Comunicarea Didactica Curs

Cuprins
1. Comunicarea – concept, structură, part icularităţi,repere metodologice 3

2. şi negociere ................. ..................................... Forme ale comunicării didactice şi
comportamentale adecvate ................ 28
3. Retroacţiuni ale comunicării didactice ............... ............................................. 57
4. Comunicarea didactică în situaţii de conflict ................................................ 78
5. Comunicare didactică............. 101
Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice
COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURA,

PARTICULARITATI,REPERE METODOLOGICE
1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale

comunicarii
Ce este comunicarea? Iata o întrebare la care au încercat sa
raspunda toti autorii literaturii de specialitate, în functie de
semnificatia data termenului în discutie . Ca si cea mai mare
parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul
comunicare sunt ambele polisemantice, comportând o
pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si
diferite dar, indiferent de scoala de gândire careia apartine un
autor sau altul, sau de orientarea în care se înscrie, acestea au
cel putin urmatoarele elemente comune:
comunicarea este procesul de transmitere de
informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de
la un grup la altul;
nici un fel de activitate – cotidiana si/sau complexa – nu poate
fi conceputa în afara procesului de comunicare.
Exemple de definitii ale comunicarii :
1. Comunicarea este un proces în care oamenii îsi
împartasesc informatii,idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);
3
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita

emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita
receptor) (Baron R.) ;
3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în relatie
a doua sau mai multe persoane
în scopul influentarii atitudinilor,
convingerilor, comportamentelor destinatarilor si
interlocutorilor(Ross R.);
4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin
care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si
folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfârsit activitatile
sau viata (Brent D.R.).
Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de
diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi
privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea
comunicational a a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si
Hunt, care considera ca, comunicarea consta în dobândirea,
transmiterea si atasarea unui înteles informatiei); alti autori iau
în calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca
în definirea comunicarii este impor tant sa retinem ce se
transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).
Indiferent de definitiile avansate, important de retinut
este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost
perceputa si este tratata ca element fun damental al existentei
umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon
si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina
de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) în Lyceum si în
Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom- ul
comunicarii, care s- a dezvoltat sub toate aspectele, facând
obiectul unor analize clasice si moderne.
În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor
comunicarii s-au îmbogatit cu aporturi multiple. Ies în evidenta
4
trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic,

abordarea empirico – functionalista si modelul
semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au
dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii
recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si
întelegere a comunicarii. Se considera ca astazi
comunicarea trebuie înteleasaca o comprehensiune
reciproca, ca inter- comprehensiune(accent la
subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale).
Noile modele ale com unicaruii iau în cons iderare
circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul
de comunicare în rolurile de emitator si receptor), deosebirile
individuale în stapânirea codurilor de comunicare, rolul
opiniilor si al atitudinilor în procesul comunicarii, importanta
contextului social si cultural al schimbului, inclusiv în cazul
comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la
Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca
totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii
umane, pe care le trecem (doar) în revista:
Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa
nu comunicam, orice comportament uman având valoare de
mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri:
informational si relational (orice comunicare
se analizeaza în continut si relatie deoarece nu
se limiteaza la transmiterea
informatiei, ci induce si un comportamentadecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu
(partenerii interactioneaza în permanenta fiind, prin
alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea îmbraca fie o forma digitala,
fie una analogica (verbala – nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau
complementar, daca se întemeiaza pe
5
egalitate sau diferenta (comportament “în oglinda” – de ega

litate, si comportament complementar: profesor – elev).
Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect
asupra receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si
acomodare (mesajul capata sens numai în functie de
experienta de viata si lingvistica a fiecaruia
dintre noi).
(Sursa: Pârvu, I. – Filosofia comunicarii)
Trecerea în revista a unor asemenea teorii a avut drept scop
evidentierea importantei comunicarii;
comunicarea constituie esenta legaturilor interumane,
exprimând capacitatea de a descifra permanent sensul
contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si
semnificatii statuate (validate) social.
Comunicarea umana are, în alta ordine de idei, intentia
de a influenta – calitativ si cantitativ – existenta omului, de a
produce modificari comportamentale, de a conserva chiar
anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de
identificare, stabilire si întretinere de contacte sociale. Ea este
prezenta în toate domeniile vietii sociale, deci si în învatamâ nt,
unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a
instruirii.
1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se afla în
inima vietii umane, sociale (Soitu, L. – Pedagogia
comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1. Nevoi fizice / biologice – care au ca origine trebuinta biologica
a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru
a-si asigura o stare de sanatate
6
fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile în

care absenta unei comunicari satisfacatoare
genereaza alterarea starii de sanatate, înstrainarea, alienarea,
dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai
veche recunoastere,de exemplu.
2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de “EU”) –
care faciliteaza însa-si dorinta si vointa de supravietuire si
afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca
suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobândim numai
prin dialogul cu ceilalti.
3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) – de
inte r re lationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa
Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup.
Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, c olectiv de lucru,
comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate
– de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler:
considera ca împlinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val – în
care fiecare are un sef - , ci de Al Treilea Val – unde fiecare
individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurându-se fiecaruia
sansa de a fi recunoscut ca “cel mai bun” în domeniul sau (cel
putin în principiu);
c) nevoia de afectiune – care adesea este subscrisa nevoii de
respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte
ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si
apreciat.
7
Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o

comunicarea umana înseamna:
 a fi împreuna cu …
 a împartasi si a te împartasi
 a realiza o comuniune de gând, simtire, actiune,
comportamentului uman, în ansamblul sau, fiindu -i intrinseca
dimensiunea informationala si relationala.
1.3 Particularitati ale comunicarii umane;

caracteristicile comunicarii didactice
Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de
multitudinea situatiilor de comunicare în care se plaseaza
oamenii:
1. comunicarea are rolul de a- i pune pe oameni în
legatura unii cu ceilalti, în mediul în care evolueaza;
2. în procesul de comunicare , prin
continutul mesajului, se urmareste realizarea unor
scopuri si transmiterea anumitor semnificatii;
3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune:
comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale
observabile de catre interlocutori),
metacomunicarea (ceea ce se întelege dincolo de cuvinte) si
intracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ în
forul sau interior, la nivelul sinelui);
4. orice proces de comunicare se desfasoara într- un
context, adica are loc într- un anume
spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau temporal,
cu care se afla într-o relatie de strânsa independenta;
5. procesul de comunicare are un caracter dinamic,
datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o
anumita evolutie se schimba si schimba
8
persoanele implicate în proces; ea este ajustata în functie de

receptivitatea si experienta lui E si R;
6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în
sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi “oprit” în
“drumul” lui catre destinatar, producând un efect oarecare
asupra acestuia;
7. în situatii de criza, procesul de comunicare are un
ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;
8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita atât între
partenerii actului de comunicare, cât si între receptorii aceluiasi
mesaj;
9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu
impact imediat) si unul latent (întârziat), adeseori acesta din
urma fiind mai semnificativ.
Comunicarea didactica – este o forma particulara a comunicarii
umane indispensabila în vehicularea
unor continuturi determinate , specifice
unui act de învatare sistematica si asistata; ea
presupune un raport bilateral profesor
– elev si calitate deosebita.
Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,
2000), comunicarea didactica poate fi considerata …”un
principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un
mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor),
capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei
(scolar), evaluabila în termen de conexiune inversa externa si
interna”. În comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia
forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vârsta
anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest
punct de vedere, ca “limbajul” în comunicarea didactica are un
destinatar bine definit.
9
Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale

comunicarii didactice:
a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea
instituirii unei legaturi performante între profesor si scolar
(subiect? obiect al educatiei);
b) discursul didactic are un pronuntat caracter
explicativ, deoarece prioritar el vizeaza învatarea prin întelegere,
de unde si întrebarea profesorului: “deci, ati înteles?!”
axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a
scolarului;
c) comunicarea didactica – este structurata conform logicii
pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii
didactice este de a facilita întelegerea unui adevar, nu doar
enuntarea lui (de aceea profesorul explica,
demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emitator si
receptor – are un rol activ în
comunicarea continuturilor stiintifice.El filtreaza
informatiile accesibilizând u- le, organizându- le, selectându-
le si mai ales personalizându- le în functie de destinatar
(receptor) si de cadrul în care se transmit. Evident se ghideaza
inclusiv dupa programa si manual;
e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa
transferului de autoritate
asupra continuturilo r. Înseamna ca pentru cei care
învata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals
pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa,
specialist etc.) nu pentru ca
este demonstrabil;
f) în actul comunicational profesorul are posibilitatea de a
accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii
(informativa, relationala, programatica etc) astfel încât
receptorul (elevul) sa aiba efectiv
10
posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din

nota personala a comunicarii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare - miscari de
instruire specifice (ridicarea în picioare, raspunsul doar la
consemn, când profesorul vorbeste sa nu fie întrerupt);
h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de
catre profesori (60- 70%) precum si tutelarea de catre profesor a
actului de comunicare. Aceasta caracteristica este
reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare
ale cadrului didactic si de cele ale scolarului – receptor;
i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia
folosita, care este / poate fi proiectata în functie de scopul
activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea
profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat;
j) este evaluativa si autoevaluativa, în egala masura
pentru educat si educator, tintind atingerea
finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.
Relatia de comunicare confera procesului de învatamânt valoarea
unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj
didactic care determina în structura personalitatii
scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala,
actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare
– învatare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de
obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante în plan
general si special.
11
1.4 Comunicarea profesor – scolar

Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala, schimb
continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit sa realizeze
o relatie interumana durabila pentru
initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului
individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate
psihofizica de punere în relatie a doua sau mai multe persoane
ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a
atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si
interlocutorilor.
Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale,
nonverbale, paraverbale prin care se schimba
mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei,
sentimente, intentii, interese) pentru a influenta într-un
anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt.
Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata în dirijarea
si controlul activitatii unei persoane sau grup, în influentarea
reciproca si asteptarea feed-back- urilor pozitive sau negative
obtinute în functie de obiectivele specifice urmarite.
Ca proces, vom vedea ca ea consta în schimb de mesaje
între interlocutori, fiind un mod esential de interactiune
informationala prin care o persoana sau grup transmite si
receptioneaza într- un anumit context informatii urmarindu-se de
ambele parti buna receptare, întelegerea cât mai corecta posibil,
acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor
schimburi de atitudine sau comportament în rândul audientei ce
e constituita din elevi.
Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul
unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o
afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca
necesitatea de a îndeplini anumite conditii de catre emitatorii si
receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului
informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.
12
Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor

mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au
rol important în comunicarea didactica.
Când în vietile personale ale auditoriului mesajul are o
relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la
acestea, reflecteaza asupra implicatiilor lui în
mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de ate nti,
acorda valoarea cuvenita, dar analizei atente a informatiei îi
rezerva foarte putin timp. Implicarea personala
determina schimbarea
atitudinii ascultatorilor în functie de credibilitatea
sursei, dar si de calitatea argumentarii.
În activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala
înalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului decât
sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita
valoarea sursei decât cea a mesajului transmis.
În situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator si
receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe
elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative
implica grija subiectilor pentru consecintele
comunicarii persuasive marind acordul
interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea,
sporesc buna dispozitie, motivatia,
potentând atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul
cu unele argumente controversate.
Aspect important al mijloacelor sociale si educationale,
comunicarea didactica se realizeaza în
moduri diferite, comunicarea interpersonala –
diferita, reciproca, în grup si intrapersonala, cu noi însine, fiind
cele mai utilizate.
În cazurile în care subiectii educatiei se comporta diferit de
adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri,
decizia de schimbare îi apartine destinatarului chiar daca el nu
poate sa tina cont de:
a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de
receptat – învatat;
b) codurile si repertoriile de comunicare;
c) contextul situational
13
d) feed- back- urile anterioare si posterioare

e) continutul si forma verbala sau nonverbala;
f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g) situatiile concrete în care acestia interactioneaza;
h) efectele preconizate.
Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de mediatori
în realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si afectiv
-reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori
obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza atât
comunicarea cât si procesul de instruire – învatarea.
La nivelul grupului scolar, contextul rational
influenteaza calitatea procesului comunicarii
didactice, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.
Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative
depinde în mare masura nu numai de cadrul contextual al
comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi,
dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de
dinamica rol – status – urilor.
Tot contextul în care se produce comunicarea didactica
este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor
transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de
interlocutori, a întelegerii acestora în relatie bilaterala de
comunicare.
Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si
situatia concreta în care se afla subiectii comunicarii, dorinta,
interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de a
interactiona influenteaza structurarea procesului
comunicational.
Receptarea, selectia, evaluarea si
valorificarea continutului, argumentelor si/sau
contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt
impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi,
acceptarea schimbului de mesaje are valente cognitive si
afective, de autova lorizare sau dezvoltare personala, de
exprimare a Eu- lui, a Sinelui.
14
Interactiunea operationala a interlocutorului cu

informatia codificata si conditiile contextuale în care se
desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil
deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa
înteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura
relatiilor si trasaturilor de
personalitate specifice ale amândurora.
Schimbul de mesaje, dinamica
relatiilor interpersonale care îi uneste sau
diferentiaza, facându- i sa accepte sau sa refuze interactiunea,
sunt ocazionate de actul comunicarii care, implicit sau
explicit , nu schimba numai informatii ci si idei, notiuni,
atitudini, semnificatii, dorinte, expectante, interese, relatii
competente, sentimente.
Prin excelenta, în situatia didactica a
actului
comunicarii, subiectii angajati urmaresc în special sa fie
acceptati, întelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca
atât la emitator cât si la receptor, la nivelul continutului
informational, contextului relational feed- back- ului, canalelor
de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor,
erorilor în atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba
finalitatile, diminuând si perturbând învatarea si comunicarea în
sine.
Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea
ca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa
nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si
comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea
receptorului nupresupune numai integrabilitatea mesajului ci si
respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a
contextului sau a situatiei didactice. În
permanenta, comunicarea trebuie
adaptata situatiei didactice
date, trasaturilor de personalitate ale subiectilor si
caracteristicilor psihosociale ale grupului.
Cum orice situatie didactica are particularitati specifice
ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de
vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii,
pastrarea unei relatii de comunicare eficiente între profesori si
15
elevi, presupune mai întâi

identificarea similitudinilor, recunoscând,
interpretând corect asemanarile si deosebirile situatiei date
pentru ca numai asa învatam sa comunicam, sa gândim si sa
actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu cea anterioara
si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente
identice ci adaptate. În timpul comunicarii, subiectii se pot
deruta reciproc sau neîntelege deoarece ei interpreteaza si
abordeaza difer it continutul mesajelor,
continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.
Caracteristica definitor ie a comunicarii mesajelor
didactice o constituie identificarea reala, stapânirea constienta a
comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta
a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.
În situatia didactica de instruire – învatare schimbul eficient
de mesaje inteligibile si persuasive înseamna o interactiune
constienta între subiectii educatiei care au statusuri si roluri
diferite. Comunicarea profesor – elev, fiind un mod specific de
interactiune umana , presupune cunoasterea si întelegerea
relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context si
retroactiune. Ea poate fi în acelasi timp interpersonala (cu
schimb de mesaje între doi subiecti), în grup (cu schimb de
mesaje între subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de
mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de
comunicare coexista, în realitate în activitatile scolare de
instruire – învatare, în functie de personalitatea interlocutorilor,
de rol – statusurile lor, de finalitatile
comunicarii, de continuturile ei, una este dominanta.
Întotdeauna însa cei care stabilesc semnificatia relatiilor
dintre ei sau elementele procesului
comunicationalsunt parteneri de actiune,
personalitatea profesorului fiind cea careia îi revine locul
central.
Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea
fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare învatare a
continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia
Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.
16
1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice

Reiteram ideea ca în cadrul comunicarii întâlnim mai multe
variabile care influenteaza diferit procesul ca atare.
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are
o structura specifica reprezentata, în principiu, de un anume tip
de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii
(inclusiv didactice) sunt:
I. Cel putin doi parteneri , între care se stabileste o relatie.
A. Emitatorul – care este un individ, un grup, o institutie
(profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:
 poseda informatie bine structurata
 are o stare de spirit deosebita (motivatie)
 are un scop bine precizat
 declanseaza actul comunicarii, initiind si
formulând mesajul
 are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu
Mentiune: în învatamântul modern, profesorul nu mai
este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul
preia anumite prerogative ale profesorului;
datorita posibilitatilor de informare mult diversificate,
scolarul poate interveni în lectie fiind uneori sursa primara de
informatie. Profesorul, în ipostaza de emitator profesionalizat,
trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptând când este cazul rolul
de receptor (temporar).
B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie
caruia / careia îi este adresat mesajul sau care intra în posesia
mesajului în mod întâmplator / constient. Receptorul /
destinatarul receptioneazamesajul, îl decodifica (descifreaza
prin întelegere), îl prelucreaza, interpreteaza si da semnal de
raspuns (feed- back). Se pare ca o buna comunicare este cea
17
centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile

de perceptie si decodare ale acestuia.
De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza în patru
moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de
asemenea maniera încât sa-si sporeasca sansele de reusita, sa
maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego- defensiva); receptorul
încearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine acceptabila
si pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalti despre el;
c) reactia expresiei valorice – apreciaza rolul mesajului
în dezvoltarea personala;
d) reactie cognitiva – vizeaza nevoia receptorului de a întelege ,
de a da sens mesajului; pentru aceasta îsi activeaza experienta
de viata si discernamântul.
Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare
este programat si pentru receptie si pentru emisie. Între ei are
loc un transfer de informatie, realizat într-un mod accesibil
amândurora. Au un scop comun si un repertoriu (câmp de
experienta) specific, care se intersecteaza.
II. Mesajul – informatie structurata dupa anumite reguli.
Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de
comunicare, care se transmite apelând la limbajul verbal,
nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a
emitatorului si de deprinderile de comunicare ale
emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua
actiuni distincte: codarea si decodarea.
18
Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce

este de transmis (gânduri, intentii, sentimente, atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau
nonverbale, trebuie sa fie comun
partenerilor comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al
mesajului, materializat în gând / idee.
III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul.
Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de
prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca
suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex,
calculator, radio, TV, video etc).
IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.
Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
V. Contextul comunicarii – mediul în care se
comunica
VI. Feed -back-ul – componenta foarte importanta pentru
ca determina masura în care mesajul a fost înteles, crezut si
acceptat; este o informatie trimisa înapoi la sursa (De Vito).
Problematica feed- back- ului este dezvoltata în capitolul trei.
Conditii de eficientizare a comunicarii:
a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii
interlocutori;
b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin
para si nonverbal);
c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie
structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba
19
acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie

compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se exprime pe
întelesul celuilalt;
d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri
(repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina în
întâmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de
cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa);
e) codarea si decodarea sa fie corecte (întelesurile atribuite
de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie echivalente);
f) sa se procedeze în mod constant la reglarea si
autoreglarea comunicarii prin feed-back.
De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate fi
reprezentat:
 fie liniar
 fie în viziune interactiva
 fie în viziune tranzactional a.
A Viziune liniara
Se merge pe modelul telegrafului, considerând ca orice
comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal
folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.
canal
E R
mesaj
Transmiterea liniara nu poate împlini nevoia unei
reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza,
iar comunicarea este partiala, feed- back-ul nu se produce.
20
B Viziunea interactiva
Asigura feed- back- ul (direct sau indirect), retroactiunea
devenind o axioma pentru orice comunicare.
Schema comunicarii interactive demonstreaza ca
imaginile partenerilor în timpul dialogului si mai ales la
sfârsitul acestuia nu mai corespund cu cele initiale; daca
comunicarea este marcata de eficienta, atunci cele doua planuri
tind sa se apropie, în functie de context , experiente si
asteptari personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei.
Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient
simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.
Schema comunicarii interactive demonstreaza
dinamismul actiunii la ambii poli (medii).
E codare mesaj decodare R
canal canal
R decodare mesaj codare E
canal canal mediul lui A mediul lui B
C Viziunea tranzactionala
mesajele sunt emise si trimise simultan
majoritatea lui E si R sunt reunite,
datorita coparticiparii
comunicarea poate fi întrerupta (temporar sau
definitiv). În acest caz, mesajul este mereu prezent între E si R,
fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participanti cu
drepturi egale).
ofera posibilitati sporite de relationare la nivel
interpersonal
21
Aceasta viziune se prezinta schematic:
cana
l cana l Participant primest e /
Participant Codare transmite
primeste / decoda r mesaj Decodare
transmite e codare
canal
cana l
Mediul lui A Mediul lui B
1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

În principiu, comunicarea umana opereaza:
 la nivel intrapersonal
 la nivel interpersonal
Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala
si accesibila eventual doar celor mai de încredere, deoarece
include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti
interioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim
respect de sine. Comunicarea intra personala solicita
afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile,
credintele, cunostintele s.a.m.d. – care la un loc, formeaza un
cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
22
interpersonala – realizata într- un context psiho-socio-

cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si
integrarea propriilor sentimente ale indivizilor într- un sistem
valoric – la care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca
suntem fiinte morale!).
Comunicarea interpersonala – determina dezvoltarea identitatii
individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson)
devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de
gândurile si credintele noastre si de raspunsurile la contextul
psihologic, social si temporal în care traim.
Sullivan spunea: credinta noastra despre modul în care
ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne
ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este
mai mult decât o relatie reciproca între emitator si receptor
(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie
interactionala , o intrare simultana în vibratie a emitatorului si
receptorului – ceea ce este suficient de dificil de atins.
Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi: existenta
a cel putin 2 interlocutori, orientati
intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)
 limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii
 amândoi interlocutorii sa fie subiect si obiect
 actiunile lor sa întruchipeze perspectivele
amândurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina cont unul
de altul)
Deci, într- un act comunicational interuman, fiecare
interlocutor este atât subiect cunoscator cât si un obiect pentru
cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si
codificator si cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat,
dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista în
intentiile emitatorului se regaseste în asteptarile receptorului,
23
fiecare om având un cadru de referinta propriu (si chiar limitat –

ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) ,
iar sensurile în care se realizeaza comunicarea difera de la
individ la individ.
Subiectul va fi dezvoltat în capitolul doi al prezentului
curs.
1.7 Bariere în comunicare

Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business,
Universitatea Columbia, considera ca în procesul de comunicare
pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza comunicarea,
uneori generând conflicte:
Bariere de limbaj:
aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane
(cod diferit = comportament diferit);
cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatiresi
experienta; determina inadecvarea comunicarii;
starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta
aude;
ideile preconcepute si rutina influenteaza
receptivitatea;
dificultati de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu sunt reprezentate de:
climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata);
folosirea de suporti informationali necorespunzatori; climatul
locului de munca poate determina membrii grupului sa -si
ascunda gândurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea
ce gândesc;
24
Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare poate, de

asemenea, constitui o bariera datorita:
imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre
sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor
(egocentrism, tendinte polemice,
rezistenta la schimbare, lipsa de interes,
idei preconcepute);
caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei în
care are loc comunicarea;
sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa
la comunicare.
O ultima categorie o constituie barierele de conceptie , acestea
fiind reprezentate de:
existenta presupunerilor;
exprimarea cu stângacie a mesajului de catre emitator;
lipsa de atentie în receptarea mesajului;
concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
rutina în procesul de comunicare.
Desi îmbraca forme diferite, constituind reale probleme în
realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de
neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în considerare
pentru înlaturarea lor:
planificarea comunicarii;
determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari; alegerea
momentului potrivit pentru efectuarea
comunicarii;
clarificarea ideilor înaintea comunicarii;
folosirea unui limbaj adecvat.
25
 Rezumat
Capitolul de fata abordeaza problematica generala a
comunicarii umane si, în particular, a comunicarii didactice.
Sunt trecute în revista o serie de definitii ale conceptelor
abordate, nevoile de comunicare s i particularitatile acesteia,
insistându-se pe comunicarea profesor – scolar; urmeaza o
descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice,
precum si nivelele la care opereaza aceasta.
 Cuvinte cheie
 comunicare umana, comunicare didactica, emitator,
receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si
interpersonala.
Teme de reflectie s i sarcini de munca independenta

1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia în functie
de nivelul de comunicare.
2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor – elev
si identificati elementele componente.
3. Dati cel putin câte doua exemple de bariere de comunicare
(din fiecare categorie).
26
Referinte bibliografice
Cucos, C. Pedagogie Polirom, Iasi,1996

Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru definitivare în
învatamânt, Polirom, Iasi, 1998
Pânisoara, O. Comunicarea eficienta , Polirom, Iasi, 2003
Soitu, L. Pedagogia comunicarii ,
Editura D idactica si P edagogica , Bucuresti, 1997
27
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
FORME ALE COMU NICARII DIDACTICE

SI COMPORTAM ENTALE
ADECVATE
2.1 Taxonomia formelor comunicarii

Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate de
necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si
universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de
manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice,
canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece
comunicarea umana în general, comunicarea didactica în particular
se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:
 informatie
 actiune, interactiune, retroactiune
 relatie
 tranzactie
si solicitând un minimum de competenta de natura aptitudinala
înnascuta sau dobândita prin exercitu / antrenament.
Întelegerea implicatiilor educationale (de
natura psihopedagogica) ale procesului
de comunicare impune cunoasterea – partiala sau
totala – a formelor de comunicare umana.
28
Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o

taxonomie elaborata , care se prezinta astfel:
·
Clasificarea formelor comunicarii umane
Criterii Forme Precizari cu privire la conotatiile
specifice
1.dupa a). comunicare -monolog interiorizat / verbalizat (de
partenerii intrapersonala b). vorba cu sine)
angajati si comunicare - între doua persoane
modul în care interpersonala
participa la c). comunicare în -realizat a în cazul unei relatii de tip
procesul de grup mic “fata în fata”
comunicare d). comunicare publica -gen conferinta, dizertatie, miting = când
(ptr. p ublicul larg) es între emitator si receptor se stabileste o
te o comunicare de relatie directa sau comunicare prin
masa care foloseste intermediul presei scrise/vorbite (radio,
mijloace specifice TV), relatia fiind indirecta/mediata de
un suport de tip special (presa, carte,
afis, disc…)
2.dupa a). comunicare -realizata între parteneri cu statute

statutul verticala inegale (profesor-elev; sef- subaltern)
interlocu - b). comunicare -între parteneri cu acelasi statut (elev-
torilor si orizontala elev; profesor-profesor; mama-tata etc.)
relatia care
stabileste
3.dupa a). comunicare -realizata prin intermediul cuvântului
codul folosit verbala spus /scris
b). comunicare -vizeaza caracteristicile vocii, pronuntia,
paraverbala intensitatea rostirii, debitul vorbirii,
intonatia etc., sustine comunicarea
verbala pe care o si nuanteaza
-realizata cu ajutorul limbajului
c) comunicare trupului (gesturi, mimica, înfatisare,
nonverbala postura, miscare); exteriorizeaza trairile
interioare (emotii, sentimente,
Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998
29
atitudini etc.) si sustine comunicarea

verbala
d). comunicare mixta -presupune cu plarea cât mai eficienta a
(cel mai des întâlnita) celor trei de mai sus
4. dupa a). comunicare -vizeaza transmiterea întâmplatoare de

finalitatea accidentala (ex. informatii, care nu sustin neaparat
actului remarca profesorului procesul de învatare umana
comunicativ când lipseste creta
necesara)
b). comunicare -expr ima direct (verbal / paraverbal /
subiectiva (ex. nonverbal) starea de spirit a emitatorului,
exclamatia de surpriza care astfel se detensioneaza (bucurie /
“bravo” reprosul „m suparare)
-ati suparat”) c).
comunicarea
instrumentala (ex. -focalizata pe un anumit scop, urmarind
profesorul schimba un efect clar, preconizat si oferind
instantaneu modul de posibilitatea de a modifica
predare, functie de comportamentul receptorului
reactia clasei pentru a-
si atinge obiectivele)
5. dupa a). comunicare -vizeaza transmiterea expresa a unui

natura referentiala (ex. o anumit adevar (de obicei stiintific)
continutului regula, o definitie, o
axioma)
b). operational – -are ca scop întelegerea unui adevar ,
metodologica precum si felul cum trebuie procedat –
(demonstrarea, mental / actional (practic) – pentru ca
simularea, modelarea) adevarul transmis sa fie descifrat
(înteles)
c). comunicare
atitudinala (realizata -v alorizeaza ceea ce se transmite, luându
pe parcursul lectiei -se în calcul situatia în care se produce
sau la sfârsit, cerând comunicarea si pozitia partenerului
punctul de vedere)
30
6. dupa a). comunicare -fara feed- back (gen comunicare prin

capacita-tea lateralizata (uni - radio, TV, filme, banda magnetica etc.;
autoregla-rii directioanla) forme care nu admit interactiunea
fireasca, instantanee)
b). comunicare -cu feed -back concomitent, determinat
nelateralizata (este de prezenta interactiunii emitator –
ideala receptor
7. dupa a). comunicare directa -uzeaza de mijloace primare (cuvânt,
tehnica de b). comunicare gest, mimica)
transmite-re indirecta, care poate -foloseste tehnici secundare: scriere,
a mesajului fi: tiparitura, unde hertiene, cabluri,
- imprimata (presa, sisteme grafice etc.
carte, afis)
- înregistrata (disc,
banda, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu
…)
Orice forma de comunicare este de un tip / altul în functie de nota

dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni de ordin
didactic (ca sa fie cât mai bine si mai corect înteleasa). În viata,
aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata de
profesor poate fi, în acelasi timp:
a) o comunicare în grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta
pedagogica si/sau strict stiintifica)
b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca
raspuns direct pentru elevul x)
c) o comunicare intr apersonala (se autointerogheaza, pe
masura ce preda: m-au înteles? este elevul x/y/z … atent la ce i-
am spus?)
d) comunicare nelateralizata (feed- back concomitent,
emitatorul si receptorul coexistând)
e) comunicare operational – metodologica
31
De asemenea, acelasi act comunicational poate

fi: referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la
o cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de genul “enumerati
asemanarile si deosebirile între fenomenele x si y” – profesorul
va indica gestual (deci comunicând nonverbal) maniera în care
elevii pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane:
una pentru asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton
(paraverbal), relevând (sugerând) importanta deosebita a sarcinii
(accentueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii
sunt capabili sa rezolve cu succes sarcina (cerinta) de învatare.
În continuare, ne vom îndrepta atentia asupra urmatoarelor
forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordâ nd si
comportamentelespecifice fiecarui tip de comunicare didactica.
2.2 Comunicare a verbala si comportamentele verbale

Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate în analiza
comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate în codarea
informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului
rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri – verbal /
para / nonverbal.
Extinzând discutia, comunicarea didactica este
prin
specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce
domina activitatea de predare – învatare si care reflecta în egala
masura :
calitatile programelor scolare
calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul didactic)
calitatile receptorului (scolar)
În acelasi timp, comunicarea verbala:
este specific umana
 are forma orala/scrisa
32
 utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual

 apeleaza la cuvânt pentru a codifica si transmite
informatia
 permite formularea, înmagazinarea si transmiterea unor
continuturi diverse si complexe.
Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca
maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a
determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint
câteva dintre ele:
a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este
receptat de elev, nu si invers)
b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol
preponderent pasiv (elev)
c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la
receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele viitoare, invers
nu)
d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la
decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul
profesorului este înteles de elev si al elevului de profesor)
Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea
interpersonala impune întelegerea codului, a sensului folosirii unor
expresii în conformitate cu întrebuintarea lor. Semnificatiile
cuvintelor / expresiilor se gasesc în dictionare; fiecare vorbitor are
pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci
are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func
tie de interpretarile pe care le da cuvintelor în timpul
comunicarii. Ascultându-l / citindu- l pe acest vorbitor ne putem
da seama de gândirea lui, de cultura si educatia pe care le
are. Mai mult, gândirea si comunicarea se interrelationeaza
deoarece:
 gândirea devine comunicabila doar pentru ca limba
permite sa se dea expresie unor elemente de gândire ( sa se încarce
cu semnificatie) ;
33
 nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune

ordine în gândire, pentru ca comunicarea sa aiba acuratete
(sa exprime exact ce simte si gândeste atât emitatorul, cât si
receptorul).
Concluzia: trebuie sa distingem corect între limba si vorbire!
Cel mai usor ne dam seama de acest lucru în comunicarea orala
(forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara,
sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.
Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul
situational în care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre
starile si trairile intime ale subiectului. Întotdeauna, în împrejurari
diferite, vorbim “limbi” diferite cunoscute tuturor membrilor
grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca în comunicarea orala se opereaza atât cu vorbirea cât
si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si
învatarea. Spre exemplu, se considera ca în vorbirea curenta
emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu înteleg mai
mult de 13 cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de
18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea
înteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev)
viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare
de
2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a
întelegerii si constientizarii rolului avut în comunicare). Cercetarile
în domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi
provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a
constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii
(rol de profesor, rol de elev etc.). P entru o comunicare orala
ade cvata si eficienta trebuie ado ptate atitudini pozitive si însusite
comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si
din care evidentiem îndeosebi:
1 . Placerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos,
politicos, cuplat cu priviri agreabile
34
2 . Naturaletea – exprimare fireasca, fara afectare, fara

cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a
uimi, a soca)
3 . Claritatea – expunere sistematizata, concisa si usor de înteles,
fara efort, apelând la respiratia controlata, miscarea lejera
a buzelor; ajuta la receptarea si
întelegerea fara efort
4 . Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale
5 . Precizia – utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru
întelegerea si facilitarea comunicarii
6 . Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace
auditoriului reprezentari conforme cu intentia vorbitorului, astfel
încât sa încânte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia învatarii
7 . Finetea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot
exprima indirect gânduri, sentimente, idei
8 . Concizia – exprimarea concentrata pe subiectul de
comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.
Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un
element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt
supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si
nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau
obiectulcomunicarii, coerenta în judecati si
rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un
vocabular bogat si variat, denota capacitate
intelectuala, posibilitatea de a întelege si rezolva usor
situatii – problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru
cunoastere.
Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni de
larga utilizare, cu atât cantitatea sa de informatie este mai
ridicata. Frecventa de utilizare a termenilor este în raport cu
cantitatea de informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte
redau însusiri, altele relatii, altele proprietati.
35
Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea

instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si asupra
produselor – teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul
lor.
Masura în care termenii utilizati sunt potriviti pentru a
exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea
unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia
presupune fie înfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta în
judecati si rationamente , respectiv în gândire. Precizia în
judecati si rationamente, înlantuirea dintre premise si concluzii,
originalitatea în aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea
si aplicarea regulilor gramaticale în vorbire si scris, toate pot
constitui criterii pentru aprecierea coerentei în gândire (atât a
profesorului, cât si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca
atare, ci si atitudinea fata de ea într- un mod susceptibil de a
provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita
plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul în care se
plaseaza individul cu lumea în general, nivelul intelectual,
caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.
În afara de comportamentele pozitive, în actul didactic (si nu
numai) întâlnim si o serie de comportamente nefunctionale,
negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de
predare – învatare. Frecvent întâlnite sunt:
 agresivitatea verbala , manifestata prin atitudini critice
ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a scolarului)
fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu
grade diferite de acuitate si care streseaza si uzeaza relatia profesor
-scolar;
 discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele
frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care
desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat în
36
oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima de sine

scazuta, conceptualizare defectuoasa;
 vorbirea în salve/în asalt, caracterizata prin r ostirea
precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care marcheaza
lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un
fond patologic);
 pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta – soldata prin rostirea
trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea
propozitiei sau contopirea într- un sunet confuz a
sfârsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever receptarea
mesajului si decodarea. De regula, colericii si melancolicii resimt mai
acut defectele de pronuntie;
 cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat
încercarea de a- i face pe ceilalti sa accepte propriile judecati;
se concretizeaza prin rostirea mieroasa,
complice si evident nesincera;
 cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat,
sugestive, ce sunt destinate atragerii
atentiei ascultatorului asupra propriei persoane; de
regula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei
extreme nu fabulatorii;
 intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si care
denota un fond afectiv sarac, inhibitie în
comportamentul social, lipsa de încredere, timiditate excesiva,
lipsa de exercitiu în materie de vorbire în public.
Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt
corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor
inteligenti si performanti si, în acelasi timp, au efecte negative
asupra celor cu inteligenta medie si sub medie – aceasta pentru ca
scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de
multe ori imitându- l (mai mult sau mai putin constie nt), stiut
fiind si faptul ca întotdeauna comportamentul verbal
este usor
37
manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de

cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.
În ultima instanta esentialitatea actului de comunicare
profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri
educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de
modificarea voita sau nu a comportamentului.
Din asemenea considerente, importante sunt calitatile
vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca în cele ce
urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.
A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)
Situatia “vorbirii”, a trecerii limbii în act presupune o serie de
abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a reusi
o comunicare didactica eficienta . Daca pâna aici am prezentat
conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne îndreptam atentia
spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom
aborda mai întâi calitatile care marcheaza
personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a
emitatorului):
Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel
încât acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular
adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a
cuvintelor;
Acuratete – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a
putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa a
subiectului de comunicat;
Empatia – vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor
interlocutorilor, încercând sa înteleaga situatia acestora, pozitiile
din care adopta anumite puncte de vedere, sa încerce sa le înteleaga
atitudinile, manifestând în acelasi timp amabilitate si prietenie;
Sinceritatea – situatia de evitare a rigiditatii sau a
stângaciei, recurgerea si mentinerea într- o situatie naturala;
38
Atitudinea – evitarea miscarilor bruste în timpul vorbirii, a

pozitiilor încordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste
de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul
dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa se
priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si a
dispozitiilor la dialog;
Înfatisarea – reflecta modul în care te privesti pe tine însuti:
tinu ta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la felul
discutiei, la statutul social al interlocutorilor;
Postura – pozitia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a
capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de
catre vorbitor;
Vocea – urmariti daca sunteti auziti si întelesi de cei care va asculta,
reglati- va volumul vocii în functie de sala, de distanta pâna la
interlocutor, fata de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire – trebuie sa fie adecvata interlocutorilorsi
situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea înceata,
pentru a nu pierde interesul ascultatorului;
Pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când
vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o
idee importanta.
B) Calitatile ascu ltatorului (scolar/cadru didactic)
Pentru a întelege de ce actiunea de a asculta este importanta în
comunicare, e necesar sa trecem în revista fazele ascultarii:
Auzirea – actul automat de receptionare si transmitere la creier a
undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima impactul
fiziologic pe care produc undele sonore;
Întelegerea – corespondentul notional al undelor sonore,
respectiv identificarea continutului informativ
comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a
cuvintelor în propozitii si fraze;
39
Traducerea în sensuri – este implicata memoria si experienta

lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;
Atribuirea de semnificatii informatiei receptate – în
functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a
performatei lingvistice;
Evaluarea – efectuarea de judecati de valoare sau adoptare de
atitudini valorice din partea ascultatorului.
Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, întelegem ca o
comunicare verbala nu este deplina daca în realitate nu se afla si un
receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de
atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun
ascultator:
Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a
patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;
Manifestarea interesului – a asculta astfel încât sa fie evident ca
cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie sa i se dea
semnale în acest sens;
Ascultarea în totalitate – nu va grabiti sa interveniti într-o
comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa
epuizeze ceea ce vrea sa spuna;
Urmarirea ideilor principale – nu va pierdeti în amanunte; daca
cereti reveniri asupra unui subiect, încercati sa va referiti la ideile
principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara
importanta;
Ascultarea critica – ascultati cu atentie si identificati cu
exactitate cui îi apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau
altcuiva;
Concentrarea atentiei – concentrati- va pe ceea ce se spune,
nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale
comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara în
timpul comunicarii;
Luarea de notite – ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor expuse;
permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost expus;
40
Sustinerea vorbitorului – o atitudine

pozitiva , de întrajutorare din partea auditor ului,
pentru a permite emitentului sa izbuteasca în întreprinderea sa.
Sintetizând, comunicarea realizata prin intermediului
vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne
reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie
marcata de acuratete, îndeosebi în practica educationala.
2.3 Comunicarea paraverbala

si comportamentele paraverbale
Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea
ca informatia este transmisa prin elemente vocale si
prozodice care însotesc cuvântul sau
vorbirea în general (caracteristicile vocii,
accentul în pronuntie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauza
etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii decât concomitent cu
comunicarea verbala; daca luam în calcul continutul, comunicarea
para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal
putându-si modifica sensul si semnificatia în functie de implicarea
paraverbalului si devenin d altceva (exemplu: un
DA pronuntat/intonat mormait ca un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
În privinta comunicarii paraverbale se impune luarea în calcul
si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau profesor
apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere-
nedumerire; tacere- vinovatie; tacere – protest (fron da);
tacere- aprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se
gândeste intens), tacere simulativa; tacere încapatânata; tacere
obraznica; tacere-pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala
manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.
41
2.4 Comunicarea nonverbala

si comportamentele nonverbale
În contextul tipurilor de comunicare,
comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua
motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orala, 55% din informatie
este perceputa si retinuta prin intermediul
limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la
mijlocul anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea
comunicarii nonverbale în cadrul comunicarii este mare, având un
rol deosebit de important.
Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimica,
postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbala. Practic , mesajul nonverbal este cel mai
apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai
mare de catre interlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala are o
mai mare precocitate, bazându-se atât pe comportamente
înnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, cât si pe cele
dobândite prin învatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul,
nonverbalul este canalul predilect al comunicarii
afective atitudinale, contribuind la stabilirea
dimensiunii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu
ajutorul organelor verbale, dar comunicam cu întregul nostru
corp, fiecare parte a acestuia subliniind, întarind, afirmând sau
negând ceea ce buzele noastre au rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un
raspuns vorbitorului, comunicându- i indirect cum se
prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu,
dorinta de sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea,
atitudinea si sentimentele, masura în care auditoriul îi accepta
mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor
mesaje sau
42
imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o

parte din substanta comunicarii.
GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata îndeosebi de gestica si de
miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca
comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de „a”, „a”,
cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).
Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea
verbala. Întrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa
gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica
ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile
gestului cu cuvântul, clasificându -le în gesturi
substitutive, completive si de însotire a discursului verbal
(dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a
cercetatorilor P. Ekman si W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt
de urmatoarele feluri:
1. gesturi mimice sau corporale (expresori) – însotesc o
traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata, crispare
de durere); au valoare comunicativa marcând exprimarea (ne
bâlbâim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare culturala
(tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea,
nelinistea, triumful, victoria) sunt
exprimate cam la fel peste tot în lume (încruntarea, dispretul,
surâsul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza
relatia profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic a starile
sufletesti ale emitatorului. Ele sunt mai mult indicii decât semnale.
2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre
interlocurori (regulatori) , care dirijeaza, controleaza si întretin
comunicarea verbala; exemple: apropierea de partener, pozitia de
ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea cuvântului, ridicarea
în picioare, cresterea / încetinirea debitului verbal etc.
43
Se apeleaza la ele atunci când:

 se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea
auditoriului etc.
 apar doar în prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa
acestor miscari scade drastic. Au functie expresiva si
fatica deoarece releveaza atitudinea
participantilor fata de interactiune.
3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala
(ilustratori):
 sunt o comunicare a experientei sociale
a individului, fiind gesturi care se dobândesc prin
învatare
 indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe,
înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc etc.);
dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de actiune
(încet/repede)
 au rolul de a accentua/întari/explica cuvântul,
îndeplinind functia de însotire si completare a comunicarii
verbale.
4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) – înlocuiesc cuvintele.
Sunt arbitrare, au valoare de semn
si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de
substituit al cuvântului (exemplu: miscarea capului pentru
Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tâmpla – pentru
nebunie; palma pe obraz si tâmpla – pentru somn; degetul la buze
– pentru liniste etc.)
5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii) ; sunt
de cele mai multe ori ticuri:
 au rol de descarcare si de echilibrare psihica
 sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte în scop practic (aranjatul cravatei,
miscatul pixului, aranjarea în timp ce vorbim a unor foi etc.) se
numesc si alteradaptori,
44
respectiv– automanipulari (rasucirea unei suvite de par,

atingerea urechii, balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul
degetului, leganatul capului etc). Se numesc si auto-
adaptori (raspund unor nevoi intime)
 sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) în
momente de concentrare, de tensiune psihica, de singuratate etc.
 sunt o „supapa” pentru detensionare
 pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de
comunicare.
Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii specifice:
fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii) –
ticuri, expresii cu încarcatura culturala;
fie structureaza comunicarea (regulatorii) – în functie
de privire, pozitie, debit putem sa comunicam cursiv,
normal;
fie determina/întaresc continutul transmis (ilustratorii
si embleme le) – întarind cuvântul cu un semn (clipim complice,
miscam capul, ducem degetul la buze pentru liniste);
fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la situatia de
comunicare (prin adaptori) – ajutându- ne sa ne echilibram
emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea.
Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o alta
clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului în procesul
educational, facuta în anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.
45
Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari,

respectiv:
A – miscari personale sau de autoreg lare – proprii fiecarui
profesor si concretizate în gesturi sau ticuri specifice de natura
personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului,
închiderea/deschidereahainei s.a.m.d.;
B – miscari de instruire – care au statutul de parti
componente ale actului de predare, comunicând semnificatii
esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos câteva miscari de
instruire ale profesorului:
indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev; îndreptarea
intentionata a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea
degetelor;
aruncarea privirii spre o priza si înmânarea
prelungitorului unui elev, în mod ostentativ;
miscarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce un elev
raspunde;
ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.
La rândul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) în reactia lor la
clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed-
back pentru profesor, dar numai în conditiile în care
profesorul le interpreteaza corect. În cele ce urmeaza, exemplific cu o
suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita în
comportamentulelevilor la clasa:
ridicarea mâinii;
balansarea capului (fata -spate) în timpul predarii; încretirea fruntii
în timp ce profesorul explica; privirea repros îndreptata spre un
coleg;
privirea spre fereastra; agitatie în banca.
46
Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le

folosim, putem sa încercam sa vorbim cu mâinile la spate.
Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strângerea
pumnilor – denota ostilitate si mânie, sau, depinzând de context,
determinare, solidaritate, stres; brate deschise –
sinceritate, acceptare; mâna la gura – surpriza si
acoperirea gurii cu mâna – ascunderea a ceva, nervozitate. Capul
sprijinit în palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe
obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Mâinile tinute la spate
pot sa exprime superioritate sau încercare de autocontrol.
Atentie însa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin
miscarea capului de sus în jos spunem „da”, în timp ce oamenii din
Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta
la stânga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos
la noi, insulta în Thailanda si absolut neutru, de indicare, în SUA.
Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata
ca nepoliticoasa în multe tari, dar gesturile mâinilor au
creat faima italienilor de popor pasional.
Modul în care americanii îsi încruciseaza picioarele (relaxat,
miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al
europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor
difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa
daca aceasta înseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa
demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie
destul de constienti de modul în care fac acest gest si îl asociaza în
moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Bâtâitul
picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.
EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica
(încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încretirea nasului, tuguierea
buzelor etc.) zâmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si
47
privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia

privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia
acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. În mod
normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens în
timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca într -o conversatie
cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important decât
ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica – este acea parte a fetei noastre care comunica: frunte a
încruntata semnifica preocupare, mânie, frustrare; sprâncenele
ridicate cu ochii deschisi – mirare, surpriza; nas încretit –
neplacere; narile marite – mânie sau, în alt context, excitare
senzuala; buze strânse – nesiguranta, ezitare, ascunderea unor
informatii.
2. Zâmbetul – este un gest foarte complex, capabil sa
exprime o gama larga de informatii, de la placere, bucurie,
satisfactie, la promisiune, cinism, jena.
Interpretarea sensului zâmbetului variaza însa de la cultura la
cultura (sau chiar subcultura), fiind strâns corelata cu
presupunerile specifice care se fac în legatura cu relatiile inerumane
în cadrul acelei culturi.
3. Privirea. Se presupune ca ochii s unt „oglinda sufletului”.
Modul în care privim si suntem priviti are legatura cu nevoile
noastre de apr obare, acceptare, încredere si prietenie.
Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un înteles. Privind
pe cineva confirmam ca îi recunoastem prezenta, ca exista pentru
noi; interceptarea privirii cuiva înseamna dorinta de a
comunica. O privire directa poate însemna onestitate si intimitate,
dar în anumite situatii comunica amenintare. În general, o privire
insistenta si continua deranjeaza.
Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor
indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor în sus exprima
48
încrederea de a ne aminti ceva; în jos – tristete, modestie, timiditate

sau ascunderea unor emotii. Privirea într-o parte, sau a nu privi pe
cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii
înseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.
Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc,
în general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine
de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca
manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa
denota anxietate.
Dupa Mark Knopp , functiile mai importante
ale
comunicarii vizuale sunt în numar de patru:
a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant în
realizarea feed-back- ului, ea constituind principalul mijloc de
reglare a interactiunii.
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; într-o
comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate fi
facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictica a privirii.
c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu
se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si
existenta unui raport social de un tip anume.
d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la
distanta, într- un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai
apropiati de el, chiar daca, practic, ramânem departe unul de altul.
În paralel cu proxemica spatiala, privirea instaureaza o proxemica
vizuala, ce poate intra în contradictie cu cea dintâi.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre
care ne atintim privirea. Într-o convorbire oficiala se vizeaza, în cea
mai mare parte a timpului, un loc situat în mijlocul fruntii
interlocutorului. O conversatie amicala c oboara punctul ochit
undeva între ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate
sa îl aduca mai jos, într- o regiune situata între barbie si zona
coapselor.
49
POSTURA CORPULUI
Postura/pozitia comunica în primul rând statutul social pe care
indivizii îl au, cred ca îl au, sau vor sa îl aiba. Sub acest aspect,
constituie un mod în care oamenii se raporteaza unii fata de altii
atunci când sunt împreuna. Urmarile posturii corpului ne dau
informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura
sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul înclinat în sus, iar cea
supusa în jos. În general, aplecarea corpului în fata semnifica
interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare.
Pozitia relaxata, înclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare,
plictiseala sau autoîncredere excesiva si aparare la cei care
considera ca au statut superior interlocutorului.
Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei
atunci când sunt împreuna se pot clasifica în trei categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste spatiul
disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza accesul în
cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un
cerc, pot sa se întoarca/aplece spre centru, sa -si întinda un brat
sau picior peste intervalul ramas liber, indicând prin toate acestea
ca accesul la grup este limitat.
2. de orientare corporala – se refera la faptul ca doi oameni pot
alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel).
Prima situatie comunica predispozitia pentru conversatie, iar a
doua – neutralitate.
3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica
intensitatea cu care o perosoana este implicata în ceea ce spune
sau face interlocutorul. Participarea intensa
conduce la postura congruenta
(similara cu a interlocutorului); schimbarea
posturii interlocutorului declanseaza în acest caz schimbarea
posturii celui puternic implicat în comunicare. În cazul în care
exista
50
între comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau

opinii, apar posturile necongruente: persoana nu priveste spre
interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma.
Sunt pozitii foarte importante în actul didactic, ce trebuie
cunoscute în primul rând de catre profesori.
PREZENTA PERSONALA
Prezenta pers onala comunica, de exemplu, prin intermediul
formei corpului, a îmbracamintei, a mirosului (parfum, miros
specific), a bijuteriilor si a altor
accesorii vestimentare, starea/conditia individului.
Avem în cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre
forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem trei
tipuri de fizicuri:
1 - ectomorf (fragil, subtire si înalt);
2 - endomorf (gras, rotund, scurt);
3 - mezomorf (musculos, atletic, înalt).
Datorita conditiilor sociale am „învatat” ce sa ne „asteptam” de la
oamenii apartinând diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i
percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi,
tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi îi
percepem ca fiind batrâniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic,
vorbareti, buni la suflet, agreabili, de încredere, prietenosi,
dependenti de altii; pe mezomorfi îi percepem ca fiind încapatânati,
puternici, aventurosi, maturi în comportare; în masura în care este
rezultatul unei alegeri personale, oglindeste
personalitatea individului, este un fel de extensie a eului
si, în acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea
poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor
din jur. Îmbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol.
51
Îmbracamintea si accesoriile pot marca statutu l social real sau

pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie
manageriala înalta vor tinde sa se îmbrace într-un mod particular
(costum sobru din doua piese), purtând accesorii similare celor
barbatesti (servieta diplomat).
Îmbracamintea non-conformista comunica faptul
ca
purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de
probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata
îmbracamintea decenta.
În final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj în
parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului non-
verbal de care trebuie sa tinem cont în interpretarea lui:
pentru a evita interpretarea gresita a unui element de
limbaj non-verbal este bine sa -l interpretam în contextul tuturor
celorlalte elemente verbale si non-verbale caracteristicile de
personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt
elemente care trebuie luate în considerare în interpretarea corecta
a limbajelor nonverbale
modul de folosire si interpretare a limbajelor nonverbale difera
sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la
individ, de la profesie la profesie etc.
2.5 Concluzii
Ce idei – forta se desprind din cele prezentate pâna
acum?
1. Vorbim apelând la coardele vocale, dar comunicam cu întregul
corp pe care îl facem si mai expresiv cu ajutorul:
relatiilor stabilite cu partenerul;
îmbracamintii purtate;
52
spatiului pe care- l controlamsi cu ajutorul distantei la care ne

plasam fata de auditoriu.
Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul
predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la
stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si
fiind esentiale în începerea, sustinerea si oprirea comunicarii.
Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum în
permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care
asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii
extraverbale sunt antrenati factori biologici
(genetici si constitutionali), psihologici
(înd eosebi cei emotionali),
socioculturali (nivelurile de instruire,
modele culturale), socioprofesionali(modele
socioprofesionale).
2. Într-o comunicare didactica – care este preponderent verbala
– comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala nu
vin în completare, ci formeaza un întreg bine structurat, complex
si convergent. Desi nu au aceleasi regimuri si ritmuri de
codare, transmitere si decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si
îngreuneaza comunicarea, cu atât mai mult cu cât
comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5
ori mai rapid decodificate (interpretare, înteles) decât
comunicarea verbala; de multe ori – mentionez –
comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului (un gest,
o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un mesaj informational
caruia i se adauga – voit – latura paraverbala, îsi schimba cu 180
grade semnificatia (un accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune
a vocii, un anumit ritm – poate sa treaca mesajul de la seriozitate
la persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/
angoasa/etc.).
3. Trairile afective si atitudinile – indispensabile pentru
dimensiunea relationala a comunicarii – se transmit mult
mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si
53
comunicare nonverbala (55% prin comunicare

nonverbala; 38% comunicare paraverbala).
Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gestica
si mimica atunci când transmite mesajul informational si întreaga
comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate,
spectaculozitate si chiar releva nta.
 Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si
actioneaza la maniera: Atentie, va rog! – spus ca atare, monoton,
linear – nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau
pâna atunci).
 Daca spune, însa, Atentie, va rog! – cu un ton ridicat (nu
tipat), hotarât, ferm, sprâncene îmbinate, saltând pe vârfuri –
atunci cel putin pentru câteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza,
se uita la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze .
4. Tot în comunicarea didactica, când avem de prezentat
continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala trebuie sa
fie concordante pentru a sustine comunicarea verbala si a- l ajuta
pe scolar sa descopere si sa înteleaga (exemplu: nu poti sa faci o
afirmatie dura cu o voce vesela, dar având o mina trista).
În acelasi timp, între: comunicarea verbala si comunicarea
paraverbala – pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea
nonverbala – pe de alta parte, pot apare discordante, în functie de
continutul mesajului si de intentia vorbitorului.
Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor,
având o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce în
eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.
Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale
– luate împreuna sunt concor dante pentru ca presupun constie
nta, voluntarism si spontaneitate.
Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala si
comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea
acestora dau acuratete comunicarii umane,
respectiv dau autenticitate si integritate, ale caror
beneficii sunt multiple.
54
Acuratetea comunicarii implica întregul „EU” în comunicare: si

mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si
psihologicul, si socialul si culturalul); si
constientul si subconstientul; si gândirea rationala, si
adâncurile sufletului.
Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus
„curge” de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de
ascultator e primit în întregime.
Acuratetea comunicarii = echilibrul între minte, intelect (spirit)
si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine
autodesavârsirea.
Între cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele
corespunzatoare, se instituie relatii
temporare si de sens. Simultaneitatea este
obligatorie în cazul celei verbale si
paraverbale, în timp ce comportamentul nonverbal poate fi
simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont
în calcularea eficientei actului de comunicare educativa atât de
caracteristicile schemei de comunicare, cât si de faptul ca la un
moment dat sau chiar pe întreaga perioada a comunicarii, aceasta
poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si
unidirectionat , de la emitator la receptor, când receptorul nu
devine niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o
interactiune autentica pentru ca nu exista feed-back.
 Rezumat
Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de
comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi
parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare.
În acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul
componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interactiunea
formativa dintre profesorul- emitator traditional si scolarul-
receptor, interactiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv,
caracterial, motivational.
55
 Cuvinte cheie
 comunicare verbala, paraverbala, nonverbala
 limbajul corpului, mimica gestica  comportamente
comunicationale  acuratetea comunicarii.
Teme de reflectie si sarcini de munca independenta

1. Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va sunt
accesibile, si încercati sa deduceti ponderea fiecarui tip de
comunicare.
2. Realizati în fiecare zi un exercitiu
personal de comunicare verbala, pentru a va
îmbunatati abilitatile de comunicator.
3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda
tipologiei prezentate.
Dinu, M. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000
Cucos, C. Psihopedago gie, Editura Polirom, Iasi, 1998 (coord.)
Leroy, G. Dialogul în educatie , E ditura D idactica si P
edagogica , Bucuresti 1974
Paun, E. Socio pedagogie scolara , Editura D idactica si P
edagogica , Bucuresti,1982
Soitu, L. Pedagia comunicarii, Editura D idactica si P
edagogica, Bucuresti, 1995
56
Retroactiuni ale comunicarii didactice
RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE
3.1 Delimitari conceptuale; specificitati ale feed-back -ului

comunicational
Datorita caracterului sau instrumental –
operational, comunicarea didactica presupune si
retroactiunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la
CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INITIALE.
Rolul retroactiunii consta în echilibrarea si eficientizarea
structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la
conditiile concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-
back-ul, care consta în inversarea rolurilor, efectele devenind cauze
pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura
continuitatea învatarii. El intra în actiune numai dupa atingerea
obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni
didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste
feed- back- ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut.
Iar profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed- bac k- ul
(conexiune inversa) trebuie considerat o interactiune circulara
între subiect si actiunea sa (exemplu: elev si învatare, profesor si
predare). Este foarte importanta si utila cunoasterea
rezultatelor activitatii didactice; depinde de momentul si locul în
care cel care învata sau cel care preda primesc informatiile
corective.
57
Feed-back -ul poate fi privit si ca o comunicare despre

comunicare si învatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare),
mesajul circulând dinspre receptor spre emitator si
furnizând informatii utile despre preluarea si învatarea
cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev,
precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii
dominante (cea de transmitere a cunostintelor).
Feed- back- ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul
specifica. În actiunile curente, feed-back- ul devine o realitate
reflexa si fireasca, încât nu mai este sesizat si constientizat decât
atunci când lipseste.
În schimb, în pedagogie, conexiunea inversa (feed- back)
exprima în esenta legatura prin care sunt corelate si se
interconditioneaza continuu si
dinamic cele doua laturi fundamentale ale
procesului de învatamânt – predare si învatare – incluzând si toate
celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le
angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi,
strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe
plan larg, feed-bac k- ul are o maxima cuprindere si
generalitate în virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza
întregul proces de învatamânt pe cadrul si coordonatele sistemului
national de învatamânt, asigurând, în acelasi timp, si evaluarea
sociala si economica a învatamântului, precum si impactul sau
cultural. Tot în baza feed-back-ului educational autorii de manuale
aplica principiul accesibilitatii si respectarii
particularitatilor individuale si de vârsta.
În plan functional,putem sesiza si un alt
nivel de
manifestare al feed- back- ului în plan didactic, respectiv cel al
unui feed- back aferent unitatii de învatare sau al unei secvente
didactice, coborând astfel pâna la situatia instructionala
minima. Un asemene a feed- back este puternic situationalizat,
prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat
consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil).
Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol în acest
sens, acesta putând sa extraga din
58
situatiile scolare frecvent întâlnite o serie de repere simptomatice

aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se
poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al
profesorului, aspirând la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar
feed- back- ul.
3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational

În general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:
cel de comanda sau dirijare continua a procesului paideutic;
cel de control a actiunii în derulare
cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari directe la
nivel de mod de desfasurare si rezultat al actiunii.
Acest triplu rol, transpus în planul comunicarii orale de tip scolar,
se concretizeaza în:
 provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se
manifesta, a reactiona, a da
replica (profesorul formuleaza solicitari de tip scolar,
avanseaza situatii – problema, pune întrebari etc.);
 interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a
corecta raspunsurile scolarilor, încercând sa- l faca pe
scolar sa înteleaga cât si unde a gresit si care-i raspunsul corect;
 aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata la
raspunsul standard.
La modul detaliat, feed-back-ul îndeplineste o serie de functii
care au efecte specifice în planul comunicarii didactice, unele
din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se
59
refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe

profesori si scolari. Aceste functii sunt:
1. functia de confirmare /întarire imediata a rezultatelor
pozitive si de intensificare a învatarii;
2 . functia de semnalare, identificare si depasire a unor
dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice);
3 . functia de diagnoza, în scopul evaluarii care urmeaza;
4 . functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le
evita pe cele cumulative;
5 . functia de prevenire a greselilor, procedând la remaniere
actionala;
6 . functie stimulatorie, de întarire a motivatiei învatarii.
Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental
– comunicativa din cla sa pâna la nivelul (dezirabil) al comunicarii
instructiv – educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta
personalitatea scolarului.Un profesor deschis si receptiv, marcat de
autoperfectionism si interesat profesional sigur îsi va problematiza
continuu propria activitate si stil de munca prin întrebari de genul:
 Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind?
 Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si însuseasca
materia într- o maniera accesibila si decisiva, astfel încât sa se
dezvolte normal?
 Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se
mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?
 Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa?
 Etc.
Punând astfel problema, profesorul promoveaza în propria
conduita o deschidere pro-feed-back în comunicarea didactica,
interactionând cu scolarul. Aceasta pentru ca în comunicarea
scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre
o singura persoana – profesorul - , în timp ce acestuia din urma i se
pretinde sa se relationeze cu întreaga clasa, însasi lectia (ca forma
60
de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamând acest

lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed- back-ul este instantaneu
si continuu.
3.3 Sensurile feed-back-urilor în actiunea didactica

În conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor este
activitatea de învatare sistematica, fapt ce sporeste importanta
feed- back- ului. Daca luam în calcul activitatea reglata putem
vorbi în mediul educational institutionalizat – de doua tipuri de
feed- back: feed- back- ul mesajului (F.B.I) si feed- back- ul
învatarii (F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii
1. Feed- back I este un raspuns semnal emis de receptor (elev)
emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu privire la modul
cum a fost receptat mesajul, cât de corect si rapid a fost
decodificat (prelucrat de elev potrivit experientei personale de
învatare). Este feed- back -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei,
calitatea predarii, deoarece este efectul produs de lansarea
mesajului catre receptor. Se concretizeaza în manifestari specifice
ale acestuia, fiind un semna l pentru profesorul emitator.
2. Feed- back II este raspunsul
emitatorului la semnalele/reactiile(ale învatarii)
receptorului; vizeaza comunicarea prin învatare sistematica, precum
si reglarea activitatii. Exemplu: nota, comentarea
raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back -ul
învatarii, respectiv reactia profesorului fata de reactia sau prestatia
receptorului ca urmare a primirii mesajului.
61
În activitatea didactica:
a) Emitatorul este atât sursa de informatii (Ei) cât si educator
(Ee), adica o persoana specializata care doreste ca prin transferul de
informatii sa produca o transformareîn personalitatea receptorului
(elev):
- fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui “a sti”);
- fie la nivelul actiunii concrete (la al lui “a face”);
- fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la nivelul lui
“a vrea”, al motivatiei învatarii).
b) Receptorul – ca beneficiar al mesajului educational este atât
receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed- back- ul
raspuns final, cât si o persoana
pasibila de transformare, educabila (Re) în urma unui
proces de învatare. La acest nivel intervine feed-back- ul,
raspunsul emitatorului la semnal, care orienteaza actul de învatare
în directia producerii de transformari.
Sch ematic, din perspectiva feed -back -urilor, comunicarea didactica
se reprezinta astfel:
Feed- back care regleaza mesajul (F.b.I)
Emisiun e -
Ei informatie Ri
Ee Actiune- Re
raspuns
Feed- back care regleaza învatarea (Fb.II)

Sursa: Paun Emil – Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238
62
Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul

primesc, prin cele doua feed -back -uri, date cu privire la:
1. cerintele emitatorului
2. personalitatea receptorului
3. obstacolele comunicarii si/sau învatarii (blocaje)
4. gradul de adecvare al mesajului sau al învatarii la
specificul interlocutorului
5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei
interpersonale stabilite între cei implicati în actul didactic
6. eficienta/ineficienta comunicarii/învatarii etc.
Asadar, feed -back -u l, acest semnal – reactie venita dupa încheie
rea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei scolare,
deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-învatarii scolare.
Atentie! în practica didactica exista însa si pericolul deturnarii
semnificatiilor reale ale feed- back- ului sub presiunea
subiectivitatii. Pot apare – la profesori si elevi – manifestari de
aparareîn fata unor adevaruri suparatoare
(explicatii antejustificative).
Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi
interpretata de profesor ca semn de oboseala, când de fapt este
vorba de o reactie fireasca la neîntelegerea celor predate.
Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al
ghinionului/hazardului,când de fapt este consecinta neînvatarii sau
a învatarii insuficiente si netemeinice.
Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed-
back- ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea de a
recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface
oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie în
timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.
63
3.4 Taxonomia feed -back-ului

Literatura de specialitate este generoasa în a semnala si chiar
prezenta o serie întreaga de forme sub care se poate manifesta feed-
back -ul. Nu exista însa, în literatura româneasca a temei, o
sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita în paginile
urmatoare. Pe lânga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor
de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a- l sensibiliza
asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ în care este
implicat.
Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed- Exemple

back-ului
feed-back I (R E) Fee d- back II (E
R)
1 Activitatea a). feed- back I (al atentia clasei,
reglata mesajului) calitatea raspunsurilor
b).feed - bac k II (al nota, comentarea

învatarii) raspunsului , reactia
2 Nivelu l feed- a).feed– back lectia prin TV, radio la tema etc.
Extemporalul
back-ului neadus , nota
necomuni cata
b).feed - back indici ai neîntelegerii , Nota în sine

insuficient fara detalii despr e
(incomplet, partial) cauze
c).feed -back optim Indic i edificatori Evaluarea (nota)

(complet, asupra cauzelor reactiei explicata
homeostatic ) copiilor
d).feed - back Reluare a aceleiasi Abundenta

redundant informatii , exces pe penalizarilo r sau
aceeasi tema încurajarilor; pentru
aceeasi realizare:
nota, lauda,
premiere ,
64

back-ului
feed-back I Feed- back II
(R E) (E R)
3. calea urmata de a).feed -back direct Reacti a spontana a Nota , lauda, blamul
feed-bac k clasei primite personal
b).feed - back indirect Informati a ocolita

Interventi a unui care ajunge la elev
intermediar (diriginte, prin: coleg,
parinte, situatie) parinte , diriginte,
4 Momentul a).feed -back Reactia clasei în Asistenta pe
aparitie i feed- concomitent timpul predari i lectiei moment în realizarea
back-ului sarcinilo r de
învatare
b).feed - back ulterior Raspunsurile la Corectare a temei,

ascultarea curenta sau examenul, concursul
recapitulativa,
comentariil e peste ani
5 Raportul cu a).feed -back Confirmarea Note pe merit
continutu rile consistent interesului la predare
anterioar e (ale (confirmati v) prin raspunsurile bune
mesajului, de a doua zi
b).feed - back Reacti e pozitiva la Evaluare a gresita,

inconsistent predare, raspunsuri inconsecvent a în
(incongruent slabe a doua zi cerinte
infirmativ)
6 Modalit a tea de a).feed -back verbal Interventii de genul Comentarii,
codificare (orb) “Mai tare!” “Repetati!” întrebari,
“N-am înteles! exprimarea
atitudinii
b).feed - back Intonatie, accent, pauz a semnificativa

paraverba l (orb)
c).feed -back Mimica, gestica, privire , miscarea clasei

nonverbal (mut)
d).feed - back mixt Combinari între a), b) si c)
65

back-ului
feed-back I Feed- back II
(R E) (E R)
7 Surs a feed- a).feed -back Unul sau altul dintre Profesoru l cartea, un
back-ului individual elevi coleg
b).feed - back colectiv Clasa prin sincronia Reactia clase i la

interactionala activitate a elevului
8 Semnificatia a).feed -back Confirmarea, Încurajarea , lauda,
feed- back- ului pozitiv (+) (confirma sincronia nota buna
pentru beneficiari reusita / întelegerea) interactionala
(E/R)
b).fe ed- back negativ Lips a sincroniei, Blamul,

(-) (semnalize a za neatentia admonestarea, nota
esecul) slaba
c).feed -back “alb” Reactii neclasificabile din cauza “opacitatii”

lor, gen “fata de poker”
9 continut a).feed -back limitat Indiferent de forma (verbal , nonverbal) el

“spune” doar “da/nu”
b).feed - back liber Orice informati e necesara lamuririi

profesorului sau elevului
Sursa: Luminita Iacob – în Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 - 241
Toate tipurile de feed- back comunicational sunt mai mult sau

mai putin profitabile, completându-se reciproc în furnizarea de
informatii corecte despre derularea actiunii în general, despre
succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed- back
sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de învatare
autentica pentru altii.
66
Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele

observatii. Astfel:
1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ
discriminatoriu diversele tipuri de feed- back, cele mai ignorate
fiind feed- back- urile directe – indirecte,
individuale – colective;
2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor
pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite.
Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb – fb. mut – fb. mixt, au statute
sensibil egale; fb concomitent – fb. ulterior, sunt diametral
opuse; altele au statute valorice inegale: fb.pozitiv – este apreciat,
în timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat;
3. Unul si acelasi feed- back, indiferent cui se adreseaza
(profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe atribute,
care pot fi în concordanta unele cu altele (sporind efectul
retroactiunii), dar pot fi si discordante. Spre exemplu, un fb.II (al
învatarii) poate fi în acelasi timp consistent (apreciez sau notez);
mixt (verbal, para si nonverbal); limitat (de genul da/nu);
redundant (si laud si încurajez si notez);
4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back- urile de la
sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei de
experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot formula scuze
sau justificari nerealiste pentru a se apara în fata unor adevaruri
deranjante. Exemple: neatentia elevilor – interpretata gresit ca
semn de oboseala sau dova da de obraznicie, nu ca indice al
neîntelegerii celor predate (feed-back I gresit
interpretat); elevul interpreteaza un rezultat slab (nota
mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a neînvatarii (fb II
neînteles).
67
În continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua

modalitati de manifestare a feed- back- ului,
care apar în comunicarea didactica si care, folosite
corect, eficientizeaza comunicarea.Este vorba despre lauda si
critica.
Lauda si critica sunt doua modalitati de feed- back care apar
în comunicarea didactica. Folosita corect si în anumite conditii,
lauda este o cale eficienta de apreciere si încurajare a elevilor.
Prezentam în tabelul de mai jos conditiile
de eficienta/ineficienta aleacestei tehnici.
LAUDA este:
Eficienta daca: Ineficienta atunci când:
 specifica particularitatile  se restrânge la remarci pozitive
performantei globale
 ofera elevilor informatii detaliate  nu ofera informatii precise despre
despre competenta lor si valoarea competenta si valoare
performantelor
 stimuleaza elevii spre performante  orienteaza spre compararea cu altii
si mai valoroase si spre competitie neloiala
 abordeaza performantele  abordeaza realizarile colegilor ca
anterioare ale elevilor ca un context un context pentru a remarca
pentru a le evidentia pe cele prezente performanta unui elev
 atribuie succesul capacitatilor  atribuie succesul unor factori
elevului si eforturi investit de acesta în externi, ca: noroc, sarcini de lucru
învatare usoare, etc.
68
Ce importanta credeti ca are lauda în relatia profesor -elev?
Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspândita
în scoala, dar mai putin placuta, în special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de câteva
recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:
sa critice scolarul într-un loc privat si numai “fata în fata”;
sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a
gresit;
sa i se explice de ce respectivul fapt constituie într-
adevar o problema;
sa se formuleze sugestii în legatura cu posibilitatea îmbunatatirii
situatiei;
sa se lase posibilitatea scolarului de a- si exprima
sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt
concordante cu optica profesorului;
sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale
(care de multe roi jignesc).
3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational

În decursul timpului s-au putut structura informatiile despre
tehnica si rolul feed- back-ului în comunicare. Cele mai des folosite
si eficiente tehnici de feed -back sunt:
1. Parafraza – a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte,
pentru a fi cât mai bine înteles si apreciat, spre deosebire de citat,
când textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a
semnalului utila atunci când dorim sa clarificam pozitia pe
care o sustinem într- o discutie, sau când dorim sa clarificam o
neîntelegere.
69
2. Întrebarea directa – este interogatia prin care se poate raspunde

laconic , scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea
unor astfel de întrebari este dovedita atunci când se doreste
obtinerea unor informatii scurte si concise, când ne aflam în
fata unui interlocutor laconic, foarte zgârcit la vorba. Acest gen de
întrebari nu trebuie puse în cazul în care cel întrebat nu stie nimic,
iar celalalt stie totul.
3. Întrebarea indirecta – aceasta este întrebarea la care nu se poate
oferi un r aspuns categoric (da sau nu), necesitând o anume
dezvoltare. Este folosita ori de câte ori se încearca a determina pe
cineva sa- si exprime sincer o parere.
4. Întrebarea cu raspuns sugerat – acest gen de întrebari contin
deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de a- l influenta pe
celalalt sa-si însuseasca acea opinie. Sunt întrebari persuasive /
întrebari tendentioase. Cu alte cuvinte, se încearca
conducerea discutiei în mod deliberat spre a
obtine de la interlocutor raspunsul dorit, acest lu cru realizându-se
fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. În cele mai multe cazuri,
aceste întrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci
când dorim sa initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim
de a pune sau de a raspunde la astfel de întrebari.
5. Ascultarea activa – foarte importanta deoarece prin modul
în care ascultam punctul de vedere
al interlocutoruluine exprimam acordul sau dezacordul fata
de acesta. Un rol aparte în acest tip de feed-back îl are
comunicarea nonverbala (mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas
Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare
optim doar în cazul în care fiecare
70
receptor îi dovedeste transmitatorului mesajului ca îl accepta ca

partener de discutie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie
dovedita prin gesturi sau mesaje tipice. Un individ nesigur
interpreteaza automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul
de refuz, astfel încât pot aparea divergente de pareri (tema va
fi dezvoltata ulteror).
Limbajul (verbal sau nonverbal) al neaccept arii se exprima prin
sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.; aceste
semnale de neacceptare îi provoaca partenerului de dialog teama,
indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.
3.6 Feed-back-ul si relatia profesor – scolar

Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona toate
aspectele relatiei profesor – scolar, dar perfectionarea
procesului de feed-back constituie conditia sine- quo- non în
sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor
factori perturbatori si a elementelor de hazard, cu atât ma mult
cu cât intercomunicarea didactica produce
modificari sensibile în personalitatea
scolarului. Aceste modificari sunt marcate
(evidentiate) de rezultatele scolarului:
cognitive afective comportamentale
Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza în: achizitii de
cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul
opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor
stiintifice si operatiilor intelectuale, întelegerea si exprimarea
continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.
71
Rezultatele afective – sunt evidentiate prin: acceptarea

impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor
sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si
motivationale începând de la simple dispozitii, dorinti, interese si
afirmatii si pâna la atitudini, credinte, convingeri, în acelasi timp cu
schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea
starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.
Rezultatele comportamentale – iau forma unor
noi
modalitati si maniere/stiluri de învatare si raspuns, a unor
conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si
responsabila, competenta si performanta, cooperanta a unor
comportamente de rol perfectionate. Sunt reactii specifice de
raspuns, de implicare în învatare, decizie, rezolvare etc.
Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale
constituie ratiunea procesului de comunicare
didactica, a interactiunii profesor - scolar.
Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu privire
la natura calitatilor procesului de comunicare si a
variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala).
Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica,
proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitând sau nu
receptia, decodificarea, întelegerea, prelucrarea,
interpretarea, creând un climat favorabil interrelationarii.
Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi
transmitem – constient sau inconstient – trairi afective, stari
emotionale, atitudini care pot întari sau distorsiona comunicarea.
Din acest motiv, profesorul – ca initiator al procesului de
comunicare si ca lider comunicational – are nevoie în egala masura
si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de
comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari
specifice pe care va încerca sa le induca si elevilor astfel încât
acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv
pozitiv, reconfortant , tonifiant.
72
Interactiunile socioeducationale si comunicationale dintre

profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente
legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de
participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza
atât interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, cât si
comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu atât
mai mult cu cât specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci
trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.
Daca profesorul nu coreleaza, însa, adecvat elementele procesului
de comunicare cu caracteristicile psihosociale si situationale
ignorând impactul lor asupra elevului, daca prin
supraevaluare ramâne robul unor prejudecati, unor
stereotipuri educationale sau a unor discriminari, atât procesul de
comunicare, învatar e cât si personalitatea si comportamentul
elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv
din noianul de influente si conditii conduita care considera ca -l
poate caracteriza sau favoriza în conformitate cu o anumita
perceptie psihosociala a acesteia, selectia fiind rezultatul unor
trieri, interpretari, evaluari care nu întotdeauna pot fi în
concordanta cu realitatea.
Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile,
stereotipurile, conduitele discriminatorii îsi gasesc explicatia în
procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la
baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare,
distorsiune si eronare ce influenteaza
negativ relatiile interpersonale si pe cele intergrupale.
Formarea acestor prejudecati si stereotipuri
implica
procesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din
interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces
cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale
din interiorul grupului si exagerare a deosebirilor,
caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta generala este de
a percepe si a aprecia în mod omogen, pe toti la fel, când individul
vine în contact cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte
din grupurile lor
73
de apartenenta în ciuda faptului ca este constient de diferentele

individuale dintre membrii grupului).
Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la ba za cauze
obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot
avea rol foarte mare în cadrul primei întâlniri dinte profesori si
clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte
despre caracteristicile lor individuale, în functie de care partenerii
îsi vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientându-si
interactiunile si interventiile socioeducationale si implicându-se,
mai mult sau mai putin superficial sau responsabil, în cunoasterea
si evaluarea personala.
Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre adult
si tânar sau un tip particular al relatiei dintre generatii,
profesorul incluzând, explicit sau implicit , în activitatea sa
didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare
competentei sale didactice ca experienta anterior câstigata, grupuri
cu care se afla în contact, atitudini si modele relationale implicate
în relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.
Profesorul devine în acest caz un fel de filtru al activitatii
educationale prin propria sa structura de personalitate si experienta,
ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonând cu
dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa
intelectuala, socio -afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la
un moment dat.
Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de
feed- back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum
se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj,
sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare.
Si profesorul are nevoie de un feed- back de evaluare a calitatii
interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu
partenerul sau – elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de
sustinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.
74
Concluzionând, nu putem avea pretentia unei gestionari totale a

complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne
confruntam în spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de feed-
back constituie conditia sine- qua -non în sporirea gradului de
certitudine, de determinare în munca didactica si de neutralizare a
elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.
 Rezumat
În capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii
didactice, ne -am pr opus sa abordam problematica feed- back-
ului comunicational ca actiune recurenta, propagata în sens
invers, deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de
adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situatii
concrete, precum si la finalitatea educationala vizata.
Feed- back- ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea de
a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza
manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel încât
comunicarea pedagogica sa fie fluenta s i eficienta.
Am încercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe care
retroactiunea didactica îl are pentru calitatea actului didactic.
 Cuvinte cheie
retroactiune
 feed- back comunicational
 tehnica eficienta de feed- back
 taxonomia feed-back-ului
 ascultare activa
75
1 . Descrieti o situatie scolara în care a aparut un feed- back II (al

învatarii) care a întrunit concomitent urmatoarele caracteristici:
direct, individual, verbal, negativ, inconsiste nt;
2 . Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feed-
back- ului;
3 . Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate în clasa, ilustrati
si explicati feed- back-ul optim (inclusiv
consecintele acestuia).
Cucos, C . Pedagogie , Polirom, Iasi, 1996

Cucos, C . (coord.) Psihopedagogie pentru exame nele
si colectiv de definitivat si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998
Ionescu, M . Lectia între proiect si realizare, editura. Dacia, Cluj-
Napoca, 1982
Muchielli, R . Metode active în pedagogia
adultilor, Editura D idactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982
76
Neacsu, I . Instruire si învatare , Editura

Stiintifica, Bucuresti, 1990
Paun, E. Sociopedagie scolara , Editura si P D

edagogica, Bucuresti, 1982 idactica
Soitu, L . Pedagogia comunicarii , E ditura si P D

edagogica, Bucuresti, 1997 idactica
77
Comunicarea didactica în situatii de conflict
COMUNICAREA DIDACTICA ÎN SITUATII DE

CONFLICT
4.1 Definitie, caracterizare generala, etapizare

Comunicarea interpersonala realizata în diverse situatii
didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul scolar) si într- un
context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest
context poate bloca procesul de comunicare, ducând la esecul /
insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii
care altereaza relatia profesor – scolar – scolar, inhibând procesul
comunicarii.
Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele dintre
cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesionala, dat
fiind ca o situatie conflictuala are implicatii atât asupra
canalelor de comunicare, cât si asupra mediului în care evolueaza
participantii.
Etimologic, conflict înseamna lovire reciproca, înfruntare
(conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o
“opozitie deschisa, o lupta între indivizi sau grupuri cu interese
divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe
ori) asupra interactiunii sociale”. Grafic, sfera de cuprindere a
78
termenului poate fi reprezentata astfel:
Ciocnire de
Neîntelegere Dezacor interese
d
Diferend
Cearta
CONFLIC
T Discutie
Disputa (marcata de
violenta)
Înfruntare Confruntare Antagonism
Deoarece profesorul si scolarul – ca parteneri educationali – dezvolta

activitati comune bazate, în esenta, pe comunicare didactica,
este important de cunoscut si acceptat urmatoarele:
a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene,
inerenta în relatiile interumane (profesorul si scolarul au experiente
de viata diferite, perceptii ale realitatii diferite, dispozitii
diferite)
b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:
 Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina
dezvoltarea personala, afirmarea creativitatii,
schimbarea sociala; este constructiv;
79
 Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra

psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea nervoasa este mare,
nemultumirile si reprosurile sporesc); din aceasta
perspectiva este respins principiul acceptarii
reciproce;
c) Într- un conflict, sentimentele sunt foarte importante
pentru ca nu pot fi controlate, (îndeosebi
cele neconstientizate,umorile, patimile, vanitatea etc.);
d) Întotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc
sursele, daca se respecta cele trei principii strategice de
rezolvare si daca se doreste efectiv dezamorsarea si
instalarea armoniei (printr- un management
corespunzator).
e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat,
încercând sa se ajunga la o solutie acceptabila pentru ambele
parti.
80
Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar

presupune cinci etape relativ distincte:
ETAPA MANIFESTARI
I. Dezacordul - aparitia diferentelor între membrii grupului scolar;
cauzele
diferentelor pot fi legate de:
a) - interese personale
- opinii diferite
- actiuni orientate valoric diferit de grup
b) motive/pretexte minore în raport cu scopul general al
grupului scolar
c) interese de moment care daca ar fi constientizate
II. Confruntarea -nu ar constitui baza dezacordului
apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau
convingerile, fiecarei parti;
- se exp lica pozitia partilor în grup;
- se accentueaza erorile din gândirea celorlalti;
Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele.
Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor
rationale.
III. Escaladarea - violenta verbala se transforma în violenta fizica
sau
morala;
- situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se
atinga punctul culminant al conflictului;
- se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind
greu de
separat partile angajate în conflict;
- se trece la etapa autodefensiva – lipsa de încredere a
IV. De -unuia începe negocierea (trecerea de la tensiune,
escaladarea irationalitate,
spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a
intereselor partilor aflate în conflict);
- se trece de la concluzii distributive pe
subgrupuri la
concluzii integrative;
V. Rezolvarea - apare momentul de construire a încrederii
(promisiuni,
comunicare înt re parti, deschidere,respect reciproc)
- intervine mediatorul , ca “a treia parte” neutra,
impartiala si obiectiva;
81
4.2 Conditionari ale comunicarii didactice în situatii de conflict

Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice situatie
de comunicare afectata de o tensiune/conflict devine automat
dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul)
- mesajul
- mediul si canalele de comunicare
A. Sursa
Elementul determinant în actul comunicarii este emitatorul (sursa)
care în situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind în
evidenta. Deoarece profesorul – emitator detine controlul asupra
actului de comunicare, se impune ca în situatii conflictuale sa
actioneze prompt, sa identifice în timp util sursele conflictului si sa
stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si normalizare a
climatului didactic.
Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru
care opteaza emitatorul sunt de doua feluri:
 strategii de informare: profesorul – emitator doreste ca elevul
receptor, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa înteleaga care
sunt modalitatile de restabilire a relatiei. În acelasi timp,
profesorul se informeaza, apelând la întrebari scurte,
punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului receptor.
Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a “feliei de salam” (tactica
pasilor mici);
 strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva,
care presupune rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi
majore. Apelând la astfel de strategii, profesorul doreste sa- l
implice direct pe elev în rezolvarea conflictului, convingându-l
sa actioneze, sa se manifeste,
82
sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume

responsabilitati concrete în atingerea obiectivelor
comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i se cere sa-si
pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dispus sa ia
act de imaginea pe care o are în fata elevilor. Este deosebit de
importanta credibil itatea emitatorului în fata receptorului.
Pentru a-si asigura reusita în situatiile delicate de conflict, emitatorul
– sursa ar trebui sa întreprinda cel putin urmatoarele actiuni:
 sa informeze pe partener despre scopul demersului;
 sa identifice rapid eve ntualele bariere de comunicare si
sa actioneze pentru îndepartarea lor;
 sa raspunda oportun si sincer la
întrebarile receptorului/lor;
 sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le
argumenteze;
 daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator;
 sa asculte activ.
B. Mesajul
În situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor- elev
este într- o masura apreciabila dependenta de precizia si
acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia
emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar.
Mesajul are semnificatie si este complet numai în conditiile
în care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din
comunicare, cu mediul si canalele de comunicare. În plus, pentru
mesaj mai sunt importante si:
reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe
ori este marcata de sensibilitate;
autoritatea si credibilitatea emitatorului;
83
situatiile controversate în care se pot plasa simultan sau prin

alternanta emitatorul si receptorul, situatii care pot face loc
compromisului .
Concluzionând, este foarte important ca înainte de a
transmite un mesaj sa ne întrebam ce ar putea sa însemne mesajul
pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj.
C. Mediul si canalele de comunicare
În situatia de conflict, comunicarea este eficace daca
posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca
este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata
propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind
scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar si
un feed- back imediat si apropiat.
În concluzie, comunicarea didactica de tip fata în fata sau
mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei factori,
prezentati anterior.
Ca profesori, ave m datoria de a- i ajuta pe elevi sa obtina o
imagine mai clara despre ei însisi si despre societate, avem datoria
de a transforma conflictele în sanse educative.
Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre
de zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai
multe ori nici nu ne gândim la el si nu îl studiem; daca nu îl mai
privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci încercam sa explicam
natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictul
poate deveni o sans a de maturizare. Dezvoltarea anumitor
compete nte specifice, atât pentru solutionarea conflictelor, dar mai
ales pentru a le face fata acestora, conduce la responsabilizarea
elevilor pentru actiunile lor, la constientizarea consecintelor pe care
le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda conflicte le într- un
mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si
are efecte pozitive asupra societatii în general.
84
4.3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de

diminuare a conflictelor scolare; abilitati
de rezolvare a conflictelor scolare
Conflictele sunt, în general, o realitate a vietii sociale si a vietii
personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse:
1. Încalcarea nevoilor fundamentale ale
omului: libertatea, afirmarea, succesul (încalcarea lor
genereaza conflicte), cunoasterea, actiunea;
2. Valorile (morale, sociale, profesionale)
diferite:
profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte
diferite, gândesc diferit, raportându-se la valori diferite, au culturi
diferite ;
3. Perceptii diferite asupra realitatii: când oamenii vad diferit
un anumit lucru sau gândesc diferit despre el, pot apare situatii
conflictuale;
4. Interese diferite: determina preocupari
diferite,
explicatii diferite;
5. Resurse limitate: gen spatii, logistica,
timp,
disponibilitate – altereaza relatia profesor – elev;
6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea
intrapsihica (linistea interioara), buna
întelegere, afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi
atrage aparitia conflictelor interioare, care pot
provoca conflicte cu ceilalti actori educationali.
Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca
numar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi
însine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu
partenerul educational).
85
Factori de escaladare si de diminuare a conflictului

Conflictul poate fi angajat sau rezolvat în urmatoarele
conditii:
Un conflict va fi accentuat daca: Un conflict va fi diminuat daca:
1. Cealalta parte este considerata din 1. Persoanele implicate sunt de buna
start un inamic sau o pe rsoana rea credinta, impartiale si capabile sa
(idei preconcepute) asculte activ.
2. Se implica – direct sau indirect – 2. Partile se concentreaza exclusiv
alte persoane (diriginte, director, asupra problemelor aflate în alti
profesori, alti elevi) (imixtiuni discutie si nu procedeaza la inoportune)
etichetari.
3. Una sau ambele persoane se simt 3. Se renunta la amenintari sau – daca
amenintate de cealalta parte (fara deja au fost prefazate – sunt la
timp posibilitate de reactie) (neîncredere retrase (eventual cu
scuze) reciproca)
4. Partile nu sunt interesate sa mentina 4. Persoanele implicate au
cooperat o relatie. Intereseaza doar propriul în trecut si vor sa
continue relatia interes si atingerea acestia
(dezinteres pentru relatie)
5. Problemele implicate în conflict 5. Interesele – desi diferite – sunt
sunt în mod exagerat notate ca vazute ca posibil de negociat în extrem de
importante mod amiabil
(neconcordant cu realitatea) (perceptia falsa, incorecta a realitatii)
6. Exista o lipsa de abilitati de 6. Persoanele implicate accepta

rezolvare a conflictului ajutor extern pentru rezolvarea conflictului
Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor

conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor principii:
principiul 1 – Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli
în conflict (preferabil, încearca sa lamuresti prompt lucrurile; nu
amâna discutia).
86
 principiul 2 – Abtine-te de la a discuta despre altii în absenta lor

(pentru a nu distorsiona r ealitatea).
 principiul 3 - Daca sesizezi semne ale unui conflict,
încearca sa initiezi actiuni la care sa participe (colaborând)
persoanele implicate. Asa nimeni nu se va mai simti atacat sau
amenintat sau ignorat.
 principiul 4 – Încearca sa eviti toate fen omenele de tipul “eu
câstig – tu pierzi”. Se recomanda abordarea unei dispute din
toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o
echipa sau un individ se comporta negativ numai daca se simte
amenintat(a) sau atacat(a). Scade motivatia, eficienta, se subrezeste
relatia.
 principiul 5 – Asigura -te ca stii sa recunosti rezultatele
si nu flatarea sau linguseala.
Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard în
1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui
conflict sunt urmatoarele (o alta abordare):
I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se
încapatâneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de solicitudine,
fiti draguti, amabili si afabili.
II. Aveti grija ca atât cooperarea, cât si abandonul sa fie în raport de
reciprocitate , respectiv:
1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a
asigura reciprocitatea.
2. Nu va lasati exploatat (în mod direct)
3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).
III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu
simplificati inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva nimic.
87
În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea

pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti angajate în
conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic,
sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi:
1. abilitatea de a te confrunta, de a spune “nu” atunci când
apare o diferenta de opinie. Trebuie ca îndeosebi profesorul
sa manifeste deschidere fata de rezolvarea problemelor;
2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si
sentimentele interlocutorilor cu care se vine în contact;
3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele cât mai
clar, concis, calm si onest;
4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate
aspectele si dintr- o perspectiva cât mai larga.
5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele
personale, pentru a depasi momentul critic si pentru a pastra
relatia.
Modelul personal este cel care conteaza în relatia cu un grup.
Dobândind si promovând abilitati de rezolvare a conflictelor putem
contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa
ajungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi depasita
numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu-i
responsabilitati precise.
4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si

comportamente specifice
Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta
strategii diferite, unele functionând automat la nivel “preconstient”,
altele fiind stabilite constient în functie de
situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa în
joc. Orice strategie poate fi oricând schimbata aplicând noi metode
de rezolvare. Modul în
88
care actionam într- un conflict este

afectat de importanta obiectivelor noastre personale
si de cât de importanta este considerata relatia respectiva.
În rezolvarea oricarui conflict scolar care
afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa
respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita:
1. Partile trebuie sa discute cât se poate de deschis despre
adevaratele probleme care le preocupa.
2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si
sentimentele cât se poate de deschis si sa încerce sa evite
reiterarea.
3. Trebuie sa încerce sa priveasca conflictul în contextul mai larg
al scopurilor subordonate interesului general al grupului.
4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai
mult decât asupra unor evenimente din trecut.
5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa
le înteleaga.
6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.
7. Trebuie sa încerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.
8. Trebuie sa încerce sa aiba încredere reciproca în buna
credinta a fiecaruia.
9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze
discutiilor, specificând cine ce va face si când. (Acest lucru este
deosebit de important si poate fi uitat în euforia aflarii faptului
ca adversarul nu este chiar asa de neîntelegator cum parea la
început).
10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va
respecta cu orice pret.
Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate
pentru a ne descurca în cadrul unor conflicte si care genereaza
atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate în
conflict.
89
1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, în

final evitând si persoana si problema aflata în litigiu. Se
procedeaza astfel în cazul în care obiectivele nu sunt importante si
nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu
cealalta persoana; atunci, convenabila este
renuntarea la afirmarea punctului de vedere personal si închiderea
în sine.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA Sunt
situatii în care profesorul sa scolarul bat în retragere
pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile.
Alteori se aluneca peste situatie evitând efectiv partea ostila.
2. Strategia: FORTAREA – implica îndeplinirea
obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt.
Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Concluzia?
Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mâna
celuilalt sa accepte conditiile noastre. Implicarea în conflict este
ridicata si stresanta. Exemplu: pentru a termina predarea unei teme
“îngenunchem” elevul. Comportamentul este agresiv, incisiv,
abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne
impunem prin forta.
COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN
Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne
intersectam curând, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne
întelegem, sa comunicam.
3. Strategia: APLANAREA – implica renuntarea la
obiective în scopul mentinerii relatiei la cel mai înalt nivel (asa e
bine!). Consta în nivelarea asperitatilor, cererea de scuze,
abordarea cu umor / ironie fina , calda a celuilalt, acordarea de
prioritate celeilalte persoane. Se
90
recomanda sa fim concilianti atunci când dorim sa mentinem

cola borarea. Din când în când, pentru a aplana un conflict
este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia
creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna “regret” sau “îmi pare
rau”). Când considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai
puternice decât ale dumneavoastra, aplanati conflictul si acordati- i
prioritate partenerului. Exemplu: atunci când un coleg/profesor
tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs. nu prea va
pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti
scuze de situatia creata, dati- i dreptate etc.
COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)
4. Strategia: COMPROMISUL – implica renuntarea la o parte
din principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o
întelegere (prin cedare reciproca). Presupune constientizarea –
de catre ambii participanti – a faptului ca trebuie venit unul în
întâmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie,
renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este
totusi o impunere indirecta si amânata. Exemple: profesorul
care, pentru a-si pastra renumele de om bun, este mai întelegator
cu elevii mediocrii si slabi. Exista un numar redus de burse si
ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu-si altera relatia,
vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa câstige. Se
pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care
cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a câstiga în
viitor).
91
COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE

5. Strategia: CONFRUNTAREA – care implica demararea
imediata a unor negocieri îndelungate sau repetate, destinate
îndeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei
la cel mai înalt nivel posibil. Confruntarea ia în calcul ca
viitorul este mai important decât situatia prezenta, ca sustine rea
reciproca este necesara atunci când participantii sunt mult si
pentru mult timp împreuna. Confruntarea cere tarie de caracter,
gândirea unor solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar
fara fara a altera relatia. Este o negociere profesionala care
presupune o atitudine înteleapta, deoarece si obiectivele si
relatia sunt extrem de importante pentru d- vs.; se impune o
oarecare doza de impartialitate.
Se recomanda ambelor parti sa se gândeasca la solutii
pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu:
profesorul explica în amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune
anumite lucruri, reguli, sarcini de învatare. În continuare, negociaza
cu acestia modul de actiune viitor, prezentând avantajele si
dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA
CONCLUZII
Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca
profesorii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie decât o
singura metoda de a rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa
utilizeze una din cele cinci solutii, în functie de obiective si de
relatii. Într-un conflict se poate alege o singura strategie, în timp ce
în alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient în
92
rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona,

alegând ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie
sa fie capabili sa -si schimbe modul de a actiona pentru a avea
rezolvarea optima a situatiei respective.
În lucrarea “Profesorul între autoritate si putere”, Emil Stan
considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de
rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea
profesorului urmatoarele demersuri:
sa formuleze asteptari maxime în raport cu elevii;
sa ofere, prin exemplul pr opriu, un model pentru
comportamentele diferite;
sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru
fiecare elev în parte;
sa implice elevii în mod activ în lectie;
sa releve foarte clar ca merita sa învete si de ce;
sa cultive încrederea în sine a elevilor;
sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor;
sa utilizeze ideile elevilor;
sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;
sa promoveze elevii, sa- i activeze prin solicitari la care trebuie sa
raspunda;
sa utilizeze întâlnirile si discutiile de tipul “fata în fata”, pentru a
depista comportamentele dezagreabile;
sa utilizeze instruirea individuala;
sa utilizeze cu grija competitia;
sa reduca anxietatea elevilor.
93
4.5 Ascultarea activa

Am vazut în capitolele precedente si în preambulul acestui capitol
ca una din modalitatile de diminuare sau chiar rezolvare a unui
conflict o constituie Ascultarea activa – care este cruciala într-o
comunicare eficienta, lipsita de conflicte. Dezvoltarea activitatii
de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care doreste sa
rezolve un conflict pentru ca:
 cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie;
 cel care vorbeste are impresia ca este important,
respectat;
 este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa
retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi
firesc, cu mintea deschisa.
Sa-si rezolve singur problemele
Scopul
ascultarii active Sa dea Sa treaca la etapa urmatoare
celuilalt în rezolvarea conflictului
putere
Sa se descarce emotional
94
ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:

I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca:
nu întrerupeti; nu dati sugestii; aveti rabdare;
nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs.
II. Fiti empatic (puneti-va în situatia interlocutorului) prindeti ideea
principala si angajati- va în a - l întelege pe vorbitor, încercând
sa va detasati de punctul personal de vedere;
daruiti-va, puneti- va în locul vorbitorului pentru a întelege cu
adevarat prin ce trece (ce gândeste, ce simte, ce stie, ce asteapta, ce
vrea).
III. Puneti întrebari pentru a întelege mai bine:
reformulati cele mai importante gânduri si
sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le simtiti). Dar,
atentie! Nu manifestati acord sau dezacord.
IV. Verificati daca ati înteles:
întrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai
spuna;
rezumati si integrati cele ascultate.
V. Îndemnati interlocutorul sa se destainuie:
Sa spuna ce a simtit, ce a în teles, ce nu a înteles, ce ar mai vrea etc.
95
Bariere ale ascultarii active.

1 . Glasul ratiunii: ascultarea propriilor
gânduri concomitent cuascultarea celuilalt.
2 . Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care
vorbeste. De multe ori apreciem gresit.
3 . Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor
si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente.
4 . Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul
abia urmeaza sa spuna, înainte ca acesta sa fi terminat de vorbit.
Alte modalitati de punere în practica a ascultarii active
(posibile reguli de respectat):
1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a- l obstructiona
ulterior.
2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata în fata, la acelasi nivel cu
vorbitorul).
3. Indicati – verbal nu nonverbal – ca ati înteles (a, da …
înteleg, dati din cap).
4. Puneti întrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei
sa spui ca…? Asta vrea sa însemne ca…?). Atentie: prea multe
întrebari irita, blocând comunicarea.
5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice.
6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa
gresiti). Nu va enervati, relaxati- va.
7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee,
pentru a nu- l face sa -si piarda controlul.
8. Întotdeauna gânditi pozitiv, chiar daca nu va sunt
acoperite / satisfacute asteptarile.
96
9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa

includa numai informatiile oferite de vorbitor, nu propriile
concluzii).
În încheierea acestui capitol, care ocupa un loc important în
economia cursului, voi prezenta recomandarile facute de Morton
Deutsch ( în lucrarea “Psihologia
rezolvarii conflictelor”), profesorilor si, în general,
educatorilor:
1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict în care esti implicat.
2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele
violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci când esti
foarte nervos.
3. Trebuie sa înfrunti conflictul, mai degraba, decât sa-l eviti.
4. Respecta- te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt si
interesele sale.
5. Evita etnoc entrismul; întelege si accepta realitatea
diferentelor culturale.
6. Fa diferenta clara între “interese” si “pozitii”.
7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pentru a
identifica interesele comune si compatibile pe care le aveti.
8. Defineste interesele conflictuale drept o
problema reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin
cooperare.
9. Asculta cu atentie si vorbeste în asa fel încât sa fii înteles;
este necesara încercarea activa de a te pune în locul celuilalt si de
a verifica mereu daca reusesti s- o faci cu succes.
10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate,
perceptii eronate, judecati gresite si gândire stereotipa.
97
11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel încât sa

nu manifesti neajutorare si disperare când te confrunti cu cei
care sunt mai puternici, nu vor sa se angajeze într- o
solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri.
12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa îti cunosti reactiile tipice la
diferite feluri de conflict.
13. Pe tot parcursul conflictului, ramâi o persoana morala –
adica o persoana atenta si dreapta.
 Rezumat
Capitolul dezvolta o problematica extrem de importanta si
frecvent reperata în mediul scolar – cea a conflictelor scolare care
impieteza asupra comunicarii didactice, a relatiei cadru didactic –
scolar. Sunt prezentate , succint sau detaliat, sfera de cuprindere a
termenului “conflict”, sursele si conditionarile de
natura conceptuala si/sau strategica, strategiile de adoptat
pentru a rezolva eficien t un conflict scolar. Se acorda o importanta
deosebita rolului ascultarii active în diminuarea sau rezolvarea
conflictelor.
 Cuvinte cheie
 conflict,
 comportamente specifice,
 principii strategice,
 strategii de rezolvare a conflictelor,
 ascultare activa.
98
Teme de reflectie s i sarcini de mu nca independenta

1 . Cum puteti comenta urmatoarea afirmatie: oamenii au
tendinta de a evita conflictul datorita nevoii de a fi placuti sau
acceptati?
2 . Rezolvati un studiu de caz pe tema “Conflictul scolar si implicatiile
sale asupra comunicarii didactice” (maximum 5
pagini”.
3 . Raspundeti la întrebarea: de ce este un conflict scolar o
problema atât de greu de rezolvat pentru unii profesori?
4 . Cum ati reusit sa evitati / sa rezolvati un conflict?
Boudon, R. Tratat de sociologie , Humanitas, Bucuresti,

1997
Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
Definitivare si grade didactice , Polirom, Iasi, 1998
Deutsch, M . Psihologia rezolvarii conflictului, TEORA, Bucuresti,
1996
Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA, Bucuresti,1998
Gliga, L.(coord.) Managementul conflictului – ghid , Tipogrup
press, Buzau, 2001
99
Stan, E. Profesorul între autoritate si putere, Polirom, Iasi,

1996
xxx Conflictele si comunicarea, Editura Arc, Bucuresti, 1988
100
Comunicare didactica si negociere
COMUNICARE DIDACTICA SI NEGOCIERE
5.1 Conceptul de negociere– definitii, caracteristici, tipuri de

interdependente
Indiferent unde si între cine se poarta,
negocierea desemneaza procesul sau interactiunea prin care
persoanele sau grupurile care au interese si obiective diver
gente si doresc sa ajunga la o întelegere încearca sa stabileasca
un acord si sa ia o decizie comuna. Practic, recurgem la negociere
atunci când dorim sa ne satisfacem necesitatile, când ceea ce
dorim este controlat de altii (U. Panisoara – Comunicarea eficienta).
Prin negociere, doua sau mai multe parti care au obiective comune
si conflictuale trateaza (dezbat) posibilitatile unui eventual acord.
Conceptul suporta abordari diferite. Astfel, din perspectiva teoriei
comunicarii, negocierea se constituie în forma concentrata si
interactiva de comunicare interumana în care partile aflate în
dezacord urmeaza sa ajunga la o întelegere care rezolva o problema
comuna sau atinge un scop comun. Sunt teoreticieni care considera
negocierea un stil de comunicare (Goodall J.R.), care are drept
tinta cunoasterea diferentelor de opinii, formarea unei imagini a
situatiei negociate, focalizata pentru obiectivele comune; în acelasi
timp, în aceasta acceptie negocierea tinteste si dezvoltarea unor
abilitati de etalonare a motivelor, argumentelor si solutiilor
posibile. Extinzând discutia si plasându- ne în anumite limite, si
101
predarea – învatarea se prezinta ca un proces complex de negociere

(ambele apeleaza la retorica, la logica, la elemente de teoria
argumentarii, la comunicare si manipulare).
Complementar, negocierea poseda si caracteristici/valente care o
fac sa fie utilizata ca metoda didactica si ca tehnica în sine (vezi
metoda Phillips 6- 6, dezbaterea, discutia creativa, mozaicul etc.).
În acest sens, ar trebui urmarita negocierea intra si
intergrupuri pentru ca vizeaza consolidarea unui climat eficient în
echipa.
Indiferent de “eticheta” aplicata, negocierile implica cel
putin trei interdependente:
a) Interdependenta participantilor: trebuie sa fie cel putin doi pentru
a negocia;
b) Interdependenta rezultatului: ambele parti trebuie sa se implice
în obtinerea unui rezultat, devenind astfel dependente reciproc
de obtinerea acelui rezultat;
c) Interdependenta informatiilor: cele doua parti
(individualitati / grupuri) depind fiecar e de informatiile detinute
de cealalta parte (extrem de vizibila asemenea interdependenta în
mediul scolar în relatia profesor – elev). Negociatorii îsi pot
împartasi informatiile pe care le detin dar si preferintele,
dorintele, asteptarile; de asemenea, f iecare parte poate sa
deduca ce doreste celalalt de la el în timpul negocierii.
Interdependenta informatiei poate determina, la fiecare parte,
o dilema cu trei aspecte:
Dilema încrederii: sa ai sau nu încredere în ce spune celalalt?!
Dilema deschiderii si a onestitatii: care implica riscul de a fi
exploatat prin destainuirea prea multor informatii personale într-
un timp prea scurt sau se poate deteriora negocierea prin
refuzul destainuirii unor informatii necesare;
102
Dilema scopului: acordul trebuie sa conv ina ambelor parti,

decizia trebuie sa fie rezonabila si sa nu implice preluarea de
catre una din parti a celei mai importante cote. Fiecare dintre
negociatori trebuie sa decida chiar în timpul negocierii care este
rezultatul convenabil pentru fiecare parte.
Din cele prezentate se desprind si alte câteva idei:
 Negocierea urmareste sa se ajunga la un angajament
reciproc avantajos, ai carei termeni nu sunt întrutotul cunoscuti
de la început, ei sunt discutati pe parcurs.
 Se bazeaza pe argumente si probe, completate cu
pretentii si obiectii.
 Permite crearea, mentinerea sau dezvoltarea unei relatii
interumane de tip general sau special.
 Negocierea bazata pe comunicare reala, de tip orizontal, are
reale sanse sa se finalizeze într-un acord reciproc avantajos,
întâlnirile negociatorilor fiind un canal potential de
comunicari succesive.
5.2 Factorul uman si negocierea

Factorul uman are un rol deosebit în cadrul negocierii. Fiintele
umane sunt încercate de emotii în permanenta. Bucuria, teama,
neîncrederea, furia, regretul etc. sunt aspecte de care trebuie sa
tinem seama în procesul negocierii. Din pacate, nu putem sa le
identificam corect de fiecare data când se produc si, în acelasi timp,
ele pot sa distorsioneze mesajele transmise sau primite de cele doua
parti aflate în negociere.
Un bun negociator încearca sa separe oamenii de problema si
încearca sa obiectiveze chestiunile de discutat. Se întâmpla
uneori, pe parcursul negocierilor, ca emotiile si sentimentele sa
103
devina mai accentuate, crescând riscul unui esec, conflictul nemai

fiind dezamorsat.
De asemenea, fiecare dintre noi avem tendinta de a vedea
lumea printr-o perspectiva proprie. Aceasta perspectiva este
influentata de factorii personalitatii si de experienta proprie asupra
lumii. Totusi, trebuie sa ne reamintim ca nu întotdeauna avem
perceptii corecte asupra lumii. Si chiar daca ar fi corecte , aceste
perceptii nu sunt întotdeauna aceleasi cu ale partenerului cu care
negociem. Nu trebuie sa presupunem ca partenerii de negociere vad
lumea si reactione aza la fel cu noi si nu trebuie sa fim intoleranti.
Normal ar fi sa ne manifestam ca persoane echilibrate si empatice.
Ar trebui sa nu uitam ca nu toate problemele se pot negocia. Când
scopul este ilegal, nepotrivit, raneste semenii sau când nu se poate
respecta acordul obtinut trebuie sa refuzam negocierea. Dar sunt
si situatii când o negociere esueaza si dorim neaparat sa
obtinem un anumit acord; în acest caz, se pot relua negocierile în
alte conditii si cu alti termeni, recurgându-se si la mediere daca este
cazul!
În negociere trebuie evitate câteva erori comportamentale:
Agresivitatea – agresiunea si furia “întuneca”
întelegerea;
Personalizarea – legarea unei situatii conflictuale de o anumita
persoana, considerarea diferentelor de idei ca atacuri la propria
persoana si atacarea persoanelor si nu a ideilor pe care le exprima
acestea;
Barierele interculturale – întelegerea gresita a unor gesturi,
afirmatii, care tin de un anumit specific cultural; Rationamentul
unic – sa consideri ca unic adevarul propriu;
Neascultarea – lipsa abilitatilor de a asculta.
104
Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt

considerate brese în educatie impieteaza asupra comunicarii
interpersonale, diminuându- i eficienta si alterând
(uneori iremediabil) relatia profesor – scolar.
Pentru comunicarea didactica, în special, sunt importante si
demne de luat în calcul în timpul negocierii (si nu numai)
conditionarile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe
timpul negocierilor sa fie folosite tehnici speciale pentru a aborda
situatiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost
denumita programare neuro -lingvistica (NLP -neuro-
lingvistic programming). Aceasta tehnica a fost descoperita în
California de catre lingvistul John Grinder si de matematicianul
programator Richard Bandler. Ei au încercat sa explice în
mod logic si matematic modul în care functioneaza psihicul
uman. O parte din NLP trateaza modul în care se poate
programa mintea si impulsurile cuiva în scopul maximizarii
gândirii pozitive.
Conform acestei teorii, fiecare dintre noi detine trei axe sau
dimensiuni diferite ale proceselor gândirii :
 Vizual - se pare ca gândim în functie de imaginile
vizuale. Ne amintim experiente în functie de imagini pe care le avem
întiparite în minte.
 Auditiva – ne amintim sunete, vocea unei anumite
persoane, zgomotul facut de o anumita masinarie sau sunetul unei
anumite melodii. Doar la simpla ascultare a unei melodii ne amintim
anumite experiente de viata.
 Senzoriala – o anumita aroma, un anumit gust al unei
prajituri sau atingerea unei sobe încinse ne pot aduce aminte de
anumite experiente anterioare din viata noastra, chiar dupa
trecerea unei perioade îndelungate de timp.
Programarea neuro- lingvistica sustine ca, indiferent de
folosirea acestor dimensiuni în gândirea noastra mai mult sau mai
putin frecvent, una sau cel mult doua dintre ele predomina la
105
majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problema, dar ne ofera

totodata si o oportunitate. Problema consta în faptul ca tindem sa
credem ca ceilalti sunt la fe l cu noi si vad lumea din aceeasi
perspectiva cu noi. Daca dimensiunea vizuala este predominanta si
negociem cu o persoana la care predomina dimensiunea auditiva, se
pot ivi probele de comunicare.
Oportunitatea consta în faptul ca, studiind tehnica NLP si
învatând cum sa tratam cu diferitele tipuri de personalitati, putem
obtine o comunicare corecta si negocierea va avea succes.
Continuând în spiritul ideilor promovate de adeptii teoriei
programarii neuro-lingvistice, reamintesc ca exista câteva tactici
universal valabile, ce pot fi utilizate în momentul negocierii.
Sintetic, ele se prezinta astfel:
1. Pastreaza-ti calmul! Cel care se enerveaza, nu mai are argumente.
Este adevarat ca, pierzându- ti firea, poti sa începi sa ameninti si
sa ratezi negocierea. Pastrându-ti calmul poti sa creezi presiune
asupra celuilalt si câstigi timp de gândire. Daca totusi te enervezi,
respira adânc, fa o pauza si revino la o tonalitate mai joasa a
vocii. Daca partenerul de negociere îsi pierde firea, prin
simpla mentinere a tacer ii pentru câteva secunde pot i prelua
initiativa în discutie si sansele de reusita cresc.
2. Atentie la presupozitii! Se constata ca o mare parte a
presupozitiilor dinaintea negocierii pot fi false.
Presupunând ca cealalta parte va aborda o anumita tactica, va
actiona într-un anumit fel, putem avea o mare deziluzie. De
exemplu, unele persoane îsi imagineaza ca, fiind agresive, pot sa
intimideze pe partenerii de negociere. Daca, la rândul lor, acestia
se confrunta cu agresivitate sau cu aservitate, tactica lor da
gres si situatia conflictuala nu numai ca nu este rezolvata, dar este
posibil sa apara un nou conflict care compromite total relatia.
106
3. Sa stii rezultatul dorit. Înainte de a începe orice negociere

trebuie sa avem foarte clar definit scopul negocierii. În timpul
negocierii, scopul trebuie avut mereu în vedere si trebuie sa se
încerce sa se obtina cât mai mult din rezultatul conturat ca ideal.
Aceasta se poate obtine prin raspunsuri rapide date partenerului
de negociere ca urmare a unei gândiri rapide si prin
mentinerea în permanenta a unei gândiri pozitive. În cazul în
care rezultatele fiecaruia dintre cei doi negociatori sunt
diametral opuse, este imposibil sa se obtina rezultatul dorit de
vreuna dintre parti, si atunci se va încerca ajungerea la un compr
omis cu care ambele parti sunt multumite.
4. Dezinformarea. Este foarte importanta în orice
negociere informatia pe care o detinem. Cu cât negociatorul
are mai multe informatii, în special despre tacticile, atitudinile si
optiunile celeilalte parti, cu atât are mai multe sanse de a obtine
rezultatul dorit. Putem lasa intentionat anumite informatii gresite
pentru a deruta adversarul si pentru a vedea care- i sunt reactiile.
Parerea ca au fost descoperite anumite informatii poate sa-l duca
pe o pista gresita în abordarea problemei de negociat. Tacticile
care nu au la baza fundamente etice si morale, vizând câstigul
sigur, imediat sau asigurarea unui profit maximal, vor conduce
probabil la succese, însa aceste succese contin în ele sâmburele
disensiunilor viitoare. O negociere reusita este una
care are potentialul de a se mentine în timp si
datorita consolidarii relatiei dintre parti în paralel cu procesul
negocierii.
În final, este de subliniat îndemnul lui Daniel Goleman (1995 )
de a separa persoanele de problemele pe care le prezinta. Pentru
aceasta, în primul rând trebuie sa luam în considerare
107
persoana si emotiile pe care le traiesc acestea si abia apoi problema

prezentata. În negocierea bazata pe valori trebuie sa tinem cont în
primul rând de persoanele implica te (cum este relatia dintre
acestea?), apoi de procesul prin care vom ajunge la întelegerea
conflictului (prin ascultarea partilor, generarea de optiuni etc.), la
final, de problema ridicata (cum sa rezolvam conflictul).
5.3 Principii de baza ale negocie rii

Atât timp cât negocierea este purtata cu participarea
constienta si deliberata a partilor, care cauta împreuna o solutie la o
problema comuna, abordarea implica o
anumita etica si principalitate, impunând
respectarea unor principii fundamentale.
1 . Principiu Avantajului reciproc
În principiu, în cadrul negocierilor, fiecare dintre parti îsi
ajusteaza pretentiile si revizuieste obiectivele initiale. Astfel, în una
sau mai multe runde succesive, se construieste acordul final, care
reprezinta un compromis satisfacator
pentru toate partile; negocierea functioneaza, deci, dupa
principiul avantajului reciproc.
Conform acestui principiu, acordul este bun atunci când toate
partile negociatoare au ceva de câstigat si nici una ceva de
pierdut. Fiecare parte poate obtine victoria, fara ca nimeni sa fie
înfrânt. Important este faptul ca, atunci când toate partile câstiga,
toate sustin solutia aleasa si respecta acordul încheiat.
Principiul avantajul reciproc (WIN – WIN) nu exclude,
însa, faptul ca avantajele obtinute de una dintre parti sa fie mai
mari sau mai mici decât avantajele obtinute de cealalta sau celelalte
parti aflate în negocieri. Important este sa fii convins ca negocierea
este o problema în care trebuie sa dai si sa iei. Uneori este necesar
sa faci concesii pentru a progresa spre rezultatul dorit. Când faci o
concesie, trebuie sa stii exact ce vrei sa primesti în schimbul ei.
Daca doresti sa faci o concesie în schimbul progresului, atunci este
108
clar. Este o situatie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Daca
nu primesti nimic în schimb, înseamna ca oferi un bonus
partenerului de negociere. Dar chiar si în situatia aceasta primesti
ceva: bunavointa celui cu care negociezi, necesara în cazul formarii
unei relatii pentru o viitoare colaborare.
2 . Principiul actiunilor compensatorii
În psihologia comunicarii, se vorbeste de o anumita Lege
psihologica a reciprocitatii, conform careia, daca cineva da sau ia
ceva, partenerul va resimti automat dorinta de a-i da sau, respectiv,
de a- i lua altceva în schimb.
Chiar daca nu dam ceva în schimb, în mod efectiv,
ramânem oricum cu sentimentul ca suntem datori, ca ar trebui sa
dam.
Urmare a actiunii subtile a acestei legi psihologice, orice forma
de negociere este guvernata de principiul actiunilor
compensatorii. Consecinta este reciprocitatea concesiilor,
a obiectiilor, a amenintarilor, a represaliilor etc. Expresiile
latinesti ale acestui principiu sunt “Do ut des” si “Facio ut
facio”. În româneste principiul poate fi regasit în expresii de
genul: “Dau daca dai”, “Fac daca faci”, “Daca mai dai tu mai
las si eu” sau “Daca faci concesii, voi face si eu”, “Daca ridici
pretentii, voi ridica si eu”etc.
3 . Principiul moralitatii si legalitatii
Legea este lege si cei mai multi o respecta si dincolo de principii.
Pentru a evita neplacer ile, moralitatea întelegerilor dintre educator
si educat, acolo unde legea nu o apara, ramâne adesea o chestiune
de principiu, de de ontologie.
Respectarea riguroasa a acestui principiu nu este cu adevarat
posibila. Controlul eticii comunicarii este relativ.
109
Aspectele juridice ale negocierii de tip scolar fac exceptie, pentru

ca partile trebuie sa convina din start asupra normelor si
regulamentelor scolare pe care le vor respecta.
5.4 Etapele negocierii

În practica educationala se identifica sase etape / pasi ai
negocierii, pe care partile angajate în conflict le parcurg.
Etapa1: Pregatirea negocierii- care presupune urmatoarele
operatii:
a) Stabilirea obiectivelor negocierii, respectiv un obiectiv de prima
linie (care vizeaza cel mai bun rezultat posibil de atins); Un
obiectiv de ultima linie (care prezinta rezultatul acceptabil, cât
mai apropiat de cel maxim); Un obiectiv – tinta (care precizea za
ce se asteapta a se realiza efectiv, concret);
b) Evaluarea situatiei partii adverse (pe cât posibil
obiectiv, fara partinire);
c) Evaluarea punctelor tari si a punctelor slabe; se
recomanda o analiza SWOT deoarece ofera o
perspectiva ampla deschisa asupra fe nomenului (se analizeaza
atât oportunitatile posibile, cât si obiectiile, pretentiile,
amenintarile).
Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip sa fie:
distributiva sau integrativ -rationala). Se decide în functie de scopul
negocierii si de antrenamentul negociatorilor.
Etapa 3: Demararea negocierii consta în stabilirea a ceea ce se va
discuta si în declansarea efectiva a negocierii.
Etapa 4: Clarificarea pozitiei partilor angajate în
negociere. Etapa presupune:
a) Obtinerea a cât mai multor informatii de la si despre
partenerul de negociere, utilizând toate tipurile de
110
întrebari: deschise, închise, colaterale, voalate, ipotetice,

argumentative, productiv -cognitive etc.
b) Testarea (verificarea si aprecierea) argumentelor si
pozitiei ambelor parti.
c) Folosirea amânarilor si a intervalelor de
timp (programarilor); aici se poate folosi votarea sau “regula
majoritatii”.
Etapa 5: Negocierea (în evolutie/în expansiune), etapa în care
fiecare parte încearca sa obtina concesii, sa depaseasca
momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, încearca
sa obtina un acord (daca se poate avantajos). Discutiile pot fi
punctuale sau prelungite si cu multe divagatii, pot fi amiabile sau
agresive, fiecare dorind sa câstige cât mai multe. Se folosesc
tehnici si tactici div erse stabilite în functie de scopul negocierii si
de nevoile ambelor parti: tactici competitive,
colaborative, subordonative.
Etapa 6: Încheierea negocierii; partile se axeaza pe
formularea unui acord final si pe stabilirea termenilor aplicarii lui.
Evident ca este importanta atmosfera în care se încheie negocierea;
o atmosfera pozitiva face posibila aplicarea unei strategii de timp
“câstig – câstig”, care restabileste comunicarea si asigura premisele
necesare unor colaborari ulterioare de durata.
Din punct de vedere didactic, se recomanda asigurarea unui climat
colaborativ, fiecare membru al grupului angajat în negociere sa
contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui
litigiu. Metodele utilizate sunt cele de interactiune educationala,
astfel încât partile sa aiba posibilitatea sa experimenteze tehnici de
negociere utile adaptate si motivante, astfel încât sa se obtina
ulterior o echilibrare a relatiei profesor – scolar.
111
5.5 Tipuri fundamentale si tactici uzuale de negociere

Analiza tipului de negociere în care ne angajam este
întotdeauna importanta. A -l cunoaste si a -l evalua înseamna, deja, a
prevedea în linii mari comportamentul pe care îl va adopta
partenerul si a pregati propriul comportament, în întâmpinare. În
acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a încheia un acord
dezavantajos scade.
Dupa cum sunt tratate în literatura de specialitate, se poate face
distinctie între trei tipuri fundamentale de negociere:
Negocierea distributiva – este cea de tip ori/ori (win – win/lose –
lose), care opteaza între victorie/înfrângere. Este cea care
corespunde unui joc cu suma nula si ia forma unei tranzactii în
care nu este posibil ca o parte sa câstige fara ca cealalta parte sa
piarda. Fiecare concesie facuta partenerului vine în dauna
concedentului si reciproc.
În aceasta optica, negocierea pune fata în fata doi adversari cu
interese opuse si devine o confruntare de forte, în care una din
parti trebuie sa câstige. Orice concesie apare ca un semn de
slabiciune. Orice atac reusit apare ca un semn de putere. Obiectul
negocierii va fi un acord care nu va tine seama de interesele
partenerulu i si care va fi cu atât mai bun cu cât va lovi mai dur
partea adversa.
Tacticile si tehnicile de negociere folosite în negocierea
distributiva sunt tipice pentru rezolvarea starilor conflictuale. Sunt
dure si tensionate.
Între tacticile uzuale, pot fi amintite:
 Polemica purtata prin contre permanente si prin deviere
sistematica de la subiect;
 Atacul în forta si intimidarea;
112
 Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea

intentiilor, ascunderea intentiilor, ascunderea adevarului si pe
culpabilizarea adversarului;
 Descalificarea prin rea credinta, prin atac la persoana si prin
caderea în derizoriu.
Acest tip de negociere este posibil atunci când opozitia de interese
este puternica, iar dezechilibrul de forte este semnificativ.
Negocierea integrativa (victorie/victorie) este aceea în care sunt
respectate aspiratiile si interesele partenerului, chiar daca vin
împotriva celor proprii. Se bazeaza pe respectul reciproc si pe
tolerarea diferentelor de aspiratii si de opinii.
Avantajele acestui tip de negociere sunt acelea ca ajunge la solutii
mai bune, mai durabile, partile se simt mai bine, iar relatiile dintre
parti se consolideaza. Ambele câstiga si ambele sustin solutia si
acordul încheiat. Negocierea integrativa creeaza, salveaza si
consolideaza relatiile interumane pe termen lung. Ea determina pe
fiecare dintre partile negociatoare sa-si modifice obiectivele si sa -si
ajusteze pretentiile în sensul rezolvarii intereselor
comune. Presupun un acord cinstit, avantajos pentru
ambele parti. Fiecare trebuie sa faca un prim pas înainte.
Angajarea în negocieri integrative presupune urmatoarele:
 Fiecare explica ce doreste sa obtina într-un mod
descriptiv, neevaluativ;
 Fiecare explica într-un mod descriptiv, neevaluativ cum se
simte;
 Fiecare explica motivele pentru care doreste acel rezultat
pentru care negociaza;
 Fiecare încearca sa realizeze o perspectiva asupra celor
dorite de cealalta persoana;
 Fiecare inventeaza cel putin trei acorduri optionale care ar
duce la maximizarea rezultatelor mutuale;
113
 Negociatorii aleg acordul cel mai întelept si se obliga sa respecte

conditiile impuse de aplicare lui.
Aceasta optica de negociere ocoleste si evita starile
conflictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de încredere si
optimism, iar acordul, o data obtinut, are toate sansele sa fie
respectat.
Tacticile specifice se bazeaza pe reciprocitatea concesiilor (termene
de discutii mai scurte contra unor solutii imediate, spre exemplu).
Negocierea rationala este aceea în care partile nu-si propun
doar sa faca sau sa obtina concesii,
consimtaminte de pe pozitii de negociere subiective, ce încearca sa
rezolve litigii de fond de pe o pozitie obiectiva, alta decât
pozitia uneia sau alteia dintre ele.
Pentru aceasta, trebuie definite clar interesele mutuale în cadrul
unei transparente si sinceritati totale, fara apelul la cea mai mica
disimulare sau suspiciune.
Se începe cu formularea problemelor care trebuie rezolvate, cu
raspunsuri la întrebari de genul: Ce nu merge? Unde se afla
raul? Cum se manifesta acesta? Care sunt faptele care contravin
situatiei dorite?
Se continua cu un diagnostic al
situatiei existente insistându-se asupra
cauzelor care împiedica rezolvarea
problemelor. Apoi se cauta solutiile teoretice si se stabilesc de
comun acord masurile prin care, cel putin unele din acestea, pot fi
puse în practica.
Algoritmul rationalitatii înseamna deci:
 definirea problemelor;
 diagnosticarea cauzelor;
 cautarea solutiilor.
114
Negociatorul cauta sa înteleaga miza pusa în joc de partener,

sa cunoasca sentimentele acestuia,
motivatiile si preocuparile sale.
Divergentele care ramân nerezolvate sunt reglate prin recursul
la criterii obiective, precum si referintele stiintifice normale
egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui arbitru
neutru.
Tactici de negociere
În literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, în orice
forma de interactiune umana este pusa în joc o anumita
strategie si tactica. Orice forma de negociere implica o confruntare
de vointe, sentimente si interese.
În acelasi timp, a stapâni interactiunea vointelor implicate în
negociere înseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o
determinare logica si rationala. Deseori se întâmpla ca o actiune
spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duca la “alegerea”
tacticii de negociere. Asta înseamna cu totul altceva decât o linie de
actiune rationala.
Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o
capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram
controlul, sa preluam initiativa.
1. Tactica lui DA…DAR - este genul de tactica care ne face mai
agreabili pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic.
Diplomatii nu spun niciodata NU. Ca si negociatorii buni din
toata lumea, ei au învatat acest lucru de la asiatici. Întors din
lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni
negociatori scria ca a întâlnit adevarate scoli în care erau formati
soli si purtatori de cuvânt ai capeteniilor mongole si tibetane.
Acestia primeau, seara, atâtea vergi la talpi câti de NU
115
le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a fi negati,

contestati, contrazisi. “NU” este o negatie directa si categorica ce
taie, rupe si loveste.
2. Tactica falsei oferte – este un truc de negociere “cu…
putin teatru”. Este o tactica în care profesorul face elevului o oferta
didactica atragatoare pentru a elimina disensiunile si a motiva pe
elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului, profesorul gaseste un
motiv pentru a- si modifica oferta initiala. În acest moment
începe negocierea (mai mult târguiala) prin care profesorul
convinge elevul sa accepte noua oferta, de regula mult mai
moderata. Pe cât posibil, elevul este pus în situatia sa nu prea
mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care forteaza
mâna celuilalt.
3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si
fizica a adversarului:
 Se aplica atunci când adversarul este: dificil, neprincipial,
dezagreabil, dispus sa se angajeze în tratative dure si inutile;
 Se materializeaza în manevre laterale, indirecte, ofensatoare
si chiar umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai
pentru a - l pune în situatia de a grabi finalul negocierilor.
 Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza
complexe.
 Nu ia în calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti.
 Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline de
intentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii
decât prin forta.
116
4. Tactica presiunii timpului – se bazeaza pe ideea ca

negociatorii au agenda de lucru si un program de negociere,
dar care nu sunt respectate în mod
intentionat, urmarindu- se ajungerea la limita expirarii timpului
alocat procesului de negociere. În acest scop, se tergiverseaza,
ocoleste, amâna rezolvarea conflictului, spr e
sfârsitul negocierilor, lucrurile încep sa se precipite, ritmul
negocierilor trebuie grabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si
logic negocierea este superficiala.
5. Tactica “feliei de salam” – este mai usor daca o iei pas cu pas
nu deodata tot; este tehnica pasilor mici. Când cerem prea mult
si prea repede adversarul poate fi coplesit pentru moment si are
tendinta de a se împotrivi. Îi este dificil sa continue relatia de
comunicare, simtindu- se presat. Daca, în schimb, are rabdare
si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje
partiale, succese marunte ce pot trece
neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria finala,
restabilind comunicarea.
6. Tactica introducerii mediatorului – care trebuie sa fie neutru,
impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaza
emotiile celor aflati în conflict, astfel încât acestia sa se relationeze
constructiv.
Mediatorul:
sa aiba stima de sine
 sa fie acceptat de parti
 sa fie echilibrat
 sa aibe experienta în domeniu.
117
7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si

strategii de manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa.
În unele cazuri, doar ramânând inactivi si tacuti, putem
înregistra progrese în negociere. Tacerea poate fi o tactica
eficienta, mai ales când adversarii devin agresivi, lipsiti
de respect si nepoliticosi.
8. Judecata lui Solomon. Când cele doua parti au un interes
comun, singura problema este de a stabili care este linia de mijloc
la care trebuie sa ajunga. De cele mai multe ori trebuie sa se
stabileasca de comun acord care este pierderea minima pentru
ambele parti. Aceasta tactica se numeste “judecata lui Solomon”,
dupa celebra pilda din antichitate, când regele Solomon a oferit o
solutie celor doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi
copil. El a propus taierea copilului în doua si împartirea lui între
cele doua femei. Mama adevarata a cedat pentru a nu ucide
copilul. În cazul unei asemenea tactici, una din parti poate simti
ca se departeaza prea mult de la rezultatul dorit acceptând acea
cale de mijloc propusa prin negociere, încât renunta la partea care
i- ar reveni.
 Rezumat
Rezolvarea conflictelor cu integritate si respect este cât se poate de
adecvata în practica educationala . În lume, scoala, la toate nivelurile
ei, pr euniversitar, universitar si postuniversitar, ajunge sa
promoveze “rezolvarea conflictelor” ca obiect de studiu si mai ales,
ca program de formare a competentelor. Astfel, se poate întâlni o
varietate de abordari, de la cursuri de comunicare, de tehnici de
118
rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip “medierea între

colegi” sustinute de catre elevi si supervizata de catre cadrele
didactice.
 Cuvinte cheie
 negociere,
 mediere,
 tactici de negociere,
 etapizare,
 negociere distributiva,
 negociere integrativa.

1 . Comparati situatiile de negociere
distributiva si integrativa, evidentiind genul
proxim si diferenta specifica.
2 . Care sunt efectele colaterale ale negocierii unui conflict profesor
– scolar?
3 . Alegeti trei strategii, tehnici sau tactici de negociere si încercati
sa identificati situatii din experienta
dumneavoastra în care le-ati utilizat. Ce aport a adus
comunicarea în reusita sau esecul lor? Comentati rezultatele.
119
Dinu, M . Comunicarea, Editura Stiintifica, Bucuresti,1997

Mignot, X. Comunicarea , Editura Universitatii
“Al.I.Cuza” Iasi, 2000
Pânisoara, O.I. Comunicarea eficienta , Editura Polirom, Iasi, 2003
Perretti, D.,A., Tehnici de comunicare , Editura Polirom
s i colectiv Iasi, 2000
Stanton, N. Comunicare , Societatea de Stiinta si
Tehnica, Bucuresti 1995
120

Limbă

Comunicarea Didactica Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Comunicarea Didactica Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins

1. Comunicarea – concept, structură, part icularităţi,repere metodologice 3

COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURA,

1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale

2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita

trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic,

egalitate sau diferenta (comportament “în oglinda” – de ega

1.2 Nevoia de comunicare

fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile în

Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o

1.3 Particularitati ale comunicarii umane;

persoanele implicate în proces; ea este ajustata în functie de

Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale

posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din

1.4 Comunicarea profesor – scolar

Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor

d) feed- back- urile anterioare si posterioare

Interactiunea operationala a interlocutorului cu

elevi, presupune mai întâi

1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice

centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile

Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce

acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie

Aceasta viziune se prezinta schematic:

Mediul lui A Mediul lui B

1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

interpersonala – realizata într- un context psiho-socio-

fiecare om având un cadru de referinta propriu (si chiar limitat –

1.7 Bariere în comunicare

Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare poate, de

Teme de reflectie s i sarcini de munca independenta

Cucos, C. Pedagogie Polirom, Iasi,1996

FORME ALE COMU NICARII DIDACTICE

2.1 Taxonomia formelor comunicarii

Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o

2.dupa a). comunicare -realizata între parteneri cu statute

Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998

atitudini etc.) si sustine comunicarea

4. dupa a). comunicare -vizeaza transmiterea întâmplatoare de

5. dupa a). comunicare -vizeaza transmiterea expresa a unui

6. dupa a). comunicare -fara feed- back (gen comunicare prin

Orice forma de comunicare este de un tip / altul în functie de nota

De asemenea, acelasi act comunicational poate

2.2 Comunicare a verbala si comportamentele verbale

 utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual

 nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune

2 . Naturaletea – exprimare fireasca, fara afectare, fara

Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea

oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima de sine

manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de

Atitudinea – evitarea miscarilor bruste în timpul vorbirii, a

Traducerea în sensuri – este implicata memoria si experienta

Sustinerea vorbitorului – o atitudine

2.3 Comunicarea paraverbala

2.4 Comunicarea nonverbala

imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o

Se apeleaza la ele atunci când:

respectiv– automanipulari (rasucirea unei suvite de par,

Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari,

Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le

privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia

încrederea de a ne aminti ceva; în jos – tristete, modestie, timiditate