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Las reflexiones teóricas que se realizan en el marco del proyecto

HISTELEA. Historia de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en


Argentina: del Catón catequístico al ordenador, que desarrolla el
equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad
Nacional de Luján, intentan explicar la historia social de la
lectura y la escritura superando la mirada diacrónica de la
didáctica, u otras miradas escolarizantes, que reducen dichas
prácticas sociales a meras prácticas escolares. En esta edición,
EducaRed presenta un fragmento del artículo “Escenas de
lectura en la Historia de la Educación Argentina”, de Héctor
Rubén Cucuzza y Pablo Pineau, directores del proyecto en el
Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján.

La mirada socio-histórica permite reconstruir las prácticas concretas en


las que se desarrollaba la lectura y la escritura en tanto prácticas
sociales. En este trabajo, los autores intentan aplicar las categorías
escena de lectura a cinco períodos paradigmáticos de cómo y quiénes
leyeron y leen en Argentina, escenas que se definen como el lugar
donde se realiza/materializa la escritura como práctica social de
comunicación.

Alfabetizar para argentinizar: la escena de lectura escolar

En medio del aluvión inmigratorio que acompañaba la inserción de la


Argentina como granero del mundo se constituye el sistema educativo
argentino pivoteado por la Ley 1420 que define al nivel primario como
gratuito, obligatorio, laico y común. El objetivo de nacionalizar al
inmigrante se confiaba al Consejo Nacional de Educación al que se
delega las funciones normativas sobre textos escolares. Éstos, como
portadores de determinadas concepciones ideológicas y pedagógicas,
tuvieron un poder prescriptivo incluso mayor que el que pudieron tener
los programas de estudios y su circulación excedió el espacio territorial
de jurisdicción de la ley 1420 y se extendió en el ámbito nacional. Así,
tomaron forma una serie de prescripciones tendientes a establecer
pautas en relación con los distintos aspectos del funcionamiento de las
escuelas mediante la redacción de distintos reglamentos: Reglamento
General de Escuelas, Reglamento de Conferencias Pedagógicas,
Reglamento de Exámenes (todos ellos aprobados durante 1887) y se
aprueba el Reglamento para la selección de textos escolares (en el
mismo año que los anteriores).

Este último, completado o modificado en aspectos parciales a medida


que comenzó a ponerse en vigencia, actuó sobre tres ámbitos de
acción: los mecanismos para la selección de los textos a usarse en las
escuelas, la edición, y la circulación de los mismos.
La normativa controló los cambios que fueron produciéndose en la
segunda mitad del siglo XIX y se introdujeron en las primeras décadas
del XX: la lecto-escritura se volvió un proceso único, y comenzó una
larga “querella de los métodos” para establecer cuál era el mejor
método posible –sintético, analítico, global, de palabra generadora, etc.-
para constituir la escena de lectura escolar.
En este momento se configuró el libro de lectura moderno, que fue
preanunciado en obras como la Anagnosia o El Tempe argentino de
Marcos Sastre, se afirmó en el Paso a Paso de José H. Figueira y en El
Libro del Escolar o en el Progresa, ambos de Pablo Pizzurno. Su
expresión paradigmática fue El Nene de Andrés Ferreyra, cuya primera
edición es de 1895 y que, luego de 120 reimpresiones, dejó de
publicarse en 1959. Comenzaban a ajustarse al principio de gradualidad,
más manuables y baratos, estaban escritos en Argentina, y contenían
un conjunto de lecturas cortas sobre diversos temas acompañadas con
ilustraciones.

Con la aparición de "El Nene" nace una nueva generación de libros de


lectura. Ésta mantiene ciertos rasgos que la definen hasta fines de los
60: la palabra como punto de partida y la imagen como soporte del
método; contenidos que hacen referencia a temáticas nacionales; fuerte
relación con la oralidad; regulación amplia del Estado; discurso textual
dirigido hacia un "Sujeto lector ampliado" dirigido, fundamentalmente, a
la conformación del "ciudadano urbano moderno". (LINARES, 1999).

En un trabajo de Cristina Linares se señalan ciertas rupturas con los


modelos anteriores (incorporación de la imagen con sentido pedagógico,
preocupación por el método –didactismo-, se proclama la lectura
comprensiva, pero se practica una lectura mecánica, potencial sujeto
lector ampliado -incluye a un público adulto-, herramienta del poder
laico –Estado-, constitución del campo profesional del autor e ilustrador,
importancia comercial como producto editorial). A la vez que se
advierten ciertas continuidades: contenidos "moralizantes", mensaje
para el "deber ser", lectura con fuerte impronta de la oralidad (lectura a
coro/trabajo individual), producto donde se conjuga la ética y la
estética.

Simultáneamente, se ritualizó la escena de lectura escolar. La maestra


desde el frente de la clase realizaba la lectura "modelo", a la que seguía
la lectura "coral", y después la lectura individual mientras el grupo
realizaba el seguimiento con lectura silenciosa.
Desde la consigna "pase al frente" de la clase, a leer de pie al lado del
pupitre personal, hasta consignas posturales más severas como "talones
juntos puntas separadas" la práctica de la lectura en alta voz aparecía
ritualizada en las prácticas escolares cotidianas de aula.
El logro mayor de la elocuencia se premiaba si el lector adelantaba la
lectura visual del párrafo antes del punto para mirar al auditorio
"oralizando" el cierre expresivamente "como si no estuviera leyendo". Y
mantener el volumen de la voz hasta pronunciar la última sílaba de
modo que fuera audible para el último alumno de la clase o del discurso
en el "acto escolar" de efemérides. Se interrumpía la lectura en las
comas, un alumno contaba "uno", al llegar a la coma, "dos" en el punto
y coma, "tres" en el punto, a la manera del bastonero y se levantaba la
vista del texto.

En los años 30 del siglo XX, la constitución de los sistemas políticos de


masas, junto a los propios devenires y conflictos en el interior del
campo pedagógico, implicaron la constitución de nuevos sujetos
políticos en articulación con nuevos sujetos pedagógicos y, por tal, la
generación de nuevas prácticas escolares de lectura. En esa década se
constituyeron en la Argentina dos nuevas y diferentes finalidades para la
enseñanza de la lectura a partir del procesamiento de los nuevos
aportes en el campo pedagógico en fuerte vinculación con las nuevas
culturas políticas en construcción: la lectura para la expresión y la
lectura para la valoración.

El peso puesto en la valoración correcta de lo leído -y no en su


comprensión- implicaba la constitución de una autoridad capaz de
determinar los descarrilamientos y reencauzarlos o castigarlos. Quizá
pueda afirmarse que la principal función escolar de leer para
comprender -la base de la escuela alfabetizadora- fue dando paso a la
de leer para sentir y valorar, reforzando la función política de crear la
identidad nacional argentina como objetivo de las elites. Desde estas
hipótesis debe entenderse el episodio de la prohibición de Corazón de
Edmundo D’Amicis así como el surgimiento de versiones “acriolladas” o
“argentinizadas” de la obra.

Evita y la palabra generadora

La masificación de la escuela primaria se intensificó durante la época


peronista lo que amplió el acceso de nuevos sectores populares a la
lectoescritura. A su vez, el régimen vio las potencialidades de
“inculcación ideológica” que permitían los textos, y decidió usarlo para
su provecho sin los encubrimientos de los gobiernos anteriores: la
ideología oficial se volvió el menos oculto de los currículos ocultos.

A partir de la segunda presidencia de Perón aparecieron nuevos temas


de lectura junto a los viejos: los Derechos del Niño, del Trabajador y de
la Ancianidad incluidos en la nueva Constitución aparecían largamente
tratados en los libros de lectura, así como las referencias a los Planes
Quinquenales. Los obreros y otros sectores populares, y la doctrina
nacional justicialista vuelta doctrina nacional, estaban presentes en esos
textos. Nunca como en esa década la escuela habló del presente, en
libros de lectura como Privilegiados, Justicialismo, El Hada Buena, Niños
Felices, Patria Justa, La Argentina de Perón.

Hubo algunos acontecimientos particulares que tuvieron sus


consecuencias sobre el sistema escolar, y en especial sobre los libros de
texto: la fundación del partido peronista en 1947, la sanción de la
Constitución de 1949 y el lanzamiento del 2º Plan quinquenal en 1952.
A los nombrados se sumó el fallecimiento de Eva Perón y los comienzos
de la sacralización de su figura, sea desde el aparato estatal o desde el
imaginario popular. Evita fue palabra generadora y acompañando a “Mi
mamá me ama” apareció “Evita me ama”.

Por otro lado, la Ley 14184, que aprobara el Segundo Plan Quinquenal,
establecía que los textos escolares fueran estructurados
concordantemente con los principios de la doctrina nacional y
contuvieran referencias especiales acerca de los objetivos que en el
presente plan señalan una orientación definida para cada actividad de la
Nación. La imagen de Perón y de sus obras irrumpieron en los textos
escolares, y en 1952 La Razón de Mi Vida fue convertido en texto de
lectura obligatoria.

Si la tentativa jacobina de Mariano Moreno de introducir el Contrato


Social de Rousseau en 1810, desplazando al Catón y catecismo, no
recibió impugnaciones por su improcedencia "didáctica" sino ideológica,
otra cuestión fue la introducción de "La Razón de mi Vida". En este
último caso, a la disputa sobre sus contenidos se agregó la disputa por
sus posibilidades metodológicas. Parafraseando a Berta Braslavsky, la
querella del método se sumó a la querella ideológica (CUCUZZA, 1998a)

En cuanto a la escena de lectura escolar, la ritualización de la lectura en


voz alta durante la primera mitad del siglo XX denunciaba residuos de
oralidad en la elocuencia expresiva, y en tal sentido, durante el primer
peronismo, si bien se produjo una disrupción en los contenidos en los
textos escolares, no se produjeron masivamente cambios en su
tratamiento escolarizado. Desde el problema del método, puede verse
en los libros de lectura inicial del primer peronismo, una coexistencia de
heterogéneas prácticas: silábicos, fonéticos, método global y palabra
generadora. Con esos libros y esas prácticas, en la primera mitad del
siglo XX la escuela logró difundir masivamente la alfabetización,
imponer sus pautas de lectura al conjunto de la sociedad y “naturalizar”
la escena de lectura escolar que había sido producto de un largo proceso
de construcción socio-histórico-cultural.

Hacia la escena de lectura informática

En las décadas siguientes el libro de texto siguió cambiando y se fue


diversificando. Una nueva camada, impresa en 1958, buscó desterrar
las improntas peronistas. En esos años, fue tan obligatorio no leer “La
Razón de mi Vida” como obligatorio lo había sido en 1952, y la Nueva
Argentina pasó a ser la Segunda Tiranía. Junto a estos cambios
ideológicos se llevaron a cabo otras modernizaciones. En ésas décadas
los temas, las ilustraciones y las formas eran más cercanas al mundo
infantil –en algunos casos hasta se incluían historietas-, y el discurso
moralizador no era tan explícito. El texto abandonó su condición de ser
soporte de la oralidad -desapareció el hincapié puesto en la elocución y
las lecturas expresivas- y la Escuela Nueva acercaba el libro al cuaderno
al llenarlo de actividades. Por ejemplo, en los casos de Mi amigo
Gregorio, Aire Libre y Dulce de Leche.

En la década del 70, la vigilancia estatal y la censura ideológica cobró


una fuerza significativa. Durante la última dictadura militar, la
restricción a enseñar sólo 13 letras en primer grado dio por tierra con
esos cambios, los libros de lectura acortaron sus miras, y sus autores se
vieron en dificultades dignas de un ejercicio de taller literario para
escribir textos con sentido con sólo ocho consonantes. Ejemplo de esto
es Pupi y yo.

Con la recuperación de los gobiernos constitucionales, los nuevos textos


buscaron rescatar dinamismo en contenidos y formas. Son escritos por
equipos de autores y evidencian esfuerzos de actualización en los
nuevos conocimientos disciplinares y en las propuestas metodológicas
más recientes.

Pero la eficacia de la página impresa viene siendo puesta en cuestión


por la irrupción de la pantalla como soporte de texto. La revolución
informática propone una nueva escena de lectura frente a la
computadora: el hipertexto ya no sigue la linealidad de la escritura
tipográfica, “navegamos” por imágenes, sonidos y textos escritos
enlazados por “links”, consultamos enciclopedias digitalizadas, etc.,
planteándose nuevos desafíos a la enseñanza de la lectura y escritura,
que intentan superar la falsa antinomia libros u ordenadores.

Este recorrido por la historia de la lectura en Argentina permite


comprender la propuesta de la modernidad de que a todos se debe
enseñar a escribir y a leer. Habiendo variado las condiciones sociales de
producción de lectores, en términos de Bourdieu, pudieron darse las
condiciones escolares de su producción.

La escuela fue erigida como el espacio privilegiado para cumplir con el


objetivo principal de la producción masiva de lectores al constituirse los
sistemas educativos nacionales euro-occidentales a fines del siglo XIX, y
siglos de prácticas sociales de escritura y lectura pasaron a condensarse
en el manual escolar, el libro de lectura, el discurso del método como
integrante del discurso pedagógico naciente colocado al servicio del
objetivo, y con ellos, la aparición de la escena de lectura escolar.
Históricamente, la misión de la escuela (de primeras letras, elemental,
primaria, etc.) ha sido la alfabetización y la enseñanza del cálculo, en el
nivel de las adquisiciones instrumentales básicas, sumando a ello,
religión, moral y urbanidad, o algunas nociones elementales de historia
y geografía nacionales, según las épocas. Desde nuestras propuestas no
resultaría difícil construir una historia social de la lectura y escritura
concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las
diversas formas del monopolio del saber.

En 1819, Ambrosio Millicay, un negro liberto, fue azotado en la plaza


pública de Catamarca “por haberse descubierto que sabía leer y
escribir”. Hoy, a comienzos del siglo XXI, en colores de denuncia, el
mapa irregular y segmentado de la distribución de la riqueza se apoya
en el mapa de ubicación de los actuales ‘Ambrosios Millicays’ excluidos
del acceso a la lectoescritura comprensiva, sea desde el papel o desde
la palabra biteada de los ordenadores.

Quizá nuestro trabajo sirva para reclamar que, si la escuela surgió


asociada con la escritura, si se construyó construyendo la modernidad
en sus tiempos de oro de alianza con la imprenta; debatida, cuestionada
y en crisis en los electrónicos tiempos del fin del milenio, se ha
convertido en un refugio posible de promoción y difusión de la
lectoescritura hacia los sectores históricamente marginados del
saber/leer/poder.