P. 1
37581736-Dezvoltarea-conştiinţei-de-sine-in-adolescenţă

37581736-Dezvoltarea-conştiinţei-de-sine-in-adolescenţă

|Views: 1,150|Likes:
Published by wolf250190

More info:

Published by: wolf250190 on May 12, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/12/2013

pdf

text

original

Universitatea Bucureşti Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială

Dezvoltarea conştiinţei de sine în adolescenţă

Studentă: Enache Anca - Maria Anul II, Consiliere în Asistenţă Socială, grupa 2.

2 Bucureşti 2006 Adolescenţa este acel stadiu al dezvoltării umane în care se înregistrează cele mai însemnate şi mai numeroase schimbări în ceea ce priveşte personalitatea individului. Din acest motiv Jean Jaques Rousseau (1973) a asemănat adolescenţa cu o a doua naştere1. Adolescentul începe să-şi pună serioase întrebări privind propria sa persoană, rolul său în societate, scopul său în viaţă, descoperind treptat calităţile şi defectele sale prin care se deosebeşte de ceilalţi. În adolescenţă tânărul trebuie să fie conştient de sine pentru a ţine pasul cu toate transformările care se petrec cu propria persoană. 1. Particularităţi ale dezvoltării personalităţii în adolescenţă În lucrarea sa, „Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare” (2001), Tinca Creţu îşi manifestă adeziunea cu psihologii Ursula Şchiopu şi Emil Verza privind delimitarea în timp a adolescenţei. Ei considerăcă că între 10-14 ani individul parcurge perioada pubertăţii sau preadolescenţei, între 14 şi 18-20 de ani adolescenţa propriu-zisă, iar între 20-25 de ani post-adolescenţa2. În aceeaşi lucrare Creţu menţionează o serie de factori interni şi externi care determină dezvoltarea personalităţii. Factorii ereditari presupun maturizarea funcţională a organismului, iar cei sociali un context nou dezvoltării personalităţii. Adolescenţă individul intră în diverse relaţii cu persoane şi instituţii noi, marea parte a acestora datorându-se schimbării formei de învăţământ. Apoi adolescentul primeşte la 14 ani cartea de identitate prin care îi creşte autonomia. Astfel Creţu stabileşte principalele caracteristici ale dezvoltării personalităţii în adolescenţă şi postadolescenţă. În primul rând, în adolescenţă se va continua consolidarea şi maturizarea funcţională a anumitor componente ale personalităţii care s-au format în stadiile anterioare, componente precum aptitudinile şi capacităţile. O caracteristică generală a stadiilor dezvoltării umane o constituie apariţia unui stadiu nou pe baza componentelor unuia anterior, criza de dezvoltare fiind momentul de cristalizare a noului stadiu. În al doilea rând, Creţu vorbeşte despre componentele noi pe care stadiul adolescenţei le aduce în dezvoltarea individului. Cele mai importante componente sunt cele legate de latura de orientare ale personalităţii. Acestea sunt determinate de apariţia capacităţilor cognitive şi de comunicare, volumul crescut al cunoştinţelor, lărgirea considerabilă a relaţiilor cu ceilalţi şi deschiderea către societate în ansamblul său. Creţu enumeră componentele orientative ale personalităţii adolescenţilor: constituirea unei filosofii de viaţă, formarea sistemului propriu de valori, conştiinţa apartenenţei la o generaţie, precum şi constituirea unui ideal în viaţă. Prin filosofia proprie, adolescentul începe să cunoască lumea, să-şi pună întrebări privind destinul fiecărui individ,
1 2

cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. ibidem.

3 inclusiv al său. În adolescenţă se constituiesc primele valori ale persoanei care, deşi influenţate de valorile societăţii se particularizrează la fiecare individ prin număr, intensitatea rolului pe care-l joacă în ansamblul personalităţii şi modul lor de ierarhizare. Conştiinţa apartenenţei la o generaţie acordă adolescentului o siguranţă, o identitate, în acelaşi timp fiind o inflenţă asupra alegerilor, idealurilor, valorilor, proiectelor de viitor şi stilului de viaţă al persoanei. Constituirea idealului de viaţă în adolescenţă presupune o elaborare personală strâns legată de valoriile proprii persoanei, o mai mare complexitate, claritate şi posibilitate de realizare decât idealul constituit în preadolescenţă. Cea de-a treia caracteritică a dezvoltării personalităţii din adolescenţă enumerată de Creţu este existenţa unor componente caracteriale ce înregistrează transformări deosebite mai ales prin amplificarea autonomiei şi independenţei. Apoi se spune de modificarea relaţiilor dintre componentele personalităţii, în favoarea componentelor de orientare. În adolescenţă creşte forţa Eului, mai ales în privinţa rolurilor de integrare şi autoreglare. Ultima caracteristică enumerată de Creţu este aceea a unicităţii şi originalităţii sistemului de personalitate din adolesceţă care se datorează apariţiei tuturor laturilor sale şi a maturizării relaţiilor dintre ele, precum arăta Zlate (1994). 2. Conştiinţa de sine În adolescenţă se înregistrează schimbări ale personalităţii în multiplele ei structuri şi substructuri, o reflectare în plan psihic a transformărilor ce s-au produs în pubertate, precum şi modificări în sistemul general de cerinţe ale individului. Astfel apare problema dezvoltării conştiinţei de sine. Acesta este principala problemă a adolescenţei, care a apărut şi în stadiul şcolarităţii mici (710 ani) în urma ineracţiunilor şi raportărilor la ceilalţi3. Bonchiş (2000) afirmă că în adolescenţă din permanenta confruntare dintre ceea ce crede şi simte tânărul despre sine însăşi şi ceea ce cred şi simt ceilalţi despre el se va apărea conştiinţa propriului Eu4. Santrock(1996) defineşte conştiinţa de sine ca fiind „”reprezentarea cognitivă a sinelui pe care o are un adolescent, substanţa concepţiei de sine a acestuia”5. Aceasta este introspectivă, dar nu este în mod complet interiozată, fiind mai degrabă „o construcţie social-cognitivă”6 În dicţionar se indică dublul sens al conştiinţei de sine: „conştiinţa propriei existenţe şi sensibilitate pentru propriul comportament”7. De asemenea, se arată că Feningstein, Scheier Şi Burr (1975) au convenit că există o conştiinţă de sine la nivel personal, privat ce presupune o tendinţă de înţelegere a persoanei la nivelul stărilor interne şi, respectiv, o conştiinţă de sine publică, socială ce presupune înţelegerea

3 4

cf. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000. 5 Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996, p.323. 6 ibidem. 7 Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică, 2004.

4 imaginii persoanei la nivelul societăţii. Prin urmare, conştiinţa de sine presupune o cunoaştere a propriei persoane atât din interior, cât şi din exterior. Pentru a putea înţelege propriul său sine adolescentul are nevoie de mecanisme perceptive şi intelectuale dezvoltate şi o experinţă de viaţă adecvată rezultată dintr-o anumită raportare la alte Euri8. Creţu (2001) face o sinteză a teoriilor privind principalele modalităţi de autocunoaştere din adolescenţă. Radu (1991) arată că tinerii apelează frecvent la autoanaliză, autoobservaţie şi autoreflecţie ca rezultat al tendinţei adolescenţilor de orientare spre sine pentru o mai bună investigare a propriei persoane. Implicarea directă în activităţi este o altă cale importantă de autocunoaştere; în acest stadiu tinerii au tendinţa de a se angaja într-o serie de activităţi pentru a dobândi experienţă, pentru a-şi proba capacităţile şi a se compara cu alţii. Eventualele succese pot creşte statutul adolescentului şi-i pot da o direcţie în ceea ce priveşte viitorul său profesional. Confruntarea cu ceilalţi şi compararea cu covârstnicii, prezente şi în stadiile anterioare, îmbracă alte forme. Discuţiile contradictorii pe diferite teme care se ajung să se asemene cu certurile sunt deseori cele mai bune ocazii de a constata asemănări şi diferenţe dintre covârstnici, precum şi de a realiza intermodelări în interiorul grupurilor. Pe de altă parte, conflictele de idei dintre adolescent şi părinte au un cu totul alt rol. Odată cu dobândirea gândirii formale la 14 ani, tânărul pune sub semnul întrebării toate ideile şi valorile care i-au fost inoculate până atunci. Astfel, discuţiile contradictorii dintre adolescenţi şi părinţii lor nu reprezintă altceva decât nevoia de „a regândi totul independent şi nu a accepta nici o idee „de-a gata” fără ca mai întâi s-o fi trecut prin raţionamentul propriu”9 O altă cale de autocunoaştere enunţată de Creţu este cea a „Eu-rilor-oglindă”. Adolescenţii care îşi dezvoltă capacităţile de observare obţin confirmări sau infirmări ale calităţilor lor de la ceilalţi. În special sunt urmărite reacţiile persoanelor semnificative lor şi anume profesorii şi in special prietenii. Părinţii sunt consideraţi prea subiectivi, profesorii că nu au ocazia să-i cunoască pe adolescenţi, pe când prietenii sunt consideraţi persoanele potrivite de la care adolescenţii pot obţine feed-back-ul. Creţu enunţă teoria lui Lehalle: legăturile amicale corespund trebuinţei de a avea o dedublare de sine care să focalizeze priza de conştiinţă. Tot Creţu o indică pe Bonchiş care afirmă că există, de asemenea posibilitatea de autocunoaştere prin compararea propriilor atitudini şi conduite cu cele ale eroilor îndrăgiţi din lucrările beletristice, filme şi emisiuni TV. Acestea sunt repere de autoapreciere sau modele concrete de conduită pe care adolescentul doreşte să le urmeze. Nu în ultimul rând, activitatea consilierilor şcolari presupune un ajutor pentru sprijinirea elevilor în rezolvarea problemelor lor de autocunoaştere şi integrare şcolară. Santrock (1996) enumeră caracteristicile esenţiale ale conştiinţei de sine adolescentine, diferită de cea a unui copil. Adolescenţii se percep într-o manieră mai abstractă şi mai idealistă, fiind
8 9

cf. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000. Vincent, Robert, Cunoaşterea copilulu, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, p. 105.

5 totuşi capabili să distingă între sinele ideal şi sinele real. Strachen şi Jones (1982) au demonstrat faptul că sinele ideal este mai dezvoltat cu în perioada adolescenţei de mijloc (propriu-zisă) Conştiinţa de sine este din ce în ce mai diferenţiată. Hartman (1990) spune că în copilărie individul nu se poate descrie în funcţie de context, neînţelegând că sinele este diferit în funcţie de rolul persoanei în respectiva situaţie. Tot el arată că sinele este fluctuant nu numai în funcţie de context, ci şi de moment10. Se înregistrează contradicţii cu sinele ca rezultat al acestor roluri multiple pe care individul trebuie să le joace în funcţie de context. Şi totuşi, Damon (1991) şi Harter şi Monsour (1992) au arătat că adolescenţii dezvoltă o abilitate cognitivă prin care detectează inconsistenţele de la nivelul sinelui sau personalităţii11. Adolescenţii sunt mai conştienţi de propria persoană decât copiii, mai preocupaţi de înţelegerea de sine şi mai introspectivi decât aceştia. Ei sunt şi mai protectivi cu ei înşişi. Harter (1990) arată că ei chiar au mai multe mecanisme de protecţie, fiind gata oricând să îşi nege defectele12. Această atitudine este una potrivită, luând în considerare faptul că „deşi afişează încredere în sine şi uneori superioritate, adolescentul are totuşi nevoie de protecţie şi doreşte să fie acceptat şi stimulat”13. Selman (1980) arată că abia spre sfârşitul stadiului este posibil ca adolescenţii să observe că unele din experienţele lor mentale scap le controlului, sunt inconştiente14. De asemenea, Harter (1990) şi Selman (1980) arată că în aceeaşi parte a stadiului adolescenţii sunt capabili să acorde o descriere a sinelui într-o manieră integrală, trecând peste inconsistenţele generate de diferitele roluri jucate în societate15. Acestor caracteristici Creţu (2001) mai adaugă alte cinci. Adolescenţii sunt mai capabili să-şi cunoască viaţa interioară decât copiii. Există însă şi pericolul să creadă că ei se cunosc cel mai bine, să refuze părerile din exterior şi să se cufunde în lumea lor interioară. Cunoscându-se mai bine, adolescentul ţinteşte spre optimizarea sa. Acest lucru nu este caracteristic tuturor adolescenţilor, dar ei pot fi ajutaţi în acest sens. În cunoaşterea sa, adolescentul încearcă să fie cât mai original, să îmbrace cele mai nonconformiste haine, sa aibă cele mai ciudate coafuri, să aibă stilul său propriu de viaţă. Cu toate acestea, cunoaştere de sine a adolescentului este permanent evaluativă, mereu în comparare cu celălalt, cu standarde mai generale sau cu propriul său proiect de viaţă. De aceea orientarea spre viitor este o altă caracteristică a adolescenţilor care tind să interpreteze orice rezultat al autoobservării şi orice confirmare a calităţilor şi defectelor sale cu ceea ce va urma. Astfel se explică dorinţa lor expresă de optimizare. Părerile despre aspectele conştiinţei de sine sunt împărţite. Şchiopu şi Verza (1995) afirmă că „dezvoltarea conştiinţei de sine şi intensitatea percepţiei de sine presupune următoarele aspecte:
10

cf. Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996. 11 ibidem. 12 ibidem. 13 Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000, p. 172. 14 cf. Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996. 15 ibidem.

6 procesul imaginii corporale, identitatea şi conştiinţa de sine, identitatea sensului, rolului, statutului social şi sexual”16. Creţu (2001) spune că „în centrul conştiinţei de sine din adolescenţă seaflă tot ceea ce este în prezent important: înfăţişarea şi sănătatea fizică, calităţile spirituale, mai ales cele de personalitate care încep să aibă importanţă pentru noile sale relaţii cu lumea, dar şi cu tot ceea ce se referă la viitorul personal”17. Aceeaşi Creţu arată că în literatura de specialitate cele trei aspecte de bază ce se află în centrul autocunoaşterii sunt privite în mod diferit. Berk (1989) identifică conceptul se sine cu imaginea de sine. Vander Zanden spună că imaginea de sine este capacitatea cuiva de a gândi despre sine însuşi cum este, cum ar vrea să fie şi cum ar trebui să fie. Acesteia îi subordonează identitatea de sine, iar în conceptul de sine include stima de sine. G.W. Allport (1981) face diferenţa între imaginea de sine şi simţul identităţii. După el, imaginea de sine include aspiraţiile şi speranţele, pe când identitatea de sine o vede legată de simţul corporal şi tot ce ţine de fiinţa proprie (suprapunerea parţială a stărilor succesive de conştiinţă care genereazăsimţul continuităţii eu-lui, amintirile, numele propriu, legăturile cu familia şi rudele etc.). De asemenea, după el problema esenţială a identităţii este găsirea profesiei sau a unui alt scop în viaţă, ceea ce susţine efortul central menit să ducă la autoafirmare şi autorealizare. În ciuda acestor perspective diferite, cele trei componente esenţiale în cadrul conştiinţei de sine sunt conceptul de sine, ce subordonează şi stima de sine, identitatea de sine şi imaginea de sine. Acestea au o dezvoltare şi nişte caracteristici deosebite în cadrul stadiului adolescenţei. 2.1. Conceptul de sine Băiceanu (2004) enumeră mai multe trăsături ale conceptului de sine. În primul rând acesta reprezintă totalitatea credinţelor unei persoane despre identitatea, valorile, sentimentele, atitudinile, scopurile, capacităţile, limitele sale. Se bazează pe evaluările individului despre el însuşi. Uneori este folosit ca sinonim al sinelui. Precursorul său este conceptul de „oglindă a sinelui” (”looking-glass self”) elaborat de Horton şi Cooley în 2002. Aceasta presupune ceilalţi oameni ca nişte oglinzi în care ne putem vedea18. În conformitate cu caracteristicile dezvoltării conştiinţei de sine şi conceptul de sine va deveni mai diferenţiat, dar şi bine organizat şi integrat, mai abstract, dar şi mai cuprinzător. Livesly şi Bromley (1973), Marsh (1989), precum Montemayor şi Eisen (1977) observă capacitatea adolescenţilor de a face diferenţa între părerile proprii despre sine şi ale celorlalţi19. Steinberg (1993) observă diferenţa dintre copiii care se autodescriu printr-o listă de însuşiri şi adolescenţii printr-o
16 17

Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p. 215. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001, p. 154. 18 Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică, 2004. 19 cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.

7 prezentare logică şi coerentă pusă în legătură cu circumstanţele 20. Această integrare a informaţiilor este posibilă odată cu sfâşitul stadiului. Acelaşi Steinberg arată abstractizarea şi completitudinea conceptului de sine din cadrul acestui stadiu afirmând că adolescenţii interesaţi de înţelegerea propriei personalităţi şi de motivele comportamentelor lor ajung să se analizeze în termeni psihologici21. Santrock a definit stima de sine ca „o dimensiune evaluativă globală a sinelui”22, spunând că uneori este numită şi imagine de sine. Creţu a definit-o ca „atitudine pozitivă faţă de propria fiinţă, mod al individului de a se simţi capabil şi valoros”23. La întrebarea dacă stima de sine este influenţată de schimbările fizice şi psihice care se petrec în adolescenţă, Steinberg a afirmat că dacă sentimentele adolescentului faţă de propria persoană oscilează, stima de sine rămâne constantă. El i-a indicat pe Savin-Williams şi Demo (1983) care au afirmat că această constanţă se datorează unor factori de ordin social precum apartenenţa la o clasă (cea de mijloc, în general), sexul persoanei (băieţii au o stimă de sine mai înaltă şi mai constantă decât fetele) sau statutul din familie (primul nascut, unicul născut)24. În general, dacă stima de sine este mare la o vârstă mică, precum 10 ani, se va păstra şi la adolescenţă şi chiar la maturitate25. Cu toate acestea, în ceea ce priveşte începutul adolescenţei tinerii experimentează o fluctuaţie a imaginii de sine şi totodată o scădere a stimei de sine. De asemenea, mai mulţi autori (Hartner 1990: Hottelmann 1987; O’Mally şi Bachman 1983; Rosenberg 1986; Savin-Williams şi Demo 1984 cf. Steinberg 1993) au confirmat o creştere a stimei de sine la mijlocul stadiului 26. Pe lângă acestea, două surse importante responsabile ce contribuie la determinarea stimei de sine sunt relaţiile cu părinţii şi cu prietenii27. Referitor la toate acestea, Rosenberg (1986) face o precizare foarte importantă. Există „stima de sine barometrică”, care este schimbătoare mai ales la începutul adolescenţei şi „stimă de sine constantă”, influenţată mai puţin de circumstanţe, de relaţiile generatoare de teamă şi stres 28peste care adolescentul reuşeşte să treacă cu bine29. Diferite cercetări (Cauce 1987, Harter 1990, lou 1990) au dus la concluzia că stima de sine este multidimensională. Ea poate să ocileze în cadrul unui aspect şi să rămână constantă în cadrul altuia. Spre exemplu, un adolescent poate avea o stimă de sine privind rezultatele sale şcolare, dar o stimă de sine scăzută privind înfăţişarea sa fizică30.

20 21

ibidem ibidem 22 Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996, p. 325. 23 Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001, p.142. 24 ibidem. 25 Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000. 26 cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. 27 Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996. 28 cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. 29 Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. p. 143. 30 cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.

8 S-au elaborat indicatori comportamentali pentru stima de sine crescută şi, respectiv, scăzută. În prima categorie se numără următoarele acţiuni: individul dă comenzi, directive celorlalţi, îşi foloseşte vocea în mod adecvat situaţiei, îşi exprimă opiniile, stă alături de ceilalţi în timpul activităţilor sociale, lucrează bine în grup, poate purta discuţii, menţine contactul vizual în cadrul discuţiilor, ezită puţin în discursul lui, vorbeşte fluent. În categoria actelor comportamentale specifice persoanelor cu stimă de sine scăzută sunt: individul îi jigneşte pe ceilalţi prin bârfă, tachinări, porecle, gesticulează în mod dramatic, fără legătură cu contextul, atinge oamenii în mod inadecvat sau, din contră, evită orice fel de contact fizic, se scuză dacă greşeşte, îi observă pe ceilalţi, se făleşte cu rezultatele, înfăţişarea sau calităţile sale, se suapreciază31 Consecinţele unei stime de sine scăzute pot fi de ordin emoţional temporar (Damon 1991), pot fi dificultăţi în situaţii noi şi stresante precum schimbări în cadrul familiei, schimbarea şcolii (Rutter şi Garmenzy 1983; Simmons şi Blyth 1987) sau se pot transforma în alte probleme precum depresie, sinucid, anorexie, delincvenţă şi alte probleme de adaptare (Damon şi hart 1988; Fenzel 1994; Horter şi Marlord 1992; Marcus şi Nurius 1986; Steffer 1986)32. Modalităţile prin care se poate creşte stima de sine la adolescenţi sunt: identificarea cauzelor scăderii stimei de sine şi a domeniilor, aspectelor importante pentru persoană din care poate creşte stima de sine, suportul emoţional şi acordul social, realizările şi colaborarea. De asemenea, în afară de părinţi, care trebuie să fie primii în susţinerea adolescentului spre o creştere a stimei de sine, există modalităţi de suport informale (alţi membri ai familiei, profesori, antrenori) şi formale (programe speciale, terapie)33. 2.2. Identitatea de sine Orice adolescent poartă cu sine o idee privind cine este şi ce îl face diferit de toţi ceilalţi. Tânărul se ţine de această idee şi o dezvoltă într-o identitate din ce în ce mai stabilă34. Erikson (1968 şi 1970) defineşte adolescenţa ca fiind „stadiul de dezvoltare în timpul căruia individul îşi caută o identitate”35. Întrebările principale la care vor să răspundă adolescenţii sunt „Ce sunt?”, „Ce pot?”, „Ce voi fi?” ceea ce-i determină să se autoobserve, să se autoexamineze în mod frecvent. Steinberg afirmă că adolescentul trece printr-o adevărată criză marcată de oscilaţii continui dintre dorinţele personale şi aşteptările celorlalţi, dintre ceea ce i-ar plăcea să fie şi ceea ce ar trebui să fie36. Erikson arată că această criză a identităţii opusă confuziei rolului determină, precum consideră mulţi psihologi, criza dominantă din întreaga dezvoltare37. Prin urmare, pentru a ajunge la un simţ concret
31 32

Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996. cf. idem, 33 ibidem. 34 Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996. 35 cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000, p. 254. 36 cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. 37 idem.

9 al realităţii, adolescentul „probează” mai multe roluri, fără a se angaja definitiv în vreunul. Această difuziune a rolurilor determină un eşec în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi stabile38. Există o serie de cauze ce determină apariţia crizei de identitate din cadrul adolescenţei. Birch arată că presiunile din partea părinţilor şi a celorlalţi în general pot cauza dezorientare şi disperare 39. Spre exemplu, dacă unui adolescent părinţii îi cer responsabilitatea unui adult în ceea ce priveşte orientarea lui profesională, dar, în acelaşi timp îi interzic să iasă afară seara mai târziu de ora zece, atunci se produce confuzia. Adolescentul este în faza trecerii de la copil la adult, iar comportamentele schimbătoare ale celolalţi nu fac decât să agraveze confuzia. Adams (1994) a observat o influenţă a familiei în general în ceea ce priveşte identitatea de sine. El arată că adolescenţii cu o identitate difuză provin din familii dezorganizate. În schimb, aceia cu un nivel pozitiv şi stabil au părinţi care le asigură căldurea afectivă, susţinerea şi încurajarea independenţei şi iniţiativei40. Steinberg (1993) enumera trei aspecte care-l determină pe adolescent să se gândească mai mult la definirea identităţii sale: schimbările din plan biologic, în înfăţişarea fizică, în funcţionarea organismului ce pot genera schimbări în conceptul de sine şi imaginea de sine, dezvoltarea cognitivă amplă ce permite sesizarea schimbărilor şi înţelegerea semnificaţiei acestora, precum şi transformările din planul relaţiilor sociale41. Creţu (2001) prezintă teoria lui Erikson privind tipurile de variante ale identităţii de sine. În urma multiplurilor roluri adoptate de tânăr, cercetătorul a numit adolescenţa „vârsta moratoriului psihologic” şi a descris aceste variante ale dezvoltării identităţii de sine. Unii adolescenţi îşi găsesc repede o identitate de sine în conformitate cu credinţele şi valorile părinţilor sau ale altor persoane semnificative. Iniţial se vor simţi confortabil, dar, mai târziu, pot descoperi că au nu au ţinut cont de propriile capacităţi şi interese, închizându-şi astfel alte posibilităţi de realizare. Alţi adolescenţi pot încheia această etapă confuză din viaţa lor ajungând la o identitate de sine conştientă şi stabilă care devine o condiţie foarte bună a dezvoltării în continuare a personalităţii. Capacităţile şi efortul lor dovedesc o bună orientare şi astfel vor fi mereu satisfăcuţi de ceea ce fac şi ceea ce obţin. O altă variantă este cea a adolescenţilor care rămân o perioadă prea îndelungată în această stare de confuzie a identităţii, risipindu-şi energia în căutări fără rezultat în ceea ce priveşte dezvoltarea adolescenţei. Enciclopedia de Psihologie descrie această situaţie printr-o incapacitate de a lua decizii, o dificultate în a stabili relaţii satisfăcătoare ce presupune o tendinţă spre izolare, o dificultate în concentrare şi prin urmare în a munci42. O a patra variantă descrisă de Erkson este aceea a identităţii negative. Adolescentul se integrează într-un grup cu tendinţe spre delincvenţă cu care se identifică şi prin acţiunea căruia răspunde la întrebările pe care le are despre sine.
38 39

cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000. cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000. 40 cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. 41 ibidem. 42 ibidem.

10 Marcia (1966 şi 1980) a studiat şi a dezvoltat teoria lui Erikson, stabilind patru tipuri de statut de identitate la adolescent. Acestea presupun mai mult patru tipuri de etape prin care trece adolescentul în dezvoltarea identităţii sale. În primul rând există o difuziune de identitate; adolescentul manifestă o absenţă a angajării şi o indecizie privind problemele importante în viaţă precum ocupaţia, religie etc. Apoi apare forcluderea identităţii care se caracterizează prin o angajare iniţială şi o dezvoltare a valorilor adolescentului care ulterior sunt umbrite de influenţa persoanelor semnificative. Spre exemplu, în alegerea profesională, în general, adolescentul are o direcţie pe care vrea s-o urmeze, dar nu se decide în privinţa acesteia până nu se consultă cu părintele. Acesta este cel care este capabil să-l sfătuiască ce orientare i se potriveşte şi ce este bine pentru el. Moratoriul este preluat de la Erkson, iar Marcia îl defineşte ca fiind o criza de identitate dusă la extrem. Acum individul îşi reevaluează scopurile şi valorile, dar are dificultăţi în a le împlini, a le da o formă finală. Ultimul statut este cel al dobândirii identităţii în care individul şi-a rezolvat probleme şi s-a angajat ferm în îndeplinirea scopurilor propuse în viaţă43. Meilman (1979) a întreprins o cercetare cu băieţi americani cu vârste cuprinse între 12-24 de ani şi a observat că puţini adolescenţi au avut moratoriul44. Probabil că majoritatea adolescenţilor trec de la perioada în care pun mult accent pe sfaturile părinţilor la cea în care decid în ce direcţie se orientează şi îşi rezolvă singuri problemele. Acest „blocaj” al aplicării dorinţelor şi valorilor proprii s-ar întâlni la puţini dintre adolescenţi. Tot Meilman demonstra în aceeaşi cercetare că există o tendinţă legată de vârstă în raport cu statusurile identificate de Marcia45. În acest sens Şchipu şi Verza (1995) au arătat că identitatea şi identificarea se nuclearizează în patru perioade. Între 11-13 ani individul este într-o căutare de sine şi un conflic puberal, între 14-16 ani se desfăşoară o afirmare de sine, un conflict de afirmaţii şi se constituie o subidentitate culturală. Între 17-20 de ani se realizează preparaţia profesioanlă, există un conflict de rol şi de statut şi se organizează subidentitatea profesională (aspirativă). În sfârşit, între 20-24 de ani se face integrarea profesională prin stadii de practică, exercitarea profesională şi apar conflicte de integrare social-profesională46. Identitatea de sine este un proces complex şi multidimensional. Adolescentul poate avea o identitate profesională, familială, socio-culturală sau sexuală. G.W. Allport afirma că nucleu identităţii de sine îl reprezintă interesele profesionale ce includ şi imaginea de viitor 47. Şchiopu şi Verza remarcau trei stadii pentru alegerea profesională: stadiul fantezist (aproximativ 11ani) când individul doreşte profesii de zi cu zi precum cea de poliţist sau cea de bucătar, stadiul planului de alegere (până la 16 ani) bazat pe interese care nu întotdeauna sunt în acord cu aptitudinile

43 44

cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000. ibidem. 45 ibidem. 46 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. 47 cf. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000.

11 adolescentului şi stadiul „realist”, de cristalizare rezolutivă, când deja se începe pregătirea pentru profesiunea aleasă48. Identitatea familială este evident influenţată de mediul familial, iar cea socio-culturală de valorile şi credinţele societăţii din care face parte adolescentul. Aceasta din urmă nu ţine numai de loc, ci şi de perioadă. Putem vorbi de adolescenţii anilor ’60, ’70 sau ’80 ca indivi aparţinând unor societăţi diferite. De aici se explică şi conflictul între generaţii49 Identitatea sexuală este determinată de rolurile de gen atribuite de societate, dar şi de familie. Există trei teorii cu privire la însuşirea sex-rolurilor: cognitivă, socială şi psihanalitică. Cea cognitivă arată că dezvoltarea capacităţilor cognitive permit cunoaşterea şi însuşirea corespunzătoare a identităţii sexuale. Cea socială arată că învăţarea se produce prin mecanismul general al întăririlor şi inhibiţiilor (Bandura şi Mischel), iar cea psihanalitică se referă la identificările copiilor cu părinţii la vârstele fragede şi clarificarea şi consolidarea sex-rolurilor la adolescenţă. Nici o teorie nu explică în totalitate mecanismul dezvoltării identităţii sexuale, dar prin combinarea lor ajungem la o viziune mai integrată asupra fenomenului50. În general, băieţilor li se oferă mai multă libertate de explorare şi sunt încurajaţi să acţioneze pe cont propriu (Atwater 1986), pe când fetele sunt încurajate să stea acasăşi să fie implicate în activităţi domestice (Blik 1979)51. Raportat la modelurile date de părinţi, băieţii care au un model parental puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, mai protectori, mai relaxaţi, mai exhuberanţi, mai calmi şi mai fericiţi. Fetele au modele diverse. Dacă modelul matern este tradiţional, adolescenta e mai pasională şi mai facilă, dar are restricţii la libertate şi are o oarecare dificultate în a-şi face prieteni. Dacă modelul este unul modern ele au dificultăţi de identificare şi de identitate mai mari52. În ziua de astăzi femeile sunt mai comunicative, s-au implicat în activităţile academice şi cele profesionale, adoptând astfel mai multe roluri decât cele de dinainte. Pe lângă atribuţiile legate de creşterea copiilor şi îngrijirea casei, femeile studiază, merg la serviciu, sunt fiice, prietene, şi iubite. O astfel de multitudine de roluri poate fi confuză pentru tânăra adolescentă şi prin aceasta se poate explica tendinţa unor cercetători de a afirma că băieţii îşi stabilizează mai repede identitatea. Erikson explică amânarea dezvoltării identităţii la femei cu aşteptarea unui partener, pe când Marcia consideră că acest model nu poate fi aplicat tuturor femeilor53. 2.3. Imaginea de sine

48 49

Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. 50 cf. idem. 51 cf. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000. 52 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. 53 cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.

12 În dicţionar imaginea de sine este definită ca o „concepţie a individului despre sine însuşi, sinele imaginat diferit de cel real care este exprimat prin comportamentele percepute de sine şi de ceilalţi”54. Creţu (2001) defineşte imaginea de sine în comparaţie cu conceptul de sine. Conceptul de sine este „ca o sinteză a judecăţilor şi ideilor generale despre propria persoană, iar imaginea de sine ca o unificare a tuturor rezultatelor autocunoaşterii care se manifestă ca un reper interior al implicărilor şi angajărilor adolescentului”55. G.W. Allport adaugă explică şi mai bine, arătând că imaginea de sine este o viziune atât despre „ce sunt eu”, cât şi despre „ce vreau să fiu” 56. Creţu subliniază că imaginea de sine sintetizează în ansamblu generalizăriile privind calităţile şi defectele proprii şi devine un factor al autoreglării comportamentelor, atitudinilor şi a relaţiilor cu ambianţa57. Şchiopu şi Verza arată că imaginea de sine pozitivă în concordanţă cu percepţiile şi aşteptările celorlalţi facilitează integrarea şcolară, implicarea în diferite activităţi, susţinerea opiniilor cu încredere şi gradul lor de comunicativitate în general58. Mergând pe cele trei componente ale eu-lui enunţate de James, s-a stabilit că imaginea de sine se împarte în sinele corporal, sinele spiritual şi sinele social. Sinele corporal, material presupune tot ceea ce posedă individul: corpul propriu, înfăţişarea sa fizică, obiecte, îmbrăcăminte, nume, casă, poziţie socială, familie şi chiar şi prieteni59. La preadolescenţi şi adolescenţi înfăţişarea fizică este foarte importantă. În primul rând, în această perioadă se produc schimbări majore la nivel fizic, în acest stadiu atingându-se un moment caracteristic al frumuseţii fizice. După 14-15 ani se armonizează trăsăturile feţei şi se accentuează diferenţele dintre sexe. La fete se accentuează bustul şi se subţiază talia, iar la băieţi se lărgesc umerii şi se îngustează bazinul. În al doilea rând, adolescenţii tind să producă nişte modificări în aspectul lor fizic prin utilizarea fardurilor, coafurilor şi stilurilor de vestimentaţie deosebite în conformitate cu tendinţa lor spre originalitate60. În ciuda acestui lucru, adolescenţii totuşi sunt extrem de receptivi la cerinţele grupului şi se implică foarte mult în activităţile desfăşurate cu grupul. Se pot întâlni şi adolescenţi nemulţumiţi de aspectul lor fizic, fapt ce determină evitarea contactelor cu ceilalţi, mai ales cei de sex opus şi o oarecare izolare. Astfel de adolescenţi necesită sprijinul unui consilier şcolar. În legătură cu sinele fizic se poate vorbi şi despre dezvoltarea identităţii sexuale. James numeşte sinele spiritual „sanctuar al emoţiilor şi dorinţelor”, el presupunând reputaţia, onoarea şi recunoaşterea unei identităţi61. Creţu explică aceste două aspecte ale sinelui spiritual. Ea arată că un loc deosebit în însuşirile propriei personalităţi îl ocupă trăsături importante în relaţiile cu
54 55

Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică, 2004. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001, p. 145. 56 idem,p. 146. 57 ibidem. 58 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. 59 ibidem. 60 Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. 61 cf. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.

13 prietenii şi colegii: onestitate, încredere, spirit de dreptate, capacitatea de a-l înţelege pe celălalt etc. De asemenea, sinele spiritual este o conştiinţă a tendinţelor, aptitudinilor, calităţilor, defectelor, a actelor de voinţă şi ale implicaţilor active, puternic valorificate în activităţile desfăşurate şi în relaţiile de comunicare întreţinute. În acest sens, unii adolescenţi sunt puternic integraţi în activitatea şcolară, au puţine contacte sociale, riscă să fie marginalizaţi de ceilalţi. Însă marea majoritate a adolescenţilor nu sunt preocupaţi de succesele şcolare, ci, mai degrabă de calităţile care îi fac buni prieteni, buni parteneri, persoane care atrag atenţia celorlalţi şi se află încentrul atenţiei. Adolescenţii sunt capabili să-şi observe defectele şi în general să acţioneze în înlăturarea sau diminuarea unor lipsuri. Spre exemplu, o adolescentă venită din provincie la liceu care nu cunoaşte limba engleză, dar vede că ceilalţi o cunosc se va apuca să înveţe engleza. Majoritatea schimbărilor care le produc adolescenţii la nivelul sinelui lor spiritual se leagă de atitudinile şi cerinţele celorlalţi, în special de covârstnici. Însă există şi cazuri în care aceştia sunt preocupaţi de dezvoltarea unor caracteristici acceptate doar de un grup restrâns şi mai puţin de societate în ansamblul ei. Acesta este cazul grupurilor de adolescenţi delincvenţi. Creţu subliniază încă o dată că deşi sinele spiritual ţine de intimitatea fiecăruia, el se manifestă şi în exterior, în activităţile desfăşurate şi în relaţiile cu ceilalţi. Dacă sinele material se referă la aspectele perceptibile, concrete ale eu-lui, iar sinele spiritual la aspectele deopotrivă interioare şi exterioare, sinele social vizează aspecte exclusiv exterioare, dar mai puţin concrete. El reprezintă „reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia pe care o obţine o persoană în numele său”62. Sinele social încorporează o suită de roluri şi statute sociale. Observăm astfel că „Sinele are o natură socială în toate componentele sale” 63. Wallon a studiat relaţia sinelui cu „alter” care este înţeles ca reprezentarea autorităţii sociale în raport cu persoana. Celălalt preupune matricea relaţiilor sociale64. Este cel care confirmă sau infirmă părerile, valorile, calităţile, defectele individului, care îi face legătura cu societatea în ansamblu. Adolescentul învaţă astfel să facă diferenţa dintre „planul real-obiectiv al lumii şi vieţii şi planul subiectiv ca spaţiu al conştiinţei şi reprezentării lumii”65. Dacă în preadolescenţă se manifestă o atracţie deosebită către grupul de covârstnici, în adolescenţă (dacă nu se schimbă grupul) deja vorbim de grupul de apartenenţă şi de raportul conformism-originalitate sau cerinţele grupului-interesele individuale şi de consolidarea sinelui social în cadrul grupului. De asemenea, sinele social presupune şi relaţiile cu familia. Precum am mai spus, adolescentul îşi extrage concluziile privind sinele mai mult de la prieteni şi profesori decât de la părinţii care sunt consideraţi prea subiectivi în astfel de aprecieri. Există adolescenţi care pun mai mult accent pe activitatea şcolară decât pe apartenenţa la un anumit grup. Mai devreme sau mai târziu aceştia vor simţi nevoia unui grup de covârstnici, dacă nu, ei riscă să devină inadaptaţi social66. Prin urmare, cele trei componente ale eu-lui susţin definirea
62 63

Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p. 218. ibidem. 64 ibidem. 65 ibidem. 66 Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.

14 adolescentului şi implicarea sa în diferite activităţi şi relaţii pentru căpătarea unei exprienţei şi mai mari şi, în definitiv, pentru continua dezvoltare a identităţii sale. Conceptul de sine vizează toate cunoştinţele, judecăţile şi raţionamentele individului despre sine. Identitatea de sine este ceea ce-l caracterizează pe individ, ceea ce-l diferenţiază de ceilalţi, iar imaginea de sine presupune o sinteză a ceea ce este şi ceea ce vrea să fie individul. Toate aceste aspecte ale Sinelui presupun o dezvoltare deosebită în cadrul adolescenţei, în contextul îndepărtării de tutela familiei, în contextul unei mai mari apropieri de grupul covârstnicilor şi a tendinţei spre originalitate şi spre autocunoaştere. Se constată că dezvoltarea conştiinţei de sine şi, implicit, devenirea personalităţii sunt aspectele caracteristice ale adolescenţei. Vâzând cu alţi ochi lumea din jurul său precum şi propria sa persoană, constatând schimbările ce se petrec atât în interiorul, cât şi în exteriorul său, adolescentul caută să se cunoască şi să se înţeleagă pentru a se pregăti pentru confruntarea cu viaţa.

Bibliografie:

15

● Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică,
2004.

● Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000. ● Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest,
2000.

● Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. ● Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark
Publishers Inc., 1996.

● Şchiopu, Ursula, ; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1995.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->