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 LES FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS :
L’enseignement de l'anglais doit être impérativement conçu dans l’objectif
d’aider notre société à s’intégrer harmonieusement dans la modernité. Il s’agit
d’une pleine et entière participation à une communauté linguistique nouvelle qui
utilise l’anglais pour tous types de ‘transaction’. Cette participation doit être
basée sur le partage et l’échange d’idées et expériences scientifiques, culturelles et
civilisationnelles. Cela permettra une connaissance de soi et de l’autre. On
dépassera ainsi la conception étroite, utilitariste, instrumentaliste et commerciale
de l’E.S.P. (English for Specific Purposes) telle que conçue traditionnellement,
pour aller vers une attitude plus offensive où l’on ne sera plus consommateur mais
acteur, en donnant à chacun la possibilité d’accéder à la science, à la technologie et
à la culture universelle tout en évitant l’écueil de l’acculturation.
Ceci implique le développement d’un esprit critique, de tolérance et
d’ouverture. C’est ainsi qu’on impulsera une dynamique nouvelle à l’anglais en
tant que vecteur de développement et de professionnalisation et «qu’on dotera
l’élève des atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain» (discours
présidentiel lors de l’installation de la CNRSE).
C’est dire l’effort qu’il faudra entreprendre pour assurer à l’élève la maîtrise
d’un outil linguistique performant. Plus cette langue sera maîtrisée, meilleures
seront la réussite de l’élève et son épanouissement dans un monde professionnel et
académique de plus en plus exigeant.
Les premières années de l’école constituent une assise importante du
développement intellectuel, physique, émotionnel et social de l’enfant. Elles auront
assuré, à travers une succession d’étapes, l’acquisition de compétences lui
permettant de vivre à l’aise dans son environnement. Ces compétences sont
interdépendantes et la non acquisition de l’une d’entre elles devient un facteur
limitant à l’acquisition des autres. Par exemple, un enfant qui, pendant sa scolarité,
n’a le droit que d’écouter en classe et qu’on empêche de s’exprimer, verra sa
compétence de communication diminuée et même complètement inhibée en
situations concrètes ; d’où la nécessité d’intégrer dans le programme toutes les
compétences visées.
Ainsi, l’apprentissage de l’anglais vise la maîtrise de compétences par le
passage d’une logique d’accumulation de connaissances linguistiques et de
juxtaposition de notions à une logique interactive et intégrative. Cet
apprentissage permet à l’élève un cheminement cognitif et son expérimentation,
au fur et à mesure, à la méta cognition et l’autonomie.

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 Toutes les composantes du système éducatif doivent contribuer à l'acquisition
des compétences transversales. Elles sont d’ordre intellectuel, méthodologique,
communicatif personnel et social. Il y a lieu de privilégier les aspects
comportementaux. L’apprenant doit prendre conscience de l’utilité du jeu de
physionomie, du regard et de la gestuelle lors des séances d'interaction en classe et
en situation de communication concrète.
Ensuite, il sera possible de développer des capacités qui lui permettront de
s’intégrer dans la société dans laquelle il vit, d’être conscient de son être en
relation avec les autres et d’apprendre à partager, à coopérer et à être offensif sans
être agressif.
Quant au contexte d’apprentissage de l’anglais, il faudra accorder une place
prépondérante aux stratégies d’apprentissage et de communication visant à
l’épanouissement de l’enfant en tenant compte de son âge et de son développement
psychomoteur.
Une remédiation comportementale n’est pas à exclure. Il est proposé la mise
au point d’une pédagogie susceptible de permettre à l’élève de se construire d’une
façon harmonieuse, à travers une réflexion permanente sur soi et sur les autres.
Enfin, il faut souligner la nécessité d’acquérir non plus des connaissances,
mais des compétences sur la base d’une flexibilité des programmes et d’une
autonomie de l’enseignant.
Il va de soi que cette autonomie ne peut être atteinte sans la formation idoine
des enseignants. Il est donc vital de revoir la formation des enseignants et des
formateurs de façon à stimuler leur motivation et assurer leur professionnalisation.
Ceci implique la mise en place d'un observatoire indépendant qui sera chargé du
suivi, de l'évaluation et de l'organisation pédagogique dans son ensemble (cursus,
manuels, examens, encadrements,…) afin que le pédagogique et le scientifique
soient enfin pris en compte avant l'administratif.
Ainsi, le formateur, une fois imprégné des composantes de sa mission, pourra
les mettre en œuvre au sein de l'institution éducative dans ses différents niveaux.
Le plus important de ces niveaux est indéniablement dans les premières années de
formation puisque c'est là que l'enfant est confronté pour la première fois au
processus d'acquisition puis de développement des compétences qui feront
progressivement de lui un citoyen conscient et responsable.

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 I/ LES OBJECTIFS GENERAUX DE L’ENSEIGNEMENT DE
l’ANGLAIS EN 1ère ANNEE MOYENNE :

L’importance de la langue exige que l’école consacre plus de temps à la

communication pour permettre à l’élève d’acquérir des habiletés (activités
langagières) qui lui permettront d’entrer en relation avec ses camarades et les
adultes qui l’entourent. Ces habiletés acquises à travers l’écoute, la parole, la
lecture et l’écriture, s’articuleront autour :
1. d’objectifs linguistiques :

- doter l’apprenant d’une base qui l’aidera à poursuivre son cycle d’études
et son apprentissage de la langue.

2. d’objectifs méthodologiques :
- promouvoir chez l’élève des stratégies d’apprentissage qui visent
l’autonomie afin de lui permettre d’approfondir, de développer et
d’accroître ses connaissances ;
- faire acquérir à l’élève des méthodes de travail et de pensée
(organisation, cohérence, pertinence …) ;
- faire acquérir des stratégies d’auto-évaluation ;
- permettre l’exploitation de divers documents.

3. d’objectifs culturels :
- contribuer à l’ouverture de son esprit en faisant connaître les contextes de
civilisation et de culture anglaise.
Ceci implique la nécessité :
- d’identifier les besoins réels de l’élève ;
- de considérer l’anglais comme un outil réel de communication ;
- de développer la communication orale (parler et écouter) et la
communication écrite (lire et écrire) ;
- de concevoir des situations de communication réelles ;
- de choisir des thèmes en fonction de l’âge et de l’intérêt de l’élève ;
- de centrer les méthodes sur l’élève ;
- d’utiliser des supports visuels, iconographiques et audiovisuels
appropriés.
L’approche par compétence consiste à relier les apprentissages acquis à
l’école à des contextes d’utilisation variés et signifiants ce qui les rendra viables et
durables. En effet, en aidant l’élève à donner du sens à ses apprentissages, elle lui
fait acquérir des compétences intellectuelles et développer divers processus
nécessaires à l’assimilation et à l’utilisation des connaissances. Elle permet

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 également à l’élève de se rendre compte des ressources qu’il développe et lui
apprend à réinvestir les apprentissages acquis à l’école face à des situations
problèmes rencontrées dans des contextes extra scolaires.

II/ L’APPROCHE PAR COMPETENCE :

La compétence est un savoir-agir qui intègre et mobilise un ensemble de
capacités, d’habiletés et de connaissances utilisées efficacement dans des situations
problèmes, circonstances variées qui peuvent ne jamais avoir été rencontrées.
La compétence est indissociable des contextes dans lesquels elle est appelée à
se manifester. Elle fait appel à des connaissances provenant de sources variées et
nécessite une sélection et une organisation des ressources en fonction des situations
dans lesquelles elle est mobilisée. Elle est évolutive puisqu’elle peut se poursuivre
tout au long du cursus scolaire et au-delà .
1. Le profil d’entrée :
En première année d’anglais, l’élève est censé maîtriser certaines des
stratégies d’apprentissage installées par les autres disciplines enseignées. Il est
également sensé être familier avec la directionnalité et la graphie latines introduites
depuis le primaire par le biais de l’enseignement du français. De ce fait, à 12 / 13
ans, il ne devrait pas éprouver de difficultés particulières en abordant
l’apprentissage de la graphie anglaise.
Pour faire face à des situations problèmes, il sera mis dans des situations
d’apprentissage motivantes et intéressantes (thèmes et activités en rapport avec son
âge) où il pourra mettre en œuvre des capacités mentales relativement complexes.
2. Le profil de sortie :

L’enseignement de l’anglais a pour but de permettre à l’élève sortant de la 1ère

année d’anglais :
- d’interagir dans des situations réelles de la vie scolaire ;
- de s’exprimer par écrit dans une langue simple et correcte ;
- d’accéder à une documentation simple par la prise en charge d’un
enseignement fonctionnel ;
- de poursuivre son apprentissage de la langue étrangère dans le niveau
scolaire suivant.
Ainsi, au terme de la première année, l’élève pourra interpréter et produire des
messages simples et tenir une conversation simple.

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 3. Méthodologie :
Ce programme centré sur l’élève et sur la construction de son savoir vise à lui
faire acquérir, le plus efficacement possible, une connaissance fonctionnelle de
l’anglais correspondant à ses besoins scolaires et extra scolaires. Il lui permettra
d’apprendre à écouter, lire, et réutiliser ce qu’il a appris (sait) dans ses situations
nouvelles. Ces habiletés ne sont pas enseignées d’une manière compartimentalisée
mais d’une façon intégrée.
En fonction des objectifs généraux assignés à l’enseignement de l’anglais dans
notre système éducatif et aux fins d’installer efficacement chez l’élève des
compétences irréversibles, la conception cognitiviste et socioconstructiviste a été
adoptée en terme de méthodologie.
L’expérience a montré que même si l’élève arrivait à une certaine maîtrise de
la langue, il n’en demeure pas moins que sa performance dans la pratique de cette
même langue laissait à désirer. C’est la raison pour laquelle il s’opère un
changement dans l’enseignement de l’anglais. Il ne suffit plus de dispenser des
savoirs mais on s’attachera désormais à aider l’élève à jouer un rôle actif dans sa
formation, à le rendre responsable de son apprentissage en lui donnant l’occasion
de trouver réponse à des questions issues de son expérience quotidienne, d’adopter
des conduites et des comportements responsables de plus en plus autonomes. La
réflexion que fera l’élève sur ses propres démarches d’apprentissage -méta
cognition- contribuera à lui assurer la qualité de ses acquis et à en faciliter le
réinvestissement . Cette construction de l’apprentissage sera favorisée si l’élève est
face à des situations complexes et signifiantes. La démarche d’appropriation
personnelle de l’élève prendra appui sur ses ressources cognitives et affectives tout
en subissant l’influence des interactions sociales et de l’environnement culturel.
Pour sa mise en œuvre, la pédagogie du projet a été retenue sans pour autant
exclure tout autre démarche.
Un projet est un ensemble de tâches plus ou moins complexes, dans lesquelles
l’élève s’implique avec ses camarades, et avec l’aide de son enseignant. Le projet
pédagogique implique une démarche type qui consiste, d’après I. Bardallo et JP
Ginestet (1995), à :
- problématiser : que veut-on faire dans ce projet, pourquoi et comment ?
- s’informer / se documenter
- contrôler / critiquer
- réaliser / contrôler
- organiser / planifier
- communiquer / rendre compte

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 Cette démarche doit amener l’élève à se poser des questions et à trouver des
réponses à toutes les étapes du projet. Un projet s’articule autour d’une intention
que l’on se propose de réaliser dans un cadre scolaire ou extra scolaire avec des
moyens appropriés. Il s’étale sur une durée variable (une semaine, un mois, un
trimestre, une année scolaire). Il peut être mené par un seul élève ou par un groupe
d’élèves. Un projet naît à partir d’un intérêt manifeste et permet à l’élève de choisir
son thème d’activité. Il incite l’élève à faire des recherches personnelles
(documentation, interview, contact ...) à travailler en groupe, à apprendre à
communiquer effectivement, à se développer sur le plan social et affectif et à
résoudre un problème dans son contexte social réel. Ainsi, l’élève se verra dans un
processus d’apprendre à apprendre tout en développant une certaine autonomie,
un sens de l’initiative, de créativité, et de responsabilité. Un projet peut prendre
diverses formes (enquête, interview ...) et son aboutissement se concrétise par une
production de ou des élèves sous différentes formes telles qu’un journal, un
magazine, une représentation théâtrale ...
Perçu comme le premier agent de ses apprentissages l’élève devra s’engager
dans une démarche de construction de ses savoirs étant bien entendu que ceux-ci
ne seront plus

De détenteur de savoirs, l’enseignant deviendra un médiateur entre l’élève et

les savoirs. Il devra créer un environnement qui favorisera les apprentissages et le
développement de l’élève. Il aura pour tâche de guider, aider, stimuler,
accompagner et encourager l’élève tout au long de sa démarche d’apprentissage.
En jouant un rôle actif dans sa formation, l’ élève sera responsable de ses
apprentissages
et pourra ainsi effectuer le transfert de ses acquis dans toutes les activités de
l’école et de la vie courante.
4. Evaluation :
L’évaluation dans la pédagogie par projet est quant à elle, centrée sur l’élève
et est partie intégrante de l’apprentissage. Elle porte sur les compétences fixées,
les résultats et les processus. Responsable de l’évaluation de ses propres
apprentissages (auto-évaluation), l’élève prendra conscience de sa démarche,
l’analysera et comparera ses idées avec celles de ses camarades (ou autres
personnes) (évaluation mutuelle et co-évaluation : évaluation sans test). Des
techniques telles que l’observation en classe, les portfolio, les conférences, le
journal, le learning-log, les questionnaires et interviews seront utilisés. Tout ceci
amènera donc l’élève à corriger et ajuster ses façons de faire. L’évaluation permet,
en cours d’apprentissage, de constater la progression de l’élève dans le
développement de ses compétences.

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 III/ APPRENTISSAGES PROPRES A LA DISCIPLINE :
COMPETENCE 1 : Interagir oralement en anglais
Sens de la compétence
L’élève est amené à interagir dans des situations scolaires courantes en
utilisant un langage verbal et / ou non verbal. Ainsi, il pourra se situer dans le
temps et dans l’espace pour mieux se connaître, pour découvrir l’Autre, pour
s’adapter aux réactions de son interlocuteur et pour mieux formuler des demandes
et exprimer ses besoins.
Composantes de la compétence
1. l’élève établit le contact avec l’interlocuteur.
2. l’élève transmet un message
3. l’élève réagit non verbalement à un message
4. l’élève maintient une interaction orale
5. l’élève travaille en collaboration
6. l’élève évalue sa démarche

COMPETENCE 2 Interpréter des documents authentiques oraux ou écrits .

Sens de la compétence

L’élève est amené à démontrer sa compréhension par la reformulation orale et

/ou écrite de différents types de textes à travers différents supports didactiques
(chansons, contes, BD, jeux ...), il est amené à élargir sa vision du monde et à
développer sa propre identité tout en découvrant à travers jeux et plaisirs une
nouvelle culture.

Composantes de la compétence
1. l’élève réagit au texte visuel, oral ou écrit
2. l’élève adapte son écoute ou sa lecture au type de texte
3. l’élève dégage le sens global d’un message oral
4. l’élève dégage le sens global d’un texte écrit
5. l’élève mobilise des stratégies pour comprendre un texte
6. l’élève construit le sens du texte à partir d’information explicites
7. l’élève mobilise ses connaissances déjà acquises pour développer ses
apprentissages langagiers lors d’interprétations de textes.
8. l’élève effectue une tâche pertinente.
9. l’élève évalue sa démarche.

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 COMPETENCE 3 : Produire des messages simples oraux ou écrits .
Sens de la compétence

Pour s’exprimer oralement ou par écrit, l’élève est amené à produire

progressivement des messages simples et cohérents. Sans atteindre une totale
perfection et sans être totalement dépourvues d’erreurs au niveau de l’orthographe,
de la syntaxe, et de la ponctuation ses productions serons de moins en moins
guidées.
Composantes de la compétence
1. l’élève utilise des stratégies appropriées
2. l’élève mobilise les ressources dont il dispose pour développer ses
apprentissages langagiers dans la production d’un texte
3. l’élève conçoit l’écriture comme un outil d’apprentissage et de
communication
4. l’élève adapte son texte aux situations de communication
5. l’élève structure son texte
6. l’élève révise son texte
7. l’élève évalue sa démarche
LIENS ENTRE LES COMPETENCES

Développées en synergie, les trois compétences sont à la fois complémentaires

et interdépendantes. Elles s’articulent autour de la première compétence ‘interagir
oralement’ qui est la compétence clé du programme de formation. Cette
compétence, étant primordiale dans l’enseignement de l’anglais langue étrangère,
servira de toile de fond aux compétences 2 et 3 qui prennent tout leur sens à travers
des activités qui permettent des interactions orales et écrites.

IMPORTANCE RELATIVE DES COMPETENCES

Compte tenu de l’intégration des trois compétences, leur importance relative

est la même ce qui n’empêche nullement d’accorder la priorité, selon le cycle, à
certaines compétences.
Ainsi, en 1ère année complémentaire, une grande importance est accordée la
communication orale. Le passage de l’oral à l’écrit se fait progressivement à
travers des situations scolaires signifiantes.

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 IV/ MISE EN ŒUVRE DE LA COMPETENCE :
COMPETENCE 1 : Interagir oralement en anglais.
Portée de cette compétence
L’élève commence son apprentissage de la langue anglaise dans un contexte
strictement scolaire sans aucun prolongement social. Il est confronté à une
prononciation et une articulation nouvelles. Il s’agit donc, avec un soutien
approprié et des stratégies efficaces de l’amener à participer aux interactions
suscitées par les différentes situations de la classe.
Il doit être en mesure, au terme de la 1ère année, d’utiliser le langage
fonctionnel acquis (en classe) et les moyens verbaux et non verbaux pour entrer en
contact avec ses camarades et son enseignant.
Réalisation
- avec ses camarades / son enseignant
- par paires, en grands groupes ou en groupes restreints
- dans des situations reliées
• à la classe
• aux thèmes et sujets abordés
• à ses intérêts
• à ses besoins
- avec le soutien demandé ou spontané de son enseignant de ses camarades
- en utilisant des supports audiovisuels (iconographies, cassettes ...)
- en utilisant diverses ressources (dictionnaires, Internet ...)
- en participant à des activités de simulation, de jeux de rôle, des activités
de coopération, des activités ludiques ...
- en utilisant des stratégies de dépannage (mimes, gestes, la ou les langues
maternelles)
- en utilisant un langage utilitaire et fonctionnel pour faire face à des
situations imprévues
- en produisant des messages oraux personnalisés.

Critères d’évaluation
- réactions verbales / non verbales appropriées
- interventions adaptées à la situation d’interaction
- formulation appropriée
- prononciation adéquate
- utilisation adéquate d’un langage fonctionnel
- utilisation de stratégies appropriées
- création de messages personnalisés appropriés à la situation

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 Manifestations des Composantes de la Compétence
Composantes
1. l’élève établit le contact avec l’interlocuteur. - salue de manière appropriée
2. l’élève transmet un message oral.
3. l’élève réagit non verbalement à des
messages.
4. l’élève maintient une interaction orale en
utilisant des stratégies.
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Manifestations
- écoute attentivement
- tient compte du statut de son interlocuteur
- utilise les expressions appropriées
- exprime ses besoins
- formule ses demandes
- utilise des stratégies appropriées
- utilise les outils langagiers pour :
• poser des questions
• répondre aux questions
• s’exprimer poliment
• demander de l’aide
• exprimer son accord ou son désaccord
• demander la permission
• donner des instructions
• identifier une personne, un objet, un lieu
- produit des messages personnalisés
- écoute attentivement un message
- utilise des stratégies de dépannage pour
manifester
• son étonnement
• sa surprise
• son accord ou son désaccord
• son plaisir
• son incompréhension
- identifie les différentes personnes impliquées
dans une conversation
- prend en compte les réactions non verbales de
son vis à vis
- obéit / désobéit à un ordre, une instruction ...
- s’adapte à des situations imprévues
- choisit un langage verbal et ou non verbal
appropriés
- négocie le sens d’un mot, d’une phrase
- adopte des comportements verbaux et / ou non
verbaux positifs
- est attentif à son interlocuteur
- exprime ses sentiments, intérêts
- demande des clarifications, des explications
- manifeste sa compréhension ou sa non -
compréhension
- utilise des stratégies de dépannage
 5. l’élève travaille en collaboration - utilise des stratégies de travail par paire, en
groupe
- respecte son / ses vis à vis
- participe activement au fonctionnement du
groupe
- coopère pour réaliser une tâche
- prend part à la discussion
- est attentif à son / ses vis à vis

6. l’élève évalue sa démarche lors d’une - évalue la clarté et la pertinence de son message
interaction - reconnaît et identifie les éléments de blocage
- accepte l’aide d’autrui pour se corriger
- remédie aux stratégies déficientes

COMPETENCE 2 : Interpréter des documents authentiques oraux ou

écrits.

Portée de la compétence

A travers des contes, des légendes, des fables, des histoires, des chansons, des
jeux etc. l’élève est amené à découvrir la culture véhiculée par la langue enseignée
tout en lui donnant l’occasion de les situer par rapport à sa propre culture (contes,
chansons, légendes d’Algérie et du Maghreb ...). Tout au long de cette année, il
apprend à écouter, à lire des textes de types différents (descriptifs et narratifs)
correspondant à son niveau cognitif. Il développe ainsi sa compétence à saisir le
sens global des messages visuels de forme non verbale, oraux ou écrits de la vie
quotidienne dans son milieu scolaire.
Au terme de cette année, il doit pouvoir démontrer verbalement et non
verbalement sa compréhension ou sa non compréhension de textes simples et ceci
avec l’aide de son enseignant, de son ou ses camarades et de supports
pédagogiques visuels et linguistiques adéquats.

Réalisation
- dans des situations courantes en interaction orale ou écrite
• avec son enseignant
• avec son ou ses camarades
- avec un soutien approprié
- en consultant diverses sources (dictionnaires, média, Internet, TIC.)

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 Critères d’évaluation
- compréhension des consignes
- démonstration verbale et non verbale de sa compréhension globale du
sujet
- démonstration verbale et non verbale de sa compréhension détaillée du
sujet
Manifestations des Composantes de la Compétence
Composantes de la compétence
1. l’élève réagit au texte visuel, oral ou
écrit.
2. l’élève adapte son écoute ou sa
lecture au type de texte.
En compréhension orale
3. l’élève dégage le sens global d’un
message oral.
En compréhension écrite
4. l’élève dégage le sens global d’un
texte écrit.
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Manifestations
- utilise des stratégies appropriées
- exprime ses réactions verbalement et non verbalement
- réactive ses connaissances
- fait part de ses préférences, sentiments à propos du
texte
- émet des hypothèses concernant le texte
- établit des liens entre le texte et son vécu
- utilise des stratégies appropriées
- reconnaît l’intention de communication proposée
- reconnaît le sujet énoncé
- comprend le sens des consignes concernant la tâche
- saisit le sens des éléments visuels contenus dans le
texte
- choisit le type de lecture appropriée
- fait appel a ses connaissances sur le sujet
- tient compte à l’oral de
• l’intonation
• pause
• rythme
• les gestes / les mimiques
- tient compte à l’écrit
• des indices linguistiques (titre, sous titre,
paragraphes...)
• des signes typographiques (mise en page, gras,
mots soulignés. ponctuation.)
• des indices liés à l’illustration
• des marqueurs de relation
- reconnaît les mots exprimant la chronologie, la
fréquence, la quantité, la qualité, la durée, le temps,
l’espace
- repère les informations essentielles
- fait un lien entre son vécu et la réalité du texte
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 5. l’élève mobilise des stratégies pour
comprendre un texte
6. l’élève construit du sens à l’aide
d’informations explicites
7. l’élève mobilise ses connaissances
(déjà acquises) pour développer ses
apprentissages langagiers lors
d’interprétation de textes
8. l’élève effectue une tâche pertinente
9. l’élève évalue sa démarche
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- utilise des stratégies appropriées à la tâche
- fait appel a des stratégies de dépannage
- réorganise les informations
- résume
- reconnaît en contexte les mots fréquents
- identifie les mots inconnus à l’aide du système
graphophonologique
- prélève les informations explicites pour
• préciser le sens du texte
• formuler des hypothèses
• vérifier ses hypothèses
• repérer les indices syntaxiques
• repérer les indices morphologiques (genre,
nombre, terminaison, radical ...)
- tient compte des indices typographiques
- dégage le sens de chaque phrase, de chaque
paragraphe pour saisir la continuité du texte
- établit des liens dans et entre les phrases, dans les
paragraphes en tenant compte
des marqueurs de relation, de la chronologie....
- utilise des stratégies appropriées
- fait appel à des stratégies de dépannage
- réactive ses connaissances
- utilise des stratégies appropriées
- obéit aux instructions
- sélectionne les informations adéquates
- organise les informations
- résume les informations
- utilise diverses sources d’information
- exprime ses idées, sentiments
- anticipe de nouvelles applications de l’information
- relie les données nouvelles à ses pré-requis
- revoit les étapes précédentes
- cerne ses faiblesses et ses points forts
- fait un retour sur sa compréhension
- reconnaît les stratégies efficaces
- améliore les stratégies ‘déficientes’
- corrige ses erreurs
- évalue sa démarche avec l’aide de son enseignant ou
de son ou ses camarades
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 COMPETENCE 3 : Produire des messages simples, oraux ou écrits.
Portée de la compétence
Tout au long de cette année, l’élève est amené progressivement à découvrir
les stratégies liées au processus d’écriture. Il accroît ses connaissances
orthographiques et syntaxiques et accède à de nouvelles stratégies rédactionnelles.
Il rédige suivant un modèle proposé.
Au terme de cette année, il exprime ses idées, les organise logiquement et
chronologiquement, tient compte de la syntaxe, de l’orthographe et de la
ponctuation pour décrire et raconter. Ainsi, il développe une habileté à l’expression
orale et écrite et, guidé par son enseignant, il évalue sa démarche et propose des
améliorations souhaitables.
Réalisation
- dans des situations reliées à
• la classe
• ses intérêts
• ses besoins
- dans des situations courantes en interaction orale ou écrite
• avec son enseignant
• avec son ou ses camarades
• avec autrui
- avec l’aide de son enseignant, de son ou ses camarades
- en utilisant des supports audiovisuels

- à l’aide d’activités de simulation

- en faisant appel à des activités pédagogiques de divertissement
- à l’aide de consignes claires et précises
- en participant à des travaux de groupes ( journal, BD, projet ...)
- en consultant des documents variés (dictionnaires, média, TIC ...)
Critères d’évaluation
- formulation adéquate
- pertinence des idées
- cohérence du texte (lien entre les idées, chronologie ...)
- cohésion (respect des règles syntaxiques et sémantiques)
- respect de la présentation (mise en page, écriture ...)
- respect de l’organisation textuelle
- originalité de la production
- authenticité des informations

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 Manifestations des Composantes de la Compétence

Composantes de la compétence Manifestations

1. l’élève utilise des stratégies appropriées - active ses connaissances (sémantiques,

syntaxiques, orthographiques...)
- énonce ses idées au fur et à mesure qu’elles
apparaissent
- ordonne ses idées logiquement et
chronologiquement
- organise ses idées de manière cohérente

2. l’élève mobilise les ressources dont il - utilise des stratégies appropriées

dispose pour développer ses apprentissages - utilise des moyens variés
langagiers dans la production d’un texte - consulte des outils de référence
- tient compte du
• contexte
• de l’intention de communication
• du destinataire
• du thème
- tient compte des différences entre le code oral et
le code écrit
- fait appel à ses connaissances

3. l’élève conçoit l’écriture comme un outil - utilise l’expression orale et ou écrite pour
d’apprentissage et de communication répondre à
• ses besoins
• ses intérêts
• ses motivations

4. l’élève adapte son texte aux situations de - élabore un plan

communication - choisit
• le type
• la forme de texte
• le vocabulaire
- le type de phrases qui correspond
à l’intention de communication
5. l’élève structure son texte
- choisit
• les mots
• les expressions
• les formes verbales appropriées
- ordonne les éléments du texte
• titre / sous-titre
• paragraphe
• phrase clé
• illustrations
- ordonne ses idées

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 • chronologie
• importance
• lien
• pertinence
6. l’élève révise son texte
- relit son texte
- fait relire son texte
- vérifie l’orthographe, la syntaxe, la ponctuation...
- vérifie la pertinence de l’information
- évite la redondance
- évite les contradictions
- réécrit son texte
7. l’élève évalue sa démarche
- reconnaît les stratégies utiles
- améliore certaines stratégies
- vérifie la cohérence
- évalue se démarche avec ses camarades
- compare sa production avec ses productions
précédentes

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 V/ PROGRAMMATION ET INDICATIONS METHODOLOGIQUES :
Indications méthodologiques

1. Stratégies et activités langagières :

o Stratégies langagières générales
• écoute attentive et active
• coopération avec ses camarades
• demande d’aide à ses partenaires ou à son enseignant
• demande de clarification
• recours à des outils de référence

o Stratégies propres aux activités d’interaction

• utilisation du langage non verbal pour montrer son accord, son désaccord,
sa compréhension
• utilisation d’un langage verbal adéquat pour demander des répétitions, des
clarifications, des reformulations
• utilisation d’une autre langue pour pallier une lacune
• utilisation du langage verbal ou non verbal pour demander la parole
• questionnement pour clarifier sa compréhension
• utilisation de stratégies de dépannage (gestes, mimes, dessins) pour se faire
comprendre
o Stratégies propres aux activités d’écoute
• identification de l’intention
• identification de la tâche
• persévérance dans l’écoute même si le sens d’un mot lui est inconnu
• déduction du sens d’un mot, d’une expression à partir du contexte
• repérage des mots et expressions clés qui aident à dégager le sens du
message
• reformulation en ses propres termes

o Stratégies propres aux activités de lecture

• prédictions quant au contenu à partir
- du sujet annoncé
- du genre de texte
- des éléments visuels
du titre / des sous-titres
• représentation du contexte à partir d’éléments de la situation
• établissement de liens avec ce qu’il connaît déjà à propos du sujet

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 • précision de l’intention
• identification de la tâche
• reconnaissance globale de mots
• recours à la reconnaissance de la correspondance grapho-phonétique
• recours à des indices morphologiques (marques du genre et du nombre,
terminaison verbale, radical, suffixe)
• utilisation de la ponctuation (majuscules, point d’interrogation, point
d’exclamation, virgule)
• identification de substituts de mots (pronoms) et de leurs référents
• identification des marqueurs de relation fréquents
• poursuite de la lecture même si le sens d’un mot lui échappe
• relecture
• questionnement consultation d’outils de référence
• retour sur l’intention de lecture
• expression par des réactions verbales et non verbales de ses goûts, ses
préférences
• retour sur la démarche utilisée
• retour sur les stratégies utilisées

o Stratégies propres aux activités d’écriture

• reconnaissance de l’intention
• identification du destinataire
• identification du moyen de communication à produire
• identification du genre de texte à produire
• anticipation du contenu
• choix des mots, des expressions et des types de phrases
• adaptation du contenu à l’intention de communiquer
• vérification de la syntaxe et de l’orthographe
• attention à la présentation du texte
• attention à la calligraphie
2. Typologie de tâches et activités :
- matching pairs exercises
- completion and cloze exercises
- reordering exercises (anagrams, word / sentence order)
- transformation exercises
- recognition exercises (underlining, boxing etc.)
- transferring information (from text to charts, to grids, to maps etc.)
- answering questions (2 formats of questions: short/long answers)
- vocabulary review exercises
- from guided to free writing

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 - Problem-solving activities
- Trans-coding activities
- Questionnaire
- Interviews
- Games
- Songs
- Drama
3. Projets - types
- drawing country profiles
- drawing family profiles
- designing cartoons, posters, wall sheets…
- preparing a recipe-book
- artist profiles
- comparing cultures
- creating mind maps
- trivial pursuit
4. Ressources : moyens et supports didactiques
- manuel scolaire
- cahier d’activité
- cassettes audio
- supports optionnels : NTIC (Use of ICTs )
§ Internet (research work, information gathering, chatting,
corresponding …)
§ CD ROMs
§ The computer for drawing / designing materials
§ Video for interviews
5. Evaluation
L’évaluation constitue un élément essentiel dans toute démarche pédagogique
et intervient au cours de tout processus d’apprentissage. Centrée sur l’élève elle
permet à l’enseignant d’accomplir sa mission de médiateur afin de mesurer et faire
prendre conscience de l’opérationnalisation des objectifs et des compétences
requises. Elle est diagnostique et ainsi permet l’organisation d travail et de
remédiation. Elle est formatrice, régulatrice des tâches , permet d’analyser les pré-
requis de l’élève en vue de les renforcer ou passer de tâches simples vers d’autres
plus complexes. Elle est sommative, s’inscrivant dans une logique d’orientation
d’un niveau scolaire à un autre, conformément à tout cursus scolaire et répondant
à des directives officielles.
(De plus amples indications méthodologiques et instrumentales sont fournies dans le document
d’accompagnemen

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 LEXIQUE DE BASE (SUGGESTED WORD LIST)

A bathroom brother cereal colouring dig engine

accident battery brown chair pencils dining room eraser
act be brush (n) chat comb dinner excursion
action beach brush (v) chalk come dirty exercise book
actor bean build check complete disguise expensive
actress bear bulb cheap computer dish eye
add beard bull cheese cook (v) dive eyebrow
a few beautiful bun chemist cooker diver
age bed burn cherry copy diving F
Algerian bedroom bus chess corner do face
a lot bee bus stop chest correct (v) doctor factory
ambulance beef butcher chick correct (adj.) dog fair
angry behind butterfly chicken count doll nut
animal belt button child country dolphin fairy
ankle between buy children countryside door fall (v)
answer (n) bicycle chimney cousin down family
answer (v) big C chin cow download family name
apple bin cabbage Chinese crab downstairs fan
apricot bird café chips cricket draw farm
apron birthday cage chocolate crocodile drawer farmer
architect biscuit cake choose crossroads drawing fast
arm black calculator chop cry dream (v) fat
arrival blackboard calendar Christmas cucumber dress father
artist blouse calf church cup drink (n) Father
ask blue call cinema cupboard drink (v) Christmas
astronaut board camel circle curly drive feed
august boat camp (v) circus curtain driver fennec
aunt body camping city cushion driving field
autumn boil can classmate cut (v) dromedary fifteen
avenue boiled egg candle classroom cycle dry fifth
awful bone cap clean (v) cycling duck fig
book car clean (adj.) fight (v)
B bookcase card climb D E fill
baby boot carnival clock dance ear final
back bottle carpet close dancer earphones fine
bag bowl carrot clothes dark Earth finger
baggage box carry cloud data Easter fire
baker boy cartoons cloudy date easy fire engine
ball boyfriend cashier clown daughter eat fireman
balloon bracelet cassette coach dead egg fire place
banana bread cassette coat deer eight first
bank break (n) player cock dentist eighteen first name
base ball break (v) cat coffee departure elbow fish
basket breakfast cauliflower cold (adj.) describe elephant fishing boat
basket ball bring CD collect desk eleven fishing rod
bat British CD player colour (n) dial email (N/V) five
bath broom ceiling colour (v) difficult empty flag
flat goal hill kind marbles new patient

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 flight goal keeper hippopota king margarine next pavement
float goat mus kiss market nice pay
floor gold hit kitchen marmalade night-dress peach
flour gold fish hobby kite marriage nick name pear
flower goose hold knee Mars niece peas
fly (n) gorilla home knife mask nine pen
fly (v) grandfather homework knock (v) match (v) nineteen pencil
fog grandmother honey match (n) no pen friend
foot grapefruit horse L mayonnaise noisy penguin
football grapes hot lace meal nose people
footballer grass hotel lake measure notebook pepper
forest green house lamb meat number pet
fork greengrocer how lamp mechanic nurse photographer
four grey hungry land milk piano
fourteen grill husband large medicine O picture
fox grocer laugh melon ocean pie
freezer ground I lavatory memory office pig
friendly group ice lay mineral water oil pillow
frog guess ice cream leak mirror old pilot
front guitar ill learn miss on pin
fruit gym imagine leave mister one pineapple
fruit juice in left mix one hundred pink
fry H Indian leg money one thousand pitch
frying pan hair insect lemon monkey onion pizza
full half into lemonade moon open v. place
hamster iron (v) lesson mosque opposite plan
G hand iron (n) lettuce mother orange plane
game handbag island library motorcycle orange juice plate
garage handkerchief light (n). mountain oued play
garden (n) happy J like (v). mouse out plug
garden (v) hat jacket lion moustache oven plum
gas have jam lip mouth owl plumber
gate hay jeans listen move playground
gentle head job live Mrs P pocket
get headmaster jogging living room mushroom pack point
get up headmistress joke (n) long music packet policeman
ghost headphones joke (v) look musician paint (v) policewoman
gift hear journalist lorry mustard paint (n.) post office
giraffe heart juice love (v) mutton pair poster
girl heat jump (v) love (n). pair of compasses postman
girlfriend heavy lucky N pants pot
give height K lunch name (n) paper potato
glass helicopter kangaroo name (v) park present
glasses helmet keep M neck parrot press
glove help (v) kettle madam necklace party pretty
glue (n) hen key make neighbour passenger printer
glue (v) hide keyboard man nephew passport projector
go high kick map net past protractor

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 pull rub seven soap surname throw uncle
pullover rubber seventeen sock surprise thumb under
pupil rubbish seventeenth socket swan thunder underpants
puppet rugby sew soldier sweater tidy v. up
purple ruler sewing son sweep tie n. upstairs
push run machine song sweet tiger
put running shake soup swim tights V
puzzle shape sow swimming tin vegetables
pyjamas S share space pool toast vest
sad shark spade swimsuit toe vet
Q sail sharpener spaghetti switch toilet video tape
queen salad sheep spanner tomato village
quiet salt shelf speak T tool virus
youth shell spectator table tooth visit
R sand ship spoon tail toothbrush
rabbit sand dune shirt sport take toothpaste W
racket sandal shoe Spring take off top wait
radio sandwich shoot square talk tortoise waiter
rain sardine shop squirrel tall touch waitress
raincoat satchel short stable tap tour wake up
rainy saucepan shorts stadium tape towel walk
rat saucer shout staff room tart town wall
read sausages show stand taxi toy wardrobe
record (v). say shower star tea trace warm
record (n). scan shut station teach tractor wash
record player scarf silver stay teacher traffic lights washbasin
recorder school sing steak teaspoon train washing
red school bag singer steward teatime trainer machine
refrigerator science sink stewardess teenager transport washing
repair scissors sister stick (v) teeth travel powder
repeat scooter sit stocking telephone (v) triangle watch
restaurant score six stomach telephone.(n) trip water (n)
rhinoceros scrabble sixteen stop telephone box trolley water (v)
rice screen sixteenth story television trousers weak
riddle sea sixth straight temperature T-shirt weather
ride sea lion skateboard strawberry ten tune fish wedding
riding seaman ski street third tyre western
right seaside skin strong tennis turn wing
ring season skirt study tent turn off wet
river seat sleep sugar textbook turn on whale
road seat belt slim suit thermometer turnip where
roast second slow Summer thick twelve whistle
robot secretary small sun thin two white
roller see smile sunbathe think type wide
roof seed snack sunglasses thirsty typist wife
room sell snake sunny thirteen U wind
rose sellotape snow sunshine three ugly windy
round set square snowy supermarket umbrella window
row
X Z

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 Winter xylophone zebra
woman zero
work Y zip
worker yacht
worried yard
wrist year
write yellow
writer young
wrong

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