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Melina Furman

Marfa Eugenia de Podesta

e La aventura de ensefiar Ciencias Naturales

Colecci6n dirigida por Silvina Gvirtz.

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CAPiTULO 1

Las ciencias naturales como producto y como proceso

lDe que hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? lQue es esa cosa que ensefiamos en nuestras clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque no siempre sea explfcita 0 seam os conscientes de ella, toda propuesta didactica Ileva consigo una vision sobre su objeto de ensefianza que determina mucho de 10 que sucede

n una clase. La concepcion de ciencia impacta desde 10 que el donte elige hacer, preguntar, explicar 0 incluso callar, hasta el tipo de nctividades que se proponen a los alumnos 0 el clirna que se genera 'n I aula.

Para explicar la mirada sobre las ciencias naturales que nos gufa en 11U stra propuesta pedagogica, vamos a usar una moneda como analogfa. Preguntense por un momenta: lcual es su caracterfstica mas noIwia? Acertaron: tiene dos caras.

om ncemos por la primera cara de la moneda. Cuando hablamos '( 1(' It i ncias naturales, solemos referirnos a un conjunto de cono- 1'11111 mtos que la humanidad ha construido a 10 largo de varios siglos Y <Ill ) nos p rmiten explicar como funciona el mundo natural. HablaII1IlS, I or j - mplo, d I concepto de fotosfntesis y tarnbien del meca- 11 1110 d(' S I i6n natural, junto con el concepto de reaccion 'I" IIlk,1 Y 01 ono imiento sobre como se reproduce una bacteria. I II! II « moelrnl mtos, por supuesto, no estan dispersos ni son ideas

IIPIIIl , 11110 qu l:C. n fu rt m nt organizados en marcos explicati(I 1111 IllP"!)' (lll( rf •. y I Y ) qu I· dan 5 ntido. Llamaremos a

iln 11111"11111)(1'( 'IPI [I) 'r 101 lcncla,

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40 • La aventura de enseriar Ciencias Naturales

rales son tambien un PROCESO, unos modos de conocer la realidad a traves de los cuales se genera ese producto. Pensemos en la otra cara de los productos de la ciencia que mencionamos en el parrafo anterior: lcomo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?; lque evidencias nos dicen que el ambiente juega un rol fundamental en la evolucion de los seres vivos?; lcomo podemos averiguar si, al mezclar dos sustancias, ocurre una reaccion qufmica?; lcomo darnos cuenta de que una bacteria se esta reproduciendo?

En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamentalla curiosidad, el pensamiento logico, la irnaginacion, la busqueda de evidencias, la contrastacion empfrica, la formulacion de modelos teoricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Yen este modo de construir el conocimiento, tarnbien tiene un papel importante el contexto, dado que la ciencia es una actividad humana, hecha por personas, con dudas, pasiones e intereses, que trabajan en instituciones enmarcadas en una cierta sociedad y en un momento historico. Entender esta segunda cara de la moneda implica, tambien, comprender el caracter social de la ciencia y su relacion con otros aspectos de la cultura.

lPor que usamos la analogfa de la moneda para explicar las ciencias naturales? En primer lugar, porque tiene dos caras. Pero tarnbien porque dichas caras son inseparables. No existe una sin la otra. Y esa caracterfstica, como veremos, es fundamental a la hora de disefiar propuestas de ensefianza que sean coherentes con la imagen de ciencia que hemos propuesto.

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA

Recuerden alguna clase de ciencias que hayan ensefiado ultimamente, Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como pro-

ducto y como proceso que hemos descripto como dos r, d un

misma moneda. lAmbas estuvieron pres nt s? ~Algun d '( II", II !ltV!) mas r pr 5 ntd qu I otr,? En \ 1 .ilS I I FOp I B 1111 1111111 U 1'1 lilt III

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Las ciencias natu rales como producto y como proceso • 41

Aprender ciencias como producto y como proceso

Como dijimos en la presentacion, la etapa de la escuela primaria es clave para colocar las piedras fundamentales del pensamiento cientffico. En ese momento, se sientan las bases para 10 que se conoce como alfabetizaci6n cientffica (Fourez, 1997). Este proceso, que culmina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de como se genera el conocimiento cientffico, y que aprendan no solo conceptos, sino competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia que les permitan participar como ciudadanos crfticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnologfa juegan un rol fundamental.

Volviendo a la analogfa de la moneda, la alfabetizacion cientffica incorpora las dimensiones de las ciencias naturales como producto y como proceso, que se traducen en dos objetivos de aprendizaje fundamentales: la cornprension de las bases del funcionamiento del mundo natural, por un lado, y el desarrollo de competencias de penS miento cientffico, por otro.

ANClANDO IDEAS

La siguiente figura resume las ideas que hemos planteado ace rca de las dimensiones de las ciencias naturales y los objetivos de aprendizaje qu 5 desprenden de cada una.

C BjETIV S

1)1 i\PI,ENI IZAjE

DIMENSIONES DE LAS ClENCIAS NATURALES

OBjETIVOS DE APRENDIZAjE

r (IN( II'I()S

1 II I ",lIllIllI~1 Nil s 1 1',( II'IINAS

III Nllill A~

COMPETENCIAS ClENTfFICAS

42 _ La aventura de ensefiar Ciencias Naturales

Aprender ciencias como producto

Saber Ciencias Naturales va mucho mas alia de conocer al detalle todos los elementos de la tabla periodica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano 0 poder repetir correctamente las etapas del ciclo de vida de una planta. EI €Iesaffo actual para un alumno (y vale decir, paracualquier ciudadano) no pasapor acceder a {a informacion cientffica, sino por poder dade sentido y discernir cuanta de esa informacion es confiable y por que. En nuestros dfas, hay datos provenientes de la ciencia por todas partes. Nos lIueve informacion acerca del virus de la gripe, de los satelites y de los alimentos transgenicos. La cuestion es que hacemos con todos esos datos.

Vivimos en un contexto en el que sobra informacion, y faltan marcos conceptuales para interpretar esa informacion. Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder darle sentido al mundo que nos rodea a traves de ideas y explicaciones conectadas entre sf. Es entonces cuando la informacion S8 convierte en conocimiento, cuando

,- comprendernos nesolarnente de que se trata un cierto concepto, sind tambien porque es mas 0 menos irnportante, que relacion tiene con otros conceptos que conocemos de antes y que nuevas preguntas no,s abre para seguir aprendiendo. Y, finalmente, cuando so~ps capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de resolver un problema, analizar una situacion

o tomar una decision:" ,

lComo se traduce esto en la escuela primaria? En esta etapa, comprender las bases del funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez mas amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas pecueties que surgen de su propia experiencia cotidiana 0 de exp ri ncias r alizadas en la escuela hacia ideas mas grandes, d mayor pndr~rxi [], cativo y predictivo.

ANCLANDO ID 'A

II 'Ill II { pit J til 'I! I" 111111 It IIIlhl ( 11111 II Illdi I IIllhlltllildll ilultlllilllJllllllflil lllidlii IllIhl I' II

Las ciencias naturales como producto y como proceso _ 43

de cosas que estan presentes en el· es .una idea pequeiie que puede surgir de una actividad de observaci6n de lombrices en el suelo y que se aplica solamente a estos animales. Pero 58 transforma en una idea grande cuando puede ser conectada a otras ideas, como la de que los peces pueden vivir en el agua porqUE; son capaces de respirar y obtener alimento de ella(Harlen, 2000). De este modo, los alumnos extienden el razonamiento sobre las lombrices y las caracterfsticas que les

_ permiten vivir en determinados habitats a otros ani males y, eventualmente, a los seres vivos en general. De esta manera, las ideas pequerias, de caracter mas descriptivo, comienzan a convertirse en conceptos generales, de caracter mas explicativo.

En la escuela primaria, buscamos que los alumnos puedan mirar el mundo que los rodea con ojos cientificos, a la luz de esas ideas granrips que han ido construyendo. A medida que los alumnos avanzan en In (]S olaridad, dispondran de un repertorio de ideas grandes que les porll1itiran ir explicando el mundo de manera cada vez mas efectiva, 1!1Itwando los nuevos aprendizajes en esquemas conceptuales mas .unpllos yabarcadores.

leomo se mira el mundo a traves de estas ideas generalizadoras? llnlmmonde y colegas (2006) 10 expresan muy bien cuando dicen 'IIIP mir. r el mundo con ojos cientfficos es, por ejemplo "Ver en 1111,1 1111 n ana todos los frutos, saber en que se diferencia y en que lill jIill' sr: \ a otros frutos y comprender el papel que juegan las semi- 11111 Illl In continuidad de la vida. Es 'ver' en una toalla mojada seI .I1dlHW 01 sol I proceso de evaporacion, saber los factores que Il1rh IYPll (11 I r ipldez del secado y anticipar en que condiciones 111111 pr(IIHI,l S(I fie ara mas rapido".

1'1 1111 "I'hm:ln CfJl110 pro eso

1,1 It 1HlllldJl 111111111 I "II I qm IltllzdJ( d I" iencias se bas a

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111"" dll I 1111111 I I ilil III I 1111 .\

Aprender ciencias como proceso significa que los alumnos desarrolien la capacidad de, y el placer por, observar la realidad que los rodea, formular preguntas, proponer respuestas posibles y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, disefiar observaciones y experimentos control ados. Implica que aprendan a imaginar explicaciones de los datos obtenidos, a buscar y analizar informacion de diversas fuentes para extender 10 que saben ya debatir con otros en funcion de 10 que han aprendido. Y que, en ese hacer, comprendan que la ciencia es una manera particular de acercarse al conocimiento del mundo, con sus reglas, sus formas de validacion y su logica propias.

Pensar cientfficamente implica, adernas, desarrollar tanto el habito de buscar evidencias detras de los argurnentos provistos por uno mismo y por los otros, como la mirada crftica sobre esas evidencias. Este aprecio por las evidencias es fundamental para formar alumnos con pensamiento crltico y autonomo, capaces de interpretar la informacion cientffica (y nos aventuramos a decir que no cientffica tarnbien) que reciben cotidianamente y de evaluarla para poder tomar decisiones conscientes que se basen en informacion confiable.

Como veremos luego, el desarrollo de competencias cientfficas implica tarnbien el aprendizaje de una serie de ideas metacientfficas (sobre la naturaleza de la misma ciencia) que les dan sustento n esas competencias en tanto hablan del proceso de generacion y vnl: I, cion del conocimiento cientffico (Aduriz Bravo, 2005).

.uando hablamos de competencias cientfficas, nos referimos a rnpncldades complejas relacionadas con los modos de pensar de I" : 1';('11 .las naturales. Elegimos utilizar el terrnino competencias 1101''111(1 pon el enfasis en que estas capacidades van mas alia de 10 It I'll I Ill' Y SCH1 fundamentales para la vida, en tanto 5 relacion n 11111 nl !II'S irrullo d I In Zlutonomf, int I .tun!. (>I'r()!l autor s us '1 It11IlII01111114 Ill, (Ill Wdn l1lodldd, OqUlV11 111! I (!llllIlIlWr/OS do o- 1/11 til, "fhllt!. tic III( 11 '.IIlI/Plli I It,//J III" I,i, I· 1If'.It1,{f (J PI'( n'(I~ 1111I1hl/lf I I fll1lm (I',

Las ciencias naturales COlTJo producto y como proceso • 45

Las investigaciones muestran que la escuela primaria juega un rol fundamental en sentar las bases del pensamiento cientffico y en generar una actitud positiva hacia las Ciencias Naturales (Atwater et aI., 1995; Osborne et aI., 2003). En la dimension de la ciencia como producto, el progreso a 10 largo de la escuela implica que los alumnos construyan ideas cad a vez mas abarcadoras sobre como funciona la realidad. En la dimension de la ciencia como proceso, el progreso se da trabajando en los primeros grados algunas competencias mas simples, como la observacion y la descripciou, para luego refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente otras competencias mas complejas, como la capacidad de hipotetizar, de explicar y de conectar las explicaciones con evidencias.

Queremos destacar aqui una idea muy importante: las competencias de pensamiento cientffico no se adquieren de manera espontanea. De hecho, muchas personas pasan toda su vida sin desarrollar competencias cientfficas. Y, por eso, hay que ensefiarlas. Insistiremos en esta idea a 10 largo de todo el libro.

lPor que las competencias cientfficas no se aprenden naturalmente? Autores como Alan Cromer coinciden en que el modo de conocer de las ciencias difiere significativamente de nuestro senti do 'oman y de las maneras en que las personas solemos resolver prohlernas cotidianos, tanto en la estructura interna del conocimiento ~ nerado como en el modo de generar y validar ese conocimiento. Algunos, como }0hrn Brown y Kathleen Hogan, van mas alia para .nlrmar que todo aprendizaje complejo se basa en la "apropiacion <ll una nueva cultura" y que aprender a pensar cientfficamente no ('~ la 'x . pci6n.

r: ,t - mbio cultural requiere que los alumnos vayan mas alia

ell' 1m Ifmit s de sus propias experiencias para familiarizarse con III It vos sistemas xpl icativos, nuevas formas de usar el lenguaje y III rlls ('MUlos de onstrucc i6n del conoci m iento. Este aprendizaje, I 111111) VPr{ 11'10 I r equi re de mucha ayuda de los docentes, que jue~ 1111 1111 1'01 ('St rictal en I gr r qu los alurnnos se apropien de esta IHIIV.1 (JI'1I11 II I r n ir ol mundo,

46 • La aventura de enseiiar Ciencias Naturales

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRACTICA

Retomen un ejemplo de sus clases y, a partir de el, identifiquen que piensan que sus alumnos aprendieron. Clasifiquen dichos aprendizajes segun representen las ciencias como producto 0 como proceso. Comparen luego esos aprendizajes con los objetivos que se plantearon cuando disefiaron la clase. lCoinciden? Si no, lque harfan diferente la proxima vez?

Nos asomamos al aula

Hasta aquf, hemos usado la analogfa de una moneda para representar las ciencias naturales y, desde esa mirada, definimos a grandes rasgos 10 que esperamos que nuestros alumnos aprendan. Pero todavfa nos queda una gran pregunta por responder: lcomo ensefiar de manera coherente con estos objetivos?

Para responder a esta pregunta, vamos a necesitar algunas pistas. Los invitamos entonces a asomarnos al aula nuevamente e imaginarnos que miramos por la ventana, dos clases de ciencias (tomadas de Furman, 2008).

Primer escenario simulado

Es una clase de 6.° grado. En el pizarr6n, se lee el titulo de la unidad didactica que los alumnos estan por comenzar: "Soluciones y solubilidad". La docente comienza la clase con una pregunta: "lQue piensan ustedes que es una soluci6n?". Los nifios dicen cosas diversas, en su gran mayorfa, diferentes alo esperado por la docente. Un alumno responde: "lEs algo como 10 que apr ndimos de mezclas el ario pasado?". La docente asiente ati f h y escribe en el pizarron: "Soluci6n: Mezcla homo 11 sola fase) compuesta por dos 0 rna sust n i s II I d y solv nt ".

L oc n'('( II 111 III \ (Ii Ill/.·

'I I "' III III til. It

las ciencias naturales como producto y como proceso • 47

alumnos miran con cara de confundidos. "Un soluto es el componente que esta en menor proporci6n en la mezcla. EI solvente es el que esta en mayor proporci6n, general mente, es un Ilquido. Por ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas cosas. Copiemos todo esto en el pizarr6n".

Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de soluciones: cafe con leche, agua con azucar, agua con alcohol. En cada uno, identifica el soluto y el solvente. Les pi de a los alumnos que den otros ejemplos: algunos contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el pizarr6n. De tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al menos tres de cada uno.

"l Y que sera entonces la solubilidad?", repregunta la docente. Los nifios parecen haberse quedado mudos. "La solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse en un solvente dado. Cuanto mas soluto se pueda disolver, mas solubilidad ti ne. Tambien pasa que al aumentar la temperatura la solubilidad aumenta, como cuando caliento el cafe con leche y Ie pu do agregar mas azucar, lEntendieron? Copiemos todo en I. arpeta".

S undo escenario simulado

I sta las de 6.° grado transcurre en un laboratorio. En el pizarron, sta 5 rito el titulo de la actividad: "Soluciones de pigIll(' 10 d r molacha yagua".

I ()Ii nlumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada (11lll1po tt n un balde con agua tibia y pedacitos de remola-

hu rortndos. EI do ente les pi de que coloquen los pedacitos tlf ,'( lIlollC'l 1 d inrro d I agua y que, con ayuda de una cuI I I ,,10 1111.1. I I II . 'It Il~ I agua vuelva de color moI ulu, II 'II I II !I", , V 111 it form: run olu i6n entre el 'I III I II 111111111 I, It Ifllllnl H It I. I lill( 1 flll 01 gu dl- 1,,1" tlillil' 1IIIIdii IllId I t I I 1111 II I ,I Ill' II, I II t.

411 • l u HV'illllll'tl d!lIIIIlH nar 'Ion 'las Naturales

Lu go, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. EI docente les muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerles nudos y usar banditas elasticas y, con eso, van a lograr efectos artfsticos.

AI final, los alumnos usan sus tinturas recien fabricadas para teriir sus telas. Estan fascinados. Hay un clima de risas en toda el aula, e incluso, muchos alumnos que pocas veces participaban de las clases de ciencias 10 hacen activamente.

Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase 10 que han hecho. EI docente pregunta a los nirios como han podido tefiir las telas usando la remolacha y repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia forman una solucion. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.

Los escenarios anteriores, si bien ficticios y bastante caricaturizados, estan basad os en clases reales de ciencias. En ellos, se resumen varias problernaticas que se generan a la hora de ensefiar Ciencias Naturales en la escuela primaria y revelan, a su vez, dos imagenes muy diferentes de las ciencias naturales por parte de los docentes. Analicemos cad a uno de ellos.

EI primer escenario es mas sencillo de criticar y, en honor ala verdad, es el que vemos mas a menudo en las escuelas: aparece un modelo de ensefianza transmisivo, que apunta al aprendizaje memorfstico. EI modele transmisivo asume que el conocimiento cientffico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pas iva que involucra apropiarse formal mente d ese conocimiento. En esta clase, vemos a una docente definiendo c nceptos en el pizarron, y a los alumnos escuchando pasivament sin comprender realmente de que tratan esos conceptos.

En el trabajo de esta docente, vemos tambi 'n asp t 5 v Ii 'os;

por ejemplo, que intenta ser cI r n us d fini ion lnt nl. ilLI ernl"

I 5 n ejernpl ci I vi i( ,0'1111111,1 qll( I'C"lJlI( n r1l1111n (II P It'd In tudl'lI1'l I 'Ill olllh 11'111/11111 I ,til)!'! IIII hu 11111111 I It I III1III II, I1II 11111111111111 II til' litt tlill .1:1111111111'111111"11111111 It II

Las ciencias naturales como producto y como pro so • 49

nos cientfficos, generando en sus alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas esta en sus nombres.

AI comenzar preguntandoles a los nifios que entienden por una solucion, pareciera que el aprendizaje buscado es sobre el significado de la palabra sofuci6n, 10 cual podrfa obtenerse facilmente en el diecionario. Que en la naturaleza muchas sustancias aparecen mezcladas; 0 la manera en que podemos darnos cuenta de cuantos componentes tiene cierta mezcla no parecen ser los aprendizajes buscados en esa clase. Podrfamos imaginar perfectamente a un alumno que formula correctamente todas las definiciones que la docente ha

xplicado y hasta puede dar algunos ejemplos 0 aprobar una evaluacion sin haber comprendido para nada el tema en cuestion,

Ponerles nombres a los fenornenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido va en contra de 10 que lIamamos el aspecto tnpirico de fa ciencia (Cellon et aI., 2005). Este aspecto de la ciencia se bas a en que las ideas cientfficas estan indisolublemente con tadas con el mundo de los fenornenos que desean explicar: las

xplicaciones se construyen en un intento de darles senti do a num rosas observaciones (y aquellas van cambiando a medida que II' r cen observaciones que no concuerdan con esas expl icaciones nnt riores). Cuando esta conexion no esta presente en nuestras cla-

o d ci ncias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen tli 'lor ion da de la ciencia.

Un manera sencilla de mejorar la clase anterior hubiera sido, simpll'lmmt , darla vuelta: comenzar con una situacion de la vida real (pur 'j nnpl ,imaginarse una familia tomando el desayuno) y, a partir (It· (·lId, bus r j mplos de sustancias puras y otras que esten mezcladilfl/ "I rllpnr '$ .5 sustancias mezcladas en "las que se yen todas iguaIII y (Ill I.Hi IU \ pu den distinguir partes diferentes" (es decir, en 11111/('111, i1olllog.n ias y h terogeneas). Recien entonces, cuando los 1111 III 1111 ". 11., 11 rrunprcndl 10 I, id d que, en algunas mezclas, no se III 1111111111 II 1'(lIl1P0I1( Ill)', o. un bu n momento para ponerles el

1111 II" jl II ,1/11 /1/1, I 1111111 Y ru !'OI ~ I: (2005) h n propuesto lIa- 111,11' 1,1'11" If"11I .1/"111'/1/1'/111 '/"d If 'I II I 110/(11{ fl. VIlIQ Ic- p na aclarar 'Ill' ", 1,1'1,,111 Ii 1111' I (( 1,1 1 II nllill I"l d, 1 d( IlIm"n y

50 • La aventura de ensefiar Ciencias Naturales

los fenornenos) no requiere necesariamente trabajar en clase con materiales concretos. En este caso, serfa suficiente con que los alumnos recordaran ejemplos como los de la mesa del desayuno.

Sin embargo, los problemas que observamos en esta clase no tuvieron que ver solamente con el enfasis en la terminologfa pOI' sobre la cornprension conceptual. La clase nos da evidencias de una mirada muy extend ida en muchos docentes sobre las ciencias naturales que impacta fuertemente en la ensefianza. EI modo en que esta docente presenta el tema a sus alumnos revela que el conocimiento ~ientffico ~s un conocimiento acabado, y que saber ciencias signi~Ica apro~~arse de este conocimiento: conocer hechos y poder dar informacion sobre el mundo (Porlan, 1999). Esta mirada sobre las c~encias deja a un lade la cara de la ciencia comoproceso. Como vrrnos, en esta clase de Ciencias Naturales, solamente esta representada la cara de la ciencia como producto: la docente no enserio ninguna competencia cientffica.

Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: lque piensan ustedes que habra sentido la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensacion de que "los alumnos no participaron", que "no contestaron sus preguntas" 0 que "no estaban interesados en la materia". Y los n~nos, lque habran sentido? Podrfamos apostar a que se fueron ~on la Idea de que la ciencia es bastante aburrida. Y que, si n~ en.tendleron 10 que la docente explico, seguramente es porque la ciencra es demasiado diffcil 0 que simplemente no es para ellos. Lamentablemente, resulta demasiado sencillo predecir como continua la histori~: una .docente frustrada con su tarea y nifios que, poco a poco, dejan de mteresarse por las Ciencias Naturales.

~~s:a aquf hablamos de que la primera docente comienza por las definiciones y no muestra explfcitamente la conexion entre los fenomenos y las ideas que los explican. Y tambien sefialarnos que en esta clase no se ensefian competencias cientfficas, solo se da inf rrna ion. Tambien mencionamos que tanto los alumnos mo 111 dnc (1111(1 ~l' van desanimad 5 d la I

vayam ,tl. Allnn) t nnrlu ol J 10 11111111111 '1111'''"1111111111 till I' 'nil r(llnl1l It'll I, ( (Ill f I "dnrl,.11 d" I IIII' lot' II t llllih 1111.

Las ciencias naturales como producto y como proceso • S'I

los invadirfa una sensacion de total felicidad: [por fin, nifios que aprenden ciencia en la escuelal jY que se divierten en el intento!

En esta clase, no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el docente pone a los nifios en contacto con el mundo de los fcnomenosal pedirles que formen una solucion con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no se basa solo en dar informacion. Los nifios ponen manos a la obra, participan activamente y se divierten mucho. Existe un intento explfcito (aunque no compartido con los alumnos) de co nectar un fenomeno cientffico, como la disolucion, con una aplicacion cotidiana. Los alumnos salen fascinados de la clase y piden repetirla, y el docente se va a su cas a muy satisfecho.

Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los alumnos que salen de la clase que aprendieron. zQue piensan que nos responderfan? Casi seguro, nos darfan respuestas como:

-Aprendimos a tefiir telas, iquedaron buenfsimas!

-Aprendimos que la remolacha tiene adentro un pigmento co-

lorado.

_ Yo aprendf que, para fabricar tintura, tenes que mezclar remo-

lacha con agua tibia.

iY que creen ustedes que dirfa el docente si Ie preguntamos cuales {Iron los objetivos de su c1ase? Muy posiblemente, responderfa que en su .lase quiso trabajar el concepto de soluci6n y que los alumnos .rpr ndi ran a realizar experiencias practicas en el laboratorio. Evi(hTt m nte, aquf hay algo que no funciona: los docentes creen estar (111.'(1 nd una cosa, y los alumnos aprenden otras muy diferentes.

fCU 'cs ran los problemas de este segundo escenario? En primer 111HIIr, l(l I s r v la una mirada particular sobre el conocimiento I IlIllt flco, Nos li :> que ese conocimiento esta en la realidad y que los 1I1111l1l11l (t1 conrn '1'0 directo con los fenomenos (en este caso, prepa- 1111 It 1(1 ,OlllCI()110S 'on r molachas y agua tibia) pueden acceder a la

11111'If1tll(1Il(1( (' mo fun ,i.nanl(.s osas(elconceptodesolucion).

I' II It .111111 I' II "I tllH I" vi 'I 1Il do .IIS f\ nza de la ciencia que orienta 1IIIhtll (III u r] I I (I;, ((ur pOllci( n I) qu noce como mo- 1/411 ,If'''I'''',IIII ,,/, 11'" ,h" 1I11/111llfltlll)lli (liS, di ov ry lear-

11111\11111111111 III 1!1II,"nIU I 1111111i1~ N IlIl'lilt N

II/III (lillll It "t, 1!)lJ I), I sn 011 'p i6n surgio en el auge de las ideas ('Ollstf'ucllvl:l' Hi, iomo r a ci6n al modelo de ensefianza tradicional (qu v r mos r presentado en el primer escenario), proponiendo que las c1ases de ciencias tuvieran dlnarnicas de interaccion con la realidad en las cuales se esperaba que, de esa interaccion con los materiales, surgiera el aprendizaje de conceptos y de competencias cientfficas. Sin embargo, la IIegada al aula de ese modelo trajo problemas en algunos casos: se instalo, a veces, como una modalidad activista donde 10 importante pasaba a ser que los chicos interactuaran con la realidad por sobre cualquier otro aspecto, no importaba dernasiado en que condiciones sucedfa. Investigaciones posteriores acerca de las respuestas de los alumnos en ese tipo de c1ases y sobre algunos programas basados en esa metodologfa (por ejemplo, Mayer, 2004) pusieron en evidencia que, con el simple contacto con los fenomenos, no alcanza para aprender ciencia: hay que hacer algo mas.

Un segundo problema que aparece en esta c1ase tiene que ver con que se entiende por hacer ciencia en la escuela. A primera vista, los alumnos estan aprendiendo mas que simple informacion: manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan soluciones ... Sin embargo, lque competencias cientfficas piensan ustedes que estan aprendiendo? Seguramente, casi ninguna. EI rol activo de los alumnos en esta c1ase no pasa por 10 intelectual: es un mero hacer ffsico.

La ensefianza par indagaci6n

La ensefianza por indagacion' es un modelo didactico coh I' nte con la imagen de ciencia que hernos propuesto. Parte de la id - a fun. damental de que ambas dimensiones de las ciencias n tur I ,I rI producto y la de proceso, son dos caras inseparables de I mi rna ttl • neda y que deben ser ensefiadas como tales. En la PI' tl '( , o "101m plica que el aprendizaje de conceptos cientifi t lin l I( 11e1'll"

Las ciencias naturales como producto y como proceso • 53

situaciones de ensefianza en las que los alum nos tengan oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento cientffico.

La ensefianza por indagacion se inspira en el modo en que los aspirantes a cientfficos aprenden los gajes del oficio, guiados por cientfficos con mas experiencia que hacen las veces de mentores y los gufan en la tarea de aprender a investigar.

Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, los cientfficos generan conocimiento nuevo en la frontera de 10 que se conoce; mientras que en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con objetivos muy c1aros, para construir conceptos que la comunidad ci· ntffica ha validado de antemano.

EI modelo pol' indagacion tiene sus rafces en una reaccion frente ,II modele de ensefianza tradicional, de caracter transmisivo (repreI' int do por el primer escenario). Ya en 1909, John Dewey, filosofo y plonero de la educacion estadounidense,argumentaba frente a It! Aso iacion Americana para el Avance de la Ciencia que, en la enIt' anza de las Ciencias Naturales, se ponfa excesivo enfasis en la tI( umulacion de informacion y no se hacfa hincapie en la ciencia I omo una manera de pensar y como una actitud de la mente. MIII'!lo ntes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Peslilioni fundaba una escuela basad a en el aprendizaje basado en III lmpr isicnes de los sentidos, la experirnentacion y el razona- 11"111110 npoyados en el estudio de los fenornenos naturales en sf I,d 1Il(lS, oponi ndose a 10 que el lIamaba lila repeticion vacfa de I II til ill Iltll(liJrl 5", Muchos otros, despues de ellos, abogaron por una 1111 II illl~" d ' IL 5 iencias Naturales que se distanciara del modelo 111111 III I vo. II mod I transmisivo asume que el conocimiento I 1IIIIlrf I () (1M LII' '01'10 .irniento acabado, absoluto y verdadero, y que

1'"11 II h'l PI-! 111111 actlvid d pasiva que implica apropiarse formal- 111111111 dn (I (I ('()11()('ll1li nto (para una historia de las diferentes co-

Il III II III HhlCd('1 11 III <.:i 11 las, v r D Boer, 1991).

I II ., 1., 'II (I I111I I III' IrHI,I)'"ll' n surgo iom r a ion al rno-

.11111 hlill I' 11 ,111111 III V 11'1111111) '11'1 ", loll It I" Ii!' los 1'(\1,11'1' des

54 • La aventura de ensenar Ciencias Naturales

deaplicaci6n del modelo de aprendizaje por descubrimiento representados en el segundo escenario.

En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagaci6n propone que los alumnos recorran, guiados de cerca por el docente, e! camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento cientlficos a partir de la exploraci6n sistematica de fen6menos naturales, el trabajo con problemas y el anal isis crftico de experiencias hist6ricas y de otras fuentes de informaci6n, de un modo que guarda ciertas analogfas con el quehacer cientffico. Este modelo didactico parte de la idea de que el conocimiento cientffico no esta ahf afuera, listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta metodologfa y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basad as, por ejemplo, en la confrontaci6n de puntos de vista y en la argumentaci6n en base a evidencias. Asf, el conocimiento cientifico no es acabado, sino que esta en permanente revisi6n.

Para ilustrar a que nos referimos con easeiienze por indegecion, volvamos a los escenarios anteriores. lC6mo serfa una clase sobre los mismos temas basada en este tercer modelo de enserianzar A continuaci6n, les mostramos un tercer escenario; esta vez, tomado de una clase real de 6.0 grado (Furman, 2008).

Un escenario real

AI comienzo de la clase, el docente les cuenta a los nifios que van a fabricar tintura de colores usando papel crepe y que la van a utilizar para tefiir telas-, Pero, para eso, van a tener que disefiar un experimento a fin de encontrar cual es el mejor 501- vente para preparar la tlntura-.

"iPor que nos servira este papel para tefiir telas?", pregunta docente antes de comenzar el diserio experimental. Los nin s concluyen que hay algo "metido" en el papel qu Ie da 01 r,

2 Awod mQS n 106 doeont i MllflllU 1~IIH~n~vll y IIIIHl 1IIIIIIIIrio pili pIIlNI'11'1I1~ NII11IIIVlllJIII MlillIll~!I

11I('lrlIJn~ Ijlll'lI 1'11111111'11111111/(, '

I 1I11 IIIM!l! 111111'1 It 1111., 111_ 111"'rlllll~ 11111111/ III IIdltlll 1111 11111 "11111 ill! 411"11 11111 Y I, • hllill "II ";)11 1111111' 1I~1I!llIlIrlllillllllh •• 1I11II1I.V~IIIHi"II' 'Nil I hm'I'"1I 11/11111111 111111111/1,,,,1, 1fIIl/il/ft/1"

Las ciencias naturales como producto y como pro eso • 55

que se puede "sacar" para fabricar tinturas. Y que para eso, es preciso usar un liquido que 10 disuelva (un solve.n.te). EI doc nte cuenta que algo parecido se puede hacer utilizando los

olores escondidos en algunas verduras, como las remolachas, y que as! se fabricaban las tinturas antiguamente.

Lo primero que surge es la necesidad de ~onerse de acu~rdo sobre que significa que una tintura sea meJor que otra: lcomo van a decidir que solvente es el ganador? Entre todos, deciden que la mejor tintura sera la mas oscura. "iQue significa que s a mas oscura?", repregunta el docente. La conclusion del grupo es que el grado de oscuridad tiene que ~~r con la cantldad de colorante (el soluto)que tiene la solucion,

los alumnos trabajan en equipos disefiando sus experimentos. 1:1 docente les da la lista de materiales disponibles: tubos de onsavo, papel crepe y diferentes solventes: agua tibia, ag~a ~fa, nl ohol y aceite. Cad a grupo tiene que presentar sus diserios

'xp rimentales antes de recibir los materiales., .

I.u 'go de unos minutos, se realiza la puesta en :o.mun de los dl'( o. En ella se discuten cuestiones rnetodologtcas. Los alumnos s ponen de acuerdo en que hay que mantener algunas "Oil Ii iones constantes, como la cantidad de solvente y de pnp ,I r pe (que contiene el soluto) para cada tubo de ensa~o, y In Ill! n ra de extraer el color del papel: porq~e ~e 10 con~rano, I I '( Imp r i6n no vale. Y lIegan a un rrusmo disefio expenmen-

III p lrt rod los grupos. ._

oil) (1110n 5 el docente reparte los materiales. Los nInOS 1111'( II 01 oxp rim nto: colocan pedacitos de papel crepe en II) dlf( rout S solventes y comparan la intensidad de la soluI 1111 !Ill< .( torma.

III f{llIpO' 1m s ntan sus resultados al resto. Todos c~i~c~den I 11'1" I IITl 101'. olv mr s el agua, y mas cuando esta tibia. EI 11 III, po (I Wr'I(, MO dtsu Iv para nada al colorante. E.I,al- 101r,,110 II W IIIIIY I ('0, 1~1 do nt r toma esta conclusion: "11, It I 111ft III t dl II IVI fI I~,LI l m n r n todos los 501-

tlill II I1II II ulv III. I II IIlvl, Il1 ,iYS di queen

56 • La aventura de ensefiar Ciencias Naturales

ellos tiene mayor solubilidad" (escribe la palabra en el pizarron), "Como ustedes vieron, la solubilidad de colorante es mayor en el agua que en el resto de los solventes. lQue otra cosa importa para que un soluto se disuelva mas 0 menos?", pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fria. Los nirios responden que, cuando el solvente esta mas caliente, disuelve mas al soluto. EI docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: "Es cierto. En general, la solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la temperatura del solvente. lNotaron alguna vez que, cuando nos queda chocolate sin disolver en el fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se disuelva todo?". Tarnbien les cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les dice que van a hacer la prueba en la clase siguiente.

Como postre, los alumnos usan la formula ganadora de agua caliente y papel crepe para fabricar tintu ras de diferentes colores, y con elias tirien sus telas, AI final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetir la experiencia.

Este tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, posible transformar una actividad que era un mero juego divertido n una oportunidad de ensefiar a los alumnos no solamente un cone pt importante como el de solubilidad, sino tarnbien, competencias i Fltfficas clave, como el diserio experimental, la interpretaci6n d r ultados 0 la puesta en comun de ideas. Lo que antes ra une jm, I receta de cocina se convirti6 en una oportunidad d apr 'I dlz: J ' (Ill la que los alumnos buscaron la manera de resp nder t un pi'PI1lHlII, discutieron las mejores formas d h rio, pusi ron a pl'Llnl hI II ideas,interpretaronsusr suit d s o lnt r rnblamn lo qur Illl'dlltil

contrad n tr s nino ( ! lI'rn Ill, ' 0071 ).

Las ciencias naturales como producro y 01'110 pro .eso • 57

Lo mas interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y competencias muy importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Los alumnos se fueron contentfsimos y pidieron r~petir la actividad. Pero en este caso, el disfrute no pasaba solarneng, por hacer una actividad practica con tintas de co I ores, sino tambien por la felicidad de encontrar por ellos mismos la respuesta a un problema.

EI siguiente cuadro resume los tres modelos de ensefianza discutidos y los supuestos de cada uno en relaci6n con el conoCimiento cientifico, con la metodologfa de las ciencias naturales y con el rol de los docentes y alumnos".

~ TRANSMISIVO DESCUBRIMIENTO POR INDAGACl6N
ESPONTANEO
(Primer escenario) (Segundo escenario) (iercer escenario)
5
Vlsion sobre el Es un conocimiento Se encuentra en la Las ideas cientfficas
nonocimiento acabado, objetivo, realidad, existe una son construcciones
rlentffico, absoluto y verda- verdad afuera que hUll)anas que bus-
dero. se revela a quien la can explicar el fun-
estudia. ciol)amiento del
mUl)do natural de
mal)era coherente
COl) la realidad em-
pfrica y que estan
sUjetas a cambios.
VIHh~n sobre la Es una serie lineal Se basa en la inter- La ciencia es una
Illtllntiologfil de la de pasos que los acci6n directa con actividad colectiva
I !tIl If I,i. cientificos aplican la realidad, a partir qUe tiene una meto-
para conocer la rea- de la cual, se ac- dologia particular
lidad. cede al conoci- basada en la explo-
miento. rac:i6n sistematica,
la busqueda de evi-
dencias y la formu-
laC:i6n de teorias. I illII'hulil Jill 1/11,11111'111'1,1111 "I hI! 1111111 modoln de ons ~anza·aprendizaje de las ciellcias par investigaci6n",

II M 1,11111111111 Y 1 1'1'1"'11,1111 (( iI"'I'~') (1'1'11)): rIlN(1i!nl' /(Jndus Nail/rilles, Buenos Aires: Paid6s.

58 • La aventura de enseiiar Ciencias Naturales

(Continuacion).

Rol del docente. Es la autoridad de Es quien genera Disefia cuidado-
la clase y quien las condiciones samente activida-
posee el saber. para que el des que gufan a
Transmite concep- alumno interactue los alumnos a
tos de manera ac- con fen6menos, construir concep-
tiva. esperando que tos y.cornpeten-
descubra en dicha cias cientfficas.
interacci6n las Durante su inter-
leyes que expli- venci6n, se gufa
can el funciona- por un plan prees-
miento del tablecido que va
mundo. adaptando a la di-
narnica cam-
biante del aula.
Rol del alumno. Es un consumidor Es generador de Participa de ma-
de conocimien- conocimiento sin nera activa en las
tos. Debe atender, ayuda. experiencias orga-
captar y recordar nizadas por el do-
los conceptos que cente,
recibe del do- construyendo
cente. conceptos y herra-
mientas de pensa-
miento cientffico
bajo su gufa. iModelo de ensefianza 0 practica de ensefianzai

Queremos finalizar este capitulo con una aclaraci6n importante: la ensefianza por indagaci6n no es un modele nuevo. En los document05 curriculares y en el ambito educativo en general, existe un consenso ace rca de la utilidad de esta metodologfa de ensefianza, EI problema, claro, esta en que no se aplica en la practica. De hecho, muchos pafses ya han adoptado la ensefianza por indagaci6n como parte de sus prop6sitos educativos en el area de Ciencias Naturales. En la Argentina, los Nucleos de Aprendizajes Prioritarios? para el niv I primario especifican diferentes situaciones de ensefianza enmarcad en la indagaci6n escolar:

5 Los NI1r.loo~ rill Apl'oncllztlJo l)rlmIWltl' (NAP) BOil Ilcum-cion sobl'( lOll c()I1Wnl(ior. pl'lorlllll'h 1_ I h. "1"'('1It111f1111 11111'11 11111 1M I()~ 111111111111. 11(1111 AI'H III II 1tI, ~1'IINI'!lO~ 1111I'IIIHIIIII" 111111111110 ~11()lllIm 111 (1111.111111,.11 Iill dil ( 111111/11 Y I ilill III II II,

Las ciencias naturales como producto y como proceso • 59

La escuela ofrecera situaciones de ensefianza que prornuevan en los alumnos y alumnas ( ... ) la actitud de curiosidad y el habito de hacerse preguntas y anticipar respuestas ( ... ) la realizacion de exploraciones sisternaticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecanicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos 0 mas objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenorneno, etc. ( ... ) la realizacion y reiteracion de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros cornpafieros ( ... ) la produccion y cornprension de textos orales y escritos ( ... ) la utilizacion de estos saberes y habilidades en la resolucion de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomfa en el plano personal y social.

Naturalmente, esta no es tarea facil ni puede Ilevarse a cabo en

I as clases 0 incluso en un solo ana de trabajo. La capacidad de

.omprender y de involucrarse en este tipo de metodologfa que, como mencionarnos, coni leva la apropiaci6n de una nueva cultura, requiere qu los alumnos puedan practicarla a 10 largo de todos sus afios de es('U .la. En otras palabras, los alumnos no aprenden a indagar simplem nt aprendiendo terminos como hip6tesis y predicciones, 0 In imorizando los pasos del rnetodo cientffico. Ni tam poco formuIdlldo hip6tesis 0 disefiando experimentos sin comprender que estan h,lei ndo ni por que.

I.n n r a indagar requiere que el docente disefie cuidadosamente II J'\ 'I n s para ensefiar a los alumnos competencias cientfficas. Y ,I( III volv mo nfatizar la idea de ensenarcompetencias porque es 11 ihltu I cuch r qu los al umnos "no saben" observar, argumentar

I IIllq r t run t xto i ntffico. Como ya mencionamos, estas complilnlH'll. I () son spontaneas en 10 absoluto, y no se construyen sirn- 1111I11l(1I1111 osrando xpu -stos a la oportunidad de observar, argumentar

II 111111111'1 ur un I .xt j ntffi o.

III pll.1II1,\ do In II lie AI y du (; r L ur

1111( I I II I iul IIJI liN) I 11 10 I (11''11 I

Lacreu (2004), este lumn s discutan,

60 • La aventura de ensefiar Ciencias Naturales

hagan experimentos 0 busquen informacion. Estos modos de conocer

,

al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requieren del disefio de estrategias de ensefianza y una progresion de los procesos de ensefianza y aprendizaje". En otras palabras, es preciso ensefiarlas de manera intencional, planificando actividades especfficas y dedicando tiempo para ello.

Si queremos ensefiar a observar, sera importante guiar a los alumnos para que encuentren los aspectos mas relevantes del fenorneno y puedan priorizarlos sobre los aspectos mas secundarios; sera importante tarnbien guiarlos en la cornparacion de diferentes elementos para que encuentren semejanzas y diferencias, yen el registro de sus observaciones mediante dibujos 0 esquemas. Si queremos ensefiar a disefiar experimentos, sera fundamental guiar a los alumnos para que propongan hipotesis e imaginen formas de ponerlas a prueba, comparando los disefios propios con otros, recolectando informacion de diversas fuentes, contrastando la informacion con los conocimientos que se tenfan de antes y revisando su validez. Si queremos ensefiar a argumentar (una competencia muy compleja), sera necesario diseriar actividades especfficas en las que el docente ensefie a intercambiar puntos de vista diferentes y a solicitar evidencias para sostener diferentes afirmaciones. De todo esto, nos ocuparemos en el capftulo que sigue.

Para recordar

• Las ciencias naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y la de proceso.

• De dichas dimensiones, se desprenden los objetivos de ensefianza: la cornprension de los conceptos de las disciplinas cientfficas y I desarrollo de competencias cientfficas.

• Los escenarios mas comunes que podemos observar durant It clases de Ciencias Naturales son I d I que apunta 1 apr ndiz j - m m rf'l'i I y ,I 1(1 1.1 ( II I' III II 1111

d n 1 d , uhrlmk 1110 ( PUIlI, III 0, IIU 1111 d 0111111111 I t 1111

«( p'lll 111 111111' '11111 I I I111 til Y II run 'I"' III "111111111 ..

Las ciencias naturales como producto y como proceso • 61

espontaneamente, comprenderan las explicaciones de los fenomenos que tienen enfrente. Estos escenarios conllevan problemas para

los aprendizajes.

• La ensenanza por indagacion es un modelo coherente con la ima-

gen de ciencia propuesta, que responde a la necesidad de ensenar de manera integrada ambas dimensiones de las ciencias.

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRA.CTICA

Analicen una clase que hayan dictado recientemente en funcion de los tres modelos didacticos discutidos (transmisivo, por descubrimiento sspontaneo y por indagacion). zCual de estos tres modelos la repre-

5 nta mejor y por que?