ŞCOALA PENTRU DIVERSITATE

ŞCOALA PENTRU TOŢI

Fundamentele psihopedagogiei
speciale

Lector Univ. Dr. DIANA

CSORBA
Recursul la interogaţii
 Cine şi de ce are cerinţe educative speciale / DEFICIENTE / HANDICAPURI?
 Ce sunt cerinţele educative speciale, DEFICIENTE ? De ce au elevii cerinţe
educative speciale?
 Este firesc ca o persoană să aibă cerinţe educative speciale, sau trebuie făcut
responsabil atunci când acestea apar?
 Acest tip de cerinţe sunt de domeniul “specialului” sau fiecare copil trece prin
ele în experienţa sa educaţională şi şcolară?
 Cine şi cum poate să satisfacă aceste cerinţe?
 Ce efecte are educaţia copiilor cu ces asupra celorlaţi copii din clasă?
 Cum poate un cadru didactic să-şi optimizeze performanţa actuală pentru a
satisface cerinţele educaţionale speciale ale copiilor din clasa sa?
 Ce îl poate determina pe cadrul didactic să adere fără rezerve la noile strategii
ale educaţiei integrate?
 Care sunt avantajele / riscurile / limitele educaţiei integrate / EDUCATIEI
INCLUZIVE?
COMPETENŢELE VIZATE
• cunoaşterea diferitelor modalităţi de abordare a evaluării şi a
posibilităţilor de intervenţie educaţional-recuperativă din perspectiva
instruirii şi a caracterului formativ;

• descrierea diferitelor modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică

atât în practica şcolară, cât şi în activităţile libere cu copiii aflaţi în
dificultate;

• folosirea unor structuri organizaţionale guvernamentale şi

nonguvernamentale variate şi flexibile, în vederea individualizării
programelor educaţional-recuperative pentru elevi şi copii;
COMPETENŢELE VIZATE
 identificarea unor modalităţi de dezvoltare instituţională
şi de promovare a ideilor moderne cu privire la procesul
educaţional-recuperativ;

 identificarea şi folosirea principalelor strategii de

intervenţie psihopedagogică în condiţiile de dificultate în
învăţare şi dezvoltare;

 implicarea în propria dezvoltare profesională şi formarea

unui stil propriu de acţiune educaţional-recuperativă.
Aplicatii:
a) Proiect de activitate didactica - in care sunt inserate elemente de
diferentiere si personalizare pentru incluziunea in scoala de masa a
copiilor cu deficiente. (tipul specific de deficienta - la alegerea
cursantilor)

b) Operationalizarea principalelor standarde ale invatarii incluzive

in clasa. Particularizari pentru cel putin doua tipuri specifice de
deficiente.
EVALUARE
1. Referate
a)Evidenţierea rolului cadrelor didactice şi a mijloacelor ce pot fi utilizate în
depistarea şi evaluarea tulburărilor de comportament în perioadele timpurii de
manifestare pentru asigurarea unor comportamente normale.
b) Specificul tulburarilor scris – cititului la scolarul mic.
c) Forme de organizare a procesului didactic in conditiile invatamantului incluziv.
criterii de evaluare
- nivelul documentării, cunoaşterii bibliografiei de specialitate şi
cantitatea şi calitatea informaţiei;

- capacitatea de vehiculare a informaţiilor şi posibilităţile de aplicare

practica in procesul instructiv-educativ;

- iniţiativa şi inventivitatea aplicării şi interpretării unor probe de

cunoaştere şi evaluare a subiecţilor;

- nivelul stăpânirii metodologiei de intervenţie educaţională şi a

capacităţii de operaţionalizare a procesului didactic;

- posibilitatea de a demonstra punctele tari şi slabe pentru a putea

generaliza experienţele pozitive ş.a.
 Unitatea de învăţare nr. 1:
Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială

 Perspectivă asupra obiectului şi dezvoltării psihopedagogiei speciale

 Terminologie şi concepte
 Originea şi evoluţia noţiunii de handicap
 Definirea tulburărilor de dezvoltare
 Clasificarea handicapurilor
 Metodele psihopedagogiei speciale
 Unitatea de învăţare nr. 2:
Handicapul de intelect

 Actualitate şi perspectivă în cunoaşterea handicapului de

intelect
 Etilogie şi modificare în structura biopsihică
 Clasificarea handicapului de intelect
 Trăsături de specificitate ale handicapaţilor de intelect
 Unitatea de învăţare nr. 3:
Handicapul de auz
 Preocupări faţă de handicapaţii de auz
 Dezvoltarea cunoştinţelor şi circumscrierea domeniului
 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de auz
 Gradele deficitului auditiv
 Testarea auzului
 Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice
 Protezarea handicapaţilor de auz
 Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale
 Specificul integrării socio-profesionale a handicapaţilor de auz
 Unitatea de învăţare nr. 4:
Handicapul de vedere
 Problematica tiflopsihologiei
 Etiologie şi clasificare în deficienţa de vedere
 Dezvoltarea psihică a persoanelor cu handicap de vedere
 Învăţarea scris-cititului în Braille
 Integrarea socio-profesională a persoanelor cu handicap de
vedere
 Orientarea în spaţiu şi în timp a handicapaţilor de vedere
 Problema compensării
 Unitatea de învăţare nr. 5:
Handicapul fizic

 Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului

fizic
 Etiologie şi simptomatologie în handicapul fizic
 Clasificarea handicapurilor fizice
 Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării
 Unitatea de învăţare nr. 6:
Handicapul de limbaj
 Constituirea şi importanţa logopediei
 Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj
 Simptomatologia handicapurilor de limbaj
 Terapia handicapurilor de limbaj
 Unitatea de învăţare nr. 7:
Handicapul de comportament

 Delimitări conceptuale în handicapul de comportament

 Cauze şi forme ale handicapului de comportament
 Efectele handicapurilor de comportament în plan şcolar şi
socio-profesional
 Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a
handicapaţilor de comportament
 Unitatea de învăţare nr. 8:
Polihandicapul
 De la handicap la polihandicap
 Surdo-cecitatea
 Autismul
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Organizator conceptual - exerciţiu

 Deficienţa
 Incapacitate
 Subnormalitate
 Handicap
 Cerinţe educaţionale speciale
 Tulburări de învăţare
 Dificultăţi de învăţare
Delimitări conceptuale:

 normal – adaptare echilibrată la mediu şi

raportare la grup de aceeaşi vârstă şi mediu
cultural

 anormal – abateri peste standard, insuficienţe,

retard în dezvoltare, abateri comportamentale,
afecţiuni fizice;
DELIMITARI CONCEPTUALE
 anormalitatea are un conţinut larg şi se referă la toţi
indivizii cu insuficienţe sau retard în dezvoltare, ca şi la
cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenţii şi
caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se află în stare
critică din punct de vedere senzorial, locomotor, de
limbaj sau de intelect.

 subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa şi se

apreciază că defineşte cu mai mare exactitate pierderea
sau deficitul unor funcţii ori chiar a unui organ ce
defavorizează desfăşurarea activităţii.
Delimitări conceptuale

 Deficienţa este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitivă sau

temporară ca urmare a unui accident sau a unei boli. Se regăseşte în forma a
cinci categorii: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament.

Elementul generic de deficienţă include termeni ca :

 Deficit - conotaţia cantitativă a deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru a

completa o anumită cantitate sau întregul;
 Defectuozitatea - se referă la ceea ce determină un deficit;
 Infirmitate – absenţa, diminuarea notabilă a unor funcţii importante (de regulă
ne referim la cei cu deficienţe motorii accentuate dar şi la cei cu deficienţe
mintale profunde care necesită o protecţie permanentă)
 Invaliditate – pierderea , diminuarea, capacităţii de muncă
 Perturbarea - se referă la abaterile de la normă.
Delimitari conceptuale:

 Incapacitatea – este aspectul funcţional al

deficienţei şi reprezintă pierdea sau diminuarea
posibilităţii de a realiza o activitate motrică sau
cognitivă sau un comportament.

Apare în urma unor deficienţe şi se referă la

acţiunile şi comportamentele considerate
importante în viaţa cotidiană (de comunicare, de
locomoţie, de orientare, de îngrijire corporală).
Delimitari conceptuale:
 Handicapul – reprezintă aspectul social, fiind rezultatul
unei deficienţe care împiedică îndeplinirea unui rol
normal pentru o anumită persoană în funcţie de : vârstă,
sex, factori sociali şi culturali.

Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi ale

incapacităţii. Aceste consecinţe în plan social sunt incluse
în noţiunile de handicap, respectiv inadaptare şi se pot
manifesta în diverse forme: inadaptare propriu-zisă,
marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Delimitari conceptuale:

 Dizabilitate este termen de bază utilizat în

legislaţia românească alături de cel de handicap.
Este utilizat cu precădere pentru a substitui
termenul de handicap, pentru a ne racorda la
tendinţele internaţionale.
Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă sau
incapacitate. Dificultăţile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi
complexe. O sistematizare aproximativă identifică următoarele grupe de dificultăţi:
a) dificultăţi de ordin general:

 dificultăţi de deplasare şi mişcare pentru cei cu deficienţe

fizice;
 dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu
deficienţe senzoriale;
 dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la
exigenţele vieţii sociale, pentru cei cu deficienţe mintale
şi intelectuale;
 dificultăţi de întreţinere pentru persoanele lipsite de
venituri şi resurse.
b) dificultăţi de ordin profesional:

 dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea

profesională a persoanelor cu diferite forme şi
grade de deficienţă;
 dificultăţi de plasare în locuri de muncă adecvate
profesiei sau absenţa unor locuri de muncă în
condiţii protejate.
c) dificultăţi de ordin psihologic şi social:

 bariere psihologice care apar între persoanele cu

şi fără handicap ca urmare a dificultăţilor
întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale
sau sociale, precum şi din cauza unor prejudecăţi
sau a unor reprezentări deformate cu privire la
posibilităţile şi activitatea persoanelor cu
deficienţe.
Concluzie:

 În concluzie, deficienţa poate determina o

incapacitate care la rândul ei antrenează o stare
de handicap ce face ca persoana deficientă să
suporte cu dificultate exigenţele mediului în care
trăieşte, mediu ce poate asimila, tolera sau
respinge persoana cu o anumită deficienţa.
CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

 Concept lansat în 1978 – Raportul Warnock – fundament al reformei educaţiei

speciale în Marea Britanie.

 August 1990, Cardiff – Congresul Internaţional al Educaţiei Speciale –

“Cerinţele educative speciale – reale sau artificiale?”

 Cerinţele educative speciale se referă la cerinţe în plan educativ a unor

persoane, cerinţe ce sunt consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, fizică, psihomotorie, fiziologice, sau ca urmare a unor condiţii
psihoafective, socioeconomice, care plasează persona într-o situaţie de
dificultate în raport cu cei din jur, situaţie ce nu îi permite valorificarea în
condiţii normale a potenţialului de care dispune.
Analiza SWOT (Strengths-Weaknessee-Opportunities-Threats)

Puncte tari, Puncte slabe, Oportunitati si Amenintari)

Se axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi slabe în

cadrul mediului intern, ca şi oportunităţile şi ameninţările legate de mediul
extern.

 Puncte tari sunt aspecte pozitive interioare care pot fi controlate şi folosite în
avantaj.
 Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative care, prin control, pot fi
minimizate şi îmbunătăţite.

 Oportunităţile sunt condiţii pozitive, necontrolabile, dar care pot fi folosite în

propriul avantaj.
 Temerile (ameninţările) sunt condiţii necontrolabile, dar al căror efect poate fi
prevăzut şi evitat.
 S (Puncte tari) W (Puncte slabe)
1…………… 1……………..
2…………… 2……………..
3……………. 3……………..

O (oportunităţi) Strategii SO (max. –max.) Strategii WO (min. – max.)

1………………. Punctele tari sunt utilizate Punctele slabe sunt diminuate
2………………. pentru a dezvolta prin prisma oportunităţilor
3………………. oportunităţile

DECIZI
A
Strategii ST (max. –min.) Strategii WT (min. –
T (ameninţări) Punctele tari sunt folosite min.) Punctele slabe sunt
1………………. minimalizate pentru a evita
pentru ocolirea pericolelor
2………………. ameninţările
3……………….
Registrul C.E.S. (accepţia UNESCO
1995) cuprinde:
 Dificultăţi /dizabilităţi de învăţare;
 Întârziere / deficienţă mintală / dificultăţi severe
de învăţare;
 Tulburări de limbaj;
 Deficienţe fizice şi motorii;
 Deficienţe vizuale;
 Deficienţe auditive;
 Tulburări emoţionale (afective şi de
comportament)
 Alte grupuri vulnerabile
Exemple:
instituţionalizaţi sau orfani

proveniţi din medii defavorizate economic

care nu locuiesc permanent cu părinţii/familia

aparţinând unor minorităţi etnice

bolnavi cronic

cu probleme emoţionale şi de comportament

cu dificultăţi de comunicare

aflaţi în situaţii de eşec şcolar ( corigenţi, repetenţi, nereuşiti în şcolile dorite

şi repartizaţi prin sistem computerizat)

alte categorii
Evaluarea elevului cuprinde:

 capacităţile intelectuale, ca rezultantă a

funcţionării proceselor cognitive;
 abilităţile de comunicare;
 adaptarea socială;
 stabilitatea emoţională;
 abilităţile motorii şi psihomotorii;
 starea de sănătate.
 EDUCAŢIA CERINŢELOR
(NEVOILOR) SPECIALE

 Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale –

sintagmă introdusă recent de UNESCO pentru a
înlocui sintagma “educaţie specială” – în
contextul Coferinţei de la Salamanca (1994).
Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de
manifestare a dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii,
raţionamentului şi abilităţilor matematice.
 atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de concentrare;
 sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii (generale şi fine) şi
a coordonării spaţiale;
 prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în
recunoaşterea sunetelor, deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele
scrise;
 dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
 tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat);
 dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi înţelegere a cuvintelor
citite);
 dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de
scriere); slaba însuşire a simbolurilor, a calculului matematic, a
noţiunilor spaţiale şi temporale;
 nivel scăzut al formării deprinderilor sociale.
 Dificultăţi de învăţare
Termenul "dificultăţi de învăţare" semnifică întârzierile (retardul) în
achiziţia unei / unor discipline şcolare sau a ansamblului disciplinelor
şcolare. El este utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare
slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal. Dificultăţile de învăţare se manifestă cu
predilecţie în zona capacităţilor instrumentale: vorbire, scris, citit, calcul. Ele îşi au originea în:

 disfuncţii uşoare perceptive şi psihomotorii;

 disfuncţii ale schemei corporale şi lateralităţii corporale;
 orientare spaţială deficitară;
 orientare temporală deficitară;
 deficit de atenţie şi motivaţie;
 retard în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, producţie);
 inteligenţă lentă, situată prin măsurare în intervalul 75-90
Persoanele cu deficienţe au aceleaşi
trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare
ca şi ceilalţi:
− nevoia de afecţiune şi securitate;
− nevoia de de apreciere şi întărire pozitivă;
− nevoia de responsabilitate şi independenţă;
− nevoia de încredere în sine.
ALTE SINTAGME
 Normalizarea este un termen care se referă la
asigurarea condiţiilor de viaţă corespunzătoare
pentru persoanele cu cerinţe speciale. Ea poate fi:
fizică, funcţională, socială.

 Reabilitarea este un proces destinat să ofere

persoanelor cu dizabilităţi posibilitatea să ajungă
la niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale
corespunzătoare. Există tendinţa de a utiliza în
cuplu noţiunile de abilitare şi reabilitare.
ALTE SINTAGME:
 Incluziunea socială se referă la schimbarea atitudinilor şi
practicilor din partea indivizilor, institutţiilor şi
organizaţiilor, astfel încât toate persoanele să poată
contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura
comunităţii din care fac parte.

 Şanse egale reprezintă rezultatul acţiunii prin care

diferite sisteme ale societăţii şi mediului sunt puse la
dispoziţia tuturor, în mod egal. Sintagma egalizare a
şanselor este procesul prin care diferite sisteme sociale şi
de mediul devin accesibile fiecăruia şi în special
persoanelor cu dizabilităţi.
ALTE SINTAGME:
 Serviciile de sprijin se referă la acele servicii
care asigură atât independenţa în viaţa de zi cu zi
a persoanei cu dizabilităţi, cât şi exercitarea
drepturilor ei.

 Protecţia socială cuprinde totalitatea acţiunilor

întreprinse de societate în vederea diminuării sau
chiar înlăturării consecinţelor pe care o deficienşă
cauzatoare de handicap o are asupra nivelului de
trai al persoanei cu dizabilităţi.
INTEGRAREA COPIILOR CU
HANDICAP ÎN ŞCOALA DE
MASĂ
CADRUL CONCEPTUAL PRELIMINAR:

 Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale – Conferinţa de la Salamanca

(1994).

 Educaţia incluzivă (UNESCO) - este un mod de educaţie adaptat şi

individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor
şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi,
capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite.

 Educaţia integrată – este un proces de adaptare a copilului la cerinţele

şcolii pe care o pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective
pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu succes a
prestaţiilor şcolare.
Modele de integrare a copiilor cu CES
în experienţa mondială
 Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala
obişnuită

 Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în

cadrul şcolii generale

 Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a

unei camere de instruire şi resurse pentru copiii
deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din
şcoala respectivă
 INTEGRARE - INCLUZIUNE
(adaptare Walker, 1995)

INTEGRARE INCLUZIUNE
Modalitate de realizare / atingere a normalizării Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii ca instituţie
deschisă pentru toţi;
 Esenţa unui învăţământ comprehensiv real prin

adaptarea şcolii la diversitatea copiilor dintr-o

comunitate

Presupune: Presupune:
Focalizare pe elev / tânăr Focalizare pe clasă

Examinarea elevului de către specialişti  Examinarea elevului de către factori implicaţi în

Diagnosticul rezultatelor desfăşurarea procesului instructiv educativ

Programe pentru elevi Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de

Plasarea în programe adecvate sprijinire a elevilor în clasă

Strategii pentru profesori

Colaborare în rezolvarea problemelor

Pune accentul pe: Pune accentul pe:

Nevoile “copiilor speciali” Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor

Recuperarea şi beneficiile subiecţilor cu cerinţe Predare – instruire pentru toţi

educative speciale Suport informal şi expertiza cadrelor didactice

Expertiză şi intervenţe specializate specializate
 “În general, semnificaţia tradiţională a conceptului de
integrare exprimă necesitatea ca persoanele cu deficienţe să
se adapteze la o structură şi regulamente organizaţionale
existente. Totuşi, prin includere se recunoaşte şi se preţuieşte
“diferenţa”, iar organizaţia trebuie să răspundă şi să se
adapteze la nevoile fiecărui membru al ei. Instituţiile de
învăţământ (şi nu elevii cu deficienţe) trebuie să faciliteze
includerea prin identificarea unor modalităţi în care aceştia
pot să-şi desfăşoare activitatea astfel încât să răspundă
obiectivelor şi stilurile de învăţare ale elevilor.”

 Fink, Thompson şi Williams, 2000 Îmbunătăţirea ofertei de curs, Institutul din Londra
Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu
nevoi speciale au la bază ideea de educaţie pentru toţi şi
în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Din această
perspectivă au fost stabilite următoarele priorităţi:
Prioritati:
 Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de
copii, inclusiv copii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea
educaţiei incluzive;

 Intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei

speciale;

 Eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de

deficienţe ca fiind „noneducabile”;

 Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să

se realizeze pe principiul resursa urmează copilul!
ROMANIA INCLUZIVA
POLITICI NAŢIONALE:
POLITICI NATIONALE:
 Crearea bazei de date privind situaţia copiilor, inclusiv copiii aflaţi în
situaţii deosebit de dificile, la nivel local, naţional pentru dezvoltarea
serviciilor de asistenţă de calitate

 Adaptarea instituţiilor de educaţie şi condiţiilor fizice ale clădirilor la

necesităţile copilului în dificultate

 Elaborarea programelor sociale complexe de asistenţă a copiilor aflaţi

în dificultate (asistenţă medicală, pedagogică, psihologică, socială etc. )

 Implicarea ONG – urlor în finanţarea şi dezvoltarea serviciilor de

asistenţă pentru copiii aflaţi în dificultate
CURRICULUM INCLUZIV
STRATEGII PENTRU PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV– adaptare
după Ainscow M., (Special Needs in the Classroom, 1994)

 Selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat

copiilor normali, care pot fi înţelese şi însuşite de către
copiii cu C.E.S. şi renunţarea la cele cu un grad sporit de
complexitate;
 Accesibilizarea întregului conţinut
 Diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor cu C.E.S. în activităţi compensatorii,
recuperatorii concomitent cu participarea la activităţile
desfăşurate în învăţământul obişnuit.
STRATEGII PENTRU PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV– adaptare
după Ainscow M., (Special Needs in the Classroom, 1994)

 Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei

unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp.

 Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare şi

să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor strategii de
învăţare activă centrată pe elev.

 Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care

“maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare
personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.

 Proiectarea curriculumului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul

elevilor.

 Implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea

progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite

 Elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.

STRATEGII DIDACTICE
INCLUZIVE
- cerinţe speciale în clasă -
“Probabil că practicile de predare care sunt
benefice pentru elevii cu deficienţe sunt
benefice şi pentru ceilalţi elevi. Profesorii
trebuie să ţină seama de faptul că metodele
inadecvate de predare pot genera bariere în
calea învăţării care nu au nimic de-a face cu
capacităţile intelectuale.”
Hall şi Tinklin, 1998 Elevii cu deficienţe din învăţământul superior - Consiliul
Scoţian de Cercetare a Educaţiei
Strategiile educaţiei incluzive
„strategii de micro-grup,activ-participative, cooperative,
colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi
socializante”

„aplicarea inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o

nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi, preexistente,
acceptându-se chiar modificarea acestora”

(Ungureanu, Dorel, 2000)

 Avantajele învăţării centrate pe elev

Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt

conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare;
Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor
învăţate, deoarece aceste abordari folosesc învăţarea activă;
Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia
înseamnă a o înţelege;
Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în
funcţie de potenţialul fiecarui elev, de capacităţile diferite
de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
 STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL
DE ÎNVĂŢARE ŞI A-L FACE MAI AGREABIL

1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor

anterioare ale elevilor.
2. Folosirea experienţelor zilnice ale elevului.
3. Acordarea de funcţionalitate învăţării.
4. Trezirea interesului pentru conţinut prin folosirea
povestirilor.
5. Raportarea învăţării la alte materii.
6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor.
7. Jocurile.
FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A
PROCESULUI DIDACTIC ÎN CONDIŢIILE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI INCLUZIV
CERINŢE SPECIALE ÎN CLASĂ
ÎNVĂŢAREA INCLUZIVĂ
PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII INCLUZIVE- cerinţe speciale în clasă -
PRINCIPII PE CARE SE BAZEAZĂ ÎNVĂŢAREA INCLUZIVĂ
 Elevii cu nevoi educaţionale speciale au acelaşi drepturi la o educaţie de
calitate ca orice alt elev. Sprijinul oferit este un drept al persoanei care îl
primeşte.

 Sprijinul de care are nevoie o persoană trebuie să fie evaluat în mod corect şi
cu înţelegere pe baza unor informaţii pertinente obţinute de la şcoala
frecventată anterior, părinţi şi elevul însuşi.

 Sprijinul acordat trebuie revizuit periodic pentru a evalua impactul, progresul

obţinut de elev şi punctul de vedere al elevului, părinţilor şi profesorilor
acestuia.

 Se oferă sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii corespunzătoare de

predare şi învăţare, în funcţie de cele mai bune practici.
 Prin învăţarea incluzivă se realizează cea mai bună corespondenţă dintre
nevoile fiecărui elev şi oferta educaţională adresată acestuia.”
Ce ştim despre învăţare:

1. Învăţarea nu este niciodată completă.

2. Învăţarea este individuală.
3. Învăţarea este un proces social.
4. Învăţarea poate fi distractivă.
5. Învăţarea este activă.
6. Învăţarea înseamnă schimbare.
Factorii declanşatori ai dificultăţilor
de învăţare
Bariere în participare (condiţii sociale precare, lipsa serviciilor de sprijin, etos
scolar potrivnice)

Bariere generate de curriculum (inflexibil, nediferenţiat, irelevant; neadecvarea

codurilor lingvistice strategii de interacţiune didactică necorespunzătoare
convergenţa redusă a strategiilor şi formelor de evaluare a nivelului de achiziţii
şi a competenţelor formate la elevi)

Bariere instituţionale (atitudinea cadrelor didactice, particularităţile sistemului de

învăţământ, politici şi regulamente şcolare, modul în care cadrul didactic
proiectează, implementează şi evaluează proiectele de activitate didactică,
tratarea deficitară, incoerentă a barierelor în învăţare.)
Învăţarea centrată pe elev

 Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care

presupune un stil de învăţare activ şi integrarea
programelor de învăţare în funcţie de de ritmul propriu
de învăţare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat şi
responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce
priveşte propria lui educaţie.
AVANTAJELE ÎNVĂŢĂRII CENTRATE PE ELEV

Creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi

că pot influenţa procesul de învăţare;
Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate,

deoarece aceste abordari folosesc învăţarea activă;

Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o

înţelege;
Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în

funcţie de potenţialul fiecarui elev, de capacităţile diferite de

învăţare, de contextele de învăţare specifice.
ETAPE ÎN ABORDAREA STRATEGIILOR EDUCAŢIONALE INCLUZIVE

1. Cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare pe baza unui sistem

longitudinal de înregistrare a randamentului şcolar.

2. Identificarea elevilor ce întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă exigenţelor
programului educativ.

3. Diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare – natura dificultăţilor,

disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes.

4. Depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare.

5. Proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de situaţiile şi

problemele identificate.

6. Desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile motivaţionale

favorabile învăţării şi evaluarea formativă.

7. Colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară şi antrenarea

familiei.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni principale
ale abordarii incluzive in procesul didactic:

 Diferentele dintre copii, ca personalitati in construire, cele dintre

profesori, ca adulti cu roluri bine definite social si cu experienta deja
bogata in viata persoanala si sociala, dintre profesori si parinti (sau
alti membrii ai comunitatii), potenteaza metodele folosite in predare-
invatare in clasa.

 Elevul este partener pentru profesor si in acelasi timp invata in

parteneriat cu ceilalti elevi.

 Profesorul poate utiliza experientele diferite, stilurile si ritmurile de

invatare ca o resursa pentru toti copiii.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni principale
ale abordarii incluzive in procesul didactic:

 Relatiile dintre profesori sunt o sursa de invatare si un schimb de

experienta continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la
acumulare de experienta care trebuie impartasita cu colegii pentru a
deveni o alta sursa de imbunatatire a invatarii.

 Invatarea scolara este un proces continuu care se desavarseste in

urma interactiunilor din clasa si pune in valoare acumularile fiecarui
elev.

 Predarea este in acest sens, un proces de provocare la discutii si

analize in grup. Ea poate deveni un proces de interactiune,
descoperire si antrenare a experientelor anterioare de viata daca
antreneaza valentele pozitive ale grupului mic de elevi.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni principale
ale abordarii incluzive in procesul didactic:

 Profesorul este cel care organizeaza situatiile de invatare in care implica toti
elevii si el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva si
flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii, pentru
ca produce invatare.

 Invatarea didactica se produce in clasa. Procesul invatarii este un proces

continuu in care este important modul de pornire si mijloacele de sustiune si
sprijinire.

 Pentru dezvoltarea personalitatii elevului si construirea competentelor lui

psihosociale, procesul de invatare este mai important ca produsul.

 Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor

propuse de invatarea scoalara. El este un model de invatare, expresie si
dezvoltare.
Învăţarea în grupuri mici , activă şi colaborativă asigură
(Latas, Parrilla, 1992 ) :

 o reală interacţiune şi intercomunicare;

 o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere,
considerare, respect );
 o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;
 o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;
 o împărtăşire, ca reciprocitate, cât şi ca ajutor asimetric
acordat;
 un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau
acordării ajutorului, mult sporite.
CERINŢE SPECIALE ÎN CLASĂ

 Temele adecvate si gradual abordate.

 Acordarea timpului necesar studiului.
 Predarea directa.
 Proiectarea si planificarea in avans a materiei.
 Predarea strategiilor de invatare.
 Sprijinul pentru invatare.
 Asigurarea invatarii temeinice.
 Invatarea prin cooperare.
 Educaţia adaptată.
 Implicarea parintilor.

Academia internationala de Educatie (AIE) (Walberg si Paik,1999)

STRATEGII COOPERATIVE
(Latas, Parrilla A , 1992) 

 împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6

membri, dintre care unul cu nevoi speciale ; membrii au roluri
specifice, pe care le rotesc
ulterior; toate grupurile primesc aceeaşi sarcină, care este rezolvată
prin contribuţia tuturor membrilor);

 învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup

sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel
de clasă, atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative);

 învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un

moment dat competitive, pe o secvenţă dată);
STRATEGII COOPERATIVE
(Latas, Parrilla A , 1992) 

 învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt

divizate până la nivelul fiecărui membru component, pentru a se
reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor
parţiale);

 învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW ( grupurile primesc

aceeaşi sarcină , care se divizează membrilor ; „ omologii de sarcină
“din grupuri se întâlnesc , lucrează în comun pentru descoperirea
soluţiilor , apoi se reîntorc în grup);

 împărţirea pe grupuri mici, investigative .

STRATEGII TUTORIALE

 Tutoriatul între egali (PEER TUTORING)

 Tutoriatul cu inversare de roluri (REVERSE

ROLE-TUTORING)

 Tutoriatul între elevi de vârste diferite (CROSS-

AGE TUTORING)
PREDAREA ÎN PARTENERIAT
(TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING)

Predarea în parteneriat – condiţii:

 să se realizeze după asistenţă reciprocă la ore;
 să fie riguros planificată anterior ;
 profesorii să nu vorbească / să nu scrie simultan în clasă ;
 să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare ;
 să prezinte o unitate în concepţiile prezentate, în modul de a acţiona, evitând
controversele;
 să evalueze activitatea ulterior.
(Lerner. , W. J. , 1997)
Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) -scenarii:

 Un profesor predă, iar celalalt observă sau ajută

 Predare în paralel – acelaşi conţinut, la 2 grupe de elevi

 Predare alternativă – 2 grupe de elevi, eterogene, predare adecvată

fiecărui nivel

 Predare în etape – distribuirea unor dimensiuni ale conţinutului lecţiei,

a responsabilităţilor şi a elevilor.

 Predare în echipă – ambii predau şi asigură managementul clasei şi

activităţii didactice.
STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL DE ÎNVĂŢARE ŞI A-L FACE
MAI AGREABIL - UNESCO
1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor şi valorificarea
experienţelor zilnice ale elevului.

2. Implicarea elevilor în activităţi ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor

probleme unde pot invata sa negocieze, sa asculte, sa accepte opinii diferite,
indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grup cât şi rezolvarea unor sarcini de
lucru în perechi sau grupuri mici;
3. Acordarea de funcţionalitate învăţării.

4. Trezirea interesului pentru conţinut prin folosirea povestirilor; Utilizarea situaţiilor de

joc în învăţare. Folosirea călătoriilor şi excursiilor.

5. Folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a rezultatelor prin

metode şi procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru manual etc.;

6. Raportarea învăţării la alte materii, domenii de cunoaştere şi interes personal şi de

grup.
STANDARDE DE MĂSURARE A ÎNVĂŢĂRII
INCLUZIVE ÎN CLASĂ

1. Nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sunt identificate

2. Există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile elevilor
3. Progresul şi rezultatele obţinute de elevi sunt recunoscute şi înregistrate
4. Prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în prealabil
5. Oportunităţile de învăţare sunt planificate şi se desfăşoară astfel încât să
răspundă unei game de nevoi individuale ale elevilor
6. Elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi modul în care
pot obţine progres
7. Personalul şcolar apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul procesului
de predare
PLANUL EDUCAŢIONAL
INDIVIDUAL
 instrument de planificare, predare şi evaluare;

 stă la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru

fiecare copil cu C.E.S.

 document de planificare structurată şi personalizată a

unor obiective specifice de învăţare şi de a adaptare a
cerinţelor curriculare la nivelulde dezvoltare a copilului
cu C.E.S.

 se utilizează pentru a planifica: acţiuni de intervenţie

timpurie sau ulterioară, în şcoală şi extraşcolare.
PLANUL EDUCAŢIONAL
INDIVIDUAL
Structura:
 3 – 4 obiective pe termen scurt

 Strategii de predare utilizate

 Măsuri funcţionale necesare

 Termene de evaluare a planului inidividual

 Criterii de succes şi/ sau de renunţare la plan

 Rezultate obţinute
Program de intervenţie personalizat

Obiective Obiective operaţionale - Strategie

generale de învăţare
 BIBLIOGRAFIE

A. Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie

integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.

Hall şi Tinklin 1998 Elevii cu deficienţe din învăţământul superior,Consiliul Scoţian de

Cercetare a Educaţiei

T. Vrăşmaş, Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative

speciale, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.

T. Vrăşmaş, P. Daunt, I. Muşu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative

speciale, Reprezentanţa UNICEF în România,1996.

Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.

Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale
de învăţare

Învăţământul pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale în Europa: publicaţie tematică

ianuarie 2003. Agenţia europeană de dezvoltare a învăţământului pentru elevii
cu nevoi educaţionale speciale
·         Motet D.,- „Psihopedagogia recuperarii handicapurilor
neuromotorii”, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas, 2001.
·         Popovici D.V.,- „Elemente De Psihopedagogia Integrarii”, Bucureşti,
Ed. Pro-Humanitate, 1999.
·         Radu Gh.,- „Psihopedagogia Şcolarilor Cu Handicap Mintal”,
Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 2000.
·         Rozorea Anca, - „Deficientele Senzoriale Din Perspectiva
Psihopedagogiei Speciale”,Volumele I Si II, Constanţa, Ed. Ex Ponto, 2003.
·         Verza E.- „Tratat De Logopedie – Volumul I”, Bucureşti, Editura
Fundaţiei Humanitas, 2003.
·         Verza E. F.,- „Fundamentele Psihopedagogiei Speciale”, Bucureşti,
Editura Ministerului Eeducatiei si Cercetarii, 2007.
 Program educaţional şi de socializare
Numele şi prenumele copilului:                             
Perioada derulării intervenţiilor:                             

Realităţile copilului Obiective operaţionale Activităţi (educative, Constatări periodice şi la

terapeutice, metode, finalul perioadei de
mijloace) derulare
Sănătate, dezvoltare fizică

Motricitate generală
Motricitate fina

Autonomia in hrănire

Toaleta– deprinderi
sfincteriene
Dezvoltare cognitivă

Comunicare

Joc

Viaţa emoţională şi relaţională

Autogospodărire

Socializare - comportament
social
Activitatea şcolară şi formare
profesională
Autonomie socială-
Relaţiile cu comunitatea
Preocupări de timp liber
 Planul de servicii personalizat 
Numele şi prenumele copilului:                                          
Data realizării planului de servicii personalizat:                 Dosar:                            
Reasponsabil de caz:                                                       
Membrii echipei:                                       

Tipuri de servicii Instituţia recomandată Competenţe Dificultăţi Priorităţi Obiective

generale

Ce poate face Ce nu poate Ce trebuie sa

Ce ii place sa faca face achiziţioneze mai
intai

Educaţional – de
cunoaştere şi învăţare
Social

Medical

Consiliere - Psihoterapie

Alte tipuri de servicii –

recuperare - reabilitare
 Program de integrare/reintegrare familială
Numele şi prenumele copilului:                             
Perioada derulării intervenţiilor:                             

Puncte Puncte slabe Obiective Intervenţii Rezultate

forte termene

Situatia familiei

Relatia copil -
familie
 Program de intervenţie personalizat

Obiective Obiective operaţionale - Strategie

generale de învăţare
Un proces educaţional eficient este acela în urma căruia
persoana cu nevoi speciale dobandeşte calităţi fizice şi psihice
care-l fac apt pentru o viaţă integrată

− să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de gradul

de handicap;
− să exercite o ocupaţie, profesie care să-i permită un nivel de trai
decent;
− să-şi formeze comportamente adecvate situaţiilor sociale;
− să obţină capacitatea de a comunica oral-scris;
− să inţelegă şi să se facă înţeles în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul
înconjurător;
− să-şi formeze interese cât mai diverse;
− să-şi formeze sentimente de responsabilitate personală şi de
autoconducere;
− să obţină capacitatea de a aprecia şi a prevede situaţii viitoare;
− să-şi însuşească abilităţi locomotorii şi dexterităţi manuale.