UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR LITORAL

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: A QUESTÃO SOCIAL NA

PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

FRANCISCA ARAUJO COSTA GUEDES

A ESCOLA E OS DESAFIOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS

Matinhos, 2008
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR LITORAL

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: A QUESTÃO SOCIAL NA

PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

FRANCISCA ARAUJO COSTA GUEDES

A ESCOLA E OS DESAFIOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como pré-requisito parcial para a obtenção de
título no Curso de Especialização em Serviço
Social: a Questão Social na perspectiva
interdisciplinar, da Universidade Federal do
Paraná – Setor Litoral.

Orientadora: Profª. Mariana Pfeifer.

Matinhos, 2008
 A meus pais, que foram verdadeiros
pilares na educação da família e a
José Honorato da Silva (In memoriam).
 Agradecimentos

Não somos uma ilha e, portanto, não construímos sozinhos nossos conceitos e
princípios. Muitos foram os que ao longo do caminho contribuíram para a realização desta
pesquisa. À minha família e meus professores a quem se deve o que hoje sou. Ao meu
companheiro, amigo e amado Deyves de Souza Guedes. À querida Professora Mestra
Mariana Pfeifer que acreditou e assumiu a orientação do meu projeto e foi fundamental para
que este criasse corpo. Ao corpo docente e administrativo do Colégio Estadual Professora
Tereza da Silva Ramos, que contribuíram diretamente para a concretização da pesquisa em
particular ao Professor Daniel Lara pela participação especial. Às Pedagogas Anisther
Fabretti Bossoni Saikali, Aracy Moreira Ramos Guimarães, Geni Longhi Rossi, Ione
Aparecida Fernandes, Isabel Cristina Silveira, Lílian Denise Schmitt de Jesus, Rosa Maria
de Oliveira, Silvana Macalossi Podbvesek e a todos os que me desafiaram e me obrigaram
a crescer. E acima de tudo a Deus pelo dom da vida e presença por meio do Espírito Santo
e a Jesus o Mestre dos mestres.
 “Sei que quase nada sei,
Mas desconfio de muitas coisas”

Guimarães Rosa
Grande Sertão Veredas
 Resumo

GUEDES, Francisca Araujo Costa. A Escola e os desafios sociais contemporâneos. 56 f.

Monografia. (Especialização em Serviço Social: a questão social na perspectiva
interdisciplinar). Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral. Matinhos, setembro 2009.

Esta pesquisa propõe como tema de estudo a educação e os desafios sociais

contemporâneos, tendo como foco as expressões da questão social no âmbito escolar, com
o intuito de refletir sobre a responsabilização da escola por seu enfrentamento. Para o
desenvolvimento deste estudo, inicialmente foi feita uma revisão bibliográfica sobre as
motivações das reformas educacionais, a questão social e nova configuração familiar e seus
rebatimentos para a escola. Na pesquisa de campo, buscaram-se elementos que
comprovam as premissas levantadas no início do trabalho. Essa pesquisa foi realizada em
uma escola pública de Ensino Fundamental II e Ensino Médio (EJA) no município de
Matinhos. Foram entrevistados 10 educadores do ensino regular, entre professores
regentes, gestores e coordenadores pedagógicos. O trabalho proporcionou uma reflexão
sobre o papel social da escola diante das expressões da Questão Social e levantamento de
novos questionamentos que requerem novos estudos e pesquisas.

Palavras-Chave: Questão Social. Escola. Políticas Públicas Educacionais.

 Abstract

GUEDES, Francisca Araujo Costa. The school and the contemporary social challenges.
56 f. Monograph (Specialization in Social Work: social issues from an interdisciplinary
perspective). Universidade Federal do Paraná - Setor Litoral. Matinhos, September 2009.

This research proposed a subject for education and contemporary social challenges,
focusing on the expressions of the social work in schools in order to reflect on the
accountability of the school for its solution. To develop this study was initially performed a
literature review on the motivations of educational reforms, social issues and new family
configuration and its reverberations for school. In the field research were sought evidence of
the assumptions done in the earlier of the work. This research was conducted in a public
school in Middle School and High School (EJA) in the town of Matinhos-Pr. We interviewed
10 teachers of regular education, including school teachers, managers and coordinators. The
work provided a reflection on the social role of school before the expressions of the social
issue and a research of new questions that require further study.

Keywords: Social Work. School. Education Policies.

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários

CadÚnico – Cadastro Único
ECA – Estatuto da Criança e Adolescente
EFM – Ensino Fundamental e Médio
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FAO – Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação
FMI – Fundo Monetário Internacional
FUNDEPAR – Fundação Educacional do Paraná
GTR – Grupo de Trabalho em Rede
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB – Movimento de Educação de Base
NRE – Núcleo Regional de Educação
OIT – Organização Internacional do Trabalho
ONU – Organização das Nações Unidas
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
PFL – Partido da Frente Liberal
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PSD – Partido Social Democrático
PTB – Partido Trabalhista Brasileiro
SEED – Secretaria de Estado de Educação do Paraná
SERE – Sistema Estadual de Registro Escolar
UDN – União Democrática Nacional
UFPR – Universidade Federal do Paraná
 SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................. 07

ABSTRACT ............................................................................................................................ 08

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES................................................................................... 09

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11

1 QUESTÃO SOCIAL E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: REFLEXÃO ACERCA DAS

EXPRESSÕES DA QUESTÃO SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR ................................... 13
1.1 A construção das Políticas Educacionais no Brasil ........................................................ 13
1.2 Políticas Educacionais e a Transferência de Responsabilidade..................................... 18
1.3 Questão Social e Educação ........................................................................................... 24
1.4 A nova configuração familiar e seus rebatimentos para a Escola ................................. 32

2 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................................ 36

3 OS DESAFIOS EDUCACIONAIS VISTOS PELOS EDUCADORES ..................................... 40

3.1 Dados Situacionais ......................................................................................................... 40
3.2 Rendimento Escolar ........................................................................................................ 42
3.3 Análise das Entrevistas ................................................................................................... 44
3.4 Análise do Relatório de Reunião com Educadores ........................................................ 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 53

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 55
 11

INTRODUÇÃO

A Questão Social é o cerne do trabalho do Serviço Social. Suas expressões estão

presentes no dia-a-dia da Escola, constituindo-se em grandes desafios para a Educação.
Este trabalho se propõe à reflexão das expressões da Questão Social que afligem o campo
da educação, uma vez em que, nesta pesquisa, verifica-se que há uma responsabilização
da escola diante desses desafios. Atribui-se à escola a tarefa de transformação e resgate
social.
A inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais; o respeito e
valorização de indivíduos afro-descendentes, historicamente discriminados e explorados,
bem como os indígenas; a educação fiscal; a educação ambiental; prevenção ao uso
indevido de drogas; enfrentamento à violência; a sexualidade; entre outros decorrentes, são
alguns exemplos das questões que são imputados à escola. É relegada à escola pela busca
de superação de problemáticas muito mais complexas e que tem suas raízes fundadas em
situações históricas mais amplas e profundas do que a simples formação e socialização de
indivíduos para a inserção na sociedade. Formação esta baseada na transmissão de
conhecimentos historicamente produzidos e construção de novos conhecimentos.
Parte-se das premissas de que tanto o Estado quanto a família transferem para a
escola a responsabilidade que lhes são atribuídas; espera-se que a escola resolva as
expressões da Questão Social presentes em seu dia-a-dia; e a Educação é vista como uma
“obrigação” pela maioria dos educandos e não como um direito. A imposição de matricular e
manter a criança e adolescente na escola gerou uma inversão de valores, visto que muitos
não gostam ou não entendem a importância do estudo. O que pode ser um dos fatores que
contribuem para os baixos rendimentos escolares.
A presente pesquisa parte de uma fundamentação teórica através de levantamento
bibliográfico, pontuados com observações do cotidiano escolar ao longo de anos de trabalho
com educação; seja em sala de aula, no convívio direto com alunos e seus familiares, seja
na coordenação pedagógica e na relação com toda a comunidade escolar.
A pesquisa de campo limita-se apenas a uma escola de Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Município de Matinhos, situado no litoral do Estado
do Paraná, algumas Pedagogas que atuam na coordenação de outras escolas do mesmo
município e seus respectivos gestores, que se acredita ser uma mostra, embora mínima, de
uma realidade que pode ser de nível nacional. Pois nas reuniões de grupos de estudos,
jornadas pedagógicas, encontro de diretores de diferentes regiões do Estado, bem como
nos grupos de trabalho em rede, que reúnem profissionais de todo o Paraná, os relatos e
discussões são sempre os mesmos. Os problemas encontrados no Colégio Estadual
 12

Professora Tereza da Silva Ramos – Ensino Fundamental e Médio (EFM), no Município de

Matinhos, são os mesmos relatados pelas demais escolas em diferentes regiões do Estado.
E ainda, são apresentados também pela mídia em diferentes regiões do país.
Espera-se que ao final se possa contribuir para a elaboração de novas políticas
públicas educacionais; aprimorar as já existentes; e, embasar o trabalho dos profissionais de
educação, pontuando as reais responsabilidades da escola diante dos desafios sociais.
Não é uma tarefa simples e não se pretende esgotar aqui a reflexão. Mais do que
encontrar respostas, pretende-se levantar novos questionamentos para que se continue a
investigação e instigue novas pesquisas nessa área.
 13

1. QUESTÃO SOCIAL E POLÍTICAS EDUCACIONAIS: REFLEXÃO ACERCA DAS

EXPRESSÕES DA QUESTÃO SOCIAL NO CONTEXTO ESCOLAR

O intuito deste trabalho é refletir sobre as expressões da Questão Social no âmbito

escolar numa perspectiva histórica crítica buscando situar o espaço educacional como lugar
de formação e desenvolvimento sócio-cultural do indivíduo. Por entender que a escola
passa por uma crise de identidade atrelada ao desenvolvimento mundial do capitalismo e
interesses da classe dominante, e ainda, busca por identificar o seu papel diante de tantos
desafios encontrados em seu dia-a-dia, levantam-se alguns questionamentos na tentativa de
contribuir para a elaboração de projetos políticos educacionais que atendam aos anseios de
educandos e educadores.
Inicia-se a reflexão pela análise histórica da construção de políticas públicas no
Brasil, num contexto sócio-político-econômico, fundamentado na contribuição de Saviani,
que em 1978 analisa as reformas educacionais até aquele momento. Shiroma, Moraes e
Evangelista (2000) e ainda Motta (2009) também contribuem para a continuação da reflexão
e inclusão da reforma em 1996 com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN). Na seqüência, buscou-se fundamentar a idéia de transferência
de responsabilidade que atribui à escola a tarefa de suster os projetos político-econômico-
sociais, baseados em imposições advindas de uma política externa de globalização da
economia. Para tanto, contou-se com as contribuições de Souza, Cruz e Tavares em artigos
divulgados no Dossiê Políticas Públicas para Educação, publicado pela Educar em Revista
(2003). A análise da Questão Social foi atrelada à Educação com a intenção de pontuar
alguns desafios sociais da contemporaneidade educacional, contando com a contribuição de
diversos autores. Finalizando, porém não esgotando as reflexões, esboçou-se a nova
configuração familiar e seus rebatimentos para a escola com as contribuições de Ricci
(2003) e Kehl (2004).

1.1 A Construção das Políticas Educacionais no Brasil

Em busca de publicações sobre as reformas educacionais no Brasil, não foram

encontrados materiais específicos que façam uma análise comparativa sobre a Educação do
ponto de vista das reformas e suas motivações sócio-político-econômicas. Encontram-se
 14

fragmentos em materiais diversos sobre Educação ou História da Educação e alguns artigos

ou monografias publicadas em páginas na Internet. Necessitar-se-ia de muito mais tempo de
pesquisa para reunir um material adequado e organizar uma análise mais densa.
Depois de muita busca com pouco resultado satisfatório, foi encontrado um texto de
Saviani (1978) que pode se considerar uma relíquia. Partindo das hipóteses de que para se
compreender o real significado da legislação é necessário ir além da letra da lei e captar o
seu espírito; não apenas analisar o seu texto, porém o seu contexto; e ainda, de que é
insuficiente ler nas linhas, é necessário ler nas entrelinhas, Saviani (1978) faz uma análise
crítica da organização escolar brasileira através das leis n° 5.540/68 e n° 5.692/71. A
primeira trata do Ensino Superior e foi chamada Lei da Reforma Universitária; enquanto que
a segunda estatui a reforma do então chamado ensino de 1º e 2º graus; ambas em
substituição à lei n° 4.024/61 que fixou as Diretri zes e Bases da Educação Nacional.
Saviani (1978) põe em questão se a reforma da lei teria reformado a organização
escolar brasileira. Ao tratar da tese sobre o espírito da lei, o autor busca os princípios que a
informam, qual seja a sua filosofia. O que acredita estar explicitado em seus objetivos.
Ao comparar os objetivos da lei n° 5.692/71 com os definidos pela Lei n° 4.024/61,
Saviani (1978) conclui que, no que concerne à letra, ambas coincidem em termos de
objetivos. Porém, ao analisar o seu contexto, surgem diferenciações no que diz respeito aos
interesses de ordem política que as sustentam.
Segundo ele, a lei n° 4.204/61 resultou de um long o processo iniciado em 1946,
quando da promulgação da Constituição de 18 de setembro daquele ano.
Estava em vigência à época o modelo chamado pelos economistas de substituição
de importações, configurado após a Revolução de 1930 e reforçado pela crise do café,
decorrente da crise mundial da economia capitalista. A idéia de agriculturismo, que atribuía
ao Brasil uma vocação agrícola natural, foi então substituída pelo ideal de industrialismo
como sinônimo de nacionalismo, tendo como pano de fundo o liberalismo em detrimento do
fascismo vigente até 1945.
De acordo com Saviani (1978), a ideologia liberalista aglutina as diferentes forças
empenhadas na industrialização através do modelo de substituição de importações. No
entanto, ao final desse processo, acentua-se a contradição entre o modelo econômico e a
ideologia política vigentes, tornando-se o centro da crise dos inícios dos anos 60 do século
passado. De um lado, tem-se a União Democrática Nacional (UDN) com interesses externos
no processo de industrialização, partido este formado por um grupo dissidente do Partido
Republicano Paulista que dominava soberano a política brasileira. Era um grupo ligado aos
interesses das firmas exportadoras de café. De outro, surgem o Partido Social Democrático
(PSD) e o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) ambos inspirados em Getúlio Vargas. O PSD,
herdeiro direto da máquina política resultante de 15 anos de poder de Getúlio, representava
 15

a burguesia nacional; enquanto que a UDN defendia os interesses da burguesia

internacional. Já o PTB, criado por Getúlio, tem o objetivo de concentrar as forças políticas
operárias que cresciam com o processo de industrialização. Segundo Saviani (1978), são
estes – a UDN, o PSD e o PTB – as grandes forças expressivas no cenário político
brasileiro, sendo que a situação se consubstanciou na aliança PTB – PSD, enquanto a UDN
representava a oposição. Deste cenário, tem-se que “a figura central da política brasileira de
1930 a 1964 seria Getúlio Vargas” e que a UDN representava “antes de qualquer
formulação ideológica mais clara, o antigetulismo” (SAVIANI, 1978, p.180).
O processo inicial de industrialização atendia aos interesses da burguesia nacional,
tendo em vista a crise do café, combinada à crise econômica e também aos negócios dos
empresários internacionais, ou seja, a burguesia internacional. Também os operários viam a
industrialização como uma condição imperativa para a libertação nacional. Inicia-se então a
ação de disputa pelo controle do processo de industrialização, tendo de um lado a aliança
PTB-PSD que se poderia considerar uma aliança entre operários e burgueses nacionalistas
muito embora o PTB não representasse um partido de esquerda; e de outro, a UDN
representando a burguesia internacional. Todos empunhando a bandeira do liberalismo. A
disputa segue até o fim do modelo de substituição de importações, no início dos anos 1960.
Nas palavras de Saviani (1978, p.181)
a história brasileira pós – 45 documenta bem a condição histórica do liberalismo
como ideologia típica de classes dominantes; enquanto estas não estão ameaçadas,
ele tem vigência. Quando, porém, paira sobre elas alguma ameaça mais séria, o
liberalismo se esboroa.

Saviani (1978) ressalta ainda, a contradição imposta durante o governo de Juscelino

Kubitschek, que apesar de estimular uma ideologia política nacionalista, no plano
econômico, continuava o processo de industrialização, levando a uma desnacionalização da
economia. Tal contradição estava presente em todo o processo e só se aguça ao fim do
modelo de substituição de importações e depois de alcançada a meta da industrialização em
1960.
Afloram-se, então, os interesses particulares. A burguesia busca consolidar seu
poder, enquanto as forças de esquerda lutam pela “nacionalização das empresas
estrangeiras, controle da remessa de lucro, de dividendos e as reformas de base (reformas
tributária, financeira, agrária, educacional, etc.)” (SAVIANI, 1978, p.183). Objetivos estes,
frutos da ideologia política do nacionalismo desenvolvimentista, que entram em conflito com
o modelo econômico vigente.
A revolução de 1964 põe fim ao conflito, ajustando a ideologia política ao modelo
econômico. Tem-se daí que, segundo Saviani (1978), a revolução de 1964, deu
continuidade ao plano sócio-econômico, o que compreende também uma continuidade no
plano educacional, embora seja inegável que no plano político houve uma mudança radical.
 16

Desta maneira, ao comparar a Lei n° 4.024/61 e as Leis n° 5.540/68 e n° 5.692/71,

Saviani (1978) aponta para a permanência dos cinco primeiros títulos da antiga Lei (n°
4.024); títulos esses, que consubstanciam as diretrizes da organização escolar brasileira.
Lembra ainda que a Lei n° 4.024/61 apenas regulamen tou o funcionamento e controle do
que já estava implantado, mantendo-se como aparelho reprodutor das relações sociais
vigentes. Somente após 1961, por meio de movimentos estudantis universitários, o
Movimento de Educação de Base (MEB), as campanhas de alfabetização de adultos e os
centros de cultura popular é que se abrem novas perspectivas de educação popular,
constituindo-se em um sistema à margem da organização escolar regular. O conflito se
alastra até o desembocar da crise de 1968, quando o movimento estudantil pretendia fazer a
Reforma à força. O que levou o Governo a deslanchar o processo que culminou com a Lei
n° 5.540/68, e mais tarde, com a Lei n° 5.692/71, c onsumando então a ruptura política e
enterrando a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista.
Retomando, então, os objetivos que sustentam as referidas leis, pode-se inferir que,
apesar de tê-los mantidos pós-reformas de 1968 e 1971, o espírito da lei muda, uma vez
que para se manter o modelo sócio-econômico foi imprescindível uma ruptura política. O
espírito liberalista, que caracterizava a Lei n° 4. 024/61, dá lugar ao tecnicismo nas leis n°
5.540/68 e n° 5.692/71.
Ao ler nas entrelinhas, Saviani (1978) mostra que enquanto a Lei n° 4.024/61 teve
seu anteprojeto original elaborado por uma comissão de educadores em 1947/1948 e ao
longo do processo entre as marchas e contramarchas, discussões, emendas e a crise que
acompanhou todo o processo, apesar de manter seu espírito, seu texto foi bastante alterado
ao término em 20/12/1961. Já a Lei n° 5.540/68, dev ido à urgência com que chegou ao
Congresso, acabou por ser atribuída de um caráter predominantemente político. No caso da
Lei n° 5.692/71, o papel do Congresso foi o de pres ervar e até mesmo aperfeiçoar a
orientação geral adotada pelo Grupo de Trabalho. Fica claro que ambas as Leis foram
prescritas para se manter o sistema capitalista brasileiro e atender aos interesses da
burguesia que se mantinha no poder.
Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2000), o regime militar buscou equacionar
o sistema educacional com a finalidade de assegurar a consolidação da estrutura de capital
humano do país, com o intuito de acelerar o processo de desenvolvimento econômico.
Destacam-se ainda dois grandes objetivos das Leis n° 5.540/68 e n° 5.692/71. O primeiro
buscou o aumento da oferta do ensino fundamental para assegurar formação e qualificação
mínimas à introdução de amplos setores das classes trabalhadoras em um processo
produtivo ainda pouco exigente. E o segundo, criar condições para a formação de mão-de-
obra qualificada para os setores mais altos da administração pública e da indústria e que
favorecesse o processo de importação tecnológica e de modernização que se almejava para
 17

o país. Desta maneira, educador e educando tinham se convertido em capital humano que
poderia ser moldado com investimentos em educação.
Segundo a teoria do capital humano, de acordo com Motta (2009), a educação
potencializa o trabalho conferindo-lhe qualidade e, portanto, constitui-se numa estrutura de
redução da desigualdade econômica e social, na medida em que propicia o aumento da
produtividade da força de trabalho, resultando na melhoria de vida para o indivíduo, a família
e ao bem-estar social. No entanto, a conformação imposta pelo grande capital leva a
mecanismos de despolitização e à educação para a sobrevivência e conformação. A escola
deixa de ser integradora e passa a ser um mecanismo de educação para a acomodação e
reduz a questão da desigualdade social para uma questão de não-qualificação, recaindo
toda a responsabilidade para o trabalhador e o desempenho da escola.
Em meados da década de 1970, começa a crescer o movimento de reivindicação de
mudanças no setor da educação por meio de novos partidos de oposição que reunia
associações científicas e sindicais da área. Exigia-se a constituição de um sistema nacional
de educação orgânico e educação pública e gratuita como direito público subjetivo e dever
do Estado entre um amplo espectro de exigências. Entre eles, a melhoria da qualidade na
educação, valorização e qualificação dos profissionais, democratização da gestão,
exclusividade de verbas públicas para a escola pública e ampliação da obrigação do Estado
na oferta educacional para o período de 0 a 17 anos.
Em decorrência desses movimentos, houve um avanço do consenso produzido entre
os educadores sobre o que deveria ser um projeto nacional de educação e que culminou
com o movimento da Constituinte, que embora tenha sido desfigurado por um Congresso
Constituinte, no lugar do que deveria ser uma Assembléia Nacional Constituinte autônoma,
acabou por acolher muitas das contribuições da comunidade educacional na formalização
da Constituição de 1988.
Ao mesmo tempo em que ocorria o movimento constituinte (1987), iniciou-se também
a discussão em torno do projeto para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. De acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2000), o primeiro projeto foi
delineado por Demerval Saviani e representado à Câmara pelo Deputado Octávio Elísio em
1988. Deste texto, as reivindicações foram incorporadas ao texto constitucional.
A nova legislação aprovada em dezembro de 1996, no entanto, não satisfazia aos
anseios sustentados em quase duas décadas. Durante o processo de tramitação, o projeto
foi se desvirtuando e prevalece, então, a carta sobreposta em maio de 1992 pelo Governo
Collor. No Senado, atropelando as negociações inconclusas na Câmara dos Deputados, o
senador Darcy Ribeiro apresentou texto próprio e, em 1993, o projeto da Câmara, sob a
relatoria do deputado Cid Sabóia (PMDB-CE), foi enviado ao Senado. Já em negociações
com o novo Governo Fernando Henrique Cardoso, em 1995, Darcy Ribeiro apresentou novo
 18

substitutivo resultante de acordos realizados e voltando à Câmara dos Deputados, foi

aprovado, tendo como um novo relator José Jorge (PFL-PE) e sancionado pelo presidente
sem nenhum veto. Assim sendo, em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a Lei n° 9.394, a
Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDBN ainda em vigor.

1.2 Políticas Educacionais e a transferência de responsabilidade

Dadas as circunstâncias em que as reformas educacionais foram implantadas no

Brasil, os interesses da base foram substituídos por interesses político-econômicos da
classe dominante. O que pôde ser sentido ao longo de anos de trabalho na área da
Educação, observando-se uma clara transferência de responsabilidades por parte do
Estado, da família e da sociedade para as instituições públicas educacionais, frutos da
dominação capitalista e processo de globalização da economia.
Buscando, portanto, entender a lógica implícita nas políticas educacionais que levam
a tal desresponsabilização; neste trabalho, utilizou-se do estudo de artigos relacionados ao
tema, buscando fundamentar a referida propositura.
Deparou-se, então, com as políticas de descentralização/desconcentração impostas
pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), muito bem explicitados por
diversos autores em diferentes artigos compilados no Dossiê Políticas Públicas para
Educação, publicado pela Educar em Revista (2003).
Inicia-se a análise, citando o estudo bibliográfico de Souza (2003), que busca
conceituar as reformas educacionais, a descentralização e a autonomia escolar. Seu intuito
é diferenciar as diversas formas pelas quais a descentralização se apresenta na política
educacional.
Segundo o autor, nos últimos vinte anos, observa-se um padrão que uniformiza as
reformas educacionais aplicadas nos diversos países da América Latina e do Caribe, com
ênfase nas políticas de descentralização. Este padrão deve-se aos interesses prioritários e
estratégias do Banco Mundial para a Educação, que afirma em documento próprio que a
prioridade dos financiamentos deve estar vinculada à educação formal, e mais
especialmente à educação elementar ou básica.
Carnoy e Castro (Apud Souza, 2003), destacam os três objetivos principais deste
padrão de reformas educacionais pautadas na descentralização:
 19

1) Redução de custos do governo nacional com a educação; 2) produção de uma

política educacional voltada à organização de uma forma mais eficaz do
aproveitamento escolar, com a produção do capital humano; 3) busca da diminuição
da desigualdade na distribuição da qualidade de ensino (CARNOY; CASTRO Apud
SOUZA, 2003, p.22).

Dos três objetivos, apenas o primeiro foi alcançado. A qualidade do ensino por sua
vez diminuiu e ainda aumentou a desigualdade em função da pouca qualidade existente.
Souza (2003) lembra ainda que a distribuição dos financiamentos é feita com base
no número de alunos matriculados, a partir de cotas estabelecidas. Havendo uma ampliação
da oferta de matrículas, porém com a diminuição dos valores nacionais investidos em
educação, representando menos recursos por aluno, fez com que as escolas tivessem que
buscar outras fontes de captação, movimentando as comunidades a colaborar
financeiramente com as escolas.
Em relação a esse aumento de oferta de matrículas, pode-se ainda observar que a
diminuição dos investimentos nacionais com a educação não possibilitou o aumento dos
espaços físicos para atendimento da nova demanda, assim como houve menos
investimento nos recursos humanos para atendê-la. O resultado são salas de aula
superlotadas – chega-se ao número de 50 (cinquenta) alunos em determinadas turmas na
região litorânea do estado do Paraná e não deve ser diferente em outras regiões do país – e
sobrecarga dos profissionais da educação, que em decorrência estão adoecendo, com o
índice de depressão na categoria sendo elevado; pois não possuem condições adequadas
para o trabalho e seus ganhos são depreciados, obrigando-os a dupla e/ou tripla jornada
semanal. Segundo os gestores e coordenadores das escolas estaduais, no litoral
paranaense, a média de ausências diárias do corpo docente em cada escola é de três por
período, subindo para cinco no segundo semestre letivo, todas justificadas por atestados
médicos. Chega a faltar até sete professores em um único dia numa escola com dezesseis
turmas no período matutino, perfazendo um total de 43,75%.
A idéia de reforma, segundo Souza (2003, p.25), baseado nos estudos de Thomas S.
Popkewitz na obra intitulada “Reforma Educacional: uma política sociológica – poder e
conhecimento em educação” se associa à idéia de mudança. Porém, em seus
levantamentos encontrou-se uma profusão de conceitos que a associam,
contraditoriamente, à estabilidade. Popkewitz (Apud SOUZA, p.26) entende as reformas
educacionais como “objeto das relações sociais”. Neste sentido, para Gimeno Sacristán
(Apud SOUZA, 2003, p.26), as reformas educacionais são
referentes chamativos para analisar os projetos políticos, econômicos, sociais e
culturais daqueles que a propõem e do momento histórico em que surgem. [Estudar
as reformas pode levar à compreensão]... sobre como uma sociedade, e os grupos
dentro dela, percebem e valoram os temas educativos, podendo-se comprovar que
papel desempenha a educação na trama social.
 20

Daí conclui-se a necessidade de se estudar as reformas educacionais, buscando

suas motivações e decorrências, para então definir qual é o papel da escola diante dos
problemas sociais, quais sejam, as expressões da questão social. De antemão, pode-se
afirmar que as últimas reformas educacionais brasileiras consubstanciaram-se em redução
drástica na qualidade de ensino, chegando à formação de uma nova cultura de aprovação
em conselho de classe e ao analfabetismo funcional, o que se observa na coleta e análise
de dados referentes aos relatórios finais e índices do IDEB de 2005 e 2007 do colégio
pesquisado e que pode ser visto na terceira parte deste trabalho.
Sabe-se, no entanto que, as exigências do Banco Mundial referem-se ao conceito de
qualidade total, padronizados pela metodologia gerencial conhecida como “gestão da
qualidade”.
Esta concepção do banco advém, em grande parte, da cultura própria do mercado
financeiro internacional, para quem os sujeitos da educação, professores, e alunos,
especialmente, são insumos (aqueles) ou clientes (estes), e numa lógica bastante
influenciada pela teoria do capital humano, relacionando o financiamento da
educação com o retorno possível na produtividade no mundo do trabalho (SOUZA,
2003, p.21).

Porém, a escola atual sequer forma para o mundo do trabalho. Já não se tem clara a
idéia de para quê se forma. E se não se sabe aonde se quer chegar, chega-se a qualquer
lugar ou a lugar nenhum. Encontrar os rumos da educação brasileira é fundamental para a
construção de um projeto político-social e cultural verdadeiramente democrático.
Souza (2003) busca conceituar descentralização e desconcentração, situando a
educação brasileira no contexto latino-americano. Compara a conceituação de vários
autores, considerando as definições do economista português Amaro (1996) “as que melhor
expressam a relação entre descentralização e desconcentração, na constituição de novos
centros de poder, de um lado, e no atrelamento à centralização, de outro” (SOUZA, 2003, p.
36). Alerta para o fato da problemática da “pequena ou inexistente participação dos sujeitos
que operam a educação na sua ponta mais extrema, na escola, nos processos de definições
dos eixos norteadores das reformas” (SOUZA, 2003, p. 39).
Sem se considerar as pessoas que estão na escola, seus interesses, sua cultura, ou
melhor, deixando de lado a opinião das pessoas que irão operar com as diretrizes
emanadas da reforma de descentralização, não é possível o total êxito dos objetivos
por ela impostos. Está ligado a isto, portanto, o conceito de autonomia da instituição
escolar (coletiva) e de cada uma das pessoas que fazem parte da escola
(individual). Sem se levar em conta a instituição e, principalmente, as pessoas que lá
estão, é um tanto mais difícil se implementar as determinações reformistas, pois
mesmo que o “estabelecimento disponha de autonomia não significa que a gestão
deste espaço será efetivada necessariamente pelos docentes e menos pelos alunos
e pais” (GIMENO SACRISTÁN Apud SOUZA, 2003, p.39-40).

Pode-se concordar com sua afirmação, pois, o que se vê são algumas ações
isoladas, dentro do contexto das reformas, as quais se destacam por iniciativas de gestores
nas escolas, que constroem junto à comunidade escolar um Projeto Político Pedagógico que
evidencia e atende às necessidades locais.
 21

Souza continua,
Com base nessas observações, então, parece bastante evidente que os programas
autodenominados de descentralizadores são, em sua grande maioria,
desconcentradores. Ocorre que a transferência de tarefas para a escola posta no
seio das reformas educacionais, importa consigo um conjunto de responsabilidades
que a acompanham. Até aí, não há diferença entre desconcentração e
descentralização. Mas a diferença crucial entre uma forma e outra está centrada na
autonomia da instituição em lidar com as novas responsabilidades, desde a sua
constituição até a sua execução (SOUZA, 2003, p. 40).

Faz-se necessário então, analisar o conceito de autonomia, que além das questões
financeiras e administrativas, são talvez o argumento mais enfático em favor da
descentralização, “uma vez que, com a transferência das responsabilidades e com a
conseqüente constituição de novas competências na escola, seja amplificada” (SOUZA,
2003, p.41).
Esse é um ponto bastante questionado nos grupos de estudos e reuniões de
professores, segundo os quais, são transferidas as responsabilidades, sem a devida
autonomia na busca de solução dos problemas que afetam a escola. Um exemplo é o caso
da inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular. Numa sala de 6ª série
com 50 alunos, entre eles uma aluna surda, o trabalho fica completamente prejudicado. No
entanto, a escola não pode recusar matrícula a alunos com necessidades especiais, nem
quando as salas de aula têm número de alunos excedentes. Recentemente, um fato
ocorrido em uma escola estadual de Curitiba, quando um professor da disciplina de inglês
recusou uma aluna surda em sua turma, despertou uma grande polêmica na mídia estadual.
Inicialmente, com críticas acirradas ao docente, cujo nome não foi divulgado. A família,
usando de seus direitos, levantou o litígio que foi então defendido por alguns e execrado por
outros. Embora seja reconhecido o direito de inclusão e permanência de alunos com
necessidades especiais no ensino regular, o fato denota a falta de preparo do profissional
para atuar com casos específicos como o citado. Se já é difícil para o aluno surdo apreender
a língua portuguesa, o que se dirá de uma língua estrangeira. E o professor, que já tem suas
próprias barreiras para ensiná-la a alunos considerados normais, é obrigado a aceitar mais
este encargo. Sem entrar no mérito da questão, a recusa do professor em foco demonstra
grande coragem diante do sistema que lhe é imposto.
Segundo Souza (2003), a autonomia sempre ocorre em relação, nunca de maneira
isolada. Não significa, portanto, fazer o que se quer. Citando outros autores, mostra que
A autonomia somente existe na proporção em que ela acontece nas relações sociais
e por este caminho ela é construída. Tanto no plano individual, como no plano
coletivo ou institucional. (...) A autonomia da escola, a autonomia construída, é uma
autonomia relativa, pois sempre acontece em relação, na medida em que a escola
autônoma não é aquela com “possibilidade de agir independente daqueles que estão
à [sua] volta (...), significa agir levando-os em consideração”. (RIOS Apud SOUZA,
2003, p.43-44).

E ainda,
 22

Quando as ações provenientes das políticas de descentralização chegam às

escolas, anunciando o incremento da autonomia dos estabelecimentos de ensino,
não apresentam esta possível autonomia como um fenômeno político, relacional.
Apresenta-se a autonomia vinculada ao aumento das tarefas/atribuições das
escolas, afirmando-se ser a escola livre e autônoma o suficiente para organizar
essas tarefas conforme melhor lhe aprouver, desde que cumprindo com o disposto
nas regulamentações feitas pelo órgão que transfere as responsabilidades.
(CASASSUS Apud SOUZA, 2003, p.44).

Quanto à descentralização,
Se de fato incentiva a autonomia, o faz (ou deveria fazer) num plano prioritariamente
político, pois permite (ou permitiria) aos sujeitos da escola as possibilidades de
definirem em conjunto (nas suas relações) os rumos da própria instituição. (...) No
sentido contrário, a desconcentração – que apenas transfere responsabilidades e
constitui novas funções para a escola, mas mantém o poder de decisão centrado no
sistema – não estende suas ações no campo político de tomada de decisões pela
escola. Isto é, mais incentiva o contraponto da autonomia, incentiva a heteronomia,
que no plano coletivo pode ser entendido por alienação social (SOUZA, 2003, p.44-
45).

A alienação social, fruto da desconcentração, é o que parece estar presente nas

instituições públicas de ensino, pois se por um lado incentiva-se a participação coletiva na
construção do Projeto Político Pedagógico da escola, por outro, tem-se inúmeras exigências
decorrentes de regulamentações impostas pelas políticas públicas sociais e de educação. O
Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) é um exemplo de legislação que vem sendo
erroneamente interpretado e usado como forma de obrigar a escola a aceitar as mais
diversas situações sem meios ou autonomia para agir de acordo com suas convicções para
sanar casos pontuais como a indisciplina por exemplo.
Souza analisa ainda a autonomia lembrando que as escolas desconhecem o poder
que tem enquanto instituições que possuem autonomia coletiva e social. Afirma que a
escola é muito mais autônoma do que imagina, ou seja, desconhece sua autonomia, por não
conhecer a si própria como deveria. “A escola é uma instituição que produz – de maneira
autônoma – e reproduz padrões culturais, sem conhecer os limites das suas
potencialidades” (SOUZA, 2003, p.45). Pode ser libertadora e formadora de pensamentos e
ideologias e até mesmo mudar os rumos de uma nação, contribuindo para a construção de
um projeto político, econômico e social verdadeiramente democrático, desde que conheça
sua força e tenha claro o rumo a que quer chegar.
Justifica-se, então, mais uma vez, a necessidade de definir e buscar delimitar o papel
da escola em relação aos projetos políticos, econômicos, sociais e culturais que norteiam a
educação brasileira. Bem como tomar consciência do poder que a escola exerce sobre a
sociedade, seja como reprodutora dos interesses do capital, seja na emancipação dos
educandos em busca da superação de suas limitações.
Rosana Evangelista da Cruz (2003), afirma que, diante de uma situação de crise do
sistema capitalista,
os representantes dos interesses do capital internacional, particularmente o Banco
Mundial e o FMI, intervêm na organização política e econômica dos países em
 23

desenvolvimento, na perspectiva de expandir os interesses dos países hegemônicos

por meio de políticas que visam à abertura comercial e financeira, a
desregulamentação das relações trabalhistas e a diminuição do tamanho e do papel
do Estado na sociedade (CRUZ, 2003, p.51).

Cruz (2003) aponta o neoliberalismo como estratégia política e ideológica, utilizadas

pelo capitalismo em crise estrutural, o qual propõe um “Estado forte o suficiente para apoiar
o crescimento e desenvolvimento do capital, e mínimo quanto às políticas sociais” (PERONI
Apud CRUZ, 2003). Para ela, a política social, na perspectiva do Banco Mundial,
desconsidera as causas estruturais da questão social e utiliza-se de políticas
compensatórias para o alívio da pobreza, tendo por objetivo a manutenção e ampliação do
modo de produção capitalista. E ainda, transfere para o campo do mercado os serviços mais
fundamentais da sociedade, como saúde, segurança e educação.
Analisando a relação entre o Banco Mundial e as políticas educacionais, a autora
argumenta que o neoliberalismo enfoca a economia na teoria do capital humano e atribui ao
indivíduo a responsabilidade por sua condição social, excluindo assim os fatores estruturais
que produzem as diferenças de classes.
Segundo Gentili (Apud CRUZ, 2003, p.67), o neoliberalismo propõe a transferência
da lógica do mercado para a educação, para a qual o Banco Mundial apresenta orientações
reformistas que “indica o descompromisso com o objetivo de elevar a qualidade de ensino,
visto que impõe a redução dos gastos públicos com educação”. E ainda, propõe a
descentralização, sobretudo das responsabilidades financeiras com a manutenção das
escolas e a gestão, tendo em vista a municipalização (CRUZ, 2003). Mais uma vez, depara-
se com a concepção de que a descentralização proposta caracteriza-se mais como uma
desconcentração, já explicitada anteriormente.
Também, a questão da autonomia é analisada por Cruz (2003) como forma de
desresponsabilização do Estado com a escola, que envolve a comunidade na gestão
educacional e na sustentação financeira das escolas.
Não é preciso ser um especialista para se constatar a desresponsabilização do
Estado com a Escola. Fica evidente quando se tem uma relação direta com o ambiente
escolar. Basta verificar a relação entre o crescimento do número de matrículas e a
construção de novas salas de aula ou as reformas necessárias para se fazer cumprir a lei de
acessibilidade que permita a livre locomoção de alunos que possuem necessidades físicas
especiais. A escola é obrigada a ofertar vaga e receber todo tipo de aluno, mesmo sem
condições físicas ou materiais adequados para o mesmo. Isso sem considerar a falta de
profissionais capacitados para trabalhar com determinadas necessidades especiais, como
bem evidencia o fato relatado sobre a recusa de uma aluna surda por um professor da
disciplina de Inglês em Curitiba.
 24

Para Taís Moura Tavares (2003, p. 242), “a educação não diz respeito apenas a
cada indivíduo. A capacidade de ser humano – a humanidade – é questão social e, por ser
social, é questão pública. E como questão pública deve ser coletivamente organizada”.
Analisando o processo de municipalização do Ensino Fundamental e Educação
Infantil, Tavares (2003) aponta a descentralização do ensino como estratégia de
desresponsabilização
a descentralização é a expressão de que os detentores do poder não estão
seriamente empenhados no compromisso democrático educacional. Se estivessem,
teriam, coerentemente, proposto – como fizeram nas áreas que lhes interessavam –
uma mudança radical, uma lei basicamente centralizadora (ARELARO Apud
TAVARES, 2003, p.246).

A autora lembra ainda a freqüente afirmação de que “os serviços educacionais

devem ser ou já estão sendo descentralizados por meio da transferência de
responsabilidade entre os níveis de governo, do plano federal e estadual para o municipal”
(TAVARES, 2003, p.247). Na prática, porém, há uma centralização das decisões e
descentralização da manutenção e da responsabilidade pela execução. E é justamente essa
responsabilidade pela execução que é sentida diretamente no âmbito escolar. O Estado
estabelece as normas e regras que devem ser executadas pela Escola e cria sistemas de
avaliação para garantir que sejam cumpridas, tais como a Prova Brasil e o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), com índices e metas a serem alcançadas por cada escola, como
demonstram os relatórios do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Não
apenas no âmbito educacional, é também transferida para a escola a responsabilidade pelo
resgate social e a obrigação de cumprir as metas impostas pelo sistema
capitalista/neoliberal.

1.3 Questão Social e Educação

Depara-se, então, com a Questão Social atrelada aos encargos sobrepostos às

escolas públicas, lugar de expressão do pauperismo, violência associada ou não ao uso
indevido de drogas lícitas ou ilícitas, afloramento da sexualidade instigada pelos meios de
comunicação em massa, entre tantos outros decorrentes.
Problemas sociais ou Questão Social? De que forma se devem entender as relações
entre os indivíduos enquanto seres sociais? O que é Questão Social? Qual a relação entre a
Questão Social e os problemas encontrados no espaço escolar? A miséria, a fome, o
 25

desemprego, a chamada exclusão social podem ser entendidos como questão social? Afinal
o que é questão social? Qual é o papel da escola diante da questão social? São diversas as
interrogações que envolvem a temática das relações sociais, em um mundo capitalista que
gera pobreza, miséria, exclusão e inúmeros problemas no convívio social, elucubradas no
âmbito escolar. O que se pretende aqui é levantar algumas reflexões acerca da questão
social e pontuar as limitações da escola diante do enfrentamento de suas expressões.
Conceituar Questão Social demanda uma profunda análise dos estudos realizados
por diversos autores, estudiosos da área social. Segundo Stein (Apud IAMAMOTO 2001) a
expressão questão social foi cunhada por volta de 1830, significando os embates entre a
classe dos proletariados e a burguesia emergente do processo de industrialização. Se, por
um lado, tinha-se a produção de riquezas, por outro havia o acúmulo dessa riqueza nas
mãos de uma pequena parcela da população que detinha o capital e comprava a força de
trabalho dos indivíduos que não dispunham do mesmo e não lhe restava outra opção para
garantir sua subsistência.
A relação entre capital e trabalho é o cerne da discussão sobre a questão social.
Ainda segundo Iamamoto, “a questão social é indissociável do processo de acumulação e
dos efeitos que produz sobre o conjunto das classes trabalhadoras, o que se encontra na
base da exigência de políticas sociais públicas” (2001, p.11). Desta forma, a contribuição
marxista para o entendimento do sistema capitalista na formação das classes burguesa e
proletária, reforça o entendimento sobre a questão social.
No Manifesto Comunista de Marx e Engels, a luta de classes é posta como uma
constante na história da formação de todas as sociedades em todos os tempos. A oposição
entre opressores e oprimidos aparece como a causa de “transformações revolucionárias ou
a ruína das classes em disputa” (2008, p.10). Nos primórdios da história, a complexidade
das sociedades era formada por diversas classes com diferentes graduações de condições
sociais. Enquanto que a sociedade burguesa moderna, apesar de não suprimir as
incompatibilidades das classes, simplificou-as formando basicamente duas classes sociais:
os burgueses e os proletariados (MARX; ENGELS, 2008).
Segundo Netto (2001), a expressão “questão social” é permeada de diferentes
compreensões e atribuições diversas e se deve enaltecer todos os esforços em busca de
uma definição precisa do termo. Para o autor, o uso do termo “questão social” data dos anos
30 do século XIX e surge para nomear o fenômeno do “pauperismo”, fruto do processo de
industrialização ocorrido na Europa Ocidental em fins do século XVIII. O fenômeno do
pauperismo se destacava e ganhava campo de discussões por se tratar de uma dinâmica
totalmente nova das relações sociais, pois “a pobreza crescia na razão direta em que
aumentava a capacidade social de produzir riquezas” (NETTO, 2001, p.42). Netto também
 26

afirma que não há como se suprimir a questão social sem que haja a supressão do
capitalismo.
Yasbek (2001) analisa a questão social a partir das expressões de pobreza e
exclusão social e aponta os índices do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA)
segundo o qual, cerca de 60 milhões da população brasileira vive em pobreza extrema,
sobrevivendo com até 80 reais por mês. Destes, cerca de 24 milhões estão abaixo da linha
de indigência, pois vivem com até 40 reais por mês. Segundo a autora, estas expressões
são impostas pela expansão do capitalismo que gera um contingente de trabalhadores não
empregáveis, tidos como desqualificados e que não encontram espaço no convívio social.
Em decorrência, carecem de condições mínimas de sobrevivência e não tem acesso à
saúde, à moradia, a uma alimentação adequada, são totalmente desprovidos de direitos e
sem garantias de proteção social. A eles são relegados a filantropia, demonstrando uma
clara naturalização da pobreza.
Os liberais entendem necessária a filantropia revisitada, a ação humanitária, o dever
moral de assistir aos pobres, desde que este não se transforme em direito ou em
políticas públicas dirigidas à justiça e à igualdade. É importante lembrar que o
renascimento de ideais liberais vai se confrontar com práticas igualitárias, referendar
as práticas diferenciadas do mercado, transformando direitos em ajuda, em favor
(YASBEK, 2001, p. 36).

O Estado (mínimo) diminui as ações no campo social e relega à sociedade o seu

enfrentamento através do chamado Terceiro Setor. A pobreza deixa de ser uma questão
política , econômica e social e passa a ser uma questão de “solidariedade social” (YASBEK,
2001). Neste sentido, faz-se necessário passar da
compreensão teórico-metodológica, totalizante e ontológica da vida social, das
relações sociais, da questão social, para a compreensão desse homem com que nos
deparamos na vida de todo dia nas mais diversas situações (YASBEK, 2001, p.39-
39).

Inclui-se nesse contexto o espaço escolar, lugar de formação do indivíduo que vai
compor a sociedade e palco de atuação dos atores que dominam o poder sócio-político-
econômico e usa-a como instrumento para defesa de interesses próprios.
Pereira (2001) afirma que é indispensável que haja um embate político entre
explorados e exploradores – em que os primeiros se colocam na posição de “atores sociais”,
com consciência de sua condição e com poder para lutar contra a condição de oprimidos –
para que se caracterize a Questão Social. Ou seja, não há Questão Social se não houver a
consciência de classe e a luta em defesa de direitos. Pereira (2001) deixa claro que não se
pode falar em Questão Social analisando apenas superficialmente o fenômeno da pobreza e
desigualdades sociais. Pois, corre-se o risco de tratá-la apenas do ponto de vista
assistencial. A autora formula quatro indagações que considera importantes para se
delimitar histórica e teoricamente a questão social: 1) a necessidade de diferenciar Questão
Social e suas precondições; 2) fazer uma relação entre a Questão Social ocorrida no século
 27

XIX (Revolução Industrial) e a chamada “nova” Questão Social, identificada a partir do final
da década de 1970 do século XX (terceira revolução ou revolução informacional); 3) não
concentrar os esforços cognitivos e ativos do Serviço Social apenas nas precondições que
formam a Questão Social; e, 4) não confundir a questão social com questões sociológicas
(PEREIRA, 2001).
Quando alguns autores falam em uma “Nova Questão Social”, Pereira (2001)
defende a inexistência de uma nova Questão Social, novas são suas expressões. Trata-se
do antigo fenômeno da relação entre trabalho e capital, onde os ricos ficam cada vez mais
ricos, à custa de pobres cada vez mais pobres, ou seja, a pobreza cresce na medida em que
cresce também a produção da riqueza. Apesar de existirem problemas cujos impactos
negativos sobre a humanidade são evidentes, tais como o desemprego estrutural, a ameaça
bélica, a deterioração do meio ambiente, o aprofundamento da desigualdade social, a
globalização da pobreza, o acirramento do racismo e das lutas étnicas e o desmonte dos
direitos sociais, dentre os mais conhecidos, eles ainda não foram decisivamente
problematizados e transformados em questões explícitas.
Pereira (2001) então atribui ao Serviço Social a responsabilidade de entender esse
fenômeno e buscar respostas nos campos decisórios. O que consiste em contribuir para a
sua problematização, transformando as necessidades sociais em questões, para que estas
sejam foco de políticas púbicas transformadoras da realidade social. Não basta amenizar as
condições de miséria e pobreza. É necessário agir para a sua erradicação. Isto incorre na
superação do capitalismo, uma questão muito mais ampla e desafiadora.
Citando Ianni (1992; 2004) e Guimarães (1979), Iamamoto (2008) afirma que a
Questão Social sofre um “processo de criminalização” que abrange as classes menores.
Retoma-se o conceito de periculosidade ao se tratar das expressões de violência
decorrentes das condições de miséria e se evoca o poder de polícia e segurança no seu
enfrentamento, deixando-se de lado as raízes do problema.
Iamamoto (2008) chama a atenção para o risco de se analisar a questão social
desvinculando suas múltiplas expressões de sua origem histórica, fundada na relação
capital e trabalho. Ao se considerar a questão social do ponto de vista dos problemas
sociais, pode-se atribuir ao indivíduo a responsabilidade por sua condição. Neste sentido, o
seu enfrentamento acaba por atingir apenas ações assistenciais, tais como programas de
combate à fome e à miséria. O que incorre na isenção da sociedade de classes da
responsabilização pela criação das condições de desigualdades sociais.
Por uma artimanha ideológica, elimina-se, no nível da análise, a dimensão coletiva
da questão social – a exploração da classe trabalhadora – reduzindo-a a uma
dificuldade do indivíduo. A pulverização da Questão Social, típica da ótica neoliberal,
resulta na autonomização de suas múltiplas expressões – as várias ‘questões
sociais’ – em detrimento da perspectiva de unidade. Impede-se, assim, o resgate do
complexo de causalidades que determina as origens da Questão Social, imanente à
 28

organização social capitalista, o que não elide a necessidade de apreender as

múltiplas expressões e formas concretas que assume (IAMAMOTO, 2008, p.164).

Além disso, há ainda o risco de se generalizar o discurso acerca da Questão Social e

segundo a autora,
esvaziá-la de suas particularidades históricas, perdendo o movimento e a riqueza da
vida, ao se desconsiderar em suas expressões específicas que desafiam a ‘pesquisa
concreta de situações concretas’ [como a violência, o trabalho infantil, a violação dos
direitos humanos, os massacres indígenas etc.] (IAMAMOTO, 2008, p.164).

Por sua análise, Iamamoto (2008), desvincula a Questão Social da noção de

exclusão social, contrariando vários consensos nos meios acadêmicos e políticos. Segundo
Martins (Apud IAMAMOTO, 2008, p.165), “a inclusão social torna-se uma palavra mágica,
que tudo e nada explica, ocorrendo uma fetichização conceitual da noção”. Para Castel
(Apud IAMAMOTO, 2008, p.165), trata-se de “armadilhas da exclusão” sem consistência e
utilizada para definir todas as misérias do mundo. Corresponde “a um tipo clássico de
focalização da ação social: delimitar zonas de intervenção que podem dar lugar às
atividades de reparação”. E, ainda segundo Castel (Apud IAMAMOTO, 2008, p.165), a
tendência de reduzir a Questão Social a situações de exclusão, parte do “processo de
desestabilização da condição salarial”, o que leva a busca de respostas na luta pelo direito
ao trabalho.
Martins (2002) afirma que o discurso da exclusão é expressão ideológica de uma
práxis da classe média e não de um projeto anticapitalista e crítico, cujo desafio é tornar a
sociedade beneficiária da acumulação. Segundo ele, a exclusão social é
um sintoma grave de uma transformação social, que vem, rapidamente, fazendo, de
todos, seres humanos descartáveis, reduzidos à condição de coisa, ‘forma extrema
da vivência da alienação e da coisificação da pessoa’, como já apontava Marx em
seus estudos sobre o capitalismo (Martins Apud IAMAMOTO, 2008, p.167).

Analisando a atual crise econômica, Branco (2008) faz uma relação dos seus efeitos
com as expressões da Questão Social. Para ele, há uma relação direta entre a crise e o
aumento do desemprego dos trabalhadores. Já houve um aumento considerável nos
pedidos de auxílio-desemprego nos Estados Unidos da América, epicentro da atual crise. O
que se justifica pela falência de diversas empresas. A situação não é diferente na Europa e
no resto do mundo. Conforme estudo da Organização Internacional do Trabalho (OIT), a
presente crise financeira levará ao fechamento de 20 milhões de postos de trabalho no
período entre janeiro de 2008 a dezembro de 2009. Com isto, o número de desempregados
mundiais subirá de 190 milhões para 210 milhões.
Branco (2008) aponta também outros fatores decorrentes da atual crise econômica.
Entre eles o aumento do pauperismo e o aprofundamento da desigualdade de distribuição
de riquezas. Há ainda a inflação sobre os produtos alimentícios (52% entre os anos de 2007
e 2008), decorrentes do aumento dos combustíveis e dos insumos agrícolas o que levará,
 29

segundo a Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO), ao

ingresso de 75 milhões de indivíduos nas fileiras mundiais da desnutrição. Com isso há uma
preocupação crescente dos órgãos internacionais, entre eles o Fundo Monetário
Internacional (FMI), a Organização das Nações Unidas (ONU) e o Banco Mundial, com a
promoção de ações assistencialistas de intervenção no combate à fome e preocupação com
o aumento da violência decorrentes do aumento da miséria, principalmente nos países
subdesenvolvidos. A preocupação se restringe ao “controle social” das classes subalternas.
O que mais impressiona diante de mais uma crise é a rapidez com que os Estados
disponibilizam recursos para salvar o sistema financeiro, enquanto pouco ou nada fazem
para garantir os direitos dos trabalhadores. Sarkozy (Apud BRANCO, 2008), diante do
quadro alarmante da crise econômica mundial, afirma que é indispensável uma
reformulação mundial do capitalismo, fundamentada em valores que coloquem as finanças a
serviço dos negócios e dos cidadãos, e não vice-versa.
Segundo Marx e Engels (2008), referindo-se ao processo de industrialização do
século XVIII, a própria burguesia supre o proletariado de elementos de educação política e
geral. Em momentos de crise como a atual, em que as conseqüências são alarmantes, torna
ideal o embate político entre as classes sociais. Momento de por na agenda pública o
debate sobre as expressões da Questão Social e não deixar que as ações governamentais
se restrinjam ao assistencialismo ou reforce o filantropismo.
A escola enquanto espaço de produção de conhecimento, desenvolvimento cultural e
formação de indivíduos é um caminho para se transformar uma sociedade ou uma nação.
Ao se analisar os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, encontram-se um discurso
voltado à formação de indivíduos críticos, sujeitos de sua própria história. Fala-se em
“inclusão social” e construção da cidadania. Apesar de se buscar situar o indivíduo enquanto
sujeito histórico e social, o enfoque está nas condições de exclusão social. As expressões
decorrentes da Questão Social vividas no dia-a-dia da escola são vistas como problemas de
exclusão social o qual devem ser resgatados através da educação e conscientização a
respeito dos direitos dos educandos enquanto cidadãos.
A formação para a cidadania está alicerçada na Constituição Federal de 1988, artigo
205, segundo o qual “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. A Lei n° 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional reproduz o disposto no mesmo artigo da Constituição Federal.
O artigo 27 da Lei n° 9394/96, afirma que os conteú dos curriculares deverão
observar a “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”; e, ainda, “a orientação para o
 30

trabalho”. Já o artigo 32, que trata dos objetivos do Ensino Fundamental, propõe em seu
inciso III “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”; e, no inciso IV “o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social”.
O Ensino médio, de acordo com o artigo 35 da Lei n° 9394/96, tem como finalidades
“a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (inciso II); “o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico” (inciso III); e “a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina” (inciso IV).
Pode-se inferir daí o interesse em fazer da escola espaço de “adaptação” dos
indivíduos ao sistema social de classes, incluindo-o no convívio social como cidadão de
direitos e deveres sociais, entre eles, o direito ao trabalho e à condição de assalariado.
Quando se fala em transformação da sociedade através da educação, denota a
superação da condição de “excluídos”, principalmente do mundo do trabalho. Pois, há uma
conformação em relação ao sistema capitalista e os próprios princípios constitucionais estão
baseados na formação do indivíduo para o mercado de trabalho. Ou seja, a educação
brasileira encontra-se alicerçada na formação de mão-de-obra para o mundo capitalista e o
ajuste social do indivíduo.
Voltando-se às indagações iniciais, os problemas sociais distinguem-se claramente
da Questão Social. Podem ser dela decorrentes, porém, é mister entendê-las cada qual em
seu contexto social e histórico. A relação dos indivíduos enquanto seres sociais estão
diretamente ligados à relação entre capital e trabalho. Já o papel da escola diante das
expressões da Questão Social é algo que requer maiores estudos e pesquisas por parte de
especialistas uma vez que ainda é escassa a documentação sobre o tema (se é que
existe!).
Uma vez que uma das funções sociais da escola é a preparação do indivíduo para o
mercado de trabalho, encontram-se inúmeras produções acerca da “exclusão social” e o
papel da escola diante da responsabilidade pela inclusão social e resgate da cidadania.
Neste sentido, fica aqui o desafio de se aprofundar a relação entre a Questão Social
e a educação, pois bem ou mal, é no espaço escolar que o indivíduo desenvolve sua
consciência enquanto ser social. A educação continua sendo espaço de transformação da
realidade social. No entanto, está sujeita aos interesses da classe dominante e dos que
detém os meios de comunicação em massa.
 31

Sabe-se que, é no interior da escola, no cotidiano dos alunos e de suas famílias, que
se configuram as diferentes expressões da Questão Social, como desemprego,
subemprego, trabalho infanto-juvenil, baixa renda, fome, desnutrição, problemas de
saúde, habitações inadequadas, drogas, pais negligentes, famílias problemáticas,
violência doméstica, pobreza, desigualdade social, exclusão social, etc. As
demandas emergentes e resultantes da Questão Social é que justificam a inserção
do profissional do Serviço Social, que se insere neste espaço com o objetivo de
1
receber e encaminhar estas demandas (SANTOS, 2008, online ).

O atendimento às expressões da Questão Social no âmbito escolar já foi

reconhecido e vem sendo construído mediante o debate que afirma a necessidade de
atendimento social, psicológico e psicopedagógico na escola. A necessidade da presença
do profissional do Serviço Social no espaço escolar é fato reconhecido e promulgado
através do Projeto de Lei nº 3.688 de 2000, que dispõe sobre a introdução de Assistente
Social no quadro de profissionais da educação, e Projeto de Lei nº 837 de julho de 2005,
que dispõe sobre o ingresso de Assistentes Sociais e Psicólogos nas escolas. O Projeto de
Lei nº 3.688 de 2000 encontra-se em tramitação no Senado Federal, identificado como
Projeto de Lei da Câmara nº 60 de 22 de agosto de 20072.
No entanto, a discussão acerca das referidas leis, por meio de diferentes relatores,
traz o empecilho econômico na criação da função de Assistente Social e Psicólogo no
quadro da educação pública e relega o seu atendimento preferencialmente ao Sistema
Único de Saúde e Serviço Público de Assistência Social. Bem se sabe que o SUS não supre
sequer a necessidade de atendimento médico-hospitalar e relegar a ele o atendimento
psicológico escolar significa uma longa fila de espera e atendimento mínimo, quando
houver. Assim também, os Serviços Públicos de Assistência Social não dão conta da
demanda social em seus serviços prestados. É necessário um embate político por parte dos
profissionais da área de Serviço Social para que a Lei entre em vigor e possa se conquistar
o espaço escolar como meio de atuação. Pois a Educação e o Serviço Social estão
intimamente ligados no que concerne à Questão Social. Vale lembrar que a união entre
Educadores e Assistentes Sociais no espaço escolar deve levar ao enfrentamento das
expressões da questão social e não apenas à inclusão social. Pois, corre-se o risco de se
reforçar ações meramente assistencialistas.
O Assistente Social no quadro da Educação Pública deve garantir a atuação de uma
equipe multidisciplinar no enfrentamento dos inúmeros problemas decorrentes da
reprodução do sistema capitalista e assegurar o desenvolvimento de um Projeto Político
Pedagógico verdadeiramente democrático e voltado às demandas sociais. Bem como, a
uma politização da Questão Social, a fim de (re) qualificá-la como questão pública, questão
política e questão nacional. Contrário ao pensamento liberal que estimula a refilantropização
do social (YASBEK, 2001), negando os direitos sociais e relegando-os ao dever moral. A

1
Disponível em <http://www.partes.com.br/educacao/escolaeservicosocial.asp> Acesso em 02 mai. 2009.
2
Disponível em <http://www.cfess.org.br/arquivos/tramitacao_PLC_060__22.04_.pdf>. Acesso em 02 mai. 2009.
 32

garantia dos direitos sociais e direitos humanos devem nortear a base de uma Educação
democrática e promotora de uma sociedade equitativa, lugar de pessoas livres e senhores
de sua historia.
Netto (2001) fala da supressão do capitalismo. Marx e Engels (2008) apontam o
socialismo e/ou comunismo como alternativas ao sistema capitalista. A história recente da
queda de sistemas socialista/comunistas e sua inclusão no mundo capitalista põem em crise
as interpretações da teoria marxista. Não cabe à escola encontrar um novo sistema que
possa suprimir o capitalismo. Porém, enquanto lugar de produção de conhecimentos deve
levar o educando a conhecer sua condição de explorado e dar a ele a opção de usar esse
conhecimento a seu favor.
Juntos, Escola e Serviço Social podem construir uma visão crítica sobre a Questão
Social, tanto dos educadores quanto dos educandos. E ainda, gradativamente, garantir um
enfrentamento efetivo de suas expressões. Vale ressaltar que não cabe somente ao Serviço
Social este papel tampouco à escola. Depende de um longo processo de construção de uma
nova sociabilidade, novos valores, nova cultura, novas relações, o que implica na atuação
mais ampla da sociedade civil e de sua organização política. No entanto, a união do Serviço
Social à Educação pode favorecer o início desse processo, visto que a escola é espaço de
socialização de cada indivíduo e de disseminação cultural, sendo-lhe ainda atribuída a tarefa
de cultivar novos valores, responsabilidade antes arrogada às famílias e a ela relegada. A
idéia é a de busca de superação das causas das dificuldades encontradas no processo
educacional como reflexo das expressões da questão social.

1.4 A nova configuração familiar e seus rebatimentos para a Escola

As mudanças na estrutura familiar impostas pelo mundo capitalista reflete

diretamente na vida escolar. Não é raro se ouvir conversas na sala dos professores sobre
como a “escola de antigamente” era muito melhor, os professores eram respeitados e os
pais ficavam até três dias na fila para conseguir uma vaga nas melhores escolas públicas e
faziam de tudo para não perdê-las depois. O que parece ser meramente um saudosismo
sem fundamento tem lá suas verdades. Não se pode simplesmente querer voltar à escola de
outrora. Os avanços em termos de educação são inegáveis. No entanto, é necessário
entender todo o processo de mundaça e procurar sanar as dificuldades atuais. No que se
refere a relação família-escola são muitos os fatores que precisam de maior cuidado e
 33

análise com o intuito de se rever algumas políticas públicas e planejar intervenções no

âmbito escolar.
Antes da Constituição de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação
nacional, n° 9.394/96, a educação constituía-se em direito do cidadão e dever do Estado,
sem, no entanto, prever a obrigatoriedade do atendimento.
A família entendida como pai, mãe e filhos era o núcleo de formação e educação de
valores, sejam de ordem religiosa ou tradicional. Cabia ao pai o sustento da família e à mãe
a obrigação de cuidar dos filhos. A educação formal em escolas públicas, apesar de direito,
constituía-se em privilégio de quem obtivesse vaga e nela conseguisse manter-se. Como
não era obrigatório e a oferta era menor que a demanda, as vagas eram disputadas pelas
famílias que entendiam necessária a educação formal. Permaneciam na escola os alunos
que valorizavam a educação e era incentivado pela família a estudar. Para a escola também
era mais fácil simplesmente expulsar o aluno que não se adequasse a ela. Portanto,
continuava na escola em sua maioria o educando que tinha motivação e interesse em estar.
Com as mudanças sociais e econômicas e o processo de globalização, a imposição
de um consumismo desenfreado e determinação de novos valores e status social, e ainda, o
aumento do desemprego e diminuição da renda familiar e a necessidade da mãe ajudar no
sustento da família, a educação básica dos filhos foi aos poucos sendo transferida para a
escola.
Outro fator, decorrente também das mudanças no mercado de trabalho, foi o
aumento dos casos de divórcio. Segundo Ricci (2003), o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) registrou um aumento de 32% no número de divórcios ao longo da
década de 1990 e redução de cerca de 1% da taxa de casamentos no mesmo período. Em
90% dos casos de separação, a guarda dos filhos permanece com a mãe que acumula a
tarefa de trabalhar fora para o sustento da família e cuidar dos afazeres domésticos. Nesse
cenário, independente de quais forem os seus rendimentos (salário), dificilmente a mulher
tem tempo de acompanhar a vida escolar dos filhos. Mesmo nos grupos que mantém os
laços familiares, os apelos da vida moderna reduzem o tempo de convivência familiar,
mantendo assim o drama da educação dos filhos.
O que se vê nos dias atuais é uma grande inversão de valores e até mesmo inversão
dos papeis de cada ator social. Segundo Kehl (2004), na primeira metade do século XX,
todo jovem tinha pressa em tornar-se adulto e ostentar os sinais de respeitabilidade e
seriedade, pois tanto homens quanto mulheres eram mais valorizados ao ingressar na fase
produtiva/reprodutiva da vida. No entanto, na atualidade é difícil precisar o que é juventude,
uma vez que o seu conceito tornou-se bem elástico: dos 18 aos 40, todos são jovens. O
conceito de juventude está mais ligado a um estado de espírito do que à idade propriamente
dita.
 34

Ainda segundo Kehl (2004), a competitividade, a economia capitalista, o mercado

consumidor, favoreceu o florescimento de uma cultura altamente hedonista. Transformou os
adolescentes em modelos de beleza, liberdade e sensualidade para todas as outras faixas
etárias, levando-os a desfrutar de todas as liberdades da vida adulta sendo, no entanto,
poupados de quase todas as responsabilidades. O adulto, de acordo com Kehl (2004), deixa
de ser o referencial para a criança e o adolescente, deixando-o “sem lei”, ou à margem da
lei, aumentando a delinqüência juvenil. O papel do adulto como representante da lei diante
das novas gerações, na ausência deste, passa para a mão do Estado, justificando as
imposições de mercado, pautadas por critérios do FMI, que dita o que fazer da vida,
substituindo as experiências, antes passadas de geração a geração.
As políticas públicas de educação reproduzem esse sistema, transferindo para a
escola a responsabilidade outrora tanto da família quanto do próprio Estado. Em
decorrência, o que se encontra na escola é um número sem fim de crianças e adolescentes
rebeldes que questionam sua autoridade e constituem-se em grande desafio.
Enquanto a sociedade determina padrões de beleza, riqueza, educação, moral, ética,
cultura, entre outros, gerando uma realidade de exclusão e violência, é imposto à escola a
função de resgate da cidadania e promoção social. O Estado por sua vez, desenvolve
programas, sem um efetivo controle da contrapartida da família que, muitas vezes, matricula
o aluno na escola e não mais aparece para acompanhar sua escolaridade.
De acordo com dados divulgados pelo jornal O Estado de São Paulo, de 08 de março
de 2008, o abandono escolar cresceu em 45,5% (91) dos 200 municípios com mais
atendimentos do programa Bolsa Família que acata quase um quarto da população do país
(cerca de 45,8 milhões). Em outros 18,5% (37) dos municípios atendidos pelo programa
quase não houve mudança no índice de evadidos, a variação ficou em torno de um ponto
percentual para mais ou para menos3. Não se discute aqui a contribuição do Programa
Bolsa Família (unificação dos programas Bolsa Escola, Bolsa alimentação, Auxílio Gás e
Cartão Alimentação em um único projeto) para o resgate social de milhões de famílias
brasileiras. A idéia de transferência condicionada de renda mínima com o intuito de
incrementar a economia de pequenas comunidades e criar oportunidades para milhões de
brasileiros em situação de indigência atreladas aos programas que integram a Rede de
Proteção Social desenvolvida pelo Ministério Social e Combate à Fome, através do
Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico) é o mínimo que se
pode esperar como medida emergencial de enfrentamento à pobreza. No entanto, o controle
da condicionalidade e acompanhamento das famílias no sentido de tornar provisório o
repasse de recursos e desenvolver políticas de erradicação das condições que geram tais

3
Disponível em <http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,evasao-escolar-cresce-entre-beneficiados-do-
bolsa-familia,136993,0.htm>. Acesso em 10 ago. 2009..
 35

situações devem ser priorizados. É necessário um trabalho integrado entre setores

governamentais, serviço social, sociedade civil e a escola com programas de
acompanhamento das famílias beneficiárias exigindo-se não apenas a freqüência, mas
também o acompanhamento com rendimentos mínimos do aluno na escola. Assim como a
inserção em programas de geração de renda familiar garantindo assim a interinidade dos
benefícios.
Diante desse contexto, tais programas isentam o Estado de maiores
responsabilidades, a família transfere para a escola o papel de educar seu filho e todos
imputam à mesma (escola) a responsabilidade pelo fracasso escolar, como bem mostra a
charge de Chaunu encontrada em um blog.

Figura 1 – Charge

4
Autor: Chaunu

4
Disponível em <http://resumodachuva.blogspot.com/2009/07/alguma-menira-nesta-charge.html>. Acesso em 07
ago. 2009.
 36

2. METODOLOGIA DA PESQUISA

Sendo esta uma pesquisa em que o pesquisador encontra-se inserido no universo

pesquisado e, portanto, torna-se ator do processo em estudo, passando de sujeito a objeto
de pesquisa, muito de suas induções-deduções estão presentes ao longo do trabalho. Esta
pesquisa tem um caráter essencialmente qualitativo, embora se utilize da coleta de alguns
dados quantitativos. Resulta das observações e experiências vividas ao longo de anos de
trabalho, tanto na rede pública, quanto na rede privada, ou seja, parte de conhecimentos
empíricos do pesquisador.
Partindo das hipóteses iniciais de que há uma transferência de responsabilidade por
parte do Estado e também da própria família, imputando à Escola uma grande
responsabilidade social, e de que a escola é vista por muitos educandos como uma
obrigação e não como direito, gerando certa repulsão pelo estudo, buscou-se por meio de
uma fundamentação teórica, partindo de revisão literária, encontrar referências que as
sustentassem, permeadas pelas observações do pesquisador. Deste modo, o objetivo geral
desta pesquisa girou em torno de refletir sobre as expressões da Questão Social no âmbito
escolar, buscando identificar o papel da escola diante dos desafios sociais que lhes são
imputados por meio da transferência de responsabilidade familiar e do próprio Estado. Teve
como objetivos específicos:
1. Resgatar a literatura sobre a construção das políticas educacionais no Brasil, as políticas
educacionais e a transferência de responsabilidade, a Questão Social e Educação e a nova
configuração familiar e seus rebatimentos para a escola;
2. Conhecer a realidade das escolas em termos das condições administrativas e
pedagógicas, a questão da autonomia e qualidade do trabalho e educação ofertada;
3. Identificar a percepção dos educadores acerca dos seguintes indicadores: caracterização
da comunidade em que a escola está inserida; transferência de responsabilidades por parte
do Estado e da sociedade para a escola; importância da família na formação do indivíduo;
influência da mídia no comportamento das crianças e adolescentes, inclusão escolar de
alunos com necessidades especiais no ensino regular e; perspectivas de envolvimento da
comunidade na construção do projeto político pedagógico escolar;
4. Evidenciar os empecilhos encontrados no atendimento às necessidades educacionais.
Os dados quantitativos foram coletados no Colégio Estadual Professora Tereza da
Silva Ramos através do Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE), registros em Atas e
no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Buscou-se com esses dados identificar quantitativamente a realidade da escola em termos
 37

de número de alunos, rendimento escolar e metas previstas de acordo com o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de modo a traçar o contexto e as condições
administrativas e pedagógicas da escola, com o intuito de evidenciar a relação entre as
exigências impostas e as dificuldades enfrentadas para manter o mínimo de qualidade do
ensino.
Por questão de praticidade e limitações de tempo, optou-se por coletar os dados
qualitativos utilizando-se de questionário semi-estruturado com questões abertas em que o
entrevistado tenha a liberdade descritiva em suas respostas de próprio punho. Trata-se,
portanto, de uma investigação qualitativa, de natureza histórico-estrutural, dialética
(TRIVIÑUS, 1987). Optou-se por formular várias questões com proposições interligadas com
o intuito de provocar o discurso acerca das idéias apresentadas e ofertar elementos ao
educador para expressar suas angústias e analisar as causas decorrentes. O questionário
se compôs de dez questões dispostas abaixo:
1. Qual a real situação sócio-cultural da clientela que sua Escola atende?
2. Em que medida é possível sentir o problema da transferência de responsabilidades por
parte do Estado e da Sociedade para a Escola, e como ela vem se manifestando ao longo
dos anos?
3. Quais as ações por parte do Estado com relação ao Sistema Educacional que corroboram
esta transferência? E com relação à Sociedade?
4. Quais são os reflexos da falta de atenção adequada à Educação por parte do Estado que
influem diretamente nos atuais problemas de aprendizagem verificados em sua Escola?
5. Em que medida você entende a família como cerne na formação de cidadãos livres,
conscientes e sócio-politicamente responsáveis?
6. Com relação à estrutura familiar brasileira, como você interpreta as transformações pelas
quais ela tem passado? Para quais caminhos ela aponta e de que forma ela influencia na
construção da Escola que temos em direção à Escola que queremos?
7. Em que medida a mídia é responsável pelos problemas de conduta e relacionamento no
interior da Escola? E com relação à crise de valores que nossa sociedade enfrenta?
8. A tão propalada "inclusão social" que se verifica nas escolas públicas está alcançando o
objetivo de democratizar o ensino para todos? Quais os sucessos e quais as falhas?
9. De que forma, em sua opinião, esta inclusão deveria ser efetuada? Existem os recursos
necessários, físicos e humanos, para que esta proposta alcance êxito?
10. Sem apelar para programas como "Amigos da Escola", quais os mecanismos para atrair
a comunidade para participar das decisões pertinentes ao bom caminhar da Escola?
Foram abordados professores, coordenadores pedagógicos, diretor e diretora –
auxiliar do Colégio Estadual Professora Tereza da Silva Ramos – EFM, do Município de
Matinhos, no Litoral do Estado do Paraná, assim como Pedagogas e gestores das demais
 38

escolas estaduais do mesmo local. As questões postas foram formuladas inspiradas nos
debates realizados em grupos de estudo, semanas pedagógicas organizadas pela
Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED), jornadas pedagógicas realizadas
pelo Núcleo Regional de Educação (NRE) de Paranaguá/PR e Grupos de Estudos em Rede
(GTR) coordenados por professores inseridos nos cursos do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) Formação Continuada em Rede – integrantes do programa de formação
continuada da SEED.
Entende-se ser esta uma amostra que, embora pequena, representa uma realidade
muito maior, uma vez que retrata fatos discutidos em âmbito nacional e apontados por
diversos autores em diferentes regiões do Brasil e até mesmo da América Latina. As
expressões da Questão Social presentes nas escolas públicas do litoral do Estado do
Paraná não diferem das demais escolas brasileiras, cada qual com suas especificidades. No
caso estudado, trata-se de uma região onde o principal meio de sustentação econômica
refere-se à exploração do turismo local e está sujeito quase que exclusivamente ao período
da estação de verão, ficando as outras estações esvaziadas de oportunidades de renda
para a maioria da população local, o que gera uma grande migração de pessoas que vivem
apenas temporariamente no Município.
Considerando o fato de que nem todos se dispõem a responder à pesquisa, seja por
rejeição ou falta de tempo, preferiu-se distribuir o máximo de questionários possíveis com o
intuito de se atingir um mínimo aceitável. Portanto, o questionário foi distribuído a 30
educadores entre professores, gestores e pedagogos da escola pesquisada e mais duas
escolas estaduais situadas no mesmo município, no mês de agosto de 2009. Foram 24
questionários distribuídos no colégio em estudo e outros 6 em dois colégios que ofertam a
Educação Básica nos níveis de Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Dos 30
questionários distribuídos, conseguiu-se a contribuição de apenas dez educadores, entre
professores, gestores e pedagogos abordados. Desta maneira incluíram-se as transcrições
de diálogos sobre as questões do questionário com alguns educadores que não tiveram
ocasião de responder de próprio punho, mas que fizeram relatos pertinentes ao tema
proposto.
A análise das questões foi dividida em dois eixos que nortearam as dez questões
elaboradas. O primeiro eixo (questões de 1 a 4) refere-se à identificação da clientela
atendida e percepção da transferência de responsabilidade por parte do Estado e da
Sociedade para a Escola. O segundo eixo direciona a reflexão sobre a relação família e
escola, acrescido da problemática da inclusão de educandos com necessidades
educacionais especiais, por entender que esta não funciona sem o comprometimento da
família.
 39

Para complementar incluiu-se ainda, relatório de uma reunião realizada com 21

professores, 3 pedagogas e direção, tendo como relatora a própria pesquisadora que fazia
parte da Equipe Pedagógica que coordenava a reunião. Trata-se de relatório contendo as
reflexões surgidas na tarde do segundo dia de capacitação continuada ocorrida no
estabelecimento nos dias 20 e 21 de julho de 2009, elaboradas pela SEED e orientadas
pelos Núcleos Regionais de Ensino e Coordenação Pedagógica de cada escola, parte
integrante da Semana Pedagógica prevista em calendário para o início das atividades
letivas após as férias escolares, geralmente nos meses de fevereiro e julho de cada ano.
Desta maneira abrangeu-se cerca de 70% do corpo docente, incluindo a Equipe Pedagógica
e gestores do Colégio Estadual Professora Tereza da Silva Ramos.
 40

3. OS DESAFIOS EDUCACIONAIS VISTOS PELOS EDUCADORES

Durante quatro anos e meio de trabalho na Coordenação Pedagógica do Colégio

Estadual Professora Tereza da Silva Ramos e outros tantos como professora de Ensino
Fundamental I e II e Ensino Médio em diferentes escolas do Estado do Paraná e Mato
Grosso do Sul, acumulando experiência tanto na escola pública, quanto na rede privada, foi
possível observar e perceber a maioria das situações aqui relatadas. São pelo menos 20
anos de trabalho em educação. Fica difícil separar as idéias do pesquisador da idéia dos
pesquisados. Pode-se dizer que há um consenso, com raras exceções, quando se fala da
Educação brasileira do ponto de vista do educador.

3.1 Dados Situacionais

O Colégio Estadual Professora Tereza da Silva Ramos situa-se no Município de

Matinhos na região litorânea do Estado do Paraná. A população residente no município era
de 24.184 pelo senso de 2000. A contagem em 2007, segundo dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE) era de 23.357. No período de novembro/dezembro a
fevereiro de cada ano a cidade recebe cerca de 500 mil veranistas. Por ter sua economia
voltada principalmente à exploração do turismo de veraneio, a classe trabalhadora é
basicamente autônoma e atua como vendedores ambulantes, na pesca, trabalho na
construção civil, jardinagem, como zeladores de prédios, caseiros, faxineiros, produção e
venda de artesanato, entre outros. Está dividida em classe média, média baixa e baixa
renda. A classe burguesa e classe média alta que mantém suas luxuosas propriedades no
município, em sua maioria, não é residente. Vivem principalmente na capital do Estado e
grandes centros urbanos. Utilizam suas propriedades como locais de férias, lazer e em
alguns casos, como fonte de renda extra com a exploração de aluguel diário durante a
temporada de verão. O comércio local, tais como bares, lojas, restaurantes, supermercados
também empregam muitos trabalhadores durante a temporada de verão, diminuindo o ritmo
no decorrer das outras estações e em sua maioria até mesmo fechando seus negócios para
reabri-los na alta temporada seguinte. Suas características começam a apresentar sinais de
mudança com a criação do Setor Litoral da Universidade Federal do Paraná (UFPR). A
 41

Universidade tem trazido novos moradores durante o período letivo e seus projetos de
pesquisas são voltados para o desenvolvimento sustentável do local. O que gera boas
perspectivas para o Município tanto no campo educacional quanto econômico.
Desta forma as crianças, adolescentes, jovens e adultos matriculados nas escolas
locais, seguem o ritmo deste vai e vem de pessoas, caracterizando-se por uma rotatividade
grande em sua população. O Quadro 1 a seguir mostra o número de alunos das turmas de
5ª a 8ª séries do Colégio Estadual Professora Tereza da Silva Ramos, no Município de
Matinhos/PR, entre o período de 2006 a 2009.

Quadro 1 – Número de alunos

TURMA 2006 2007 2008 2009
5ª A 42 40 42 48
5ª B 42 41 42 44
5ª C 44 42 41 46
5ª D 45 43 46 39
5ª E 45 42 45 45
5ª F 46 42 43 xx*
5ª G xx* 40 xx* xx*
6ª A 43 50 49 42
6ª B 43 52 50 42
6ª C 44 47 46 41
6ª D 46 49 46 36
6ª E 45 xx 45 37
6ª F xx* xx* xx* 37
7ª A 44 44 43 48
7ª B 44 45 41 46
7ª C 47 39 42 46
7ª D 46 47 47 47
8ª A 39 42 43 43
8ª B 39 45 45 43
8ª C 43 46 40 43
Total 787 796 796 773
Fonte: Dados da Secretaria do C. E. P. Tereza da Silva Ramos – EFM. Quadro elaborado pela autora.

Pelo quadro pode-se observar a superlotação nas salas de aulas do referido Colégio,
fato que se mantém nos quatro anos letivos pesquisados. Em 2006, a média era de 42,72
alunos por sala. Considerando um professor que atua em disciplinas com carga horária de 2
horas/aulas semanais (Artes, Inglês) e possui um padrão de 40 horas, sendo 32 horas em
sala de aula e 8 horas/atividade, o mesmo teria que reger pelo menos 16 turmas e teria uma
média de 683,52 alunos. Como cada hora/aula configura o equivalente a 50 minutos, o
professor tem em média 2,34 minutos para cada aluno, na maioria das vezes, divididos em
duas horas/aula semanais, pois geralmente as aulas são separadas. Isso sem contar o
tempo de deslocamento de uma sala para outra, a organização da turma, a chamada e
registros de classe, a indisciplina, entre outros. O tempo efetivo de aula não chega a 45
minutos quando muito bem aproveitado, o que diminui ainda mais o tempo disponível para
cada aluno. E ainda, o tempo de planejamento, estudos, correção de trabalhos,
preenchimento dos registros obrigatórios no livro Registro de Classe, entre outros, é de
 42

apenas 8 horas/aula semanais, o que corresponde a 6h e 40min, se considerado a hora

relógio. É evidente que ele vai ter que usar seu tempo “livre” nos finais de semana e feriados
se quiser realizar um trabalho satisfatório. Isso tudo considerando que ele tenha suas aulas
distribuídas em uma mesma escola. Há casos em que o professor sai correndo durante o
intervalo de recreio para chegar à outra escola para as duas últimas aulas.

3.2 Rendimento Escolar

Em relação ao aproveitamento de estudos, foi verificado o resultado final dos últimos

três anos: 2006 a 2008. O Quadro 2 mostra um resumo do relatório final desse período.

Quadro 2 – Resumo do Relatório Final

2006
SÉRIE APROV. AP/CC REP/MÉD REP/FREQ EVASÃO TRANSF TOTAL
5ª 80 74 43 19 22 26 264
6ª 66 52 41 10 29 23 221
7ª 51 45 41 14 15 15 181
8ª 33 39 14 03 12 20 121
TOTAL 230 210 139 46 78 84 787
2007
SÉRIE APROV. AP/CC REP/MÉD REP/FREQ EVASÃO TRANSF TOTAL
5ª 111 74 26 14 36 29 290
6ª 65 59 31 12 12 19 198
7ª 70 50 14 11 09 21 175
8ª 72 28 03 02 05 23 133
TOTAL 318 211 74 39 62 92 796
2008
SÉRIE APROV. AP/CC REP/MÉD REP/FREQ EVASÃO TRANSF TOTAL
5ª 152 26 17 22 20 22 259
6ª 126 40 22 16 10 22 236
7ª 90 32 11 11 13 16 173
8ª 84 17 05 07 05 10 128
TOTAL 452 115 55 56 48 70 796
Fonte: Dados da Secretaria do C. E. P. Tereza da Silva Ramos – EFM. Quadro elaborado pelo autora.

Nos dados acima se verifica que, em 2006, do total de 787 alunos matriculados no
início do ano, apenas 55,9% foram promovidos para a série seguinte. Destes, 47,7% foram
aprovados em conselho de classe. Ou seja, quase metade dos alunos aprovados, não teve
rendimento suficiente para a aprovação direta. Em 2007, de 796 alunos matriculados,
66,45% foram promovidos, sendo que destes quase 40% precisaram da aprovação em
conselho de classe. Em 2008, foram promovidos um total de 71,23%, dos quais 20,28%
foram aprovados em conselho de classe. A redução se deu devido à constatação, em 2006,
 43

de que a cada ano aumentava o índice de reprovados ou aprovados em conselho de classe.

O que resultou em esforço conjunto do corpo docente, gestores e coordenadores
pedagógicos para a mudança do quadro, principalmente porque o Colégio entrou em 2007,
no programa da Secretaria de Estado de Educação (SEED), como “Escola de Superação”.
Parte das políticas públicas de educação do Estado do Paraná, após a divulgação do
resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) referente ao ano de
2005, conforme demonstrado no Quadro 3.

Quadro 3 - IDEBs observados em 2005 e 2007 e as Metas para Escola Tereza da S. Ramos C.E.P. EFM

IDEB Observado Metas Projetadas

Ensino Fundamental 2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais - - - - - - - - - -
Anos Finais 1,6 4,1 1,8 2,3 2,9 3,6 4,1 4,4 4,7 4,9
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar5. Quadro elaborado pelo INEP.

O Quadro 3 apresenta os números do Índice da Educação Básica (IDEB) do colégio

estudado verificados durante o período de 2005 a 2007. O IDEB é medido a cada dois anos
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
vinculado ao Ministério da Educação, devendo, portanto, ser novamente analisado a partir
dos resultados obtidos ao final do ano letivo de 2009. Considerando os altos níveis de
reprovação e evasão escolar, bem como os resultados obtidos nos exames da Prova Brasil,
em 2005, o índice ficou muito aquém do exigido pelos órgãos financiadores da educação no
Brasil. Como medida adotada pela SEED, o programa Escola de Superação visa sanar as
causas dos baixos índices apresentados e atingir a meta prevista. Porém, de acordo com
relatos de gestores de escolas incluídas no programa, as metas são impostas e a
responsabilidade jogada mais uma vez para a escola. Os recursos extras que teoricamente
fazem parte do programa visando a melhoria no atendimento através da aquisição de novos
recursos didáticos, melhoria na qualidade da merenda escolar, entre outros, não chegam
antes do final do ano quando a própria escola precisou contar com seus próprios recursos e
criatividade para atender as exigências que são fiscalizadas acirradamente. Sequer o
suprimento do quadro de pessoal é sanado a tempo pelo Núcleo Regional de Educação.
Acontece com freqüência a demora na substituição de professores em licença para
tratamento de saúde e aos pedagogos não há direito a substituição seja por motivo de
doenças, licença maternidade ou licença prêmio.

5
Disponível em <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso em 25 jul. 2009.
 44

Fica evidente a responsabilização da escola pelos índices apresentados, sendo que

os demais fatores, entre eles a superlotação em sala de aula, são desconsiderados. O
estabelecimento, no momento da pesquisa, ainda aguarda o resultado de um processo de
licitação para a construção de mais duas salas de aulas, desde 2007.

3.3 Análise das Entrevistas

A análise segue dividida nos dois eixos, quais sejam: 1) identificação da clientela
atendida e percepção da transferência de responsabilidade por parte do Estado e da
Sociedade para a Escola, e; 2) a relação família e escola e a inclusão de educandos com
necessidades educacionais especiais. Para a análise, não houve a preocupação de
identificar o educador como professor regente, gestor de ensino ou coordenador
pedagógico, a menos que se faça necessário.

3.3.1 Identificação das condições da escola pesquisada

Da organização e análise das respostas às questões que compõem o primeiro eixo,

é possível inferir um quadro de identificação das condições da escola pesquisada, a qual se
situa em uma comunidade caracterizada por baixa renda e apresenta problemas de
violência e uso indevido de drogas. A escola já passou por várias invasões noturnas com
roubos de merenda escolar, materiais de esporte, utensílios domésticos da cozinha,
aparelhos de TV, e ainda, pichação das paredes recém pintadas por colaboradores
(professores, diretor e outros), entre outros atos de vandalismo em geral. Além dos
problemas de indisciplina ocorridos principalmente pela presença de alunos fora da faixa
etária na relação idade/série e usuários de drogas. Há até mesmo a inclusão de alunos com
histórico de violência e passagem por instituições penais, que obtiveram suas matrículas
impostas pelo Ministério Público através da atuação do Conselho Tutelar, sem o devido
acompanhamento psicológico, familiar e social, tampouco de orientações e capacitação de
professores e funcionários para lidar com situações de risco. Faltam ainda condições de
infra-estrutura, de saneamento básico, perspectivas de trabalho com remuneração digna e
há uma mistura cultural sem raízes decorrente de uma população flutuante. Segundo uma
 45

Pedagoga, “o Estado mínimo deixa a escola e seus funcionários à mercê da improvisação” e

“a sociedade despolitizada não fiscaliza e não cobra seus direitos”.
O entorno da escola é cercado de valas que servem de escoamento de água das
chuvas e é utilizado com freqüência como esgoto a céu aberto e depósito de lixo. A principal
rua de acesso não possui calçamento nem ciclovia, os espaços reservados às calçadas são
tomados pelo mato e valas de escoamento, o que gera um grande fluxo de crianças e
adolescentes, pedestres ou ciclistas fechando o acesso dos automóveis nos horários de
entrada e saída das aulas. Além dos beneficiários do programa de distribuição de leite que
ficam no meio da rua aguardando a entrega – mais uma responsabilidade atribuída à escola.
Os professores que utilizam automóveis reclamam da falta de segurança no trânsito. A
direção já tentou sanar o problema junto à Guarda Municipal, porém o efetivo não é
suficiente para atendimento de todas as escolas o que leva a Prefeitura a priorizar o
atendimento das escolas municipais, pois as demais são de responsabilidade do estado. A
Patrulha Escolar subordinada à Polícia Militar do Estado conta com apenas dois Policiais
Militares (PMs) para atendimento das 10 escolas dos municípios de Matinhos e Pontal do
Paraná, distantes 40 km uma da outra. A segurança do ambiente escolar também é deixada
a critério da gestão escolar. Os órgãos competentes vistoriam o prédio onde funciona o
estabelecimento e determinam as medidas que devem ser tomadas pela direção da escola6.
Segundo o ex-diretor do estabelecimento, até 2006 a escola sequer possuía muros,
era cercado por um alambrado que já estava cheio de buracos e dava passagem livre para
quem quisesse entrar. A Equipe pedagógica e Direção tinham que assumir a função de
inspetor de pátio para garantir a segurança e dar condições mínimas para os professores e
alunos em sala de aula. Era difícil o controle de alunos que gazeavam aula até mesmo para
se prostituírem nos arredores cercado de mato. O muro só foi construído após providências
junto ao Ministério Público que anexou documento da Promotoria ao processo de solicitação
junto à Fundação Educacional do Paraná (FUNDEPAR). Em 2007, foram reformados os
banheiros e duas salas de aulas, porém as reformas só aconteceram após acionados a

6
No início de 2009, os gestores de todas as escolas estaduais do município foram convocados a uma reunião com o Oficial
Comandante da Polícia Militar do Paraná no Município e receberam um laudo de segurança com orientações técnicas aos
gestores. O laudo entregue era datado de 16/05/2008, porém a reunião só aconteceu no início de 2009. O Diretor entregou
uma cópia do mesmo para que fosse incluída na pesquisa. Entre as recomendações, havia determinações de aumentar a
altura de toda área de contenção da escola (muros) num padrão de 2,30 metros e aplicação de ofendículos, tais como óleo
queimado, pregos, cacos de vidros, arame farpados, ou outros, com o objetivo de dificultar sua transposição por ambos os
lados (interno e externo); solicitação junto ao setor competente da Prefeitura Municipal quanto a instalação das sinalizações de
trânsito (horizontal e vertical), de equipamentos de controle de tráfego condizente com a localidade da escola e/ou redutores de
velocidade, assim como solicitar a manutenção das vias de trânsito do entorno da escola; providências no sentido de fazer com
que o corpo docente sensibilize e conscientize os alunos quanto as consequências dos problemas relacionados às formações
de gangues, dano ao patrimônio público e brigas, reforçando a fala da Patrulha Escolar Comunitária, bem como estando ciente
da sua atuação frente aos problemas de segurança da escola, até mesmo para poder colaborar quando se fizer necessário a
atuação da Polícia Militar nos casos de crimes e atos infracionais (e quem cuida da segurança do corpo docente e
administrativo da escola?); melhorias nas condições de iluminação do pátio da escola e no estacionamento; melhorias na
conservação interna da instalação física da escola; reaplicação do momento cívico, entre outras. Às orientações segue
declaração de recebimento e ciência de que as providências no sentido de segui-las cabem exclusivamente à direção na
pessoa do Diretor do Estabelecimento, seguindo normas da SEED. Em sua perplexidade a direção se questiona sobre as
condições de cumprimento das determinações quando a escola sequer possui merenda escolar suficiente para suprir as
necessidades mínimas de nutrientes aos educandos.
 46

Vigilância Sanitária que ameaçou o fechamento da escola pelas más condições

apresentadas. O muro construído não impede a transposição de alunos e estranhos, mas
diminuiu significativamente o índice de gazeamento e invasões durante o período de aulas.

3.3.2 Identificação das condições educacionais

Em relação à aprendizagem, as respostas dos questionários apontam um atraso

significativo, com grande defasagem na leitura, escrita, oralidade e interpretação de textos
simples, interferindo na apreensão de novos conteúdos. Tem-se ainda uma carência cultural
muito grande, falta de limites e de princípios e crise de valores antes cultivados pela família.
A violência e uso de drogas tornou-se banal, como bem definiu uma das professoras
pesquisadas: “matar é normal, usar drogas é normal, depredar escolas é pura adrenalina e
por aí afora”. Outro professor lembrou ainda a falta de estrutura familiar e constituição de
famílias criadas por avós, sem a presença dos pais, ou como mencionam outros
professores, filhos de pais separados que vivem na casa de parentes (tios) e muitas vezes
vivendo em condições abaixo da linha de pobreza, sendo a merenda escolar sua principal
refeição diária. Tudo isso fruto do sistema de exploração econômica capitalista e políticas
públicas educacionais e sociais insuficientes para o enfrentamento das expressões da
questão social, associadas à transferência de responsabilidades. A escola por sua vez,
justifica seus fracassos pela falta de condições de arcar com toda essa responsabilidade e
alguns educadores acomodam-se por não ter meios de solucionar o problema que não lhe
compete. Os mais conscientes insistem na luta pela mudança e transformação por meio da
educação e conseguem algumas vitórias isoladas. Quando se consegue resgatar um aluno
que seja, já se considera o ano vencido.
Outro fator ainda levantado sobre a transferência de responsabilidades é a ausência
de professores habilitados em determinadas áreas, tais como Arte (Ensino Fundamental e
Médio), Química e Física (Ensino Médio). Sendo que essas disciplinas são ministradas por
profissionais de outras áreas sejam afins ou não, ou ainda por acadêmicos. Também a
disciplina de Matemática constantemente conta com a contratação temporária de
acadêmicos para suprir a demanda, principalmente em substituições de professores em
tratamento de saúde. O Diretor do Colégio relata as dificuldades em sua primeira gestão no
estabelecimento com o agravamento por conta da pandemia de gripe A H1N1. Após a
suspensão das aulas por duas semanas, o retorno se deu sem o anunciado preparo das
 47

escolas para lidar com situação de risco à saúde. Os recursos insuficientes para o
suprimento das necessidades básicas do Colégio tiveram que ser desviados para a compra
de álcool gel e sabonetes líquidos, saboneteiras, porta-papel e papel toalha e álcool para a
limpeza do ambiente escolar. Para adquirir os frascos para que cada professor levasse
álcool gel para a sala de aula, a diretora–auxiliar precisou tirar dinheiro do próprio bolso,
pois não havia suprimento em caixa. O cuidador da gripe que teoricamente estaria
disponível e preparado para a pronta identificação e atendimento de casos suspeitos ficou a
critério dos gestores a sua nomeação com pouquíssimas orientações e sem os devidos
esclarecimentos para atendimento de situações pontuais, como a ausência de professores
com suspeita da gripe ou do fator de risco. O colégio tem três professoras e uma funcionária
dos serviços gerais grávidas e impossibilitadas de trabalhar pelo fator de risco. Nenhuma foi
substituída. A própria funcionária escolhida como cuidadora da gripe acabou por se
contaminar pelo vírus e entrar em observação para identificação do tipo afetado. A
preocupação agora é com a reposição de aulas e conteúdos para garantir o mínimo exigido
pela legislação e com a chegada da temporada de verão que normalmente afasta muitos
alunos da escola. No entanto, a escola não recebeu autonomia para fazer o seu projeto de
reposição atendendo as necessidades locais e aguarda orientações da SEED.
Uma professora de Arte, a primeira com formação na área suprida no colégio, relatou
sua indignação com a falta de conceitos básicos por parte dos alunos e lembra a
contradição imposta pela legislação que criou as licenciaturas específicas para cada
linguagem artística e excluiu os cursos polivalentes de Educação Artística. Ela possui
licenciatura exclusiva para artes visuais e é obrigada a cumprir com um currículo que inclui
em seus conteúdos estruturantes além da sua especialidade, a música, a dança e o teatro,
em atendimento à Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional nº 9394/96. Segundo ela
“a mesma lei que desobriga é a mesma lei que exige”. Ou seja, a nova LDBN desobrigou as
universidades a ofertar os quatro eixos estruturantes da antiga Educação Artística, no
entanto exige do profissional licenciado em apenas um dos eixos a ensinar os demais. Para
essa professora, o Estado, em nome da autonomia de gestão e descentralização transferiu
para a escola muito de suas obrigações referentes à saúde coletiva, segurança, inclusão
social e a inclusão de pessoas com necessidades especiais, atribuindo aos educadores uma
tarefa para a qual não foram capacitados a lidar e isentando-se assim
da culpa pela incompetência administrativa evidente da escola pública brasileira e da
falta de investimento em infra-estrutura necessária à mão-de-obra qualificada
(professores e funcionários), descentralizando estas obrigações à escola e a
comunidade e mantendo-se no poder das decisões daquilo que pensa ser
necessário para manipular a educação de sua população, gerando sempre o entrave
necessário para o desenvolvimento de uma educação de qualidade; ou seja,
mantendo um salário baixíssimo aos professores, fazendo-os trabalhar mais tempo
do que deveriam e não lhes oferecendo condições de qualificação. Assim,
professores e alunos estão cada vez menos qualificados, o que facilita a
manipulação da sociedade. Isso é facilmente detectado quando se analisa as
 48

políticas públicas e as diretrizes educacionais vigentes no país, pois a preocupação

do governo está em promover alunos e não qualificá-los (Citação de uma Professora
do Colégio).

3.3.3 Identificação da relação família e escola

Do segundo eixo (questões de 5 a 10) infere-se pelas respostas apresentadas a

ausência de compromisso da família na formação e educação da maioria dos alunos,
agravadas pelas condições de precariedade e falta de estrutura da própria escola. As (des)
responsabilizações da família e do Estado misturam-se nas respostas às questões
apresentadas. O problema de indisciplina é visto como um fator decorrente da falta de
estrutura familiar e social associada à superlotação das salas impossibilitando um
atendimento às individualidades dos alunos. Segundo um professor, é comum haver
distorções concernentes aos limites de direitos e deveres de cada um, o que leva a uma
confusão a respeito do papel desenvolvido por cada instituição na formação do educando.
A desestruturação familiar deixou a criança e o adolescente sem um referencial de
valores que, na falta da família, é preenchido pelos meios de comunicação em massa que
apresentam uma “visão de mundo deturpada baseada no materialismo e numa moral
distorcida” (citação de um Professor do Colégio). Ainda segundo o mesmo Professor, por
tais motivos,
a escola não consegue cumprir seu papel basilar na sociedade. Os governantes, por
sua vez, disfarçam as mazelas do nosso sistema educacional com políticas de cotas
nas universidades, que mascaram uma realidade: a de que sem investimento
pesado na educação, na melhoria de condições sociais e num controle efetivo da
qualidade de ensino, não haverá um verdadeiro crescimento dos índices sociais,
crescimento real, com mobilidade social efetiva e melhoria cultural do povo.

A estrutura familiar patriarcal rural, segundo uma Pedagoga, passou em poucos anos
(cerca de três gerações) para uma desestruturação urbana, gerando falta de preparo para o
trabalho e pessoas muito aquém do conhecimento científico. Segundo ela “o futuro, em
médio prazo, não nos possibilita visualizar a escola que queremos, a persistirem as políticas
públicas aí impostas” (citação de uma Pedagoga).
Em relação à influência da mídia, a mesma Pedagoga lembra que esta reproduz os
discursos que a população despreparada intelectualmente quer ouvir. E ainda, que a
liberdade de expressão pós-ditadura militar não veio seguida de investimento em educação
e “os valores essenciais se perderam na medida em as denúncias caem no vazio e
subjetivamente reafirmam todos os dias que o levar vantagem em tudo se sobrepõe ao bem
coletivo”. Outra Professora coloca a mídia e as novas tecnologias como fator de isolamento
 49

familiar das pessoas em suas próprias casas. Ao invés de contribuir para o enriquecimento
pessoal e social “acaba afastando os seres humanos de uma convivência sadia e
fundamental para se criar laços de fraternidade, solidariedade e amor” (Citação de uma
Professora). E mais uma Pedagoga afirma que nenhuma outra instituição pode substituir a
família na tarefa de formar pessoas, podem ser parceiras e auxiliá-la, porém não suprir o
seu papel, pensamento este partilhado pelos demais entrevistados.
Uma terceira Professora entende que os benefícios dos programas governamentais
transferidos para a família são erroneamente aplicados deixando de ser usado para a
melhoria da qualidade de vida dos filhos beneficiados. Melhor seria se esses recursos
fossem investidos em escola integral onde a criança e o adolescente recebesse uma
educação também integral (ensino, cultura, esporte, lazer, entre outros). O Diretor do
Colégio relata também que a escola que se quer é a que o aluno venha por prazer e não
apenas por imposição familiar ou do Conselho Tutelar, o que leva o aluno a ver a escola
como uma obrigação.
Relatos de uma Pedagoga demonstram a falta de compromisso familiar e falta de
controle efetivo dos programas de assistência social e educacional do Governo Federal. Um
aluno antes beneficiário do programa Bolsa Família passou a receber o benefício Pró-Jovem
por ter completado 15 anos de idade. Esse aluno continua na 5ª série do Ensino
Fundamental por evadir-se da escola consecutivamente. A Equipe Pedagógica e
administrativa do colégio perde tempo em mandar as faltas dos alunos que fazem parte de
programas sociais e estes continuam recebendo os recursos mesmo sem cumprir com as
condicionalidades. Isso sem contar que a responsabilidade de resgatar o aluno evadido
pesa também sobre a escola que não possui condições mínimas de acompanhamento das
famílias beneficiárias. Mal consegue administrar os problemas de disciplina e aprendizagem
apresentados por alunos assíduos. Neste sentido, é relevante e necessário o papel de uma
equipe de atendimento psicossocial na escola.
Em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais os professores vêem
como um problema muito mais do que solução. O fato de simplesmente ofertar a matrícula
não significa necessariamente incluir. Em salas superlotadas, indisciplinadas e defasadas
em que o docente não consegue administrar as dificuldades habituais de sua turma, lidar
com necessidades especiais é mais um encargo para o qual a escola não está preparada.
Para os professores as turmas, devido suas características e situação de precariedade, já
são por si só especiais. E mais uma vez a ausência da família no acompanhamento de
crianças ou adolescentes com necessidades especiais torna o processo ainda mais difícil. O
Diretor defende que apesar de não se ter escola e profissionais preparados para a inclusão,
o simples fato da convivência destes em ambientes com diversidade de alunos já é um
avanço para eles e aprendizado para os demais. Porém, a inclusão só pode acontecer de
 50

fato com a presença de pelo menos uma escola em cada município equipada com espaço
físico adaptado e profissional habilitado para o atendimento específico de cada necessidade
especial.
A maioria dos entrevistados vê a integração família – Estado – escola como forma de
superação das dificuldades encontradas, porém esse é outro desafio que não se conhece
meios de suplantar. O que existem são experiências pontuais que deram certo em uma ou
outra comunidade, pela própria cultura local, constituindo-se em exceção e não em regra.
Seria necessário educar a população para o valor da educação. O que se vê é um círculo
vicioso, um povo carente de educação que não entende o valor de educar seus filhos. Ou
seja, trata-se de um problema estrutural que recai na Questão Social. Algumas medidas
poderiam ser adotadas como a construção de escolas menores em maiores quantidades
para que se possa conhecer melhor o entorno e suas famílias. Também a redução do
número de alunos por sala possibilitando ao professor um melhor atendimento, espaços e
ambientes físicos adequados e profissionais melhores qualificados e atendimento em
período integral aos alunos. Também a contratação de professores com dedicação exclusiva
a uma única escola e com maior número de horas atividades incluindo hora para pesquisa,
são exemplos citados para a melhoria na qualidade de ensino.

3.4 Análise de Relatório de Reunião com Educadores

Do relatório da reunião de educadores para a formação continuada, destacaram-se

as colocações que foram surgindo deixando bem claro o peso que a escola carrega e que
desvirtua o seu papel. O sentimento de que para o aluno o Professor perdeu toda a
autoridade, é como se ele não estivesse em sala de aula e de que a família o abandonou
aos cuidados da escola é bem evidente. Segundo as colocações feitas, há um claro
descompromisso do aluno e de sua família com a educação. Um Professor lembrou que
antes de se tornar obrigatório era tudo muito diferente. O aluno vinha para a escola e a
família cuidava para que ele não perdesse a vaga. Ao se tornar obrigatório, a escola precisa
acionar o Conselho Tutelar ou Promotoria Pública para trazer o aluno de volta à sala de aula
e mesmo assim não resolve. O aluno quando retorna, recusa-se a cumprir com suas
obrigações, não estuda, não faz as atividades propostas, não entrega trabalhos, ou ainda,
retorna já no final do período letivo quando já não há mais tempo para se ter um
aproveitamento mínimo.
Em relação à inclusão, viu-se como um atraso para o aluno, pois este foi jogado no
ensino regular, sem que os professores fossem capacitados para lidar com suas
 51

especificidades. Esperava-se que, com o aluno de inclusão no ensino regular, as escolas

recebessem um professor especialista que ofertasse apoio em sala de aula e fizesse o
acompanhamento desse aluno com atendimento individual, o que não ocorreu. E ainda,
diante da grande defasagem na aprendizagem, a maioria dos alunos pode ser considerada
“especial”, uma vez que requer um acompanhamento individualizado e trabalho
diferenciado. Questionou-se sobre a dificuldade ou até mesmo incapacidade de se detectar
o nível de desenvolvimento em que o educando se encontra. Mesmo para os professores
capacitados para atuar com casos de inclusão o trabalho é dificultado por vários outros
fatores, entre eles a quantidade excessiva de alunos em sala ou quantidade de turmas do
professor. Com uma média de 120 alunos (3 turmas por professor) a até 640 alunos (casos
em que um único professor atua em 16 turmas) ao todo o docente sequer consegue guardar
o nome de cada um. Como então realizar um trabalho de qualidade, com recuperação
paralela, acompanhamento individual e adaptação curricular? Não é raro descobrir-se a
deficiência do educando quando já se está no final do período letivo. O indivíduo que era
considerado desmotivado, desinteressado, aprendizagem lenta ou indisciplinado durante
muito tempo pode apresentar deficiência visual, auditiva, dislexia ou outro sem que se
perceba.
Ainda sobre a inclusão, diante da afirmação da professora de Sala de Recursos de
que o educando precisa ter uma avaliação diferenciada considerando seus avanços apesar
de suas limitações, alegou-se que o fato desse aluno passar pela escola e for sempre
promovido porque é avaliado pelo mínimo de apreensão levará ao entendimento de que a
inclusão está sendo um sucesso, quando na verdade o aluno vai sair sem os conhecimentos
mínimos e provavelmente será excluído socialmente.
Os professores reclamam o direito de recusar a permanência em sala ao aluno que
gera transtornos, tumultua a aula e desrespeita colegas e o próprio docente. Defendem que
se exija a responsabilidade familiar na educação básica. Se o aluno não sabe conviver com
respeito e educação entre seus pares que seja retornado para casa junto à família.
Entre as diversas situações apontadas como fatores que levam à má qualidade do
ensino e angústia geral do corpo docente estão:
• A falta de apoio da família ao aluno;
• A forma como foi implantada a inclusão sem que houvesse uma adequação física do
espaço escolar e do quadro de professores;
• A superlotação das salas de aula;
• Indisciplina causada por alunos fora da faixa etária/série ou usuários de drogas;
• Sobrecarga e disfunção do papel do Pedagogo;
• Desmotivação geral (o aluno não tem perspectivas em relação ao futuro);
 52

• Influência da mídia: “Efeito Malhação” – 15 anos de apresentação de programa voltado ao

público adolescente em que a escola é lugar de lazer, diversão, intrigas, disputas, entre
outros; violência e sexo apresentados nos filmes assistidos por crianças;
• Cultura Capitalista – exploração do individualismo, incentivo ao consumo desenfreado e
irresponsável, culto ao corpo, entre outros;
• Imposição de estudos levando o aluno a sentir-se obrigado a freqüentar a escola;
• Acadêmicos em sala de aula por falta de professores qualificados principalmente nas
áreas de química, física e matemática;
• Os novos alunos que ingressaram na 5ª série em 2009 chegaram com grande defasagem
na aprendizagem e muitos problemas (drogadição, violência, descaso, insubordinação,
entre outros). A previsão é de aumento no índice de reprovação e queda do indicador do
IDEB;
• Falta de compromisso com a educação por parte de alguns docentes, fruto da
desvalorização da profissão.
Foram também citadas algumas medidas que poderão favorecer o trabalho nas
escolas. A primeira delas é o envolvimento da família. A Associação de Pais, Mestres e
Funcionários (APMF) deve atuar no sentido de trazer a comunidade para a escola.
Ampliação do atendimento em projetos, como o 2º Tempo que envolve o aluno em
atividades esportivas no contra – turno escolar, com adequação do espaço físico. Maior
compromisso do Governo com a educação básica e o desenvolvimento social, através de
políticas públicas efetivas sem interesses meramente eleitoreiros.
 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa se propôs a uma análise das expressões da Questão Social

presentes no cotidiano escolar com o intuito de mostrar a responsabilização da escola por
situações teoricamente de atribuição do Estado e da Família. Para tanto, utilizou-se de
fundamentação teórica através do levantamento bibliográfico a respeito do tema em
questão, seguida de pesquisa de campo realizada no Colégio Estadual Professora Tereza
da Silva Ramos, do Município de Matinhos/PR. Partiu-se de princípios empiricamente
observados pela pesquisadora e aprofundados após a pesquisa científica.
Apesar de não se ter delimitado pormenorizadamente o papel de cada instituição na
Educação de crianças e adolescentes, ficou clara pela fundamentação teórica e pesquisa de
campo a transferência de responsabilidades para a escola. Outros fatores como a própria
Questão Social, após estudos deixou evidente que o problema é ainda maior e trata-se de
questão estrutural gerada na relação capital-trabalho. Netto (2001) afirma que não há como
se suprimir a Questão Social sem que haja a supressão do capitalismo. Saviani (1991) ao
analisar os problemas sociais e problemas de aprendizagem, alega que se a constituição da
sociedade gera a problemática da aprendizagem, faz-se necessário compreender que “as
ações efetivas ligadas à solução destes problemas devem incidir sobre a própria estrutura
da sociedade” (SAVIANI, 1991, p.50).
Desta forma, compreende-se que é necessário reinventar uma nova forma de
organização social-político-econômica. Então, torna-se uma questão muito mais complexa
do que a escola sozinha possa arcar. Não há duvidas de que a Educação é o caminho para
se estabelecer um projeto de construção de sociedade democrática, equitativa e
sustentável. No entanto, este deve ser um projeto de sociedade, de governo e não apenas
da escola. Construído com a participação de todas as instâncias e fiscalizado por todos os
cidadãos de direitos e deveres.
Apesar de todas as queixas colocadas por educadores e da negatividade em relação
ao sistema educacional, há que se destacar que os esforços de educadores e familiares
comprometidos com a educação os tornam verdadeiros heróis. Não são poucos os que
mudam sua história de vida através da educação. Isso, porém, muito mais por seus esforços
e ação de educadores que apesar de todas as intempéries conseguem “tirar leite de
pedras”. A História mostra que a Educação é o caminho para se transformar uma nação. Por
onde começar? Saviani (1991) aponta para a superação da ingenuidade, do determinismo e
mecanicismo e ações voltadas para o desenvolvimento da consciência política e da
organização da população em torno de seus próprios interesses. É preciso que a família
 54

saiba que a escola pública é financiada pelos impostos e taxas recolhidos de cada cidadão
e, portanto, a gratuidade é relativa. Os pais de alunos matriculados em escolas públicas
deveriam agir como os que sustentam seus filhos na rede privada e sabe o quanto custa
mantê-los e, por conseguinte, exigem qualidade. Quando o aluno e a família entenderem a
educação como um direito e não apenas como uma obrigação, como se ele fizesse um favor
ao Governo de freqüentar a escola, os ventos da mudança soprarão.
Da parte do Governo, é preciso que se faça um controle efetivo dos programas de
renda mínima e suas condicionalidades. Não apenas a freqüência, mas também o
rendimento escolar do aluno, tomado os devidos cuidados na avaliação, deve ser
considerado como condição para continuar recebendo os benefícios. E ainda, ao aluno que
abandona os estudos deve ser dada autonomia à escola para recusar matrícula no ano
subseqüente e os pais devem ser responsabilizados e não continuar recebendo benefícios
que faltam a outros necessitados. Além dos benefícios é necessário um acompanhamento
das famílias com orientações sobre cuidados com saúde, alimentação com aproveitamento
integral de mantimentos por meio de oficinas de nutrição, palestras, apresentação de
vídeos, organização de hortas comunitárias ou familiares e ainda, criar condições para que a
família possa se tornar auto-sustentável e os benefícios se tornariam, assim, efetivamente
provisório.
A escola precisa superar a alienação imposta pelas reformas educacionais. O
educador nem sempre tem consciência de seu poder de atuação social. E o próprio sistema
contribui para que esta não se desperte. O Serviço Social, que tem na Questão Social o
cerne de sua atuação, tem na escola um vasto campo de construção de um projeto social. E
não apenas a Educação e o Serviço Social, são necessários o desempenho mais amplo de
toda a sociedade civil e de sua organização política. Enquanto não se constrói um projeto
nacional de enfrentamento das expressões da questão social e erradicação da pobreza
estrutural pode-se desenvolver projetos voltados para a conscientização e organização da
comunidade escolar no sentido de garantir os seus direitos. Não cabe à educação resolver
os problemas da sociedade, porém preparar pessoas para enfrentar os seus próprios
desafios individuais e coletivamente. Esta pesquisa não se encerra aqui. É muito mais uma
introdução a diversos desafios educacionais parte de um todo, que precisam ser
problematizados e pesquisados. Conclui-se a reflexão com mais uma citação de Saviani
(1991, p.55):
É preciso compreender a realidade como um processo em movimento, enquanto um
processo contraditório e dialético em que o todo não se explica fora de suas partes e
as partes não se compreendem fora do todo; portanto é preciso agir sobre o todo
agindo simultaneamente sobre as diferentes partes.
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