Sunteți pe pagina 1din 46

Evaluarea randamentului ¿colar

1. Definirea conceptului de “evaluare”


2. Func¡ii
3. Tipologia evaluårii
4. Abordarea evaluårii ca unitate a måsurårii, aprecierii
¿i deciziei
5. Metode ¿i instrumente de evaluare
5.1. Metode tradi¡ionale
5.2. Metode complementare

1. Definirea termenului de “evaluare”


Complexitatea problemelor legate de evaluare se
demonstreazå u¿or invocând câteva defini¡ii care
traverseazå literatura de specialitate.
Evaluarea pedagogicå reprezintå o ac¡iune managerialå proprie
sistemelor socioumane care solicitå raportarea rezultatelor
ob¡inute, într-o anumitå activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului în vederea luårii unor decizii optime.
(Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la
formation, 1994, p. 415)
Evaluarea este procesul de ob¡inere a informa¡iilor - asupra
elevului, profesorului însu¿i sau asupra programului
educa¡ional - ¿i de valorificare a acestor informa¡ii în vederea
unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru
adoptarea unor decizii. (T. TENBRINK, Evaluation. A practical
guide for Teachers, New York, M. Graw - Hill Book Company,
1974, X, p. 493)
Evaluarea reprezinta formularea “într-un scop determinat, a
unor judecå¡i asupra valorii anumitor idei, lucråri, situa¡ii,
metode, materiale etc.” (B. BLOOM, HASTING, J. TH ¿i
MADAUS, G.S., Handbook on formative and summative
evoluation of student learning, NEW YORK, Mc Graw-Hill Book
Company, 1971)
Evaluarea - în accep¡iunea sa etimologicå - desemneazå “o
interoga¡ie cu privire la valori”. (Ardoino, J. ¿i Berger, G.,
D’une évaluation en meettes à une évaluation en actes. Le
cas des universités, Andsha, Paris, 1989, p. 15).
“Evaluarea este procesul prin care se stabile¿te dacå sistemul
(educa¡ional) î¿i îndepline¿te func¡iile pe care le are, adicå
obiectivele sistemului sunt realizate”. (DAVITZ, J. ¿i BALL, S.,
Psihologia procesului educa¡ional, EDP, Bucure¿ti, 1979)
Evaluarea, din punct de vedere practic, poate fi echivalentå cu
alte concepte: måsurare, congruen¡å, judecatå; fiind un
proces de colectare a datelor necesare pe care se sprijinå
deciziile ce urmeazå a fi adoptate în scopul ameliorårii
rezultatelor ¿i a activitå¡ii în ansamblu (Stufflebeam, D.L.,
L’évaluation en éducation et le prèse de décision, Montreal,
VOHP, 1980)
“Practica evaluårii implicå o colectare sistematicå a
informa¡iilor despre activitå¡ile, caracteristicile ¿i obiectivele
programelor, pentru a fi utilizate de cåtre anumi¡i speciali¿ti
în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a
îmbunåtå¡i eficien¡a ¿i pentru a lua decizii cu privire la ce
realizeazå aceste programe sau la realitå¡ile pe care le
afecteazå.” (PATTON MICHAEL QUINN, Creative evaluation.
Ed. a 2-a LONDON: SAGE publications, The Publishers of
Professional Social Science, p. 15)
ªi la noi înregistråm la definirea termenului “evaluare” din
perspective multiple:
“Evaluarea pedagogicå vizeazå eficien¡a învå¡åmântului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate ¿i rezultatele
ob¡inute de cåtre elevi în activitatea de învå¡are” (Nicola);
Tratat de pedagogie, Editura Aramis, Bucure¿ti, 2001, p.
395).
“Evaluarea este o componentå a procesului instructiv-educativ;
ea comportå o interac¡iune cu celelalte componente ale
procesului. ¥n¡elesul ei este de cuantificare, abordatå în
termenii de måsurare ¿i control valoric (de interoga¡ie ca
judecatå de naturå calitativå a efectelor învå¡årii ¿colare.”
(CÅLIN, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea ¿colarå.
Analizå multireferen¡ialå, Editura Didacticå ¿i Pedagogicå,
Bucure¿ti, 1995, p. 141)
“Evaluarea în domeniul educa¡iei ¿i învå¡åmântului ne apare ca
un proces complex de comparare a rezultatelor activitå¡ii
instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calitå¡ii), cu resursele utilizate (evaluarea eficien¡ei) sau cu
rezultatele abterioare (evaluarea progresului)”. (Jinga, I.,
Conducerea învå¡åmântului. Manual de management
instruc¡ional, Editura Didacticå ¿i Pedagogicå, Bucure¿ti,
1993, p. 139)
“Evaluarea ¿colarå este procesul prin care se delimiteazå, se
ob¡in ¿i se furnizeazå informa¡ii utile, permi¡ând luarea unor
decizii ulterioare.” (Cuco¿, C., Pedagogie, Editura Polirom,
Ia¿i, 2000, p. 101)
Aceastå trecere în revistå prilejuie¿te identificare, “unui numår
foarte mare de în¡elesuri ale termenului “evaluare”, precum
¿i a unei tipologii a defini¡iilor. Adoptând punctul de vedere al
lui I. Scheffler (The Language of Education) precizåm cå cele
mai multe defini¡ii ale evaluårii sunt defini¡ii generale. Dacå
linia de demarca¡ie este u¿or de stabilit între defini¡iile
specifice de cele generale, nu acela¿i lucru se poate spune în
privin¡a subdiviziunilor existente în cadrul defini¡iilor
generale (conven¡ionale, descriptive ¿i programatice).
Defini¡iile conven¡ionale (scopul este facilitarea discursului
pedagogic) care pot fi inventive sau neinventive în raport cu
noutatea termenului de definit sunt cele mai frecvente: J.
ARDOINO ¿i G. BERGER, DAVITZ ¿i BALL, I. JINGA, C. CUCOª
sunt doar câteva exemple. Spre deosebire de acestea,
defini¡iile descriptive au scopul de a oferi explica¡ii ale
termenului.
Accep¡iunea oferitå de Sttuflebram propune ¿i defini¡ia
evaluårii oferitå de Dic¡ionarul enciclopedic al educa¡iei ¿i al
formårii se situeazå la grani¡a dintre descriptiv ¿i
conven¡ional. ¥n schimb, defini¡ia “evaluårii” propuså de B.
Bloom se încadreazå în perimetrul defini¡iilor programatice.

figurå!!!!!!!!!
Analizând defini¡iile enun¡ate precizåm mai jos câteva
caracteristici ¿i sensuri ale “evaluårii”:
STUFFLEBEAM considerå cå defini¡iile evaluårii pot fi grupate
în trei categorii în func¡ie de congruen¡a/echivalen¡a cu
anumi¡i termeni, fiecare abordare având avantajele ¿i
limitele ei:
1.
2.
3.
EVALUARE = MÅSURÅ
AVANTAJE
- aspectele cantitative sunt de maximå
importan¡å:metrie, obiectivitate,
fidelitate sunt termenii cheie care
înso¡esc aceste defini¡ii;
EVALUARE = CONGRUENºÅ
AVANTAJE
- în func¡ie de “rezultatele”
identificate (la nivelul elevului
sau programului) se poate realiza
u¿or feedback-ul
EVALUAREA = JUDECAREA
AVANTAJE
- acceptå noi experien¡e ¿i permit
o bunå gestionare a resursei timp;

LIMITE
- sunt eludate aspectele
“nemåsurabile” proprii
fenomenelor socio-umane
- se constatå accentuarea
“instrumentalizårii” ¿i
lipsa elasticitå¡ii,
flexibilitå¡ii;
LIMITE
- evaluatorul este mai
mult un tehnician, iar
evaluarea este o ac¡iune
secven¡ialå care se
realizeazå la sfâr¿itul
programului
LIMITE
- implicå rutinå; condi¡iile
tehnice ale evaluårii
(fidelitate, validitate)
sunt contestabile

¥n altå ordine de idei celor trei tipuri de defini¡ii le-ar putea fi


acordate trei tipuri de evaluare identificate de teoreticienii
educa¡iei:
1) EVALUAREA = MÅSURÅ poate fi în¡eleaså ca evaluare
normativå (rezultatele elevului sunt raportate la o normå); 2)
EVALUAREA = CONGRUENºÅ poate fi abordatå ca evaluare
formativå (rezultatele elevului sunt comparate cu cerin¡ele
programei); 3) EVALUAREA = JUDECARE poate fi consideratå
o evaluare de progres (furnizeazå date în legåturå cu
evantaiul rezultatelor elevului într-o perioadå bine precizatå
de timp).
La capåtul invocårii unui numår impresionant de defini¡ii ale
evaluårii (B. BLOOM, A. BOMBOIR, J.P. CAVERÉI ¿i G. NORET
etc.) I.T. RADU identificå o serie de CARACTERISTICI/NOTE
DEFINITORII ale actului evaluativ:
1) Evaluarea este o “ac¡iune de cunoa¿tere” ceea ce înseamnå
cå prezintå atât particularitå¡i comune procesului de
cunoa¿tere în accep¡iunea sa epistemologicå, dar ¿i
caracteristici ale unei cunoa¿teri aparte ce vizeazå
AMELIORAREA STÅRII FENOMENELOR EVALUATE cu scopul
adoptårii unor DECIZII.
2) “CUNOAªTEREA” în domeniul evaluårii are scopul afirmat al
“reglårii” (SITUAºIEI, SISTEMULUI, ACTIVITźII).
3) COLECTAREA DATELOR este un proces important menit så
fundamenteze DECIZIILE CE URMEAZÅ a fi adoptate.
4) ¥n cadrul procesului evaluativ un element important îl
constituie GESTIUNEA INFORMAºIEI OBºINUTE.
5) APRECIEREA SITUAºIILOR EVALUARE este foarte importantå
în realizarea evaluårii.
6) Metodologia evaluårii presupune parcurgerea unor etape
bine precizate precum ¿i promovarea unei atitudini.
7) Evaluarea produce un EFECT ANTICIPATIV (WASHFORWARD)
dar poate genera ¿i efecte retroactive (WASHBACH).
De altminteri defini¡ia evaluårii propuså de autor este
construitå din perspectiva sintetizårii acestor note definitorii
¿i conform tipologiei propuse de I. SCHEFFLER se situeazå la
confluen¡a dintre defini¡iile descriptive ¿i cele de tip
programatic: “evaluarea se referå la acea activitate prin care
sunt colectate, prelucrate ¿i interpretate informa¡iile privind
starea ¿i func¡ionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
ob¡ine activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza
unor criterii ¿i prin care este influen¡atå evolu¡ia sistemului.”
(RADU, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura didacticå
¿i pedagogicå, Bucure¿ti, 2000, p. 18)
ARDOINO, J. ¿i BERGER, G., pornind de la faptul cå evaluarea
este o interoga¡ie cu privire la valori spre deosebire de J.
BARTHES (“evaluarea se fundamenteazå pe valori”)
precizeazå cå este vorba de valori morale, filozofice, politice,
existen¡iale nu de valori în sensul economic al termenului -
adicå etalon monetar. Aceastå men¡iune este utilå întrucât
autorii precizeazå cå a evalua ceva nou pe cineva înseamnå
“a elabora ¿i a propune o apreciere sau estimare” (p. 16);
iatå ¿i consecin¡ele practice care decurg din aceastå manierå
de abordare:
1) Existå riscul grav de a plasa evaluarea la sfâr¿itul unui
stagiu, de a o izola.
2) Profesionalizarea evaluårii impune introducerea MESERIEI DE
EVALUATOR ceea ce înseamnå cå asiståm la transformarea
unei func¡ii critice într-un tehnicå.
3) Privilegiile evaluårii conferite de informa¡iile colectate -
bogate în semnifica¡ii - pot fi convertibile în efecte a¿a-zis
perverse. Prin evaluare putem afla ¿i aspecte ce darajeazå
sistemul de învå¡åmânt ¿i personalitatea celor evalua¡i. Nu
cumva devalorizarea economicå ¿i moralå în cre¿tere a
profesiei didactice poate afecta evaluarea?
I. Jinga identificå alte caracteristici ale evaluårii:
- “evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate
etapizatå desfå¿uratå în timp”;
- “ea nu se rezumå la notarea elevilor (car este expresia
numericå a aprecierii performan¡elor ¿colare), ci vizeazå
domenii ¿i probleme mult mai complexe (inclusiv programe
de învåtåmânt ¿i sistemul în ansamblu”;
- “evaluarea implicå un ¿ir de måsuråri, compara¡ii, aprecieri
(deci judecå¡i de valoare), pe baza cårora se pot adapta
anumite decizii, menite så optimizeze activitatea sau
domeniile supuse evaluårii.” (Jinga, I., Evaluarea
performan¡elor ¿colare, Editura AFELIU, Bucure¿ti, 1996, p.
15).
I. Nicola considerå cå douå tipuri de evaluare sunt importante:
a) evaluarea economicå ac¡ioneazå la nivel macrosocial
implicând participarea tuturor resurselor (materiale, umane
etc.) ¿i oferå posibilitatea realizårii feedback-ului cu
societatea. Ea poate fi gânditå drept “eficien¡a sistemului de
învå¡åmânt prin prisma raportului dintre resursele materiale
¿i financiare investite de societate ¿i rezultatele
învå¡åmântului materializate în calitatea for¡ei de muncå, în
contribu¡ia sa la cre¿terea productivitå¡ii muncii ¿i
accelerarea progresului social.” (p. 395)
b) evaluarea pedagogicå - vizeazå rezultatele ob¡inute de elevi
în cadrul procesului instructiv-educativ
Punctul de vedere lansat de I. Nicola este completat de C.
Cuco¿, care sesizeazå o serie de niveluri care permit
abordarea evaluårii atât la scarå macro- cât ¿i
microsistemicå:
Evaluarea înseamnå raportare la
- achizi¡ie
- competen¡e
- valori ¿i norme ale spa¡iului comunitar
- func¡ionarea achizi¡iilor în rela¡ie cu
nevoile, aspira¡iile ¿i resursele celor care înva¡å;....... -
obiective
- ac¡iune de instruire
Din punct de vedere se impun câteva precizåri:
1. Identificåm o evaluare care se realizeazå la nivelul
macrosistemului social care corespunde, în linii mari,
EVALUÅRII ECONOMICE a¿a cum o vede I. Nicola:
- o evaluare de sistem concentratå pe perspectiva eficien¡ei
sociale a procesului de învå¡åmânt;
- o evaluare de proces, adicå a procesului de învå¡åmânt în
func¡ie de finalitå¡i, raportul dintre predare-învå¡are-evaluare
etc.
2. Scopurile ¿i designul demersului evaluativ sunt variate în
func¡ie de nivelul vizat: nivel na¡ional, teritorial, institu¡ional,
nivelul fiecårui actor implicat în evaluare etc.
3. Preocuparea pentru asigurarea calitå¡ii reprezintå leit-
motivul societå¡ii în care tråim. Interesul pentru cuantificare
¿i apreciere este aproape obsesiv; oamenii måsoarå
densitatea stratului de ozon, greutatea bagajelor, calitatea
mårfurilor, achizi¡iile intelectuale, atitudinile etc. Sistemul ¿i
procesul de învå¡åmânt n-au råmas în afara evaluårilor de tot
felul ceea ce ne permite identificarea unui set de domenii în
care måsurarea, aprecierea, decizia ¿i argumentarea
reprezintå scopul principal:
- evaluarea curriculum-ului;
- evaluarea instruirii (calitatea experien¡elor ¿colare);
- evaluarea calitå¡ii învå¡åmântului;
- evaluarea personalului didactic;
- analiza ¿i estimarea achizi¡iei ¿colare;
- metateoria evaluårii.
Aceste domenii de¿i au o fizionomie proprie se aflå în
interdependen¡å unele cu altele, condi¡ionându-se,
influen¡ându-se în completându-se reciproc.
4. Evaluarea trebuie în¡eleaså din perspectiva a trei segmente:
input, proces ¿i produs a¿a cum prezentåm în schema de mai
jos:

INPUT = proiectarea evaluårii


Proces = realizarea practicå a evaluårii
Produs = concluziile evaluårii
PLANUL TEORETIC
PLANUL PRAXIOLOGIC
PLANUL AXIOLOGIC

Existå un segment în care se anticipeazå evaluarea ¿i care ia


forma unui proiect de evaluare (planul teoretic); un alt
segment în care proiectul este transpus în practicå (planul
praxiologic) ¿i un segment care vizeazå formularea
informa¡iilor ¿i concluziilor evaluårii (dupå I.T. Radu
“exprimarea evaluårii”) care implicå trimiterea la valoare -
a¿a cum o în¡elege J. Ardoino ¿i G. Berger.
5. Defini¡ia evaluårii capåtå accente diferite în func¡ie de
perspectiva actorilor implica¡i:
A) pentru elev - evaluarea îi oferå posibilitatea de a sesiza cum
este apreciat de profesor, de a se autoevalua ¿i de a se
raporta la ceilal¡i elevi.
B) pentru pårin¡i - evaluarea este un indicator al pozi¡iei
copilului la un moment dat precum ¿i un reper posibil pentru
orientarea ¿colarå ¿i profesionalå a copilului.
C) pentru evaluatori (profesori, directori, inspectori) - evaluarea
depå¿e¿te grani¡a trasatå de evaluarea achizi¡iei ¿colare
vizând aspecte noi: evaluare a curriculumului, evaluare a
stilului de predare, evaluare a stilului de învå¡are, evaluare a
stilului de via¡å, ierarhia competen¡elor etc.
D) pentru evaluatorii evaluatorilor - evaluarea este o problemå
de politicå a educa¡iei ce presupune conturarea unor
strategii, tactici si asumarea de responsabilitå¡i în mod
coerent.
6. ¥n¡elegerea evaluårii nu se rezumå la examinare (ascultare)
¿i notare, ci o datå colectate aceste informa¡ii pot fi folosite
la rândul lor pentru adoptarea unor decizii. Prin urmare,
vorbim despre o abordare procesualå a evaluårii adicå o
traversare etapizatå a demersului evaluativ.
7. Necesitatea evaluårii impune o argumentare cu patru
dimensiuni:
A) Din punct de vedere social - furnizeazå informa¡ii privind
calitatea ¿i cantitatea intrårilor;
- oferå posibilitatea “reglårii” raportului dintre formarea
clien¡ilo educa¡ionali ¿i nevoile societå¡ii
B) Din punct de vedere pedagogic - evaluarea este gânditå în
raport cu actorii implica¡i (vezi punctul 5)
C) Din punct de vedere managerial - abordarea evaluårii
implicå ¿i perspectiva activitå¡ii de conducere, elementul
central constituindu-l adoptarea deciziilor
D) Din punct de vedere al procesului de învå¡åmânt - evaluarea
oferå date ce pot fi exploatate în sensul ameliorårii activitå¡ii
instructiv-educative.
8. Evaluarea nu este importantå în sine, ci trebuie gânditå în
sistem alåturi de celelalte elemente:

figurå

Din perspectiva rela¡iei predare-învå¡are-evaluare D. AUSUBEL


¿i F. ROBINSON identificå o serie de scopuri ale måsurårii ¿i
evaluårii:
-> facilitarea procesului de învå¡are (“¥n afarå de func¡ia sa de
supraveghere, evaluarea faciliteazå în multe privin¡e
învå¡area în ¿coalå” - AUSUBEL, D.P. ¿i ROBINSON, F.G.,
învå¡area în ¿coalå. O introducere în psihologia pedagogicå,
Editura Didacticå ¿i Pedagogicå, Bucure¿ti, 1981, p. 671)
-> facilitarea muncii didactice - în sensul cå oferå profesorilor
un feedback cu activitatea didacticå desfå¿uratå
-> testarea ¿i perfec¡ionarea ipotezelor privind con¡inutul
învå¡åmântului (“cercetare mai ¿tiin¡ificå a con¡inutului
învå¡åmântului ¿i procesului de învå¡are ar fi imposibilå de
asemenea fårå måsurarea fidelå ¿i validå a rezultatelor la
învå¡åturå ale elevilor” (Idem, p. 673)
-> facilitarea îndrumårii, a orientårii ¿colare ¿i profesionale, cât
¿i a individualizårii instruirii.

Func¡ii

Speciali¿tii în evaluare au consemnat un numår relativ mare de


func¡ii pe care le-au atribuit evaluårii. Re¡inem în continuare
câteva perspective asupra problemei în cauzå.
I. Nicola considerå cå indiferent de nivelul la care se realizeazå
evaluarea identificå douå categorii de func¡ii ale evaluårii: a)
func¡ii sociale ¿i b) func¡ii pedagogice.
J. Jinga delimiteazå un sistem de criterii psihopedagogice,
sociologice ¿i docimologice în raport cu care pot fi
consemnate urmåtoarele func¡ii ale evaluårii:
- Func¡ia de CONTROL, de constatare ¿i apreciere a activitå¡ii
¿i rezultatelor ob¡inute în procesul de învå¡åmânt;
- Func¡ia de REGLARE A SISTEMULUI, de ameliorare a activitå¡ii
¿i de optimizare a rezultatelor;
- Func¡ia de PREDICºIE, de prognosticare ¿i orientare;
- Func¡ia de CLASIFICARE ¿i SELECºIE;
- Func¡ia EDUCATIVÅ;
- Func¡ia SOCIALÅ.
Autorul consemneazå cå aceste func¡ii se întrepåtrund, iar
ponderea lor este stabilitå în func¡ie de scopul evaluårii.
¥ncercând o sintezå a diferitelor puncte de vedere existente în
literatura de specialitate V. CHIª propune urmåtoarele func¡ii:
- Asigurarea feed back-ului în procesul de instruire;
- Måsurå a progresiei învå¡årii;
- Func¡ia motiva¡ionalå;
- Moment al autoevaluårii, al formårii con¿tiin¡ei de sine;
- func¡ia de reglare.
Din punctul nostru de vedere func¡ia de reglare este incluså în
prima aser¡iune a autorului (“asigurarea feed back-ului în
procesul de instruire”). Pentru a nu genera vreo confuzie
redåm mai jos tablul sintetic al func¡iilor a¿a cum l-a gândit
V. Chi¿ (V. CHIª, Activitatea profesorului între curriculum ¿i
evaluare, Editura Presa Universitarå Clujeanå, Cluj, 2001, p.
213).

Func¡iile evaluårii
Constatativå
Diagnosticå
Prognosticå
Motiva¡ionalå

Pentru profesor
Indicator de bazå al
gradului de optimizare
a predårii ¿i în
sprijinirea învå¡årii
Eviden¡ierea ¿i
interpretarea lacunelor
existente în pregatirea
elevilor, identificarea
cauzelor
Anticiparea progresiei
elevilor, reconsiderarea
strategiilor didactice
Organizarea în func¡ie
de performan¡ele elevilor

Pentru elev
Aprecierea nivelului de
pregåtire atins ¿i
raportarea rezultatelor
la cerin¡ele
profesorului
Interpretarea rezultatelor
în termenii capacitå¡ilor
proprii ¿i optimizarea
autoevaluårii
Evaluarea ¿anselor ¿i
optimizarea stilului
de muncå, dozarea
efortului
Stimularea sau diminuarea
efortului în func¡ie de
dinamica rezultatelor

Tabloul acestor func¡ii seamånå foarte mult cu viziunea lui I.T.


RADU privitoare la func¡iile evaluårii a¿a cum au fost
consemnate în studiul “Evaluarea randamentului ¿colar”
(vezi curs de pedagogie, coord CERGHIT, I. ¿i VLÅSCEANU, L.,
TIPOGRAFIA UNIVERSITźII, BUCUREªTI, 1989, p. 230-248).
Spre deosebire de aceastå concep¡ie M. CÅLIN (op. cit., p. 143-
144) men¡ioneazå trei func¡ii principale de evaluare abordate
cu dublå semnifica¡ie - socialå ¿i pedagogicå:
- Func¡ia de cunoa¿tere a efectelor învå¡årii;
- Func¡ia de clasificare;
- Func¡ia educativå.
C. Cuco¿* stabile¿te func¡iile evaluårii dintr-o perspectivå
tridimensionalå: perspectiva unei secven¡e de învå¡are,
perspectiva raportårii la nivelul clasei ¿i perspectiva macro-
¿i microsistemicå. ¥ncercåm så surprindem viziunea
autorului în tabelul urmåtor:

* CUCOª, C., op. cit., p. 105-106

CRITERIUL/PERSPECTIVA
1. DERULAREA UNEI SECVENºE
DE ¥NVźARE
2. NIVELUL UNEI CLASE
3. NIVELUL MACRO- ªI
MICROSISTEMIC
FUNCºIILE EVALUÅRII
a) verificarea sau
identificarea achi¡iilor
¿colare;
b) perfec¡ionarea ¿i
regularizarea cåilor de
formare a indivizilor,
identificarea celor mai
facile ¿i mai pertinente cåi
de instruc¡ie ¿i educa¡ie;
c) sanc¡ionarea sau
recunoa¿terea socialå a
schimbårilor operate asupra
indivizilor afla¡i în formare
a) orientarea deciziilor de
naturå pedagogicå spre progres
b) informarea elevilor ¿i
pårin¡ilor cu privire la
stadiul formårii ¿i a
progreselor;
c) stabilirea unei ierarhii
a) de constatare
b) de informare a societå¡ii;
c) de diagnosticare;
d) de prognosticare;
e) de decizie;
f) pedagogicå

I.T. RADU consacrå un subcapitol problemelor legate de rolul ¿i


func¡iile evaluårii (Evaluarea în procesul didactic, Editura
Didacticå ¿i Pedagogicå, Bucure¿ti, 2000, p. 68-79) pornind
de la distinc¡ia operatå între func¡ii cu caracter prepoderent
social ¿i func¡ii pedagogice. Apelând la argumenta¡ia
autorului: “Scopul fundamental al evaluårii, acela de
cunoa¿tere ¿i apreciere a stårii fenomenelor evaluate ¿i de
reglare a activitå¡ii face necesar ca evaluarea så
îndeplineascå mai multe func¡ii” (p. 68) prezentåm
perspectiva adoptatå în tabloul urmåtor:

FUNCºII
1. Func¡ii generale
2. Func¡ii specifice
- asigurarea feed backului

UTILITATE
- constatativå
- de diagnozå
- de ameliorare ¿i prognozå
- predic¡ie
- PERSPECTIVA PROFESORULUI
- PERSPECTIVA ELEVULUI
- orienteazå ¿i dirijeazå
activitatea de învå¡are

Din punctul nostru de vedere se impun a fi consemnate câteva


aspecte:
1. FUNCºIILE SUNT G¢NDITE ¥N RAPORT CU METODELE DE
EVALUARE UTILIZATE, NU CU EVALUAREA! Cei mai mul¡i
dintre teoreticieni leagå func¡iile de ac¡iunea de evaluare
uitând faptul cå evaluarea nu este o simplå ac¡iune, ci un
proces care presupune mai multe etape (identificarea
domeniului, conturarea necesarului de informa¡ii, depistarea
¿i stocarea datelor existente, stabilirea metodelor ¿i
instrumentelor de lucru, colectarea ¿i analiza datelor
colectate, acordarea de semnifica¡ii, adaptarea deciziilor,
elaborarea concluziilor ¿i realizarea raportului de evaluare).
De altminteri, datele furnizate de evaluare sunt stabilite în
func¡ie de deciziile care urmeazå a fi luate.
2. De¿i nu putem concepe func¡ionarea procesului de
învå¡åmânt fårå reglare si autoreglare, iar unitatea
PREDARE-¥NVźARE-EVALUARE nu poate fi supuså disolu¡iei
acceptåm dihotomia:
A) EVALUARE SOCIO-ECONOMICÅ
B) EVALUARE PEDAGOGICÅ
Prin urmare tabloul func¡iilor pe care noi îl propunem este
urmåtorul:

FUNCºII
1. SOCIALE
2. PEDAGOGICE

DELIMITÅRI ¥N CADRUL
FUNCºIILOR
1. GENERALE
- DIAGNOZÅ
- PROGNOZÅ
- SELECºIE
2. SPECIFICE
- MOTIVAºIE
- ORIENTARE ªCOLARÅ

CARACTERISTICI
- sunt rezultatul interac¡iunii
dintre societate ¿i învå¡åmânt;
- oferå feedback-ul pe baza
cåruia sunt detectate ¿i
îndreptate gre¿elile elevilor;
- oferå informa¡ii privind
evolu¡ia viitoare a elevilor
INSTRUMENT: teste de
aptitudini ¿i teste
pedagogice
- realizeazå clasificarea ¿i
ierarhizarea elevilor;
INSTRUMENT: teste
standardizate de
tip normativ
- stimuleazå activitatea de
învå¡are a elevului;
- oferå un fundament pentru
consilierea ¿i orientarea
¿colarå a elevilor

3. Tipologia evaluårii

Titlul utilizat de noi pentru aceastå parte a studiului va stârni cu


siguran¡å reac¡ii diverse întrucât pozi¡iile speciali¿tilor sunt
diverse, iar evaluarea prin “natura sa multifa¡etatå”*
provoacå noi abordåri.
I. JINGA** precizeazå cå existå trei tipuri de evaluare: evaluare
ini¡ialå, evaluare pe parcurs ¿i evaluare finalå; gândite în
raport cu trei momente distincte ale interven¡iei actului
evaluativ în cadrul procesului de învå¡åmânt.

* coord. NEACªU, I. ¿i POTOLEA, D., Ghid General de Evaluare ¿i


Examinare, INSTITUTUL DE ªTIINºELE EDUCAºIEI, BUCUREªTI,
1996
** JINGA, I., MANUAL DE PEDAGOGIE, EDITURA ALL, Bucure¿ti,

2001, p. 325-340

Caracteristicile tipurilor de evaluare fiind cele clasice, meritul


autorului se eviden¡iazå prin abordarea lor în strânså
legåturå cu strategiile de evaluare utilizate.
V. CHIª considerå cå se poate vorbi despre “Taxonomia
evaluårii ¿i criterii de clasificare” ¿i abordeazå cele mai
frecvente tipuri de evaluare gândite în raport cu obiectivele
evaluårii:
1) EVALUAREA INIºIALÅ (PRE-TEST)
2) EVALUAREA CONTINUÅ/FORMATIVÅ
3) EVALUAREA SUMATIVÅ/FINALÅ (POST-TEST)
Invocând varianta criteriilor de evaluare distinge:
A) EVALUAREA NORMATIVÅ
B) EVALUAREA DE PROGRES
C) EVALUAREA SUMATIVÅ
Autorii “Ghidului General de Evaluare ¿i Examinare” propun o
serie de “dihotomii opera¡ionale pentru func¡iile evaluårii”
argumentndu-¿i op¡iunea cu datele furnizate de “Cursul de
evaluare ¿i examinare” realizat de Universitatea CAMBRIDGE
(1994). Dacå o serie de dihotomii le-au fost sugerate de
cursul sus-amintit: formativ-sumativ; formal-informal, proces-
produs, intern-extern, convergent-divergent, idiografic-
nomotetic, celelalte douå perechi sunt rezultatul efortului
propriu: criterial-normativ, diagnostic-prognostic.
I.I. RADU se alåturå unui punct de vedere deja exprimat de al¡i
autorii (CH. DELORME, J. DANIEU) ¿i propune trei strategii de
evaluare care se disting în func¡ie de “trei tipuri” în care
ac¡ioneazå:
- evaluarea ini¡ialå;
- evaluare sumativå, cumulativå;
- evaluare formativå.
G. MEYER* inventeazå diferite tipuri de evaluare a¿a cum le-au
în¡eles teoreticienii domeniului (BLOOM, DE LANDSHEERE,
TOUSIGNANT, SCALLON, ARDOINO ¿i BERGER etc) ¿i propune
o seamå de parametri ai evaluårii (decizii, actori,
instrumente etc.) în func¡ie de care evaluarea formativå pot
fi analizate ¿i comparate. Cele douå tabele propuse de
autoare le-am sintetizat într-unul singur pentru a înlesni
identificarea particulåritå¡ilor ¿i îl prezentåm în continuare.

* MEYER, G., De ce ¿i cum evaluåm, POLIROM, IAªI, 2000, p. 41

PARAMETRI
DEFINIºII TEORETICE
DECIZII
ACTORI
INSTRUMENTE
OBIECTE

EVALUAREA FORMATIVÅ
¥l ajutå pe elev så înve¡e
Internå
Multireferen¡ialå
Proces temporal creator
de efecte de sens
Dinamicå
Comunicare
Reechilibreazå
Elevii
Toate instrumentele
descoperite de teoriile
învå¡årii ¿i care permit
stimularea, suscitarea,
dezvoltarea proceselor cognitive
Procesele sau mijloacele
cognitive ce permit
realizarea unor produse
observabile

EVALUAREA NORMATIVÅ
Verificå ce ¿i-a însu¿it elevul
Eternå
Unireferen¡ialå
Raporturi de conformitate-
identitate cu o normå
exterioarå deja existentå deja
Staticå
Informare
Selec¡ioneazå
Profesorii/elevii
RELATIVE: note, calificative
(dacå norma este media de
distribuire a performan¡elor)
BINARE: însu¿it/neînsu¿it; da/nu; 1/0
(dacå norma este un prag de
performan¡å a¿teptat: 80%, 100%...)
Produsele: rezultatele unei competen¡e
neobservabile în mod direct

Câteva concluzii se impun:


1) Termenul “taxonomie” desemneazå ¿tiin¡a legilor de
clasificare ¿i impune repartizarea, distribuirea sistematicå pe
clase sau într-o anumitå ordine. O ierarhie neputând fi
operatå totdeauna în cadrul evaluårii consideråm cå
taxonomizarea evaluårii este doar un proiect sau un pretext,
nu o realizare fapticå.
2) Modelul “dihotomiilor opera¡ionale” este o modalitatea nouå
de abordare care faciliteazå precizarea unor tipuri ¿i forme
de evaluare care derivå din func¡ii. Ne întrebåm dacå nu
cumva o abordare ter¡iarå (evaluare ini¡ialå - evaluare
continuå - evaluare sumativå) sau de alt tip ar putea oferi o
viziune mai largå asupra realitå¡ii educative supuse evaluårii.
3) Este posibilå o listare exhaustivå a tipurilor de evaluare
precum ¿i o “negociere” a sensului acestora? Formulåm
aceastå întrebare deoarece chiar în privin¡a celor mai
frecvente tipuri de evaluare pårerile sunt împår¡ite.
¥ncercåm mai jos o trecere în revistå a acestora fårå a avea
preten¡ia cå le-am înregistrat pe toate.

Nr.
crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

CRITERIUL
Densitatea
informa¡ionalå
TEMPORALITATE
TIPUL INSTRUMENTELOR
UTILIZATE
EVALUATORI
NATURA DISCIPLINEI
DE EVALUAT
CUANTIFICARE
STILUL COGNITIV
TAXONOMIA OBIECTIVELOR
ETALON
SCOP

TIPURI DE EVALUARE
a) EVALUARE PARºIALÅ
b) EVALUARE GLOBALA
a) EVALUARE INIºIALÅ
b) EVALUARE CONTINUÅ
c) EVALUARE SUMATIVÅ
a) EVALUARE FORMALÅ
b) EVALUARE INFORMALÅ
a) EVALUARE INTERNÅ
b) EVALUARE EXTERNÅ
c) AUTOEVALUARE
a) EVALUARE IDIOGRAFICÅ
b) EVALUARE NOMOTETICÅ
a) EVALUARE CANTITATIVÅ
b) EVALUARE CALITATIVÅ
a) EVALUARE CONVERGENTÅ
b) EVALUARE DIVERGENTÅ
a) EVALUARE COGNITIVÅ
b) EVALUARE AFECTIVÅ
c) EVALUARE PSIHO-MOTRICÅ
a) EVALUARE CRITERIALÅ
b) EVALUARE NORMATIVÅ
a) EVALUARE DE PROCES* =
EVALUARE FORMATIVÅ
b) EVALUARE DE PRODUS =
EVALUARE NORMATIVÅ

OBSERVAºII
- se verificå segmente
ale învå¡årii;
- se verificå toate
aspectele vizate
- premerge instruirea;
- se realizeazå pe parcurs
- se utilizeazå teste
standardizate;
- sunt utilizate
instrumente alternative;
- evaluatorul este
realizatorul instruirii;
- evaluatorul nu este
coparticipant la actul
didactic;
- ini¡iatorul este
propriul evaluator
- proprie disciplinelor
socio-umane cu accent
pe studiul cazurilor
particulare;
- proprie disciplinelor
guvernate de legi
generale (fizica,
matematica)
- opereazå cu scåri
numerice;
- rezultatele cele mai
bune sunt ob¡inute de
elevi la testele
conven¡ionale;
- rezultatele cele mai
bune sunt ob¡inute la
întrebårile deschise
- este raportatå la
obiectivele cognitive;
- vizeazå cu predilec¡ie
domeniul afectiv;
- trimite spre obiectivele
psiho-motrice
- performan¡a se înregistreazå
prin raportarea la un
criteriu;
- rezultatul evaluårii
este stabilit prin
raportarea la o normå
- intereseazå procesul
învå¡årii (resursele utilizate,
mijloacele cognitive)
- realitatea concretå în
care este obiectivat
råspunsul elevului

* Dupå G. MEYER “PROCESUL” este partea invizibilå a învå¡årii,


în vreme ce “PRODUSUL” este partea care se vede (p. 37),
iar diferen¡a dintre evaluare “FORMATIVÅ” ¿i cea
“NORMATIVÅ” este realizatå în func¡ie de scop: “Dacå îl ajutå
pe elev så înve¡e este fprmativå; dacå verificå însu¿irea unor
cuno¿tin¡e este normativå” (p. 39)

4. Abordarea evaluårii ca unitate a måsurårii, aprecierii


¿i adoptårii deciziei

¥n¡elegerea evaluårii drept interoga¡ie care va finaliza cu


adoptarea deciziei ¿i argumentarea impune o privire mai
atentå asupra elementelor componente.
EVALUAREA = MÅSURARE + APRECIERE + DECIZIE

MÅSURAREA i-a preocupat dintotdeauna pe oameni, înså


existå mai multe modalitå¡i de a måsura pentru cå existå mai
multe segmente a cåror definire preciså este importantå:
obiectul de måsurat, unitatea de måsurå ¿i regulile dea
tribuire a valorilor.
N.R. CAMPBELL considerå cå måsurarea înseamnå “procesul de
atribuire de numere calitå¡ilor reprezentate.”*
Pentru B. RUSSELL** “måsurarea unei mårimi este, în sensul cel
mai general, orice metodå de stabilire a unei coresponden¡e
unice ¿i reciproce între toate sau unele mårimi ale unei clase
în toate sau unele numere integrale, ra¡ionale sau reale.”
Definirea cel mai frecvent citatå apar¡ine psihologului S.
STEVENS care în¡elege måsurarea drept “atribuirea de
numere obiectelor sau evenimentelor conform regulilor”.

** RUSSELL, B.H., RESEARCH METHODS in ANTHROPOLOGY.


QUALITATIVE AN QUANTITATIVE APPROACH, WALNUT CREEK,
CA: AltaMira Press, 1995

Atragem aten¡ia asupra unor aspecte importante:


- måsurarea nu este un scop în sine, ci este un element al
evaluårii;
- nu måsuråm obiectele, fenomenele, evenimentele ca atare ci
proprietå¡ile lor;
- måsurarea este o coresponden¡å, o “regulå” care face viabilå
jonc¡iunea dintre obiectul de måsurat ¿i unitatea de måsurå;
- raportul dintre måsurare ¿i evaluare genereazå suficiente
controverse în literatura de specialitate. Ipoteza de la care
am pornit în aceastå parte a studiului (måsurarea este o
componentå a evaluårii) poate fi contraziså în orice moment
pentru ca måsurarea la rândul ei poate fi obiectul unei alte
evaluåri:
“Evaluarea este deosebit de råspânditå în via¡a de zi cu zi
implicând diverse opera¡ii de apreciere, fie cå este vorba de
convertirea rezultatelor ob¡inute la diverse probe (examene)
la care sunt supuse persoanele studiate (docimologia), fie cå
este vorba de analiza rezultatelor ob¡inute în activitatea
profesionalå, sportivå etc., de cåtre anumite persoane sau
colectivitå¡i. Måsurarea este la rândul ei evaluatå pentru a i
se determina calitå¡ile”.* Spunem deci cå måsurarea ¿i
evaluarea sunt complementare.

* MÅRGINEANU, N., Proiectarea cercetårii sociologice, p. 193

- existå fenomene care nu numai cå nu pot fi supuse måsurårii,


dar sunt greu observabile (chiar inobservabile). ¥n acest caz
importantå este diminuarea erorii.
APRECIEREA constå în emiterea de judecå¡i de valoare pe
baza måsuråtorilor efectuate în baza unor criterii unitare ¿i
obiective.
S. CRISTEA** enun¡å o serie de criterii care pot fi:

** CRISTEA, S., op. cit., p. 155

-> raportul dintre: caliatea resurselor la intrare”/calitatea


“produsului” la ie¿ire;
-> raportul dintre: obiectivele specifice institu¡ionalizate la
nivelul programului/ obiectivele concrete asumate;
-> raportul dintre: obiectivele concrete stabilite (minim-mediu-
maxim)/ obiective concrete atinse la sfâr¿itul activitå¡ii;
-> raportul dintre: nivelul de performan¡å ¿i competen¡å atins
de profesor ¿i de elevi/ progresele sau regresele pedagogice
înregistrate;
-> raportul dintre: pregåtirea cadrului didactic/ nivelul de
exigen¡å asumat
DECIZIA reprezintå judecata expertå care încheie o succesiune
de activitå¡i (måsurare, interpretare ¿i apreciere a
rezultatelor). ¥ntrebårile la care råspunde decizia sunt: Unde
vreau så ajung? ¿i Cu ce resurse? pentru cå decizia este
adoptatå în func¡ie de obiectivul urmårit.
¥n urma celor analizate pânå aici putem spune cå evaluarea
este activitatea måsurare a proprietå¡ii obiectelor vizate, de
interpretare ¿i apreciere a rezultatelor înregistrate în urma
efectuårii måsuråtorilor ¿i adoptarea unei decizii
educa¡ionale fundamentate pe concluziile desprinse.

EVALUAREA =
MÅSURARE
- realizatå prin
procedeu ¿i instrumente
INTERPRETARE ªI
APRECIERE A REZULTATELOR
- realizatå cu criterii
unitare
DECIZIE
- judecatå expertå

5. Metode ¿i instrumente de evaluare

Asumându-¿i aceea¿i semnifica¡ie de “cale de urmat pentru


atingerea unor finalitå¡i prestabilite, metodele de evaluare
desemneazå o cale de urmat prin intermediul cåreia
profesorul realizeazå un demers evaluativ la capåtul cåruia
identificå performan¡ele atinse de elevi. Abordând conceptul
mai larg de “METODOLOGIE” (în în¡elesul de ansamblu de
metode, tehnici, procedee ¿i instrumente) precizåm ca în
domeniul evaluårii delimitårile conceptuale nu au grani¡e
fixe. De¿i între metoda de evaluare ¿i instrumentul de
evaluare rela¡ia este de subordonare a instrumentului de
cåtre metodå (în calitatea sa de parte constitutivå a metodei)
- metoda imprimå tipul demersului evaluativ în vreme ce
instrumentul reprezintå segmentul opera¡ional gândit în
raport cu sarcina de lucru a elevului -; deiferen¡ierea între
“METODÅ’, “PROCEDEU” nu este relevantå, adeseori termenii
fiind substitui¡i între ei în ciuda accep¡iunilor etimologice
diferite. Ilustråm ambiguitatea terminologicå apelând la
câteva exemple. Dupå N. LIºOIU “Metoda de evaluare este o
cale prin care profesorul oferå elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de ståpânire a cuno¿tin¡elor, de formare a
diferitelor capacitå¡i testate prin utilizarea unei diversitå¡i de
instrumente adecvate scopului urmårit.” (N. NIºOIU, Metode
¿i instrumente de evaluare, în EVALUAREA CURENTÅ ¿i
EXAMENELE. GHID PENTRU PROFESORI - coord. STOICA, A.,
EDITURA PRO GNOSIS, BUCUREªTI, 2001, P. 47)
Alte puncte de vedere vehiculeazå sintagma “tehnici de
testare”* a cuno¿tin¡elor în în¡elesul de “MODALITźI
STRUCTURALE ªI IDENTIFICABILE CA ATARE, prin care
evaluatorul declan¿eazå ¿i orienteazå ob¡inerea unor
råspunsuri din partea elevilor sau studen¡ilor, în conformitate
cu obiectivele sau specifica¡iile testului”.
De asemenea, termenii “PROBÅ”, “TAHNICÅ”, “LUCRARE”,
“EXAMINARE” sunt utiliza¡i cu acela¿i în¡eles de modalitate
de evaluare. Pentru a preîntâmpina posibilele controverse
terminologice apelåm la o defini¡ie de lucru conform cåreia
PROBA reprezintå “orice instrument de evaluare proiectat,
administrat ¿i corectat de cåtre profesor.” STOICA, A. ¿i
MUSTEAºÅ, S., Evaluarea rezultatelor ¿colare, Editura
Liceum, 1997, Chi¿inåu, 1997, p. 103).
¥n literatura de specialitate asiståm la un numår impresionant
de clasificare a metodelor de evaluare. Dupå C. CUCOª cele
mai frecvente metode de evaluare a performan¡elor ¿colare
sunt probele orale, scrise ¿i practice.
I. Nicola analizând metodele ¿i procedeele evaluativ-stimulative
trateazå: observarea ¿i aprecierea verbalå, chestionarea
oralå, lucrårile scrise, testele docimologice, lucrårile practice,
examenele, scårile de apreciere ¿i verificarea cu ajutorul
ma¿inilor.
I. JINGA pledând pentru îmbinarea utilizårii metodelor cu scopul
afirmativ de sporire a gradului de obiectivitate abordeazå:
metoda de evaluare oralå, metoda de evaluare scriså,
metoda de evaluare practicå, evaluarea cu ajutorul
calculatorului (în Evaluarea Performan¡elor ¿colare).
M. CÅLIN integreazå METODELE/INSTRUMENTELE MASURÅRII în
cadrul mai larg al metodelor ¿i mijloacelor procesului
instructiv-educativ ¿i enumerå: observarea curentå a
comportamentului elevilor, conversa¡ia de verificare sau
chestionarea, lucråri (probe) scrise, lucråri (probe) practice,
teste docimologice, fi¿e de evaluare, folosirea aparatelor de
verificare (ma¿ini de examinat), concursurile ¿i examenele.
I.T. RADU realizeazå o clasificare a formelor ¿i metodelor de
evaluare apelând la o seamå de criterii:

Nr. crt.
1
2
3
4
CRITERIUL
CIRCUMSTANºELE
PRODUCERII EVALUÅRII
NATURA PROBEI
RAPORTUL DINTRE
DIMENSIUNEA SECVENºEI
DE INSTRUIRE ALE CÅREI
EFECTE SUNT EVALUATE
ªI FUNCºIA PROBEI
FACTORII/PERSOANELE
CARE EVALUEAZÅ

FORME ªI METODE
DE EVALUARE
- în situa¡ii specifice
de examinare
- chestionarea elevilor
- aplicarea de probe
- examenul, etc.
- în afara situa¡iile specifice
de examinarea
- observarea curentå a
activitå¡ii elevilor;
- efectuarea de exerci¡ii
- completarea fi¿elor, etc.
- în situa¡ii create în cadrul
extra¿colar
- concursuri
- olimpiade
- prin consultarea altor cadre
didactice, a pårin¡ilor cu
privire la rezultatele elevilor
- PROBE ORALE;
- PROBE SCRISE;
- PROBE PRACTICE;
- VERIFICÅRI CU AJUTORUL
ORDINATORULUI
- PROBE CURENTE;
- PROBE DE BILANº (ex.: teze)
- PROBE APLICATE LA
¥NCEPUTUL UNUI SEGMENT
DE ACTIVITATE
- EVALUÅRI INTERNE;
- EVALUÅRI EXTERNE

N. LIºOIU invocând onsemnårile literaturii de specialitate în


privin¡a metodologiei evaluårii discrimineazå între metodele
tradi¡ionale de evaluare ¿i cele complementare. Clasificarea
propuså de autoare o prezentåm schematic astfel:

1
2
TIPURI DE METODE
METODE TRADIºIONALE DE
EVALUARE
METODE COMPLEMENTARE
DE EVALUARE

EXEMPLIFICÅRI
- PROBE ORALE
- PROBE SCRISE
- PROBE PRACTICE
- OBSERVAREA SISTEMATICÅ
A ACTIVITźII ªI
COMPORTAMENTULUI ELEVILOR,
realizabilå prin:
- fi¿å de evaluare (calitativå);
- scara de clasificare;
- lista de control (verificare)
- INVESTIGAºIA
- PROIECTUL
- PORTOFOLIUL
- AUTOEVALUAREA

Nota comunå a tuturor acestor clasificåri o constituie enun¡area


probelor orale, scrise ¿i practice de evaluare; cu toate cå
sunt metode tradi¡ionale, ele continuå så fie în centrul
preocupårilor datoritå frecven¡ei meri a utilizårii lor în
practica evaluårii.
Deosebirile sunt generate atât de accep¡iunea acordatå
raportului dintre metodå ¿i instrument de evaluare, precum
¿i de varietatea mare a criteriilor care stau la baza
construc¡iei clasificårilor.

A. METODE TRADIºIONALE DE EVALUARE


Pentru început ne vom opri asupra metodelor tradi¡ionale de
evaluare (orale, scrise ¿i practice) încercând så delimitåm
câteva caracteristici, avantaje, limite, precum ¿i condi¡ii de
utilizare.
Nr.
crt.
1
2
3
Forma de
verificare
VERIFICAREA ORALÅ
PROBA SCRISÅ
VERIFICAREA
PRACTICÅ

Caracteristici
- este cunoscutå în
limbajul curent ¿i sub
numele de “ASCULTARE”
sau “CHESTIONARE
ORALÅ”
- este o formå de
conversa¡ie utilizatå
îndeosebi ca modalitate
de verificare curentå
¿i par¡ialå, dar poate
fi prezentå în examenele
de absolvire ¿i chiar
în cadrul concursurilor
de admitere;
- se urmåre¿te examinarea
cu precadere a capacitå¡ii
de comunicare verbalå
(intereseazå tipul
codului ligvistic: elaborat
sau restrâns);
- este folositå în studiul
limbilor cel mai adesea;
- de¿i noi urmårim aici
aspectele evaluative
ale probei orale, trebuie
precizat cå în practicå
aceste aspecte nu pot fi
disociate de aspectele
instructiv-educative
(de exemplu, pot avea
rolul de a fixa
cuno¿tin¡ele)
- cel mai adesea ia forma
tezei, extemporalului,
referatului, comentariului
de text, chestionarului etc.
- este propriu unor discipline
de învå¡åmânt care vizeazå
aplicarea cuno¿tin¡elor
teoretice în practicå
- cuprinde un evantai larg
de lucråri: confec¡ionarea
de obiecte sau aparate
executarea de activitå¡i
experimentale, efectuarea
în atelier sau pe lotul
¿colar, elaborarea de
scheme, schi¡e etc.

Avantajele utilizårii
- îndepline¿te func¡ia de
feed back, oferind
posibilitatea reglårii
pe loc a rela¡iei
profesor-elev;
- pot fi remediate pe
loc erorile identificate;
- faciliteazå tratarea
diferen¡iatå a elevilor
propunând întrebåri
al cåror grad de
dificultate este stabilit
în raport cu posibilitå¡ile
fiecårui elev
- permite ameliorarea
capacitå¡ii de comunicare
verbalå a elevului prin
interven¡ia directå a
profesorului care poate
corecta ¿i exersa dic¡ia,
logica argumentativå,
facilitatea verbalå etc.
- încurajeazå manifestarea
originalitå¡ii ¿i
spontaneitå¡ii elevului;
- promoveazå comunicarea
totalå în sensul cå ¿i
alåturi de comunicarea
verbalå este utilizatå
¿i comunicarea paraverbalå,
iar alåturi de aspectele
cognitive sunt evaluate ¿i
comportamente, atitudini etc.
- conferå actului evaluativ
un grad mai mare de
obiectivitate datoritå
criteriilor unitare de
evaluare;
- permite evaluarea unui
numår mai mare de elevi
(a tuturor elevilor) din
întregul con¡inut;
- elevi cu un grad scåzut
de inteligen¡å emo¡ionalå
scapå de stres ¿i de
fluctua¡iile emo¡ionale
performan¡ele lor putând
fi estimare real;
- timpul este mai ales
o resurså ¿i mai pu¡in
o restic¡ie; se realizeazå
o economie de timp;
- påstrarea anonimatului
lucrårii pe durata
corectårii permite
eliminarea “defectelor”
aprecierii legate de
profesorul examinator;
- permit identificarea
nivelului de ståpânire a
priceperilor ¿i deprinderilor
formate anterior;
- oferå elevilor provilejul
de a sesiza jonc¡iune dintre
teorie ¿i practicå

Limite
- pentru acest tip de
examinarea tipului este
mai mult o restric¡ie
decât o resurså întrucât
se impune un consum mare
de timp (sunt cronofage)
- permit verificarea unui
numår redus de elevi
- prezintå o validitate
¿i o fidelitate reduså;
- OBIECTIVITATEA evaluårii
este diminuatå datoritå
variabilitå¡ii intra- ¿i
interindividuale
- feed back-ul se realizeazå
mai greu întrucât calitatea
råspunsului nu este estimatå
pe loc;
- uneori, nu permit corectarea
erorilor existente în
råspunsurile elevilor
- dirijarea elevilor se
råspunsul corect prin
întrebåri suplimentare nu
este posibilå;
- realizeazå un sondaj
în învå¡are.
- se impune respectarea de
cåtre participan¡i a normelor
de securitate ¿i protec¡ia
muncii;
- trebuie anun¡ate obiectivele
în raport cu care se realizeazå
verificarea practicå;
- delimitarea clarå a
intervalului de timp necesar
efectuårii lucrårii (pentru
proiectare, realizare propriu-
ziså, posibilitå¡i de
ameliorare a rezultatului etc.)
- asigurarea resurselor
materiale

Condi¡ii de utilizare
- în raport cu
obiectivele programului
de evaluare;
- în func¡ie de
logica disciplinei
de învå¡åmânt;
- corelate cu
resursele (umane,
materiale, timp,
de con¡inut ¿i
procedurale etc.);
- adecvate tipului
de conduitå
solicitatå (conduitå
integrativå, explicativå
de individualizare a
instruirii, creativå
etc.)
- formularea
clarå a scopului
evaluårii;
- precizarea tipului
de con¡inut ce
trebuie evaluat;
- adecvarea itemilor
la specificul
disciplinei de
învå¡åmânt

¥n urma trecerii în revistå a verificårii orale, scrise ¿i practice


facem câteva precizåri:
- metodele tradi¡ionale de evaluare sunt denumite astfel
datoritå frecven¡ei mari cu care sunt utilizate;
- nu putem vorbi despre superioritatea uneia sau alteia din
metodele analizate întrucât fiecare prezintå atât virtu¡i cât ¿i
dezavantaje;
- utilizarea tuturor celor trei probe de evaluare duce la sporirea
gradului de obiectivitate a evaluårii;
- metodele tradi¡ionale fac apel mai mult la obiectivele
cognitive ¿i cele psiho-motrice, în timp ce aspectele afective
sunt adesea eludate datoritå imposibilitå¡ii de måsurare;
B. METODE ALTERNATIVE/COMPLEMENTARE DE EVALUARE
1. OBSERVAREA este utilizatå în scopul înregistrårii
comportamentului elevilor. Informa¡iile astfel colectate pe
baza unui protocol de observa¡ie ¿i cu ajutorul unor
instrumente adecvate (fi¿a de evaluare, scara de clasificare,
lista de control) permit evaluarea acelor aspecte pe care
metodele tradi¡ionale le suprind mai greu.
Observarea este folositå în fiecare zi de orice profesor la claså
în orice secven¡a a lec¡iei. Aspectele notate de cadrul
didactic în foaia de observa¡ie sau pur ¿i simplu stocate în
memorie oferå repere pentru conturarea profitului unui elev
sau a altuia. Atitudinea fa¡å de disciplina de studiu,
comunicarea cu profesorul ¿i cu elevi, numårul aplica¡iilor
practice efectuate, comportamentul adoptat în situa¡ii limitå,
frecven¡a raspunsurilor formulate la întrebårile cadrului
didactic etc. sunt doar câteva exemple de consemnåri
posibile pe baza observa¡iei curente.
2. INVESTIGAºIA, în calitate de metodå complementarå de
evaluare, permite elevului så aplice în mod creativ
cuno¿tin¡ele în situa¡ii noi ¿i variate, pe parcuusul unei ore de
curs sau a unei succesiuni de ore. Se disting trei etaoe ale
demersului investigativ: definirea problemei; stabilirea
metodologiei; precizarea solu¡iilor.
Dintre condi¡iile realizårii investiga¡iei men¡ionåm:
- precizarea clarå a sarcinii de lucru;
- identificarea procedurilor de utilizat în func¡ie de natura
sarcinii de lucru;
- colectarea, analiza ¿i interpretarea datelor;
- conturarea unui sistem ipotetic ¿i testarea lui;
- creionarea unor alte traiectorii posibile ale demersului
investigativ (alt sistem, metodologic, posibilitatea de a
colecta ¿i alte informa¡ii) dacå este necesar;
- motivarea alegerii procedeelor ¿i metodelor folosite în
investiga¡ie;
- redactarea raportului privind rezultatele investiga¡iei.
¥ntrucât INVESTIGAºIA impune implicarea activå a elevului în
învå¡area, aceastå metodå permite cadrului didactic så
estimeze procesul ¿i calitatea produselor realizate de elev,
atitudinea elevului, dar ¿i exersarea unor tråsåturi personale
ale acestuia (capacitatea de concentrare a aten¡iei,
cooperarea, spiritul de ini¡iativå, creativitatea etc.)
3. PROIECTUL prezintå o serie de similitudini cu investiga¡ia
(presupune acelea¿i etape, realizarea lui este dependentå de
formularea clarå a sarcinii de lucru se poate realiza individual
sau în grup) înså spre deosebire de aceasta impune un
demers evaluative mult mai amplu. Realizarea proiectului
începe ¿i se încheie în claså ¿i presupune:
- definirea clarå în claså a sarcinii de lucru în concordan¡å cu
obiectivele urmårite ¿i, uneori, chiar realizarea unor secven¡e
din proiect;
- conturarea acaså pe parcursul unei perioade de câteva zile
sau såptåmâni a celor mai multe secven¡e ale proiectului pe
baza consultårilor permanente cu profesorul;
- finalizarea proiectului în claså ¿i sus¡inerea unui scurt raport
în fa¡a colegilor cu privire la rezultatele ob¡inute sau/¿i
prezentarea produsului ob¡inut.
Utilizarea metodei proiectului pentru evaluarea elevilor impune
o serie de clasificåri necesare atât din perspectiva
profesorului cât ¿i din perspectiva elevului.
I. PERSPECTIVA PROFESORULUI
Proiectarea eficientå presupune:
-> Definirea obiectivelor;
-> Identificarea resurselor necesare;
-> Conturarea principalelor etape ale realizårii proiectului;
-> Ierarhizarea prioritå¡ilor;
-> ¥nregistrarea variantelor de ac¡iune ¿i a consecin¡elor
adoptårii acestora;
-> Stabilirea demersurilor de monitorizare ¿i evaluare;
-> Coeren¡a proiectului
II. PERSPECTIVA ELEVULUI
-> Ce se evalueazå?...................................................
- Procesul;
- Produsul;
- Ambele
-> Când se evalueazå?
- în toate etapele elaborårii proiectului;......................
- la sfâr¿itul perioadei de elaborare;
-> Cine evalueazå?
- profesorul;
- elevii (interevaluare);
- se autoevalueazå;
- evaluatori externi
-> Cu ce se evalueazå?
- Criterii referitoare la calitatea produsului (validitatea ¿i
completitudinea proiectului, resursele utilizate, elementelor
de creativitate ¿i originalitate, logica internå a elaborårii
proiectului)
Pe ce se sprijinå elaborarea standardelor de performan¡å?
1. Analiza con¡inutului de învå¡åmânt
2. Consonan¡a obiective - resurse (de con¡inut ¿i procedurale,
timp, materiale, umane etc.)
3. Acordarea de asisten¡å psiho-pedagogicå pe toatå perioada
derulårii programului
4. Analiza produselor activitå¡ii elevilor
5. Crearea unei baze de date pe discipline de învå¡åmânt care
så permitå compararea practicilor de evaluare, schimburile
de idei etc.
¥n afara stabilirii unor standarde ¿i criterii de performan¡å,
raportul de evaluare reprezintå o simplå “adunåturå” de
produse ale activitå¡ii elevilor. ¥n general, måsurarea
elementelor componente ale raportului de evaluare se face
cu ajutorul unor grile globale (holistice) axate pe un singur
scor sau analitice - care fixeazå scoruri pentru scåri de
apreciere diferite. Când scopul evaluårii îl reprezintå
estimarea nivelului general de performan¡å sau progres se
utilizeazå scara (grila globalå; când evaluarea este focalizatå
pe diferite date, abilitå¡i etc. se folosesc scåri compozite.
Construc¡ia scårii poate fi centrate atât pe simboluri
numerice (pot fi folosite cifre în ordine descrescåtoare de la 5
la 1), calificative (foarte bine, bine insuficient, inacceptabil).
Exemplificårile portofoliilor oferite de noi mai sus (literaturå
românå ¿i religie) încearcå så surprindå cea mai mare parte
a aspectelor ce pot fi evaluate din perspectiva realizårii
procesului de predare-învå¡are-evaluare la un obiect de
învå¡åmânt. Precizåm cå portofoliul poate fi axat pe o
singurå competen¡å în cadrul unei discipline de studiu.
Exemplu:
¥n învå¡area scris-cititului la clasa I pot fi urmåri¡i urmåtorii
indicatori de performan¡å:
1. Recunoa¿terea literelor
2. Realizarea asocierii dintre literå ¿i sunetul corespunzåtor
3. Realizarea câmpului din citire de o silabå
Exemplu:
1. Un portofoliu la literatura românå ar putea cuprinde:
- compuneri;
- comentarii literare;
- caracterizåri ale personajelor;
- crea¡ii literare proprii (dacå este cazul);
- fi¿e de autori;
- înregistråri audio-video ale elevilor;
- teste criteriale;
- lucråri scrise curente;
- participarea ca cercuri/cenacluri/concursuri literare;
- postere, scheme, colaje, hår¡i, caricaturi etc.
- publica¡ii, contribu¡ii la reviste ¿colare;
-rezumate;
- studii de caz;
- referate.
Exemplu:
2. Un portofoliu la religie ar putea cuprinde:
- lucråri scrise curente;
- referate;
- participarea la cercuri/conferin¡e/simpozionae pe teme
religioase;
- postere, hår¡i, colaje, caricaturi;
- fi¿e de autori;
- rezumate;
- înregistråri audio-video ale elevilor;
- publica¡ii, contribu¡ii la reviste ¿colare cu articole de profil;
- participarea la diverse activitå¡i organziate de bisericå;
- practicarea rugåciunii;
- caracterizåri ale personajelor biblice.
De¿i importante toate aceste elemente componente ale
raportului de evaluare nu pot fi måsurate haotic, de aceea
este necesarå stabilirea unor criterii clare de performan¡å pe
baza cårora så se realizeze APRECIEREA HOLISTICÅ.
C) PROIECTAREA raportului de evaluare este un demers
anticipativ care ¡ine cont atât de problematica tehnologicå a
evaluårii cât ¿i de contextul în care instrumentul este folosit.
Aspectul primordial în proiectarea portofoliului îl constituie
relevan¡a elementelor selectate din peisajul rezultatelor
înregistrate de cåtre elevi: sunt reprezentative aspectele
incluse în raporul de evaluare? Dintre “decupajele” posibile
realizate de cåtre profesor pe baza cårora acesta
diagnozeazå CEEA CE ªTIE ELEVUL (achizi¡ii cognitive) ¿i
CEEA CE FACE CONCRET (realizarea practicå) enun¡åm:
- referate;
- autoevaluåri;
- selec¡ii ale temelor pentru acaså;
- lucråri experimentale;
- lucråri scrise;
- machete, scheme etc. realizate;
- proiecte elaborate;
- noti¡ele culese în claså;
- înregistråri video ale elevului, etc.
Desigur enumerarea noastrå ar putea continua sugerând alte si
alte exemple înså ne oprim aici întrucât o serie de precizåri
se impun:
- Câte “piese” reprezentative trebuie så con¡inå raportul de
evaluare?
- Care este structura acestui portofoliu? Cum îl organizåm?
- Decidentul este profesorul sau acesta “negociazå” împreunå
cu elevul elementele relevante?
Permi¡ând înregistrarea progresului atins de elev de la
semestru la altul, de la o etapå ¿colarå la alta raportul de
evaluare prezintå o seried e avantaje:
- oferå date despre întreaga activitate a elevului;
- permite individualizarea sarcinilor de lucru;
- eviden¡iazå rezultatele de excep¡ie ob¡inute de elev în
anumite domenii, interesele, aspira¡iile acestuia etc. ca ¿i
rezultatele mai slabe atinse în alte aspecte;
- faciliteazå exprimarea creativitå¡ii de evaluare impune luarea
în clacul a trei parametri importan¡i:
a) scopul elaborårii lui, b) contextul în care va fi utilizat ¿i c)
proiectarea sa. Vom detalia mai jos fiecare din elementele
enun¡ate.
a) SCOPUL elaborårii unui portofoliu este de a identifica
performan¡ele ¿colare ale elevilor ¿i de a le raporta la
obiectivele propuse.
Exigen¡ele pe care trebuie så le satisfacå un asemenea
instrument pot fi sintetizate în urmåtorul set de întrebåri:
1. Ce categorii de date cuprinde con¡inutul învå¡åmântului ce
trebuie evaluat?
1.1. date facturate ¿i problematice
1.2. principii, concepte, legalitå¡i
1.3. modele ¿i metode de cunoa¿tere ¿i investiga¡ie
1.4. atitudini, sentimente, judecå¡i de valoare
2. Ce competen¡e ar trebui så aibå elevii?
2.1. informa¡ionale
2.2. aplicative
2.3. argumentative
2.4. comunicative
2.5. altele
3. Ce atitudini ale elevilor exerseazå activitatea de configurare
a raportului de evaluare?
4. Care este adresabilitatea raportului de evaluare?
4.1. elevului ca persoanå
4.2. grupelor de elevi
4.3. institu¡iilor
4.4. comunitå¡ii
4.5. pårin¡ilor
4.6. alte instrumente
b) CONTEXTUL vizeazå cadrul, conditiile în care se realizeazå
raportul de evaluare
1. Ce particularitå¡i de vârstå are popula¡ia ¡intå?
2. Care este logica internå a disciplinelor studiu/arii
curriculare/domeniului/temei vizate?
3. Ce aspecte psihoindividuale condenseazå “ecua¡ia
personalå” a elevilor supu¿i evaluårii (interese, nevoi,
aspira¡ii etc.)?
Abordând în¡elesurile termenului “PORTOFOLIU” precizåm cå
acesta este un neologism care a påtruns în limba românå pe
filiera italianå (“PORTOFOGLIO”) de¿i cuvântul existå atât în
limba englezå (“PORTOFOLIO”), în limba greacå
(“PORTOFOLI”), cât ¿i în limba francezå (“PORTEFEUILLE”)
etc. ¿i este utilizat cu urmåtoarele accep¡iuni:
- demninate de ministru (“ministru fårå portofoliu”, adicå nu
este titularul unui minister;
- dosar în care sunt påstrate documente de valoare;
- efecte de comer¡, valori bancare etc. aflate la dispozi¡ia cuiva;
- ansamblul manuscriselor aflate în eviden¡a unei edituri cu
scopul de a fi tipårite.
De¿i termenul este considerat nou în literatura de specialitate,
¿i a fost abordat la începutul în domeniul artistic, necesitatea
evaluårii elevului din prisma tuturor produselor activitå¡ii
sale ¿colare pe întreaga duratå a programului de studiu a
preocupat de mult timp teoreticienii domeniului. Prin urmare
comentariul lui I.T. RADU*: “(portofoliul) constituie nu atât o
metodå distinctå de evaluare, cât un mijloc de valorizare a
datelor ob¡inute prin evaluåri realizate” este unul îndreptå¡it,
iar aprecierea: “El se substituie, tot mai mult, modului
tradi¡ional de realizare a bilan¡ului rezultatelor elevului lor)
prin media aritmeticå «såracå în semnifica¡ii» privind
evolu¡ia ¿colarå a acestuia” ne face så sugeråm utilizarea
denumirii de “raport de evaluare” întrucât el condenseazå
întregul repertoriu al achizi¡iilor: cuno¿tin¡e, capacitå¡i,
priceperi, deprinderi, obi¿nui¡e, tråsåturi de personalitate ¿i
atitudini.

* vezi RADU, I.T., op. cit., p. 225-226

¥n calitatea sa de “portret pedagogic” raportul de evaluare


reune¿te atât metode tradi¡ionale de evaluare (probe scrise,
orale ¿i practice) cât ¿i alternative (referat, observa¡ia,
investiga¡ia etc.); atât instrumente “formalizate” utilizate în
evaluare (teste, chestionare etc.), cât ¿i instrumente ne-
formalizate” (eseuri, fi¿e etc.). Alcåtuirea raportului:
- Criterii referitoare la calitatea procesului (în¡elegerea ¿i
realizarea sarcinii de lucru, documentarea, calitatea
prezentårii/sus¡inerii proiectului, originalitatea, aplicabilitatea
rezultatelor etc.)
-> Cum asiguråm calitatea evaluårii?
- Stabilirea unor standarde ¿i criterii riguroase de evaluare;
- Asigurarea resurselor (accesului la resurse) necesare realizårii
proiectului;
- Identificarea obstacolelor care pot fi întâmpinate (obstacole
perceptive - stereotipii, orientarea individualå spre “¡inte
false”, satura¡ie; b) obstacole cognitive - barierea de tezaur,
limbaj inadecvat, substituirea solu¡iei; c) obstacole personale
- rezonan¡a afectivå, habitudinile, conformismul, criticå
excesivå etc; b) obstacole ambientale - lipsa implicårii,
contradic¡ii manifestate între cultura de bazå ¿i cea de
apartenen¡å, echilibru fragil etc.)
Cu siguran¡å mai pot fi invocate aici ¿i alte criterii utilizate în
evaluarea unui proiect (coeren¡a, eficacitatea, durabilitatea,
oportunitatea, impactul etc.); ceea ce este important atât din
punctul de vedere al profesorului cât ¿i al elevului în
evaluarea proiectului sintetizåm sub forma a trei calitå¡i:
a) caliatea doritå - vizibilå în formarea obiectivelor;
b) calitatea probatå/asiguratå - identificabilå în rezultate;
c) calitatea perceputå - concretizatå în formularea judecå¡ilor
de valoare.
4. PORTOFOLIUL/RAPORTUL DE EVALUARE este o metodå
complementarå de evaluare utilizatå din ce în ce mai mult de
evaluatori cu scopul de a emite o judecatå de valoare
pertinentå cu privire la rezultatele înregistrate de cåtre elev.
Accep¡iunea sa de “carte de vizitå a elevului” reflectå
calitatea PORTOFOLIULUI de modalitate de evaluare flexibilå,
complexå ¿i integratoare a performan¡elor ¿colare ale
elevului.
4. Citirea ¿i scrierea cuvintelor
5. Citirea ¿i scrierea con¿tientå (stabilirea locului fiecårui
cuvânt în propozi¡ie sau frazå ¿i în¡elegerea sensului
acestora)
6. Dezvoltarea vorbirii
Introducerea experimentalå a “Caietului de evaluare a
elevilor” din anul ¿colar 1998-1999 permite, realizarea unui
raport de evaluare a activitå¡ii elevului din perspectiva a
patru comportamente ¿colare” participarea la lec¡ii,
disciplina la lec¡ii, participarea la via¡a colectivului, atitudini
fa¡å de colegi.
5. AUTOEVALUAREA. Formarea capacitå¡ii de autoevaluare la
elevi constituie un obiectiv important al activitå¡ii ¿colare
întrucât formarea imaginii de sine se realizeazå din
perspectiva raportårii permanente la aprecierea profesorului.
Esen¡ial pentru elev este så cunoascå ¿i så în¡eleagå
standardele de evaluare cu care opereazå profesorul ¿i pe
aceastå bazå så realizeze semnifica¡ii notelor acordate.
Dintre tehnicile utilizate în scopul educårii capacitå¡ii de
autoevaluare men¡ionåm:
a) “Metoda de apreciere obiectivå a personalitå¡ii” propuså de
GH. ZAPAN constå în faptul cå obiectivitatea cunoa¿terii
(rezultatelor) se poate realiza apelând la completårile
reciproce de informa¡ii ¿i aprecieri pe care clasa le oferå ¿i
confruntarea lor.
b) “Notarea în colaborare cu al¡ii” constå în implicarea celorlal¡i
elevi în aprecierea rezultatelor ¿colare.
c) “Notarea reciprocå” presupune notarea reciprocå între elevi
a rezultatelor sub îndrumarea profesorului.
d) Mai sunt utilizate chestionare cu råspunsuri deschise care-l
invitå pe elev så “introspecteze” maniera în care a realizat
sarcina de învå¡are (obstacole întâmpinate, pa¿i parcur¿i
etc) ¿i scåri de clasificare.
Dintre valen¡ele formative ale utilizårii autoevaluårii
identificåm: cultivarea motiva¡iei pozitive fa¡å de învå¡åturå,
pozi¡ionarea elevului în rolul de subiect activ al propriei
formåri, oferå profesorului posibilitatea de a compara
aprecierile sale cu cele ale elevului însu¿i.