Sunteți pe pagina 1din 14

44

_________________________________________________________________________________
45
_________________________________________________________________________________

Capitolul III

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
Lector univ.dr. MIHAELA MOLDOVEANU

OBIECTIVE CONCEPTE-CHEIE

- Delimitarea conceptuală între - Idealul educativ;


ideal - scop - obiective; - scopul educaţiei;
- analiza şi interpretarea nuan- - obiective educaţionale;
ţată a nivelurilor obiectivelor; - finalităţile educaţiei;
- exersarea unor modalităţi de - taxonomia obiectivelor;
operaţionalizare a obiectivelor. - operaţionalizarea obiectivelor.

IDEALUL, SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIEI

Finalitatea unei acţiuni semnifică orientarea ei spre un anumit


scop. Finalitatea acţiunii educative decurge din caracterul intenţional al
acesteia. Prin educaţie se urmăreşte atingerea unor ţeluri, obţinerea
unor rezultate, de obicei clar conturate în mintea educatorului şi mai
vag prefigurate în mintea educatului.
Însăşi etimologia cuvântului „educaţie” sugerează ideea de
finalitate, căci „a educa înseamnă a conduce, deci a îndruma spre un
scop” iar „acţiunea de a conduce şi noţiunea de nicăieri se exclud
reciproc” [5, p. 7].
Finalităţile educaţiei direcţionează şi reglează acţiunea educativă.
Ele sunt implicate în orice act de decizie pedagogică, deoarece, în
funcţie de aceste finalităţi, se stabilesc conţinuturile, se aleg strategiile
şi se evaluează rezultatele obţinute. De aceea, definirea lor constituie o
46 Finalitatile educatiei
_________________________________________________________________________________

problemă esenţială în pedagogie, cu semnificaţii teoretice şi implicaţii


practice deosebite.
Există un acord unanim în a ierarhiza finalităţile educaţiei după
gradul lor de generalitate, astfel:
- idealul educaţiei – ca intenţionalitatea cea mai generală şi pe
termen lung;
- scopurile educaţiei – ca aspiraţii, intenţionalităţi pe termen
mediu;
- obiectivele educaţiei – ca intenţionalităţi concrete, cu caracter
particular.
Idealul educaţiei exprimă modelul de personalitate dezirabilă
pentru o anumită societate şi epocă istorică. Este un model abstract,
spre care se tinde prin sistemul de educaţie în ansamblul său.
În conturarea idealului educaţiei se porneşte de la doi factori
esenţiali:
- societatea, cu caracteristicile sale actuale şi perspectivele sale
de evoluţie. În acest fel se evidenţiază competenţele, caracteristicile,
calităţile importante şi necesare membrilor unei anumite comunităţi şi
care-i ajută pe aceştia din urmă să se integreze activ într-un mediu
social dat;
- individul care învaţă, şi ale cărui trebuinţe, interese, aspiraţii,
posibilităţi sunt de asemenea luate în considerare.
La nivelul unei anumite societăţi, stabilirea idealului educaţiei
este un aspect important al politicii în domeniul educaţiei şi
învăţământului, acesta având rolul de orientare strategică a tuturor
demersurilor pedagogice.Idealul educaţiei este dinamic, el înregistrează
o evoluţie istorică deoarece tipul de personalitate dorit de o anumită
comunitate într-o etapă istorică dată condensează valorile epocii
respective. Astfel, în antichitate, prin educaţia ateniană se urmărea
formarea omului în spiritul Binelui, Frumosului şi Adevărului, valori
sintetizate în conceptul de „Kalokagathia”, ducând la o dezvoltare
Finalitatile educatiei 47
_________________________________________________________________________________

armonioasă, atât din punct de vedere fizic cât şi din punct de vedere
intelectual şi moral. În schimb, modelul de personalitate spre care
tindea educaţia spartană era războinicul.
În Evul mediu, în Europa se conturează două idealuri educative,
corespunzătoare a două sisteme de educaţie: monahul (format prin
educaţia religioasă) şi cavalerul (format prin educaţia cavalerească).
Renaşterea reînvie valori ale antichităţii, propunând ca model de
personalitate un „uomo universale”, omul armonios dezvoltat, fizic şi
spiritual.
Epoca modernă alătură valorilor clasice valori promovate de
revoluţiile burgheze: libertate, egalitate, fraternitate, legalitate; modelul
de om este acum cetăţeanul, omul cu simţul riscului şi al răspunderii,
descoperitorul şi întreprinzătorul [1, p. 41].
În societatea românească actuală, idealul educaţional urmărit prin
sistemul de învăţământ este explicit formulat în Legea învăţământului
din 1995 care, la articolul 3 alineatul 2, precizează: „Idealul educaţional
al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative”.
Scopurile educaţiei desemnează finalităţi la nivelul unor acţiuni
educative determinate, cum ar fi tipuri de şcoli, cicluri de învăţământ
sau componente ale educaţiei [4, p. 107]. Se poate vorbi astfel despre
scopuri ale învăţământului primar, ale binelui tehnologic sau ale
educaţiei intelectuale. Scopurile derivă din idealul educaţiei şi, faţă de
acestea, au un caracter mai concret, ele exprimînd rezultate scontate
prin demersuri educative pe termen mediu.
Obiectivele educaţiei desemnează rezultatele aşteptate la nivelul
unor activităţi educative delimitate. În acest sens se stabilesc
obiectivele unei discipline de învăţământ, ale unui capitol, ale unei
lecţii sau obiectivele corespunzătoare unui domeniu al activităţii
psihice (obiective cognitive, efective sau psihomotorii). Obiectivele
48 Finalitatile educatiei
_________________________________________________________________________________

constituie deci sarcini mai particulare, analitice şi concrete [3, p. 86].


Ele derivă din scopurile educaţiei şi exprimă achiziţiile în plan
comportamental, concrete şi controlabile, vizate printr-o activitate
educativă. Totodată, obiectivele reprezintă paşi, etape în atingerea
scopurilor educaţiei.
Relaţia dintre finalităţile educaţiei poate fi prezentată grafic
astfel [7, p. 104]:

Societate
Ideal social

Scopuri educaţionale

Ideal educaţional

Obiective educaţionale

Pornind de la acelaşi criteriu, al gradului de generalitate, Viviane


şi Gilbert de Landsheere propun următoarele niveluri de definire a
obiectivelor educaţiei [5, p. 23 şi urm.]:
- nivelul cel mai general: al finalităţii sau scopurilor educaţiei.
Aceste obiective generale sunt cele ale sistemului de învăţământ în
ansamblu său sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi
învăţământul primar sau liceal); ele răspund cerinţelor sociale, au o
fundamentare axiologică şi o evoluţie istorică;
- nivelul intermediar: al obiectivelor intermediare, care fac
legătura între obiectivele generale şi cele concrete. Obiective
intermediare sunt considerate, de exemplu, cele definite în raport cu
marile categorii comportamentale, cognitive, afective şi psihomotorii);
- nivelul concret: al obiectivelor operaţionale, specifice unei
activităţi educative delimitate.
Finalitatile educatiei 49
_________________________________________________________________________________

Pentru exemplificare redăm următorul exemplu, extras din


literatura de specialitate [6, p. 102]:
- finalitatea ultimă a educaţiei: „un individ plenar dezvoltat, într-
o societate democratică”;
- scop: a proteja mediul înconjurător;
- obiectiv intermediar: a cunoaşte principalii agenţi ai poluării;
- obiectiv operaţional: (tradus în comportamente observabile)
elevul va aduna, din mediul său apropiat, semne concrete ale poluării;
- micro-obiectiv: elevul va şti să citească, pe cadranul unui
analizator portabil, nivelul CO din atmosferă.
Se conturează, astfel, ierarhii ale obiectivelor educaţiei etc.
Importanţa definirii riguroase a obiectivelor educaţiei decurge din
funcţiile pe care acestea le îndeplinesc. În literatura de specialitate au
fost delimitate următoarele funcţii [8, p.139]:
- funcţia de orientare axiologică: obiectivele (în special cele
generale) indică valorile care orientează proiectarea şi desfăşurarea
demersului educativ;
- funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare – ele prefigurează
schimbările aşteptate în comportamentul educatului;
(după nivelul de generalitate, funcţiile de mai sus pot indica tipul
performanţelor şi capacităţilor de achiziţionat sau pot preciza rezultate
concrete, observabile şi măsurabile);
- funcţia evaluativă: corect formulate, obiectivele servesc drept
punct de reper în evaluarea rezultatelor şcolare, indicând atât
performanţe aşteptate cât şi criteriile de reuşită;
- funcţia de organizare şi reglare a procesului pedagogic.
Nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor [8, p. 143] sunt
prezentate în schema următoare:


Idealul educaţiei, conform prezentării anterioare
50 Finalitatile educatiei
_________________________________________________________________________________

Nevoile practicii Profilul şi nevoile de Idealul uman


sociale, ale pregătirii dezvoltare sau social
forţei de muncă socio-spirituală

Idealul educativ Politica şcolară


I

Obiectivele generale Specificul instituţiei


ale sistemului de în- şcolare
II văţământ – scopuri
generale
Psihologia vârstelor
Obiective şi a dezvoltării Caracteristicile
III profilate structurilor
profesionale

Cicluri de învăţământ Tipuri şi profile de şcoli

Obiectivele Structura logică Psihologia


IV disciplinelor a ştiinţei învăţării
de învăţământ

Obiectivele activităţii Particularităţile


instructiv-educative clasei
V obiective şi individuale
comportamentale ale elevilor
Finalitatile educatiei 51
_________________________________________________________________________________

Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea


pedagogică; ele ghidează alegerea conţinuturilor, a strategiilor de
predare – învăţare şi a tehnicilor de evaluare. Totodată, rezultatele,
parţiale sau finale, sunt în permanenţă raportate la obiective, ceea ce
permite (auto)reglarea acţiunii educative în orice etapă a desfăşurării
sale, cu posibilitatea de a preveni sau înlătura disfuncţionalităţile.

TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI


PE DOMENII ŞI CLASE COMPORTAMENTALE

Din raţiuni teoretice şi necesităţi practice, în literatura de


specialitate obiectivele au fost clasificate pe domenii şi clase
comportamentale; astfel au fost elaborate modele taxonomice de
organizare a obiectivelor.
Termenul „taxonomie” desemnează ştiinţa clasificării şi,
totodată, produsul obţinut: o clasificare elaborată pentru un anumit
domeniu. În pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhică, elaborată
în conformitate cu anumite principii explicite, în particular cel al
complexităţii crescânde [6, p. 104]. Deci, taxonomiile sunt considerate
„teorii şi abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative”
[3, p. 89]. Ele satisfac următoarele condiţii:
- au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele
cercetărilor ştiinţifice;
- se prezintă ca organizări ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul
mai complex incluzând proprietăţile esenţiale ale nivelurilor inferioare;
- satisfac criteriul completitudinii, putând cuprinde toate
fenomenele semnificative din domeniul la care se referă. [8, p. 146].
Taxonomiile corespund celor trei mari domenii comportamentale:
- domeniul cognitiv: se referă la asimilarea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale;
52 Finalitatile educatiei
_________________________________________________________________________________

- domeniul afectiv: vizează formarea convingerilor,


sentimentelor, atitudinilor şi, mai general, adaptarea personală
- domeniul psihomotor: priveşte învăţarea conduitelor motrice, a
operaţiilor manuale.
Pentru domeniul cognitiv, cel mai cunoscut şi utilizat model
taxonomic este taxonomia elaborată B. Bloom şi colaboratorii săi.
Criteriul fundamental al acesteia este ordonarea obiectivelor de la
simplu la complex. Taxonomia cuprinde două secţiuni:
- secţiunea întâi: cunoaşterea (obiectivele de tip informativ, care
acoperă prima clasă a taxonomiei);
- secţiunea a doua: formarea deprinderilor şi capacităţilor
intelectuale (obiective de tip formativ, ce corespund claselor 2-6 şi
indică modurile în care se operează cu cunoştinţele dobândite, care pot
fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate sau evaluate).
Taxonomia lui B. Bloom pentru domeniul cognitiv conţine
următoarele clase [3, p. 92]
1. achiziţia cunoştinţelor:
a) cunoaşterea datelor particulare; (cunoaşterea terminologiei;
cunoaşterea faptelor particulare);
b) cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare
(a regulilor/convenţiilor; a tendinţelor şi secvenţelor; a clasificărilor; a
criteriilor, a metodelor);
c) cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de
activitate (principii şi legi, teorii);
2. înţelegerea (comprehensiunea): transpoziţia (transformarea);
interpretarea; extrapolarea (transferul);
3. aplicarea;
4. analiza elementelor, relaţiilor, principiilor de organizare;
5. sinteza: definirea unui concept, elaborarea unui plan al acţiunii,
derivarea unui ansamblu de relaţii elaborate;
6. evaluarea pe baza unor criterii interne şi externe.
Finalitatile educatiei 53
_________________________________________________________________________________

Pentru domeniul afectiv, cea mai cunoscută taxonomie aparţine


lui D. R. Krathwohl. Această taxonimie are drept criteriu de clasificare
interiorizarea şi evidenţiază treptele de parcurs în asimilarea şi
practicarea unei valori, norme ş.a.: conştientizarea prezenţei unei
valori, reacţia adecvată faţă de aceasta, acceptarea şi conceptualizarea
valorii, sedimentarea şi organizarea valorilor într-un sistem şi, în final,
exprimarea valorilor prin întregul comportament, în momentul în care
acestea se caracterizează personalitatea [8, p.148].
Taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv cuprinde
următoarele clase de obiective: receptarea, reacţia (răspunsul),
valorizarea, organizarea, caracterizarea.
Pentru domeniul psihomotor, unul din modelele taxonomice mai
cunoscute este cel elaborat de S. Simpson [5, p.168 şi urm.]. Principiul
ierarhic în funcţie de care a fost construită această taxonomie este
relativa dificultate sau gradul de perfecţiune al unei deprinderi necesare
pentru a îndeplini o activitate motorie.
Taxonomia lui Simpson conţine următoarele niveluri (ultimile
două nefiind însă suficient elaborate):
- percepţia: comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat
pe stimulare şi discriminare senzorială;
- dispoziţia: starea de pregătire mintală, fizică sau emoţională,
pentru a săvârşi un act motor;
- răspunsul ghidat: actul comportamental observabil al unui
individ dirijat de un instructor, accentul punându-se pe elementele
componente ale deprinderii;
- automatismul: răspunsul învăţat devenit deprindere;
- răspunsul manifest complex: îndeplinirea cu uşurinţă şi eficienţă
a unui act motor cu o structură complexă;
- adaptarea: modificarea voluntară a mişcărilor;
- creaţia: crearea unor noi sisteme de mişcări
54 Finalitatile educatiei
_________________________________________________________________________________

O privire critică asupra modelelor taxonomice relevă următoarele


[8, p. 144]:
Taxonomiile sunt concepute ca „scheme elastice”, capabile să se
acomodeze, structurii particulare a oricărui obiect de învăţământ. Ele
prezintă avantajul de a oferi practicienilor educaţiei: o gamă largă de
obiective, dintre care aceştia le pot selecta pe cele corespunzătoare unor
situaţii concrete; modelul treptelor de parcurs pentru atingerea
nivelurilor superioare; repere pentru evaluare şi autoevaluare.
Pe de altă parte însă, abordarea obiectivelor pe cele trei mari
domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor) nu corespunde unităţii vieţii
psihice şi deci nici complexităţii procesului de educaţie (de exemplu:
într-un demers pedagogic, obiectivele cognitive nu pot fi disociate de
cele afective, ele fiind într-o permanentă interacţiune).

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR.
MODALITĂŢI DE OPERAŢIONALIZARE

Pentru a putea fi utilizate în proiectarea activităţilor de predare –


învăţare precum şi în evaluare, obiectivele pedagogice se
operaţionalizează.
Operaţionalizarea înseamnă definirea obiectivelor în termeni de
comportament observabil şi măsurabil; sunt indicate achiziţiile în plan
comportamental pe care le dobândesc educaţii în urma parcurgerii
situaţiilor de învăţare create de educator.
Formularea completă a unui obiectiv operaţional ia în considerare
următorii paramentri [5, p. 203]:
- cine va produce comportamentul dorit;
- ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
- care va fi produsul acestui comportament (performanţă);
- în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
Finalitatile educatiei 55
_________________________________________________________________________________

- în temeiul căror criterii ajungem la concluzia că performanţa


este satisfăcătoare.
De exemplu:
- elevul;
- trebuie să ştie să construiască;
- un aparat de radio cu tranzistori;
- alegând el însuşi piesele, după schema adoptată;
- aparatul va trebui să recepţioneze corect programul a cel puţin
cinci posturi emiţătoare pe unde medii şi cinci posturi pe unde lungi.
Cea mai uzitată modalitate de operaţionalizare a obiectivelor este
cea propusă de R.F. Mager; ea cuprinde trei elemente:
- denumirea comportamentului;
- condiţiile în care trebuie să se producă acesta;
- criteriile de reuşită.
Denumirea comportamentului se face apelând la verbe de acţiune
(a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care
desemnează comportamente observabile şi măsurabile. La verbul de
acţiune (comportamentul) se adaugă produsul sau performaţa (de
exmplu: să rezolve o ecuaţie de gradul I sau să deseneze schema unui
circuit).
În ceea ce priveşte condiţiile de producere a comportamentului,
sunt indicate de obicei condiţiile materiale, cum ar fi: instrumentele
utilizate, locul, eventualul ajutor. Condiţiile se exprimă cu ajutorul unor
expresii ca: „fiind dat...”, „având acces la...”, „folosind...” sau,
dimpotrivă, „în lipsa...”.Precizarea criteriilor de reuşită permite
construirea instrumentelor de evaluare. Criteriile pot fi:
a) calitative: de tipul „totul sau nimic”, când se cere rezolvarea
corectă integrală a sarcinii (ex. redarea unei definiţii, a unei formule);
b) cantitative: situaţie în care nivelul minim de performanţă
acceptat poate fi exprimat prin:
- numărul minim de răspunsuri corecte aşteptate;
56 Finalitatile educatiei
_________________________________________________________________________________

- numărul maxim de erori permise;


- proporţia de reuşită admisă;
- limita de timp etc.
Un exemplu al corelării comportamentului cu condiţiile de
producere a comportamentului şi cu criteriile de reuşită este dat în
tabelul ce urmează:

Condiţii de producere
Comportamentul Criterii de reuşită
a comportamentului
Elevii să identifice e- Având acces la o plan- Se cere identificarea
lementele componente şă ce conţine schema a cel puţin trei ele-
ale densimetrului. densimetrului. mente componente.

În cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer şi de


exprimare, în care sunt vizate capacităţi creatoare), precizarea criteriilor
devine foarte dificilă. De asemenea, obiectivele formative din domeniul
afectiv şi motivaţional, a căror realizare necesită acţiuni educative
complexe şi de durată, nu pot fi supuse rigorilor operaţionalizării.
Cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor se întâlnesc
atunci când:
- nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin
verbe ce desemnează acţiuni concrete) ci acţiuni sau procese psihice
interne („a înţelege”, „a cunoaşte”);
- obiectivul este confundat cu elementele de conţinut ce urmează
a fi învăţate;
- obiectivul este confundat cu sarcini didactice, intenţionalităţi ale
profesorului (verificarea sau fixarea cunoştinţelor);
- printr-un singur obiectiv sunt vizate în acelaşi timp mai multe
comportamente.
Operaţionalizarea obiectivelor se dovedeşte a fi un demers
pedagogic important, care aduce rigoare şi precizie în activitatea
Finalitatile educatiei 57
_________________________________________________________________________________

didactică, putând contribui la îmbunătăţirea calităţii instruirii şi a


evaluării. Pe de altă parte, în literatura de specialitate este semnalat şi
pericolul fragmentării excesive şi al mecanizării procesului de educaţie.
Operaţionalizarea obiectivelor nu trebuie să devină un scop în sine, ci
un prim pas în proiectarea pedagogică.
APLICAŢII
1. Definiţi scopul major al învăţământului superior tehnic.
2. Enumeraţi cinci competenţe majore pe care trebuie să le
dobândiţi în specializarea tehnologică.
3. Formulaţi trei obiective operaţionale pentru o temă la
alegere, din domeniul tehnologic, potrivit planului de învăţământ al
unul colegiu de profil.
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei Liviu, Paideia. Fundamente culturale ale
educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
2. Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord), Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti, 1988.
3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), Didactica modernă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
5. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie,
Editura All – Educaţional, Bucureşti, 1998.
6. de Landscheere Viviane, de Landscheere Gilbert, Definirea
obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979.
7. de Landscheere Viviane, L’Éducation et la formation, P. U.
F., Paris, 1992.
8. Stanciu, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului,
Editura Polirom, Iaşi.