Seminar de formare

Diversitatea

Cezar Bîrzea
2011
 SUMAR

INTRODUCERE
1. CONCEPTUL
a) Diversitatea cultural
b) Diversitatea lingvistic
c) Diversitatea religioas
d) Alte surse de diversitate
2. PEDAGOGIA DIVERSIT II
a) Drepturile i responsabilit ile
b) Participarea
c) Multiculturalitatea
3. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
4. COMPETEN ELE ASOCIATE DIVERSIT II
5. PREDAREA I ÎNV AREA DIVERSITA II
a) Cunoa terea elevilor i a stilurilor de înv are
b) Metode de înv mânt diferen iat i inclusiv

2
 INTRODUCERE
Acest modul constituie unul din suporturile tematice ale programului de formare a
personalului didactic FORM-ECD, care se centreaz pe diverse dimensiuni ale societ ii
democratice i pe competen ele necesare pentru a realiza acest tip de societate.
În ce prive te diversitatea, caracteristic esen ial a oric rei societ i, scopul ECD
este s preg teasc tinerii i copiii pentru respectul acestei valori fundamentale, pentru
conservarea, dezvoltarea i valorificarea diversit ii în via a cotidian .
Aceast dimensiune de baz nu este formulat explicit, ca entitate în sine, în
programele de formare ini ial a personalului didactic sau în curriculum-ul oficial.
Diversitatea este sus inut prin con inuturi transcurriculare sau prin diverse activit i de
înv are non-formular , îndeosebi în cadrul ariei curriculare „Om i societate”.
Prin acest modul de formare, centrat pe managementul diversit ii ca finalitate
esen ial a sistemului educativ, avem în vedere, pe de o parte, s punem în eviden is
explicit m aceast dimensiune a educa iei, pe de alta, s propunem metode, con inuturi i
mijloace adecvate pentru includerea acestei finalit i în programele de preg tire a
personalului didactic, îndeosebi în cadrul form rii profesionale continui.
Diversitatea nu va fi tratat doar descriptiv (prin cuno tin e care arat c lumea i
societ ile sunt diverse), ci prin propunerea unor ac iuni i metode care s ajute
beneficiarii modulului s promoveze aceast dimensiune în activitatea lor didactic . În
aceast perspectiv , vom ar ta c diversitatea se g se te în centrul diverselor abord ri
care sus in politicile publice actuale (dezvoltarea durabil , dialogul intercultural,
incluziunea social ) i vom valorifica principiile educa iei pentru cet enia democratic
(respectiv drepturile i responsabilit ile, participarea activ , multiculturalitatea) în
managementul diversit ii.

1. CONCEPTUL
Diversitatea este modul de a fi al vie ii, este o proprietate inerent a naturii, culturii i
societ ii. Ea rezult din unicitatea indivizilor, din specificitatea entit ilor i capacitatea
acestora de a fi diferite fa de altele. Acest sens rezult i din etimologia cuvântului, care
vine din latin : "diversitas" înseamn ceva care este eterogen sau dispersat, dar variat i
pluralist.
De i termenul ca atare este neutru, fiind asociat cu o realitate incontestabil ,
interpretarea i utilizarea sa depinde de op iuni ideologice i de valorile prin care se
legitimeaz . De exemplu, toate practicile de ierarhizare, discriminare sau incluziune se

3
bazeaz pe anumite interpret ri ale diferen elor dintre indivizi, grupuri sau comunit i.
Caracteristicile naturale ale unei persoane (tr turi fizice, gen sau culoare) pot fi folosite
ca baz de selec ie i ierarhizare social sau, din contra pot fi considerate ca forme
naturale de varia ie a indivizilor. La fel se întâmpl i cu limbile, culturile sau credin ele,
care pot fi încurajate sau doar tolerate, pot fi reprimate sau valorificate, pot fi promovate
sau marginalizate, în func ie de interesele i valorile promovate de politicile publice dintr-o
societate, într-un moment dat al istoriei.
Oamenii nu numai c sunt diferi i i genereaz noi forme de diversitate, dar trebuie
coopereze i s interac ioneze. Cu cât sunt mai diverse i mai complexe, societ ile
trebuie s i creeze un mod de convie uire i s stabileasc rela ii sociale acceptabile
pentru to i. Diversitatea devine în acest sens nu o problem sau un handicap, ci o valoare
ad ugat , un patrimoniu sau o surs de noi capacit i.
Ca i alte concepte apropriate (cet enia, interculturalitatea, echitatea, incluziunea,
coeziunea social ), diversitatea este un termen care devine explicit îndeosebi prin
utilizarea i aplicarea sa în diverse contexte concrete. Sensul s u general este suficient de
larg ca s cuprind o mare varietate de domenii i activit i, este principiul fundamental al
evolu iei i creativit ii, cum spunea Cuéllar1. Implementarea sa în diversele politici publice
i în activit ile de educa ie i formare se realizeaz prin referin e contextuale precise, în
func ie de con inutul i formele organiza ionale ale diversit ii. Iat câteva situa ii care se
reg sesc în activitatea personalului didactic, în rela ia profesorilor cu o mare diversitate de
persoane i comunit i:
a) Diversitatea cultural
Ceea ce este specific în Europa zilelor noastre i a devenit un principiu federator al
UE este faptul c nu exist o cultur dominant , dup cum nu exist nici o limb sau o
religie dominant . Pentru prima dat în istorie, se accept principiul c diversele culturi
sunt egale ca statut, ca importan i recunoa tere legal . Aceast recunoa tere politic a
principiului „unit i în diversitate”, propriu UE, face posibil atât cooperarea i
interac iunea, cât i realizarea unui proiect institu ional postna ional, care valorific
poten ialul i resursele umane din toate societ ile europene.
De altfel, în esen a sa, de i este un teritoriu relativ mic (1/6 din suprafa a planetei),
Europa a constituit dintotdeauna o societate multicultural sau ceea ce sociologul german
Nolte a numit o „societate-re ea”. Pe acest spa iu restrâns i concentrat au existat multe
zboaie i s-au trasat frontiere, ziduri i auto-limit ri artificiale, dincolo de care au
supravie uit tendin ele de apropiere i interac iune, s-au construit proiecte de unificare

1
J.P. Cuéllar (1996), Notre diversité créatrice, Paris, Ed. de l’UNESCO, p. 17.

4
continental i s-au avansat utopii pan-europene. Cultura unit ii intelectuale a Europei,
sus inut de re ele de pelerini, cavaleri, ordine c lug re ti, târguri i universit i, este
ast zi valorificat pentru a legitima proiectul politic al Uniunii Europene.
Europa este prin istoria sa un spa iu deschis, un teritoriu de primire a popula iilor
extraeuropene, pe care cuceririle, n lirile, colonialismul i migra iile motivate economic l-
au alimentat în permanen cu noi fluxuri umane, cu noi i noi inputuri culturale i sociale.
În prezent, peste o p trime din popula ia Europei s-a n scut în afar teritoriului european
i, pe fondul declinului s u demografic sever (rata de fecunditate de 1,5 copii pe o familie),
UE a devansat SUA în ce prive te popula ia imigrat (1,7 milioane anual în UE fa de 1
milioane anual în SUA).
În aceste condi ii de mare dinamism cultural, este evident c nu se mai poate vorbi
de o cultur unic , de o cultur dominant sau de societ i monoculturale. De altfel, înc
din perioada imperiului roman, multiculturalismul a fost o dominant a politicilor publice.
2
„Calea roman ”a integr rii, spune Brague , const într-o cet enie multicultural , într-un
statut juridic care valorific diversitatea uman . („civis romanus”– statut dobândit ini ial
prin na tere, apoi prin asimilare i naturalizare, cf. edictului cet eniei romane promulgat în
anul 212 de Caracalla). „Orbis romanus”sau lumea roman era un spa iu multicultural,
populat de cet eni cu diverse identit i culturale i origini etnice, a a cum este ast zi UE.
„In varietate concordia”– principiul latin al unit ii în diversitate – este ast zi aplicat
prin politici explicite care promoveaz i valorific diversitatea ca un patrimoniu sau ca o
resurs uman esen ial . Europa de ast zi merge îns i mai departe, pentru c dore te
valorifice multiculturalitatea (tratamentul egal al tuturor culturilor i coexisten a
acestora) prin interculturalitate, respectiv prin interac iune i formarea unor noi entit i
culturale (de exemplu, cet enia european ). Diversitatea cultural este astfel în eleas
într-o perspectiv dinamic , în interac iune i evolu ie, care valorific pluralismul cultural.

b) Diversitatea lingvistic
Limbile sunt o important surs de diversitate. Dup Sala i Vintil R dulescu3, în
lume exist ast zi între 2.500-7.000 limbi (cifra exact depinde de criteriile de referin ).
Dintre acestea, în Europa se folosesc 250-300 limbi, dintre care peste jum tate sunt
vorbite în partea asiatic a Federa iei Ruse. Dup num rul de vorbitori, ponderea limbilor
vorbite în Europa este astfel: rusa (150 milioane vorbitori), germana (90 milioane),
franceza (70 milioane), engleza (65 milioane), italiana (60 milioane), spaniola i poloneza

2
R. Brague (2002), Europa. Calea roman , Bucure ti, Ed. Ideea Design.
3
M. Sala, I. Vintil -R dulescu (2001), Limbile Europei, Bucure ti, Ed. Univers Enciclopedica.

5
(40 milioane). Limba român este pe locul 8, cu 25 milioane vorbitori.
UE folose te 23 limbi oficiale iar Consiliul Europei recunoa te 42 limbi oficiale în
Europa. La aceasta se adaug marea diversitate a alfabetelor:
• latin - creat pe baza celui etrusc, începând cu sec 7 î.e.n., are 23 litere;
• cirilic - creat în sec. 9 de fra ii Kiril i Metodiu, este o combina ie între alfabetul
grecesc, ebraic i glagolic;
• arab - are 28 de litere care noteaz numai consoanele, este o scriere cursiv , de
la dreapta la stânga;
• grecesc;
• armean;
• georgian;
• ebraic.
Pentru protec ia diversit i lingvistice, Consiliul Europei a adoptat dou instrumente
specializate: Conven ia-cadru pentru protec ia drepturilor minorit ilor na ionale (1994) i
Carta european a limbilor regionale i minoritare (1992).
Aceast diversitate lingvistic natural trebuie sus inut prin educa ie. Programul
Lingua al UE încurajeaz atât înv area limbilor europene ca mijloc de sus inere a
mobilit ii transfrontaliere, cât i predarea în limbile minorit ilor, la toate nivelurile de
înv mânt. Acest demers apare i în Constitu ia României (art. 32), cât i în noua Lege a
educa iei na ionale.
Înv area limbii oficiale este considerat ca o condi ie de asigurare a accesului la
educa ie i servicii publice4, astfel încât politicile lingvistice trebuie s sus in ceea ce
Consiliul Europei nume te „plurilingvism”: fiecare cet ean trebuie s fie în m sur s
foloseasc limba oficial , s aib oportunit i s se exprime în propria limb matern , s
foloseasc 1-2 limbi str ine i, eventual, s aib un nivel acceptabil în limbile de
5
proximitate (regionale sau locale) .

c) Diversitatea religioas
Identitatea confesional este în continuare un important factor de variabilitate uman .
Apartenen a religioas a fost i este în continuare folosit ca surs de ligitimare a unor
interese foarte laice (vezi r zboaiele religioase), a conflictelor i confrunt rilor interetnice.
Indiferent de tipul rela iei stat-biseric (modelul laicit ii ca în Fran a, Belgia, Olanda

4
I. Gogolin (2002), Linguistic and Cultural Diversity in Europe: A Challenge for Educational Research and Practice.
In: Educational Research Journal, vol. 1, nr. 1, p. 123-138.
5
Council of Europe (1992), The European Charter for Regional or Minority Languages.
http://conventions.coe.int/treaty/Commun

6
sau Turcia; modelul concordatului ca în Italia, Spania, Irlanda i Polonia); modelul
integr rii ca în Germania, Marea Britanie, Suedia i Norvegia), spa iul public este
considerat ca un spa iu multiconfesional, gestionat dup principiul drepturilor omului:
fiecare persoan i comunitate are dreptul la propria identitate confesional , îns
exercitarea acesteia nu trebuie s se fac împotriva altei identit i. În acest sens, Consiliul
Europei a optat pentru considerarea diversit ii religioase în coal ca un „fapt cultural”6,
ca o expresie identitar similar limbii sau apartenen ei etnice, nu ca o convingere
exclusivist , care poate fi folosit împotriva altor concep ii despre lume. O abordare
militant , îndreptat împotriva altora, ar fi deosebit de periculoas i ar reactiva vechile
practici care au folosit religia ca instrument de legitimiare a cuceririlor i domina iei.
De altfel, în Europa de ast zi, nu exist o religie dominant , care s se impun
asupra celorlalte confesiuni. Pe ansamblul UE – 27, 75% dintre persoanele adulte se
declar ca apar inând unei religii: dintre acestea, 50% sunt catolici, 22% sunt protestan i,
10% sunt ortodoc i, 5% sunt musulmani7, restul apar in altor confesiuni.

d) Alte surse de diversitate

Diversitatea etnic , diversitatea de gen, diversitatea persoanelor cu dizabilit i sunt la
fel de importane. Organiza iile interna ionale, precum UNESCO (Conven ia interna ional
contra discrimin rii în educa ie, 1966; Declara ia universal în favoarea diversit ii, 2000),
recunoasc i protejeaz aceste forme de diversitate. De exemplu, Declara ia de la
Salamanca (UNESCO, 1994), semnat de majoritatea statelor europene, sus ine
integrarea copiilor cu dizabilit i în colile de mas .
Toate aceste documente de politici publice, cu referire explicit la educa ie i
înv mântul inclusiv, au în vedere urm toarele principii:
• toate persoanele umane sunt unice i trebuie respectate ca atare;
• indivizii, grupurile i comunit ile au capacitatea i dreptul de a fi diferi i;
• diferen ele „naturale” (culoare, gen, dizabilitate) sunt la fel de legitime ca
diferen ele „culturale” (identitate, etnicitate, convingeri), astfel încât trebuie
respectate i promovate;
• ierarhiile formale sau spontane pe baz de diferen e nu trebuie s fie acceptate ca
o fatalitate, ca ceva definitiv; ele sunt conven ionale, contextuale i dinamice;
• multiculturalitatea trebuie s genereze interculturalitate, respectiv cooper ri,

6
Council of Europe (2008), White Paper on Intercultural Dialogue „Living together as equals in dgnity”. www.coe.int
7
În anul 2009, în UE –27 existau peste 22 milioane musulmani (7,5% din popula ia Fran ei i Spaniei), plus 20
miliaone musulmani în Rusia i 70 milioane musulamni în Turcia. În Bruxelles, capitala Europei, peste 22% din
locuitori sunt musulmani.

7
 interac iuni i interdependen e, care trebuie promovate prin educa ie;
• principiul fundamental al diversit ii ca suport al vie ii i progresului trebuie
promovat nu numai în formele sale culturale, ci i în natur i societate;
• în ultim analiz , dezvoltarea sustenabil înseamn respectul i valorificarea
diversit ii în toate împrejur rile i la toate nivelurile.

2. PEDAGOGIA DIVERSIT II
Diversitatea se reg se te în toate sectoarele i institu iile sociale, în toate
împrejur rile vie ii cotidiene, în toate formele de comportamente umane. coala este prin
excelen un mediu la care particip o mare diversitate de persoane, provenite din culturi
i comunit i diferite. Aceste persoane au motiva ii, experien e, identit i i capacit i
diferite care trebuie valorificate astfel încât to i participan ii s se reg seasc i s
contribuie la activit ile comune organizate de coal . A a cum se arat într-un raport al
Consiliului Europei8, pedagogia diversit ii comport urm toarele strategii didactice:
• centrarea pe elev, considerat ca o individualitate;
• educa ia intercultural , prin dialog i interac iune între diversele persoane i
grupuri;
• înv mântul inclusiv, care se bazeaz pe participarea tuturor elevilor, inclusiv a
celor marginaliza i sau cu nevoi speciale;
• responsabilizarea indivizilor („empowerment”), respectiv implicarea elevilor în
propria dezvoltare personal i participarea lor la via a colectiv a colii.

În ultim analiz , pedagogia diversit ii presupune formarea capacit ii de a

interpreta i valorifica diversitatea din perspectiva cet eniei i a drepturilor omului. Ca
realitate obiectiv i omniprezent , diversitatea este neutr : ea exist indiferent de
op iunile, interesele sau viziunea noastr . Educa ia pentru cet enie, în sensul
promovat de acest manual, sus ine o abordare civic a diversit ii, care s permit
nu doar sensibilitatea pentru situa ii excep ionale, pentru cazuistic sau formele
flagrante de înc lcare a drepturilor omului. Educa ia pentru cet enie, între alte finalit i,
vizeaz un management interactiv i inclusiv al diversit ii, în care to i indivizii, grupurile
i comunit ile sunt tratate pe baza principiilor reciprocit ii, a particip rii active i a
incluziunii. Diversitatea este o realitate obiectv i neutr îns atitudinea social fa de

8
A.L. Arnesen et all., Policies and Practices for Teaching Sociocultural Diversity. Concepts, Principles and
Challenges in Teacher Education, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009, pp.49-55.

8
ea depinde de valorile i principiile pe care le promov m.
Dac aplic m grila pe care am introdus-o în partea comun , dedicat
metodologiei generale a acestui manual, unde a fost introdus conceptul unei ECD
centrat pe probleme de societate, ob inem urm toarele specifica ii.
d) Drepturile i responsabilit ile
În curriculum-ul actual, exist numeroase oportunit i pentru abordarea drepturilor
i responsabilit ilor, din perspectiva diversit ii. Acestea pot fi introduse sub form de
con inuturi formale (cuno tin e, abilit i, valori, atitudini) la toate disciplinele, îndeosebi
la istorie, geografie, educa ie civic , literatur sau limbi str ine. Aten ia trebuie acordat
nu numai drepturilor (la identitate, expresie, protec ie social , participare civic ), dar i
responsabilit ilor. De obicei, drepturile i responsabilit ile sunt un cuplu simetric, care
trebuie echilibrat astfel încât gestiunea diversit ii s nu fie în eleas doar prin
drepturile i ac iunea afirmativ în favoarea unor minorit i, ci i prin responsabilit ile
care decurg din statutul de cet ean. Diversitatea nu se reduce la drepturi, ci implic i
responsabilt i, în primul rând fa de societate i natur , dar i fa de comunitate i
celelalte persoane. Responsabilitatea în acest caz poate lua forma civilit ii, respectiv a
unei forme de convivialitate i via comun bazat pe respect reciproc, reguli i
utare a consensului.
e) Participarea
Cet enia f participare este lipsit de sens: drepturile sunt doar formale i
incomplete dac nu se finalizeaz cu ac iune civic , cu participare activ . Practica
particip rii începe foarte precoce, înc din înv mântul primar, prin educa ia non-
formal (ex. structurile de simulare a institu iilor publice), prin via a asociativ i
participare la deczia colii (mai ales în înv mântul secundar).
O alt form de participare, prin care diversitatea este valorificat este activitatea
non-formal în asocia iile de tineret, în cluburi sau comunit i virtuale.
f) Multiculturalitatea
Orice curriculum este, prin esen a sa, multicultural: el con ine date i cuno tin e
despre situa ii diverse, cuprinde interese i puncte de vedere diferite, se refer la o mare
varietate de culturi, societ i sau medii naturale. Cerin a multiculturalit ii, în contextul
pedagogiei diversit ii, presupune promovarea a ceea ce se nume te un „curriculum non-
centric”9 i inclusiv, care nu se centreaz pe o cultur dominant , pe interesele sau
punctul de vedere al unui grup sau comunit i. Multiculturalitatea presupune pluralism i

9
G. Ladson-Billings (1994), What we can learn from multicultural education research. In: Educational Leadership, vol.
51, nr. 8, p. 9-28.

9
deschidere, accesul tuturor la cunoa tere i educa ie, sus inerea celor care au suferit un
dezavantaj sau sunt amenin i de marginalizare, ignorare sau chiar excludere.

*
* *

Aceste trei principii ECD se aplic foarte bine în pedagogia diversit ii. Ele permit o
abordare pragmatic i echitabil , un echilibru între înv area formal i non-formal . Ele
favorizeaz , la nivelul form rii personalului didactic, dezvoltarea competen elor sociale i
interpersonale, crearea unor noi oportunit i de creativitate didactic i metodologic .

3. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

Formarea ini ial a cadrelor didactice este circumscris disciplinelor care vor fi
predate. Fie c se aplic modelul de formare pentru profesia de cadru didactic (cum este
cazul în Germania, Fran a sau Olanda, unde preg tirea ini ial se face în institu ii
superioare de înv mânt superior, specializate în formarea cadrelor didactice), fie c se
are în vedere preg tirea pentru ocupa ia de cadru didactic (cazul României, unde
departamentele pedagogice preg tesc speciali ti în matematic , istorie, limba matern
etc. pentru o eventual angajare în înv mânt), diversitatea nu figureaz ca un domeniu
sau o prioritate a programelor de formare. Se presupune c formarea unor competen e
sau ini ierea în con inuturile aferente vor fi suficiente pentru tratarea eficient a diversit ii,
la fel ca i în cazul altor probleme de societate de care se ocup modulele tematice ale
acestui curs.
Avantajul centr rii pe probleme i abordarea lor transcurricular const în formarea
explicit a acelor cornpeten e care permit tratarea direct a diversit ii ca prioritate i
domeniu major de ac iune. Chiar dac pe parcursul form rii ini iale diversitatea nu a fost
considerat ca o prioritate i un domeniu distinct de preg tire pedagogic , abordarea pe
care o promov m în cursul nostru i programul de formare continu la care este afiliat
permit mobilizarea competen elor i centrarea eforturilor asupra unei arii problematice
complexe i de mare interes.
Experien a arat c exist trei abord ri pedagogice ale diversita ii10:
• Predarea diversit ii - este maniera cea mai frecvent , dar i cea mai facil , care
const în transmiterea cuno tin elor despre o lume pluralist i multicultural ,

10
J.A. Banks, Cultural Diversity and Education. Foundations, Curriculum and Teaching, 5th edition, Allyn and Bacon,
Boston, 2006.

10
 despre care elevii sunt invita i s ia not ;
• Managementul diversit ii - este o abordare mai dificil i mai responsabil ,
deoarece se refer la interven ia cadrelor didactice în rezolvarea unor conflicte
eventuale rezultate din diversitate, a unor situa ii de marginalizare, discriminare
sau chiar excludere; este un nivel superior de tratarea pedagogic a diversit ii,
care presupune competen e specifice de tipul celor la care ne-am referit mai sus;
• Valorificarea diversit ii - este forma cea mai preten ioas , care presupune
incluziune i interven ii de echitate (de exemplu, prin ac iune afirmativ ) pentru
elevii care au un dezavantaj sau care au fost în trecut obiectul unui abuz, al unei
discrimin ri sau excluderi; exemple: demersul de sus inere a copiilor cu talente
deosebite (f a crea o situa ie de inegalitate a anselor sau de discriminare),
înv mântul în colile de mas („mainstream”) pentru elevii cu handicap sau
elevii adul i (prin programe de alfabetizare sau re-alfabetizare), promovarea
diversit ii ca un avantaj competitiv în dezvoltarea institu ional a colii, cooptarea
reprezentan ilor familiilor de imigran i în conducerea colectiv a colii.

Modulul nostru d prioritate ultimelor dou abord ri. Din acest motiv, vom acorda
mai pu in aten ie pred rii cuno tin elor despre diversitate ci acelor metode care permit
dialogul i participarea, rezolvarea conflictelor, luarea deciziei i asumarea
responsabilit ii, clarificarea valorilor, formarea identit ilor comune.

4. COMPETEN ELE ASOCIATE DIVERSIT II

Pentru a fi în m sur s abordeze în mod eficient diversitatea, cadrele didactice
trebuie s i formeze o serie de competen e generate, fondate pe principiile educa iei
pentru cet enie democratic (a se vedea în capitolul consacrat acestui aspect, unde sunt
analizate aceste cornpeten e comune pentru toate modulele tematice), la care se adaug
unele competen e specifice abord rii pedagogice a diversit ii în mediul colar. Aceste
competen e se refer la urm toarele trei dimensiuni, care vor fi luate în considerare în
programul nostru de formare:
a) Cunoa terea i în elegerea
• Cunoa terea i în elegerea diversit ii ca proprietate comun a naturii, culturii i
societ ii;
• În elegerea rela iei dintre diversitate i respectul drepturilor omului;
• Cunoa terea i explicarea formelor i surselor diversit ii socio-culturale, precum
i a manifest rii acestora în contextul colii;

11
 • Cunoa terea principiilor pedagogice i a strategiilor didactice necesare pentru
abordarea diversit ii în coal i la clasa de elevi;
• Însu irea unor metode de cercetare a diversit ii socio-culturale în cadrul colii.
b) Comunicarea i rela iile sociale
• Capacitatea de a ini ia i a sus ine activit i sistematice de comunicare cu
elevii, cu p rin ii, cu comunit ile locale i colegii din coal ;
• Capacitatea de a dezvolta o cultur a comunic rii i cooper rii între elevi i
ceilal i participan i la activit ile colii;
• Deprinderea de a dialoga, de a negocia pe baz de argumente i de a
respecta alte puncte de vedere;
• Folosirea metodelor de înv are cooperativ i de înv are activ , centrate
pe interesele i poten ialul fiec rui elev;
• Promovarea unui curriculum non-centric, multicultural, care valorific
specificit ile i particularismele;
• Abordarea critic a modului în care este tratat diversitatea în media, în
discursul public i practicile cotidiene;
• Alegerea metodelor i a situa iilor de înv are în func ie de condi iile
specifice ale elevilor, inclusiv ale celor marginaliza i, exclu i sau cu nevoi
speciale.
c) Managementul i participarea
• Capacitatea de a trata diversitatea ca o prioritate a dezvolt rii institu ionale
i a curriculum-ului;
• Capacitatea de a implica p rin ii proveni i din diverse cornunit i i medii
socio-culturale în gestiunea colectiv a colii;
• Abilitatea de a folosi diversitatea în schemele de asigurare a calit ii i în
sistemele de r spundere public ale colii;
• Preocuparea de a include diversitatea ca reper în propriul program de
dezvoltare a carierei i formare profesional continu .

5. PREDAREA I ÎNV AREA DIVERSITA II

Din punctul de vedere al tiin elor educa iei, abordarea diversit ii presupune
folosirea unor metode i stiluri de înv are care s valorifice interac iunea, participarea i
afirmarea personal a elevilor. Aceste metode se folosesc i în alte situa ii (înv area
cooperativ , înv area intercultural , înv area remedial sau programele de dezvoltare
intensiv de tip „enrichment”). Focalizarea pe diversitate i consecin ele sale pedagogice
12
implic îns unele noi experien e i metode specifice, pe care le vom analiza în textul care
urmeaz .
Bazele psihologice ale pred rii i înv rii diversit ii sunt ceea ce în anii ’
70 se
numea „psihologia diferen ial ”11, conform c reia indivizii înva în diverse feluri, cu
metode i rezultate diferite, astfel încât nu este posibil s fix m o strategie unic i nici s
recurgem la o abordare didactic standard. Ca urmare, mediul de înv are trebuie s fie
flexibil i s ofere o mare varietate de oportunit i, care s acopere o cerere cât mai
divers . Riscul în aceast abordare, a a cum arat Grace i Gravestock12, este apari ia
unei „self-fulfilling prophecy”, sau tenta ia elevilor de a folosi doar stilurile i metodele care
le convin, astfel încât performan ele s fie condi ionate de aceste forme convenabile i
exclusive de înv are. Via a activ i situa iile cotidiene, presupunând c coala reu te
creeze astfel de situa ii adaptate la toate nevoile celor care înva , nu încurajeaz
neap rat ceea ce convine sau intereseaz pe fiecare, astfel c se impune un echilibru
între cele dou abord ri (diversitatea i incluziunea). Cu alte cuvinte, introducerea
diversit ii ca finalitate i criteriu al înv rii-pred rii, nu înseamn neap rat o
individualizare maxim , care s exclud orice tipologie sau generalizare, imposibil de
realizat în condi iile institu ionale obi nuite. Abordarea pedagogic a diversit ii, în sensul
ECD pe care îl promov m prin acest modul, presupune includerea i participarea tuturor,
multiculturalitatea, respectul drepturilor la propria identitate i expresie personal .
În aceast perspectiv , pentru obiectivele imediate ale acestui program de formare,
ne vom limita la dou aspecte, indispensabile pentru promovarea diversit ii în predare i
înv are:
• cunoa terea elevilor i a stilurilor de înv are;
• dezvoltarea unor metode care s sus in particularit ile i stilurile individuale,
înv area participativ , înv area interactiv i înv mântul inclusiv.

c) Cunoa terea elevilor i a stilurilor de înv are

Orice activitate pedagogic se bazeaz pe cunoa terea reciproc a elevilor i
profesorilor. Acest lucru se poate realiza intuitiv i spontan, pe parcursul rela iilor
educa ionale, sau în mod sistematic i obiectiv, cu ajutorul unor instrumente specializate
(de exemplu, prin teste psihologice, probe de evaluare formativ , interviuri sau discu ii
individuale). Prima cale de cunoa tere este mai r spândit , deoarece poate fi realizat
pentru tot i elevii (nu numai pentru „cazuri” sau în situa ii excep ionale), se deruleaz

11
N. Entwistle (1981), Styles of learning and teaching, Chichester, John Wiley.
12
Grace, Ph. Gravestock (2004), Inclusion and diversity. Meeting the needs for all students, London, Routledge, p. 34.

13
concomitent cu predarea – evaluarea i nu comport eforturi suplimentare. Cealalt cale
este mai preten ioas dar are avantajul unui demers obiectiv, centrat pe anumite aspecte
(pe care le aprofundeaz ). O metod simpl , u or de aplicat la toat clasa, este folosirea
unui chestionar tematic aplicat în momente-cheie precum prima lec ie sau începurul
anului.
Alt metod , foarte accesibil const în prezentarea personal , autocunoa terea
i intercunoa terea elevilor. Un exemplu util, pe care îl prelu m dup un manual produs
de o echip format din P curari, Ciohodaru, Marcinschi i Constantin13, este un set de
întreb ri adresate elevilor, sub forma unor exerci ii simple, la care particip toat clasa:
Exerci ii de prezentare a elevilor
• Istoria prenumelui. Începe i dumneavoastr prin a v spune de unde ave i
prenumele, a cui preferin a fost (a mamei/a tat lui), ce semnifica ie are numele,
dac v-a pl cut întotdeauna sau cum altfel v-ar fi pl cut s v cheme, dac ave i
un alint preferat/nepreferat, chiar porecl , dac o cunoa te i. Acest prim pas va
sparge sigur ghea a i ve i numi o elev sau un elev care va continua în acela i
mod. Se vor numi între ei pân când ne vom asigura c s-au prezentat to i elevii
participan i. Este i o modalitate pentru a- i re ine numele (chiar pute i folosi
ecusoane desenate de ei) i de a sesiza anumite preferin e ale lor pentru unii
colegi. Dac cineva nu se simte preg tit s r spund , nu insista i.
• Activit ile preferate (interese, pasiuni). Fiecare elev( ) î i va realiza, de preferat
pe o hârtie colorat , o „carte de vizit “original prin care va putea face cunoscute
celorlal i colegi preferin ele sale de petrecere a timpului liber. Odat prezentate
ile de vizit , ele pot fi expuse. O modalitate mai antrenant poate fi i afi area
acestora pe unul dintre pere ii clasei, urmând ca, pe rând, s descopere despre
cine este vorba în acea carte de vizit . Op ional, copiii pot crea i colaje
autoportret din diferite materiale: textile, plastice, cartoane etc.
• Galeria fotografiilor. Solicita i anterior copiilor s aduc pentru aceast activitate
o fotografie preferat , prin care ei se pot face cunoscu i cel mai bine colegilor. Pot
fi fotografii de la evenimente semnificative pentru ei, cu o persoan anume, cu
familia, din prima zi de coal sau prima lor fotografie. În cazul în care copiii
doresc, pute i reveni la aceast activitate periodic. De asemenea, propune i-le un
spa iu care s devin special destinat acestor expozi ii de fotografii.

Exerci ii de autocunoa tere i intercunoa tere

13
S ne cunoa tem elevii (2005), Ministerul Educa iei i Cercet rii, Bucure ti, p. 14.

14
 • Cum m v d eu? Cum m v d ceilal i? Cum a vrea s fiu? Exerci iul se poate
realiza verbal sau grafic. Pute i s le solicita i copiilor s i dezv luie r spunsurile
la aceste întreb ri mai întâi în perechi. Cine va dori, va prezenta i întregii clase.
Discuta i cu copiii la ce întrebare le-a fost mai u or s r spund i la care a fost
cel mai dificil.
• Ce avem în comun cu ceilal i? Ce ne deosebe te? Se ofer copiilor un set de
întreb ri (de exemplu, „Cine are doi fra i?“, „Cui îi place culoarea ro ie?“, „Cui îi
place s danseze?“. Pentru fiecare întrebare, copiii observ i noteaz cu cine au
spunsuri comune i cu cine au r spunsuri diferite.
• Ce primim i ce oferim? Fiecare copil prime te o petal împ it în dou i
noteaz r spunsurile. Apoi, pe rând, vor lipi petalele pe o foaie de hârtie sau
poster pe care este desenat o floare uria , în al c rei centru se scrie: „Când
suntem uni i, înflorim“. O alt variant este scrierea pe frunzele unui copac a
numelui i a unei calit i a fiec rui copil. Ideea este ca fiecare simbol al clasei, fie
floare, copac sau altceva s fie ceva original i distinct pentru fiecare clas .
• Discurs pe covora ul ro u. Prezenta i covorul ro u (sau de alt culoare) ca fiind
al persoanelor importante. Fiecare copil are maxim 5 minute pentru a preg ti un
discurs conving tor pentru colegi, urmând s -l rosteasc pe covora , în fa a
clasei. Op ional, se poate vota cel mai apreciat discurs „Sunt o persoan
important pentru c ...“

O form comun de manifestare a diferen elor individuale ale elevilor const în

diversitatea stilurilor de înv are. Este vorba de preferin a elevilor pentru anumite
metode sau situa ii, în care înv area este mai eficient pentru persoanele respective14.
Cercet rile de specialitate (Entwistle, Prashing, Neac u) arat c exist trei stiluri de
înv are predominante, îns cu ponderi diferite: stilul vizual (65% din popula ie), stilul
auditiv (30%) i stilul tactil-kinestezic (5%). Aceast diferen iere în func ie de canalul
senzorial preferat are efecte importante asupra modului în care fiecare persoan
recep ioneaz informa ia. În func ie de aceste predispozi ii senzoriale i motiva ionale, se
pot alege i con inuturile, metodele i situa iile de înv are.
Pentru o reprezentare sintetic a acestor rela ii între stiluri de înv are, metode i
mijloace, prelu m trei tabele dn manualul men ionat (P curari, Ciohodaru, Marcinschi,
Constantin, p. 71-74), care pot fi foarte utile în abordarea didactic a diversit ii:

14
http://howtolearn.com/personal.html

15
 Caracteristici ale stilului de înv are
vizual
• Prefer s vad cuvintele scrise.
• Când ceva este descris, prefer s
vad o imagine a descrierii
respective.
• Prefer „o linie a timpului“sau ceva
similar diagramelor pentru a- i aminti
evenimentele istorice.
• Prefer instruc iunile pentru sarcinile
de înv are s fie scrise fa de cele
verbale.
• Observ toate elementele fizice,
materiale, concrete în clasa de elevi.
• Organizeaz cu aten ie toate
materialele de înv are pe care le
folose te.
• Îi place, se bucur s decoreze
spa iul de înv are.
• Prefer fotografii i ilustra ii cu un
con inut tip rit i explica ii scrise.
• Î i aminte te i în elege mai ales prin
folosirea diagramelor, tabelelor i
ilor.
• Apreciaz prezent rile folosind video
i retroproiectorul (folii, rezumate).
• Studiaz materialele pe baza
noti elor i a organiz rii con inuturilor
într-o manier personal (scheme de
înv are, concluzii, schi e, idei
principale).
• Se bucur de participarea la
activit ile artistice vizuale.
Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de înv are
vizual?
• Furnizeaz materiale vizuale i
interesante într-o varietate grafic .
• Se asigur c prezent rile vizuale
sunt foarte bine organizate.
• Pe parcursul lec iilor, urm re te s
fie auzit de to i elevii pentru a-l
asculta i în elege cât mai bine.
• Face scheme, fi e, schi e,
rezumate u or de citit
• Utilizeaz întreaga varietate
tehnologic : computer, video,
retroproiector, videoproiector,
camera de filmat, circuit închis TV,
fotografii, Internet etc.
Sugestii de activit i
• diagrame, grafice
• fotografii, c i colorate,
panouri, postere, colaje
• emisiuni TV, show-uri
• jocuri, noti e, ziare, re ete,
reviste, lecturi, c i, post-it-uri
• obiecte (de ex. cutia cu
scrisori)
• h i, tabele, ilustra ii, expozi ii
• desene animate
• prezent ri power point (slide-
uri)
• filme
• retroproiector, videoproiector,
folii
• rapoarte scrise
• cartona e colorate
• rebusuri, puzzle
• scrisori
• jurnale, buletine informative
• fi e de lucru
• liste cu întreb ri, solu ii
16
 Caracteristici ale stilului de
înv are auditiv
• Î i aminte te foarte bine ceea ce
spune el/ea i ceea ce spun
al ii/altele
• Prefer s discute ideile, chiar dac
nu au fost în elese imediat
• G se te c este dificil s munceasc
în t cere i lini te pentru o perioad
lung de timp
• Î i aminte te cel mai bine prin
repeti ii verbale i prin discu ii cu
voce tare
• Î i aminte te foarte bine sarcinile
verbale
• Se bucur de oportunit ile de a face
prezent ri de teatru (drama, teatru
de p pu i, scenete, recitarea unor
versuri etc.), care s includ i
folosirea muzicii
• Îi plac discu iile în grup, dezbaterile
i dialogul
• Manifest interes i entuziasm
pentru expresiile verbale
(muzicalitatea, ritmul cuvintelor)
• Este u or distras de zgomote, dar la
fel de u or i de t cere
Caracteristici ale stilului de
înv are tactil-kinestezic
• Î i aminte te foarte bine ceea ce
face.
• Î i aminte te foarte bine dac se
implic fizic i particip activ la
sarcinile de înv are.
• Se bucur dac ac ioneaz i
creeaz .
• Îi place s foloseasc computerul.
• Prefer s se implice în activit i
manuale.
• Se bucur de oportunitatea de a
construi în mod fizic, de a mânui
materialele de înv are.
• Are probleme dac st într-un singur
loc pentru mult timp.
• Arat interes pentru activit ile fizice
i entuziasm
• Manifest tendin a de a se juca cu
mici obiecte în timp ce ascult la ore
sau înva , muncesc.
• Manifest tendin a de a mânca în
timp ce studiaz .
• Îi place jocul actoricesc într-o
situa ie relevant a unei chestiuni de
studiat.
Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de înv are
auditiv?
• Reformuleaz ideile principale i
întreb rile.
• Variaz viteza, volumul,
intensitatea în vorbire ceea ce ajut
la crearea unei adecvate i
interesante melodii pentru ureche.
• Noteaz punctele cheie sau
cuvintele care îi ajut s evite
confuzia datorat pronun iei.
• Pe parcursul lec iilor, se asigur s
fie auzit de to i elevii pentru a-l
asculta i a-l în elege cât mai bine.
• Încorporeaz aplica iile ultimedia
(TIC) în procesul de predare-
înv are, utilizând: sunete, muzic ,
discurs, conferin (înregistr rile pe
casete audio, casete video, CD-uri,
instrumente muzicale).
Ce face profesorul pentru
elevii cu stilul de înv are
tactil- kinestezic?
• Acord i permite elevilor tactili-
kinestezici s ia scurte pauze pe
parcursul lec iilor i s fac mi care
sau s se relaxeze.
• Încurajeaz elevii tactili-kinestezici
noteze opiniile lor despre temele
discutate în cadrul activit ilor
colare i extra colare.
• Încurajeaz elevii tactili-kinestezici
stea în picioare sau s se mi te
în timp ce povestesc ceva sau
înva un nou material
• Încorporeaz resursele multimedia
(computer, videocamera,
retroproiector, camera foto etc.) în
programul colar (prezent rile
cadrelor didactice i ale elevilor).
• Furnizeaz diverse activit i tactil-
kinestezice în clas
Sugestii de activit i
• Rapoarte orale sau prezent ri
• Discu ii cu clasa sau cu un
grup
• Discu ia panel (exper i în
diverse teme)
• Debate (pro/contra)
• Înregistr ri audio, video
• Cântece, instrumente
muzicale
• Teatru de p pu i
• TV/Radio show
• Jocuri verbale
• Spectacole, scenete/ povestiri
despre evenimente curente
• Peer tutoring (de ex. programe
educa ionale: rezolvarea
conflictelor, dezvoltarea stimei
de sine, prevenirea
• Prezent ri orale
• Demonstra ii
• Recit ri poeme, poezii
Sugestii de activit i
Activit i kinestezice
• Cercet ri („Plantele
medicinale“)
• Demonstra ii
• Dansuri
• Confec ionare produse
• Exerci ii corporale
• Întreceri sportive, competi ii,
concursuri
• Muzic i lecturi
• Video show
• Excursii
• Utilizarea îmbr min ii
(scenografie, parade modei)
• Joc de rol/interviuri
• arade
• Pantomim
• Scenete de teatru
• Proiecte, portofolii
• Plimb ri, mersul pe jos i
lecturi
• Teatru de p pu i
• Performan e muzicale
• Laboratoare tiin ifice
Activit i tactile
• Modelaj, sculptur , colaje
• Albume cu t ieturi din ziare
17
 • C i de colorat
• Crea ii artistice
• Rame pentru tablouri
• Lucru de mân , cus turi,
broderii
• Postere
• Cartona e cu sarcini
• Tabl neagr , alb
• Obiecte, litere din
glaspapier/pâsl
• Jocuri, puzzle, origami
• Lucru la computer
• Colec ii, dic ionare, expozi ii
• Cercurile înv rii
• Fi e de lucru
• Jocuri în ap , nisip
• Confec ionat costume, m ti
pentru teatru, carnival

d) Metode de înv mânt diferen iat i inclusiv

În contextul democratiz rii colii, înv mântul este deschis, accesibil pentru to i,
îndeosebi la nivelurile primar i gimnazial (înv mântul general). Se vorbe te chiar de o
„masificare”a înv mântului (tendin extins i la înv mântul superior, nivelul licen ei),
ca baz de formare a capitalului uman. Ca urmare, metodele cele mai folosite în acest
context sunt metodele de predare frontal , cu mesaj unic pentru to i elevii.
Introducerea diversit ii drept criteriu i finalitate, coraborat cu principiile ECD la care
ne-am referit, contracareaz aceast tendin . Ea favorizeaz tratamentul diferen iat în
func ie de interese i motiva ii, stiluri de înv are, poten ial. Diferen ierea instruirii
încurajeaz elevii s participe, s se exprime, s se dezvolte, s i afirme propria
personalitate i s i valorifce mai bine poten ialul. Acest mod de abordare favorizeaz
cooperarea i rela iile de parteneriat între profesori i elevi, asumarea rolurilor i a
spunderii de c tre to i participan ii. Rolul profesorului nu const doar în transmiterea
didactic , ci implic atribu ii de facilitator, moderator i consilier. În locul expunerilor i
demonstra iilor unidirec ionate, se accept dialogul i creativitatea, astfel încât i profesorii
înva iar distinc ia tradi ional între predare i înv are (pe care Dewey o compara cu o
rela ie de vânzare-cump rare) se estompeaz . Clasificarea i selec ia nu sunt singurile
obiective, ponderea fiind acordat progresului individual, dezvolt rii personale i form rii
competen elor.
Metodele pe care le recomand m în continuare nu sunt folosite doar în cazul ECD.
Ele au fost aplicate i în alte contexte i i-au dovedit eficien a în diverse situa ii de
înv mânt diferen iat i inclusiv (reamintim faptul c cele dou dimensiuni trebuie
abordate împreun , ca un ansamblu indivizibil).

18
 În contextul acestui modul, recomand m patru tipuri de metode de înv mânt
diferen iat i inclusiv. Ele pot fi folosite la toate disciplinele care constituie aria curricular
„Om i societate”, dar i independent, ca activit i transcurriculare, deta ate de un cadru
disciplinar strict.

§ Metode de valorificare a inteligen elor multiple

Termenul de inteligen , definit ca ansamblul capacit ilor de adaptare la mediu, cu
ajutorul unor abilit i specializate (lingvistice, logico-matematice, spa iale etc.) a fost în
vog timp de aproape 100 de ani. Toate domeniile de activitate (educa ie, armat ,
tate, industrie, sport) au folosit testele de inteligen i coeficientul mintal (CI) drept
un reper sigur pentru selec ia i orientarea indivizilor în func ie de capacit ile lor.
Gardner15 aduce un amendament major acestei abord ri, spunând c nu exist
inteligen general i unic , valabil pentru toate situa iile în acela i fel, ci multiple
inteligen e, deci forme contextualizate de rezolvare a problemelor. Exist astfel opt tipuri
de inteligen iar fiecare persoan poate s opereze doar cu unele sau cu toate, în func ie
de capacit ile individuale:
- inteligen a lingvistic face apel îndeosebi la cuvinte i comunicare în limba
matern i limbile str ine;
- inteligen a logico-matematic pune în valoare analiza cauzelor i a efectelor,
abilit ile de calcul, în elegerea rela iilor logice, folosirea gândirii deductive i
inductive, gândirea critic i reflec ia abstract ;
- inteligen a muzical-ritmic folose te mesajul muzical i sensibilitatea la tonuri
i ritmuri;
- inteligen a spa ial este asociat percep iei tridimensionale i reprezent rilor
vizuale;
- inteligen a „naturalist ” este caracterizat prin aprehensiune pentru mediul
natural i problemele sale, gândire sistematic i taxonomii;
- inteligen a kinestezic recurge la mi care i motricitate, implic referin a la
temporalitate i coordonare senzori-motric ;
- inteligen a interpersonal este cea care st la baza rela iilor sociale i
comunic rii interpersonale;
- inteligen a intrapersonal comport în elegere de sine, autoevaluare i
autocunoa tere.

15
H. Gardner (1993), Multiple intelligences: The Theory in practice, New York, Basic Books.

19
 Teoria inteligen elor multiple a avut un impact foarte mare, în special din perspectiva
tratamentului diferen iat al elevilor. Diver i autori, inclusiv în România (Singer, Dvorski,
Sarivan), au conceput strategii didactice de înv mânt diferen iat, care aplic direct teoria
lui Gardner. Ace ti autori au propus, în esen , un demers în mai multe etape:
- cunoa terea tipurilor de inteligen ale fiec rui elev (prin chestionare de auto-
evaluare sau interviuri);
- realizarea unor profiluri individuale ale formelor de inteligen ;
- asocierea acestora cu stilurile individuale de înv are;
- definirea unor „centre de înv are”prin diferen ierea mijloacelor i a spa iilor în
func ie de interese i formele de inteligen ;
- înv area diferen iat , pe grupuri de apartenen la o form de inteligen sau
alta;
- reuniunea tuturor grupurilor de înv are i interac iunea lor, astfel încât s se
asigure interdependen a formelor de inteligen , sinteza i abordarea
transversal ; de exemplu, o problem ca poluarea apelor freatice, poate fi
abordat din diverse perspective, f când apel la diverse forme de inteligen i
prin interdependen a acestora.
Pentru detaliere, red m mai jos un tablou sintetic foarte sugerstiv, preluat dup
aceea i surs (P curari, Ciohodaru, Marcinschi, Constantin, p. 30-32), care arat posibile
asocieri între inteligen ele multiple i zonele proxime de interven ie educativ :

20
 Cum se manifest elevul? Cum gânde te Ce îi place s fac ? Zone de performan Zone de interven ie Profil de înv are
elevul?
VERBAL/LINGVISTIC
• are o bun memorie pentru nume, • în cuvinte/sintagme • s citeasc • în povestit, descrieri, • c i, casete • spunând
locuri, date, etc. • în propozi ii/fraze în • scrie metafore • jurnal • auzind
• îi place s citeasc , s scrie i s metafore • povesteasc • n a- i aminti: nume • dialoguri, discu ii • citind
spun pove ti • se joace cu de persoane, nume • dezbateri • zând cuvinte
• în elege ordinea i în elesul cuvintele de locuri, date,
cuvintelor • participe la jocuri am nunte/ detalii etc.
• explic u or lingvistice
• are un umor lingvistic remarcabil
• convinge u or, este persuasiveîn
vorbire i scriere
• face analize metalingvistice cu
urin
LOGIC/ MATEMATIC
• îi place s rezolve probleme, s • în ra ionamente • s lucreze cu numere • matematica • materiale cu care s • algoritmizând
lucreze cu cifre • în formule i algoritmi • formuleze întreb ri • logica experimenteze • operând cu structuri
• ra ioneaz inductiv i deductiv • g seasc explica ii • ra ionamente • materiale tiin ifice/ de abstracte
• are un bun discern mânt în ceea ce • caute structuri i • rezolvare de probleme laborator • cautând rela ii logice
prive te rela iile i conexiunile rela ii • excursii la muzeul de
• realizeaz calcule complexe • experimenteze tiin e, observator
• are gândire tiin ific • calculeze
• rezolve probleme
de logic
VIZUAL/ SPA IAL
• are imagina ie activ • în imagini • s deseneze, s • a-mi imagina lucruri • imagini, diapozitive • vizualizând, folosind
• i formeaz imagini mentale • în forme proiecteze, s • a sesiza schimbari • filme, video zul
(vizualizeaz ) • în culori construiasc • a citi h i, grafice • jocuri LEGO, puzzle • lucrând cu imagini/
• se orienteaz u or în spa iu • viseze cu ochii • jocuri puzzle, • c i illustrate, culori
• recunoa te rela ii i obiecte spa ial deschi i labirinturi labirinturi
• percep ii corecte din diferite unghiuri • foloseasc imagini, • jocuri de imagina ie
• reprezint u or grafic prin pictur , desene, poze pentru a • vizite la muzeul de
desen, sculptur se exprima diapozitive art
MUZICAL/ RITMIC
• apreciaz structura muzicii i a • prin ritmuri • s cânte • a recunoa te sunete • timp de cântat • prin ritm
ritmului • prin melodii • fredoneze melodii • a inv a • ore de muzic • prin melodii
• are „scheme“sau „cadre“pentru • s fluiere sunete/melodi • mers la concerte • cu ajutorul sunetelor
auzirea muzicii • asculte muzic i • instrumente muzicale • prin muzic
• este sensibil la sunete i tipare • cânte la un • a- i aminti melodii

21
 vibra ionale instrument muzical • a ine ritmul
• recunoa te,creaz i reproduce • bat ritmul • a sesiza tonuri i
sunte, ritmuri, muzic , tonuri i • fie punctual ritmuri
vibra ii
• apreciaz calit ile caracteristice ale
tonurilor i ritmurilor
CORPORAL/KINESTEZIC
• poate controla în mod voluntar • prin informa ii • s se mi te • activit i fizice • jocuri de rol • prin mi care
mi rile corpului somatice • gesticuleze (sporturi) • mi care, sport, jocuri • prin atingere
• i poate programa mi ri ale • prin gesturi i mi ri • ating i s pip ie • dans/actorie • experien e tactile • prelucrând
corpului obiecte • activit i • ocazii de a construi informa ia prin
• face u or leg tura dintre corp i • foloseasc limbajul me te ug re ti • înv are experien ial senza ii corporale
gândire trupului
• are abilit i mimetice • lucreze cu mâinile
• func ii corporale performante • danseze
NATURALIST
• are dezvoltat sim ul de comuniune cu • prin elemente din • s observe animale i • a îngriji • acces la natur • clasificând
natura natur plante plante/animale • ocazii de a lucra cu • încadrând în
• recunoa te i clasific u or tipare i • prin forme naturale • fac experien e • a încadra în categorii animale categorii
comportamente • în categorii/clasific ri • clasifice • a observa diferen e • instrumente de • observând evolu ii
• apreciaz impactul naturii asupra • se ocupe de investigare a naturii
sinelui i a sinelui asupra naturii gr din rit (lup , binoclu etc.)
INTERPERSONAL
• comunic eficient verbal i non- • prin raportare la al ii • s aib mul i prieteni • a în elege oamenii • prieteni • comparând
verbal • verificarea ideilor prin • discute cu oamenii • a organiza i a • jocuri de grup • stabilind rela ii
• este sensibil la sentimentele, ale altora • fac parte din conduce • întâlniri, activit i de • discutând, punând
motiva ia celor din jur grupuri cu interese • a comunica grup întreb ri
• opteaz pentru lucrul în cooperare comune • a manipula pe al ii • activit i în comunitate • împ rt ind
• dau dovad de în elegerea • organizeze i s • a media conflicte • ucenicie
perspectivelor celorlal i conduc
• sunt capabili s creeze i s p streze • negocieze, s
sinergia manipuleze oamenii
• participe la
evenimente
INTRAPERSONAL
• are capacitate de concentrare i • în rela iile cu propriile • s lucreze singur • am • locuri secrete • înv ând singur
tendin a de a reflecta asupra realit ii nevoi, sentimente i • î i urm reasc cunoa te/în elege • singur tate • prin proiecte
înconjur toare i a naturii umane scopuri propriile interese • a-mi urma instinctul • op iuni individualizate
• i dezvolt u or abilit ile • se autoevalueze • a-mi urm ri interesele • proiecte individuale • în ritmul propriu
metacognitive • se planifice proprii • având propriul

22
• sunt con tien i de propriile • reflecteze • a fi original spa iu
sentimente • a m axa pe propriile
• are sim ul transpersonal al sinelui visuri/sentimente
• abilit i de gândire i ra iune de ordin
superior

23
 § Metode de formare a competen elor de via
În rile scandinave, ECD este abordat sub forma unui program integrat,
interdisciplinar i pragmatic, numit „life skills”. De asemenea, în urm cu 10 ani, OECD a
întreprins o cercetare de anvergur privind realizarea, în statele membre, a competen elor
de via sau „life skills”. Este vorba de competen e necesare pentru a rezolva probleme
practice ale mediului apropriat, similar cu abordarea pe care o promov m în programul de
fa , unde concep ia disciplinar tradi ional (limitat la o materie din curriculum-ul formal,
numit educa ie civic sau cultur civic ), centrat pe transmiterea de cuno tin e, este
completat de formarea unor competen e de rezolvare a unor probleme concrete, precum
violen a, discriminarea, apatia civic , degradarea naturii sau deterirorarea diversit ii
socio-culturale. Cet enia, a a cum am v zurt, presupune un corp de cuno tin e care
constituie cultura civic a fiec rui individ, îns acestea trebuie s genereze scheme
operatorii, metode i abilit i practice necesare pentru rezolvarea unor probleme sociale
concrete.
Transformarea cunoa terii în tehnci de lucru este o tem peren a epistemologiei i
tiin elor educa iei, care î i are originea înc din scrierile lui Aristotel (celebra triad
theoria-praxis-technè). De multe ori, predarea se limiteaz la transmiterea de cuno tin e
(opera ie mult mai facil decât formarea de deprinderi i atitudini), presupunându-se c
acumularea de experien i confruntarea cu problemele reale va duce automat la
formarea de „skills”, abilit i sau deprinderi specializate. Aceast transformare nu se face
îns de la sine pentru c cele dou , cunoa terea i ac iunea, apar in unor ra ionalit i
diferite: prima vizeaz c utarea adev rului, cealalt se orienteaz spre rezolvarea de
probleme.
Solu a la aceast dichotomie const în c utarea unor forme mixte care s integreze
cunoa terea i ac iunea (ex. proiectul, cercetarea-ac iune, tehnologia) i formarea unor
„deprinderi de via ”(life skills), prin încorporarea unor experien e sociale nemijlocite în
curriculum-ul formal.
ECD i practica diversit ii ofer un mediu foarte proprice de formare a
competen elor sociale. Ne-am referit mai sus la unele competen e (cunoa terea i
în elegerea, comunicarea i rela iile sociale, managementul i participarea) necesare
personalului didactic pentru abordarea coerent a diversit ii din perspectiva ECD.
 Vom ad uga un alt exemplu, citat dup manualul „S ne cunoa tem elevii”(op. cit.,
p. 93-94), axat pe dou tipuri de competen e, anume dezvoltarea personal i dezvoltarea
social :

Dezvoltare personal
sprijin elevii s se cunoasc pe ei în i i s fie capabili s contribuie la dezvoltarea
poten ialului lor.

Con inut/teme Activit i (exemple)

• Stima de sine
• Exerci ii de con tientizare i empatie
• Puncte tari, nevoi
• Luarea deciziilor
• Rezolvarea de probleme
• Acceptarea diferen elor
- Descriu leg tura dintre stima de sine pozitiv i succesul
colar.
- Exerci ii despre asem rile i diferen e dintre persoane.
- Exerci ii despre situa iile în care manifest m toleran , grij ,
respect, responsabilitate în rela iile cu ceilal i.
- Elevii v d numele unei emo ii („triste e“, „mândrie“,
„frustrare“, „bucurie“) pe o bucat de hârtie i apoi exprim
emo ia altor elevi, care vor ghici despre ce emo ie este vorba.
Ei privesc portrete i le „citesc“fe ele.
- Sau pot trece de la unul la cel lalt o juc rie i s
povesteasc despre cum s-au sim it în timpul zilei.
- Profesorii implic elevii în stabilirea regulilor clasei, pornind
de la ceva general, precum respectul i onestitatea, pân la
ceva specific, precum consecin a unui anumit comportament.
- Elevii pot discuta evenimente din istorie care au fost
consecin a discrimin rilor, a pasivit ii sau a intoleran ei.
- Pot fi puse în discu ie personaje literare care au de luat
diferite decizii i care pot fi cele mai neinspirate sau cele
preferate.
- Ei pot discuta despre emo iile pe care le au în diferite situa ii
de via când sunt pu i s ia decizii. Sau sunt pu i în diferite
situa ii ipotetice de tipul „Ce ai face dac ....“
- Elevii au ocazia de a anticipa situa ii neconfortabile sau
periculoase i s se gândeasc la r spunsuri pentru dileme
etice care le pot influen a via a.

Dezvoltare social
vizeaz dezvoltarea abilit ilor care s -i ajute pe elevi s devin mai competen i social.

Con inut/teme Activit i (exemple)

• Con inut/teme Activit i (exemple)
• Rela ii interpersonale
• Prieteni
• Lucru în echip
- Elevii i profesorii î i pot începe ziua salutându-se,
împ rt indu- i sentimentele i realiz rile, stabilesc regulile
din clas , se joac împreun . Sentimentul de apartenen la
o familie, încredere creeaz un climat mult mai confortabil.
Elevii se simt mai capabili s î i asume riscuri i s caute

25
• Comunicare
• Managementul conflictelor
• Stereotipuri i discriminare
ajutor atunci când ei nu în eleg ceva. Acest lucru implic
ascultare, abilit i de vorbire i r bdare.
- Dezvoltarea unor mijloace suplimentare de comunicare între
elevi, elevi-profesori-p rin i (spa ii de afi are, postere, pliante,
revist )
- Demonstrarea abilit ii de primire i oferire de feedback în
diferite situa ii cu personalul colii.
- Preg tirea unui grup de elevi mediatori. În mediere este
acceptat o a treia persoan neutr de c tre ambele p i
aflate în disput . Nimeni nu are voie s p seasc
înc perea. Nu au voie s întrerup sau s insulte. Mediatorul
ghideaz discu ia cu întreb ri de clarificare, iar la sfâr it se
va încheia un accord scris sau verbal între p i. Sunt
eliminate scuzele, se formeaz un mediu non-acuzator, se
reduce riscul pentru violen , se încurajeaz comunicarea. În
plus, ofer vorbitorului ansa de a fi sigur c mesajul s u
este în eles.
- Scenete despre diferite grupuri culturale în care sunt
eviden iate stereotipurile, tipurile de discrimin ri la care sunt
supuse i s propun strategii pozitive de ameliorare.

§ Metode de înv are participativ

Unul din principiile ECD, la care ne-am referit anterior, const în participarea activ .
Am v zut astfel c cet enia devine efectiv doar prin participare, prin asumarea statutului
de cet en i implicare personal în via a public .
Participarea nu apare de la sine sau doar prin de inerea de documente care atest
statutul de cet ean. Ea se înva de timpuriu, prin experien direct i activit i
corespunzatoare. Rolul profesorilor, îndeosebi al celor care predau tiin ele umane i
sociale, este de a crea oportunit i de participare, de a stimula elevii s se implice i de a
gestiona în a a fel procesul de predare-înv are-evaluare încât elevii s devin parteneri
i co-autori.
Înv area particip rii este o înv are activ , în care elevul nu este un simplu obiect
sau receptor pasiv al mesajului, ci subiect sau participant activ la propria înv are.
Metodele care sunt folosite în acest scop sunt orientate nu atât spre eficein a transmiterii
didactice sau organizarea logic a argumenta iei, ci spre stimularea i facilitarea implic rii
elevilor. Iata dou exemple de astfel de metode:
- Brainstormingul
Este o metod inventat de Osborn în 1953, numit i asaltul de idei sau
antrenamentul mintal. Scopul este stimularea particip rii i a creativit ii de grup,
producerea de idei originale, f a le evalua, selec iona sau sanc iona. De exemplu, un
grup de 20-30 participan i produce cât mai multe i mai originale idei/teze/cazuri, f
autocontol sau frica de a gre i. Aceste produc ii spondante ale tuturor participan ilor sunt

26
consemnate ca atare, preocuparea formatorului fiind ca to i elevii s contribuie i s aib
“produc ii”cât mai originale. În final, acestea pot fi organizate (nu evaluate) pe teme, grad
de originalitate (apreciat împreun cu elevii), realism, apropiere de practicile existente.
De exemplu, se poate organiza o lec ie sau o edin de brainstorming pe tema
diversit ii, unde fiecare participant (elevi de liceu) este invitat:
• s defineasc cu propriile cuvinte ce înseamn diversitatea;
• s dea exemple de caracteristici/tr turi care ne fac diferi i.
Contribu iile spontane, aparent dezorganizate ale elevilor sunt notate pe tabl ,
flipchart, video, reportofon etc. Ideile sunt exprimate liber, în fraze scurte i concrete, f
ca profesorul s intervin altfel decât pentru a cere noi contribu ii i a stimula/solicita direct
pe cei care ezit s participe. Nimeni nu are voie s critice sau s formuleze remarci
negative, scopul în aceast metod fiind producerea cât mai multor idei, indiferent de
gradul lor de originalitate, excentricitate, realism sau aplicabilitate.
Dup o pauz de 15 minute, uneori chiar dup un interval mai mare (o zi),
contribu iile sunt organizate pe caracteristici ale diversit ii, pe cuvinte-cheie, simboluri,
imagini sau alte criterii. O dezvoltare posibil , care este o extensie a metodei, poate fi
organizarea unor grupuri tematice pe concepte/tr turi, care s aprofundeze analiza
acestora prin discu ii i exemplific ri personale.
- Teatrul – forum
Este o metod conceput de dramaturgul brazilian Augusto Boal16. Pe un podium, un
grup de 3-4 elevi prezint o scenet (al c rui text a fost preg tit în prealabil tot de ei)
constând în aproximativ 30 replici pe tema diversit ii (diferen ele i abordarea lor public ,
conflictele rezultate din interpretarea gre it a diversit ii, probleme de inser ie social ,
interpret ri diferite ale acelora i fapte etc.). Fiecare din grupul respectiv de elevi joac un
rol, conform propriilor op iuni. Dup aproximativ 30 de replici (care trebuie s fie suficient
de relevante pentru a transmite un mesaj), din sal oricine poate prelua oricare din rolurile
respective, radicând mâna sau spunând “stop”ca s solicite participarea, contribuind cu
propriile sale replici i intrând practic în scenariul celorlal i. “Actorul”înlocuit las locul celui
care a solicitat interven ia, sceneta continu altfel decât a fost planificat /regizat in ial,
dar pe aceea i tem . Se continu în acela i mod, pân la înlocuirea tuturor celor 3-4
actori ini iali, cu o scenet care evolueaz altfel decât textul ini ial. Dup o prim rund de
schimb ri de participan i, se trece la a 2a i la a 3a rund , astfel încât aproape to i elevii pot

16
A. Boal (1992), Games for actors and non-actors, New York, Routledge Press.

27
contribui. În final, se face un debriefing sau o discu ie de analiz a mesajelor unde
profesorul poate interveni cu accentuarea ideilor pertinente pentru tema ini ial a scenetei.
§ Metode cooperative
Caracteristic acestor metode este faptul c ele stimuleaz cooperarea, interac iunea
i schimburile dintre elevi. Spre deosebire de abord rile care au la baz competi ia,
ierarhia i selec ia, aceste metode au ca scop mobilizarea elevilor pentru a realiza un
produs comun, pentru a rezolva împreun o sarcin de lucru. Aceste metode se centreaz
pe interdependen e i munc în echip , pe folosirea resurselor de grup în beneficiul
tuturor participan ilor. Dou exemple sunt relevante în acest sens:
- Înv area cooperativ
“Cooperative learning”a fost introdus în 1980 de McGrath i dezvoltat în anii 90 de
Cohen. Este o metod de înv are social care:
• plaseaz elevii într-un sistem de rela ii favorizante (ajut elevul s se integreze
într-un câmp social deja existent, care are propriile norme i propria cultur
organiza ional );
• folose te micro-grupuri sociale constituite pe interese, aptitudini i identit i
commune; aceste micro-grupuri interac ioneaz între ele;
• to i participan ii sunt implica i în rezolvarea unor probleme comune, ceea ce
contribuie la formarea încrederii reciproce i a coeziunii de grup.
De exemplu, în cazul metodei “mozaicului”. Se împarte clasa în grupe eterogene de
câte patru elevi. Se num de la 1 la 4, astfel încât fiecare elev s se identifice cu un
num r între 1-4. Profesorul împarte un text (de exemplu,un eseu, un text literar scurt, un
articol din pres ) în patru p i relativ autonome, care au propria inteligibilitate, pe care le
distribuie celor patru grupuri de lucru. Înainte de a începe lucrul pe grupe, se prezint
întregul text în fa a clasei i se explic titlul, mesajul principal, problema abordat . Se
continu în grupuri specializate, pe subteme/aspecte ale textului, în grupuri de “exper i”,
care aprofundeaz mesajul sau analiza problemei, din perspectiva subgrupului de care
apar in. Clasa se reune te în final în ansamblul s u, unde fiecare subgroup tematic î i
prezint rezultatele reflec iei, pe componente ale textului ini ial. Sinteza este f cut prin
cooperare între grupuri, profesorul insistând asupra complementarit ii i interdependen ei
celor 4 abord ri.
- Dezbaterea structurat
Clasa de elevi se împarte în trei grupuri: primul se ocup de analiza asem rilor
care exist între mai multe persoane/entit i/fapte (de exemplu, asem rile elevilor din

28
clasa a X-a din propria coal ); al doilea grup abordeaz diferen ele între acelea i
persoane/entit i/fapte (de exemplu, aceia i elevi din clasa a X-a); al treilea este grupul
“martor”(mai mic), care are rolul de a compara argumentele celor dou grupuri opozabile
(diferen e - asem ri), de a le grupa i a g si solu ii de apropiere (tratare non-conflictual
a opozi iei dintre cele dou grupuri). Fiecare grup lucreaz la început separat, preg tindu-
i argumentele pe care le va prezenta în reuniunea plenar a clasei, unde va intervene i
grupul “martor”sau al mediatorilor. Profesorul va urm ri modul de argumentare, folosirea
dialogului i a negocierii colective, c utarea unor formule de convivialitate i rezolvare
consensual a divergen elor.

§ Metode de înv mânt inclusiv

a cum am precizat, abordarea diversit ii nu trebuie s duc la un individualism
excesiv. Corolarul diversit ii este incluziunea, respectiv valorificarea diversit ii pentru a
integra pe to i participan ii, pentru a folosi toate resursele umane, pentru a da anse egale
tuturor indivizilor. De obicei, acest lucru se realizeaz prin ac iune afirmativ i m suri de
echitate care acord sprijin persoaneor cu dizabilit i, probleme de integrare, dificult i de
înv are sau care au suferit anterior efectele unei discrimin ri. Metodele pe care le
prezent m în continuare au ca scop stimularea integr rii i particip rii tuturor, indifferent
de problemele pe care le au, într-o perspectiv de înv mânt deschis i inclusiv.
- Peer education sau înv area mutual
Se constituie cupluri sau grupuri perechi care î i împ rt esc experien ele legate de
excludere, injusti ie, discriminare, marginalizare. Fiecare comunic propria experien ,
astfel încât participantul sau grupul-pereche are posibilitatea s replice prin analize,
solicit ri de detalii, înterpret ri. Rolurile se schmb , astfel încât persoanele din primul grup
(naratorii) devin acum comentatori sau evaluatori. În final, fiecare persoan sau grup
prezint concluziile dobândite în ambele ipostaze, în fa a plenului clasei.
- Metode de con tientizare
Un grup de elevi (ex. o clas deja constituit ) are ca misune realizarea unui scop
comun17: timp de dou ore, s deseneze un portret de grup (eventual, prin caricaturi), s
men in un balon tot timpul în aer (f s ating podeaua), s p streze în mi care un
pendul, s men in tot timpul o lumânare aprins (folosind mai multe lumân ri). Pentru
aceasta, este nevoie de participarea tuturor. Unii au îns probleme, datorit unor factori

17
T-Kit on Social Inclusion (2003), Strasbourg, Council of Europe, p.71.

29
contrarian i: au ochii acoperi i, nu au ascultat instruc iunile, vorbesc o alt limb , nu au
voie s participle (datorit unor interdic ii din familie) etc. Sarcina elevilor, împreun cu
profesorul, este s -i ajute pe ace ti elevi s participle, laolalt cu ceilal i, deoarece
sarcina/misiunea comun nu este considerat ca acceptabil decât dac sunt implica i to i
elevii, indifferent de probleme.
- Autobiografia intercultural
Se solict unor elevi de liceu sau din clasele terminale ale gimnazului s preg teasc
o autobiografie constituit numai din experien e i evenimente interculturale: cunoa terea
altor ri, înv area unor limbi str ine, rela ii cu prieteni din alte comunit i (confesionale,
etnce, lingvistice), schimburi cu elevi din alte ri (inclusiv online), întâlniri cu persoane
diferite. Se insist asupra semnifica iei i efectelor acestor experien e interculturale,
îndesoebi din perspectiva dezvolt rii personale. Elevii respectivi prezint aceste mici
rapoarte autobiografice în fa a clasei (2-3 prezent ri), iar colegii sunt invita i s pun
întreb ri, s comenteze, s interpreteze i s completeze cu date personale. Profesorul
accentueaz rolul integrator al dialogului i înv rii interculturale, insistând asupra faptului
astfel de experien e sunt commune i omniprezente. Important este valorificarea i
în elegerea lor din perspective diversit ii.
Aceast metod a fost introdus de Consiliul Europei în anii 2000, în leg tur cu
înv area limbilor str ine.

30
Investe te în oameni!
Proiect cofinan at din Fondul Social European prin Programul Opera ional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritar : 1„Educa ia i formarea profesional în sprijinul cre terii economice i
dezvolt rii societ ii bazate pe cunoa tere”
Domeniul major de interven ie: 1.3. “Dezvoltarea resurselor umane în educa ie i
formare profesional ”
Titlul proiectului: “Formarea a 264 de cadre didactice în domeniul Educa iei pentru
Cet enia Democratic în regiunea Sud-Muntenia (FORM)”
Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/21648
Beneficiar: coala Na ional de Studii Politice i Administrative

Editorul materialului: Cezar Bîrzea

Data public rii: Decembrie 2010
ISSN:

„Con inutul acestui material nu reprezint în mod obligatoriu pozi ia oficial a

Uniunii Europene sau a Guvernului României”

31