Sunteți pe pagina 1din 35

ASOCIAŢIA NAŢIONALĂ A MENTORILOR DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

A.N.M.E.D.E.P.

PORTOFOLIUL MENTORULUI

ABSOLVIRE CURS DE SPECIALIZARE MENTOR


COD C.O.R.235902
Domeniul ocupaţional : M. Educatie si formare profesionala, cercetare-proiectare, sport

PERIOADA 27.01.2011- 04.04.2011

Cum furi dragostea copiilor…


sau…
Cum să devii un cadru didactic îndrăgit de elevi…
sau…
Cum comunicam dincolo de cuvinte

LECTORI:
prof. MONICA DVORSKI
prof. CUCUTEANU IOAN

AUTOR
PROF. ÎNV. PRIMAR, BLIDAR TEODORA

1
ŞCOALA GENERALĂ „TITUS POPOVICI” MIŞCA

OPIS

I. PREAMBUL – ROLUL FORMĂRII MENTORULUI ŞI CALITATEA EDUCAŢIEI

II. MATERIALE DIN CURS, INSTRUMENTE REALIZATE PE TEMELE (domenii de


competenţe):
1. Comunicare interactivă
2. Comunicarea mentor - student practicant
3. Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru
4. Dezvoltarea capacităţilor de predare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor
5. Îndrumarea observării de către studentul practicant a procesului de predare -
învăţare
6. Îndrumarea studenţilor în alcătuirea proiectului didactic
7. Evaluarea performanţelor studenţilor
8. Organizarea activităţii de practică
9. Planificarea activităţii de practică a studenţilor

III. ELEMENTE DE CREATIVITATE – PROFILUL MENTORULUI

2
I. PREAMBUL – ROLUL FORMĂRII MENTORULUI ŞI CALITATEA EDUCAŢIEI

Formarea cadrelor didactice şi calitatea educaţiei

Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu
doar cunoştinţe şi competenţe, ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă
profesională.
De aceea, se simte nevoia de profesionalizare a activităţii didactice. Aceasta nu se
reduce la formarea sistematică şi temeinică a unor competenţe descrise de standardele
profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte
educaţionale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a
naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace.
Evaluarea cadrului didactic, performanţa profesională, se realizează conform
prevederilor legale în vigoare, cele mai importante fiind:
• OUG nr. 75/2005, aprobată prin Legea nr. 87/2006 privind Calitatea Educaţiei;
• O.M, nr. 4595/2009 privind aprobarea criteriilor de performantă pentru evaluarea
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
Învăţământul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să ofere
elevilor lor o educaţie de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să
se înţeleagă prin „profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice
cunoştinţele şi abilităţile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei
didactice, nivelul de stăpânire al acestora, condiţiile în care urmează a fi probate şi modul
în care vor fi măsurate şi evaluate aceste competenţe.

În scopul asigurării calităţii în educaţie, formarea continuă este o acţiune pe care


3
fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin
parcurgerea mai multor programe, oferite mai ales prin casa corpului didactic şi prin
departamentele specializate ale universităţilor. Numai printr-o reactualizare şi
perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de
performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare
profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.

Scopul şi modul de abordare a oricărui program de formare sunt menţionate de


cercetătorul şi profesorul universitar Dan Potolea în cuvântul de deschidere la
Simpozionul internaţional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei
permanente; semnificaţii şi implicaţii actuale: ,,Conceperea, realizarea şi evaluarea
programelor de formare profesională pot fi şi trebuie să devină o activitate ştiinţifică
dirijată de scopuri pragmatice- programe mai bune”.

Pentru a asigura un sprijin cadrelor didactice din mediul rural, pentru care accesul la
formarea continuă şi dezvoltare profesională este mai dificil, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, prin Unitatea de Management al Proiectului pentru Învăţământ Rural, a
implementat programul denumit ,,Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii
desfăşurate în şcoală”, adresat cadrelor didactice din mediul rural. Este un program cu o
structură, concepţie, design, obiective, conţinuturi şi instrumente de lucru centrate pe
cunoştinţele, abilităţile şi competenţele stipulate de standardele profesionale ale
profesorilor, pe criteriile de evaluare a activităţii didactice la care profesorii trebuie să
răspundă, pentru a spori calitatea actului didactic.

4
II. MATERIALE DIN CURS, INSTRUMENTE REALIZATE PE TEMELE (domenii de
competenţe):

1. Comunicare interactivă
2. Comunicarea mentor - student practicant
3. Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru
4. Dezvoltarea capacităţilor de predare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor
5. Îndrumarea observării de către studentul practicant a procesului de predare - învăţare
6. Îndrumarea studenţilor în alcătuirea proiectului didactic
7. Evaluarea performanţelor studenţilor
8. Organizarea activităţii de practică
9. Planificarea activităţii de practică a studenţilor

Comunicarea interactivă
Decalogul comunicării:
1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.
5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
Nici un fel de activitate nu poate fi concepută în afara procesului de comunicare. Acest amplu
demers care este comunicarea ,este un element fundamental al existenţei umane. Prin intermediul ei
socializăm, obţinem diferite servicii, ne facem prieteni, relaţionăm în grupurile în care activăm,deci şi la
locul de muncă. S-a constatat că 75% dintr-o zi de muncă vorbim şi ascultăm. Prin comunicare ne analizăm

5
pe noi înşine , îi analizăm pe cei cu care interacţionăm ,identificăm, stabilim şi întreţinem contacte
sociale.
Comunicarea este cheia eficienţei personale şi profesionale. Ea este prezentă în toate domeniile
vieţii sociale, deci şi în învăţământ,unde se manifestă ca o formă particulară şi personalizată a instruirii.
Relaţia de comunicare conferă procesului de învaţământ valoarea unei intervenţii educaţionale
complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii celui educat modificări
de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională.
Relaţiile în grupurile de lucru sunt diferite de cele din familie sau grupul de prieteni. Ele se
bazeazã pe cooperare în grupuri organizate şi ierarhie. Ierarhia are un mare efect în relaţiile dintre oameni
şi în felul în care ei comunicã unii cu alţi.Chiar dacă unele relaţii sunt inegale,ca şi cea dintre profesorul
mentor şi studentul practicant, ele sunt totdeauna de cooperare şi chiar foarte intensă.
O comunicare eficientă este comunicarea interactivă. Coordonatele acesteia sunt:
 comunicarea adecvată şi permanentă a mentorului cu toţi factorii implicaţi (metodician, studenţi-
practicanţi, conducerea şcolii) ;
 transmiterea corectă şi la timp a informaţiilor ;
 utilizarea unui limbaj concis şi politicos ;
 capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii ;
 capacitatea de reacţie adecvată în situaţii neprevăzute ;
 utilizarea corectă a terminologiei de specialitate;
 reglarea şi autoreglarea permanentă a comunicării ,prin feed-back.
Comunicarea trebuie adaptată situaţiei,trăsăturilor de personalitate ale
interlocutorilor şi caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum orice situaţie are particularităţi specifice
ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru
subiecţii comunicării, păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente, presupune mai întâi identificarea
similitudinilor,recunoscând, interpretând corect asemănările şi deosebirile situaţiei date pentru că numai
aşa învăţăm să comunicăm, să gândim şi să acţionăm.
Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem. Noi învăţăm să
comunicăm. Stilul de comunicare ridică o seamă de probleme care impun prudenţă metodologică:
necesitatea unei mai bune operaţionalizări a conceptului, abordarea fenomenului în întreaga sa
complexitate, raportarea stilului la contextul în care este aplicat, mai potrivit decât a căuta „stilul cel mai
bun” este de a găsi „stilul optim” care să eficientizeze relaţiile dintre interlocutori.

6
Este necesar sã privim îndeaproape la noi şi la ceilalţi, sã identificăm de ce avem nevoie în
procesul comunicãrii cu ceilalţi,sã ne angajăm pe noi şi pe ceilalţi în activitãţi variate de tip comunicativ
care sã ne ajute sã ne îmbunãtãţim capacitatea de a comunica.
Ne putem îmbunătăţi comunicarea exersând abilităţi precum :
 aptitudinea de a comunica ( a asculta şi a vorbi );
 cooperarea şi dezvoltarea unui climat bazat pe încredere ;
 respectul de sine şi a altora ,toleranţa faţa de opinii diferite, luarea democratică a deciziilor ;
 acceptarea responsabilităţilor altora şi a propriei persoane ;
 stapânirea emoţiilor , soluţionarea problemelor interpersonale.

Procesul de comunicare

Prin procesul de comunicare se transmit informatii pentru atingerea anumitor scopuri. Înteleasa ca proces,
comunicarea implica o derulare a operatiilor de codare, recodare, decodare asupra mesajelor.
Elementele procesului de comunicare

Emiţător Receptor

Codificarea Transmitere Decodificare


mesajului mesaj mesaj

FEED-BACK
Fig. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare

Elementele procesului de comunicare sunt:


Emitatorul & Receptorul în relatie. La individul uman, comunicarea depinde de capacitatea de
relationare cu celalalt, de disponibilitatea de combinare a codului folosit, de disponibilitatea de receptie si
prelucrare, de complexitatea si varietatea continuturilor, precum si de posibilitatea emitatorului si
receptorului de a-si schimba reciproc rolurile.
Canalul de comunicare - "drumul", "calea" pe care mesajul se transmite. Acestea pot fi canale vizuale,
auditive, tactile, kinestezice etc. Canalele au suport natural sau tehnic (telefon, fax, mijloace audio-video
etc.)
Mesajul este o componenta complexa a comunicarii care implica fenomene de codare, recodare,
decodare. La om, functia semiotica înalt dezvoltata permite codarea stimulilor actuali, trecuti, viitori si
utilizarea lor nu doar de catre cel care codifica, ci si de cei care primesc mesajul.
Codul - trebuie ales si cunoscut de partenerii în relatie.

7
Feedback-ul - mesaje de raspuns pe care receptorul le da în timpul sau dupa receptarea mesajului initial.
Mediul, contextul comunicarii se refera la situatia particularizata în care are loc comunicarea.
Comunicarea se desfasoara într-un context cu care se întrepatrunde.
Este important faptul ca procesul comunicarii poate fi perturbat prin aparitia unor factori (bariere în
comunicare) care diminueaza, amplifica, împiedica sau deformeaza mesajele.
Exemple de bariere:
la nivelul emitatorului/ receptorului
- deficiente de exprimare, respectiv receptionare
- deficiente emotionale, atitudinale
- idei preconcepute etc.
la nivelul canalelor:
- informatia emisa pentru un canal este receptata pe un alt canal (ex.: nevazatorii recepteaza
informatia audibila prin canale dezvoltate compensator)
la nivelul mesajului:
- folosirea cuvintelor cu sensuri diferite
- expresii personale, difuze, limbaje insuficient cunoscute de cei implicati în comunicare
- la nivelul mediului:
- climat poluat (fonic, vizual etc.)
- folosirea necorespunzatoare a suportului de informatie.

Forme ale comunicarii


Comunicarea are un caracter dinamic. Este un proces complex, ce se particularizeaza în contexte diferite:
exista informatii care se transmit genetic, informatii care circula în mediul social (cutume, obiceiuri etc.),
în organizatii. Exista mai multe criterii dupa care sunt identificate variatele forme de comunicare:
Dupa participarea indivizilor la procesul de comunicare:
- comunicare intrapersonala (comunicare cu sinele)
- comunicare interpersonala (cu altii)
- comunicare de masa (prin institutii specializate, cu adresabilitate generala)
Dupa contextul spatial-temporal al mesajelor
- directa (fata în fata)
- indirecta (mediata)
Dupa instrumentele folosite
- verbala
- nonverbala
- paraverbala
Dupa obiectivele comunicarii
- comunicare incidentala (fara scop bine stabilit)
- comunicare consumatorie (consecinta a starilor emotionale)
- comunicare instrumentala (când este urmarit un scop precis)
Dupa interactiunea sistemelor care comunica
- comunicare omogena (om-om, animal-animal)
- comunicare heterogena (om-animal, om-masina)
Dupa pozitia în cadrul unei organizatii
- comunicare ascendenta (cu superiorii)
- comunicare descendenta (cu subalternii)
- comunicare orizontala (emitatorul si receptorul au pozitii egale)

8
Comunicare si limbaje

Raportul limba-limbaj
Termenii limba si limbaj sunt analizati diferit de catre discipline diferite: lingvistica, semiotica,
psihologie, sociologie, cibernetica etc.
Organismele vii au capacitatea de a utiliza semne, simboluri, într-un cuvânt, coduri. La om, functia
semiotica - ce permite înlocuirea unui element A cu un substitut B si stabilirea unor corespondente între A
si B (de ex.: casa - locuinta, apa - H2O, 22 - 4 etc.) - este îndeplinita prin limbaj, la un nivel evoluat.
Limbajul permite utilizarea informatiilor nu numai de cel care codeaza, ci si de cel care cunoaste codul.
Pe baza unui limbaj se stocheaza informatii actuale sau trecute, se fac prognosticuri.
În functie de domeniul dezvoltat, limbajele se particularizeaza: limbaje matematice, limbaje religioase,
limbaje artistice etc.
Limba reprezinta un produs social particular al facultatii limbajului, fiind studiata în principal de
lingvistica.

Definirea comparata a termenilor limba-limbaj:


Criterii de LIMBAJ LIMBA
analiza
Definitie activitate psihica de comunicare prin totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice,
intermediul limbii lexicale, gramaticale) ordonate prin reguli
functie de exprimare si comunicare sistem de semne si reguli stabilite social-istoric,
individualizata a gândirii cu un caracter supraindividual

Istoric limbajul precede limba limba se constituie pe baza dezvoltarii


aparatului fonator si a structurilor limbajului
ia initial forma limbajului interindividual, dupa
care se detaseaza relativ de acesta, devenind o
entitate de sine statatoare

Ontogenetic limbajul se dezvolta în plan individual prin limba este o realitate obiectiva data
contactul direct prin intermediul limbii limba precede limbajul

Instrumental - instrument activ de comunicare instrument potential de comunicare


functional limbajul reprezinta o particularizare a
instrumentului potential - limba

Termeni colaterali:
semnal - substitut specializat care declanseaza un raspuns stereotip util pentru adaptarea la o modificare
iminenta a situatiei (ex.: strigatul ca semnal de alarma, sunetul de la închiderea usilor în metrou etc.)
indiciu - semn prin care este semnalizata o stare (ex.: culoarea diferita a hainelor în perioada de doliu,
paloarea în cazul spaimei etc.
simbol - exprima corespondenta analogica dintre un semn si o idee abstracta, obiect, comportament etc.
(balanta pentru justitie, sageata curbata care simbolizeaza un viraj)

Comunicarea mentor – student practicant

9
Fenomenul comunicării trebuie studiat ca relaţie interumană, ca o formă specifică de
interacţiune .Orice activitate pe care o desfăşurăm presupune schimbul de informaţii, adică procese şi
relaţii de comunicare.. Ca fenomen social, procesul comunicării îi angajează pe oameni cu toată
încărcătura lor psihică. Caracteristica definitorie a comunicării didactice o constituie identificarea reală,
stăpânirea conştientă a comportamentelor procesului comunicării şi descifrarea corectă a relaţiilor
semnificative dintre ele, de către interlocutori.
A fi un comunicator eficient e o calitate. Arta comunicării eficiente stă în capacitatea de a
exprima ideile şi opiniile proprii şi înţelegerea lor de alţi oameni.
O bună comunicare între mentor şi studentul practicant se bazează pe stimularea
comunicării implicative.Aceasta se referă la valorificarea la cote ridicate a uneia din cele mai importante
calităţi ale formării, comunicarea cu privire la activitatea de practică pedagogică.Rolul mentorului este să
stabilească această comunicare prin:
 adaptarea modalităţilor de comunicare la situaţii concrete şi la individualitatea fiecărui student
practicant ;
 introducerea gradată a terminologiei şi informaţiilor de specialitate în funcţie de etapa de
dezvoltare a studenţilor ;
 focalizarea discuţiei pe aspecte importante ale lecţiei ;
 exprimarea clară şi concisă a ideilor ;
 verificarea receptării corecte de către studenţii practicanţi a mesajului transmis ;
 capacitatea de a construi situaţii care să faciliteze comunicarea student - student ;
 receptivitate la opiniile studenţilor practicanţi.
Conceperea formării studenţilor pentru cariera didactică prin activităţi specifice ,se face în lumina
valorilor comunicaţionale:
 Oferirea datelor despre obiectivele, conţinutul şi structura practicii pedagogice se face din
perspectiva comunicaţională.
 Conceperea proiectării, desfăşurării şi evaluării practicii pedagogice se gândeşte în bază
comunicaţională.
Formarea competenţelor de comunicare la studenţii practicanţi se realizează prin:
 documentarea actualizată a activităţii de formare;
 stimularea prin modalităţi specifice a competenţelor de comunicare;

10
 proiectarea şi folosirea stimulativă a: tematicii practicii, lucrărilor metodice de specialitate,
bibliografiilor tematice, mijloacelor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare,
proiectelor didactice.
Pentru ca studenţii practicanţi să dobândească competenţe de comunicare şi relaţionare activitatea
de practică pedagogică constă în :
- proiectarea ,susţinerea unor lecţii , autoanaliza lor
- activităţi de cunoaştere şi relaţionarea cu elevii pentru completării fişei psihopedagogice
- munca în echipă (cu colegii, în vederea susţinerii unor lecţii în sistem team- teaching)
- activităţi de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
Competenţele specifice ce se cer dobândite de studenţii practicanţi sunt :
• stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare : orizontală / verticală, complexă, multiplă,
diversificată şi specifică.
• manifestarea comportamentului empatic
• accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării
• proiectarea, conducerea ,realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.

FEED-BACK

• CE ESTE FEEDBACK-UL?
Feedback înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi simţit ca reacţie la
acest comportament.
Feedback-ul = mod de a ajuta pe cineva să se gândească să-şi schimbe comportamentul, înseamnă a
furniza cuiva aspecte ale comportamentului său şi efectele acestuia asupra dvs. Ca într-un sistem de
rachete dirijate, feedback-ul ajută individul să afle dacă comportamentul său a avut afectul scontat; îl
informează dacă “nu a pierdut ţinta” pe măsură ce încerca să-şi atingă obiectivele.

TRANSMITEREA FEEDBACK-ULUI
1. Incepeţi cu ce e pozitiv
Cînd oferiţi feedback ar putea ajuta dacă primitorul ar auzi mai întîi ceea ce v-a plăcut, ce aţi apreciat, ce
aţi găsit că a fost făcut bine.
2. Fiţi specific

11
Comentariile generale nu sunt foarte utile. Comentarii cum ar fi “ a fost foarte bine” sau “ a fost groaznic”
sunt fără ajutor în ceea ce priveşte învăţarea dacă nu este precizat ce a fost foarte bine sau groaznic. Este
foarte greu să reacţionezi la comentarii şi informaţii generale.
3. Fiţi descriptiv nu evaluativ
Descrieţi-vă reacţiile spunând persoanei ce aţi văzut sau auzit şi ce efect a avut asupra dvs. Comentând
simplu că a fost “bun sau rău” nu este informativ şi valoarea judecăţii va conduce la o atitudine defensivă.
4. Aveţi grijă de timp
Feedback-ul e util când e dat cât mai repede după eveniment şi sentimentele sunt proaspete.Totuşi trebuie
să vă asiguraţi că receptorul este pregătit pentru feedback atunci.
5. Oferiţi alternative
În situaţia în care oferiţi feedback negativ, sugerând că aţi fi făcut altfel este mai util decât să criticaţi.
Întoarceţi feedback-ul negativ în sugestii pozitive. De exemplu:
“Faptul că aţi continuat cu expunerea când Ion a intrat în sală, mi s-a părut lipsit de politeţe. Cred că dacă
v-aţi fi oprit pentru moment să-l salutaţi şi să faceţi prezentările i-ar fi fost mult mai uşor să se integreze
în grup.”
6. Verificaţi
Nu asumaţi că feedback-ul este imediat înţeles şi că mesajul recepţionat a fost cel intenţionat. Verificaţi
cu persoana că a înţeles.
7. Apartenenţa feedback-ului
Oferind o opinie univesală de tipul ca” tu eşti…” este o cursă în care poţi cădea când oferi feedback. Tot
ce putem spune persoanei în cauză este propira noastră experienţă la un moment dat şi este important ca
să ne asumăm responsabilitatea pentru feedback-ul care-l oferim.
Începând cu “Eu..”, “Din punctul meu de vedere..” poate ajuta să evitaţi impresia că judecaţi persoana în
cauză.
8. Nu compleşiţi
Furnizarea unei “cantităţi” de feedback e importantă. Când vi se cere să comentaţi sau să vă spuneţi
opinia, există tentaţia să spuneţi tot ce vă trece prin minte şi să aglomeraţi persoana, în loc să selectaţi cea
mai potrivită şi utilă informaţie, lăsând persoana să pună întrebări.
9. Lăsaţi-i persoanei posibilitatea de a alege
Feedback-ul care presupune schimbare sau este impus poate genera rezistenţă, sau distrugerea relaţiei.
Feedback-ul nu implică explicarea unei persoane cât de mult trebuie să ni se potrivească.
10. Întrebarea la început

12
Ajutând persoana să gândească despre ce ea sau el vrea să fie, punând întrebări reflective va fi mult mai
util decât făcând o afirmaţie despre persoană.
11. Fiţi obiectiv
Obiectivitatea e greu de atins când daţi sau primiţi feedback. Descriind comportamentul înainte de a vă
spune opinia vă ajută să evitaţi subiectivitatea şi să puneţi observaţia într-un context.

PRIMIREA FEEDBACK-ULUI
Putem obţine maximum din feedback dacă urmăm câteva sfaturi:
Ascultaţi
Feedback-ul poate fi dificil de ascultat dar poate fi mai puţin dezavantajos decât să nu ştii ce gândesc şi
simt alţii despre tine. Oamenii au opinii despre tine la fel şi percepţii despre comportamentul tău şi poate
fi de ajutor să ştiţi părerea lor.

2. Fiţi siguri că înţelegeţi


Asiguraţi-vă că aţi înţeles ce vi s-a spus înainte de a răspunde. Dacă săriţi la concluzii, deveniţi defensiv
sau atacaţi, puteţi face oamenii să evite să vă mai dea feedback. Verificaţi dacă aţi înţeles, iar o tehnică ar
fi să parafrazaţi sau să repetaţi ce vi s-a spus.
3. Verificaţi cu alţii
Bazându-vă numai pe o sursă de informare vă poate duce la o părere greşită că asta e părerea tuturor.
Dacă verificaţi şi cu alţii pute şi constata că experienţa altora este diferită şi vă puteţi construi o părere
mai echilibrată despre dvs.
4.Cereţi feedback
Dacă nu primiţi feedback, cereţi-l.
5.Utilizaţi feedback-ul
Feedback-ul poate avea o contribuţie substanţială la autodezvoltare, dacă îl folosiţi. După ce aţi primit
feedback-ul e important să-i evaluaţi valoarea, consecinţa, dacă îl ignoraţi sau dacă îi folosiţi şi ce trebuie
făcut. Dacă nu luăm nici o atitudine, putem spune că l-am pierdut.
Nu uitaţi să mulţumiţi persoanei care v-a furnizat feedback-ul. Poate aţi beneficiat de pe urma lui şi
persoanei i-a fost foarte greu să-l dea, iar utilizarea lui în orice organizaţie este valoroasă.

TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI

Nr. Criteriul Forme ale feed-back-ului Exemple


13
Crt. Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)
1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia clasei
Feed-back II( al învăţării) Nota, comentarea
răspunsului
2. Nivelul Feed-back 0 Lecţia prin TV Expemporalul neadus,
feed-back-ului nota necomunicată
Feed-back insuficient Indici ai neînţelegerii Nota în sine
fără detalii despre
cauze
Feed-back optim Indici edificatory Evaluarea ( nota )
asupra reacţiei elevilor explicată
Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi Abundenţa
informaţii, exces pe încurajărilor sau
aceeaşi temă penalizărilor
3. Calea urmată de Feed-back direct Reacţia spontană a Nota, lauda, blamul
feed-back clasei
Feed-back indirect Intervenţia unui Informaţia ocolită
intermediar care ajunge prin
(îndrumător) coleg, îndrumător
4. Momentul Feed-back concomitent Reacţia clasei în timpul Asistenţă pe moment
apariţiei predării în realizarea sarcinilor
feed-back-ului de învăţare
Feed-back ulterior Răspunsuri la Corectarea temei,
ascultarea curentă sau examenului
recapitulativă
5. Raportul cu Feed-back consistent Confirmarea Note pe merit
conţinuturile interesului la predare
anterioare prin răspunsurile bune
de a doua zi
Feed-back inconsistent Reacţia negativă la Evaluarea greşită,
predare, răspunsuri inconsecvenţă în
slabe cerinţe
6. Modalitatea de Feed-back verbal Intervenţii de genul “ Comentarii, întrebări,
codificare repetaţi”
Feed-back paraverbal Intonaţie, accent, pauză semnificativă
Feed-back nonverbal Mimica, gestica, mişcarea clasei
Feed-back mixt Combinări
7. Sursa Feed-back individual Unul sau altul dintre Profesorul, un cursant
feed-back-ului cursanţi
Feed-back colectiv Clasa Reacţia clasei
8. Semnificaţia Feed-back pozitiv Confirmarea Încurajarea, nota bună
feed-back-ului Feed-back negativ Neatenţia Blamul, nota slabă
pentru beneficiari Feed-back “alb” Reacţii nesemnificative
9. Conţinut Feed-back limitat DA/ NU
Feed-back liber Informaţie lămurită
Menţinerea echilibrului în cadrul grupului de lucru
14
Grupul de lucru reprezintă un ansamblu de indivizi în interacţiune şi dependenţă reciprocă,
mijlocite de o activitate comună. Relaţiile între indivizi sunt de status şi de rol, posedând un set de valori
sau norme ce reglementează comportarea reciprocă. În cadrul grupului de muncă în învăţământ există cu
precădere o cultură organizaţională cu efect covârşitor.
Pentru a menţine echilibrul în cadrul grupului de lucru,profesorul mentor trebuie să aibă
următoarele capacităţi:
 să cunoască particularităţile individuale şi de grup ;
 să anticipze posibilele dificultăţi şi/sau disfuncţionalităţi în cadrul grupului;
 să identifice soluţile de remediere şi calitatea acestora ;
 să negocieze soluţii pentru atingerea unui consens în cadrul grupului ;
 să manifeste flexibilitate şi empatie în relaţia cu studenţii practicanţi
Profesorul mentor asigură echilibrul grupului dacă respectă anumite cerinţe:
 comunică deschis opiniile proprii, pe care le susţine cu argumente clare şi logice;
 respectă opiniile şi drepturile celorlalţi colegi;
 rezolvă diverse probleme ale grupului într-un mod agreat şi acceptat de către toţi membrii
grupului;
 stabileşte împreună cu practicanţii, la începutul practicii pedagogice, un set de reguli care să
prevină disfuncţionalităţile ce pot apărea la un moment dat;
 anunţă criteriile unice de evaluare la începutul activităţii de de practică pedagogică, pentru a
preîntâmpina posibilele elemente de subiectivism ;
 oganizează feed-back-ul şi ţine cont de el.
Unul dintre elementele cu mare influenţă asupra climatului la locul de muncă îl constiuie
comunicarea, şi cu preponderenţă, comunicarea interpersonală.
Un grup de muncă, pentru a exista, este necesar ca membrii acestuia să comunice între ei. O bună
comunicare va duce la dezvoltarea unui comportament adecvat, favorabil evoluţiei pozitive a grupului de
muncă.
Un "climat de grup" poate influenţa conduitele şi chiar unitatea personalitaţii individului. Aceleaşi
persoane pot avea comportamente ,răspunsuri şi reacţii diferite după climatul grupurilor în care se găsesc.
Deci, comportamentele observabile ale indivizilor plasaţi în diferite ambianţe de muncă, sunt direct
determinate de aceste ambianţe.

15
Managerul grupului are rolul esenţial în crearea şi menţinerea climatului în grupul de lucru. El
trebuie să acţioneze ca un „dirijor de orchestră” într-o atmosferă de cooperare ,bazată pe comunicare.
Cele mai importante surse pentru menţinerea echilibrului în grupul de muncã sunt:
• Structura de iniţiere - planificarea muncii, instruirea, antrenarea, controlul şi corectarea ca şi
motivarea şi stimularea ·
• Consideraţia - preocuparea faţă de problemele şi nevoile membrilor grupului, stabilirea unui
climat de lucru cald ,de susţinere şi sprijinire, de rezolvare a problemelor în şi cu ajutorul
grupului.
Ambele surse trebuie sã existe, dar sã nu depăşească un anumit echilibru pentru a nu scãdea
eficienţa. Conducerea grupului trebuie să se facă într-un stil democratic - convingător, în sensul de a
motiva membrii grupului de lucru prin explicare şi argumentare şi folosind tehnica discuţiilor în grup şi
deciziile de grup.
Intercomunicarea, stabilirea de relaţii sociale, este o artã, este arta de a reuşi în viaţã.
Cooperarea este responsabilă de bunul mers al grupului de lucru iar comunicarea eficientă conduce
la realizarea echilibrului şi coeziunii grupului, la rezistenţa acestuia la destructurare.

16
Dezvoltarea capacităţilor de predare a cunoştinţelor şi de formare
a deprinderilor

Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească mentorul pentru a dezvolta la studenţii practicanţi


capacitatea de predare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor,sunt:
 să cunoască obiectivele practicii pedagogice desfăşurate de studenţii practicanţi ;
 să posede cunoştinţe de metodica predării disciplinei şi de psiho-pedagogie generală, precum şi
capacitatea de a le explica ;
 să aibă capacitatea de a organiza şi conduce o sesiune de feedback ;
 să folosească metode variate şi să manifeste flexibilitate în utilizarea lor;
 să selecteze aspectele relevante ale lecţiei observate, în funcţie de scopul propus şi modul în care
le valorifică în momentul feedback-ului ;
 să orienteze gândirea studenţilor practicanţi asupra unor aspecte ale activităţii lor didactice, prin
întrebari concrete ;
 să stimuleze schimbului de idei proprii între studenţi, care să ducă la creşterea încrederii în forţele
proprii ;
De asemenea, mentorului îi sunt necesare şi calităţi personale:
 atenţia distributivă;
 capacitatea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare;
 capacitatea de a emite judecăţi de valoare în mod constructiv.
Taxonomia competenţelor de predare sunt:
Analiza pedagogicå a conţinuturilor nou introduse:
• identificarea noţiunilor şi ierarhizarea lor logică,
• stabilirea „noţiunilor-cheie“,
• identificarea modelelor de raţionament,
• elaborarea proiectării privind parcurgerea conţinutului,
• identificarea materialului bibliografic şi a materialelor didactice necesare.
II. Analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate:
• identificarea, în programele şcolare şi în manuale a simplificărilor, a erorilor, a
cunoştinţelor„savante“ care urmează să fie transpuse didactic

17
• tratarea pedagogică necesară a conţinutului învăţării: sistematizări, lărgirea bazei explicative,
conceperea a noi aplicaţii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare
III. Aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competente specifice:
• Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
• Proiectarea şi realizarea unor instrumente de evaluare;
• Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea evaluării;
• Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor elevilor în activitatea de învăţare;
• Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi;
• Implicarea elevilor în autoevaluare;
• Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire ale elevilor.
IV. Proiectarea instruirii presupune următoarele competenţe:
• selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
• operaţionalizarea obiectivelor;
• alegerea conţinuturilor învăţării;
• elaborarea unor variante de prezentare a aceluiaşi mesaj în forme diverse;
• alegerea strategiilor de învăţare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor elevilor/
comportamentului colectiv al clasei;
• elaborarea unor variante de lucru care să ţină seama de diferenţele individuale;
• conceperea modului de organizare a activităţii în funcţie de situaţia de învăţare;
• selectarea şi realizarea materialelor/activităţilor de instruire;
• conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;
• elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, care să le permită elevilor să-şi autoevalueze
progresul;
• conceperea unor secvenţe cu activităţi de remediere, destinate unor grupe omogene;
• elaborarea unui test sumativ;
• conceperea procedurilor de acţiune în clasă (managementul clasei);
• colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor
V. Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de:
• Organizarea mediului fizic al clasei;

18
• Motivarea şi stimularea elevilor;
• Prezentarea sarcinilor de lucru;
• Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în claså;
• Adresarea întrebărilor şi formularea răspunsurilor;
• Prezentarea sistematicăa conţinutului;
• Conducerea discuţiilor/a activităţilor în grupuri mici;
• Conducerea activităţilor individuale diferenţiate;
• Furnizarea feedback-ului;
• Stimularea gândirii elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme;
• Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare )

19
Îndrumarea observării de către studentul practicant a procesului
de predare – învăţare
În cadrul practicii pedagogice observative ,studenţii practicanţi desfăşoară activităţi instructiv-
educative de observare a procesului de predare-învăţare:
 participă la activităşile didactice susţinute de către mentori;
 observă comportamentul elevilor şi mentorilor notând în caietele de practică pedagogică idei
şi opinii;
 se familiarizează cu ansamblul documentelor curriculare;
 se familiarizează cu modul de întocmireal unei fişe psihopedagogice,care-sprijină în
adaptarea demersului didactic la particularităţile elevilor.
Pentru ca studentul practicant să poată observa competent procesul de predare învăţare,el
trebuie îndrumat de către mentor prin reliefarea unor o aspecte de observat, care vizează:
 comportamentul profesorului la începutul lecţiei,autoritatea şi modul în care şi-o manifestă;
 procedura de verificare a cunoştinţelor anterioare;
 reacţiile profesorului în diferite situaţii: răspuns încorect sau corect ,neatenţia manifestată în
timpul lecţiei;
 comportamentul profesorului în timpul realizării probelor de evaluare;
 modalităţile de motivare a elevilor pentru lecţie;
 posibilităţile de captare a atenţiei elevilor;
 strategiile didactice de antrenare a elevilor în cadrul activităţii;
 legătura dintre obiectivele operaţionale şi conţinutul ştiinţific al lecţiei;
 relaţia dintre evaluare şi obiectivele formulate iniţial;
 interdependenţa dintre cele trei componente ale procesului de învăţământ: predare-învăţare-
evaluare;
 indicaţiile profesorului privind însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către
elevi;
 modul de exprimare şi atitudinea faţă de elevi a cadrului didactic;
 dozarea timpului pe parcursul etapelor lecţiei;

20
 ambianţa educaţională;
 documentele şcolare.
În procesul de îndrumare a studenţilor practicanţi în a observa procesul de predare-învăţare,în
lecţii susţinute de profesor sau alţi colegi studenţi,mentorul trebuie să manifeste:
 flexibilitate în îndrumarea observării anumitor aspecte ale lecţiei, în funcţie de
particularităţile clasei şi obiectivele urmărite ;
 capacitatea de a diagnostica şi analiza nivelul de cunoştinte al studentului practicant şi de a-
şi adapta metoda de lucru în funcţie de acesta ;
 capacitatea de a reliefa aspectele pozitive ale lecţiei observate, fără a afecta analiza obiectivă
a acesteia ;
 abilitatea de a dezvolta la studenţii practicanţi capacitatea de a analiza obiectiv lecţiile
observate ;
 capacitatea de a-i stimula pe practicanţi să reflecteze şi să se autoevalueze permanent;

21
Îndrumarea studenţilor practicanţi în alcătuirea proiectului
didactic
Pregătirea şi proiectarea actului didactic constituie o activitate cu rol important în asigurarea calităţii
demersului didactic.Tocmai de aceea ,studentul practicant trebuie îndrumat pas cu pas de mentor în
activitatea de proiectare a lecţiei.Este necasar să se înţeleagă că acel ce realizează activitatea de proiectare
a unei lecţii, are de răspuns la o serie de întrebări:
 De ce voi preda lecţia nouă ? –definirea clară a scopului şi obiectivelor;
 Ce şi cât voi preda ? – determinarea conţinutului activităţii;
 Cum voi preda ? -stabilirea strategiei didactice corespunzătoare;
 Cum voi ştii că ce am predat va fi asimilat de elevi ? –stabilirea probelor de evaluare;
 Cum îşi continuă elevii pregătirea ? –prezentarea sarcinilor şi temelor pentru acasă
Pentru ca studentul practicant să alcătuiască un proiect didactic bun, care să îi folosească la lecţie,
mentorul trebuie să dispună de:
 abilitatea de a îndruma studentul practicant în alcătuirea proiectului didactic în funcţie de
particularităţile sale individuale şi de etapa de învăţare ;
 capacitatea de a organiza munca în echipă şi de a colabora cu membrii echipei ;
 flexibilitate în alegerea metodelor pentru realizarea obiectivelor din proiectul didactic
 capacitatea de a evalua obiectiv proiectul didactic ,pe baza criteriilor de evaluare a unui proiect
didactic.
Conţinutului proiectării evidenţiază mai multe grupe de procese şi operaţii :

A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic în


funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.

Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de organizare, metode
şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile vizate şi în strânsă legătură cu
acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie să surprind toate dimensiunile procesului de instruire,
respectiv:

 dimensiunea cognitivă, specificând obiectivele cognitive


 dimensiunea afectivă, specificând obiectivele afective

22
 dimensiunea practică, specificând obiectivele psihomotorii
B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic reprezintă o altă
etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea presupune cunoaşterea condiţiilor în
care se va desfăşura această activitate şi în primul rând condiţiile didactico-materiale, timpul de
instruire – avut la dispoziţie, nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare.

C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde:


sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole, subcapitole,
teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline; identificarea, pentru
fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale; organizarea conţinutului pe sisteme de lecţii şi
lecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de
aprofundare a acestora; ordonarea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii
secvenţelor de instruire-învăţare. Fiecare unitate de învătare, lectie trebuie să aibă o finalitate practică,
educatia adultilor vizând în mod expres instruirea vocaională, finalitate prin cristalizare de competenţe.

D. Stabilirea activităţilor de instruire centrate nu pe ce are de făcut formatorul, ci pe


activitatea de învăţare a participanţilor; presupune analiza modalităţilor de lucru posibile, a
alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest sens, procesele de
instruire trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunând:

 precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să ofere prilejul de
manifestare şi exersare a comportamentelor vizate de obiective şi adecvate elementelor de
conţinut;
 modalităţile de lucru cu participanţii la programul de formare, tipurile de interacţiune didactică: a)
expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a participanţilor; d) activităţi interactive;
 alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru şi tipurile de
interacţiune. De exemplu, pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele metode:
conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interacţiune bazat pe activitatea
personală a participanţilor se vor folosi ca metode: observaţia, exerciţiul, munca cu cartea,
experimentul, lucrările practice etc.
 alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea elevilor, independentă şi
dirijată.
E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor şi a
instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie deosebită

23
va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în concordanţă cu obiectivele
stabilite.

Mentorul îl asistă pe studentul practicant în elaborarea proiectului didactic:

 urmăreşte ca proiectul didactic să includă toate componentele specifice unui proiect ştiinţific;
 verifică dacă este respectată în proiect concordanţa dintre obiectivele propuse, conţinutul ce
trebuie predat, strategiile didactice, structura lecţiei şi instrumentele de evaluare;
 urmăreşte alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activităţi din proiectul didactic, în funcţie
de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele elevilor.
 propune variante de îmbunătăţire a proiectului didactic.

24
Evaluarea performanţelor studenţilor

Profesorul mentor analizează şi evaluează activitatea didactică a studenţilor practicanţi pe


baza unor standarde minime de competenţă profesionale pe care aceştia le cunosc de la începutul practicii
pedagogice. Prin aceasta,mentorul oferă studenţilor practicanţi un feed-back rapid şi eficient pentru
dezvoltarea lor profesionalã.
Evaluarea trebuie să fie constructivă, să reliefeaze aspectele pozitive şi să conţină propuneri
adecvate de înlăturare a minusurilor. Evaluarea este individualizată prin raportarea performanţelor
fiecărui student la standardul corespunzător.
Mentorul întocmeşte rapoarte de analiză a activităţii studenţilor practicanţi. Evaluarea realizată în
cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce evidenţiază competenţele profesionale pe care
trebuie să le deţină în momentul respectiv studentul practicant. Odată cu întocmirea fişelor de evaluare ,
mentorului îi revine responsabilitatea acordãrii unei note pentru activitatea didacticã a practicanţilor.
Este necesar ca mentorul să încurajeze şi autoevaluarea ca formă de autoreflecţie asupra activităţii
didactice.
Evaluarea activităţii didactice desfăşurate de către studentul practicant,,cuprinde următorii
indicatori şi criterii:
 ELABORAREA PROIECTULUI
• Documentare ştiinţifică
- oportunitatea surselor bibliografice în raport cu conţinutul tratat
- aplicarea creatoare a informaţiilor în conceperea proiectului
- respectarea normelor metodologice de consemnare a bibliografiei
• Definirea obiectivelor şi tratarea obiectivelor operaţionale
- definirea obiectivelor informative / formative / educative
- definirea obiectivelor operaţionale de învăţare / transfer / exprimare
- precizarea comportamentelor pe palierele taxonomice corelate cu posibilităţile elevilor şi-n
consonanţă cu cerinţele de conţinut
- enunţarea condiţiilor psihologice ale învăţării şi a celor materiale
- specificarea criteriilor de reuşită

25
• Corelaţia dintre obiective şi celelalte ingrediente ale meniului didactic conţinut / strategie /
mijloace / forme de predare / evaluare
- definirea obiectivelor în acord cu toate componentele implicate în conţinut
- corelaţia între obiective şi strategia didactică respectiv mijloacele
• Corelaţia obiective - evaluare
- concordanţa dintre itemii de evaluare şi obiective
- diferenţierea solicitărilor, avându-se în atenţie comportamentele ierarhizate de la cunoaştere /
înţelegere / aplicare la analiză / sinteză / evaluare / creativitate
- corelarea volumului şi a gradului de dificultate a cerinţelor cu particularităţile psihice de vârstă şi
individuale respectiv cu durata activităţii de rezolvare a cerinţelor
- corelarea conţinutului probelor de evaluare cu formele de evaluare predictivă / formativă /
sumativă cu scopul dominant al acestora
- valorificarea rezultatelor evaluării permanente pentru compensare sau dezvoltare
 CONŢINUT
• Lecţia Preview
- reprezentarea conţinutului (iconică / simbolică)
- economia sau esenţializarea conţinutului
- gradul de structurare şi de organizare a materialului (schema / planul / structura)
- potenţa conţinutului sau capacitatea de a genera idei noi şi originale / opinii / soluţii
- caracterul ştiinţific şi practic aplicativ
- corelaţii intradisciplinare şi interdisciplinare
- corelaţia dintre caracterul conţinutului şi tipul de interacţiune profesor – elev
- corelaţia dintre gradul caracterul dominant al conţinutului descriptiv / teoretic / experimental şi
strategia didactică
- corelaţia modului de abordare logică a conţinutului (inductivă / deductivă / analogică) cu
strategia didactică
- corelaţia dintre noutatea conţinutului şi tipul de interacţiune didactică
 ACTIVITATEA ELEVILOR
-Raportul dintre durata administrată solicitării elevilor şi cea arondată explicaţiilor funcţie de
specificul / conţinutul / tipul / varianta lecţiei şi-n acord cu particularităţile dezvoltării psihice a
intelectului.
- Concordanţa naturii solicitărilor cu particularităţile conţinutului şi ale elevilor.
26
-Raportul dintre activitatea personală a elevilor şi activitatea frontală la un moment dat
-Activitatea elevilor la nivelul proximei dezvoltări.
 EVALUAREA PERMANENTĂ
-Realizarea evaluării predictive - matricea conceptuală de bază.
- Evaluarea formativă.
- Relaţia cerinţe - obiective.
- Realizarea progresului şcolar - raportul dintre rezultatele obţinute de elevi la începutul şi la finalul unei
secvenţe de învăţare.
- Preocuparea pentru motivarea calificativului şi formarea capacităţii de autoevaluare.
-Raportul dintre conţinutul evaluării şi cel al învăţării – cunoştinţe / priceperi / deprinderi
/ capacităţi / aptitudini / atitudini şi interese.
-Acordul între aprecierea institutorului şi norma docimologică.
-Relaţia dintre predare - învăţare / evaluare / ameliorare pe parcursul activităţii didactice
 COMPORTAMENTUL
Organizarea colectivului şi a activităţii
- asigurarea condiţiilor de ergonomie psihică pentru învăţare
- crearea şi cultivarea climatului afectiv / emoţional
- organizarea detentei activităţii
Acţiuni strategice de dezvoltare
- orientarea acţiunii şi gândirii elevilor
- motivarea activităţii
- lauda / blamul
- favorizarea exprimării opiniei personale
- adresarea de întrebări
- solicitarea elevilor în asumarea şi exersarea interogaţiei
- clarificarea problemelor
- acceptarea conciliantă a atitudinii elevilor
- valorificarea experienţei discipolilor
- crearea de situaţii problemă
- exemplificarea conţinutului nou împreună cu propriile opinii
- propunerea verificării practicii mostrale
• Impunere

27
- formulare de directive / ordine / comenzi
- impunerea recepţionării informaţiei / problemei / căilor de rezolvare
- opinia personală
- judecăţile de valoare
• Diferenţiere
Help diferenţiat / Instruirea pe grupe / Alternarea activităţii frontale pe grupe independente
• Evaluare
- comportamentul elevilor (stereotip / diferenţiat)
- răspunsul subiectului iterează pe cel colectiv
- atitudinea copiilor
- aprecierea şi autoaprecierea sunt solicitate / promovate / raportate la obiective respectiv la
posibilităţile fiecărui elev în parte
- rezultatele anterioare personale sunt integrate / clasate în palmaresul grupului
- flerul docimologic are un cuvânt de spus şi de apărat
• Crearea climatului afectiv-emoţional
- stimulează interesul pentru cunoaştere
- creează o atmosferă conciliantă printr-un dialog autentic / deschis / oportun
- independenţa şi gândirea nonconformistă sunt avantajate
- lauda în colectiv reliefează meritele personale / se valorifică ceea ce este pozitiv
- se promovează relaţii afabile şi se cultivă premisele lor
- comunică semantic şi ectosemantic
- manifestă simţul echilibrului şi al umorului
- respinge sau minează manifestarea autonomiei în gândire şi atitudini ale elevilor
aplică şocul punitiv / ameninţă / critică / acuză
 IPSEVALUAREA
Analiza de sine şi aprecierea obiectivă

28
Organizarea activităţii de practică
În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi eficienţă, în concordanţă cu standardele
moderne ale profesiunii, la profesionalizarea pedagogică a viitorilor profesori, o contribuţie esenţială îi
revine activităţii de practică pedagogică.
Prin practica pedagogică se urmăreşte formarea capacităţii studenţilor de a opera cu informaţiile şi
abilităţile dobândite la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientarea acestora
în programele analitice şi manualele şcolare, asumarea rolului de profesori prin formarea unor capacităţi,
competenţe şi deprinderi necesare exercitării, în condiţii de calitate şi eficienţă corespunzătoare, a
profesiei didactice (familiarizarea cu procesul educaţional din şcoală, selectarea şi utilizarea eficientă a
resurselor materiale, conceperea şi elaborarea unor materiale sau mijloace didactice, proiectarea
demersurilor didactice, dezvoltarea abilităţilor de predare-învăţare-evaluare etc.).
Practica pedagogică se organizează pe grupe de studenţi .
Etapele organizării activităţii de practică pedagogică, sunt:
 prezentarea particularităţilor şcolii, a documentelor şcolare, a manualelor şi mijloacelor didactice
utilizate la ore ;
 familiarizarea studenţilor practicanţi cu instrumentele de lucru (fişe de observaţie,fişe de evaluare)
 reflectarea activităţilor organizate ,în portofoliu ;
 formarea abilităţii de a soluţiona rapid şi adecvat situaţiile neprevăzute , pregatirea studenţilor
practicanţi în acest sens
Organizarea şi monitorizarea activităţilor de practică pedagogică se referă la stabilirea
programului activităţilor de practică şi la asigurarea, prin stimulare şi control, a eficienţei acestora.
Se identifică întâi acţiunile organizatorice:
* colaborarea dintre decanatele facultăţilor şi directorii unităţilor de învăţământ de la şcolile de aplicaţie
pentru repartizarea grupelor de studenţi pentru practica pedagogică la profesorii mentori ;
* stabilirea de către profesorii mentori a orarului de practică la disciplina respectivă.
Monitorizarea derulării practicii pedagogice cuprinde:
* antrenarea studenţilor la derularea practicii prin forme specifice de îndrumare (consultaţii metodice,
analiza şi avizarea proiectelor de lecţii, asistenţa la lecţiile susţinute de studenţi sau de profesorii mentori,
sprijin în elaborarea de către studenţi a caracterizării prihopedagogice a elevilor, evaluării corecte şi

29
stimulative a programului fiecărui student).. Identificarea şi soluţionarea dificultăţilor apărute în derularea
practicii pedagogice:
* disfuncţionalităţile sau situaţiile conflictuale sunt identificate şi prezentate grupei de studenţi imediat
după apariţia lor;
* soluţiile se vor negocia împreună cu studenţii grupei;
* cazurile şi situaţiile neprevăzute sunt soluţionate în mod deschis şi cât mai flexibil.
Conţinutul, continuitatea şi coerenţa strategiei de coordonare şi îndrumare a practicii pedagogice sunt
asigurate de mentori .Profesorul mentor are competenţe de planificare şi organizare a activităţii de
mentorat.Acesta identifică elementele necesare planificării practicii pedagogice :
 stabileşte tipurile de lecţii care să asigure o diversitate de niveluri educaţionale şi de activităţi
didactice;
 comunică practicanţilor orarul activităţilor didactice.
 realizează orarul în funcţie de programul cursurilor universitare ale studenţilor practicanţi;
 urmăreşte atingerea obiectivelor propuse, fără să afecteze activitatea şcolii.

30
Planificarea activităţii de practică pedagogică a studenţilor
Practica pedagogică a studenţilor cuprinde următoarele tipuri de activităţi:
 activităţi de cunoaştere generală a şcolii: observare şi de familiarizare cu desfăşurarea procesului
instructiv-educativ din unităţile de învăţământ;
 activităţi de cunoaştere şi consiliere a elevilor;
 activităţi de planificare şi proiectare a activităţilor didactice şi a resurselor materiale;
 activităţi didactice efective, constând în proiectarea, realizarea şi analiza lecţiilor asistate sau
susţinute;
 activităţi de cunoaştere a problemelor specifice ale managementului instituţiilor de învăţământ;
 activităţi de cunoaştere a modalităţilor şi a problemelor specifice realizării de parteneriate şcoală-
familie-comunitate .
Profesorul mentor trebuie să aibă capacitatea de a intocmi un orar al activităţilor de practică
pedagogică in funcţie de orarul şcolii şi cel al facultăţii, ţinând cont de nevoile studenţilor practicanţi,
ale elevilor şi ale şcolii .
Mentorul are sarcina de a asigura o varietate de activităţi didactice pentru fiecare student
practicant (diversitate de niveluri de studiu, ore de predare-învăţare, de exersare a deprinderilor
formate, de verificare, de recapitulare, de elaborare şi prezentare de proiecte s.a.)
Sistemul practicii pedagogice este structurat şi conţine următoarele etape şi secvenţe:
 etapa pregătitoare, de început a practicii, în care se realizează primul contact cu realităţile
unităţilor şcolare şi se asigură cunoaşterea de către studenţi a tuturor elementelor teoretice şi a
instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea propriu-zisă a activităţilor practice;
 practica observatorie care urmăreşte formarea capacităţilor de identificare a principalelor
componente ale procesului de învăţământ, precizarea etapelor activităţilor didactice în succesiunea
lor şi a capacităţii de observare a fiecărui eveniment al diferitelor forme de activităţi didactice
(tipuri de lecţii, activităţi educative şcolare şi extraşcolare, dirigenţie etc.);
 proiectarea didactică care se concretizează în realizarea următoarelor documente şcolare:
planificare calendaristică, proiectarea unei unităţi de învăţare, proiectarea principalelor tipuri de
lecţii; stabilirea, în timp util, a datelor necesare acţiunilor de proiectare, analiza curriculumului
31
şcolar, identificarea obiectivelor cadru/competenţelor generale şi a obiectivelor de
referinţă/competenţe specifice, diagnoza nivelului de pregătire a elevilor ca premisă în formularea
obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
 desfăşurarea lecţiilor de probă şi a lecţiilor finale, care presupune construirea de demersuri
didactice bazate pe adoptarea de strategii didactice adecvate conţinuturilor şi finalităţilor
educaţionale urmărite; integrarea acţiunilor evaluative în funcţie de celelalte componente ale
procesului didactic; exersarea capacităţilor de stimulare a creativităţii, motivaţiei, interesului
elevilor prin intermediul interacţiunilor şi comunicării educaţionale;
 integrarea feed-back-ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin analiza şi
autoanaliza activităţilor educaţionale .

32
BIBLIOGRAFIE:

• Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL II ), Ed. Paralela 45, Seria
Ştiinţele educaţiei, Piteşti ;
• Florea Avram, (2009). (29. sep.). Aspecte ale profesionalizării procesului de formare iniţială a
personalului didactic prin practica pedagogică apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele
Educaţiei. Timisoara ;
• Mirela Elena Lăscoiu, (2009). (18. nov.). Practica pedagogică, modalitate de formare a
competenţelor practice specifice carierei didactice apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele
Educaţiei. Timisoara ;
• Măgaţ Cândea ,A.-Practica pedagogică mijloc al profesionalizării didactice - Ed. Eurostampa,
2005 ;
• Pânisoara, O. Comunicarea eficienta ,Polirom, Iasi, 2003 ;
• Soitu, L. Pedagogia comunicarii,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti, 1997 ;

33
III. ELEMENTE DE CREATIVITATE – PROFILUL MENTORULUI

”Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp


gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo patimă.
Întretineţi-i deci într-o stare de spirit placută,
dacă vreţi să vă primească învăţăturile. Este tot atât
de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios
într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii
frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.”
(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”)

,, Ceteşte, rogu-te şi, unde-i vede că nu-ţi vin la socoteală , iei pana în mână şi dă tu altceva mai bun la
iveală, căci eu atâta m-am priceput şi atâta am făcut . ’’
Ion Creanga

MENTORULE,
ai în mâinile tale viitorul copiilor noştri, pentru că aşa cum ÎL vei învăţa, tot aşa ÎI VA învăţa !

„ Nu putem preda altora ceea ce vrem, ceea ce ştim sau ceea ce credem că ştim; nu predăm şi nu putem
preda decât ceea ce suntem”.
Jean Jaures

Decalogul mentorului
1.Inainte de toate: fii OM!
2.Fii comunicativ, adaptabil, flexibil tolerant,empatic,rezistent la stress!
3.Fii bine pregătit şi deschis la tot ce e nou!
4.Evaluează, formulează, dă feed-back!

34
5.Arată studentului tău că poate progresa!
6.Oferă studentului tău un feed-back personalizat!
7.Ocupă-te de partea practică a pregătirii studentului:
tu dai viaţă, formă, scop carierei!
8.Asumă-ţi responsabilitatea morală:
nu poţi predica ceea ce nu faci!
9.Repetă mereu:
competenţa se câştigă în practică!
10.Nu uita: fii OM!

• Dascălii nu au aparut întâmplător în această lume. Dumnezeu i-a trimis pe Pământ pentru a
împărţi Lumină şi Căldură. Dascălii adevăraţi nu îşi aleg această profesie pentru a avea un loc
de muncă, ori pentru foloase materiale, nici pentru a-şi urmări propriile interese. Aceşti
oameni au fost înzestraţi cu har şi au hotărât că menirea lor este aceea de a dărui.
• Aparent neînsemnaţi, lipsiţi de acea putere atât de mult râvnită în zilele noastre, continuă să
lupte folosind armele ce le sunt la îndemână: mintea şi sufletul. Mângâierea lor în zilele
umbrite de norii ignoranţei, ai infatuării, ai aroganţei sunt acele mânuţe calde care le oferă
câte o floare, ori zâmbetul sincer şi curat care apare pe chipul micuţilor care aleargă în fiecare
dimineaţă să-i întâmpine la poarta şcolii. În clasă se simt cel mai bine, căci acolo sunt feriţi de
răutate şi dispreţ. De multe ori sunt învinuiţi pentru nereuşitele copiilor, pentru
comportamentul lor rebel şi dezlănţuit şi atunci sufletul li se umple de tristeţe ştiind câte
eforturi stau în spatele acestei ,,îndeletniciri” aparent facile.
• Impresia multora că munca lor se rezumă la cele patru-şase ore îi pun în faţa unei situaţii
nedrepte pentru că ei ştiu că activitatea de pregătire profesională continuă acasă în faţa
cărţilor, sau a calculatorului, ei ştiu că organizează serbări, excursii, sau stau în afara orelor
de curs pentru a-i pregăti pe elevi, sau pentru a întocmi proiecte de care vor beneficia aceştia.
Şi chiar dacă ei ştiu aceste lucruri, iar rezultatele muncii lor se văd cu uşurinţă, cum pot
schimba percepţia unora despre rolul lor în comunitate?
• Şi mai presus de ambiţie şi determinare ei sunt conştienţi că trebuie să-şi împlinească menirea,
aceea de a forma şi educa OAMENI ADEVĂRAŢI….pentru că DUMNEZEU i-a trimis pe
Pământ cu un scop anume, acela de a împărţi Lumină şi Căldură.

35