Psihodiagnoza I

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ
PSIHODIAGNOZA I
CURS UNIVERSITAR
Lector univ. drd. CORINA BOGDAN
BUCUREȘTI
TEHNICI PROIECTIVE - Lector univ. drd. Corina Bogdan
I) Obiective
 generale: formarea studenţilor pentru construirea, aplicarea şi interpretarea
psihodiagnostică a testelor psihologice; cunoaşterea tipurilor de probe psihologice;
 specifice informaţionale: cunoaşterea teoriilor care permit interpretarea diferitelor
teste de aptitudini şi de personalitate, cunoaşterea tehnicilor de construire a testelor
psihologice;
 specifice operaţionale: formarea capacităţii de a utiliza şi construi un test
psihologic prin aplicarea cerinţelor privind calităţile testelor (calculul fidelităţii,
validităţii, normarea şi analiza de item); capacitatea de a aplica şi interpreta teste de
aptitudini şi de personalitate.
II) Conţinut
TESTAREA INTELECTULUI
1. Aspecte generale ale psihodiagnozei. Funcţii. Istoric al psihodiagnozei.
2. Măsurarea în psihologie. Testul psihologic.
3. Proprietăţi psihometrice: fidelitatea. Tipuri de fidelitate.
4. Proprietăţi psihometrice: validitatea. Tipuri de validitate.
5. Elaborarea şi construirea testelor. Analiza de item. Teorii ale răspunsului la item.
6. Etalonarea şi reetalonarea testului. Normarea.
7. Măsurarea aptitudinilor. 7.1.Taxonomia aptitudinilor. 7.2.Teste de atenţie.
8. Măsurarea aptitudinilor: 8.1.Bateria McQuarrie. 8.2.Teste de memorie.
9. Măsurarea inteligenţei: 9.1.Particularităţi. 9.2. T.A.I.
10. Scalele Wechsler. 10.1.WAIS, 10.2.WISC, 10.3.WPPSI
11. Matricile progresive standard
Bibliografie
• Anastasi, Anne, 1988, Psychological Testing, MacMillan, N.Y.

• Albu, Monica, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Cluj-Napoca:
Clusium
• Bogdan, Corina, 2008, Elemente de psihodiagnoză - curs universitar, Editura
Harvia, Tulcea
• M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
• Kulcsar, T., 1980, Lecţii practice de psihodiagnostic, Cluj-Napoca: Litografia UBB.
• Minulescu, 2003, Teorie şi practică în psihodiagnoză. Testarea intelectului, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
• Mitrofan, Nicolae, Mitrofan, Laurenţiu, 2005, Testarea psihologică. Inteligenţa şi
aptitudinile, Editura Polirom, Iaşi
3
• Ursula, Şchiopu, 2004, Introducere în psihodiagnostic, Editura Humanitas,

Bucureşti
Tema 1. ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA
Noţiunea de psihodiagnostic
În sens larg psihodiagnosticul este o colecţie de tehnici şi strategii constituite

pentru a permite o evaluare sistematică şi realistă a condiţiei psihice – procese, dispoziţii,
abilităţi şi aptitudini, trăsături de personalitate, structuri tipologice, structuri relaţionale ale
unei persoane sau grup de persoane.
În sens restrâns: utilizarea testelor psihologice în examinarea psihologică
Terminologie
Testare psihologică este o procedură folosită în procesul de evaluare; reprezintă

procesul de administrare, scorare şi interpretare a testelor psihologice destinat obţinerii
unui eşantion de comportament.
Evaluare psihologică se referă la strângerea unor date psihologice integrate cu
scopul de a realiza o evaluare psihologică. Această strângere de date este realizată prin
utilizarea mai multor procedee precum testarea, intervievarea, studiul de caz, observaţia
comportamentului şi a unor aparate şi proceduri de măsurare specifice.
Testul este o procedură sau un instrument utilizat pentru a măsura variabile
psihologice (intrument, probă)
În ceea ce priveşte scopul testării, ea, testarea se face doar când există o problemă
specifică, suficient de bine definită. Când se face o testare psihologică, se obţin informaţii
care să sprijine psihologul în rezolvarea unei probleme prezente (în consiliere, selecţie,
psihoterapie, expertiză...)
În testarea psihologică este necesar ca examinatorul să aibă capacitatea a traduce
informaţia dată de test în prescripţii cu sens, practice şi adecvate, precum şi de a formula
recomandări pentru cel testat. Este necesar să se conceapă strategii specifice în funcţie de
tipul de beneficiar care poate fi subiectul însuşi, profesor, pacient, consilier, angajator,
medic etc.
Este necesară evitarea unor pericole ale testării şi evaluării, cum ar fi:
1. Invadarea vieţii private a subiectului,
2. Creşterea nivelului de anxietate pentru subiectul examinat,
3. Interpretările greşite, diagnostice eronate datorate unei tendinţe de autoîndeplinire a
perceperii subiective,
4. Decizii pe baza unei singure probe,
5. Imaturitatea şi nesiguranţa emoţională a examinatorului.
4
Personalitatea psihologului examinator; Trăsături de preferat
 sănătate şi siguranţă emoţională; umor; flexibilitate;

 abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
 interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor
conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa
cantitativă);
 să-şi dezvolte o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament;
astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care
are sens şi consistenţă (nu incoerentă şi bazată pe presupuneri).
Rezultatele testării pot fi influenţate de:
 Caracteristici ale testului ca stimul şi anume:

• Conţinutul testului în sine
• Formatul testului: viteză, simplitate, manieră de a răspunde
• Efecte secvenţale sau de model a unor părţi anterioare ale testului
• Caracteristici care ţin de cultură
 Caracteristici ale situaţiei de testare:
• Metoda de administrare
• Contextul interpersonal; include şi influenţa celui care examinează
• Contextul fizic: lumină, zgomot, distractori posibili
• Context social: singur, în grup; observat sau nu
• Metoda de înregistrare a răspunsurilor
 Caracteristici ale persoanei testate:
• Scopuri personale pentru care dă testarea
• Stil de răspuns: claritate, apărări şi rezistenţe, dezirabilitate socială
• Condiţii fiziologice: oboseală, disabilităţi, condiţia de sănătate
• Fluctuaţii de atenţie şi / memorie, distractori interni
• Abilitatea de a înţelege instrucţiunile la test şi itemii testului; abilitatea de a citi
• Probleme psiho-sociale în înţelegerea testului şi a scopurilor sale
• “norocul” întâmplător în ghicirea răspunsului sau dorinţa de a ghici
• Abilităţi interpersonale şi atribute caracteristice ale personalităţii (trăsături, motive,
conflicte etc.)
Funcţiile psihodiagnozei
 Surprindera corectă a trăsăturilor şi capacităţilor psihice individuale, evidenţierea

variabilităţii comportamentale intragrupale: psihodiagnoza diferenţială,
individualizată
5
 Evidenţierea cauzelor care au condus la o anume realitate psihocomportamentală

(mai ales în cazul unor destructurări: psihodiagnoza cauzală
 Formularea unui prognostic, anticiparea evoluţiei psiho-comportamentală a
subiectului în anumite condiţii
 Utilizarea datelor în consilierea educaţională şi profesională (privind cariera) preum
şi în selecţia profesioală
 Utilizarea în consilierea psihologică şi în psihoterapie
 Evidenţierea cazurilor de abatere în sens pozitiv / negativ de la graficul dezvoltării
normale
 Evaluarea şi validarea unor programe de învăţare şi formare profesională
 Formularea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere
Istoric al psihodiagnosticului
Testul psihologic este o invenţie a societăţilor industrializate de tip urban şi a apărut

din necesitatea de a economisi timp şi efort în cunoaşterea personalităţii individului. Testul
psihologic ne oferă o măsura standardizată a anumitor caracteristici ale omului, relevante
pentru societate sau pentru el însuşi.
Iată o serie de întrebări la care poate răspunde testul psihologic:
- cât de inteligent este individul?
- cât de stabil sau instabil este emoţional?
- cât de rapid este în reacţiile lui?
- cât de activ sau pasiv este în relaţiile interpersonale?
Istoric vorbind, nevoia de teste psihologice a fost presimţită iniţial în principal în
zona educaţională şi clinică. Această nevoie iniţială de a aplica teste se referea mai precis la
nevoia unei identificări clare a copiilor cu handicap mental pentru a fi incluşi în clase
speciale. Astfel, un medic francez – Esquirol, în 1838, era preocupat în a face distincţia
între nebunie şi retardul mental. Nebunia, în sensul clasic al termenului, implică o formă
de dezorganizare mintală, cu impact asupra multor planuri de existenţă (maniacul este opus
depresivului). Pe de altă parte, retardul mental implică un deficit la nivel intelectual (o
întârziere). Esquirol a încercat să găsească nişte criterii prin care să diferenţieze retardul
mental faţă de copii normali. Una din concluziile lui Esquirol, care este valabilă şi astăzi,
este că folosirea limbajului este cel mai bun criteriu în evaluarea nivelului intelectual. El a
încercat să construiască o probă care avea un conţinut verbal.
Un alt medic francez, Seguin, în 1848, a lansat ideea că retardul mental al copiilor
ar putea fi ameliorat. El a încercat să contribuie la dezvoltarea copiilor cu handicap mental
folosind nişte tehnici de discriminare senzorială sau de dezvoltare a controlului motor. Ex.:
placa formelor – cutie în care apar diferite forme din metal şi alături o altă cutie cu decupaje
în forma pieselor.
Tot în seccolul XIX, un biolog englez, Fransis Galton s-a ocupat de diferenţele
dintre oameni în ceea ce priveşte anumite caracteristici ale individului. El a măsurat o serie
de parametri antropometrici, cum ar fi: înălţimea, greutatea, a studiat diferite forme ale
feţei, raportul dintre lungimea capului şi trunchi, rapiditatea reacţiilor ş.a.m.d., interesat
fiind să vadă care sunt acele caracteristici pe care le moştenim sau care se modifică de-a
lungul vieţii şi nu se transmit. Şi el a realizat nişte teste de discriminare senzorială pentru a-i
6
putea depista pe copii cu retard. De exemplu, el a observat că deficienţele mentale foarte

grave sunt asociate cu incapacitatea copilului de a simţi adecvat frigul, durerea sau căldura,
adică dacă simţurile unui om nu funcţionează bine înseamnă că nu are un nivel de
inteligenţă ridicat. Adevărul este undeva la mijloc.
F. Galton mai este cunoscut şi a rămas în istoria psihologiei şi pentru că a fost
primul care a încercat să organizeze şi să ordoneze datele măsurătorii pentru a fi
semnificative sau pentru a servi unui anumit scop.
Un psiholog american, J.M. Cattell a folosit pentru prima oară noţiunea de test
mental (mental test) pentru instrumentele pe care le-a conceput pentru a evalua funcţiile
intelectuale. La fel ca şi Galton, el considera că putem cunoaşte inteligenţa subiectului dacă
ştim cât de bine sau de ascuţite îi sunt simţurile. Ca atare, el a crezut că măsurarea
inteligenţei se face folosind tot tehnici de discriminare senzorială sau de timpi de reacţie.
O altă etapă în în istoria psihodiagnosticului au fost studiile lui Emil Kraepelin. În
1880 a folosit pentru prima dată în evaluarea psihiatrică anumite probe care să măsoare
integritatea funcţiilor psihice. Testul Kraepelin – cifre 1-9; subiectul trebuie să facă
următorul lucru: dacă prima cifră este mai mică decât a doua trebuie să le adune, şi invers.
Acest test măsoară: atenţia, capacitatea vizuală, memoria şi răbdarea şi rezistenţa la
monotonie.
În secolul XX, cel care a inventat testul mental în accepţiunea lui modernă, este
Alfred Binet, în 1905. Era preocupat şi a fost însărcinat cu discriminarea copiilor cu
handicap mental faţă de cei normali. Aspecte prin care Binet se diferenţiază de predecesorii
lui:
a. A folosit pentru măsurarea inteligenţei nu probe sau nu numai probe senzoriale motorii
ci şi probe care se adresau mai direct funcţiilor cognitive superioare, adică judecata,
raţionamentul, rezolvarea de probleme, limbajul (ex.: “buturuga mică răstoarnă carul
mare”).
b. A încercat pentru prima dată să asigure standardizarea şi obiectivitatea măsurătorilor
testului. A ajuns la dimensiunea de nivel mental sau vârstă mentală. Vârsta mentală poate
fi independentă de cea cronologică a subiectului. Cu alte cuvinte, un copil de 4 ani care
rezolvă uşor probe pentru 5 ani este precoce şi are vârsta mentală a celor de 5 ani.
Prima variantă a testului realizată de Binet a fost ulterior îmbunătăţită şi revizuită,
de un alt psiholog american, Terman care a folosit pentru prima dată termenul de
coeficient de inteligenţă (IQ) exprimat ca un raport între vârsta mentală (adică rezultatul la
test) şi vârsta cronologică a subiectului.
În 1917, un psiholog american, Yerkes a încercat să folosească pentru prima dată un
test de inteligenţă de grup în cadrul armatei, pentru a recruta, incorpora sau pentru a
promova anumite cadre militare. O variantă a testelor folosite de el se mai foloseşte şi astăzi
(cuburile Yerkes – cuburile incomplete – urmăreşte reprezentarea spaţială, pentru a rezolva
această sarcină, subiectul trebuie să numere şi cuburile care nu se văd). El a compus două
variante de test:
1. army alfa – pentru vorbitorii de limba engleză, deci aveau şi itemi verbali;
2. army beta – pentru analfabeţi sau pentru emigranţii care nu cunoţteau limba engleză
(fără itemi verbali).
Odată ce probele de inteligenţă s-au răspândit tot mai mult (SUA, America) fiind
folosite în scopuri de selecţie profesională, s-a observat că ele nu erau eficiente pentru o
bună selecţie pentru că nu vizau decât factorul general inteligenţă sau aptitudine. Atunci au
7
început să apară şi alte categorii de teste suplimentare care să măsoare aptitudinile speciale
(de ex.: aptitudini mecanice, aptitudini muzicale /artistice). De-a lungul vremii aceste tipuri
de teste s-au dezvoltat foarte mult.
Până acum am discutat despre testele de performanţe. Au început să apară, prin
anii 1920, şi alte tipuri de teste pe care astăzi le denumim generic teste de personalitate.
De exemplu, aceste teste măsoară stările emoţionale, relaţiile interpersonale, diferite tipuri
de motivaţie, interese sau atitudini.
Unii din precusorii acestor teste este G. Jung. El a construit testul de asociere
verbală prin care încerca să detecteze complexele individului (încerca să detecteze care
sunt acele zone de conflict din viaţa subiectului). Se prezintă subiectului un cuvânt – cuvânt
inductor – şi subiectul trebuia să de-a un raspuns rapid şi foarte logic (dacă nu reacţiona
repede sau deloc – G. Jung le interpreta). De exemplu: la cuvântul “spital” mulţi subiecţi se
blocau pentru că acest cuvânt evoca o suferinţă dureroasă a subiectului sau a cuiva foarte
apropiat.
În 1921, a urmat un alt test de personalitate, şi anume testul lui Rorschach. El a
elaborat testul petelor de cerneală, un test proiectiv compus din nişte pete de cerneală
ambigue (alb/negru şi color). Culoarea este un indicator al reactivităţii emoţionale – de
exemplu, daca la roşu subiectul dă răspunsuri bizare, înseamnă că acest stimul l-a atins
puternic afectiv.
În afara celor două teste menţionate, s-au dezvoltat foarte mult aşa numitele
chestionare de personalitate (self report test). Unul dintre aceste teste îi aparţine
psihologului american Robert Woodworth şi a fost realizat tot pentru a folosi în cadrul
armatei la recrutare, pentru a-i depista pe cei cu probleme psihiatrice. Practic, acest test este
compus dintr-o serie de întrebări care vizează o serie de disfuncţii sau simptome ale
subiectului. Aceste tipuri de chestionare sunt folosite şi astăzi în unităţile militare în
procesele de recrutare, de incorporare.
Folosim aceste teste în mai multe medii:
1. Mediul clinic – cabinetul individual, spitalele. Ele ne pot furniza informaţii despre cât
de deteriorat mintal este individul sau care este starea lui emoţională, sau ce tipuri de
simptome sau disfuncţii prezintă, sau în ce tip de personalitate se încadrează individul. Din
acest punct de vedere, testele psihologice sunt folosite de psiholog nu de psihiatru, ca mijloc
diferenţial, adică precizarea unei anumite boli (interviul clinic).
2. Mediul educaţional – tot ceea ce înseamnă psihologie şcolară sau educaţională. De

exemplu:
 identificarea copiilor cu probleme emoţionale sau intelectuale;
 identificarea copiilor supradotaţi ca inteligenţă sau ca alt tip de aptitudini;
 pentru orientarea şcolară şi vocaţională, deci pentru consilierea în acest
sens (aptitudini şi interes);
 pentru evaluarea dinamicii grupului de şcolari în scopul ameliorării
relaţiilor interpersonale;
 cel mai des, pentru evaluarea nivelului de cunoştinţe.
Practic, într-un anumit sens, orice examen pe care-l dăm se adresează acestui tip de
teste (memorie, inteligenţă, limbaj).
8
3. În psihologia muncii şi organizaţională – în procesele de selecţie, recrutare de

personal, în ce măsură subiectul trebuie pensionat. Atunci când este vorba de grup –
potenţialul de leader sau de stilul managerial, sau pot fi folosite testele pentru a evalua
impactul condiţiilor de muncă asupra individului.
4. În psihologia judiciară – de exemplu: în studiul personalităţii criminalului; în studiul
efectului detenţiei asupra deţinutului.
5. În psihologia militară – în promovare, în orientarea spre arma adecvată.
6. În cercetare în psihologie – de exemplu: dacă vrei să evaluezi efectele unei variabile

asupra grupului experimental, de cele mai multe ori se aplică teste (de ex.: cum influenţează
anxietatea memoria – se aplică un test de memorie).
7. În consiliere şi psihoterapie clinică în general (în afara spitalului) – se poate evalua

eficienţa unei psihoterapii.
Tema 2. MĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZĂ
Tipuri de statistici în psihodiagnoză
Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi anume:

1. statistici descriptive; 2. statistici inferenţiale; 3. statistici multivariate.
Prin statistică se testează un lot sau un eşantion de populaţie considerate a fi
reprezantative pentru întregul ei
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare simplă a
datelor (media, mediana, frecventa).
2. Statisticile inferenţiale: permit tragerea unor concluzii referitoare la unul sau mai
mulţi indivizi, bazându-se pe datele de eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de
statistici se referă la corelaţii, varianta comportamentală, capacitatea de a judeca diferenţele
dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau
mai multe caracteristici măsurate pe un grup de indivizi, relaţiile dintre interese, valori si
gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe variaţionale, corelaţii multiple, calcularea
regresiilor, calcularea de tip factorial.
Aspecte fundamentale în măsurare
Măsurarea este actul prin care se atribuie numere unor “obiecte” psihologice.
Mărimea reflectă proprietăţii ale cantităţii
Intervalele egale sunt corelate distanţelor egale dintre două puncte pe o scală
Zero absolut apare doar în situaţia când este posibil să măsori lipsa de existenţă
Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim, trebuie să definim mai întâi
nivelul de măsurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, proporţia. Scalele diferă
9
între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa,
caracterul absolut.
Tipuri de scale
Nominale: sunt denumite obiectele din cadrul unui grup

Ordinale: obiectele sunt rangate în funcţie de mărime
De interval: obiectele sunt evaluate în funcţie de mărime şi intervale egale, dar nu există
condiţia de zero absolut
Raţio: există posibilitatea delimitării situaţiei de zero absolut, non-existenţa
Scala de tip nominal
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate
observată, atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o codificare).
Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume exclusivitatea (un număr poate fi
atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numărul
atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea
caracteristică. De exemplu, o caracteristică nominală este "sexul", care poate fi doar
feminin sau masculin.
Scala de tip ordinal
Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită

rangare în funcţie de o caracteristică). De exemplu, în clinică, severitatea diferitelor
simptoame poate fi descrisă, v. DSM IV R, prin ordonare.
Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea
(dacă variabila poate fi descrisă prin termenii precum: "foarte puţin", "mediu", "mult" sau
"foarte mult"). Se pot folosi matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de
"funcţionare slabă" căruia i se atribuie o valoare, cu termenul de "funcţionare superioară",
căruia i se atribuie un alt număr. Nu se pot face operări precum adunare, scădere, înmulţire
sau împărţire. Putem compara poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de
variabilitate.
Scala de interval
Scala de interval: avem distante egale între nivelele fixate în scala de interval (de
exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval. Normarea
la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalentă (diferenţele dintre numerele
atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare,
înmulţire, împărţire, scădere). În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu
10
putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip interval deoarece, de
exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60.
Scala de raport sau tip proporţie
Scalele de raport pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare

(punctul zero). Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa
absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta
lui zero absolut.
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale căror principale calităţi
metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.
Aspecte privind distribuţia
Frecvenţa distribuţiei: prezintă frecvenţa distribuţei unui scor de-a lungul unei scale
Distribuţie normală: o distribuţie simetrică binominală (curba Gauss, sau Bell)
Nivel procentual: indică procentul scorurilor aflate dedesuptul unui anumit scor
Rang: procentul de scoruri dedesubtul scorului avut în vedere împărţit la numărul total de
scoruri
Percentile: indică locul pe scală unde cade un scor particular
Curba lui Gauss
Rezultatele obţinute de un grup de persoane reprezentative pentru condiţia

subiectului testat se repartizează de regulă sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite
calcularea performanţelor medii şi a dispersiei acestora. Media aritmetică a performanţelor
la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor persoane,
iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea specificului
comportamentului acelui grup de persoane (comparativ la un alt grup, cu o aceeaşi medie a
performanţelor).
Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de proprietăţile distribuţiei
normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68,26% din rezultate;
două deviaţii standard, 95,44%; 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor,
99,72%.
Concepte cheie implicate în măsurarea psihologică: construct, domeniu de

conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă moderatoare, variabilă
mediatoare
Construct
Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi pentru a rezuma

un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic,
metodologic sau aplicativ).
11
Este o abstractizare a unor regularităţi din natură; nu este observabil direct, dar
poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau
în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic, este
“o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”.
Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi
predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o variabilă
cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. Se
formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele
care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.
Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul
pot fi influenţate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru
unele dintre acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale, observată
în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului.
Pentru altele, însă, ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului.
De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice, evaluate prin
teste existente.
Domeniul de conţinut al unui test
Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege “mulţimea tuturor

comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica
la care se referă testul”.
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui
construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să
măsoare, reţine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului,
respectiv, în cazul domeniului de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor
subiecţilor. Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în
gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele .
Grupele contrastante
Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezintă două loturi de

subiecţi care, printr-o variabilă (sau mai multe) au valori diferite extreme, respectiv un grup
are valori foarte mari, celălalt valorile foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor
alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile dihotomice,
cum este sexul, grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei.
Criteriul
Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să o prevedem în

general cu ajutorul testelor", sau "o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test".
Criteriul, în aprecierea personalului este "o măsură a nivelului de performanţă exprimată în
12
termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate". Variabila criteriu

poate fi unidimensională sau poate fi constituită multidimensional, cu valori cantitative
sau / şi calitative.
De exemplu, în cazul “capacităţii manageriale”, din abilitatea de comunicare,
capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ) şi din sociabilitate,
persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având valori numerice).
Performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu multidimensional.
Condiţii de acceptabilitate
Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat, criteriul

trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, deci ordinea
subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în
privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate.
Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori
să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei se preferă
criteriile cu valori cantitative.
2. Să fie fidel, deci să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se
referă, făcute la momente diferite şi / sau cu alte instrumente de măsură, similare lui.
Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
3. Să fie practic, deci să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl
utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. este important ca în
criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea
performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face
apelând la supervizori, respectiv la experţi.
4. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate
persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta
subiecţilor, atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru fiecare
persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard
corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte.
Obs. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare
persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente, cât şi nivelul individului la
fiecare dintre ele.
Tipuri de criterii
Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru

analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Acestea sunt:
1. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă, întrucât se consideră că
scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la maturitate. Nu este un
criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în
timp, cum sunt variabilele de personalitate.
2. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de cunoştinţe ori
evaluări făcute de profesori asupra “inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele
care măsoară aptitudinea şcolară.
13
3. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de

dactilografie, programare, muzică etc.
4. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.
5. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru
a obţine informaţii despre alte criterii, cum ar it cunoştinţele şcolare, performanţa la diverse
cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături
psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
6. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se
construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul dar să fie mai uşor de
administrat sau - şi de cotat ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit
drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă.
7. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde
aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă grupele
contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali
şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au
format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea
copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru
testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea
socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu
studenţi fără asemenea preocupări.
Variabile moderatoare
În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu,

sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de exemplu, vârsta, anxietatea) care afectează
direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă. Unii
autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o interacţiune între mai multe variabile care
influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date”.
Variabilă mediatoare
Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi

cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii.
1. variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei
mediatoare;
2. variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei
dependente;
3. relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă, dar
devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre
variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea
dependentă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator
constă în construirea ecuaţiilor de regresie.
14
Testul psihologic
Definiţia testului psihologic

 1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi
standardizată a unui eşantion de comportament“, Psychological Testing.
 1961, A. Anastasi subliniază faptul că: "Valoarea psihodiagnostică şi predictivă a
testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ
largi şi semnificative a comportamentului".
 1966, L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o procedură sistematică
de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane.
 În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1.
standardizarea: privind condiţiile de aplicare, administrarea propriu-zisă, cotarea
rezultatelor şi interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel
în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la
aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură, în
înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing).
Tipuri de teste; clasificare
 În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte, testele se pot
clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe, teste de inteligenţă; teste de aptitudini
specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de măsurare a abilităţilor senzorio-
motorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de
dezvoltare. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă,
aptitudini, cunoştinţe etc.) şi teste de personalitate.
 În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale:
astfel, pentru testele de inteligenţă, deosebim între testele de inteligenţă generală,
testele de inteligenţă tehnică, testele de inteligenţă abstractă; testele de inteligenţă
socială etc.
 Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii urmărite: teste de
concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se
clasifică în: teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice
etc.
 În funcţie de tipul de activitate implicat, sau natura reacţiei subiectului: teste creion -
hârtie, teste de performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie şi teste verbale (vs.
teste nonverbale).
 În funcţie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale şi teste colective.
 În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste
fără timp impus.
 În funcţie de tipul de răspuns: teste cu răspuns la alegere, teste cu răspuns creat de
subiect (răspuns liber).
 În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice care oferă un rezultat global (de
exemplu cele de Q.I.), teste analitice care permit conturarea profilului psihologic al
subiectului conform a diferite dimensiuni.
15
Calităţi ale testului psihologic
Factorii care îi determină valoarea practică sunt utilitatea, acceptabilitatea,

sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea, adecvarea generală.
Utilitatea: măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument. De
exemplu, în practica clinică, instrumentul este util în: planificarea intervenţiei, furnizează
un feedback adecvat privind eficienţa acesteia. Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului,
lungimea, abilitatea de a scora, uşurinţa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea include: 1. cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia
intelectuală şi emoţională a persoanei testate (limbaj sofisticat, un nivel de lectură mai
elevat, abilitatea de a discrimina între diferite stări emoţionale). 2. dacă scorurile nu sunt o
reflectare acurată a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic
nesemnificativă. Persoana testată trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes,
1983) (are sens, prea intruziv).
Sensibilitatea este capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. De exemplu,
în consilierea psihologică, sau în terapie este nevoie de teste care să poată detecta
schimbările, progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe.
Caracterul direct: capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gândurile
sau sentimentele reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele
indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducând spre inferenţe indirecte. De
exemplu, testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi testele
proiective sunt prin definiţie indirecte. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor
două extreme, implicând în diferite ponderi caracterul direct. Când examinarea pune accent
pe fidelitatea datelor, practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct
aspectul psihic devine decisiv.
Non-reactivitatea este calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie
subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Este importantă
utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări
reactive.
Adecvarea generală a instrumentului, sau măsura în care este compatibil pentru o
evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi
pot să furnizeze informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent pentru că cer
prea mult timp. Adecvarea se referă de asemeni şi la fidelitatea şi validitatea informaţiei,
obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare
Tema 3. PROPRIETĂŢI PSIHOMETRICE: FIDELITATEA
Definiţie
Fidelitatea se referă la măsurarea lipsită de erori. Ea reflectă acurateţea şi

stabilitatea scorurilor la test şi poate fi măsurată statistic prin utilizarea coeficientului de
corelaţie. Fidelitatea reprezintă tradiţional: “precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării
realizate de test".
16
Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi şi în prezent în

legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării.
Standards for Educational and Psychological Tests, 1985, definesc fidelitatea ca
fiind “gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în
care ele nu sunt afectate de erorile de măsură".
Testele încearcă să măsoare o trăsătură sau caracteristică psihologică utilizând o
unitate de măsură care este influenţată de surse de eroare. Scopul măsurării este de a găsi
scorul real al persoanei şi a reduce eroarea de măsurare. Eroare standard de estimare, SEE
– indică cât de mult, în medie, variază scorul unei persoane de la scorul real al acesteia
Orice test psihologic este fidel dacă îndeplineşte următoarele cerinţe:
• este lipsit de erori de măsură, deci este precis,
• orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în
situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt
independente.
Erorile de măsură sunt aleatoare nu sistematice, deci sunt complet

nepredictibile, indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau
despre procesul de măsurare.
Forme de fidelitate
1. metoda test - retest,
2. metoda analizei consistenţei interne;
3. metoda formelor paralele;
4. coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori;
Tipuri de coeficienţi conform tipurilor de forme:
A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin metoda test-retest, corelând

scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât
de stabile sunt scorurile în timp.
B. Coeficienţii de echivalenţă - rezultă din metoda formelor paralele, prin
corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp.
Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură.
C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează în cadrul analizei consistenţei
interne, pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această
categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi
coeficienţii Kuder- Richardson. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se calculează pentru teste al căror
scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile
mai multor evaluatori concordă între ele.
Fidelitatea test – retest
Determină dacă scorurile variază în timp; se măsoară prin testarea persoanei în două
momente diferite (interval de timp) şi apoi se corelează scorurile obţinute
17
Problema principală: scorurile sunt influenţate de aspecte are ţin de atât de

administare cât şi de persoana testată
Ca urmare, procedura tinde să supraestimeze fidelitatea. Este nevoie de un nivel de
corelare de .90 (.80 este un nivel “acceptabil” al corelaţiei)
Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi
subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii
ca şi prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două
situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se
că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale
sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.
test-retest
Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de
stabilitate. Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară
caracteristici durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.
Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale

testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.
Fidelitatea determinată prin utilizarea unor forme paralele/ alternative
Utilizează de obicei 2 forme diferite ale aceluiaşi test; ambele forme sunt date
tuturor subiecţilor în cadrul aceleiaşi şedinţe, echilibrând administarea ca test prim şi
secundar. Dacă nu sunt date în acceaşi zi, se numeşte “forme alternative întârziate”. Sunt
corelate cele două scoruri ale aceleiaşi persoane.
Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care reprezintă
instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea
calculată se numeşte coeficient de echivalenţă.
Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură
la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de
echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii
(split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei
consistenţei interne.
 Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două
jumătăţi.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea
unor caracteristici generale ale persoanelor.
18
Obs. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste.
Fidelitatea Kuder - Richardson
Măsoară statistic consistenţa internă a testului, formula KR estimând care este

fidelitatea medie dacă ai administra testul realizând toate tipurile de înjumătăţiri posibile
Un tip special este KR – 20, care realizează acelaşi lucru pentru acele teste unde
itemii sunt dihotomici.
Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă
la acelaşi lucru.
Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test
dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură
administrare a testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculează de obicei unul dintre
următorii coeficienţi:
• coeficientul Alfa (α) al lui Cronbach;
• coeficientul Lambda (λ) al lui Guttman;
• coeficientul ρ: r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt
binari).
Aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o
caracteristică (trăsătură) unidimensională. Indică caracterul omogen al itemilor testului
sau scalei acestuia.
Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori
În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele proiective sau cele
de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea
răspunsurilor.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut
cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi
subiecţi de evaluatori diferiţi.
Eroarea standard de măsurare
 Un indice statistic care exprimă fidelitatea

 Indică care este influenţa fidelităţii asupra interpretării scorurilor testului:
 Cu cât indicele ESM (SEM) este mai mic cu atît este mai mare fidelitate.
Factori care afectează fidelitatea
 Numărul de itemi: adăugarea de itemi poate creşte fidelitatea datorită faptului că

se lărgeşte reprezentativitatea domeniului
 Formula spearman – Brown poate fi utilizată pentru a estima de câţi itmei ai
nevoie pentru a atinge nivelul dorit de fidelitate
19
 Itemi buni şi itemi slabi: se realizează o analiză de itemi, respectiv o corelare a

fiecăruia dintre itemi şi scorul total al testului, sau modul cum sunt încărcaţi de un
factor care este asociat testului (trăsătura ţintă)
 Atenuarea, reprezintă gradul de descreştere al fidelităţii datorat erorii de măsurare
 Pentru a estima fidelitatea fără nici o eroare de măsurare se poate folosi o statistică
denumită “Corectarea pentru atenuare” (de ex., Corelaţia reală dintre variabile)
Coeficient de corelaţie
 Calcul statistic care reflectă situaţia în care două variabile sunt corelate
semnificativ, co-variază; dar chiar şi situaţia unei corelaţii puternice nu ne da
dreptul să vorbim despre cauzalitate
 Coeficient de corelaţie: reflectă acele puncte care tind sa se grupeze de-a lungul
aceleiaşi linii; corelaţia poate fi pozitivă, peste 0, sau negativă, sub zero şi
evoluează între + 1 şi – 1
 Nivelul de semnificaţie statistică al unei corelaţii: se caută în tabelul “t” pentru a
afla dacă relaţia este determinată de altceva decît şansă, întâmplare...
Tipuri de corelaţii:
 Coeficientul de corelaţie prin momentul produselor, Pearson: gradul de variaţie al

unei variabile care poate fi estimat din cunoaşterea celeilalte variabile
 Corelaţia rho a lui Spearman: află asocierea dintre două seturi de ranguri; ambele
seturi trebuie să fie dihotomice
 Corelaţie biserială: determină relaţia dintre o variabilă continuă şi o variabilă
dihotomică
 Corelaţie multiplă: când avem 2 predictori pentru acelaşi criteriu
Sursele de variaţie ale erorii în funcţie de tipul de fidelitate:
 test - retest: eşantionarea timpului

 forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conţinutului
 forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare timp şi conţinut
 împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului
 Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea acestuia
 inter evaluatori: diferenţe de caracteristici ale personalităţii evaluatorilor
Interpretarea coeficienţilor de fidelitate
Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale,
este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, testul cel mai fidel poate fi cel
mai scump sau mai dificil de administrat. Dar, caracteristicile testelor sunt rareori egale.
Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii
importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza
20
unor diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care
au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.90.
Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a
lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr
mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.
Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de
fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, testul se foloseşte pentru
compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare
decât 0.85.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în
care sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari
Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de
fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii
importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza
unor diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care
au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0,90.
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru
a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr
mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de
fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte
pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai
mare decât 0.85.
Observaţii practice:
 Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică

decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe, de inteligenţă, de aptitudini speciale,
Aiken, 1994).
 În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0.70 şi 0.98
(Guilford, 1965).
 Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza, în loturi eterogene
de persoane, coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.8.
 Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de cunoştinţe şi cele care
evaluează performanţe tipice (de exemplu chestionare de personalitate) au, adesea,
coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0.80 (Traub, 1994).
 Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o fidelitate mare spre moderată.
 Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. Coeficientul lor de
fidelitate este apropiat de 0.75.
 În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care
sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari.
21
Tema 4. PROPRIETĂŢI PSIHOMETRICE: VALIDITATEA
Definiţie
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a
interpretării propuse de acesta (APA. Standards 1985); gradul în care testul măsoară ceea
ce se presupune a măsura
Validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor
furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie
îndeplinite două condiţii (Albu, 1995): să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
măsurările tăcute de test să fie corecte.
Întrebări la care răspunde validitatea unui test:
 Măsoară testul ceea ce pretinde?

 Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?
 Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva
important?
 Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia
trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii?
 Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica
şi, în particular, ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii
plauzibile pentru acţiunea educaţională, de selecţia de personal sau terapeutică?
Standardele APA (1985) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii

denumite cele “patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale
validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test:
1. validitatea conceptuală;
2. validitatea de conţinut;
3. validitatea predictivă;
4. validitatea concurentă.
Faţete ale validităţii
 Validitate de conţinut: validitatea itemilor specifici ai testului; include şi validitatea

de aspect (de faţadă)
 Validitatea de construct: gradul în care testul relaţionează cu constructul teoretic
subiacent testului
 Validitatea de criteriu: abilitatea unui test de a prezice cu acurateţe performanţele
subiectului la un criteriu din viaţa reală
Standardele APA din 1974, subliniază faptul că “validitatea nu se măsoară, ci se

deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei
22
aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient ci, prin analiza
lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este “adecvată” sau “nesatisfăcătoare”.
Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea.
Astfel, ele înlocuiesc denumirile - cunoscute ale tipurilor de validitate cu următoarele
“etichete” atribuite strategiilor de validare:
 “dovezi ale validităţii relative la conţinut”,
 “dovezi ale validităţii relative la construct” şi
 “dovezi ale validităţii relative la criteriu”.
În linii generale, validitatea exprima gradul în care un test măsoară ceea ce îşi
propune să măsoare. La această calitate se mai poate adăuga şi o alta, dacă testul poate fi
utilizat în luarea unor decizii corecte. Cu alte cuvinte, dacă noi cunoaştem performanţele
unei persoane la un test (predictor), cât de precis vom putea estima ce performanţe
profesionale va obţine? Validitatea este definită în termeni operaţionali ca şi corelaţia
dintre predictor şi performanţele profesionale ale unui eşantion de indivizi. Rezultatul este
cunoscut ca şi coeficient de validitate. Un test poate avea mai mulţi coeficienţi de
validitate, în funcţie de numărul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina,
categoria profesională etc.) care corelează cu el.
Guion (1976) distinge două tipuri de validităţi: validităţi în raport cu criteriul
(concurentă şi predictivă) prin care se stabileşte relaţia dintre scorurile la test şi cele de la
criteriu (profesionale, şcolare etc.) şi validităţi descriptive (de conţinut şi conceptuală) care
evaluează sensul intrinsec al scorurilor la test.
Validitate de aspect sau de faţadă
Acest tip de validitate nu este de fapt o măsură reală a validităţii, în sens tehnic (în
Standardele APA nici nu o include printre celelalte tipuri de validitate). Se referă la
aprecierea pe care o fac cei care constituie obiectul testării cu o anumită probă legat de
adecvarea acesteia categoriei respective de subiecţi. Un inginer căruia într-un test de
vocabular i se includ cuvinte ca “facsimil”, “unicorn”, ”sinapsă ” etc., poate judeca testul
respectiv ca nepotrivit profesiei sale. Testul, spunem, în acest caz, nu are validitate de
aspect. Validitatea de aspect este importantă pentru că asigură o atitudine pozitivă atât faţă
de test cât şi faţă de examenul psihologic. Ea este legată mai mult de motivaţia celui testat
decât de aptitudinea măsurată, şi astfel este inclusă ca parte componentă în performanţa
generală la examenul psihologic.
La estimarea validităţii de aspect contează în primul rând aprecierile subiecţilor şi
în al doilea rând experţii participanţi la construcţia testului. Validitatea de aspect nu face
apel la metode psihometrice/ statistice de calcul, ea se bazează pe impresii şi opinii.
Pentru psihologii antrenaţi în activităţi cu caracter aplicativ, construcţia de teste şi
validarea lor, reprezintă acţiuni de mare importanţă. În acest domeniu experienţa acumulată
este mare, deşi încă nu s-a spus ultimul cuvânt.
Validitatea în raport cu criteriul: proiectarea concurentă
23
Obiectul major al utilizării testelor în industrie este predicţia succesului/

insuccesului într-o anumită profesie. Un test are o valoare predictivă dacă el este capabil să
anticipeze realizarea unei performanţe sau însuşirea unor deprinderi de către o persoană sau
un lot de persoane. Mai precis, întrebările pe care trebuie să le pună orice psiholog sunt
dacă testul măsoară ceea ce pretinde că măsoară şi cât de precis face el acest lucru.
Predicţia este condiţionată de validitatea testului, mai precis de paralelismul între
rezultatele la test şi cele obţinute în munca profesională. Acest paralelism este estimat cu
ajutorul coeficientului de corelaţie. Obiectivitatea testului este deci direct proporţională cu
semnificaţia coeficientului de corelaţie dintre test şi criteriul practic. Un test căruia nu-i
cunoaştem validitatea constituie o simplă ipoteză. Pentru determinarea validităţii sunt
necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele profesionale. (Rezultatele
efective în profesiune le numim criteriu).
Validitatea concurentă presupune că noi testăm cu un test persoanele care se află pe
un post de muncă şi în paralel cu aceasta solicităm şi datele legate de performanţa lor
profesională. Cele două seturi de date sunt supuse calculului de corelaţie pentru a vedea
dacă între ele există sau nu o relaţie semnificativă, adică dacă testul are sau nu o valoare
predictivă.
Metoda are avantajul că utilizează subiecţi existenţi pe post, deci uşor de grupat şi
examinat; dezavantajul rezidă în valoarea predictivă a coeficientului de validitate obţinut.
De exemplu, o corelaţie mare între un test de mecanică şi performanţele profesionale nu ne
spune nimic legat de faptul dacă aceasta exprimă o aptitudine sau cunoştinţe cu care cel
testat a venit să se angajeze sau este rezultatul unei achiziţii la locul de muncă pe care îl
deţine. Un alt dezavantaj este şi faptul că persoanele pe care le avem la dispoziţie
reprezintă numai o parte din eşantion, al celor care au rezistat în timp la cerinţele postului,
nu şi cei care ar fi fost incompetenţi în postul în cauză. Este vorba deci de un lot
selecţionat.
Validitatea în raport cu criteriul: proiectarea predictivă
Validitatea predictivă este caracterizată prin aceea că între administrarea testului şi

obţinerea informaţiilor criteriu se lasă un anumit interval de timp. Astfel, un test de
aptitudini mecanice administrat la angajare, este corelat cu performanţele profesionale
recoltate după un an; un coeficient de validitate semnificativ va fi astfel un indicator al
capacităţii predictive a testului experimentat. De menţionat că în acest caz testul nu este
utilizat ca instrument de selecţie decât după ce şi-a dovedit utilitatea (după ce a fost
validat). Obişnuit, coeficienţii de validitate, în acest caz, sunt mai realişti, mai apropiaţi de
realitate.
Coeficientul de validitate
 R este coeficientul de validitate; ridicat la pătrat indică varianţia scorurilor la test

explicată de test
 De exemplu: dacă r este .80, atunci coeficientul de validitate la pătrat va fii .64 ceea
ce înseamnă că 64% din varianţă poate fi explicată de test
24
Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de

validitate este mare. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care
randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu.
 Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că, de
regulă, mai ales când apelăm la modalitatea predictivă, există o durată de timp între
cele două serii de măsurători. În orice caz, două aspecte sunt implicate:
1. natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională)
2. caracter omogen sau eterogen al eşantionului (val. coeficientului de corelaţie e mai
mare)
 Majoritatea consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de mare pentru a fi
semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05
 În experienţa obţinută, valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test
este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a
intervalului (Guilford, 1965)
Validitatea de conţinut
Acest tip de validitate se referă la eşantionul de itemi din care este alcă tuit testul (şi
eşantionul de comportament evidenţiat de aceşti itemi), dacă reprezintă într-adevăr
domeniul (atributul sau însuşirea de personalitate) din care a fost eşantionat. De exemplu,
dacă cineva doreşte să selecţioneze dintr-un grup de candidaţi pentru postul de dactilografă,
pe câţiva dintre ei, în bateria de teste va include şi unul de dactilografiere. Acest test va fi
bine reprezentat de itemi specifici activităţii respective (aptitudinea de dactilografiere).
Validitatea de conţinut este determinată de cât de bine materialul testului încorporează un
eşantion de itemi conectaţi cu profesia în care este utilizat. Aceasta înseamnă că validitatea
de conţinut implică şi o acţiune de apreciere calitativă. Anastasi (1976) subliniază că în
analiza validităţii de conţinut a unui test, un prim pas este definirea şi descrierea
domeniului de conţinut al acestuia (un test care va măsura memoria de scurta durată, va
face apel la acest proces psihic; itemii unui test care va estima capacitatea de analiză şi
sinteză a unui poliţist, va avea în vedere secvenţe din activitatea acestora şi axate pe
problemele care implică analiza şi sinteza). Următorul demers în studiul validităţii de
conţinut, presupune analiza de itemi ai testului. Se elimină itemii care nu se referă la
comportamentele cuprinse în domeniul de conţinut la care se referă testul.
În practica psihologică prezentă se obişnuieşte ca proiectarea unor strategii de
selecţie să includă şi construirea unor teste cu un conţinut adecvat. Pentru aceasta, ponderea
analizei muncii este crescută, în construirea itemilor de test fiind implicate câteva grupuri
de experţi care sunt practicanţi ai domeniului respectiv (Landy, 1985).
Validitatea de construct
Validitatea de construct a unui test de inteligenţă este în esenţă un răspuns la

întrebarea: “Acest grupaj de operaţii (testul) măsoară în realitate acel ceva (construit
ipotetic sau abstract) pe care noi îl etichetăm ca inteligenţă?“. De fapt, aceasta este cea mai
teoretică definiţie a validităţii întrucât se referă la abstracţiile care definesc structuri, funcţii
sau însuşiri psihologice şi nu la predicţia unor criterii externe. O informaţie despre
25
validitatea de construct ne poate fi oferită şi de la corelaţia unui test nou construit cu altul
consacrat, despre care ştim că măsoară o anumită calitate.
Validitatea de construct este denumită şi validitate ipotetico-deductivă. Ea este
strâns legată de ilustrarea unor comportamente observabile mijlocit sau nemijlocit
(comportamentul inteligent al managerului, creativitatea sculptorului, ingeniozitatea
pompierului etc.). Adesea întâlnită şi sub denumirea de “validitate conceptuală”, validitatea
de construct presupune o descriere cât mai adecvată a constructorului în termeni
comportamentali concreţi – explicarea constructorului (Murphy & Davidshofer, 1991). Ea
presupune parcurgerea a trei paşi:
1. Se identifică setul de comportamente care au legătură cu constructul măsurat de
test.
2. Se identifică constructele, pentru fiecare decizându-se dacă are sau nu vreo legătură
cu constructul măsurat de test.
3. Se face o listă de comportamente prin care se manifestă constructele respective.
În final, un test pentru a fi valid trebuie să fie fidel.

În practică, pentru a valida teoretic un test, se folosesc diferite tehnici şi criterii care
ne ajută să identificăm constructul măsurat de test.
Criterii/proceduri folosite pentru validare:

1. Vârsta/dezvoltarea în timp a subiectului.
De exemplu, testele de inteligenţă pleacă de la ideea implicită că inteligenţa copiilor
evoluează în timp, cel puţin până la maturitate, deci orice test de inteligenţă trebuie să arate
o creştere a performanţei copiilor pe măsură ce avansează în vârstă. Dacă un test nu relevă
o asemenea evoluţie pe vârste, înseamnă că el nu măsoară inteligenţa. Acest criteriu al
vârstei nu este valabil şi pentru testele (în special de personalitate) care măsoară trăsături
relativ stabile de la o vârstă la alta (temperamentul, agresivitatea, dominanţa etc).
De asemenea, acest criteriu al vârstei este necesar dar nu suficient pentru a valida
teoretic un test. Odată cu vârsta copiii cresc şi în înălţime şi în greutate.
În fine, acest criteriu al vârstei nu este universal pentru toate culturile şi societăţile,
nici măcar pentru testele de inteligenţă. În societăţile moderne oamenii investesc în
instruirea copiilor, în special în abilităţile matematice, pe când într-o societate de tip
tradiţional (mediu rural)/primitiv bu există o astfel de cultură numerică – aceşti copii nu vor
avea o inteligenţă matematică semnificativ mai mare decât copii mai mici.
2. Corelaţia cu alte teste – este folosită uneori ca dovadă că testul măsoară/atinge

aproximativ acelaşi domeniu de comportament ca un alt test mai vechi, dar corelaţia
dintre cele două teste nu trebuie să fie prea mare, ci doar moderată pentru că altfel
noul test nu-şi are sensul dacă nu ar avea alte avantaje. Exemplu: în general,
depresivii prezintă şi un anumit grad de anxietate, dar corelaţia dintre un test de
depresie şi unul de anxietate trebuie să fie moderată (nu foarte mare pentru că astfel
noul test va măsura de fapt depresia).
3. Analiza factorială – ea ne arată ce factori şi în ce măsură participă ei la rezolvarea

unui test, deci în scorul subiectului. Analiza factorială s-a dezvoltat ca o metodă de
a descoperi nişte factori psihologici complecşi, analizând corelaţiile reciproce dintre
26
mai multe teste. De exemplu: aplicăm unor subiecţi 20 de teste dintre care: teste de
identificare a antonimelor, teste de vocabular şi teste de completare de fraze
(cuvântul care completează logic o frază)
După ce subiecţii rezolvă testele, observăm că cele trei teste menţionate corelează
foarte mult între ele şi foarte puţin cu celelalte – deci, între cele trei teste există o legătură,
un factor, un construct teoretic care le uneşte, pe care îl putem denumi capacitatea de
înţelegere a limbajului sau inteligenţa verbală – factor major pe care-l putem folosi în viitor
pentru a descrie într-un mod mai simplu şi mai concis subiecţii.
După ce am identificat un factor, îl putem folosi pentru a putea vedea cât de mult
contribuie el la rezolvarea unui test. Această “contribuţie” a factorului în performanţa la
test se cheamă validitatea factorială a acelui test vis-à-vis de factorul respectiv.
4. Consistenţa internă – este o metodă de asigurare a validităţii de construct. Se

referă la omogenitatea unui test, adică la tendinţa itemilor de a corela între ei sau cu
scorul total al subiecţilor. Această metodă se aplică astfel: se aplică noul test pe un
lot de subiecţi, apoi se selectează dintre ei două grupuri extreme în funcţie de scop,
adică grupul bun şi grupul slab, apoi se analizează fiecare item al testului şi se
elimină sau se revizuiesc itemii care nu corelează în aceeaşi direcţie cu performanţa
celor două grupuri.
5. Validarea convregentă şi discriminativă – această metodă pleacă de la ideea că

un test are o bună validitate de construct nu numai dacă el corelează mult cu ceea ce
ar trebui să coreleze, ci şi dacă nu corelează cu anumite variabile cu care chiar nu
trebuie să coreleze. Primul aspect se cheamă validitatea convergentă a unui test, al
doilea se cheamă validitatea discriminativă a unui test. Mai concret, un test de
abilităţi numerice, de exemplu, are o bună validitate convergentă dacă el corelează
mult cu notele la matematică şi are o bună validitate discriminativă dacă el nu
corelează semnificativ cu un test de vocabular, să spunem.
Validitatea discriminativă se calculează în special pentru testele de personalitate.

Exemplu: în od normal un test de anxietate n-ar trebui să coreleze mult cu inteligenţa (nu
există nici o legătură între ele) bsau între agresivitate şi inteligenţă.
6. Metoda experimentală – uneori, pentru a valida un test care pretinde că măsoară o

anumită variabilă, putem provoca experimental acea variabilă utilizând un anumit
design sau model experimental.
Consideraţii scurte vis-à-vis de problema validităţii în general:
1. Cât de mare trebuie să fie coeficientul de validitate al unui test?

Să fie semnificativ satistic la pragurile acceptate statistic (0,01 – 0,05 – p).
De multe ori, dacă vrem să prezicem performanţa unui anumit subiect într-un
domeniu, coeficientul de validitate a testului exprimă prin aşa numita eroare standard a
estimării (SEE) – ea ne arată care este marja de eroare în predicţia noastră pe baza testului:
27
SEE = SD y × 1 − rxy2
Sdy = abaterea standard a scorurilor la test

rxy = coeficientul de validitate predictivă
Dacă un test este incapabil să prezică ceva (performanţa viitoare), rxy ar trebui să
fie 0, atunci SEE=SDy. Practic, decât să aplici testul ca să faci o predicţie despre subiect,
mai bine ghiceşti.
SEE ne arată de fapt cu cât cresc şansele noastre să prezicem corect evoluţia
subiectului în baza scorului la test, faţă de simplul “ghicit”.
2. Prin câte metode trebuie validat un test?

Depinde de natura testului şi de scopul lui. (până acum am discutat despre 12
metode – vezi validitatea de criteriu, validitatea de construct)
De exemplu:
 dacă avem un test de cunoştinţe este suficient să folosim validitatea de conţinut;
 dacă avem un test de aptitudini şi vrem să prezicem evoluţia subiectului trebuie să
foloseşti metoda validării predictive;
 dacă vrem să evaluăm starea actuală a subiectului pe o anumită trăsătură, foloseşti
proceduri de validare concurentă (corelezi performanţa la test imediat cu un criteriu
disponibil imediat).
3. Când este nevoie să revalidăm un test?

Ori de câte ori acelui test i se aduce o modificare (în natura itemilor ori în instructaj,
ori în alte caracteristici) şi, de asemenea, atunci când îl traduci dintr-o altă limbă şi atunci
când vrei să-l aplici pe o populaţie diferită de cea pe care a fost validat testul trebuie
revalidat. Majoritatea testelor serioase, când fac diferite validări, tind să replice demersurile
de validare pe diferite loturi de subiecţi, repetă acest proces de mai multe ori ca să se
asigure că acei coeficienţi rămân apropiaţi de la o testare la alta.
Tema 5. ELABORAREA ŞI CONSTRUIREA TESTELOR
Etape ale construcţiei testului

1. Conceptualizare
2. Construcţia
3. Experimentarea
4. Analiza de item
5. Revizia testului
Pe scurt, prima etapă a proiectării testului debutează cu definirea conceptului care

se doreşte a fi măsurat (conceptualizarea testului) Urmează apoi procesul de cupegere şi
sau construire a itemilor care intră (potenţial) în structura de conţinut al testului şi despre
care se crede că ar defini cel mai bine conceptul studiat (construirea testului). După
construirea bazei de itemi se structurează o primă formă ipotetică a testului care va fi
administrată unui lot de subiecţi (studiu pilot). Datelor rezultate în urma studiului pilot vor
fi analizate realizîndu-se un studiu preliminar de analiză a fiecărui item şi unul global.
28
Procedura statistică utilizată este cunoscută sub denumirea de "analiză de itemi”, ea

furnizându-ne informaţii asupra calităţii itemilor testului. În urma acestui demers, unii itemi
vor fi revizuiţi, alţii respinşi şi alţii menţinuţi în test/chestionar. Desigur, procesul de
analiză de itemi poate include la fel de bine şi studiul consistenţei interne a probei,
validitatea şi capacitatea lor discriminativă, nivelul de dificultate al itemilor etc. Pe baza
analizei de itemi testul va fi restructurat şi administrat unui lot reprezentativ de subiecţi.
Procedura de revizuire va fi repetată periodic din diferite raţiuni legate mai mult de
perimarea în timp a versiunii iniţiale a probei.
1. Obiectivul testului: ce va măsura?

2. La ce nevoi reale răspunde testul: ce avantaje se obţin din utilizarea lui?
3. Populaţia ţintă a testului: pentru cine este construit?
4. Conţinutul testului: ce anume aspect psihologic va acoperi testul?
5. Stilul de administrare: cum va fi aministrat?
6. Fomatul itemilor: alegere forţată? alegere multiplă?
7. Construirea unor forme alternative: sunt necesare astfel de forme alternative?
8. Cerinţe de formare: ce tip de profesionişti pot lucra cu testul?
Scalarea
 Scalarea semnifică procesul de atribuire de numere în măsurare
 Thurstone a fost primul care a subliniat problema; scalele ar trebui dezvoltate în
funcţie de performanţa la test a mai multor subiecţi ; scalarea permite să afirmi că o
persoană prezintă în mai mare sau mai mică măsură caracteristica măsurată.
 Scale sumative: când scorurile la itemi sunt totalizate (de ex, un chestionar compus
pe baza scalelor Likert)
 Scale comparative: subiectul trebuie să aleagă unul sa altul dintre răspunsuri, deit
comparaţie pe perechi
 Scale categoriale: plasarea itemilor în diferite categrii care sunt ulterior scorate
diferit
 Scale Guttman: itemii sunt rangaţi secvenţial de la o slabă, la o puternică
exprimare a atitudinii sau trăsăturii respective.
Scrierea itemilor
Format dihotomic: pentru fiecare item se oferă 2 răspunsuri posibile (de ex.,
Adevărat vs. Fals)
Format politomic: mai mult decât o singură alegere pentru fiecare item, punctajul
find desemnat numai pentru un anume răspuns
Ceilalţi itemi sunt “distractori” (de ex., în alegerile multiple)
Testul pilot este dat spre rezolvare unui număr mic de subiecţi cu scopul de a
determina: populaţia corectă, numărul itemilor, calitatea itemilor.
Analiza itemilor se realizează în două modalităţi:

1. Gradul de dificultate: la fiecare dintre itemi se calculează proporţia de subiecţi care
au reuşit
29
2. Discrimnarea itemilor: măsoară modul cum corelează itemii individuali cu întregul

test, în cadrul unei populaţii definite
Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului

Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive
aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor
itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. Pe baza analizei de itemi se obţin
informaţiile care permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului.
Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă.
Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată
în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a
itemilor.
Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând
problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut.
Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm:

1. calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor care sunt
rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect;
2. depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte
mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;
3. în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răspunsurile incorecte şi
se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau
foarte puţini subiecţi;
4. aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care
trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte, respectiv:
5. dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante, respectiv să
permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei, se va calcula pentru
fiecare item indicele de discriminare, eliminându-se itemii necorespunzători
6. dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume
criteriu, se vor elimina itemii necorespunzători;
7. se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care
urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi
foarte dificili. Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele
foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate, se vor reţine
doar aceste tipuri de itemi;
8. se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi
se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative.
În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la

studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de
discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus,
timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile
administrării testului.
Dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde

corect la el. În procesul de construire a unui test, motivul principal al analizei dificultăţii
30
este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat, în aşa fel încât testul să nu
constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecţilor, nici să nu fie
rezolvabil de marea lor majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subiecţi, cu caracteristici diferite privind de exemplu
vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire, mediul de provenienţă etc.,
aceeaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund
corect.
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel
se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a
compensa inter-itemi gradul de dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât un item se
apropie de 0% sau de 100% , cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Itemul
trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc
pentru a avea valoare de informaţie diferenţială.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): Să presupunem că din 100

de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să rezolve itemul. Deci itemul ne va da
posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care
au eşuat. Deci avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaţie, sau biţi de informaţie
diferenţială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biţi informaţionali.
Unul reuşit de .9 (90%) furnizează deci 90 x 10 = 900, iar cel reuşit de 100%, 100 x 0 =
0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili, pe care îi reuşesc sub 50% dintre
subiecţi.
Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai omogen testul, cu
atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect
intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor
rezolva fiecare dintre itemi. Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar
cealaltă jumătate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării dintre itemii testului
cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a
dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai
largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi.
În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă

dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce înseamnă că indică corect rangul şi
dificultatea relativă a itemilor.
De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi respectiv de 30%, 20% şi 10%
dintre subiecţii lotului, putem conchide că primul item este cel mai uşor, iar itemul al
treilea cel mai dificil, gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru
diferenţe de procentaje egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de
dificultate între cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii
rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de tip percentil nu
reprezintă unităţi egale, ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei.
Analiza capacităţii de discriminare a itemilor
31
Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item diferenţiază corect între

subiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura de
specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea
diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regulă oferă rezultate relativ asemănătoare.
O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură.

Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane).
În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase. 20 cu scorurile cele mai
înalte (clasa de sus, “U” de la upper), 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos, “L”, de
la lower), şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie, “M”, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:

Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
Etc……
 Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi iar
discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme.
 În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din
perspectiva dificultăţii, itemii 2 şi 7, fie a discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are
o dificultate prea mică, 7 este prea dificil, deci trebuiesc excluşi. Itemii 4 şi 5 au
dificultate fie negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de
subiecţi care au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei
de la 3 puncte în jos.
Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-
un nou test, o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare, indiferent de
dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower
discrimination", prescurtat ca “U-L”, “ULI”, sau “ULD” sau pur si simplu “D”.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel:

Item Procentaj de reuşită Index de discriminare
Clasa “U” Clasa “L” (diferenţa)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
1. D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100.
32
2. Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei
“L” nu reuşeşte, D = 100.
3. Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din “L” reuşesc, avem
valoarea lui D = 0.
Relaţia dificultate / discriminare
Dacă fie 100% - fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o diferenţă între
clasele de subiecţi, deci “D” este 0.
Dacă 50% reuşesc un item, este posibil ca toţi cei din clasa “U” să-l treacă, şi
nimeni din clasa “l”, iar “D” va fi 100 – 0 = 100.
Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate lua “D” va fi 60 pentru că “U”
50/50= 100% şi “L” 20/50 = 40%. “D” va fi 100 – 40 = 60.
Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%.
Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru
selecţie.
Relaţia dintre valoarea maximă a lui “D” şi dificultatea itemilor:

Procentul de reuşită la item Valoarea maximă a lui D
100 0
90 20
70 60
50 100
30 60
10 20
0 0
Teoria răspunsului la item T.R.I.
Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei
caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanţa la
item este legată de cantitatea estimată de “trăsătură latentă” a celui care răspunde,
reprezentată prin T (theta).
Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică
automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică corespunzătoare, cu o existenţă
independentă).
De exemplu, în testele cognitive, trăsătura latentă este reprezentată de obicei de
abilitatea măsurată de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o
estimare iniţială a acestei abilităţi.
 Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii

variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare a caracteristicilor itemilor
testului, pe baza răspunsurilor date de subiecţi la itemi.
T.R.I. are la bază următoarele trei postulate:

1. comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezisă cu ajutorul unui
set de factori, denumiţi trăsături latente (orice construct inobservabil, presupus
continuu, despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte personale între ele
33
poate fi privit ca factor, iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori

numerice între – infinit şi + infinit, denumită variabilă latentă);
2. putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii
prin care se doreşte măsurarea constructului, covariază;
3. relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au
legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare denumită
funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. Funcţia indică
cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii.
O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată direct. Evaluarea ei cantitativă

este indirectă, prin intermediul unor variabile observabile (de ex., răspunsul la itemi unui
test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă.
Revizia testului implică inter-validarea, respectiv: administrarea testului unui alt

grup de subiecţi pentru a vedea dacă rezultatele sunt similare cu grupul iniţial
Validarea testului reluată după un anume interval de timp, aprox. 10 ani, timp în
care se presupune că s-a schi,bat ceva din modul cum funcţionează trăsătura respectivă în
populaţia generală.
Prezentarea unui test cuprinde: titlul / denumirea, populaţia ţintă, dreptul de

copiere, autorul, editura, existenţa sau nu a unui manual al testului; de asemenea, sunt
prezente toate datele tehnici privind experimentarea (analize de item, fidelităţi, procesul de
validare şi tipuri de validări de criteriu, etaloane pe diferite populaţii etc.)
Tema 6. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI
Etalonarea testelor – ea reprezintă ultima fază în construcţia unui test şi contribuie

cel mai mult la standardizarea acestuia. Este un proces care duce la alcătuirea unor
norme/etaloane prin care putem interpreta ulterior scorul subiectului în funcţie de ceilalţi
subiecţi din etalon.
Deci, etalonul este un reper care ne arată unde se plasează performanţele unui
individ în raport cu ceilalţi. De exemplu, poate obţine un scor sub medie, peste medie sau
mediu. De asemenea, etalonul unui test ne ajută să comparăm între ele rezultatele aceluiaşi
subiect la teste diferite.
În manualul testului, etalonul trebuie descris în detaliu în ceea ce priveşte:
a) populaţia pentru care este valabil
b) cum s-a format eşantionul de subiecţi pe care s-a etalonat testul
c) câte persoane conţine eşantionul de etalonare
d) caracteristicile eşantionului după anumite criterii: sex, rasă, vârstă, localizare
geografică sau nivel de instruire
e) cât de reprezentativ este eşantionul pentru populaţia ţintă
f) data testării eşantionului
Procesul de etalonare are următoarele faze:
34
1. Se defineşte populaţia ţintă căreia îi este destinat testul. De exemplu: toate persoanele
între 14 şi 18 ani din Bucureşti; sau întreaga populaţie adultă a României; sau populaţia
de electricieni din România etc.
2. Din această populaţie se alege un eşantion pe care se va aplica testul în vederea
etalonării. Eşantionul trebuie să fie reprezentativ pentru a reprezenta acea populaţie,
adică să reflecte cât mai bine populaţia ţintă după anumite criterii relevante, cum ar fi:
nivelul de şcolarizare, zona geografică, sexul, vârsta etc. De asemenea, acest eşantion
trebuie să fie şi destul de mare pentru a putea reflecta adecvat aceste variabile.
Alcătuirea/formarea unui eşantion se poate face fie prin selecţie aleatoare simplă
(fiecare membru al populaţiei are aceeaşi şansă de a fi ales în eşantion), fie prin selecţie
aleatoare stratificată pentru eşantioanele mai mici. În această situaţie se grupează membrii
populaţiei după câteva variabile importante (de ex, sexul şi vârsta) şi se stabileşte care va
trebui să fie compoziţia eşantionului după aceste variabile. Să presupunem că populaţia ţintă
conţine 100.000 de subiecţi. Din aceasta noi trebuie să selectăm un eşantion reprezentativ
după variabilele sex şi mediul de rezidenţă (mediul urban şi mediul rural). Am obţine 4
clase:
-Clasa 1: bărbaţi – mediu urban: 27.000 (27%)
-Clasa 2: bărbaţi – mediu rural: 22.000 (22%)
-Clasa 3: femei – mediu urban: 23.000 (23%)
-Clasa 4: femei – mediu rural: 28.000 (28%)
Din această populaţie dacă alegem un eşantion de 200 de persoane, acest eşantion
trebuie să respecte aceste proporţii din populaţia ţintă, adică: Clasa 1: 540; Clasa 2: 440;
Clasa 3: 460; Clasa 4: 560
De regulă, în alegerea unui eşantion nu se folosesc multe variabile (cel mult 4),
deoarece cu cât ai mai multe variabile, cu atât eşantionul trebuie să fie mai numeros. Din
fiecare categorie/clasă trebuie să ai cel puţin 300 de inşi. Deci pentru populaţii foarte
eterogene (cu multe criterii, cu multe variabile) trebuie să ai un eşantion foarte mare. De
aceea, pentru a face economie de bani şi de timp se preferă adesea ca, în locul unor etaloane
reprezentative pentru întreaga populaţie a unei ţări, să se stabilească etaloane mai restrânse
pentru populaţii. De exemplu, există etaloane numai pentru indivizii cu studii superioare
dintr-o anumită zonă geografică, există etaloane pentru populaţia din Transilvania etc. Dacă
se constată în urma aplicării testului că un anumit subgrup din eşantion are scoruri
semnificative mai mari sau mai mici decât restul eşantionului, atunci se vor face norme
numai pentru acel subgrup. De exemplu, la testul Raven – indivizii cu studii superioare
scorează mai bine decât indivizii cu studii medii – astfel s-au construit nişte norme valabile
numai pentru aceştia.
Anne Anastasi: femeile tind să scoreze mai înalt la testele de inteligenţă decât
bărbaţii, pentru că testele de inteligenţă sunt validate după criteriul “performanţe
academice”, iar fetele fiind mai conştiincioase, au în medie performanţe mai bune decât
băieţii. Dar în ultimul timp există tendinţa de nivelare între femei şi bărbaţi (femeile nu se
mai supun atât de mult constrângerilor, programelor şi regimului şcolar, adică tind să devină
la fel de non-conformiste ca şi băieţii, ceea ce se repercutează şi asupra notelor lor şcolare).
3. Se aplică testul în aceleaşi condiţii tuturor indivizilor din eşantion.
35
4. După ce se obţin scorurile brute la teste, ele se transformă şi se ordonează

în nişte scale sau tabele normative care să permită uşor psihologului să aprecieze
performanţa viitorilor suiecţi. Acesta este de fapt etalonul final al testului.
Normarea
Definiţii
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion de
subiecţi luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea
comportamentului la test al unui grup reprezentativ pentru populaţia căreia i se adresează
proba.
Raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard
ca să putem evalua modul cum se încadrează individul "în raport de" rezultatele populaţiei
din care face parte.
Locul persoanei în raport de populaţia normativă
Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie de scoruri,

rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori derivate au un
scop dublu:
1. precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion;
2. vor permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute obţinute de o persană la
un test pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt de trei
tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard.
1. Normele pe nivele de vârstă
Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia Scalelor de dezvoltare

intelectuală de către creatorii acestora, A. Binet - G. Simon în 1908. Probele individuale
sunt grupate pe nivele de vârstă.
De exemplu, probele pe care majoritatea celor de 8 ani le-au putut rezolva au fost
cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde
celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă un copil de 8 ani
reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vârsta sa mentală este de 10, deşi cea
cronologică este de 8. Este deci cu 2 ani înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui
copil de 10 ani.
Rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele
de vârstă pentru un astfel de test.
În practică, rezultatele realizate de individ la scale de vârstă de acest tip prezintă un
grad de împrăştiere destul de mare. Un subiect poate avea reuşite superioare vârstei sale
pentru o serie dintre subteste şi, în acelaşi timp, poate să nu reuşească pentru altele probe
care sunt sub nivelul său de vârstă.
Se introduce de aceea conceptul de vârstă de bază - nivelul cel mai înalt până la
care se pot rezolva testele (mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate).
36
Coeficient de inteligenţă
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost

introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I.
Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem
de măsurare care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford - Binet. Q.I.-
ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică, fracţia fiind multiplicată cu
100.
Exemplu
 Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenţă =
100.
 Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indică gradul de distanţă faţă de
normal; ca şi cel peste 100 care reprezentă avansul faţă de normal.
 Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste diferite, deviaţia standard nu
trebuie să varieze în funcţie de vârstă. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard
la vârste mentale să crească proporţional cu vârsta.
2. Normele exprimate prin percentile
Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se

situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect,
acest rezultat neprelucrat, x, va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile
este între 1 şi 99, şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri
la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Percentilele
pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. Modul de determinare a
percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează;
se împarte la numărul total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.
Percentila 50
În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca măsură a tendinţei
centrale. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei, iar cele sub 50,
realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil
(sfert) delimitând sfertul inferior şi sfertul superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de
referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi
rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P 0 şi, respectiv,
P 100.
Concepte statistice fundamentale

 Media - media artimetică a scorurilor (suma scorurilor împărţită la numărul total de
cazuri, N)
 Deviaţa standard (SD): măsoară varianţa scorurilor în jurul mediei
 Varianţa este reprezentată prin ridicarea la pătrat a SD: suma tuturor scorurilor minus
media. Se ridică la pătrat, se împarte prin N
37
 Scorul Z – se transformă datele în scoruri standardizate pentru a putea realiza astfel

compararea dintre scale
 În scorurile Z, media este întotdeauna 0
 Scorul T – un tip specal de distribuţie unde media este 50 iar SD este 10
3. Norme / scoruri standard
Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări
nelineare ale rezultatelor brute.
z = x – x/σ unde z reprezintă media ; σ reprezintă abaterea standard.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate z.
Calcularea rezultatului z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei media grupului
normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut
egal cu media va avea valoarea lui z = 0.
Avantaj: între rezultatele z avem aceeaşi distanţă.
Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul, scorul e negativ.
Cotele T
Cotele de tip T au intervenit pentru a facilita exprimarea scorurilor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10.
T = 50 + 10/σ(x–x)
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii
ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba normală a lui
Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei
distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie.
Există diferite modalităţi de a normaliza:

 Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale:
 Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale;
 Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine)
 Împărţirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de

subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu sunt
echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2%
şi 6.7% dintre subiecţii lotului de referinţă.
7 clase normalizate
Etalonul în 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% şi 4.8%
Etalonul în nouă clase, staninele, 9 clase normalizate are ca procente: 4.0%.6.6%,
12.1%,17.5%, 19.6%, 7.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
38
Etalonul în 11 clase normalizate, de obicei util pentru testele de personalitate:

3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion

numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează
defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează
eşantionul. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de
distribuţie, rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi
aproape identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi
aceluiaşi scop.
Distribuţii posibile:
 Quartile: distribuţia este divizată în 4 părţi (sfert, quartil)
 Decile: distribuţia este divizată în 10 părţi
 Stanine: împărţirea distribuţiei în 9 clase standardizate, de a 1 la 9, în care media
este 5 iar SD este 2
 În diferite contexte, distribuţia se poate împărţi în 5, 7, 9, 11 sau 13 clase
standardizate
Comparaţii a diferite tipuri de norme:

Tip de scor Avantaj Dezavantaj
Dă un număr precis de puncte obţinute
scor brut Nu poate fi interpretat sau comparat
la test
Utilizează unităţi de măsurare ordinale;
Este mai uşor înţeles de utilizatori. Nu utilizează deci unităţi inegale de
cere statistici sofisticate. Indică o măsurare. Nu permite o tendinţă
poziţie relativă a scorurilor în centrală.
rang percentil
percentile. Mai adecvat pentru datele. Nu poate fi comparat dacă grupele nu
fără distribuţie normal (distribuţii sunt similare.Distorsionează mult
asimetrice) diferenţele de scor în partea de sus şi de
jos a distribuţiei.
Se poate ajunge să nu permită suficiente
Scorurile sunt unitare. Poate fi unităţi de scor pentru a putea să
stanine exprimată tendinţa centrală. Simple şi diferenţiezi printre scoruri. Sunt
utile. insensibile la diferenţele de mărime din
cadrul staninei.
Derivate din proprietăţile curbei
normale. Reflectă diferenţele absolute
dintre scoruri. Se poate calcula tendinţa Inadecvate pentru datele ce nu se
scoruri
centrală şi corelaţia. grupează conform curbei normale. Sunt
standard
Dacă grupele de referinţă sunt dificil de explicat pentru utilizatori.
echivalente, permit compararea de la
test la test.
39
Tema 7. MĂSURAREA APTITUDINILOR
7.1. Taxonomia aptitudinilor (Edwin Fleishman)
Aptitudini “hard” care sunt în mod normal luate în considerare în analiza muncii şi
care fac subsecvent obiectul interesului pentru specialistul de resurse umane.
Cea mai importantă şi autorizată sursă, la nivel internaţional, este taxonomia
aptitudinilor a lui Edwin Fleishman, care este cuprinsă în F-JAS (Fleishman Job Analysis
Survey). Această taxonomie stă la baza O*Net (Occupational Network), sistemul american
de analiză ocupaţională naţională, ea fiind luată în condiderare în analiza muncii.
Taxonomia Fleishman enumeră şi ia în considerare patru categorii de aptitudini:
A. HARD SKILLS
1. Aptitudini cognitive
2. Abilităţi psihomotorii
3. Abilităţi fizice
4. Abilităţile senzoriale
1. APTITUDINILE COGNITIVE
Aptitudini verbale
1. Înţelegerea verbala (operaţionalizata ca: Capacitatea de a înţelege informaţii şi idei
prezentate oral sau scris).
2. Înţelegerea informaţiilor scrise (operaţionalizata ca: Abilitatea de a citi şi de a
înţelege informaţii şi idei prezentate în scris.).
3. Exprimarea orala (operaţionalizata ca: Abilitatea de a comunica verbal informaţii şi
idei astfel încât sa se faca înţeles de ceilalţi).
4. Exprimarea scrisa (operaţionalizata ca: Abilitatea de a comunica în scris informaţii
şi idei astfel încât sa se faca înţeles de ceilalţi).
Aptitudini de elaborare a ideilor şi abilita ţile de raţionament

1. Fluenţa ideilor (operaţionalizata ca: Abilitatea de a veni cu un număr de idei despre
o tema data . Se referă la un număr de idei produse şi nu la calitatea, corectitudinea
sau creativitatea ideilor).
2. Originalitatea (operaţionalizata ca: Abilitatea de a veni cu idei neobişnuite sau
inteligente cu privire la o tema sau situaţie data , sau de a dezvolta modalităţi
creative de a rezolva o problema).
3. Sensibilitatea la probleme (operaţionalizata ca: Abilitatea de a spune când ceva este
greşit sau este probabil sa mearga prost. Aceasta nu implică rezolvarea de probleme
ci doar recunoaştere ca exista o problema ).
40
4. Raţionamentul deductiv. (operaţionalizata ca: Capacitatea de a aplica reguli

generale, la cazuri specificepentru a ajunge la ra spunsuri logice, implică luarea
deciziei daca un anumit ra spuns are sens).
5. Raţionamentul inductiv. (operaţionalizat ca: Abilitatea de a combina informaţii
separate sau răspunsuri specifice la probleme, pentru a forma reguli generale sau
concluzii. Include oferirea unei explicaţii logice a motivului pentru care o serie de
evenimente aparent nerelaţionate apar impreună).
6. Ordonarea informaţiei (operaţionalizata ca: Capacitatea de a urma corect o regulă
dată sau un set de reguli pentru a aranja lucruri sau acţiuni întro anumită ordine.
Lucrurile sau acţiunile pot include numere, litere, cuvinte, imagini, proceduri,
propoziţii şi operaţii matematice sau logice).
7. Flexibilitatea în clasificare (operaţionalizată ca: Abilitatea de a produce mai multe
reguli, astfel încât fiecare regulă arată cum este grupat (sau combinat) un set de
obiecte într-o manieră diferită).
Abilităţi cantitative
1. Raţionamentul matematic. (operaţionalizatăca: Abilitatea de a înţelege şi organiza o
problemă şi apoi de a selecta o metodă matematică sau o formula pentru a rezolva
probleme).
2. Raţionament numeric. (operaţionalizata ca: Capacitatea de a aduna, scădea,
multiplica sau împărţi rapid şi corect).
Memoria
Memorizarea (operaţionalizata ca: Abilitatea de a-ţi reaminti informaţii ca numere,
cuvinte, desene şi proceduri).
Abilităţi perceptive
1. Viteza de cuprindere. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a descoperi înţelesul unor
informaţii care par sa nu aiba sens sau organizare. Presupune combinarea rapida şi
organizarea diferitelor informaţii într-o unitate cu sens).
2. Flexibilitatea cuprinderii. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a identifica sau detecta
o structura cunoscuta (o figură, un obiect, un cuvânt sau un sunet) care este ascunsa
într-un material distractor).
3. Viteza perceptivă (operaţionalizata ca: Abilitatea de a compara rapid şi acurat litere,
numere, obiecte, desene sau structuri. Obiectele care urmeaza sa fie comparate pot
fi prezentate în acelaşi timp sau unul dupa altul. Aceasta abilitate include de
asemenea compararea unui obiect prezent cu un obiect amintit).
Abilitatea spaţială Organizarea spaţială. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a te descurca

într-un spaţiu nou şi de a identifica obiectele pe care le poţi utiliza ca repere).
1. Vizualizare (operaţionalizata ca: Abilitatea de imagina cum va arăta un obiect dupa
ce îi va fi schimbata poziţia sau sunt rearanjate şi mutate părţi ale sale).
Atenţia
1. Atenţia selectivă (operaţionalizata ca: Abilitatea de se concentra şi de a nu fi distras
în timpul realizării unei sarcini de-a lungul unei perioade de timp).
41
2. Dozarea timpului (operaţionalizata ca: Abilitatea de a trece de la o activitate la alta

sau de a utiliza doua sau mai multe surse de informaţii în acelaşi timp, ca vorbire,
sunet, atingere sau alte surse).
2. ABILITĂŢILE PSIHOMOTORII
Abilităţi de manipulare fina

1. Fermitatea braţ-mâna. (operaţionalizata ca: Abilitatea de păstra mâna şi braţul ferm
în timpul realizării unei mişcări a braţului sau în timp ce braţul şi mâna sunt
menţinute într-o poziţie.).
2. Dexteritatea manuală. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a realiza rapid mişcări
coordonate ale unei mâini, ale mâinii împreuna cu braţul sau a ambelor mâini
pentru a apuca, manipula sau a asambla obiecte.).
3. Dexteritatea degetelor. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a realiza mişcări precis
coordonate ale degetelor unei mâini sau a ambelor pentru a apuca, manipula sau a
asambla obiecte foarte mici.).
Abilităţi de control al mişcărilor

1. Precizia controlului (operaţionalizata ca: Abilitatea de a face rapid şi în mod repetat
mişcări ajustări precise pentru controlul poziţiei exacte a unui aparat sau vehicul).
2. Coordonarea mai multor membre (operaţionalizata ca: Abilitatea de a coordona
mişcările a doua sau mai multe membre împreuna (de ex., doua braţe, doua
picioare, sau un braţşi un picior) stând jos sau în picioare. Aceasta nu implica
realizarea activităţilor în timp ce corpul este în mişcare).
3. Orientarea răspunsului (operaţionalizata ca: Capacitatea de a alege rapid şi corect
între doua sau mai multe mişcări în răspuns la doua sau mai multe semnale diferite
(lumini, sunete, imagini, etc.). Include viteza cu care este iniţiat răspunsul corect cu
mâna, piciorul, sau alte părţi ale corpului).
4. Controlul vitezei (operaţionalizata ca: Abilitatea de a temporiza ajustarea unei
mişcări sau unui echipament de control în anticiparea schimbărilor în viteza şi /sau
direcţia unui obiect sau scene în mişcare continua ).
Timpul de reacţie şi viteză

1. Timpul de reacţie. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a răspunde rapid (cu mâna,
degetul sau piciorul) la un stimul (sunet, lumină, imagine, etc.) la apariţia acestuia).
2. Rapiditatea mişcării degetelor încheieturilor. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a
mişca rapid, simplu şi repetat degetele, mâinile şi încheieturile).
3. Rapiditatea mişcărilor membrelor (operaţionalizata ca: Abilitatea de a mişca rapid
braţele sau picioarele).
3. ABILITĂŢI FIZICE
42
Forţa fizica
1. Forţa statică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a-şi exercita forţa muşchilor la
maximum pentru a ridica, împinge, trage sau căra obiecte).
2. Forţa de propulsie. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a folosi contracţii musculare
rapide şi puternice pentru a te propulsa (la o săritura sau la luarea startului în
alergare) sau pentru a arunca un obiect).
3. Forţa dinamică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a exercita forţa musculară, în
mod repetat sau continuu. Aceasta implica rezistenţa oboseala musculară).
4. Forţa corpului. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a utiliza muşchi abdominali şi
muşchii spatelui pentru a susţine repetat sau continuu corpul făra a obosi).
Rezistenţa
Rezistenţa la oboseala (operaţionalizata ca: Abilitatea de a face efort fizic pe
perioade lungi de timp făra a ţi se tăia respiraţia).
Flexibilitatea, echilibrul şi coordonarea

1. Nivelul de flexibilitate. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a te întinde, răsuci,
întoarce, cu mâna sau cu întreg corpul, pentru a apuca obiecte).
2. Flexibilitatea dinamică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a răsuci, întoarce, întinde
în mod rapid şi repetat corpul şi/sau picioarele).
3. Coordonarea generala a mişcărilor corpului. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a
coordona mişcările braţelor, picioarelor şi torsului).
4. Echilibrul corpului. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a păstra sau de a redobândi
echilibrul corpului stând într-o poziţie instabilă).
4. ABILITĂŢILE SENZORIALE
Abilităţile vizuale
1. Vederea de aproape. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea detaliile obiectelor
apropiate de observator).
2. Vederea la distanţă. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea detalii de la
distanţă).
3. Discriminarea culorilor. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a detecta diferenţe între
culori incluzând luminozitatea şi umbrele).
4. Vederea de noapte. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea în condiţii de
luminozitate scăzută).
5. Vederea periferică. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vedea obiecte sau mişcarea
obiectelor situate în alta direcţie faţa de cea pe care este focalizata privirea.).
6. Adâncimea percepţiei. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a distinge între câteva
obiecte care dintre ele sunt mai apropiate sau mai îndepărtate de observator sau de a
estima distanţa între obiect şi observator).
7. Sensibilitatea la lumină. (operaţionalizata ca: Capacitate de a vedea obiectele în
condiţii de luminozitate puternică).
Abilitatea auditiva şi de vorbire

1. Sensibilitatea auditivă. (operaţionalizata ca: Capacitatea de a detecta sau a spune
diferenţa între sunete care variaza pe o gama larga a intensităţii).
43
2. Atenţia auditivă. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a se focaliza pe o singura sursa

informaţionala auditiva în prezenţa altor stimuli distractori).
3. Localizarea sunetelor. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a detecta sursa unui sunet).
4. Recunoaşterea vorbirii. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a identifica şi înţelege
vorbirea unei alte persoane).
5. Claritatea vorbirii. (operaţionalizata ca: Abilitatea de a vorbi clar astfel încât
vorbitorul sa fie înţeles cu uşurinţa de cei din jur).
După cum se poate observa, există un număr impresionant de aptitudini umane ce

pot fi descrise ca fiind „hard skills”. Numărul testelor prin care ele pot fi detectate sau
măsurate este chiar şi mai impresionant şi nimeni nu este chemat sa le cunoasca pe toate, cu
atât mai mult cu cât multe din ele sunt clasificate ca fiind de clasa C. În plus, spre deosebire
de chestionarele de personalitate, în testarea aptitudinilor nu exista„vedete” reale, fiind
mult mai uşor a se genera de la zero o proba sau baterie de testare suficient de performantă.
Pentru uzul specialistului de resurse umane există compendiile de testare
aptitudinală, cel mai cunoscut dintre acestea fiind volumul publicat chiar de Edwin
Fleishman, autorul taxonomiei mai sus amintite. Handbook of Human Ablities este, dupa
cum o spune şi numele, un compendiu al abilităţilor umane, care conţine lânga fiecare
abilitate identificata de Fleishman o lista destul de lunga de teste validate, auditate,
cunoscute, acceptate de comunitatea ştiinţifică, ce pot testa respectiva dimensiune.
B. SOFT SKILLS
Ceea ce în general este cunoscut sub denominarea de „soft skill” este de obicei nu
atât o aptitudine deosebita şi clar definibilă, ci un conglomerat de trăsături de personalitate
ce, dacă apar împreună şi cu un efect sinergic, pot contribui decisiv la eficienţa personală şi
interpersonală a subiectului evaluat.
De aceea chestionarele care detectează aceste aptitudini intră de obicei în sfera
chestionarelor de personalitate. Taxonomia lui Fleishman prevede sub titulatura de „soft
skill” un număr de 21 de aptitudini, care toate pot fi detectate, direct sau indirect de mai
toate chestionarele consacrate de personalitate. Există de asemenea inventare care le
abordează direct. Vom enumera în continuare cele 21 de dimensiuni prevăzute de Edwin
Fleishman.
Agreabilitate (abilitatea de a fi plăcut, cu tact şi de ajutor atunci când se colaboreaza
cu alte persoane; aceasta abilitate ţine de gradul în care subiectul poate avea un
stil interpersonal plăcut).
Flexibilitatea comportamentala (abilitatea de a adapta propriul comportament la
circumstanţe schimbătoare în mediul de lucru, aceasta abilitate include dorinţa
şi capacitatea de adaptare pentru a fi competitiv la cerinţele mediului de munca
sau ale colegilor).
Coordonarea (abilitatea de a structura planurile şi timingurile de lucru pentru a
coincide cu planurile, stilurile de lucru şi ritmul de lucru ale altora; aceasta
abilitate include un management eficient la timpului şi al resurselor şi obiectivul
principal este acela al sincroniza rii cu ceilalţi).
44
Seriozitatea (abilitatea de a fi responsabil şi de a fi perceput de ceilalţi ca o persoana

pe care se pot baza; aceasta abilitate presupune a fi disciplinat, conştiincios şi a
îndeplini sarcinile aşa cum le aşteapta cei din jur).
Asertivitatea (abilitatea de a exprima propriile idei, convingeri şi opinii cu încredere
şi activ; aceasta abilitate include luarea iniţiativei şi verbalizarea activa în lucrul
cu ceilalţi).
Negocierea (abilitatea de a face concesii şi de a lucra spre atingerea consensului în
vederea rezolva rii conflictelor; aceasta abilitate presupune dorinţa şi abilitatea
de a rezolva diferendele şi de a atinge consensul prin obiective şi planuri de
acţiune acceptabile de toţi cei implicaţi).
Persuasiunea (abilitatea de a prezenta informaţie în aşa fel încât sa influenţeze
opiniile şi acţiunile celorlalţi; aceasta abilitate include utilizarea tacticilor
persuasive pentru a modifica stilul de gândire şi comportamentul celor din jur).
Sociabilitatea (abilitatea de a fi activ şi participativ în situaţii sociale; include
dorinţa, propensiunea şi capacitatea de a lucra cu alţii şi de a facilita
interacţiunile şi schimburile sociale cu ei).
Conformismul social (abilitatea de a adera la regulile, normele şi politicile de
comportament social, formale sau subînţelese; implica respectarea standardelor
şi normelor sociale în situaţii de munca ).
Sensibilitatea sociala (abilitatea de a face un diagnostic corect al situaţiilor sociale;
include capacitatea de a înţelege şi a respecta opiniile şi sentimentele celorlalţi,
precum şi evaluarea coerenta a rezultatelor acţiunilor proprii ori ale celor din
jur).
Autocontrolul (abilitatea de a rămâne cam şi conştient în situaţii dificile sau
stresante; include controlul emoţiilor în faţa unor stimuli iritanţi, neaşteptaţi sau
stresanţi).
Încrederea sociala (abilitatea de a demonstra încredere în sine, în circumstanţe
sociale, include comunicarea ca tre ceilalţi în timpul interacţiunii sociale a unui
nivel optimde încredere în sine şi optimism).
Coachingul (abilitatea de a ajuta la dezvoltarea talentelor şi abilita ţilor celorlalţi;
implica instruirea, sfaturile şi asistenţa personala în dezvoltarea potenţialului
personal al celorlalţi).
Capacitate analitica conversaţionala (abilitatea de a descoperi informaţii relevante şi
importante despre o situaţie prin discuţie, conversaţie sau întreba ri; aceasta
abilitate implica uzul logicii pentru înţelegerea corecta a situaţiei şi pentru
adresarea ţintita a întreba rilor sulpimentare ca tre cei din jur).
Dorinţa de realizare (abilitatea de a fixa standarde înalte pentru a avea efectele cele
mai bune posibil; include capacitatea de a depune un efort personal elevat
pentru a satisface obiectivele care sunt privite ca provoca ri personale).
Deschiderea către experienţa (abilitatea de a fi deschis şi curios faţa de noi idei şi
noi medii; implica toleranţa în faţa diversita ţii şi în faţa ideilor celorlalţi).
Auto-suficienţa (abilitatea de a lucra într-un mediu nestructurat, lipsit de
direcţionare şi supervizare; implicp ga sirea de resurse şi luarea de decizii fără
posibilitatea de consultanre a celorlalţi).
Perseverenţa (abilitatea de a menţine un nivel optim de efort pâna la completarea
sarcinilor de munca; implica energia mentala pentru a rezista muncii pentru o
45
perioada lunga de timp, în ciuda obstacolelor, oboselii, plictiselii şi

distragerilor).
Rezistenţa la concluzii pripite (abilitatea de rezista tentaţiei de a lua decizii pâna
când toate informaţiile relevante şi importante au fost colectate şi analizate;
implica gândire deliberata, controlata şi structurata mai degraba decât luarea
pripita şi nestructurata a deciziilor).
Prezentare verbala (abilitatea de a apa ra propriile concluzii şi idei în faţa celorlalţi;
implica folosirea logii şi argumentaţiei raţionale în apa rarea propriei poziţii,
mai degraba decât folosirea emoţiilor, entuziasmului şi nerăbdării).
Lipsa de descurajare (abilitatea de a reveni rapid la tonusul normal de muncă, la
energie, optimism şi entuziasm, dupa situaţii descurajante).
7.2. Teste de atenţie
Atenţia este capacitatea de a-ţi mobiliza şi focaliza energia nervoasă asupra unui
anumit obiect sau activitate. Se defineşte prin câţiva parametrii:
a. Stabilitatea/concentrarea atenţiei – se referă la capacitatea de a-ţi menţine atenţia
asupra unei sarcini o perioadă de timp, fără a fi distras de stimuli perturbatori;
b. Volumul atenţiei – numărul de elemente/ stimuli care pot intra simultan în
câmpul atenţiei;
c. Mobilitatea atenţiei – este capacitatea de a-ţi comuta atenţia rapid de la un stimul
la altul sau de la o sarcină la alta;
d. Distributivitatea atenţiei – capacitatea de a fi simultan atent la două sau mai
multe sarcini diferite.
Este important să măsurăm atenţia deoarece atenţia este implicată în orice tip de
activitate umană, iar problemele de atenţie duc la scăderea performanţei subiectului în
activitate. Pe de altă parte, indivizii care au această abilitate foarte dezvoltată pot realiza la
nivel superior anumite sarcini, inclusiv intelectuale sau care implică anduranţă (răbdare) şi
toleranţă la stres.
Disfuncţiile atenţiei, care în limbaj psihiatric se numesc hipoprosexii, se asociază cu
diverse tulburări, disfuncţii ale sistemului nervos (leziuni cerebrale, tulburări mentale – ex:
în depresie – bradipshie – este foarte lent în tot ceea ce face).
În acelaşi timp, disfuncţiile atenţiei pot indica uneori o stare de stres cronic sau
acut, stări de surmenaj sau de oboseală.
Testele de atenţie sunt nişte probe simple în general, care solicită subiectului să
identifice un anumit element din câmpul receptiv într-un timp limită. Sunt probe simple
pentru că ne interesează în primul rând parametrii atenţiei şi nu procese mentale mai
sofisticate, cum ar fi inteligenţa, abilităţi de reprezentare bi şi tridimensionale, etc. Ele se
pot aplica individual sau în grup.
O categorie mare de teste de atenţie se numeşte “probe de baraj” pentru că cer

subiectului să bareze/ să taie/ să bifeze nişte elemente în funcţie de instructaj. Astfel de
teste sunt: Toulouse-Pieron, Pieron, Puncte, Klazow, 400 de semne, Baraj de litere, Baraj
dublu de litere, D2, Baraj dublu de cifre.
46
Testul Kraepelin
Obiective: analiza discriminativă perceptivă, studiul atenţiei concentrate, rezistenţă
la monotonie.
Relaţia numerică de mărime precum şi calculul aritmetic sunt de nivel elementar şi
au o mare pondere în rezultatul psihologic vizat.
Ele pot fi un indicativ al gradului de înţelegere verbală a instructajului, de
memorare a acestuia şi al eficienţei educaţiei şcolare primite de subiect.
Construcţie: 16, 23, 30 rânduri a câte 22 cifre de la 1 la 9 astfel încât să aibă un
interval suficient de mare şi de bine delimitat în care subiectul să treacă rezultatele.
Sarcina subiectului: Să adune cifrele dacă prima e mai mică decât a doua şi să
scadă cea de-a doua din prima dacă prima e mai mare.
E imposibil un răspuns negativ.
Dacă se constată asemenea rezultate există probleme cu înţelegerea instructajului.
Tehnica folosită e numită a adiţionării.
Durata: Variază în funcţie de scopul urmărit:
- 4-7 minute în laboratorul de psihologie
- 5 minute pentru studiul atenţiei concentrate pe termen scurt
- 10 minute pentru studiul rezistenţei la monotonie în condiţii de atenţie
concentrată
- serii succesive de 3-4 minute, cel puţin 4 serii pentru studiul curbei de oboseală
la atenţia concentrată
Se stabileşte numărul de răspunsuri corecte pentru fiecare rând în parte şi în unitatea
de timp (1 minut) psihologul indicând trasarea unei bare verticale în momentul împlinirii
minutului. Fiecare răpspuns al subiectului primeşte 1 punct şi apoi se face suma
punctajului.
Scopul: Urmărirea curbei de performanţă a subiectului.
Observaţii: Într-o variantă a testului există numerele 9 şi –9 alăturate pe grilă. În acestă
situaţie nu se va efectua calculul.
Proba baraj dublu de litere

Obiectiv: Gradul de concentrare
Construcţie: Două pagini identice cu câte 25 de rânduri cu 10 cuvinte din care 5-8
au înţeles, iar restul nu au înţeles în limba română.
Sarcina subiectului: Este de a bara litera “C” din cuvintele cu înţeles şi litera “S”
din cuvintele fără înţeles; sunt necesare 3-6 barări pe rând.
Durata: 15 minute
Interpretare:
a.Calitativă: suma răsp. corecte (juste) – suma răsp. greşite
suma răsp. corecte (juste) + suma răsp. omise
b.Cantitativă: suma răspunsurilor probabile (răsp. corecte probabile existente în
primul rând, şir) – suma răspunsurilor omise = suma răspunsurilor corecte.
Şi la acest test, ca şi la testul Kraepelin, este bine să se calculeze nu numai
performanţa globală, ci şi performanţa pentru fiecare şir pentru a putea stabili curba
performanţei.
47
Subiecţii introvertiţi, flegmatici, în primul rând, dar şi indivizii care au anumite

tendinţe obsesiv-compulsive (perfecţionişti, meticuloşi) – sunt persoane mai lente dar care
lucrează foarte corect. Adesea ei nu fac decât ½ din test în 15 minute, dar foarte corect (cu
foarte puţine erori), iar indivizii impulsivi, colerici pot parcurge toată proba în cele 15
minute dar cu multe erori (fie bifează unde nu trebuie, fie nu bifează unde trebuie).
Această probă a barajului cu litere duble este considerată mai dificilă şi de aceea nu
se foloseşte pe subiecţii cu o funcţionare psihologica mai simplă (sau pe persoane cu deficit
mental).
Proba ”∑” (sigma)

O altă probă de atenţie, mai complicată, se numeşte proba ”∑” (sigma).
Se deosebeşte de celelalte probe de baraj prin faptul că realizarea sarcinii date implică
analiza figurilor date şi nu identificarea unor figuri identice. Prin descomupnerea mentală a
figurilor se precizează existenţa modelului dat ce urmează a fi barat.
Obiective: -atenţia concentrată perceptivă
-analiza perceptivă
-capacitatea de descompunere mentală a unei figuri date (în planul reprezentării
spaţial-bidimensionale).
Construcţie: Include 300 de figuri compuse şi doar 40 de figuri identice cu
modelul dat. Σ ca model este cuprins doar în partea stângă a pătratului ipotetic al figurii.
Sarcina subiectului: Analiza perceptivă cu descompunerea mentală a figurii
complexe pentru a fi identificată prezenţa modelului dat.
Instructaj: Se limitează la instructajul şi exerciţiul prgătitor scris. Uneori, în
funcţie de nivelul de şcolarizare se reia sau se dublează oral, putându-se oferi şi exemple
suplimentare.
Durată: 5-8 minute, variabil în funcţie de vârstă:
- 5 minute – subiecţi cu un nivel superior de pregatire, inteligenţă şi cu adulţi, în
general;
- 8 minute – subiecţi copii (cam dupa 10-11 ani).
Etalon: nu există la nivel naţional, putându-se folosi în interpretare, doar cu valoare
orientativă.
Teste de atenţie distributivă
Ele măsoară în primul rând mobilitatea şi volumul atenţiei, adică ne arată cât de
repede eşti în stare să te comuţi de la un stimul la altul în câmpul perceptiv pentru a
identifica un element.
O astfel de probă este Testul Rombului (implică mobilitatea şi volumul atenţiei):

Obiectiv: - atenţia distributivă în identificarea unor numere ce lipsesc;
- presupune stăpânirea sistemului numeric; aplicabil după 10-11 ani.
Construcţie: figură cu formă de romb ce cuprinde numere de la 1 la 70 cu diferenţe de
mărime, dispuse aleatoriu în spaţiu.
Sarcina subiectului:
- identificarea numerelor ce lipsesc din fiecare serie a câte 7 cifre
48
- este important ca psihologul să oblige subiectul să facă întreaga numerotaţie în

seria respectivă de 7 cifre.
- este obligatoriu ca identificarea numerelor să se facă doar privind rombul; nu se
vor tăia, încercui numerele identificate; nu se va urmări cu degetul sau alt obiect.
- numerele ientificate se vor nota în ordine în tabelul alăturat.
Durata: 7 minute (se scorează fiecare răspuns corect cu 1 punct)
Un alt test de atenţie distributive este Testul Platonov. Este un dreptunghi mare în
care sunt introduse aleator nişte numere de la 1-90. Ele sunt scrise cu diferite mărimi (ca să
îngreuneze identificarea lor), iar subiectul trebuie să identifice ce numere lipsesc de la 1-10,
11-20, 21-30 etc.
Obiectiv - atenţie perceptiv distributivă în identificarea unor numere ce lipsesc.
Presupune stăpânirea sistemului numeric şi este aplicabil doar după 10-11 ani.
Denumirea se datorează asemănării cu planşa Platonov de identificare a numerelor dispuse
aleatoriu fie între 11-50, fie între 1-200.
Construcţie: -figură (un dreptunghi mare) cu numere de la 1-90 dispuse aleatoriu
în spaţiu cu format, grosimi şi poziţii diferite.
Sarcina subiectului: identificarea numerelor ce lipsesc din fiecare serie decimală.
Cu excepţia seriei decimale 1-10, toate răspunsurile sunt pe poziţiile 7,8,9.
Obiectivul este de a obliga subiectul să facă întreaga numerotaţie în seria decimală
respectivă.
Durata: -5 minute
Proba evidenţiază o multitudine de aspecte psihice de atenţie, percepţie şi voinţă şi
este recomndabilă ori de câte ori diagnoza profesională urmăreşte un nivel superior de
dezvoltare. Acest test de atenţie care vizează viteza comutării în câmpul perceptiv, este mai
complex, mai dificil decât testul Rombului, de aceea se aplică pe subiecţi cu un nivel de
dezvoltare aptitudinală mai ridicat. Fiecare răspuns corect primeşte un punct.
Răspunsuri corecte:
decila număr lipsă
1-10 3
11-20 17
21-30 29
31-40 37
41-50 48
51-60 57
61-70 68
71-80 77
81-90 88
Testul AD - Praga
Test clasic de atenţie distributivă elaborat de Institutul Psihotehnic din Praga, de
unde îi şi provine, numele.
Obiective: - măsurare atenţiei distributive în sensul performanţei sale globale şi
etapizate.
- evaluarea rezistenţei la oboseală psihică prin urmărirea randamentelor obţinute
la fiecare faz de testare.
Construcţie: Planşă cu o sută de căsuţe în care se află numere de la 1 la 100 cu
caractere mari şi îngroşate dispuse în mod aleatoriu în raport cu întrega planşă; în fiecare
49
căsuţă se află şi câte un număr de format mic şi subţire. A doua pagină de test conţine patru
coloane de numere de la 1 la 100, dispuse într-o ordine aleatorie, diferită de cea din planşă,
care corespund numerelor îngroşate din planşă; fiecare număr din fiecare coloană are un
spaţiu liber alăturat.
Sarcina subiectului: să caute numărul dat pe coloană pe planşă, având format mare
şi gros, şi să noteze în dreptul acestuia (de pe coloană) numărul cu format subţire care se
află în aceeaşi căsuţă de pe planşă cu cel indicat.
Observaţie: coloanele trebuie abordate obligatoriu cu numerele în succesiunea lor
tipografică.
Tehnică: Proba se poate desfăşura folosind mai multe sisteme de lucru:
1.un timp integral de probă folosit frecvent în practica diagnostică românească prin
care se cumulează în 20 de min. înteaga probă fără a se analiza evoluţiei tendinţei
distributive şi rezistenţa a oboseală a subiectului, sistem care este datorat îndeosebi
tendinţei de neimplicare a psihologilor respectivi, etalonările corespunzătoare având o
valoare mai mult subiectivă decât pihologică.
2.un timp etapizat conform standardului realizat de creator dar şi de practica
internaţională în care proba se realizează în patru secvenţe, fiecare de câte 4 min., între care
există 1 min. pauză de relaxare sau/şi abatere a atenţiei subiectului de sarcina dată.
-abordarea la fiecare etapă a câte unei coloane distincte, chiar dacă, performanţial,
subiectul depăşeşte coloana în timpul dat astfel încât să se poată reprezenta grafic sugestiv
evoluţia performaţială şi corespunzător curba de oboseală a subiectului în atenţia
distributivă.
Timp: 4 serii de câte 4 minute cu pauză de 1 minunt între fiecare etapă sau 20
minute total, dar ţinând cont de indicaţiile psihologice şi recomandările psihodiagnostice.
Scor: Se notează numărul total de răspunsuri corecte, acesta fiind rezultatul brut.
Acesta va fi raportat la etalonul corespunzător. Rezultatul global se raportează la etalonul
total. Prin compararea rezultatelor obţinute în fiecare etapă se pot determina rezistenţa la
oboseală psihică şi modul în care perioadele de lucru influenţează oboseala psihică, fapt
deosebit de semnificativ pentru interpretarea rezultatelor obţinute.
Măsoară rapiditatea, capacitatea de a comuta rapid atenţia de la un stimul la altul.
Aceste teste se folosesc, în primul rând în psihologia muncii pentru selecţia sau
clasificarea personalului. În acele profesii care necesită viteză mare de lucru şi/sau
concentrare mare a atenţiei şi rezistenţă la monotonie (răbdare) se folosesc des testele de
baraj.
Tot în cadrul psihologiei muncii, aceste teste pot fi folosite în evaluări de rutină
periodice pentru a surprinde oboseala, surmenajul sau chiar stresul subiectului.
În afară de psihologia muncii, ele se folosesc des şi în psihologia clinică. Testele de
atenţie participă la evaluarea funcţiilor cognitive ale subiectului/pacientului. Ele ne pot
indica diverse disfuncţii, iar cauzele acestor disfuncţii pot fi clarificate prin alte
teste/analize medicale. Ex: bolnavii cu leziuni cerebrale – epilepticii, cei care au avut
traumatisme craniene, accidente vasculare au, în general, mari probleme în a rezolva teste
simple de atenţie. De asemenea, cei cu retard mental (oligofrenii) au mari dificultăţi de
concentrare; depresivii au rezultate slabe din cauza lentorii lor psihomotorii şi de multe ori,
maniacalii – inversul depresivului. Anumite cazuri de nevroză obsesivo-compulsivă sunt
50
foarte lenţi, greoi şi perfectionişti – tind să rezolve mai puţini itemi dar mai bine. De aceea
este important să stabilim şi curba performanţei la test, pe diferite segmente ale acestuia.
Astfel de teste se aplică şi în psihologia educaţională (şcolară), în special la copii cu
performanţe şcolare slabe. Ei sunt distractibili, nu se pot concentra la ore. Atenţia este o
funcţie care poate fi îmbunătăţită dacă nu există deficit mental clar/leziuni.
Tema 8. BATERIA Mc.QUARRIE
Este realizată în 1925 şi mai este denumită şi bateria de rapiditate perceptivă. Este
un test care nu depinde de inteligenţa generală şi nici de cunoştinţele mecanice ale
subiectului. De fapt, el reprezintă o baterie de teste (mai multe tipuri de teste) care vizeaza
nu numai îndemânarea subiectului şi rapiditatea mişcărilor ci şi gândirea lui tehnică,
capacitatea de reprezentare bi şi tridimensională. El este format din 7 subteste. Fiecare
subtest este precedat de un exerciţiu.
1. Proba trasaj – este un fel de labirint şi subiectul trebuie să treacă cu creionul prin
despărţiturile dintre căsuţele labirintului, fără să ridice ochii după hârtie, timp de un minut.
Subiectului i se dă 1 punct pentru fiecare căsuţă prin care a trecut corect.
2. Proba de punctare uşoară (TAPPING) – constă în nişte cerculeţe goale şi
sarcina subiectului este de a face cât mai repede câte 3 puncte în fiecare cerc. Această
probă vizează rapiditatea şi precizia mişcării, viteza de reacţie. Durata este de 1 minut şi se
dă câte 1 punct pentru fiecare cerc în care a pus 3 puncte.
3. Proba de punctare – sunt şiruri de cercuri mai mici şi mai distanţate unele de
altele şi subiectul trebuie să introducă câte 1 punct în fiecare, cât mai repede. Această probă
măsoară rapiditatea şi precizia unor mişcări sacadate. Durata este de 1 minut. Se consideră
numai punctele corecte.
4. Proba reproducere – constă în nişte figuri geometrice formate din linii frânte pe
care subiectul trebuie să le reproducă cât mai repede în spaţiul alăturat. Măsoară viteza şi
precizia mişcării şi capacitatea de reprezentare, percepţia unei figuri (în plan). Timp: 1
minut.
5. Proba localizare – se dă un pătrat în care sunt înscrise nişte şiruri de litere iar
alături se dau nişte pătrate mai mici, care conţin nişte puncte. Subiectul trebuie să spună
pentru fiecare punct ce literă îi corespunde din pătratul mare – în funcţie de poziţia literelor
din pătratul mare. Măsoară capacitatea de a estima diferenţele şi de a stabili repere în
câmpul perceptiv.
6. Proba cărămizii – se prezintă subiectului nişte cărămizi formate dintr-un
ansamblu de cărămizi mai mici. Subiectul trebuie să spună câte din cărămizile mari cu căte
alte cărămizi mici se ating. Măsoară reprezentarea tridimensională a obiectelor.
7. Proba labirint – constă în nişte labirinturi: linii curbe întretăiate şi subiectul
trebuie să găsească locul de unde începe şi unde se termină fiecare, fără a urmari cu
creionul. Măsoară concentrarea atenţiei.
INSTRUCŢIUNI: Urmăriţi-mă cu atenţie pe textul dv., în timp ce eu voi citi
instrucţiunile cu voce tare. Acesta este un exerciţiu pentru testul “LABIRINT”. Observaţi
cum este alcătuit dreptunghiul de mai jos. De la fiecare din cele 10 numere înscrise în
pătrăţelele dn stânga pleacă câte o linie întortocheată, cu intenţia de a ajunge într-unul din
cele două rânduri de pătrăţele plasate în dreapta dreptunghiului. Când vă voi spune
51
“ÎNCEPEŢI”, dar nu mai devreme, veţi urmări cu ochiul fiecare linie, pornind de la
pătratul din care ea începe, până la pătratul din dreapta, la care ajunge. Notaţi apoi, în acest
pătrăţel, numărul liniei. Nu vă alarmaţi dacă descoperiţi două linii ce ajung la acelaşi
pătrăţel, ci treceţi numărul celei de a doua linie în cel de-al doilea pătrăţel care vă stă la
dispoziţie, alături de cel ce a fost deja ocupat. Nu folosiţi creionul pentru a urmări liniile,
străduiţi-vă să faceţi aceasta cu ochiul liber. Exerciţiul vă va convinge că procedând astfel,
veţi lucra mult mai repede.
Acest gen de baterii se aplică în selecţia de personal pentru profesii tehnice manuale.
Factorul de inteligenţă nu este important, totusi, unele probe presupun şi inteligenţă.
8.1. Teste de memorie verbală (a cuvintelor)
Bontilă o numeşte “memorie auditivă a cuvintelor”, iar Nestor “memoria imediată a

cuvinte-lor” (forma A-B), existând diferenţe de tehnică diagnostică. I.M.Nestor mai are o
probă de memorie a cuvintelor dar în cadrul aceleia se cere recunoaşterea cuvintelor
memorate în cadrul unei liste date (se memorează o listă de 35 de cuvinte făcând parte din
7 categorii distincte de domenii ce trebuie ulterior regăsite într-o listă de 210 de cuvinte
diverse; se accentuează deci recunoaşterea şi nu reproducerea a ceea ce s-a memorat). În
aceste probe Nestor precum şi la Bontilă se accentuează reproducerea.
Obiective - memorarea auditivă verbală a unei serii de cuvinte izolate
- reproducere verbal-grafică (în scris) a cuvintelor memorate
Construcţie - 30 de cuvinte uzuale, des întâlnite în limbajul cotidian;
- Nestor are două serii paralele de testare A-B, considerate ca echivalente
experimental şi diag-nostic, fiecare având câte 5 cuvinte din următoarele categorii de
cuvinte: animale, plante, obiecte de şcoală, denumiri de oameni, alimente, elemente
geografice; succesiunea categoriilor este fixă, seriile fiind astfel foarte asemănătoare din
punct de vedere al structurii lor deşi cuvintele sunt diferite. Nu se comunică subiectului
existenţa acestor categorii.
- Bontilă are cuvinte extrem de diverse, aleatorii grupate şi doar accidental
grupabile în cate-gorii; oricum, succesiunea lor este astfel realizată încât să nu favorizeze
nici o legătură între ele prin asociere.
Tehnică
 nu se indică numărul de cuvinte din listă chiar dacă se solicită de către subiect;
nu se permite nici o notare a cuvintelor în timpul audierii listei; se indică
sarcina de memorare în vederea reproducerii lor ulterioare;
 se citeşte lista de cuvinte clar, răspicat, accentuând ultima silabă, cu o intonaţie
uni-formă, fără a se accentua în mod expres vreun cuvânt; se asigură o linişte
totală în încăpere şi nu se permite nici o întrerupere a lecturii; lista trebuie citită
cu glas puternic şi clar, nepermiţându-se răgu-şeala sau tusea în timpul acesteia
deoarece perturbă procesul de memorare al subiectului. Bontilă indi-că o durată
maximă de lectură de 60 de sec., ceea ce înseamnă un cuvânt la 2 secunde;
Nestor nu indi-că o durată limită a citirii listei de cuvinte dar solicită să nu se
facă pauze prea mari astfel încât subiec-tul să nu poată repeta cuvântul în minte
(se recomandă chiar realizarea de exerciţii prealabile de antre-nament pentru
încadrarea în timp sau pentru viteza de lectură). Tehnica lecturii listei de
52
cuvinte este decisivă pentru eficienţa probei; indicaţiile tehnice sunt

obligatorii, nerespectarea lor anulând de facto întrega probă.
Sarcină: memorarea listei cu cuvinte auzite şi reproducerea în scris a cuvintelor

memorate, indiferent de ordinea lor de prezentare din listă
- după lectură, Nestor indică trecerea imediată a subiecţilor la reproducere scrisă a
listei, ceea ce justifică denumirea dată de el probei de memorie imediată; Bontilă indică 10
sec. ca interval de timp între încheierea lecturii şi începerea reproducerii; intervalul de timp
de conservare mnezică poate fi modificat în funcţie de scopul psihologic urmărit prin
probă, putându-se trece chiar la conservare pe termen mediu sau lung;
- durata de completare a răspunsurilor nu este fixă dar este de aproximativ 3-4 min.
având în vedere variabilitatea ridicată a vitezei de scriere între diferiţi subiecţi; aceasta
poate duce la o durată de completare a răspunsurilor de la 1 la 5 min.; o durată fixă a
răspunsurilor poate transforma proba de memorie în probă de viteză de scriere cu o legătură
nedecelabilă cu memoria propriu-zisă
Corectare - se acordă 1 punct pentru fiecare cuvânt reprodus

- nu se iau în consideraţie ortografia defectuoasă (decât cel mult calitativ, ca
indicator al ni-velului real de şcolarizare) şi nici confuziile ce pot proveni din neatenţia
audierii sau confuzia sune-telor (la Nestor se admit confuzii ca:ger-cer, munte-multe,
barză-varză, bale-vale, bine-bile etc.; la Bontilă nu se dau indicaţii în acest sens dar ele sunt
permise)
Etalonul confirmă gradul diferit de dificultate a probelor rezultate din construcţia
lor specifică (aleatorie sau categorială).
Centil Nestor A Nestor B Bontilă

ă
100 24-27 22-24 20-21
50 14-16 13-16 9-11
10 9-12 8-12 6-7
* variantele pe centilă sunt date de categoria de vârstă specifică subiectului
Etalonul Nestor este diferenţiat pe sexe, pe când cel Bontilă nu dar global chiar la
Nestor nu sunt diferenţe semnificative din punct de vedere al sexului.
Rezultă că în timp ce formele A-B Nestor sunt relativ echilibrate şi au o dispersie de
tip Gauss, forma Bontilă prezintă o dispersie de tip I. => grad de dificultate mult mai
pronunţat la proba Bontilă datorită caracterului aleatoriu al cuvintelor; subietul, cotidian, nu
memorează cuvinte izolate complet, ci grupe categoriale de cuvinte sau cuvinte contextuale
(propoziţionale). Rezultă că sarcina este ne-obişnuită, improprie pentru subiect la proba
Bontilă iar în schimb proba Nestor este facilitată de carac-terul categorial al cuvintelor
existente.
Rezultă că probele nu sunt echivalente din punct de vedere psihologic şi că
utilizarea lor tre-buie să fie făcută în funcţie de obiectivele urmărite şi de nivelul de
dezvoltare al aptitudinii urmărite.
53
Tema 9. MĂSURAREA INTELIGENŢEI
9.1. Particularităţi în testarea individuală a inteligenţei
Testarea inteligenţei este o activitate care se realizează de la naştere şi pe tot

parcursul vieţii oricărui individ, aceasta în cele mai diferite prestaţii de natură psihologică:
imediat după naştere, în perioada preşcolară, şcolară, viaţa profesională, etc. Testarea
inteligenţei copilului mic, a preşcolarului, a adultului – mai ales în context clinic – este
efectuată cu ajutorul unor probe cu administrare individuală. Apoi, nu trebuie să neglijăm
nici faptul că testele de inteligenţă sunt utilizate în conjuncţie cu o mulţime de alte surse de
informaţie.
Utilizarea testelor de inteligenţă cu administrare individuală prezintă o serie de
particularităţi (Hogan, 2003):
• Administrare individuală – aceasta presupune prezenţa unui examinator si a unui
examinat (subiect). Examinatorul prezintă subiectului testul, item cu item,
înregustrând răspunsurile. Totul se desfăşoara printr-o conversaţie (ex. explicarea
sensului unui cuvânt), motric (ex. asamblarea unei figuri) etc.
• Solicitarea unei instruiri specializate – este eronată aprecierea că o administrare
individuală de teste este un lucru simplu. Examinatorului i se cere multa experienţă,
surprinderea unor aspecte mascate, un spirit de observare dezvoltat şi un simţ clinic
deosebit.
• Acoperă un evantai foarte larg de vârată şi aptitudinal – de exemplu, un singur test
de inteligenţă poate să fie utilizat pentru o categorie de vârstinsă între 3 şi 16 ani
sau de la diagnosticarea retardării mentale, până la al supradotării. Aceste probe au
reguli clare de start şi stop a testării. De exemplu, pentru un copil de 3 ani se începe
examinarea psihologică cu itemul x sau "se opreşte examinarea dacă examinatul a
eşuat succesiv de 5 ori în rezolvara probei". Examinatorul terbuie să fie familiarizat
cu regulile de administrare a probei, aceasta tocmai în vederea respectării stricte a
unui standard de administrare a acesteia.
• Este foarte important ca examinatorul să stabilească o relaţie cu subiectul.
Atmosfera de testare trebuie să fie una calmă, prietenoasă, lipsită de tensiuni.
Această atmosferă este pregătită un anume timp înainte de începerea testării
propriu-zise.
• Testele pentru măsurarea inteligenţei se caracterizează, în cea mai mare măsură prin
prin aceea că au o formulă de răspuns liberă, lipsită de constrângerea de timp. Cu
mici excepţii, unele din aceste teste presupun alegerea unui răspuns din mai multe
posibilităţi oferite.
• Tipic testelor cu administrare individuală este faptul că acestea presupun şi o
scorare imediată a răspunsurilor la itemii respectivi. Această restricţie este impusă
de existenţa unor reguli limitative de "start" şi "stop" în sarcina de rezolvare a
probei în cauză. De pildă unele din astfel de teste solicită un răspuns liber din partea
persoanei examinate, ori aceasta impune o intervenţie a examinatorului într-un
anumit moment şi cu un scop bine determinat, clarificarea unui răspuns etc. Cotarea
imediată este cerută numai pentru anumiţi itemi particulari, nu pentru întreaga
54
probă. Scorurile de performanţă integrală şi raportarea la norme/etalon, este

efectuată, obişnuit, după terminarea şedinţei de testare.
• Timpul solicitat de examinarea cu o probă de inteligenţă oscilează în jurul unei ore
de administrare a acesteia. Fireşte această regulă nu este una strict limitativă, o
examinare se poate încheia după 45 de minute, iar alta după 90 de minute. Totul
depinde de cum este administrată proba respectivă (uneori se poate renunţa la
anumiţi itemi, altă dată se poate insista mai mult asupra unor răspunsuri,etc.
Testele individuale de măsurare a inteligenţei oferă şi un excelent prilej pentru a

face observaţii. Aceste observaţii sunt independente de sistemul de cotare. Ele privesc mai
mult modul de abordare a rezolvării unei probleme, demersul logic în rezolvare, stilul de
rezolvare etc. Astfel de observaţii revelatoare a personalităţii individului, sunt consemnate
de către examinator, ele fiind incluse în raportul final ca explicatii legate de unele
performanţe obţinute.
9.2. Testul analitic de inteligenţă (T.A.I.)
A fost elaborat în 1928 de psihologul elveţian Meili. Este o probă de grup, deci se
aplică în grup, pe subiecţi începând cu vârsta de 10-11 ani.
Are ca scop nu atât identificarea unui nivel global de inteligenţă, cât mai ales să
surprindă ce aspecte ale inteligenţei sunt mai dezvoltate la individ (inteligenţa abstractă,
concretă, inventivă sau analitică).
Testul conţine 6 subteste:
1. Imagini – se prezintă 4 imagini cu aceleaşi personaje şi décor, iar subiectul trebuie
să le aşeze în ordinea logică a succesiunii lor. Acest gen de probe testează capacitatea
subiectului de a-şi reprezenta logic susccesiunea unor situaţii şi relaţia cauză-efect. Durata
de aplicare este de 5 minute (20 itemi). Se acordă câte un punct pentru fiecare imagine pusâ
corect la locul ei.
2. Analogii – durata de aplicare este de 5 minute. Acest gen de probă constă în:
?
- se dă a III-a figură, desemnată sub prima şi ne întreabă care figură se desenează în
locul liber;
- capacitatea de a stabili analogii între obiecte sau fenomene.
3. Lacune – se prezintă câte o imagine din care lipseşte un element (ex: umbrela –
într-o imagine cu un individ în ploaie). Măsoară cunoaşterea realităţii înconjurătoare,
spiritul de observaţie, organizarea perceptivă. Se aplică 5 minute şi se acordă un punct
pentru fiecare obiect identificat corect.
55
4. Cifre – se prezintă subiectului un şir de numere şi el trebuie să completeze fiecare

şir cu încă 2 numere, găsind regula de compunere a fiecărui şir. Se acordă 5 minute.
Măsoară raţionamentul inductiv – capacitatea de a trece în baza unor elemente concrete la
formularea unor legi ale grupului de elemente (4 ; 7 ; 10 ; 13 ; 16 urmează 17 şi 22).
5. Fraze – se dau subiectului nişte serii de câte trei cuvinte şi la fiecare serie subiectul
trebuie să realizeze timp de 3 minute cât mai multe fraze sau propoziţii cu acele cuvinte. De
ex. : băiat, minge, râu – toate cuvintele intră în frază. Se notează astfel:
a. se acordă 1 punct pentru fiecare propoziţie care conţine cele 3 cuvinte dar este
absurdă/ilogică;
b. se acordă 2 puncte pentru fiecare frază cu sens dar banală, obişnuită (« băiatul
se joacă cu mingea la râu »);
c. se acordă 3 puncte pentru o frază oarecum simplă, banală dar ceva mai bogată
decât cea de dinainte (« băiatul se duce vesel cu mingea la râu ca să se întalnească cu
prietenii lui »);
d. se acordă 4 puncte pentru o frază originală, în care cuvintele sunt folosite cu sens
figurat (« când se juca cu mingea, băiatul părea că se joacă într-un râu de bucurie »);
e. Cvasirepetarea unei idei anterioare se scorează cu 1 punct mai puţin decât ea.
Apoi se face suma punctelor şi se raportează la etalon. Măsoară creativitatea verbală,
capacitatea de a manipula categoriile semantice (sensurile cuvintelor).
6. Desene – se dau subiectului nişte serii de figuri care trebuie ansamblate,
combinate. La fiecare serie are 2 minute. Se prezintă cele trei figuri şi subiectul trebuie să
găsească cât mai multe combinaţii într-un timp limitat – fără să adauge sau să schimbe
nimic.
Se punctează astfel:
a. 0 puncte pentru combinaţiile incomplete sau care conţin mai multe elemente, mai
multe figuri;
b. se acordă 1 punct pentru simpla aliniere a elementelor;
c. se acordă 2 puncte pentru desenul care nu implică numai alinierea figurilor;
a. se acordă 3 puncte pentru desenele simetrice dar care au o axă de simetrie

oblică/orizontală;
56
b. se acordă 4 puncte pentru desene simetrice cu axă verticală sau pentru desenul
care reprezintă în mod clar un obiect din realitate;
Un desen care se repetă într-o poziţie diferită se notează cu jumătate din punctajul
figurii originale. Dacă se repetă încă o dată, se acordă un sfert din punctajul original.
Măsoară imaginaţia (la nivel grafic), creativitatea grafică, mobilitatea reprezentărilor.
În funcţie de punctajele obţinute la fiecare subtest, se poate identifica ce formă de
inteligenţă o are mai dezvoltată:
1. Inteligenţa analitică – dacă obţine scoruri mari la subtestul Cifre şi subtestul
Imagini. Se referă la capacitatea de a analiza situaţiile pentru a surprinde legea/regula de
funcţionare.
2. Inteligenţa concretă – dacă obţin scoruri mari la subtestul Imagini şi Fraze.
Inteligenţa orientată spre lucruri concrete, spirit de observaţie, spirit practic.
3. Inteligenţa inventivă – scoruri mari la Desene şi Fraze. Se referă la gândirea
creativă, la productivitate şi originalitate în gândire.
4. Inteligenţa abstractă – scoruri mari la subtestul Desene şi Cifre. Se referă la
capacitatea de a opera cu conţinuturi abstracte.
Tema 10. SCALELE DE INTELIGENŢĂ WECHSLER
10.1. Testul W.A.I.S – R
Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită, prima formă: Scala de

Inteligenţă Wechsler-Bellevue, 1939 (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955).
Este un instrument complex, cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate
pentru evaluarea potenţialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi
eficient.
Pentru autor, informaţia obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura
în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru
comportament inteligent." ( D. Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Referitor la teoria lui Wechsler asupra inteligenţei, nu s-a putut face o distincţie
suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care
sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte inteligenţa. Istoric, tendinţa în
definirea inteligenţei a depins de centrarea autorilor pe o unică abilitate, de exemplu,
abilitatea de a raţiona abstract, de a învăţa, a se adapta etc., dar s-a ajuns treptat la concluzia
că fiecare dintre ele caracterizează secvenţe ale comportamentului uman care poate fi
interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul.
În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă şi nu include întotdeauna
gândirea abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată.
Pornind de la aceste considerente, D.Wechsler consideră că inteligenţa trebuie
înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori,
nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă.
57
Deci, Wechsler porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii

globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a
relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alţi
factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a altor variabile ale
personalităţii în ansamblu.
Prin factor intelectual, Wechsler înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent care
contribuie la un anume rezultat; iar în sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite
deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire
abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite
pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent
pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică:

1. Din experienţa acumulată în clinică s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri
similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă
efectiv mediului;
2. Rezultatele studiilor de analiză factorială întotdeauna lasă neexprimat un procent
semnificativ din varianţa comportamentului.
Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţele trăsăturilor de personalitate şi a altor
componente non-intelective precum: anxietatea, persistenţa, conştiinţa scopului, alte
dispoziţii conative. Aceşti factori sunt importanţi dar nu se substituie abilităţilor
fundamentale.
Repere W.A.I.S.
1939, apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue, destinată vârstelor

între 10 - 60 ani. Prima revizie, 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar
ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru
etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru populaţia S.U.A.) Această revizie este
prima care este denumită W.A.I.S. substituind rapid forma W - B. Ultima revizuire a fost
publicată în 1981, W.A.I.S.- R. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au
adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a
reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi. În
general se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS - R sunt
reţinuţi din WAIS 1955, intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt evidenţiate prin datele din
cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes
academic, vocaţional şi realizare profesională, retardare mentală, factori prenatali şi
nutriţionali, etc.).
S-au realizat de asemenea multiple studii de tip analiză factorială, pe diferite grupe
de vârstă, identificându-se trei factori de bază:
 un factor denumit "de comprehensiune verbală",
58
 un factor de "organizare perceptivă"

 un factor "de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann,
1973, Gertin, 1971).
De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în
scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică de asemenea corelaţii substanţiale
între WAIS şi Scalele Stanford- Binet.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele furnizate de autor

până la grupa de vârstă 70 - 74. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de
această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de
la 60 la 90 de minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă. Pentru
subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe
şedinţe.
Materialul pentru W.A.I.S. este o cutie cu:

Caiet: modele aranjare de imagini
Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică
Cutie cu cuburi
Elemente: componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mână, profil, elefant)
Grilă corecţie pentru testul Cod
Foaie de înregistrare a rezultatelor
Manual
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de performanţă

Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este, prin alternare. următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Prezentarea scalelor verbale
Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie despre care se
presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită cunoştinţe
specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a
reuşitelor crescătoare odată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia
generală studiată.
Valoarea testului: dă gradul de extensiea informaţiei generale a subiectului,
indicând interesul pe care îl are faţă de lumea din jur. Este unul dintre testele care se
menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota totală. Corelaţii
mai scăzute cu Serii de memorat, sau Cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
59
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce formă are o minge? 15.
La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine
Serii de numere de memorat

I: prezentate oral, serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect.
II: subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în
ordinea inversă a citirii. Când subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe
administrarea. De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5 - 8, şi seria
creşte cu câte un număr. Există 2 variante pentru prima şi pentru a doua încercare.
Acest tip de probă a fost răspândit pentru scalele de dezvoltare, începând cu scala
lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte probe de inteligenţă.
Este foarte bun pentru evidenţierea nivelelor inferioare: cu excepţia cazurilor cu
tulburări speciale, boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă
şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebită în
rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. Deficienţele de memorie constituie
simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. O scădere marcată a
memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul indică rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în
orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales
pentru ordinea inversă), definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. Proba nu se aplică
când subiectul este obosit. Poate fi influenţată de factorul auditiv.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.
Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral cât şi
în scris. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi
mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii
care permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. De exemplu definiri paralogice realizate de schizofreni.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor. Performanţa la
test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe
De exemplu: "a asambla", "domestic", "a genera".
Raţionament aritmetic
14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară; fiecare e prezentată oral;
trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt defavorizaţi mai ales
subiecţii care lucrează manual şi / sau sunt analfabeţi. Cunoştinţele cerute nu depăşesc 7
clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic, face
posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile emoţionale şi
fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.
60
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta

şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe.
De exemplu: Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe jos 24
kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp 30 sec.).
Comprehensiune
Există în total 16 itemi ce vizează gândirea cotidiană dar şi abilitatea de a exercita
judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la
cultura dominantă. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare
sau perverse) şi oferă - având în vedere comportamentul subiectului la teste - informaţii
semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei
care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să scadă,
diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.
De exemplu, “De ce spălăm hainele?”, “Ce spune proverbul cu o rândunică nu se
face primăvară?”
Similarităţi
Există în total 14 itemi. Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre
lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma unităţi
conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, nu este influenţată de factorul de
limbaj, saturată în factorul "g".
Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi
cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o
diferenţă între răspunsuri “superioare” şi cele “inferioare”, notându-le diferit. Persoanele
din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta la
o muncă intelectuală de nivel superior; în timp ce cei din prima categorie par a avea mai
multe posibilităţi.
De exemplu: "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana? 6. "nasturele şi
fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performanţă
Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea dea prinde
înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De asemenea, performarea la scală cere şi
memorie vizuală.
După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanţă. Este util în
evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa se menţine bine cu vârsta, spre deosebire de
majoritatea testelor de performanţă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia
între nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au tendinţa să se acumuleze în
partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale.
61
Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în
imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante.
Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaţie
de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global,
ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de
"inteligenţa socială" şi, întra-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili
mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.
Cuburi
Include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din
părţile componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii de a manipula relaţiile
spaţiale. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare
laturi albe complet, roşii complet şi, pe diagonală albe - roşii.
Testul imaginat de Kohs care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura
inteligenţa non-verbală. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu
Comprehensiune, Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului intelectual general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se obţin
date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul - acordă atenţie
întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare,
abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între
comportament alert, impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a
rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se observă şi
în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade treptat
performanţa).
Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect
familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface
imaginea obiectului întreg. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare
vizual - motorie, persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente. Subiectul primeşte
părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul exemplu este
simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de
reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru
diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la
combinarea diferitelor părţi; alţii, incapabili să sesizeze de la început întregul, după un
număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; şi un al treilea tip
62
de comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba are o

bună valoare clinică.
Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală,
de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe
psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se
măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru
persoanele aliterate proba este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau
persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a reactivităţii
emoţionale.
Concepţia lui Wechsler despre Q.I. se reflectă în structura scalelor: prin faptul că
scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi, iar cea nonverbală, măsoară în principal
factori nonintelectivi.
Scala în întregul ei permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de performanţă,
precum şi a unui Q.I general prin însumarea rezultatelor le cele două serii de teste. Se
dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie
adult, rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a
începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional
recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică

Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale
testate. Sunt stabilite modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice.
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între
notele la subscale şi entităţi clinice specifice. Autorul a determinat existenţa unor indici,
respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de
disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă
la cuburi, pare a fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". S-a stabilit că anumite
grupe clinice par a avea tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La
testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului, psihoze şi
psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu
debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale precum:
maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală

Condiţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu creşterea
în vârstă, iar altele prezintă tendinţa contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de
deteriorare mentală, folosind notele standard de la 8 teste:
Patru, însumate, reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra
performanţei: Informaţii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini.
63
Se însumează nota de la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic,

respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi.
Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă.
Conform indicelui, deteriorarea psihometrică indică deteriorarea mentală; un coeficient
pozitiv indică o deteriorare probabilă.
10.2. Testul W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala W. pentru copii, W.I.S.C.

În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6 1/2 ani, Scala de Inteligenţă
pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. - R
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi mai
uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. WISC R constă din 12 subteste, 2 fiind
folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la 11 - 15 ani. Este
considerat cel mai bun test individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi copii mici. Ele
măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de
rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale
personalităţii şi învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe caucazieni şi
sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu foloseşte conceperea
quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. la test pentru un
subiect de orice vârstă dată, pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Astfel, Q.I
nu se schimbă odată cu vârsta.
Forma testului este denumită protocol. În plus de completarea protocolului conform
rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau
performanţa neobişnuite ale subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul
cu rezultatele subiectului.
Descriere scale
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal şi 6 de performanţă care
permit măsurarea unui Q.I. de performanţă, scale dispuse şi administrate alternativ, în
următoarea ordine astfel:
Verbale Performanţă
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11.Serii de numere de memorat 12.Labirint
Subtestele verbale
64
1. Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale: răspunsurile

corecte depind de educaţia formală.
2. Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate raţionării practice;
răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe
practice.
3. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria auditivă
de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.
4. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal - abstracte; bun
predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care fac parte din clasa de
mijloc.
5. Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este
influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor pentru succesul şcolar al
celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
6. Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de
capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea subiectului.
Subtestele de performanţă:
1. Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite
zilnice.; implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii
vizuale).
2. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi secvenţial
abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză - efect şi
abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
3. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual -
motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă
pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
4. Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie, relaţiile spaţiale şi
abilitatea dea potrivi părţile unui întreg.
5. Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manuală şi
flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un indicator
al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile corecte depind de
flexibilitatea subiectului; măsoară de asemenea memoria vizuală.
6. Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-
motorie.
Dacă determinăm existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor -

crescător sau descrescător - legat de ceea ce măsoară scalele, e posibil să identificăm
problemele de învăţare, de personalitate şi de rezolvare de probleme. Pot exista deviaţii
semnificative ale scorurilor legate de tulburări ale emotivităţii, retardul mental, disabilităţi
pentru învăţare, diferenţe de ordin cultural. De obicei, o “diferenţă uşoară” înseamnă 5 sau
mai multe puncte de la media teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la
probele Verbale sau de Performanţă.
Calculare Q.I.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la
un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre
65
subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat - prin referinţe la
normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare, şi transformat
în Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor
brute şi normate la testele de performanţă, care prin însumare, vor da scorul normat pentru
convertirea în Q.I. de performanţă
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se obţine un scor
normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia standard pentru
fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul
deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare.
În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor
plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu înregistrează nici o
eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes
nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină
cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau
subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi
creditat) şi scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:

1. diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de performanţă
2. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizările subiectului la subtest
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal cu Q.I. de performanţă,
media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect
să aibă la toate scalele acelaşi scor, respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I.
(verbal, de perf., total). Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de
performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.
Interpretare clinică
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţa de 20 de puncte sau
mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I. verbal este mai mare
decât Q.I. de performanţă sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi
situaţia inversă. Cu cât este mai mare diferenţa - începând de la 20 de puncte în sus, cu atât
diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai
semnificativă.
Legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I. de Performanţă, mai sus sau mai jos
de medie cu 20 de puncte şi câteva din ipotezele de interpretare posibile sunt:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o orientare academică şi
intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de perf.. Cu cât răspunsurile verbale
sunt mai stilate şi căutate, sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă
obsesiv-compulsivă.
66
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales dacă
Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele sub-verbale sunt
pline cu verbalizări de auto-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai
ales la scalele: cuburi, codare. asamblare obiecte (această ordine) sugerează:
traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică, şi /sau coordonare oculară /
sau manuală slabă, implicând deci aria vizual -motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la scalele memorie, codare,
aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate.
atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai vulnerabilă la anxietate.
Cu cât scorul la această scală este mic iar la celelalte scale semnificativ mai mare,
vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare cu atât e
mai probabil ca subiectul să nu fie anxios; poate emoţional foarte stabil.
5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin
acţiuni sau delicvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive,
impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne, fără verbalizări agresive,
poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia mai rară de apraxie
verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate, cu forţa în
performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul -
agresiv sau nu - al verbalizărilor şi a uşurinţei cu care sunt exprimate.
10.3. Testul W.P.P.S.I.
În 1967, prin extinderea probelor la vârsta de 4 - 6 1/2 ani, apare şi scara pentru
preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Inteligence - Scala de
inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici ).
Conţine două categorii de teste, verbale şi de performanţă

Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii, vocabular,
aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba
"cuiele animalului" care nu participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual - spaţiale prin 5
tipuri de probe: casa animalului completare imagini, labirint, desen geometric, testul de
cuburi.
Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în anumite situaţii

timpul total în general este între 15 şi 30 de minute.
Se obţin:
- un coeficient de inteligenţă verbală, Q.V.,
- un coeficient de inteligenţă practică, Q.P.,
- un coeficient de inteligenţă generală, Q.I.,
Prin transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de manual.
Media est 100, deviaţia standard de 15; valoarea minimă 41, valoarea maximă 160)
67
- nivelele Q.I. au aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi, respectiv: peste 130, coeficient
deosebit de înalt, astfel:
 120 - 129, superior;
 110 - 119, peste medie;
 90 - 109, mediu;
 80 - 89 sub medie;
 70 - 79, de limită, marginal;
 sub 69, deficienţă mentală.
Avantaje ale testului

Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, a devenit principalul
instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns.
Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii cu
retard intelectual de normali, permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria
"celor care învaţă încet", punctând problemele specifice emoţionale şi perceptive ce
contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii.
Prezenţa unor subteste foarte clare verbale şi nonverbale, favorizează în egală
măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaţi fizic, şi permite folosirea doar a unor
subteste, ceea ce dă posibilitatea pentru copiii defavorizaţi cultural să nu fie supuşi
subtestelor penalizatoare. Se pot folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu admite acest
procedeu.
Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării menţinând un
nivel motivaţional ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi eşecul fiind relativ
slabă.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au
fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai răspândită variantă a
testului Binet din America), care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor
prin Q.I. şi nu pe vârstă mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de corecţie
statistică notelor.
Principalele limite ale testului derivă în primul rând din limitarea eşantionului de
standardizare, dar nu numai.
Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe
scara largă (0,81 cu Stanford-Binet), totuşi, numărul de cazuri aflate la extreme este destul
de mic, aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaţi obţin
întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I. 160, la WISC R-140).
Se resimte de asemenea absenţa unei forme alternative, esenţială în retestare, de
aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni, unii autori
indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales că probele includ şi
factori non-intelectivi în rezolvare, de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi
comportamentul examinatorului, în alegerea locului şi momentului testării, asigurarea unor
condiţii optime de lucru, stabilirea unor bune relaţii de cooperare.
Tema 11. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)

68
Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938,
(revizuiri ale probei au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca fundamentare teoretică
principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită
pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la
capacitatea de observare şi claritatea gândirii. Discutând despre testul său, J.C. Raven
precizează că acesta nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate
generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’ şi de integrare a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS
este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de
vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-al
doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane de recruţi. Deşi prin
popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară
largă.
Prezentarea MPS
MPS este prezentat într-o broşură care conţine 60 de pagini corespunzătoare
numărului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe o
singură pagină. O problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o
porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de
sub matrice pe aceea care completează elementul absent. Figura 8.6 ne prezintă una din
matricile MPS.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii
îi corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
• Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
• Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
• Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
• Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
• Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea
problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de
solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din
sfera mobilităţii-rigidităţii mintale şi de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire
achiziţionate/ învăţate în timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce
subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme
merg progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezentând o succesiune de dificultate
gradată.
Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să
exploreze matricea şi să găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care
completează porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze
o analiză perceptivă de fineţe a părţilor componente ale matricii, să efectueze operaţii de
analiză, sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu toate cele şase figuri-
răspuns.
69
Seria B conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La
itemii B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea
diferă şi formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o
relaţie logică analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.
Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element
lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din
interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi
modificări dinamice care determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât
pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să
aleagă unul.
Seriile D şi E
Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei
figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe
care sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical.
Răspunsul corect înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea
lor în structura matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte
Seria E, rezolvarea apelează la elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză
dinamică realizate la nivelul palierelor superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se
pretinde observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice
(dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei matrici stau operaţii simple aritmetice
de adunare şi scădere a elementelor din componenţa matricii.
Administrarea şi cotarea MPS

MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp
nelimitat sau limitat. Când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se
recomandă administrarea probei fără limită de timp. În scopuri de selecţie profesională sau
avizare pe post etc., este recomandată examinarea cu limită de timp. Când MPS sunt
utilizate fără limită de timp, ele investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire
clară. În examinarea individuală, psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală
a probei (în general MPS este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 de minute
este considerat un ritm de rezolvare normal), sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai
rapid (30-35 minute).
Când MPS este utilizat în scop de ierarhizare a subiecţilor, cum este cazul în
selecţia profesională, se recomandă utilizarea timpului limită de 30 minute. Întotdeauna
este indicat să comunicăm subiecţilor timpul pe care îl au la dispoziţie pentru rezolvarea
MPS.
MPS se prezintă subiecţilor sub forma unei broşuri reutilizabile cu cele 60 de planşe
şi o foaie de răspuns pe care sunt trecute datele personale ale celui testat. Un aspect
important este acordat instrucţiunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie să
obţină din partea subiecţilor o cooperare într-o atmosferă lipsită de “anxietatea de examen”.
Pentru aceasta, instrucţiunile vor fi prezentate clar, examinarea propriu-zisă fiind precedată
de o “introducere”, primele 5 matrici-exerciţiu (A1 – A5) fiind rezolvate individual cu
subiectul sau în colectiv în functie de natura examinării.
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare
răspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu
70
caracter clinic se preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care
compun testul.
O descriere amănunţită a procedurii de testare este prezentată de Kulcsar (1975).
Interpretarea testului MPS
Corectarea răspunsurilor obţinute în urma examenului psihologic cu MPS este

concretizată într-o cotă sau scor brut şi care, luată izolat, nu spune nimic. Orice scor brut,
pentru a putea fi interpretat trebuie raportat la un standard, normă sau etalon.. Dar, aşa cum
am mai subliniat, MPS permite şi o evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul
examenului psihologic. Ne referim în acest caz la o interpretare clinică sau calitativă.
Tocmai în capacitatea de descifrare a semnificaţiei psihologice a conduitelor şi a evaluării
cantitative constă specificul calităţii intervenţiei psihologice şi justifică utilizarea MPS
numai de către psihologi şi nu de către alte persoane.
Interpretarea rezultatelor la MPS urmează două căi, care adesea se completează
reciproc: interpretarea cantitativă şi interpretarea calitativă.
Interpretarea cantitativă a MPS
Interpretarea cantitativă presupune operarea cu scorul sau performanţa subiectului

care este raportată la un etalon.
Etalon MPS – România (testare colectivă) (adaptare după I. Holban)

Vârsta cronologică (în ani)
Centile 14 15 16 17 18 19 20
90 49 53 53 53 56 54 52
75 45 49 50 49 52 51 48
50 38 42 44 43 47 45 42
25 29 32 35 32 41 38 36
10 15 16 21 15 31 28 24
Necesitatea utilizării unor etaloane pe vârste este o necesitate, MPS fiind sensibil la
acest parametru. În cazul MPS se recomandă apelarea la încadrarea subiectului într-un
sistem pe cinci nivele (Kulcsar, 1976).
Nivelul I I Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la

performanţa medie a grupului respectiv de vârstă din care face
parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
Nivelul II II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau depăşeşte
centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelul III III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele
25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
71
Nivelul IV Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.

IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Nivelul V Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Un aspect pe care trebuie să-l avem în vedere în rezolvarea itemilor MPS este
raportul dintre soluţiile corecte şi cele greşite. Numărul alegerilor greşite este proporţional
cu al răspunsurilor corecte. Persoanele cu performanţe reduse au, în mod obişnuit, un
procent mai mare de rezolvări prin ghicire, comparativ cu subiecţii care au performanţe
ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general scăzut este mai puţin valid şi fidel
decât unul ridicat. Pentru corecţii au fost construite tabele speciale care însă sunt utilizate
destul de rar, diferenţele de punctaje fiind mici. O extensie privind utilizarea sistemului de
corecţii ne este prezentată de Kulcsar (1976).
Interpretarea calitativă a MPS
Interpretarea calitativă a MPS este utilă mai ales în acţiuni de psihodiagnoză clinică.
Aplicaţiile organizaţionale pe linia psihologiei sănătăţii încep să utilizeze tot mai mult
analiza calitativă în utilizarea MPS şi a altor teste psihologice, aceasta datorită caracterului
său axat preponderent pe individ.
72

Psihodiagnoza I

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihodiagnoza I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Lector univ. drd. CORINA BOGDAN

• Anastasi, Anne, 1988, Psychological Testing, MacMillan, N.Y.

• Ursula, Şchiopu, 2004, Introducere în psihodiagnostic, Editura Humanitas,

Tema 1. ASPECTE GENERALE PRIVIND PSIHODIAGNOZA

În sens larg psihodiagnosticul este o colecţie de tehnici şi strategii constituite

Testare psihologică este o procedură folosită în procesul de evaluare; reprezintă

Personalitatea psihologului examinator; Trăsături de preferat

 sănătate şi siguranţă emoţională; umor; flexibilitate;

Rezultatele testării pot fi influenţate de:

 Caracteristici ale testului ca stimul şi anume:

 Surprindera corectă a trăsăturilor şi capacităţilor psihice individuale, evidenţierea

 Evidenţierea cauzelor care au condus la o anume realitate psihocomportamentală

Testul psihologic este o invenţie a societăţilor industrializate de tip urban şi a apărut

putea depista pe copii cu retard. De exemplu, el a observat că deficienţele mentale foarte

Folosim aceste teste în mai multe medii:

2. Mediul educaţional – tot ceea ce înseamnă psihologie şcolară sau educaţională. De

3. În psihologia muncii şi organizaţională – în procesele de selecţie, recrutare de

5. În psihologia militară – în promovare, în orientarea spre arma adecvată.

6. În cercetare în psihologie – de exemplu: dacă vrei să evaluezi efectele unei variabile

7. În consiliere şi psihoterapie clinică în general (în afara spitalului) – se poate evalua

Tema 2. MĂSURAREA ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Tipuri de statistici în psihodiagnoză

Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi anume:

Aspecte fundamentale în măsurare

Nominale: sunt denumite obiectele din cadrul unui grup

Scala de tip nominal

Scala de tip ordinal

Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită

Scala de raport sau tip proporţie

Scalele de raport pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare

Aspecte privind distribuţia

Curba lui Gauss

Rezultatele obţinute de un grup de persoane reprezentative pentru condiţia

Concepte cheie implicate în măsurarea psihologică: construct, domeniu de

Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi pentru a rezuma

Domeniul de conţinut al unui test

Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege “mulţimea tuturor

Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezintă două loturi de

Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să o prevedem în

termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate". Variabila criteriu

Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat, criteriul

Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru

3. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de

În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu,

Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi

Definiţia testului psihologic

Tipuri de teste; clasificare

Calităţi ale testului psihologic

Factorii care îi determină valoarea practică sunt utilitatea, acceptabilitatea,

Tema 3. PROPRIETĂŢI PSIHOMETRICE: FIDELITATEA

Fidelitatea se referă la măsurarea lipsită de erori. Ea reflectă acurateţea şi

Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi şi în prezent în

Erorile de măsură sunt aleatoare nu sistematice, deci sunt complet

Tipuri de coeficienţi conform tipurilor de forme:

A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin metoda test-retest, corelând

Fidelitatea test – retest

Problema principală: scorurile sunt influenţate de aspecte are ţin de atât de

Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale

Fidelitatea determinată prin utilizarea unor forme paralele/ alternative

Fidelitatea Kuder - Richardson

Măsoară statistic consistenţa internă a testului, formula KR estimând care este

Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori