Evaluarea didactică – definire,

funcţii, principii, erori

Lect.univ.dr. Cătălin Glava

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Universitatea “Babeş-Bolyai”
 Definirea evaluării
1. evaluare = măsurare
• atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor
obiecte sau evenimente.
• procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor
principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi
indicatori empirici.
2. evaluare = congruenţă
• nivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau
succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau
convenţionale.
3. evaluare = judecare
• emiterea de către un observator a unor propoziţii de factură
valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui
subiect sau grup de subiecţi.
Modalităţi de evaluare în funcţie de
criteriul de referinţă
Evaluarea prin raportare la performanţa anterioară a
elevului – măsoară progresul (regresul) realizat de
elevi între două intervale de evaluare –
evaluare de progres;
Evaluare prin raportare la nivelul grupului – ierarhizează
elevi între ei prin compararea performanţelor lor –
evaluare normativă;
Evaluare prin raportare la standardele curriculare de
performanţă – ierarhizarea elevilor se face pornind de
la reperele de performanţă oferite de curriculă,
urmărind cuantificarea distanţei dintre performanţa
punctuală a elevului şi performanţa etalon oferită de
standarde – evaluare formativă.
 Componentele constitutive ale
procesului evaluativ
Metode de (orale, scrise, analiza
verificare produselor activităţii)
Verificare
(verificări curente, referate, teste
Instrumente
docimologice, examene etc.)
de verificare
(gradul de eficienţă al
Performanţe comportamentului şcolar într-
şcolare o anumită situaţie
Măsurare educaţională)
(cerinţele prevăzute de programa
şcolară şi de manual, nivelul grupului
Standarde
educaţional din care face parte elevul
docimologice şi nivelul performanţelor anterioare
Evaluare ale elevului)
didactică
Note (atribuirea de conotaţii valorizatoare
nivelului de congruenţă dintre
Semnificare performanţele şcolare ale elevilor şi
standardele docimologice aferente
Calificative acestora, nivel de congruenţă stabilit
anterior prin intermediul operaţiei de
măsurare)

(un demers de factură explicativ-

Justificare
justificativă având rolul de facilita
normativă înţelegerea, la nivelul subiectului
Argumentare evaluat, a motivelor care au stat la
baza acordării unei anumite note sau
Justificare calificativ)
 Funcţii ale evaluării didactice
Dimensiunea normativă a evaluării didactice
Funcţie Conotaţii în plan
specifică evaluativ
Constatativă Indicator de bază al gradului de optimalitate şi eficienţă cu privire atât
la desfăşurarea procesului de predare cât şi la derularea celui de
învăţare;
Diagnostică Evidenţiere şi interpretare a lacunelor existente în planul pregătirii
elevilor şi a cauzelor acestora;
Prognostică Identificare a modalităţilor de restructurare a strategiilor didactice în
vederea optimizării lor;
Dimensiunea formativă a evaluării didactice
Funcţie Conotaţii în plan
specifică evaluativ
Motivaţională Sancţiune sau recompensă acordată elevilor în funcţie de gradul de
apropiere al acestora în raport cu criteriile de evaluare;
Decizională Suport pentru plasarea adecvată a elevilor în ierarhia clasei sau în
raport cu standardele docimologice;
Informaţională Mijloc de informare a elevilor, părinţilor şi societăţii cu privire la
randamentul şcolar realizat;
 Principii privind evaluarea didactică
• Evaluarea nu este niciodată 100% obiectivă.
• Subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului evaluativ, nu este
neapărat un aspect de factură negativă.
• Se evaluează performanţa punctuală (de moment, referitoare la o sarcină
precisă) a elevului şi nu elevul.
• Evaluarea îndeplineşte o seamă de funcţii, însă printre ele nu este şi cea
punitivă.
• Evaluarea trebuie să fie transparentă (criteriile de evaluare, baremul să fie
cunoscute de elevi – cea de-a patra componentă a procesului evaluativ).
• Şi elevii se autoevaluează – pot apărea discordanţe între cele două
demersuri evaluative (vezi situaţiile de discordanţă evaluativă).
• Evaluarea didactică nu are valoare în sine, importanţa ei rezidând în efectele
pe care le induce asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului
lor şcolar şi eficienţei procesului de învăţământ.
• Erorile accidentale în evaluare sunt acceptabile şi scuzabile (Errare
humanum est), dar erorile sistematice în evaluare sunt rezultate ale in-
competenţei didactice (vezi erorile procedurale şi efectele parazit în
evaluarea didactică).
• Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsura a propriilor tale performanţe, aşa
ca notele acordate elevilor reflectă, în ultimă instanţă, propria ta activitate
didactică.
 Tipologia divergenţei relaţiei
autoevaluare-evaluare
(performanţa şcolară efectivă
a elevului este supraapreciată
Supraapreciere de către profesor şi apreciată
supraordonată corect sau subapreciată de
către elev )
(performanţa şcolară efectivă
Divergenţă Supraapreciere a elevului este supraapreciată
supraapreciativă subordonată de către elev şi apreciată
Relaţie obiectiv sau supraapreciată
autoevaluare-evaluare de către profesor)
divergentă (performanţa şcolară efectivă
Divergenţă Subapreciere a elevului este subapreciată
subapreciativă supraordonată de către profesor şi apreciată
corect de către elev)

(performanţa şcolară efectivă

Subapreciere a elevului este subapreciată
subordonată de către elev şi apreciată
obiectiv de către profesor)
 Factori de distorsiune în
evaluarea didactică
• erori procedurale (eroarea instrumentală,
eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii);

• efecte parazite (efectul de anticipare,

efectul de obişnuinţă, efectul constantei
personale);
 Eroarea instrumentală

Avem în vedere în acest context două surse de eroare,

ambele determinate de fenomenul substituirii temporale:
obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp
cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie
pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu
acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot
ajunge, din motive mai mult sau mai puţin justificate, în
situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante
ale evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc,
inadecvate strategiei evaluative iniţiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său
evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau
doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum
sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului
elevului, iar elevul poate lua în autoevaluare drept
criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea
lecţiei respective.
 Eroarea încadrării globale

Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de

specialitate şi sub numele de “efectul halo” se referă la
aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective
prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele
şcolare globale ale elevului.
Spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia
respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie
adeseori un important reper de apreciere atât pentru
demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru
evaluarea didactică realizată de către profesor.
Profesorul manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de
apreciere a performanţelor şcolare ale elevului în raport
cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în
raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline (se
creează un cerc vicios).
 Eroarea succesiunii

Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea

numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în
evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel
spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab
să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după
cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun
decât este de fapt. Această eroare se manifestă atât în cazul
evaluării orale, cât şi în cazul celei scrise.
• distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre
exemplu, un răspuns slab care urmează unuia foarte bun
pare pentru profesor mai slab decât în realitate;
• distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care
profesorul constată pe baza performanţei şcolare de moment
a unui elev inexactitatea evaluării performanţei şcolare a
elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce
corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării
proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent;
 Efectul de obişnuinţă

Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi

profesorul manifestă o anumită inerţie în evaluarea
performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul
demersul evaluativ se originează mai degrabă în aşteptările
personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei
performanţe decât în situaţia şcolară reală.
Astfel, performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi
tratată oarecum superficial de către elev şi profesor,
demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate într-o foarte
mare măsură de modul de realizare al evaluărilor anterioare şi
nu de cele constatate în planul realităţii şcolare imediate.
Efectul de obişnuinţă presupune un anumit conformism
apreciativ, conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul
performanţei şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen
scurt salturi spectaculoase.
De remarcat faptul că efectul de obişnuinţă generează tendinţa
conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare (calificativ
sau notă), mai ales în sensul limitării abaterilor în direcţie
ascendentă ale acestora, acţiunea limitatoare în direcţia
descendentă fiind mai puţin evidentă.
 Efectul de anticipare

Efectul de anticipare acţionează asupra evaluării didactice

de o manieră similară cu efectul de obişnuinţă.
Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că
dacă efectul de obişnuinţă se originează în eludarea
performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu
superficialitate în virtutea fenomenului de inerţie
apreciativă, efectul de anticipare are drept principală
cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face
predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.
Problema majoră în acest caz nu constă în demersul
anticipativ în sine ci în faptul că actorii actului
educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin
conştientizată, de a-şi autovalida anticipările.
Acest efect se originează în etichetare. În literatura de
specialitate se mai numeşte “efectul Oedipian”.
Etichetele aplicate elevilor duc, de cele mai multe ori la
fenomenul “autoîmplinirii profeţiei”.
 Efectul constantei personale

Efectul constantei personale se referă la faptul profesorul este, prin

firea şi natura lui, înclinat fie spre exigenţă şi severitate fie spre
lejeritate apreciativă şi indulgenţă.
Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa profesorului de a lua ca
punct de referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul
fiind pus pe distanţa care îl separă pe elev de acest nivel, pe când
indulgenţa are ca mod de manifestare predispoziţia de a lua în
calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest maxim
performanţial, ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o
anumită performanţă.
Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în
centrarea pe note sau calificative de nivel superior nivelului
performanţei şcolare efective. Acest fapt este determinat de regulă
de presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este de natură
să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de învăţare.
În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este
concretizată în predispoziţia acestuia de a acorda note sau
calificative inferioare nivelului performanţei efective a elevului şi are
la bază presupoziţiile că, pe de o parte notele mici sunt cele care
motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit, iar
pe de altă parte elevii “nu sunt de nota 10”.
 Strategii specifice situaţiilor de
discordanţă evaluativă
• Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă
şcolară efectivă se înscrie în una dintre următoarele
situaţii potenţiale:
• succes nesperat (depăşirea pragului performanţial
anticipat);
• succes scontat (atingerea pragului performanţial
anticipat);
• eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este
inferior pragului performanţial anticipat dar superior totuşi
nivelului performanţei anterioare);
• eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară
atât pragului performanţial anticipat cât şi nivelului
performanţei anterioare);
Strategiile defensive autocentrate, care presupun
restructurări justificative la nivelul imaginii de
sine a elevului, sunt:
• intelectualizarea;
• raţionalizarea;
• reprimarea;
• autosabotarea;
• memoria autobiografică;

Strategii defensive heterocentrate sunt:

• atribuirea;
• comparaţia depreciativă;
• autorealizarea proiectivă;
• evitarea;
• Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces
autojusticativ de tip ante-factum, în sensul că este pus în joc
anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel, conştient de
riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi stăpânit
de teama de eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina
şcolară într-un context în care aceasta va părea derizorie,
nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de
ansamblu a evoluţiei sale şcolare.
• Raţionalizarea. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă
utilizată de elev în situaţii de eşec şcolar, se referă la
încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi
cu argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii,
nereuşita şcolară. Raţionalizarea, spre deosebire de
intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implică
o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în
acţiune ulterior constatării eşecului şcolar.
• Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de
mecanisme autodefensive care se concretizează în efortul
elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă
propriile eşecuri şcolare. Astfel, situaţiile de eşec şcolar
categoric sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către
elev în vederea structurării imaginii sale de sine.
• Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de
autoapărare corelativ intelectualizării care este pus în
funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente
a producerii unui eşec şcolar. Autosabotarea se referă la
faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent,
elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei
virtuale cu scopul de a obţine cu anticipare o scuză sau
o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară
preconizată.
• Memoria autobiografică. Memoria autobiografică are o
acţiune complementară celei a reprimării şi se referă la
reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale
pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a
elevului. Memoria autobiografică se instituie sub
auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente
esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre
anticipare şi tendinţa spre egocentrism.
• Atribuirea. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera
de asumare a succeselor şi respectiv de imputare a
eşecurilor. Astfel este constată tendinţa subiectului uman de a
considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi
calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care vorbim despre
atribuire internă pozitivă, şi de a pune eşecurile înregistrate
pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz în
care ne referim la atribuirea externă negativă.
• Comparaţia depreciativă. Comparaţia depreciativă sau
comparaţia orientată negativ cum mai este ea numită în
literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul că
elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe
grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a
acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a modifica, în
funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de
referinţă. Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă
tendinţa preponderentă de lua cu predilecţie ca punct de
referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele
şcolare ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât
cele ale sale, evitând pe această cale comparaţia cu
performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură.
• Autorealizarea proiectivă. Autorealizarea proiectivă are în
vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar elevul se
distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note
sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate
ca fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi. Această
distanţare se realizează prin intermediul plasării la timpul
viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării
capacităţilor sale reale.
• Evitarea. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se
referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită
a acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul
cărora s-au înregistrat eşecuri repetate.
Cu toate că evitarea este o strategie autodefensivă de
nivel extrem, ea este destul de prezentă în repertoriul
mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de eşec
şcolar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care
insuccesele de factură şcolară au fost dublate de critici sau
reacţii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a
părinţilor.
Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la
eschivarea conjuncturală în faţa sarcinilor şcolare presupuse
a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia extremă a
absenteismului de lungă durată.