Sunteți pe pagina 1din 24

Formarea şi dezvoltarea personalului

Consideraţii preliminare

Conceptul de pregătire profesională

Pregătirea profesională este un concept complex ale cărui elemente componente sunt formarea şi
perfecţionarea angajaţilor. Cele două componente se întrepătrund şi delimitarea lor este dificilă.
Pregătirea profesională este un proces de învăţare umană şi de achiziţii individuale care asigură
asimilarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de muncă necesare îndeplinirii cu competenţă a
sarcinilor prezente şi viitoare cerute de practicarea unei profesii prin liberă practică sau prin angajarea într-o
organizaţie
Când vorbim de formare ne gândim la cursuri, sesiuni, colocvii desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare,
însă, în zilele noastre, acest proces se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi. Variantele prezentate mai sus nu
reprezintă decât o parte din ansamblul formării de care poate beneficia un individ. Unii teoreticieni consideră
formare şi autoinstruirea permanentă prin documentare, prin experienţă profesională, prin mass media şi prin
contactul cu mediul înconjurător.
Perfecţionarea profesională reprezintă o aprofundare a ceea ce s-a învăţat deja.
Responsabilitatea pregătirii profesionale a angajaţilor unei întreprinderi revine, în egală măsură,
organizaţiei şi salariaţilor. De aceea, este necesar să fie dorit atât de firmă cât şi de angajat şi să fie folositor
celor doi. Pregătirea profesională este un instrument puternic de dezvoltare a unei organizaţii care presupune
investiţii în oameni şi tehnologie.
Ponderea ridicată pe care o are implicarea variabilelor intelectuale în procesul muncii, conduce nemijlocit
la necesitatea ridicării profesionale a personalului trepte superioare, imperativ impus de practică.

Determinarea nevoilor de pregătire profesională

Pregătirea profesională a unui angajat presupune:


• însuşirea unor cunoştinţe de cultură generală şi legate de profesie;
• formarea unor priceperi şi deprinderi de muncă;
• modelarea caracteristicilor de personalitate şi a modului de comportament cerut de profesie.
Unele cerinţe de pregătire profesională sunt comune majorităţii profesiilor, altele nu, Iar pentru angajat,
prezintă o importanţă diferenţiată. De exemplu, în etapa actuală de dezvoltare, cerinţele de pregătire cele mai
importante sunt:
• dezvoltarea creativităţii tuturor angajaţilor
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoinstruire şi autoeducare;
• formarea şi dezvoltarea gândirii de specialitate în strânsă corelaţie cu cea economică;
• formarea şi dezvoltarea atitudinii participative şi a simţului de răspundere;
• formarea şi dezvoltarea unei culturi manageriale, indiferent de poziţia postului în ierarhia
organizaţiei;
• educarea în spiritul evitării poluării mediului.
Cel mai frecvent, firmele urmăresc obiective pragmatice limitate şi nu au în vedere aspectele de
perspectivă.
Resursa umană este cea mai dinamică dintre toate resursele pe care le deţine orice organizaţie, astfel
trebuie să i se acorde o atenţie deosebită din partea conducerii dacă se doreşte valorificarea ei la capacitatea
maximă în cadrul activităţii profesionale.
Dezvoltarea personalului urmăreşte să dezvolte cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile angajaţilor
pentru a îmbunătăţi baza de cunoştinţe generale ale organizaţiei şi pentru a pregăti cadrul optim în care
membrii acesteia să gândească strategic, chiar dacă gândirea strategică nu este cerută de actualele posturi.
Pregătirea personalului asigură un grad înalt de profesionalism şi menţine standardul competenţelor la un
nivel ridicat. Procesul se adresează tuturor persoanelor angajate în cadrul organizaţiei şi poate fi de două

1
categorii: pregătire iniţială şi pregătire continuă. Astfel, un management eficient trebuie să cuprindă un
program de pregătire structurat ca să răspundă unor obiective cadru:
• Pregătirea trebuie realizată în strânsă corelaţie cu scopurile şi obiectivele organizaţiei, rangul
decizional şi specificul activităţii fiecărei persoane implicate în programele organizaţiei;
• Pregătirea şi antrenamentul participanţilor vor fi focalizate pe dezvoltarea aptitudinilor specifice,
pe colaborarea şi relaţionarea cu autorităţile sau alţi parteneri, relaţionarea cu diferite categorii de beneficiari,
pe utilizarea unor formulare sau documente de lucru, colaborarea între diferite compartimente ale organizaţiei
etc;
Pregătirea de specialitate nu se realizează exclusiv la numirea noului personal, ci trebuie să capete un
caracter permanent, astfel încât angajaţii să fie la curent cu noile politici şi programe, cu noile servicii şi metode
de lucru ale organizaţiei.
Urmărind schimbarea continuă a comportamentelor prin experienţe mai mult sau mai puţin directe,
companiile investesc în formare facilitând angajaţilor acumulări calitative care să se răsfrângă în procesul
producţiei de bunuri sau servicii.
Elaborarea unui program de pregătire profesională nu poate fi organizat în mod eficient decât de
profesionişti. Improvizarea acestui proces în timpul dictaturii clasei muncitoare a făcut să se creeze o adevărată
armata de pseudo-profesionişti pregătiţi în perioade foarte scurte, în spirit îngust tehnocratic, fără educarea
iniţiativei, a curiozităţii, a simţului autocritic, a dorinţei de a se perfecţiona. Numărul mare de şomeri din zilele
noastre este explicat şi de acest mod de formare.
Dacă se doreşte să fie eficient este necesar ca în procesele de pregătire profesională să se determine
etapele şi să se pună la dispoziţie mijloacele adecvate a le realiza. Proiectanţii unui asemenea program trebuie
să se întrebe: „care este filozofia mea în materie de pregătire profesională?”; cît trebuie să dureze pregătirea?;
„cine trebuie pregătit?”, „în ce scop?”.
Ciclul pregătirii profesionale include mai multe etape:
• stabilirea unei politici de pregătire profesională la nivelul organizaţiei;
• stabilirea modului de organizare a pregătirii profesionale;
• identificarea nevoilor de pregătire profesională;
• planificarea pregătirii profesionale;
• realizarea pregătirii profesionale;
• evaluarea pregătirii profesionale.
Primele două etape ţin mai mult de politica sau strategia organizaţională pe termen lung, ceea ce nu
înseamnă însă limitarea posibilităţilor de ameliorare atunci când este cazul.
Politica de pregătire profesională depinde în special de strategia generală a organizaţiei, de scopurile şi
obiectivele pe care aceasta şi le propune, de valorile pe care le promovează şi, nu în ultimul rând, de politica
specifică cu privire la resursele umane.
Organizare a pregătirii profesionale presupune punerea în practică a politicii organizaţiei care se poate
realiza în mai multe moduri şi pe mai multe căi; există organizaţii ce preferă asigurarea unei sistematizări pe
plan intern a pregătirii profesionale, care să vină în întâmpinarea tuturor nevoilor de acest gen, altele apelează la
colaboratori externi, precum instituţiile de învăţământ, firmele de consultanţă sau diferiţi ofertanţi de programe,
în timp ce anumite organizaţii adoptă calea de mijloc, asigurând personalului ce ocupă posturi de execuţie
pregătirea profesională la locul de muncă, dar lăsând pe seama colaboratorilor externi pregătirea super-vizorilor
şi managerilor.
Identificarea nevoilor de pregătire profesională se face prin analiza informaţiilor provenite de la trei
niveluri:
• nivelul organizaţional – date despre organizaţie luată ca întreg (de exemplu, despre structura ei,
serviciile prestate, necesarul de personal, etc.);
• nivelul postului – date despre atribuţii şi activităţi (de exemplu, pe de o parte, descrierea
postului, precizări despre cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile necesare personalului pentru
ocuparea postului respectiv, iar pe de altă parte, activităţile de comunicare şi conducere);
• nivelul individual – date despre angajat, cum ar fi fişa de evaluare, lista programelor de instruire
la care a participat, rezultatele testărilor etc.
În planificarea pregătirii profesionale se ţimne cont de faptul că formele de pregătire profesională pot fi
formale sau informale, se pot desfăşura în timpul sau în afara programului de lucru şi subliniază numărul şi
categoriile de personal vizate, tematica şi conţinutul activităţilor, metodele de pregătire propuse, programarea

2
preliminară a activităţilor şi costurile estimate. Metode de pregătire la locul de muncă, în timpul programului
de lucru, pot lua următoarele forme:
• instruirea la locul de muncă;
• consilierea (sau supervizarea) în timpul desfăşurării activităţii;
• delegarea de sarcini noi;
• preluarea temporară a funcţiilore şefului ierarhic.
Dintre metodele de pregătire desfăşurate în afara programului de lucru amintim:
a. în cadrul organizaţiei:
- discuţii de grup;
- exerciţiile de tipul jocului de rol;
- exerciţii de dezvoltare a deprinderilor;
b. în afara organizaţiei:
- cursuri de lungă durată;
- cursuri de scurtă durată;
- firme de consultanţă sau alte organizaţii.
În practică există o diferenţă între instruire şi dezvoltare. Instruirea (training) este organizată de firmă
pentru a facilita angajaţilor învăţarea competenţelor, comportamentelor şi cunoştinţelor legate strict de post.
Dezvoltarea înseamnă învăţarea competenţelor profesionale necesare pentru posturile prezente şi viitoare.
Învăţarea este de fapt o schimbare continuă a comportamentelor prin experienţe directe sau indirecte.
Organizaţia care investeşte în învăţare este aceea a căror angajaţi continuă să înveţe lucruri noi şi să utilizeze
ceea ce învaţă pentru îmbunătăţirea performanţelor.
În conceperea programelor de pregătire profesională trebuie să se ţină seama de răspunsurile la
următoarele întrebări:
• ce tip de instruire se are în vedere?
• cum este aceasta asigurată?
• când este realizată?
• Cine realizează pregătirea?
• Unde are loc?
• Cu ce costuri este realizată?
Realizarea propriu-zisă a pregătirii profesionale reprezintă partea practică prin care se pun în aplicare
metodele pregătite în etapa anterioară a planificării.
Evaluarea pregătirii profesionale face parte din procesul de control al pregătirii, iar metodele ei urmăresc
să obţină feed-back-ul privind rezultatele obţinute şi să stabilească cu ajutorul acestuia valoarea pregătirii în
vederea unei eventuale îmbunătăţiri a programului dacă aceasta este necesară. Evaluarea pregătirii profesionale
poate fi concepută ca un proces în care se pot măsura următoarele aspecte:
• reacţia sau atitudinea beneficiarilor faţă de structura şi calitatea programului de instruire;
• cunoştinţele acumulate în procesul de pregătire;
• modificarea comportamentului celor instruiţi;
• rezultatele practice obţinute în urma pregătirii.

CAPITOLUL I

Lămuriri noţionale şi componenetele formării profesionale

Conceptul de formare trebuie lămurit, deoarece multiplele sale sensuri s-ar putea să introducă
ambiguitate pentru scopul pe care ni l-am propus.

I.1 Ce este formarea?

Formarea (în sens larg) este definită ca proces instructiv–educativ de achiziţie de comportamente,
atitudini, cunoştinţe necesare individului uman pentru a face faţă provocărilor ambianţei în diversele paliere
de integrare socio-economică. În acest sens, formarea este procesul instructiv-educativ practicat în instituţiile

3
de învăţămănt începând de la cele mai de jos niveluri. Acest proces are un curs relativ “forţat” deoarece este
obligatoriu, are cicluri de învăţâmânt impuse central, metode consacrate prin practică îndelungată şi finanţare
majoritar guvernamentală. Crearea de manuale şi metode de predare alternative face ca acest tip de formare să
cunoască restructurarea şi dinamizarea. În sens restrâns, formarea este procesul de modelare cognitivă şi
comportamentală prin care se transmit membrilor unei organizaţii cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele necesare îndeplinirii activităţii lor. In viziune restrânsă, sensurile care derivă din verbul a
forma sunt multiple: a modela, a dezvolta, a fasona, a participa. În psihologia muncii, unde se utilizează
frecvent, formarea este o procedură care constă în a transmite angajaţilor cunoştinţe şi competenţe necesare
îndeplinirii muncii lor(Shimon L.Dolan, Gérard Lamoureuax, 1990).. Formarea poate să se refere strict la o
meserie şi, în acest caz, constă dintr-un curs urmat pentru a obţine o calificare. O formare se poate refereri la
diferite categorii de de persoane, la mai multe categorii de meserii, la mai multe categorii de aptitudini şi
competenţe şi, în acest caz, face în general referinţă la un curs limitat în timp urmat de către un grup de
persoane şi girat prin unul sau mai mulţi formatori
Din acest punct de vedere am putea defini formarea profesionala ca fiind un ansamblu de actiuni
instructive, dirijate si concordante, care au ca obiective asigurarea unui volum de cunoştinţe si a unei
experienţe practice si dezvoltarea unui set de aptitudini si a unui pattern atitudinal, toate acestea fiind
necesare pentru realizarea in condiţii de eficienta a cerinţelor unei profesii
Prin formare se urmareste dezvoltarea unor capacitati iar prin dezvolare imbunatatirea celor existente. Unii
autori definesc formarea ca fiind competenta unui individ in a-si indeplini cu succes sarcinile de la locul de
munca. Din aceasta perspectivă, competenta presupune existenta urmatoarelor constituente:
• Un volum de cunoştinţe dobândite in concordanta cu natura sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite in
cadrul postului ocupat;
• Un set de aptitudini de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concreta realizata in condiţii de munca
reale;
• Experienţă practica de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concreta realizata in condiţii de munca
reale;
• Un ansamblu de atitudini conducând spre mobilizarea persoanei in sensul realizării eficiente a sarcinilor
de serviciu.
Tot în acest domeniu, are sensul de modificare voluntară a comportamentului adulţilor în sarcinile de
natură profesională. Ea cuprinde în mod normal, fazele de definire a obiectivelor în termeni de comportament,
de elaborare a programului, de aplicare a programului(cu folosirea eventuală a diferitelor tehnici de
comunicare) şi de validare.În privinţa obiectivelor se disting mai multe tipuri
• Obiective de lung termen sau de intenţii generale(pentru întreprinderi, pentru servicii de
formare, pentru formaţi);
• Obiective de scurt termen;
• Obiectivele formatorului;
• Obiective în termen de achiziţii(ucenicie, învăţare);
• Obiective în termeni de performanţe la locul de muncă;
• Obiective intermediare;
• Obiective specifice;
• Obiective explicite;
• Obiective implicite;
• Obiective mentaliste;
• Obiective comportamentale.
• Obiective de savoir, savoir-faire, savoir-être.
În privinţa ultimilor termeni folosiţi în special în zona francofonă facem precizarea semnificaţiei lor:
• Savoir are semnificaţia de obiectiv cognitiv sau cunoştinţe;
• Savoir-faire are semnificaţia de obiectiv psihomotor sau competenţe
• Savoir-etre are semnificaţia de obiective afectiv sau comportament
Indiferent dacă formarea este teoretică, tehnică sau comportamentală, aceasta conţine trei registre de
obiective şi este util pentru formatori, formaţi şi cei care au comandat stagiul ca obiectivele să fie formulate
în aceşti termeni care au « prins rădăcini» în literatura de specialitate francofonă.

4
Sophie Courau, expert în concepţia centrelor de formare internă în întreprinderi şi conducerea
proiectelor în dezvoltarea de resurse umane, indică în lucrarea Les outil d;excellence du formateur.
Pedagogie et animatin (ESF éditeur, Paris,1996) lista verbelor pentru fiecare obiectiv.

Savoir Savoir-faire Savoir-être


A cunoaşte A repara A se adapta
A înţelege A controla A dedramatiza
A defini A utiliza A simţi
A preciza A acţiona A se integra
A reţine A face A se motiva
A numi A schimba
A recunoaşte A sesiza
A memoriza A citi
A redacta

Astfel, după terminarea unui stagiu Word, participanţii vor fi capabili de .


• A cunoaşte funcţionarea generală a ordinatorului, utilitatea şi limitele programului
Word(savoir)
• A utiliza funcţiile de bază ale programelor pentru a sesiza, a corija şi a imprima un text, a
realiza punerea în pagină a literelor, notelor, rapoartelor, a concepe şi elabora tabele statistice şi grafice simple
(savoir-faire)
• A dedramatiza informatica şi a se simţi degajat în utilizarea tratamentului textelor (savoir –
être)

În consideraţiile definitorii anterioare anterioare, formarea are sensul modelării multiple în planurile
cognitiv şi comportamental în vederea asigurării necesarului de instrucţie şi educaţie pentru integrarea
individului în societate. Procesul de formare este diferenţiat în funcţie de concepţiile pedagogice,
condiţionarea economico-socială şi sistemul educaţional. Pedagogia, în principal, şi o serie de discipline
socio-umane precum psiho-pedagogia şi sociologia educaţiei sunt disciplinele care teoretizează acest sens
primar, strâns legat de instituţia şcolară tradiţională. Profesioniştii procesului de formare în acest prim sens
au creat o mare diversitate de metodici adecvate unor varii domenii..
Teoretic, procesul de educare a omului se poate împărţi în două:
1. procesul instructiv-eduativ care asigură baza formării pentru profesie (tinereţe);
2. procesul perfecţionării în profesia pentru care s-a format.
Această separare este impusă de evoluţia socială caracterizată de acumulări progresive de cunoştinţe
generale şi specifice care sunt din ce în ce mai numeroase şi mai greu de gestionat. Revoluţia informaţională şi
tehnologică fără precedent impune restructurarea concepţiilor pedagogice implicate în procesul de instrucţie şi
educaţie. Practic, se observă nu doar o acumulare de cunoştinţe ci şi o restructurare a lor O parte din
cunoştinţe sunt perene şi o alta supusă unui proces de perimare sau primenire. Această a doua parte impune ca
formarea să nu fie rezervată unei anumite perioade din viaţă ci să fie o activitate continuă, adică desfăşurată în
forme instituţionalizate pe tot parcursul vieţii. Ignorarea acestei necesităţi sociale duce la desinserţie şi
marginalizare socială, la lipsă de comunicare, la degradare profesională. Organizaţiile guvernamentale şi
neguvernamentale actuale sunt foarte conştiente că un climat sănătos în interiorul lor nu se poate menţine
decât prin formare continuă.
Prezentul curs de formare se centrează preponderent pe sensul de formare în organizaţii care este foarte
răspândit în actualitatea educativă ca urmare a presiunii ambianţei socio-economice şi nevoilor de adaptare a
indivizilor. Organizaţiile care practică formarea continuă sunt cele în care angajaţii îşi dezvoltă în permanenţă
capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevărat, în care sunt protejate şi stimulate modele de
gândire inedite şi exploratorii, în care aspiraţia colectivă este liberă şi în care oamenii învaţă tot timpul cum să
înveţe împreună. Optica acestor organizaţii pune în evidenţă condiţia sine qua non a muncii competitive,
informate, eficiente în luarea deciziilor, în care managerii se implică în procesul implementării misunii şi
valorilor organizaţiei. Organizaţiile elaboreaza pentru aceasta politici, planuri, programe de formare şi
perfecţionare
5
I.2 Factori importanti ai dezvoltării şi formării profesionale

Acesti factori sunt globalizarea competitiei, schimbarile majore in tehnologie, uzura morala a
cunostintelor, schimbari majore ale fortei de munca. Ii vom descrie pe scurt pe fiecare dintre acesti factori:
• Globalizarea competitiei se refera la faptul ca exista firmele şi companiile care lupta pentru
supremaţie economica fără a mai ţine cont de graniţele naţionale sau continentale. In aceste condiţii ele au
acces la oricare dintre pieţe, iar orice alt producător trebuie sa fie capabil sa facă fata concurentei oricărui alt
producător mondial. Curentul globalizării care nu poate fi ignorat face ca în domeniul formării să se impună
standarde de calitate ca expresie a nevoii de optimizare a efortului de ameliorare a condiţiei umane . Noţiunea
de standard este strîns legată de cele de economie cognitivă şi de performanţă. O operaţie profesională sau un
ansamblu de operaţii poate fi făcută în mii de feluri, dar doar câteva din acestea se dovedesc a duce la
performanţă, la optimizare cognitivă şi la costuri temporale şi financiare minime.
• Schimbarile majore din domeniul tehnologic care au avut un ritm alert in ultimele decenii. Firmele
se confrunta cu problema cuceririi pietelor, cu aceea a adaptării la schimbarile ce survin in tehnologii si cu
inovarea permanentă. Astazi nu-si mai are loc intr-o firma vechiul angajat, angajatul executant pasiv, ci acel
angajat care vine cu idei noi, care îşi expuna propriile pareri referitoare la prosperitatea firmei, care fructifică
sugestiile de imbunatatire a activitaţii provenind de la alti colegi. Chiar si intr-o firma foarte mica, orice angajat
trebuie sa invete sa utilizeze calculatorul, sa aiba un minim necesar de cunostinte in acest domeniu, deoarece
computerul a devenit o parte a activitatii profesionale.
• Uzura morala a cunostintelor se refera la faptul ca anumite cunostinte se primează rapid şi nu se mai
pot aplica practică productivă, deoarece au fost depaşite de noile tehnologii. In societatea de astăzi, cunostintele
învăţate în timpul scolii pot fi depasite deja in momentul in care tânărul se încadrează pe un post. Acesta este
motivul pentru care se realizează perfectionari continue şi pentru care la acestea nu participă o mică parte din
angajaţi, ci quasi-totalitatea acestora.
• Schimbari majore ale fortei de munca. Unele dintre schimbarile care afecteaza forta de munca sunt
cele referitoare la cresterea gradului de educare a salariatilor si la nevoia tot mai puternica de a participa la
luarea deciziilor care privesc viata organizaţiei.

I.3.Organizaţia – repere sociale-economice importante pentru formare

Câmpul de studiu al organizaţiilor este unul vast, motiv pentru care facem precizări privitoare la
restricţia acestuia la domeniul formării. Vom face o prezentare condensată a rolului şi semnificaţiei prezenţei
organizaţiei în lumea de astăzi, în fapt o sinteză a contribuţiei în această direcţiei de reputatul teoretician
american al managementului Peter F Drucker. Consideraţiile respective sunt impuse de influenţa copleşitoare
a organizaţiilor în lumea actuală. Specialistul în formare profesională de “ciocneşte” de organizaţii la orice
pas, chiar dacă şi-a căpătat statul liberal de profesare.
Organizaţiile moderne sunt apărute în a două jumătate a secolului al XIX-lea în Europa Occidentală şi
Statele Unite şi teoretizate începând imediat după al doilea război mondial. Modele de început de organizaţii
moderne din diverse domenii sunt considerate armata prusacă şi întreprinderea de automobile cu bandă
rulantă construită de Henry Ford. Revoluţia managementului a făcut să fie evident faptul că organizaţiile sunt
create pentru un anumit scop, sunt întotdeauna specializate şi sunt deosebite de “comunitate”, “societate” şi
“familie”. Societatea şi comunitatea sunt multidimensionale, în calitate de medii ale traiului uman.
Organizaţia este un instrument şi, ca orice instrument, cu cât este mai specializat, cu atât este mai mare
capacitatea sa de a-şi îndeplini menirea pentru care a fost creat. Organizaţiile pot să facă parte din comunitate,
dar nu pot fi ale comunităţii. Fiecare organizaţie are un sistem de valori care este determinat de funcţia sa.
Funcţionarea organizaţiei la standarde înalte presupune ca membrii săi să creadă că activitatea organizaţiei
contribuie la viaţa comunităţii şi societăţii în care trăiesc oamenii, ca atare, fiecare organizaţie trebuie să-şi
asume răspunderea deplină, indiferent de domeniul în care activează, pentru efectele pe care le produce asupra
angajaţilor, mediului, clienţilor şi tuturor persoanelor şi lucrurilor cu care vine în contact.
Organizaţia modernă, consideră Peter F. Drucker, este compusă din specialişti şi , ca o consecinţă a
acestui fapt, misiunea ei trebuie să fie foarte clară. Fiecare îşi va defini rezultatele în funcţie de specialitatea
proprie şi îşi va impune valorile la nivel de organizaţie. Doar o misiune comună, bine definită şi delimitată, îi
va ţine împreună pe membrii organizaţiei şi îi va permite acesteia să obţină rezultate. Fără o asemenea
misiune, organizaţia îşi va pierde credibilitatea şi capacitatea de a atrage acele persoane de care are nevoie
6
pentru a funcţiona. Organizaţiile se află totdeauna în concurenţă pentru cea mai importantă resursă a sa:
oameni înalt calificaţi, bine informaţi. Optica patronilor secolului al XIX-lea - “ oamenii au mai mare nevoie
de noi decât avem noi nevoie de ei” – a devenit revolută, tendinţa care se profileazâ în zilele noastre fiind
aceea de a atrage oameni, de a-i păstra, de a le recunoaşte meritele, de a-i recompensa, de a-i stimula, de a le
servi interesele şi de a-i mulţumi. Diversitatea tipurilor de organizaţii moderne face ca angajatul, în calitate de
persoană plătită pentru ceea ce face, să nu mai constituie majoritatea covârşitoare a membrilor, noile realităţi
evidenţiind prezenţa unui mare număr de voluntari printre membri
În câmpul organizaţiilor actuale este disting aşa-numiţii lucrători bazaţi pe cunoaştere (specialişti de
înaltă calificare) care reprezintă deja 35-40 % din numărul total al angajaţilor. Între aceştia şi organizaţii există
relaţii complet diferite decât cele cunoscute până acum. Dacă cu ceva timp în urmă se vorbea de braţe de
muncă, astăzi termenul cel mai potrivit este cel de resurse umane. Lucrătorii bazaţi pe cunoaştere posedă
“mijloace de producţie” - cunoştinţele proprii, particularitate care le asigură independenţa şi mobilitatea.
Investiţia de pregătire a unui lucrător bazat pe cunoaştere este mult mai mare decât pentru pregătirea unui
lucrător manual. Peter Drucker rezumă bine particularitatea lucrătorilor bazaţi pe cunoaştere : “Maşiniştii din
fabrică făceau ceea ce li se spunea. Maşina hotăra nu doar ce să facă, ci şi cum să lucreze. Angajatul bazat pe
cunoaştere poate avea foarte bine nevoie de o maşină, fie că este vorba despre un calculator, un aparat de
analiză cu ultrasunete sau un telescop. Însă maşina nu-i va spune acestuia ce să facă, darămite cum să lucreze.
Iar fără aceste cunoştinţe, care aparţin angajatului, maşina nu produce”( Drucker, Peter, 1998). Aceşti lucrători
nu pot fi coordonaţi efectiv, organizaţii trebuind să pună în aplicare o serie de politici de personal pentru a-şi
asigura loialitate lor. Deoarece loialitatea nu se mai poate obţine doar prin salariu, organizaţia trebuie să
procedeze la crearea unor condiţii care să le ofere posibilităţi excepţionale de valorificare a cunoştinţelor.
O organizaţie modernă formată din specialişti este o organizaţie de persoane egale, de colegi , de
asociaţi. Nu există cunoştinţe mai importante sau mai puţin importante, fiecare este apreciat în funcţie de
contribuţia sau atingerea unui obiectiv comun. În consecinţă, organizaţia modernă nu poate fi o organizaţie
din şefi şi subordonaţi şi trebuie structurată ca o echipă

I.3.1 Organizatia eficace

Consultanţii din domeniul managementului Th. J. Peters şi R. H.Waterman au identificat 8


caracteristici comune în 42 de companii americane de mare succes (printre care HP, Procter & Gamble,
General Electric etc.):
1. orientarea spre acţiune. Aceste organizaţii nu sunt paralizate de indecizie, fiind orientate
spre acţiune. Această orientare împinge practic compania spre a experimenta idei noi ;
2. apropierea faţă de consumator. Acest atribut reflectă o puternică preocupare faţă de
consumatori, o practică a păstrării dialogului permanent cu ei şi a primirii de feed-back din partea lor.
Ascultarea atentă a consumatorilor produce idei pentru noi servicii şi produse ;
3. autonomie şi spirit întreprinzător. Aceste companii pun accent pe inovaţie şi promovează
spiritul întreprinzător în cadrul organizaţiei. Ele introduc autonomia, încurajează şi sprijină noile idei, ca
şi asumarea de riscuri;
4. productivitate prin oameni. Companiile care promovează excelenţa în afaceri consideră
oamenii drept cea mai valoroasă resursă a lor. Sentimentul general este că oamenii sunt importanţi ca
persoane creative, integre şi responsabile, şi nu ca nişte simple instrumente. Elementele cheie sunt
încrederea şi tratarea oamenilor cu demnitate şi respect;
5. managementul orientat spre valori. Acest lucru înseamnă că managerii din organizaţie nu
sunt izolaţi de activităţile de zi cu zi. Membrii organizaţiei observă modul în care managerii cu valori
înalte intră în contact cu ei. Câteva dintre valorile care orientează aceste organizaţii sunt:
• credinţa că sunt cele mai bune;
• credinţa că lucrează bine, acordând atenţie detaliilor;
• credinţa că oamenii sunt importanţi ca indivizi;
• credinţa în superioritatea calităţii produselor/serviciilor lor;
• credinţa în sprijinirea inovaţiei;
• credinţa în importanţa comunicării;
• credinţa în recunoaşterea importanţei creşterii economice şi a profitului.

7
6. păstrarea domeniului. Companiile îşi cunosc tipul afacerilor şi îşi păstrează domeniul de
activitate, adică ceea ce cunosc cel mai bine să facă;
7. structură simplă şi conducere restrânsă. Deşi aceste companii sunt mari şi profitabile,
structura lor organizaţională este simplă, iar numărul persoanelor din conducerea de vârf (top
managementul) este păstrat cât mai mic cu putinţă, pentru a permite flexibilitatea pe care mediul o
impune.
8. structuri concomitent înguste şi largi. Companiile care promovează excelenţa în afaceri
sunt organizate atât în mod centralizat, cât şi descentralizat. Ele încearcă să ofere autonomie şi să
coboare autoritatea (în sensul aducerii locului de adoptare a deciziilor la un nivel ierarhic inferior), însă
în condiţiile menţinerii centralizării funcţiilor lor fundamentale. Organizaţiile deopotrivă “înguste şi
largi” sunt, pe de o parte, controlate în mod riguros, mai ales în ceea ce priveşte valorile lor esenţiale,
însă, pe de altă parte, permit manifestarea autonomiei, inovaţiei şi spiritului antreprenorial.
Analiza lui Peters şi Waterman a avut un puternic impact asupra gândirii manageriale a deceniului al
nouălea al secolului XX. Au fost culese puţine date în mod sistematic (aproape toate prin intervievarea
persoanelor selectate), iar cele opt caracteristici, deşi au un anumit grad de validitate, nu au un
fundament solid, nefiind sprijinite în mod clar de rezultate stricte ale cercetării. Totuşi, multe companii
au folosit aceste atribute pentru a revizui funcţionarea lor astfel încât să ştie ceea ce ar trebui schimbat în
vederea creşterii eficacităţii lor.
Peters şi Waterman prezintă o viziune proprie asupra eficacităţii organizaţionale şi asupra a ceea ce
reprezintă eficacitatea. În literatura de specialitate există formulate şi alte puncte de vedere cu privire la
eficacitatea organizaţională.
O modalitate de a analiza eficacitatea organizaţională o reprezintă determinarea gradului în care sunt
îndeplinite obiectivele organizaţionale. Cu cât sunt atinse mai multe obiective, cu atât este mai mare
nivelul eficacităţii. Dacă o organizaţie îşi poate cuantifica obiectivele în termeni de profit, vânzări sau
cotă de piaţă şi poate demonstra în cifre că aceste obiective sunt atinse, mulţi analişti vor aprecia că
respectiva organizaţie este eficace.
Îndeplinirea obiectivelor este un proces dificil de utilizat în evaluarea anumitor tipuri de organizaţii.
Unele organizaţii au obiective greu de cuantificat. Obiectivul unei organizaţii care prestează servicii
poate fi “furnizarea de servicii care să conducă la dezvoltarea şi progresul comunităţii”. În ce fel pot fi
măsurate dezvoltarea şi progresul în acest context? Cum se poate şti că serviciile oferite au contribuit
sau nu în această direcţie?
De asemenea, organizaţiile pot avea obiective oficiale sau neoficiale (ale membrilor lor). Care sunt
în această situaţie adevăratele obiective ale organizaţiei – cele oficiale sau cele neoficiale?
O altă modalitate de evaluare a eficacităţii organizaţionale este de a considera organizaţia drept un
vehicul prin care se atinge performanţa individuală. Gradul de eficacitate este determinat ca urmare a
analizării tuturor indivizilor şi a identificării gradului în care fiecare dintre ei îşi îndeplineşte obiectivele
personale. Dacă un mare număr de indivizi nu îşi ating obiectivele, atunci organizaţia nu este eficace.
Această metodă prezintă anumite deficienţe. Unele organizaţii funcţionează mai ales în echipe sau
unităţi, iar succesul lor poate fi măsurat doar prin analizarea rezultatelor echipei şi nu ale individului.
Într-o abordare sistemică, eficacitatea este determinată prin evaluarea modului în care organizaţia
face faţă cerinţelor şi conexiunilor externe. Dacă o organizaţie nu reuşeşte să facă faţă concurenţilor,
sindicatelor sau condiţiilor economice, atunci ea poate fi considerată drept un sistem deschis ineficace.
În ceea ce priveşte aspectele interne ale sistemului, dacă o organizaţie nu poate asigura intrări
adecvate sau nu poate procesa intrările în mod adecvat astfel încât ieşirile să fie realizate, atunci se poate
aprecia faptul că organizaţia respectivă este ineficace. În condiţiile în care ieşirile constituie, de regulă,
obiective ale organizaţiei, înseamnă că intervin elemente ale abordării “îndeplinirii obiectivelor”.
Datorită faptului că analiza sistemică identifică domeniile din interiorul sau din exteriorul
organizaţiei care-i influenţează ieşirile, unul dintre avantajele principale ale acestei abordări îl reprezintă
posibilitatea de a diagnostica acei factori care influenţează în mod negativ rezultatele obţinute de către
organizaţie.
O altă abordare posibilă a eficacităţii o reprezintă evaluarea forţei culturii unei organizaţii. Aceasta
presupune determinarea gradului în care oamenii din organizaţie înţeleg şi urmează normele,
standardele şi valorile organizaţiei. În cazul unei culturi slabe, oamenii fie nu înţeleg valorile acesteia,
fie, înţelegându-le, nu sunt de acord cu ele.

8
Într-o cultură puternică, oamenii acceptă şi trăiesc după valorile culturale clar evidenţiate în
organizaţie. O organizaţie eficace are o cultură puternică atunci când normele şi valorile sunt clare şi
împărtăşite pe scară largă de către toţi membrii săi şi oamenii de pe toate nivelele ierarhice le înţeleg şi
le acceptă, comportându-se conform acestora.
Indicatorii folosiţi în organizaţii pentru estimarea eficacităţii acestora sunt:
1. productivitatea, care arată capacitatea unei organizaţii de a transforma intrările în ieşiri
cantitative şi calitative aşteptate. Productivitatea se exprimă ca volum fizic al producţiei pe om/oră, pe
maşină/oră;
2. satisfacţia membrilor, care se referă la gradul în care organizaţia satisface nevoile membrilor săi
şi le menţine moralul. Satisfacţia membrilor organizaţiei se reflectă în veniturile obţinute de angajaţi,
numărul grevelor, rata morbidităţii şi a absenteismului;
3. costul. O organizaţie care consumă mai multe resurse decât posedă nu este eficace. Datorită
faptului că unele organizaţii nu sunt orientate spre profit, uneori este mai utilă perceperea lor drept
centre de cost şi nu drept centre de profit. Eficacitatea într-un centru de profit este măsurată prin
compararea veniturilor obţinute cu cheltuielile. Eficacitatea într-un centru de cost este măsurată prin
compararea performanţelor realizate în limitele bugetului stabilit. O modalitate de a măsura eficacitatea
costurilor o reprezintă eficienţa – mărimea efectului/rezultatului obţinut raportat la o unitate de resurse
folosite. O organizaţie poate să fie eficientă (de exemplu, să înregistreze o productivitate înaltă a
muncii), dar să fie ineficace. Dacă în activitatea pe care o desfăşoară angajaţii urmează o listă greşită de
priorităţi, ei pot fi foarte eficienţi muncind foarte mult, dar fără să atingă obiectivele cu adevărat
importante.
4. adaptabilitatea, care reprezintă interfaţa cu mediul extern şi urmăreşte gradul în care organizaţia
face faţă factorilor externi care influenţează organizaţia. Dacă organizaţia nu poate face faţă forţelor
externe şi astfel, nu-şi poate asigura intrările, nu poate realiza transformările şi nu poate obţine ieşirile
adecvate, atunci organizaţia este ineficace.

Valorile etice şi sociale în practica formării

Formarea profesională se adresează întregii personalităţi umane şi are la bază un întreg areal de valori.
În consideraţiile asupra formării, respingem percepţia rigidă a formării de simplu ansamblu de tehnici de
transmitere a cunoştinţelor şi consolidare a deprinderilor, în favoarea unei viziuni largi de proces complex
de asimilare de cunoştinţe, deprinderi şi competenţe strâns legat de valorile sociale şi culturale ale epocii în
care trăim. O astfel de viziune aparţine celebrului sociolog german Max Weber care surprinde în
“Protestantismul şi spiritul capitalismului” componentele ambianţei complexe care au stat la baza
dezvoltării sistemului capitalist. Mai ales în perioada totalitară, capitalismul a fost prezentat unilateral şi
sărăcit de complexitatea sa, fiind considerat o perioadă de acumulare de averi prin exploatarea nemiloasă a
clasei paupere. Acumularea de capital a avut la bază un cumul de valori, începând cu capitalul religios, cu
întreg ansamblul său educaţional şi moral-formator, continuând cu teorii economice şi cu trăsăturile în care
se vizează performanţa. Fără a avea o bază solidă şi înţelegerea tuturor mecanismelor reglatorii ale realităţii
socio-umane se profilează pericolul edificării a unui “capitalism de carton” în care actorii se manifestă prin
comportamente economice care înglobează primitivism, ignoranţă şi aroganţă, adevăratatele valori ale
constituirii capitalismului rămânând ignorate, dacă nu necunoscute. Un asemenea capitalism “curat balcanic”
nu realizează importanţa factorului uman în realizarea prosperităţii firmei. “Strategia” capitalismului de
carton vizează licitaţii trucate, mituirea funcţionarilor care gestionează banul public, neonorarea obligaţiilor
financiare către stat prin evaziune fiscală, producerea de mărfuri contrafăcute, crearea de jocuri piramidale,
falimentări forţate ale unor întreprinderi de stat , etc…

I.4 Scurt istoric al formării post-şcolare

Semnele noului au apărut la începutul secolului 19, odată cu apariţia andragogiei., disciplină care se
ocupă cu educaţia adulţilor. Termenul de andragogie a fost folosit pentru prima dată în anul 1833 de
profesorul germen de gramatică Alexander Kapp. Folosirea sa limitată ca urmare a opoziţiei unor pedagogi
9
tradiţionalişti a făcut ca impunerea sa să dureze apropape un secol, Este folosit din nou abia în anul 1921 în
lucrările ştiinţifice ale cercetătorului german în ştiinţe sociale Eugen Rosenstock care face consideraţii asupra
specificităţii asupra acestui domeniu ştiinţific, asupra fundamentelor teoretice şi metodelor care trebuiesc
folosite. Teoretizarea specificului învăţării adulţilor este accelerată după primul război mondial în Europa şi
Statele Unite ale Americii. În anul 1926 apare în Statele Unite Asociaţia Americană pentru Educaţia
Adulţilor în cadrul căreia apar două direcţii de cercetare ale căror promotori sunt cunoscuţii psihologi
americani E.L. Thorndike şi E.C. Lindeman. Primul teoretician se orientează mai mult asupra posibilităţilor de
învăţare ale adulţilor decât pe proces.Prin cercetări de anvergură, Thorndike a adus argumente în favoarea
teoriei după care centrele de interes şi posibilităţile de a învăţa ale adulţilor sunt diferite de cele ale copiilor.
Cel de-al doilea teoretician îşi propune să descopere modul în care adulţii învaţă. El a creat o metodologie
de învăţare a adulţilor, fiind puternic influenţat de filosoful şi pedagogul pragmatist american J. Dewey.
În continuare, ideile despre educaţia adulţilor sunt dezvoltate de specialişti precum Roger Mucchielli,
Bernice McCarthy, Malcom Knowless
Referindu-ne la realitatea franceză, formarea post-şcolară cunoaşte o dezvoltare considerabilă după 1998,
un activ din 3(cheltuieli educatuive de 140 de miliarde franci, din care formarea continuă 140 de miliarde,
funcţia economică este trecută pe prim plan). Politicienii consideră educaţia permanentă ca obiectiv de
promovare socială. Conştientizarea acestui fapt la nivelul organismelor legislative a dus la crearea unui cadru
legal de acordare a concediilor pentru formare şi perfecţionare. Actualmente, funcţia sa principală este de a
dota muncitorili(angajaţilor) cu cunoştinţe şi competenţe cerute prin progresul tehnologic şi schimbările
organizaţionale care le însoţesc
De-a lungul anilor conceptul de formare profesionala a fost privit si inteles din diferite perspective. După
anii ’50 au apărut noţiunile de educaţie permanentă şi formare continuă.
Înainte de 1950 formarea nu era privita decat ca fiind initiala, cunostintele profesionale generale fiind
achizitionate inainte de debutul carierei profesionale, prin cicluri de formare specifice- scoli de meserii,
universitati tehnice etc.. Abia dupa finalizarea acestui stadiu urma sa aiba loc dezvoltarea profesionala care se
facea la locul de munca, dupa principiul „furtului meseriei” de la angajatii mai vechi.
Explozia tipurilor de formare moderne este impulsionată de apariţia ansamblului de preocupări privind
resurselor umane reunite sub umbrela de Managementul Resurselor Umane, Gestiunea Personalului ,
denumiri apărute în anii ’80. Formarea este o componentă din acest ansamblu, care a rezultat prin gestionarea
sistematică a presiunilor realităţii social-economice.

Insa odată cu dezvoltarea managementului ştiinţific, americanii au initial o strategie de formare continua,
vizand dezvoltarea competentelor profesionale ale angajatilor, iar dupa intrarea într-o întreprindere, asimilarea
cunostintelor profesionale de-a lungul întregii vieţi profesionale. Aceasta masura nu a aparut intamplator, ci
datorita faptului ca noile intreprinderi moderne, spre deosebire de cele anterioare, erau supuse unor presiuni
de adaptare, de reorganizare, de modernizare ca efect al unor schimbari tehnologice rapide si al unui context
concurential tot mai dinamic.
Firmele japoneze au pus accentul pe un aspect foarte important al formarii profesionale, si anume
dezvoltarea profesionala prin ocuparea unor posturi din catgegorii diferite. In concepţia managerilor japonezi,
strategia occidentala de supra-specializare a unui angajat intr-un domeniu îngust are carenţe , deoarece reduce
flexibilitatea firmei si şansa acesteia de a face fata cu rapiditate schimbărilor majore care au loc. Pentru a avea
succes atunci când firma se reorganizează, formarea angajaţilor va urma următorul traseu de formare. La
început angajatul porneşte de la baza ierarhiei, ocupă succesiv posturi diferite atât progresiv, pe nivele
ierarhice diferite, cât si orizontal, în celelalte departamente ale firmei. Astfel, un angajat al unei firme de
componente electronice va lucra câţiva ani in secţiile de producţie dar si in cadrul departamentului de
prospectarea pieţii si chiar in cele de vânzări sau contabilitate. Mizând pe o evoluţie ierarhica lentă, fiecare
angajat este încurajat sa exploreze si să se formeze pentru mai multe sectoare ale activităţii firmei şi să aleagă
domeniul în care îşi găseşte o împlinire aptitudinală.
In acest mod, orice angajat este capabil sa se adapteze rapid la noi contexte si posturi cu competente
multiple. Pe lângă acest fapt având o astfel de experienţă anterioara in domenii conexe si de competente
multiple, angajaţii sunt încurajaţi sa pună in practica noi idei, care pot duce la scăderea costurilor de producţie.
Formarea continua a devenit asa de importanta incat s-au adoptat noi legi care sa sprijine aceasta
evolutie. De exemplu in Franta a fost elaborata o lege speciala numita „Legea 1%” in iulie 1971, care
specifica foarte clar ca fiecare firma trebuie sa utilizeze 1% din masa salarială anuală pentru formarea
continua a propriilor angajati, ori daca legea nu se respecta acest procent va fi platit ca impozit la stat.
10
În anii 1980 s-a ajuns ca unele firme bazate pe un managament participativ sa depaseasca cote de 10%
din masa salariala pentru formarea profesionala a angajatilor. In ultimele decenii s-au observat schimbari şi în
ceea ce priveste tematica strategiilor de formare, trecandu-se de la teme centrate pe aspecte tehnice si
tehnologice la teme centrate pe abordarea culturii organizationale, managementul calităţii totale, gestiunea
prin obiective, functionarea echipelor de proiect, strategii de formare profesionala si organizationala.

I.5 Domeniile de interes ale procesului de formare profesionistă

Interesul pentru domeniul formării profesioniste are următoarele direcţii exprimate interogativ:
• Care sunt fundamentele teoretice ale formării?
• Cât de vast şi de diversificat este câmpul formării?
• Care sunt actorii acţiunii de formare?
• Care sunt principalele metode de formare?
• Cum sunt realizate proiectele de formare?
• Care sunt consecinţele lipsei de formare profesională sau ale formării deficitare?

I.5.1.Fundamentele teoretice ale formării


În activitatea de formare, conceptul fundamental este cel de învăţare. Definiţiile învăţării sunt diverse şi
numeroase, care pot fi grupate în două mari tendinţe: una din acestea foloseşte în definiţia învăţării termenul de
modificare de comportament, alta face referinţă la o modificare a cunoştinţelor individului. Prima tendinţă
o exemplificăm printr-o definiţie din 1977 a lui Maurice Reuchlin care spune că se poate afirma că “există
învăţare când un organism, plasat de mai multe ori în aceeaşi situaţie, îşi transformă conduita sa într-un mod
sistematic şi relativ stabil”. F. Doré şi P. Mercier consideră, în spiritul celei de-a doua tendinţe, că “a învăţa
constă în a achiziţiona cunoştinţe despre lumea care ne înconjoară, sau a le modifica” Prima tendinţă se referă
la comportamente direct observabile, a doua la modificările interne ale individului. Raportul între învăţare şi
performanţă, adică între modificarea potenţialităţilor individului, este evidenţiat prin definiţia lui Christian
George. După acest autor, învăţarea este o “modificare capacităţii individului de a realiza o sarcină sub
efectul interacţiunii cu ambianţa sa.” La întrebarea “cum învăţăm”, se conturează două mari moduri de a
învăţa, după cum se operează prin experienţă directă cu ambianţa sau prin intermediul unei interacţiuni sociale.
Conceptul de învăţare ocupă o poziţie centrală în curentul behaviorist din psihologie, dar dezvoltarea
perspectivei cognitiviste se însoţeşte de o deplasare a centrului de interes. Psihologia cogntivă este înainte de
toate o psihologie a cunoştinţei. Este interesată prioritar de modul de achiziţie a cunoştinţelor, de modul de
stocare în organism şi de utilizare în viaţa noastră cotidiană. Accentul este pus pe organizarea şi gestiunea
cunoştinţelor. Urmare directă a acestui fapt este marginalizarea noţiunii de învăţare şi privilegierea conceptului
de memorie, definit ca un sistem permiţând de a achiziţiona informaţii, de a le stoca, apoi de a le utiliza.
Această evoluţie are drept consecinţă, chiar o redefinire a conceptului de învăţare. De la o definiţie în termeni
de modificare comportamentală survenită ca urmare a unei experienţe trăite, cognitiviştii se vor orienta către o
definiţie în termeni de modificări de cunoştinţe ale individului. Autorii citaţi anterior, Doré şi Mercier propun o
definiţie pentru această optică: a învăţa constă în a achiziţiona şi a modifica reprezentări ale ambianţei. În
psihologia cognitivă, reprezentările sunt modele interiorizate pe care individul le construieşte despre ambianţa
sa şi despre acţiunile acestei ambianţe, În perspectivă cognitivistă, a învăţa înseamnă a integra informaţii noi în
memorie. În consecinţă, studiul învăţării presupune insistenţa asupra mecanismelor de achiziţie a noilor
cunoştinţe.
Marii teoreticieni ai învăţării (Watson, Guthrie, Hull, Skinner sau Tolman) au un obiectiv asemănător,
anume de a elabora o teorie generale a învăţării, care să explice toate învăţările, de la cele mai simple la cele
mai complexe. Nici o teorie ştiinţifică nu revendică statutul de “teorie definitivă”. Progresul rezidă în
confruntarea teoriilor existente şi în evidenţierea lacunelor lor. Teoria clasică a învăţării prezintă un grad de
generalitate foarte ridicat, învăţarea fiind abordată în manieră globală şi explicaţiile propuse fac apel la un
număr foarte restrâns de mecanisme. Problema este dacă există o entitate omogenă sau diferite tipuri de
învăţare. Contribuţiile recente înclină spre cea de-a doua alternativă. Învăţarea este diversificată, cu atît mai
mult mecanismele subiacente ale învăţării. Unii autori fac distincţia între învăţare şi achiziţie, în scopul de a
diferenţia procesul de învăţare şi rezultaul acestuia. Ideea unui mecanism unic sub imensa diversitate a
activităţilor de învăţare este astăzi abandonată, în profitul concepţiei după care nu este posibil de a modeliza
toate învăţările în acelaşi mod. Există diferite tipuri de învăţare care pun în joc mecanisme diverse şi variate.
Anumite legi ale învăţării sunt aplicabile doar la anumite tipuri de învăţare. Este cazul legii lui Jost, stabilită în
11
1897, conform căreia pentru a realiza o învăţare sunt necesare mai multe repetiţii ale unei sarcini. Ulterior, s-a
văzut că este preferabil de a distanţa repetiţiile prin pause (învăţare distribuită, mai curând decât de a efectua
toate repetiţiile într-o singură sesiune(învăţare masată)
Psihologia cognitivă modernă îşi propune de a identifica o multiplicitate de mecanisme susceptibile de a
interveni în diferite varietăţi de învăţare. Se poate astfel stabili o distincţie între diverse categorii de învăţare şi
diverse mecanisme subiacente. Situaţiile de învăţare pun în joc mecanisme de selecţie şi de memorizare a
informaţiei extrase din ambianţă. Aceste informaţii pot fi însuşite printr-o experienţă directă, prin observaţia
unui alt organism şi într-o situaţie de învăţământ. Psihologia cognitivă tinde astăzi de a clasa învăţarea în două
mari categorii: învăţarea prin acţiune(progresele sunt atribuite realizării unei activităţi şi învăţarea prin
tutoriat.( achiziţia de cunoştinţe cu ajutorul unui tutore, o carte sau un text, chiar un program informatic).
Studiile asupra învăţării prin text stabilesc o distincţie între textele cu viză epistemică şi textele cu viză
pragmatică. Primele permit de a achiziţiona cunoştinţe noi şi de a înţelege teorii Un cotidian, o carte de istorie,
un manual de psihologie cognitivă, o carte despre teoria psihanalitică, sunt texte cu viză epistemică Textele cu
viză pragmatică sunt orientate spre executarea unei acţiuni specifice: un mod de folosire a unui telefon mobil, a
unei reţete de bucătărie, sau enunţul unei probleme de matematică. Înţelegerea textului va permite realizarea
sarcinii.
Învăţământul prin tutore poate să ia şi forma unui învăţământ asistat de ordinator, tutorele în acest caz fiind
programul informatic sau tutorialul. Aportul esenţial al tutorialelor rezidă într-o particularizare a unui
învăţământ indus prin interacţiunea între elev şi ordinator. Tutorialele numite “inteligente” încorporează noţiuni
de inteligenţă artificială şi pot să comporte, în afara cunoştinţelor relative la domeniul învăţat, cunoştinţe
relative la “ funcţionarea” cognitivă a elevului şi cunoştinţe relative la didactica disciplinei învăţate.
Psihologia cognitivă pune în mod egal accent pe fiecare mecanism care permite achiziţia de cunoştinţe noi.
Învăţarea poate să genereze diverse forme de modificare a cunoştinţelor preexistente. Este vorba de o creştere a
cunoştinţelor prin adiţie, simplă acumulare de informaţii într-un domeniu de cunoştinţe dat. În cazul învăţării
mai complexe, poate în mod egal să fie vorba despre o restructurare a cunoştinţelor necesare integrării în
memorie a informaţiilor noi, dacă organizarea preexistentă a cunoştinţelor nu permite această integrare. De
asemenea, învăţarea poate pune în joc diferitele tipuri de operaţii cognitive permiţând de a construi noi
cunoştinţe prin confruntarea între informaţiile deja cunoscute şi acelea furnizate prin situaţii noi C
George(1990) distinge diferite tipuri de procese:
• Transfer prin analogie, care funcţionează în situaţia în care, în faţa unei situaţii noi,
individul caută în experienţa sa situaţii asemănătoare. Constatarea unei similitudini între situaţiile prezente şi
situaţiile traite anterior aduce individul de a aplica la situaţiii noi cunoştinţe constuite în timpul experienţelor
trecute.
• Inducţia apare în situaţia în care individul, confruntat cu diverse situaţii de acelaşi ordin,
percepe printre acestea proprietăţi regulate şi constante , aceste proprietăţi vor fi considerate drept
caracteristici ale acestei clase de situaţii.
• Generalizarea permite de a construi cunoştinţe generale pornind de la informaţii împrăştiate
şi limitate.
• Asimilarea este o activitate în care individul adoptă într-o situaţie nouă acelaşi
comportament ca acela manifestat într-o situaţie deja cunoscută care prezintă cea mai mare asemănătoare cu
situaţia nouă.
• Formularea şi testul de ipoteze apar în situaţia în care, plecînd de la experienţa trecută,
individul poate elabora ipoteze şi a le pune la probă prin culegerea de informaţii empirice.

I.5.2. Învăţarea globală şi fracţionată. Învăţarea comasată şi distribuită.

Planificarea procesului de instruire profesională este o problemă importantă cu puternice implicaţii


psihologice şi pedagogice. Obiectivul principal al oricărui program de instruire este atingerea unui nivel optim
de pregătire într-un timp cât mai scurt. Din această cauză apar câteva probleme legate de sistemul de organizare
a informaţiei preconizat să fie transmisă.
Există mai multe formule de organizare a conţinutului instruirii, cele mai reprezentative fiind instruirea
după sistemul global sau cel fracţionat, care se referă la repartiţia conţinutului instruirii în unităţi mai mult sau
mai puţin mari. Întrebarea care se pune: este mai potrivit să instruim cursantul cu întregul ansamblu de
cunoştinţe profesionale dintr-o dată, sau este mai indicat să divizăm materialul de învăţat în secvenţe pe care
numai în final să încercăm să le combinăm?
12
Metoda globală presupune că sarcina este învăţată ca un tot, în aşa fel încât ea este repetată de la început
la sfârşit, până când se reuşeşte atingerea nivelului de performanţă dorit.
Metoda fracţionată. În cadrul acestei metode, sarcina este divizată într-un anumit număr de părţi, fiecare
din ele fiind învăţată separat ca unitate independentă apoi alăturată celorlalte părţi. Putem distinge trei tipuri de
metode fracţionate:
• Metoda fracţionată propriu-zisă: fiecare parte este însuşită separat până este atins nivelul pentru
asamblarea părţilor.
• Metoda fracţionată progresivă: părţile I şi II sunt învăţate separat, apoi combinate pentru a forma
un întreg; se trece la învăţarea părţii a III-a care apoi este combinată cu I şi II, şi aşa mai departe.
• Metoda fracţionată repetitivă: constă în învăţarea mai întâi a părţii I, apoi a părţii I+II împreună,
apoi I+II+III şi aşa mai departe
Fracţionarea, la rândul ei, nu se face la întâmplare. Modul de a concepe este supus iniţial unui cadru
experimental pe baza căruia se optează pentru modul de fracţionare adecvat.
Metoda globală de instruire este superioară când complexitatea sarcinii şi organizarea ei sunt considerate
ca dificile. Ea este mai avantajoasă în următoarele situaţii:
• Când nivelul intelectual al cursanţilor este mai ridicat;
• când instruirea practică se face distribuită în timp şi mai puţin comasat;
• când materialul de învăţat este unitar şi cu înţeles sau redus ca dimensiune. De asemenea,
avantajul instruirii globale este dependent de experienţa practică a subiectului.
Instruirea „comasată şi distribuită” se referă la planificarea în timp a acţiunilor instructiv-educative. De
fapt, în acest context, problema este aceea a eficacităţii pauzelor introduse între secvenţele de învăţare sau de
repetiţii ale sarcinilor de instruire. Ideea de la care se pleacă este una bine cunoscută în sensul că prin pauze se
diminuează oboseala şi devine posibilă creşterea randamentului.
Un ghid în stabilirea regimului eficient de instruire este dat de J.A. McGeoch
• În general va rezulta o mai bună învăţare când pauzele între secvenţele de învăţare vor fi iniţial
mai scurte şi timpul de instruire va fi distribuit în etape. Este preferabil ca, totuşi, pauzele sa aibă
o lungime constantă.
• Când sarcina de învăţat presupune un material mai dificil de înţeles şi de o dificultate mai mare,
tehnica de instruire distribuită este mai eficientă. În schimb, dacă ceea ce trebuie învăţat este
foarte simplu, scurt şi uşor de înţeles, comasarea instruirii va duce la performanţă superioară.
• Dacă cel care învaţă are o pregătire generală mai slabă şi o experienţă similară, el va beneficia
mai mult de pe urma unui tip de instruire distribuit. Pentru subiecţii talentaţi şi experimentaţi,
este indicată instruirea comasată.
• Materialul care trebuie învăţat este reţinut o durată mai mare când este însuşit prin tehnica
distribuită decât prin cea comasată.

I.5.3 alte tipuri de învăţare


Învăţare experenţială este acel tip de învăţare care constă în a învăţa din munca pe teren. Mai este
denumită învăţare prin experienţă directă, manifestată în situaţia în care cînd un individ, confruntat cu o
situaţie nouă, cu o problemă nouă, va modifica comportamentul său pentru a se adapta la această situţie sau a
rezolva problema. Principalele sale forme sunt obişnuinţa, condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă.
Cele trei tipuri sunt de complexitatea progresivă în privinţa mecanismelor puse în joc. Învăţările în situaţii
sociale au particularitatea de a pune în joc două sau mai multe organisme: un organism achiziţionează un
comportament sau o cunoştinţă nouă graţie interacţiunilor pe care le are cu alte organisme, cel mai adesea cu
congenerii, Se observă uşor din terminologia de exprimare că învăţarea nu se restrînge în sfera fiinţei umane,
ci este un proces cu referinţă şi la sfera animală.
Învăţarea formativă este un tip de învăţare care constă în a învăţa plecând de la o situaţie de formare
îm sală.
Învăţarea organizaţională este acel tip de învăţare în care are loc lărgirea şi schimbarea sistemului de
valori şi de cunoştinţe, ameliorarea capacităţilor de rezolvare a problemelor şi de acţiuni precum schimbarea
cadrului comun de referrinţă a indivizilor în interiorul unei organizaţii.
Învăţarea co-activă este acel tip de învăţare care consistă în a învăţa rezolvând probleme pedagogice în
grupuri mici de 2-5 persoane.

13
I.6 Stagiarul - persoana care beneficiază de un stagiu de formare.
Am preferat aceast termen pentru a desemna destinatarul formării în locul celui de format, deoarece acest
ultim termen exprimă o reprezentare pasivă a persoanei care învaţă, varianta activă a acestuia fiind ceea ce
canadienii numesc “aprennant”(cel care învaţă, care caută prin motivaţie proprie cunoştinţele), termen ce
exprimă o viziune pozitivă şi activă a stagiarului. O serie de manuale folosesc termenul de cursant pentru a
desemna persoana care este angajată într-un proces de formare, dar noi nu-l recomandăm deoarece induce un
sens pasiv(persoană care audiază un curs). Termenul de autodidact exclude instituţia de formare şi procesul
dirijat de formare. În majoritate covârşitoare, persoanele care urmează un stagiu de formare sunt adulţii.
Această constatare impune o precizare referitoare la particularităţile învăţării adulţilor faţă de cea existentă la
copiii, adolescenţii şi tinererii din instituţiile de învăţământ general-şcolare, liceale, universitare, post-
universitare.

I.7.Echipa de formare
Reflexia asupra acestei echipe de formare poate să se artiiculeze pe 4 axe. Prima cuprinde
caracteristicile, istoria competenţelor şi formarea actorilor. A doua se ataşează de rolul lor, natura muncii lor,
implicarea lor, motivaţia lor în această muncă. A treia tinde de a identifica avizul, înconştinţarea lor,
reprezentările lor. A patra, încearcă de a descoperi motivaţiile care-i fac să acţioneze şi ceea ce determină
modul lor de a gândi. Mai schematizat, se pot pune următoarele patru întrebări. : 1) Care sunt membrii
echipei educative?; 2)Ce fac ei?; 3)Ce gândesc aceştia?; 4) Pentru ce acţionează şi gândesc ei în acest fel?.
Aceste 4 întrebări nu trebuiesc abordate doar în aspectul individual ci în termeni de relaţii existând între
persoane şi dinamica acestora. Se poate avea în vedere configuraţia grupurilor, climatul social, simpatiile,
respingerile, alianţele, conflictele, intrigile, solidarităţile, etc..

Pentru ca echipele să fie eficiente este necesar ca între membrii acestora să existe încredere reciprocă şi
ca fiecare membru să conştientizez ce se aşteaptă de la el şi de la ansamblul echipei. Echipa are nevoie de un
“antrenor” care să identifice punctele puternice, cele slabe, abilităţile latente şi aspectele ce trebuiesc
perfecţionate. Studile asupra echipelor au indicat faptul că eficienţa maximă a echipei este la fel de importantă
ca şi eficienţa fiecărui membru. Elaine Adkin, Gordon Jones şi Patricia Leighton propun următoarele obligaţii
pentru membrii echipei.M embrii unei echipe trebuie să aibă un comportament care să satisfacă următoarele
exigenţe:
Să înţeleagă care sunt ţelurile individuale şi obiectivele comune
Să nu caute profitul personal în detrimentul celorlalţi membri
să-şi recunoască reciproc indepeendenţa:
 Să înţeleagă care sunt avantajele colaborării,
 Să conştientizeze apartenenţa la echipa respectivă.
 Să practice o comunicare sinceră şi deschisă în cadrul echipei,
 Să acţioneze pe fondul unui climat de încredere reciprocă;
 Să-şi exprime liber ideile, opiniile şi sentimentele;
 Să asculte când vorbesc ceilalţi;
 Să depună eforturi pentru a înţelege şi celelalte puncte de vedere;
 Să admită faptul că diferenţele de opinii sunt inevitabile şi să colaboreze pentru soluţionarea
rapidă şi constructivă a oricăror conflicte;
 Să accepte sprijinul tututror celorlaţi membri ai echipei,
 Să aprecieze munca în colaborare
 Să se distreze împreună.

O echipă de formare are o componenţă eterogenă din punct de vedere al specialiştilor care o compun.
Membrii echipei au responsabiltăţi diferite, de la funcţia de direcţie până la funcţionari cu munci rutiniere.
Cel care se ocupă direct de procesul de instruire este formatorul care va activa procesul de învăţare şi
perfecţionare. El este cel de care depinde coordonarea unor elemente importante pentru reuşita programului
(mod de abordare a problemelor, antrenarea celor care participă la dezbateri, strategia didactică în conformitate
cu condiţiile de desfăşurare ale instruirii).
Consilierul în formare. Această funcţie constă în a primi persoane solictatoare de formare. Persoana care
deţine această funcţie va asculta cu atenţie aşteptările lor, va analiza cererile lor, va evalua achiziţiile şi se le
14
va confrunta cu nevoile pieţii muncii. După diagnostic, consilierul va ajuta pe cel interesat de a formula
proiectul său profesional şi-l va orienta spre dispozitivele de formare. Este posibil de a exersa această
specialitate prin consilierea în cadrul unor organisme de formare cât şi în cadrul unor organizaţii industriale,
comerciale, de servicii, asociaţii non-guvernamentale.
Responsabilul pedagogic. Acest practician organizează activităţi în cadrul serviciului de formare şi
recrutează formatori. El construieşte planul de formare, îl adaptează obiectivelor, coordonează acţiunile, etc.
El girează administrarea şi bugetul serviciului. Are adesea şi o activtate comercială, negociază contractele de
formare., asigură prospectarea pieţei de formare.
Consultantul ştiiţific în formare. Este cel care concepe formarea. Este , de asemenea, cel care dezvoltă
dispozitivele de formare adaptate la orientările şi obiectivele de atins. De asemenea, el trebuie să fie capabil
de a coordona diferitele acţiuni de formare ale centrului de formare din organizaţia unde el exersează
abilităţile sale, adecvând metodele şi instrumentele necesare realizării obiectivelor. Psihologul doritor de a
accede la un nivel de concepţie şi de decizie va găsi în această funcţie de „inginer de formare” un domeniu de
vârf în care poate a exersa profesia sa.
Psihologul . În funcţie de centrul de interes, psihologul privilegiază unul sau altul din aceste aspecte care
compun vastul câmp de practică al formării. El va şti să impună originalitatea abordăriii psihologice punând
în aplicare competenţele de ansamblu cerute.
Sunt cerute diferite calităţi pentru a exersa meseria de psiholog în câmpul de formare, şi anume:
disponibilitatea de a comunica cu altul, deschidere la o ambianţă în continuă evoluţie, curiozitate la
diversitatea aptitudinilor care se cer posedate pentru a reuşi într-o societate a complexităţii progresive, atenţie
la mulţimea de funcţii ale întreprinderii şi organismelor sociale moderne, o bună cunoaştere de sine.
Dacă psihologul vrea să favorizeze dezvoltarea intelectuală şi personală a altuia, să activeze autonomia
sa, să-l invite la schimbări necesare, această postură trece printr-o largă deschidere de spirit dublatăde o
personalitate suplă şi evolutivă, dar, de asemenea, capabilă de rigoare şi fermitate. A fi deschis la altul nu
semnifică a se lăsa manipulat de el, ci a se interesa de motivaţiile sale, aşteptările sale, cererile sale, să
respecte singularitatea sa: aceasta nu semnifică a ignora exigenţele şi constrângerile formulate de către
persoanele care-l contactează în scopul de a se forma, cu atât mai mult cu cât problemele şi obstacolele apar
în toate procesele formative.
Există un prim nivel de experienţă profesională în câmpul formării, acela pe care cineva-l reperează prin
termenul “formator”, fără adăugarea unui calificativ. Psihologul poate să găsească de cuviinţă să se înscrie în
acest câmp de activitate, să dezvolte acolo specificitatea disciplinei sale.Sarcinile sale sunt de a transmite
cunoştinţe şi savoir-faire, de a concepe instrumente pedagogice, de a adapta metodele necesare sau de a le
experimenta, de a evalua rezultatele formării.

I.7.1.Principalele niveluri de intervenţie a psihologilor în câmpul de formare.

Psihologul formator caută a valoriza capacităţile cognitive ale diferiţilor stagiari, ceea ce presupune a
dezvolta capacităţile lor de expresie, de comunicare şi de relaţii umane. El participă adesea la dinamizarea
cercetării funcţiei şi la implicarea stagiarului în procesul de formare. Exemple: Atelierele de raţionament
logic. Anumite operaţii de nivel formal – combinatorica, asociaţia de factori, proporţionalităţi etc. – sunt
indispensabile pentru a înţelege cunoştinţele distribuite astăzi în centrele de formare, în particular în
domeniul ştiinţelor, tehnicilor şi a noilor tehnologii. Se va începe prin a se face un “diagnostic al nivelului
operator” al stagiarului, de exemplu, cu ajutorul unor grilei de evaluare. Ultimul poate fi “concret” într-o
operaţie şi “formal” în alta.. Dispozitivul de formare este numit ”activitate de mediaţie cognitivă de inspiraţie
piagetiană”. În toate formările propuse solicitatorilor de funcţii, tinerilor la cercetarea unei prime funcţii sau a
persoanelor în căutare de inserţie, este necesar de a include o axă “dinamizarea căutării funcţiei” care trebuie
să fie coloana vertebrală a dispozitivului de formare. Psihologul organizează diverse activităţi psiho-
pedagogice: auto-prezentarea, luarea cuvântului în faţa unui auditoriu, autoevaluarea, evaluarea, elaborarea
unui curriculum vitae, întâlnirea cu diverşi actori ai lumii muncii, anchete, jocuri de rol, simulări, cercetare
activă de stagiu. etc. Este totdeauna oportun de a construi această axă “dinamizarea cercetării funcţiei”
legând strâns finalitatea dispozitivului şi obiectivele generale cu situaţia concretă a stagiarului,.
Psihologul intervenind în formare. Psihologul poate fi un intervenţionist privilegiat în câmpul formări
pentru diferitele practici pentru care el este cel mai bun pentru a le promova: analiza cererii de formare, analiza
nevoilor de formare, bilanţurile personale şi profesionale, evaluarea achiziţiilor, animarea de grupuri în
formare, animarea de grupuri de implicare în formare etc. Exemple: grupul de analiză a practicii. În foarte
15
numeroase dispozitive de formare, este oportun de a propune o activitate de tip “analiza practicii”. “grupe de
implicare”, “ateliere de implicare profesională”, etc. Obiectivul este de a favoriza o utilizare mai creativă a
competenţelor stagiarilor. Psihologii sunt foarte potriviţi pentru a fi însărcinaţi cu animarea unor astfel de
grupe de muncă. Exemplu: se prezintă o situaţie profesională care dă naştere la întrebări. Fiecare participant
este apoi invitat de a formula ceea ce situaţia colegului îi sugerează. Desigur, se impune regula de
confidenţialitate.
Psihologul poate în mod egal să se angajeze în inginerie de formare pentru a construi, promova şi anima
dispozitive de formare. Exemple: construcţia unui dispozitiv de formare pentru cadrele solicitatoare de funcţii
care vor să se angajeze în meseriile de formare, în meseriile de resurse umane, în meseriile comunicării care
cer dezvoltarea competenţelor relaţionale. Realitatea social-economică dovedeşte că există din ce în ce mai
multe meserii care cer competenţe relaţionale şi de comunicare. Psihologii sunt cei mai bine plasaţi pentru a
construi dispozitive de formare care ţin cont de această stare de lucruri.
Psihologul trebuie să fie prezent totdeauna în formarea continuă, deşi în acest domeniu lucrează puţini
psihologi. Profesioniştii întâlniţi în acest domeniu sunt: responsabilii de formare, formatorii, animatorii de
formare, didacticienii, specialiştii video, specialiştii în telecomunicaţii, în informatică , în conceperea
materialelor didactice, profesionişti ai bilanţului, ai recunoaşterii achiziţiilor. Toţi aceşti specialişti sunt
activaţi prin proiecte ale timpurilor moderne având drept prioritate formarea. A forma înseamnă a transforma,
a interveni în momentele importante ale vieţii individului, înseamnă a lucra asupra ceea ce persoanele ştiu şi
asupra ceea ce persoanele nu ştiu. Formarea este legată de adesea de momentele de transformare colectivă. Ea
este contemporană marilor mutaţii tehnice, sociale şi culturale, chiar anticipatoare a ultimelor. Aceasta stare de
fapt poate fi angoasantă şi problematică pentru persoanele invitate sau obligate de a se forma. Speranţe, vise şi
ambiţii coabitează cu frică, teama, îndoelile. Vor fi ele capabile de a se schimba?. Trebuie absolut ca cineva să
se schimbe? Ce riscă cineva care nu se schimbă? Angoasa şi culpabiltatea se conjugă totdeauna cu speranţele
şi aşteptările mai mult sau mai puţin idilice.
Practicienii însărcinaţi de a pune în operă această realitate inevitabilă a formării profesionale zisă
continuă trebuie în mod imperativ să posede calităţi particulare. A analiza situaţiile de formare, a le situa în
contextul geopolitic, a fi capabil de a studia şi de a rezolva numeroase probleme puse prin exigenţele de
formare, a şti de să asculte pe altcineva, a fi disponibil, a avea spirit critic sunt, de asemenea, exigenţe dau
consistenţă practicianului în formare. Sigmund Freud spunea că educaţia este o meserie imposbilă. Totuşi,
această meserie trebuie exercitată. fiind pasionantă, deoarece se înscrie în cerinţele stringente ale epocii
moderne. Este o meserie de viitor care cere calităţi personale şi competenţe practice în continuă evoluţie,
deoarece este în servciul punerii în operă a schimbării permanente care caracterizează civilizaţia modernă..
Psihologia este o disciplină cuprinsă în versiunea sa cognitivă ca şi în versiunea clinică. Individul trebui
să înveţe, el trebuie de asemenea să se schimbe. A şti, a şti să faci, se conjugă necesar cu a şti să fii. Însă,
există un risc: a fi pretutindeni în schimbarea continuă cuprinde posibilitatea de a nu fi în nici o parte.
Adesea, practicien formării utilizează o psihologie reducţionistă, simplistă. Este necesar ca specialiştii în
psihologie să se angajeze, competent, personalizat, activ şi masiv în câmpul formării. Deşi nu se poate spune
că psihologii au în proprietate psihologia, că această disciplină este monopolul lor, ei sunt în această privinţă
singurii capabili de a cunoaşte fundamentele, conceptele, practicile şi limitele. Ei sunt cei care pot să
amintească şi să facă să fie respectate regulile deontologice.
Aceasta nu semnifică, desigur, că ei au monopolul de utilizare a conceptelor şi instrumentelor în imensul
câmp al formării, dar aceasta semnifică faptul că ei au ca misiune de a asigura punerea în aplicare,
transmiterea, supervizarea, în numele respectului persoanei. Ei sunt cei care vor face să avanseze cercetarea
teoretică şi practică a disciplinei psihologice confruntată cu problemele pe care le pune formarea.
Formarea continuă, cu dimensiunile multiple şi implicaţiile lor psihologice, oferă, fără nici o îndoială, o
perspectivă de viitor.

I.8 Anvergura câmpului formării

Practic, activitatea de formare în variantă actuală cuprinde întreg spectrul de activităţii umane.
Considerăm că este utilă distincţia între trei termeni cu care operează teoreticienii şi practicienii formării care
apar ca sinonimi: ocupaţie, meserie, profesie. Ocupaţia este o activitate umană ce presupune utilitate
personală şi socială prin care un individ încearcă să-şi asigure necesarul existenţei materiale individuale şi
familiale. Este un termen folosit în nomenclatoarele clasice. Meseria este o activitate care presupune o
calificare dobândită prin ucenicie supervizată de un maistru(meşter în denumire tradiţioală) sau cursuri
16
teoretice şi aplicaţii practice. Termenul este folosit mai ales pentru persoanele care activează în domenii ce
presupun cunoştinţe, abilităţi, dexterităţi dobîndite în perioade de timp mici şi medii( câteva luni până la 3-4
ani), de utilitate curentă şi foarte frecvent întâlnite. Formalizarea juridic-administrativă este foarte răspândită
în timpurile moderne. Meseria presupune o delimitare, o sectorizare în comparaţie cu ocupaţia. Astfel, vorbim
de ocupaţia de agricultor şi de meseriile de apicultor, viticultor, etc…Exprimarea arhaică echivalentă pentru
meserie este cea de meşteşug, practicantul fiind denumit meşteşugar. Studiile asupra evoluţiei meşteşugurilor
şi asupra importanţei lor sociale dezvoltă disciplina sociologiei. Profesia este o activitate puternic formalizată
administrativ-juridic în vremurile actuale şi presupune parcurgerea unui număr suplimentar de etape în
devenire. În vremurile actuale, absolvirea cursurilor unei facultăţi nu asigură o profesie, ci baza cultural-
ştiinţifică pentru practicarea acesteia. Dobîndirea dreptului de a profesa, de a practica o profesie, este asigurată
de urmarea unor masterate şi a unor cursuri post-universitare diversificate Are un conţinut intelectual mai
complex şi o sectorizare mai pronunţată decât cei doi termeni explicaţi anterior. Statutul profesiunii este, în
general, clar conturat. În Europa şi în România există legi speciale pentru protejarea practicării unore profesii.
Exemplu: legea notarului public, legea psihologului. Descrierea profesiilor presupune studii analitice de
anvergură pentru crearea profesiogramelor şi psiho-profesiogramelor. După părerea celebrului psiholog
Leopold Szondi, alegerea şi dobândirea profesiilor sunt acte fundamentale de alegere pentru un individ, fapte
care îi marchează profund existenţa.

Câte profesii există?

Numărul profesiilor variază în funcţie de evoluţia socială şi de revoluţia informaţional-tehnologică. O serie


de profesii dispar, urmare a dispariţiei cererii sociale pentru competenţele respective, o altă serie apare, urmare
a apariţiei unor noi necesităţu pentru indivizi sau organizaţii. Evidenţa noilor meserii este ţinută în Romînia de
nomenclatorul oficial numit Clasificarea Ocupaţiilor din România( COR). De asemenea, meseriile mai
trebuiesc înregistrate şi în CAEN( Clasifcarea Activităţilor din Economia Naţională). Conform COR, în
România există aproximativ 3900 de profesii la care se adaugă anual circa 200 de meserii noi. Acest registru
care oficializează meseriile din Romînia conţine circa 3900 de profesii, începând de la antica ocupaţie de
opincar şi ajungînd până la cele de copywriter, web-designer, actuar, tatuator, montator de bijuteri pe corp,
discotecar, taxidermist(persoană care se ocupă cu naturalizarea animalelor), pilonist-antenist. (persoană care se
ocupă cu montarea antenelor pentru radio şi telecomunicaţii ). În ansamblul acestui nomenclator, există o serie
de meserii exotice propulsate în prim plan de economia de piaţă şi de imaginaţia omenească. Ca să poată
“exista”, meseriile trebuiesc înregistrate oficial în COR. Iniţiativa oficiliazării unor ocupaţii poate aparţine
persoanelor fizice, organizaţiilor patronale sau instituţiilor de stat care trebuie să o cerere oficială la Ministerul
Muncii şi Solidarităţii Sociale prin care se cere introducere unor noi meserii în nomenclator. Chiar şi
spărgătorii profesionişti de seifuri au de gînd să-şi oficializeze ocupaţia. Există şi o procedură de actualizare
care cere celor ce practică meseriile să sesizeze instituţiei care întreţine nomenclatorul cu provire la posibilele
inadvertenţe apărute. Se poate cere şi radierea celor învechite. Radierea nu poate fie realizată fără acordul celor
ce mai practică această meserie, chiar dacă este vorba de câteva persoane sau de o singură persoană. Buna
fundamentare şi documentare a cererilor face ca înregistrarea oficială să fie realizată într-o lună. În ultima
perioadă de timp solicitările predominante de introducere în COR au fost cele din domeniul bancar, publicitar,
IT, transporturi, ocupaţii care sunt cerute pentru alinierea la normele europene

I.8.Tipuri de formări

Referinţele pentru formare în sens modern se fac preponderent la domeniul organizaţional. Termenul de
organizaţie este unul de timp umbrelă care cuprinde întreprinderi industriale, comerciale şi de prestări servicii,
puzderia de secţiuni ale instituţiilor guvernamentale şi neguvernamentale, asociaţiile profesionale, civice,
etc..Într-o serie de tipuri de organizaţii, persoanele au calitatea de angajaţi sau salariaţii care se supun unui
regim de formare în mare parte planificat, pe cînd în alte tipuri de organizaţii, membrii au calitatea de
participanţi voluntari, neremuneraţi, cu un regim de simpatizanţi, categorie care este mai puţin supusă faţă de o
serie de reglementări rigide, ce poate beneficia de un spectru de formare foarte diversificat.
Considerând benefică precizarea de mai sus referitoare la membrii organizaţiilor, considerăm că este
necesar de a prezenta cîte tipuri de formare există şi modul în care se realizează necesarul de formare. Luând în
consideraţie două mari domenii de acţiune în câmpul formării, distingem:

17
• Formarea socială în sens larg se realizează prin asimilarea valorilor şi normelor existente
într-o societate, În sens restrîns, se realizează prin participarea la activităţile care se desfăşoară
în cadrul grupurilor de lucru, prin cooperare cu membrii grupului, prin disponibilitatea de a
accepta opiniile acestora,
• Formarea personală constă în dezvoltarea potenţialului propriu şi a valorilor personale,
beneficiind de sprijinul grupurilor de apartenenţă şi al instituţiilor de formare.
Lunînd în consideraţie criteriul formării profesionale realizate instituţionalizat, distingem următoarele
forme :
• Formarea de primire. Persoana nou angajată în cadrul unei organizaţii are adesea probleme legate de
integrarea sa în cadrul unui grup ale cărui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l cunoaşte.
Pentru această etapă a formării iniţiale se poate apela la un coleg care are experienţa grupului, la o persoană
special instruită care să poată oferi un astfel de suport. Astfel noul angajat poate să analizeze situaţiile, să
evalueze opţiunile, să evolueze în cariera sa.
• Formare externă; este formarea realizată de către un formator extern întreprinderii sau
organizaţie în care este realizată:
• Formare internă este acţiunea profesională a unui formator profesionist care provine din
interiorul organizaţiei, deci este un salariat sau angajat al acesteia;
• Formare inter-întreprindere este acel tip de formare care grupează stagiari din întreprinderi
sau din administraţii diferite:
• Formare intra-întreprinderi, este acel tip de formare care regrupează stagiari ai aceleiaşi
întreprinderi sau ai aceleiaşi administraţii. Aceştia nu au în mod obligatoriu relaţii de muncă cotidiene între ei
şi nu aparţin toţi la aceeaşi echipă, contrar formării în echipe constituite;
• Formare “pe măsură” este un tip de formare adaptată nevoilor specifice unui stagiar, a unei
echipe sau a unei întreprinderi. Este opusă formării “standard” de tip inter-întreprinderi.
• Formarea formatorilor. Formarea formatorilor constă în cursuri urmate de un examen la care
se adaugă şi ofertele pentru perfecţionarea formatorilor, pentru implementarea inovaţiilor şi a unor metode
corespunzătoare(muncă de grup, teste, proiecte). De aceasta se ocupă sindicatele, asociaiile profesionale,
instituţile pentru formarea adulţilor, camerele de comerţ..Reglementări oficiale precizează cunoştinţele
profesionale, priceperile şi calificările pedagogice cerute formatorilor.
• Formarea profesională propriu-zisă care constă în acumularea cunoştinţelor, tehnicilor,
dexterităţilor şi comportamentelor specifice unui domeniu de activitate Proces de instruire profesională şi
educare în vederea desfăşurării unei profesiuni independente şi responsabile. Formarea profesională are loc prin
: învăţământ profesional, studii universitare, perfecţionare. Toate cursurile transmit conţinuturi generale şi
profesionale. Pedagogia profesiei indică obiectivele urmărite: constituirea unor competenţe teoretice, practice,
metodice şi sociale; dezvoltarea unor capacităţi de muncă şi a unor principii morale; formarea unor deprinderi
acţionale de muncă eficientă umană, ecologică, socială. În centrul metodicii formării profesionale se află
îndeplinirea sarcinilor concrete din întreprinderi, ţinând cont de condiţiile economice, tehnologice, ecologice şi
juridice. În planificarea, realizarea şi controlul procesului de muncă se urmăreşte dobândirea de competenţe
teoretice, practice, organizatorice şi comunicative.
În accepţiune clasică, formarea însemna stagiu de pregătirre. Dacă managerul avea probleme
de natură profesională cu colaboratorii săi, aceştia erau trimişi la un stagiu de 3-4 zile de
management de echipă.. Pentru secretare, de exemplu, a urma un astfel de stagiu de formare
înseamnă a învăţa să opereze cu un nou program de birotică.. Evoluţia este lentă, dar generală,
spre proiecte de formare. Trecerea spre stadiul proiectelor este datorată la două fenomene
majore. 1. Punerea în aplicare a principiilor de investire-formare( a face mai mult cu mai
puţin). Exigenţele milenului III indică că este absolut necesar de a activa mai bine pe multiple
nivele – a analiza mai bine nevoile, a coordona mai bine cererile de formare, a achiziţiona mai
bine. Planurile de formare “ fărămiţate”, segmentate nu mai sunt de actualitate. Se preferă
concentrarea eforturilor sale asupra câtorva acţiuni prioritare marcând un mare număr de
persoane mai curând decât de a multiplica numărul de stagii la infinit.; 2. Evoluţia aşteptărilor
în privinţa formării. Astăzi nu se mai cere de a umple golurile competenţelor individuale. De la
formare se cere să contribuie activ la reuşita marilor proiecte de schimbare ale întreprinderii.
• Formarea în întreprindere. O formare la care participă personalul care lucrează într-o
întreprindere sau într-un organism de servicii. Ea poate lua mai multe forme:
18
• Pe poziţie, adică pe postul de muncă şi la locul de muncă ;
• În sală, adică în afara postului de muncă, în sala de curs sau în laborator;
• În alternanţă sală/poziţie;
• În grup, mai multe persoane – un formator
Fiecare din aceste forme poate să se conceapă cu sau fără material didactic. Este utilă în
acest loc prezentarea unor termeni cu care se operează într-o astfel de acţiune de formare.

Program de formare. Ansamblu planificat de formare urmând aceleaşi scopuri finale


Sistem de formare. Ansamblu compus din elemente interdependente în inteacţiune
constantă. Ansamblul format din suma elementelor nu este reductibil la sistem( Amintim
celebra aserţiune a lui Ehrenfeld:”Întregul este mai mult decât suma părţilor”)
Test de formare. Pentru a merita numele de test, un examen trebuie să fie standardizat,
fidel, valid şi etalonat. Acest termen este, totuşi, utilizat pentru a semnifica orice probă,
ansamblu de întrebări destinate a măsura învăţarea în timpul unei formări.
Test de încadrare. Teste, probe care încadrează formarea. Ele cuprind, în general
Pre-testul propus înainte de debutul formării. Este similar post-testului, adică el măsoară
dacă conţinuturile de învăţare vizate sunt operante la cel care învaţă.
Testul de preachiziţie: propus înainte de formare, este destinat de a verifica dacă
cunoştinţele sau competenţele necesare persoanelor supuse formării sunt bine
achiziţionate:
Post-testul: este propus la sfârşitul formării pentru a-i măsura efectele. El capătă
semnificaţia sa prin comparaţie la rezultatele pretestului(G.De Landsheere).

• Formarea la locul de muncă. Termenul este unul general, deoarece desemnează situaţii
complet diferite, inclusiv acelea în care, pentru raţiuni practice, angajatul nu poate beneficia de nici o formare
demnă de acest nume. Când această formare este onestă şi bine făcută, există o organizare sistemică pentru a da
o reală formare noilor veniţi şi de a-i antrena pe cei vechi, făcând să îndeplinească normal munca lor. În
general, şeful de echipă sau chiar un monitor este persoana care asigura această funcţie. Cunoştinţele necesare
monitorului, indiferent că este şef de echipă sau nu, sunt variate şi are nevoie de o anumită vechime într-o uzină
pentru a cunoaşte bine maşinile pe care se vor forma ucenicii. Acest gen de stagiu poate să ajute monitorul de a
cunoaşte multe particularităţi ale maşinii sale pe care el nu le va fi putut vedea decât cu dificultate, dacă el n-ar
fi putut să observe fabricarea lor. Este de dorit ca monitorul să muncească în strânsă colaborare cu biroul de
metode de muncă. Studiul mişcărilor permite de a reforma metoda de muncă în sensul de a reduce considerabil
numărul şi complexitatea gesturilor actuale. În aproape toate cazurile, este foarte recomandat de a folosi
monitorul doar pentru o muncă de formare, fără a căuta de a-l menţine concomitent pe vechiul său post de
producţie sau pe postul de şef de echipă. Adesea, este imposibil de a detaşa într-un mod permanent unul sau
mai mulţi angajaţi la acest post de responsabil de formare. Odată achiziţionată învăţarea , monitorul se poate
reîntoarce la vechea sa activitate, dar nu este niciodată recomandat de a efectua concomitent cele două tipuri de
activităţi.
În activitatea de formare este imperioasă recunoaşterea importanţei diferenţelor
individuale. Seashorne recunoaşte cel puţin trei factori fundamentali la originea
diferenţelor de abilităţi între oameni. Aceştia sunt:1) diferenţe în fundamentele biologice
ale performanţelor ; 2)diferenţe în gradul de formare primit prealabil şi 3) diferenţe între
metodele de muncă particulare ale fiecărui individ, achiziţionate şi adoptate în timpul
perioadei de învăţare. Dacă mai mulţi muncitori sunt puşi simultan la o nouă muncă relativ
complexă, şi dacă ei nu primesc o formare uniformă şi standardizată asupra diverselor
operaţii din această muncă, este foarte puţin probabil ca cele trei să atingă acelaşi nivel de
abilitate, nici chiar în situaţia în care aleg metodele de muncă cele mai eficace. Trebuie
stabilit un program de formare care să facă în aşa fel încât fiecare nou angajat să primească
chiar de la început informaţile adecvate asupra modului corect de a face o muncă.
Monitorul trebuie să cunoască studiul gesturilor, făcute de el, sau de la biroul de metode.
El trebuie să să fie capabil de a învăţa metode corecte şi eficiente pe începători şi această
aptitudine de a învăţa a monitorului nu poate fi redusă la singura capacitate de a face el
însuşi munca El trebuie să vrea şi să poată explica metodele adecvate. O calitate necesară

19
este răbdarea de a aştepta ca metodele să fie înţelese, apoi încercate. El trebuie să se
dispenseze de multă energie pentru a încuraja salariaţii săi în timpul acestei perioade în
care începătorul nu constată practic nici un progres. Mulţi angajaţi nesatisfăcuţi şi
dezgustaţi de stagnare vor manifesta dorinţa lor de a părăsi munca. Dacă un salariat va
pleca în acel moment, investiţia pe care o reprezintă este complet pierdută. Una din
funcţiile monitorizării formării este de a-l face pe format să rămână până ce perioada de
platou este depăşită. A ajunge la acest rezultat presupune cunoaşterea existenţei inevitabile
a platoului de către formator şi existenţa unei abilităţi pentru a-l face înţeles începătorilor.
Monitorul de formare are nenumărate ale sarcini în plus faţă de învăţarea rutinei
angajatului. El este adesea singura persoană cu care noii salariaţi sunt în contact cotidian.
O primă impresie despre companie, impresie cu care are şanse de a rămâne tot timpul, este
puternic influenţată prin atitudinea lor faţă de monitorul de formare. El trebuie să fie
capabil de a explica scopurile întreprinderii şi de a antrena adeziunea ucenicilor. El trebuie
să poată să explice sistemul de salarii şi trebuie să-l justifice prin raport cu alte sisteme care
pot să pară mai juste. Dacă el găseşte anumite aspecte ale politicii întreprinderii nu sunt
înţelese sau acceptate de către noii angajaţi, el trebuie să transmită aceste informaţii
serviciilor de relaţii umane sau drectorilor responsabili de aceste aspecte ale politicii
întreprinderii.
Pentru utilitatea programelor de formare este necesar ca acestea să fie integrate în politica
generală a firmei şi să fie precedate de către evaluarea posturilor şi persoanelor care le
ocupă, din punctul de vedere al compatibilităţii şi atitudinilor necesare şi pe care
persoanele le deţin.
Se foloseşte în activitatea de formare, de instruire, termenul de coaching, adică de
antrenare în vederea obţinerii de rezultate performante în timpul competiţiei. Performanţa
este revizuită la sfârşitul unui astfel de proces.
Formarea în cadrul organizaţiilor este deci semnificativă pentru procesul de dezvoltare
profesională a fiecărui angajat, dar şi pentru dezvoltarea organizaţiei.
Având în vedere aceste considerente precizăm că instruirea va avea la bază câteva
obiective:
schimbarea şi dezvoltarea organizaţională,
adaptarea la dezvoltarea tehnologică;
dezvoltarea unor calităţi şi deprinderi ale angajaţilor.;
Persoana nou angajată în cadrul unei organizaţii are adesea probleme legate de integrarea
sa în cadrul unui grup ale cărui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l
cunoaşte. Pentru această etapă a formării iniţiale se poate apela la un coleg care are
experienţa grupului, la o persoană special instruită care să poată oferi un astfel de suport.
Astfel noul angajat poate să analizeze situaţiile, să evalueze opţiunile, să evolueze în
cariera sa.
Datorită mediului într-o continuă evoluţie organizaţiile sunt puse în postura de a învăţa
continuu. Organizaţiile vor elabora pentru aceasta politici, planuri, programe de formare şi
perfecţionare.
Există două procedee care produc efecte rapide şi de durată: coaching (instruire
profesională continuă). mentoring (mentorat)
• Instruirea profesională continuă reprezintă din ce în ce mai evident calea pentru
atingerea unor cote ridicate de performanţă. Ea poate fi pusă în rol prin programe de
instruire desfăşurate pe termen lung cu scopul de a urmări şi rezolva nevoi speciale
referitoare la schimbări comportamentale orientate spre dezvoltarea persoanei integrate în
program, strict individualizate şi monitorizate în urmărirea progreselor realizate.
Instruirea profesională continuă este benefică pentru toate nivelurile ierarhice şi vizează
îmbunătăţirea performanţelor. Rolul unui astfel de program de formare ar putea fi de a
oferi sprijini personal pentru rezolvarea unor proiecte, ridicarea nivelului performanţei,
instruirea subordonaţilor, problemelor de comunicare, schimbării culturii şi structurii
organizaţionale. Impactul este pe termen lung (6 luni - 1 an). Formarea continuă
presupune crearea unui mediu propice de dezvoltare a cunoştinţelor şi abilităţilor pe care o
persoană le posedă. Un astfel de program ar viza dezvoltarea profesională a angajatului şi
20
stimularea sa pentru folosirea gândirii critice, a creativităţii şi capacităţii de analiză.
Experienţa practică este cea care îl ajută pe angajat să se dezvolte.
Dacă focalizarea în activitatea de mentorat se opreşte asupra individului, în înstruirea
profesională continuă ea se opreşte asupra performanţei, vizează relaţionarea cu sarcina de
lucru, relaţionare în acord cu fişa postului, iar ca achiziţii performanţe specifice. Se
facilitează astfel dezvoltarea calităţilor personale, întărirea comportamentelor care sunt
strict legate de obiective specificate. Succesul unor astfel de programe depinde de
implicarea ambelor părţi, atât a angajatului cât şi angajatorului.
• Mentoratul este procesul de interacţiune dintre o persoană din cadrul organizaţiei care
posedă experienţă şi doreşte să ofere ajutor şi un nou angajat.
Obiectivele generale ale mentoratului sunt:
• asimilarea de cunoştinţe necesare unui post din interiorul companiei,
• dezvoltarea de tehnici de acţiune adaptate situaţiilor concrete,
• integrare în echipa de lucru şi dezvoltarea ei,
• susţinerea noului angajat şi integrarea în rol,
• îmbunătăţirea comunicării şi climatului organizaţional,
• dezvoltare de abilităţi şi capacităţi profesionale,
• direcţionarea unei dezvoltări ulterioare.
Un rol important într-un astfel de proces revine mentorului care se află în postura unui
sfătuitor în cunoaşterea profesională şi a contextului organizaţional, are competenţa de a-l ajuta
să rezolve dileme profesionale, stimulează creşterea calităţilor şi aptitudinilor, este un model
pentru discipolul său. Gary Johns aminteşte de patru funcţii ale mentoratului : 1.susţinere; 2.
expunere şi vizibilitate; 3.pregătire şi feedback; 4.dezvoltare de capacităţi profesionale (Johns,
1998, p.573). Calităţile mentorului sunt cele referitoare la expertiza profesională şi
managerială, capacitate de inter-relaţionare şi comunicare, loialitate faţă de companie şi
angajat, motivaţie pentru a-şi sprijini persoana aflată în formare

• Formarea personalului tehnic-adminstrativ şi a cadrelor. Este un domeniu recent şi


care atrage atenţia cel mai mult psihologului industrial Luând ca referinţă realitatea întreprinderilor franceză,
anumite companii au programe distincte pentru contramaiştri şi pentru cadre: în realitate diferenţele între cele
două categorii sunt mai mult de nivel decât de natură. Această formare răspunde esenţial asupra principiului
direcţiei ştiinţifice a muncii relativ la organizare, planing, direcţie şi control. Extensia recentă a importanţei
formării cadrelor corespunde la o creştere a datoriilor lor şi a responsabilităţilor lor. Postul de contramaistru a
evoluat mult: contramaistrul clasic era responsabil de selecţia şi de concedierea personalului, el stabilea
salariile, el aplica metodele de muncă şi se ocupa de controlul calităţii produselor, al formării şi al disciplinei,
încât el se impunea adesea fără discernământ şi în manieră forte. Total sau parţial, numărul acestor funcţiuni au
devenit raţiunea existenţei anasamblului serviciilor de personal. Între timp, alte responsabilităţi sunt acumulate
pe capul contramaistrului: interpretarea scopurilor şi a deciziilor întreprinderii, legislaţia socială, convenţiile
colective; tratamentul reclamaţiilor şi alte probleme legate de existenţa sindicatelor; rolul comunicării între
direcţie şi muncitori, grija de a suscita şi menţine un climat de bună relaţie între angajaţi. Paralel, alte eşaloane
de drecţie au suferit schimbări în mod egal. Toate programele de formare actuale tind, deci, de a ajuta acest
personal tehnic adminstrativ şi de direcţie să asigura responsabilităţile lor cu mai multă eficacitate
• Programele de instruire si dezvoltare managerială fac parte din două categorii şi anume:
programe de instruire pe post şi programe de instruire în afara postului.
Pentru prima categorie amintim:
• antrenarea neformală (nu există o formă prestabilită de comunicare),
• antrenarea formală (întruniri programate);
• rotaţia pe post şi transferul (stabilire de responsabilităţi din diverse sectoare de
activitate);
• fixarea cunoştinţelor (colaborare între doi angajati dintre care unul cu experienţă iar
celălalt fără experienţă);
• instruirea prin mentori (programe conduse de către consilieri, profesori).

21
Pentru cea de-a doua categorie, activităţile se pot desfăşura în afara locului de muncă,
Amintim următoarele activităţi:
• lecturare, seminarizare şi instruire prin modele simulate pe calculator,
• studii de caz (folosind calculatorul, video),
• T-group-ul, jocul de rol (pentru dezvoltarea relaţiilor interumane),
• analiza tranzacţională (interacţiunea individ –grup trecând prin ipostaze diferite),
• modelarea comportamentală (instruire pentru comportamente în situaţii critice),
• managementul carierei (programe de instruire pentru parcurgerea etapelor specifice unei
cariere de succes).

I.9.Interferenţe în formarea profesională: vârsta, stress-ul şi oboseala.

Vârsta. Procesul formării profesionale, sub variatele sale forme, este caracterizat prin continuitate. În
şcoală se pun bazele viitoarei profesii, dar intrarea în câmpul muncii nu înseamnă oprirea procesului de formare
profesională, el continuă prin forme şi metode variate concretizate prin specializarea individului, perfecţionarea
pregătirii profesionale etc.
Din punct de vedere psihologic şi medical vârsta pune numeroase probleme care încă nu au primit o
soluţionare satisfăcătoare. Majoritatea cercetărilor întreprinse sunt de acord în aprecierea că declinul cu vârsta a
capacităţii de învăţare este mai mic decât se înclină să se presupună. Performanţa redusă în învăţare se
datorează unei încetiniri a capacităţii de comprehensiune, suprasolicitării memoriei de scurtă durată şi
dificultăţii modificărilor deprinderilor formate greşit. Totuşi, vârstnicii reuşesc să înveţe destul de uşor şi pot
învăţa la fel de bine sau chiar mai temeinic decât tinerii, cu condiţia să se respecte o metodologie adecvată de
transmitere a cunoştinţelor.
Stres şi oboseală. Stres-ul apare în viaţa cotidiană sub o dublă formă: situaţie stresantă; stare de stres a
organismului. Starea de stres conduce în unele cazuri la o scădere a activităţii de muncă datorită apariţiei
oboselii.
Stres-ul generează întotdeauna stări subiective dezagreabile şi comportamente nespecifice. Facilitează
apariţia oboselii şi pe planul acţiunilor profesionale operaţiile de muncă îşi pierd din precizie, scade
randamentul, cu alte cuvinte capacitatea de adaptare şi integrare a angajatului în muncă devine mai labilă.
Oboseala este descrisă în asociaţie cu scăderea randamentului, modificări fiziologice şi psihologice,
scăderea capacităţii funcţionale şi senzaţia subiectivă de oboseală. Oboseala duce la scăderea capacităţii de
muncă. F. Bartlett arată că oboseala la nivelul deprinderilor de muncă se manifestă în primul rând printr-o
scădere progresivă a standardelor performanţei. Mai mult, oboseala duce la dezorganizarea unor activităţi
repetitive, la pierderea capacităţii de coordonare în contextul unor activităţi complexe.
Aspectul important asupra căruia se concentrează activitatea psihologică este acela de prevenire prin
măsuri organizatorice adecvate.

I.10 Legislaţia şi formarea în România

Suportul legislativ este foarte important pentru buna desfăşurare a procesului de formare. Practic, nici o
activitate de formare nu se poate desfăşura dacă nu se cunoaşte legislaţia în vigoare
Constituţia recunoaşte în art.32 că formarea profesională este un drept, dar şi o obligaţie a salariaţilor .
Codul Muncii precizează relativ la pregătirea profesională în art. 188 obiectivele formării profesionale,
formele acesteia, şi obligaţiile legale ale angajatorului şi angajatului.
Articolul 198 din Codul Muncii stipulează formele de contracte speciale de formare profesională
(contractul de calificare profesională şi contractul de adaptare profesională) şi reglementări privind contractul
de ucenicie.
Apropiata intrare în Uniunea Europeana va aduce în prin plan o formă legislativă mult mai laborioasă care
se referă la detaliu în materie de formare.
În Uniunea Europeană s-au adoptat acte prin care statele membre şi-au asumat obligaţia de a lua măsuri
pentru asigurarea de condiţii concrete în ceea ce priveşte formarea profesională a salariaţilor, consiliere şi
orientare profesională, pentru apropierea progresivă a nivelurilor de pregătire, recunoaşterea reciprocă a
pregătirii profesionale şi pentru adoptarea unor politici comune în domeniul larg al pregătirii profesionale.
Jurisprudenţa recentă din ţările Uniunii Europene prevede că prevede că angajatorul are obligaţia de a
forma salariaţii care urmează să fie mutaţi pe un alt post de muncă. Angajatorul nu poate concedia salariaţi
22
pentru motivul insuficienţei profesionale dacă aceştia nu au urmat anterior un stagiu de formare sau dacă
formarea primită a fost insuficientă.
Exemplu: Art L. 950-1 din codul muncii francez:
„Orice întreprindere, indiferent care este mărimea sau structura sa, poate să pună în aplicare
acţiuni de formare sau de bilanţ al competenţelor. Aceste acţiuni de formare sau de bilanţ la
competenţelor sunt girate într-un cadru juridic şi administrativ particular: întreprinderile au
obligaţia de a consacra în fiecare an un număr de cheltuieli finanţării formării profesionale continue.
Ţinând cont de regulile relative , întreprinderile girează acţiuni de formare sau de bilanţ al
competenţelor în cadrul unui plan de „formare” al întreprinderii”

În spiritul aceloraşi prevederi, oricare ar fi modalităţile de punere în aplicare de formare( întreprinderi cu


cel puţin 10 salariaţi, întreprinderi cu mai mult de 10 salariaţi), ele se înscriu întotdeauna în mersul normal al
întreprinderii şi se derulează sub autoritatea angajatorului.
Introducerea de noi tehnologii poate în mod egal să genereze o obligaţie de formare. Angajatorul trebuie
să propună o formare corectă şi un timp de formare suficient a salariaţilor săi în scopul de a le permite de a se
adapta la noile tehnologii sau la noile funcţii. Concedierea unui salariat al cărui post de muncă a evoluat, fără a i
se propune nici un mijloc de formare profesională sau stagiu de perfecţionare, nu are nici o bază juridică
Redăm, în continuare, principalele documente legislative existente în România:

• Legea nr. 2/1971 se referă la îmbogăţirea sistematică a cunoştinţelor profesionale,


aprofundarea unui anumit domeniu al specializării de bază, însuşirea noilor realizări ale ştiinţei
tehnicii şi culturii din domeniu respectic sau din domenii înrudite.
• Hotărârea Guvernului nr. 360 din 1990 se referră la calificarea muncitorilor în unităţile de stat
• Legea nr. 1/1991, republicată în 1994, se referă la organizarea de cursuri de de calificare şi
recalificare pentru şomeri. Aceste cursuri sunt organizate de către direcţiile de muncă şi
protecţie socială Legea 1 din 1991 prevede obligativitatea încheierii unui angajament între
persoana ce urmează cursul de calificare(recalificare) şi direcţia de muncă prin care cel în
cauză se obligă să restituie ajutorul primit pe durata cursurilor, precum şi cheltuielile de
şcolarizare, dacă va refuza fără motive temeinice să se încadreze în unitatea respecticvă.
• Hotărârea Guvernului nr. 288 din 1991, republicată în 1996 a stabilit modalitatea de calificare,
de recalificare şi de perfecţionare a pregătirii profesionale a şomerilor.
• Legea invăţământului nr. 84 din 1995 republicată. Această lege stabileşte că nomenclatorul
specializărilor şi al grupelor de specializări se stabileşte de către Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, împreună cu Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale. Pentru realizarea acestui
nomenclator se consultă Consiliul Naţional de Evaluare Academică.
• În conformitate cu articolul 3 din Legea nr. 2 din 1971 şi cu articolele 133 –136 din Legea 84
din 1995, formele de realizare a perfecţionării pregfătirii profesionale sunt: instruirea la locul
de muncă; cursuri organizate de unitateda de origine, în altă unitate sau în centre de
perfecţionare a pregătirii cadrelor; programe personale de perfecţionare, cu verificarea
periodică a cunoştinţelor; stagii de practică şi de specializare în unitatea proprie sau în alte
unităţi din ţară sau din străinătate, studii post-universitare de specializare; studii
postuniversitare de perfecţionare; studii aprofundate(postuniversitare) studii de
masterat(postuniversitare, studii masterale; studii doctorale; studii post doctorale.
• Studii aprofundate durează între două şi trei semestre şi se fac în domeniul de specializare a
diplomei de finalizare a studiilor universitare de lungă durată. Se încheie cu o disertaţie;
• Studiile de masterat durează între două şi patru semenstre şi acoperă mai multe domeni de
specialitate. Ele au rolul de extindere a competenţelor profesionale. Pot fi urmate de absolvenţii
cu diplomă obţinută la finalizarea studiilor universitare de lungă durată, indiferent de profil sau
de specializare. Masteratul se încheie cu susţinerea unei disertaţii. Absolveenţii primesc
diplomă de master.
• Studiile potuniversitare de specializare pot fi urmate de absolvenţii cu diplomă obţinută la
finalizarea studiilor de lungă durată. Admiterea se face la cererea cursanţilor. Durata studiilor,
programele analitice şi modalitatea de finalizare se aprobă de senatele universitare.
Absolvenţilor li se eliberează o diplomă de studii postuniversitare de specializare.
23
• Studile post universitare de perfecţionare pot fi urmate pot fi urmate de absolvenţi cu diplomă
obţinută la terminarea studilor de lungă sau de scurtă durată. Durata studiilor, programele
analitice şi modalitatea de finalizare se aprobă de senatele universitare. Absolvenţii primesc
certificate de absolvire
• Studiile doctorale sunt forme superioare de învăţământ şi de cercetare. Pot participa doar
absolvenţii cu diplomăai învăţământului universitar de lungă durată. Are forme de zi şi de fără
frecvenţă. Studile doctorale trebuie să fie organizate doar în instituţile aprobate de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării la propunerea Consiliului Naţional de Atestare a titlurilor, Diplomelor şi
Certificatelor Universitare. Se încheie cu o teză susţinută public şi evaluată de către o comisie
de specialişti. Titlul ştiinţţific se acordă de către instituţia organizatoare de doctorat, pe baza
ordinului ministrului educaţiei
• Studiile postdoctorale sunt organizate de către universităţi(uneori în cotutelă), centre de
excelenţă şi institute de cerecetare, având drept scop realizarea anumitor studii şi cercetări
ştiinţifice fundamentale sau aplicative.
• Hotârârea Guvernului 30/1998 stabileşte titulatura specialiştilor pregătiţi în învăţământul de
lungă durată şi de scurtă durată
• Ordonanţa guvernamentală nr. 59/2000 se referă la managementul calităţii în învăţământul
superior;
• Ordonanţa guvernamentală 73/ 2000 se referă la organizarea studilor complet în limbi străine;
• Ordonanţa guvernamentală 129/2000 se referă la formarea profesională a adulţilor;
• Ordonanţa guvernamentală 143/2000 se referă la organizarea studiilolr master în România

24