P. 1
METODOLOGIA CERCETARII EDUCATIONALE

METODOLOGIA CERCETARII EDUCATIONALE

|Views: 3,471|Likes:
Published by Adri An

More info:

Published by: Adri An on May 30, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/21/2013

pdf

text

original

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. nu prognostice. interviu). ancheta (chestionar. Important: Corelaţia dintre două evenimente. În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control. de obicei. Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii).05. eşantionul poate fi limitat la 30 persoane. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). În acest caz. biografia. iar ca metodă se utilizează studiul de caz. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul.respectiv. În acest tip de cercetări se apelează. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic. dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar. indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei. la studii corelaţionale. de exemplu: performanţele individuale. metodele calitative.05. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente. interviu). Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. nu înseamnă o relaţie de determinare. care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile). ca metode. avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. ci o evoluţie concomitentă. 5 . dacă este egală cu 0.

pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. să existe o relaţie temporală şi cauzală.Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii. cauzele alternative. pe cît posibil. pentru a se explica o cauzalitate. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. să se elimine. 6 . În acest caz se foloseşte metoda experimentală. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite. De exemplu.

Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. avem doar o ţintă. Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. dacă se vor folosi operatori sau nu. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm. un număr aproximativ. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ. a operaţiilor. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. cîţi sunt aceştia. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. Să asigure ordinea activităţilor.CAPITOL II. calitativ sau mixt). pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea. specialitatea lor. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor. De asemenea. pentru o cercetare calitativă. să precizăm unde. 3. când şi cum putem măsura aceste comportamente. 7 .    o altă decizie ţine de metodele utilizate. 2.

Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune. 2. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. În această etapă. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. alegerea metodelor. observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos. capacitate de concentrare. Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. (3) culegerea de informaţii. tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. (2) formularea planului de cercetare. De asemenea. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii. metodele etc. a problemei de care ne vom ocupa. Enunţarea problemei de cercetare În general. această operaţionalizare este absolut necesară. 1. fidelitate. În cercetarea de tip cantitativ. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. 8 . Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare. constanţă comportamentală. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. şi anume ipotezele teoretice.Modelul unui ciclu de cercetare.

astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. este incompletă. Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. 9 . apelul la propria experienţă. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. 3. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ. şi utilizînd diverse tipuri de design. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea. care este în perpetuă revoluţie. deoarece un concept este transcris prin alt concept.  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii). b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. cantitative sau calitative. identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret. ci este o relaţie abstractă. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. operaţionalizarea este considerată neadecvată. În cercetarea calitativă. analiza definiţiilor. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode.

anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). utilizînd testul t Student. relaţii presupuse prin ipoteză. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. o simplă comparare de medie sau procente. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. 5. În sfârşit. comparare de abateri. ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. cât şi instituţiei la care este afiliat. În unele cazuri. această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. 10 . În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. teste statistice. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. iar din punct de vedere al calculului statistic. a regresiei.4. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. alteori ipoteza presupune o inferenţă. judecată care se aplică atât cercetătorului. explicarea cauzală a unor fenomene. corelaţiei. care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice.

ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori. Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare. pe măsura apariţiei de noi informaţii.  analiza datelor: în cercetarea calitativă. într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. în cazul unei abordări cantitative. presupune specificarea unui obiectiv. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă. analiza şi interpretarea lor. şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor.   există criterii de selecţie a subiecţilor. în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. spunând: dacă prima etapă.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale. dar nu restrictiv. formularea unei ipoteze. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă. ea se efectuează pe parcurs. 11 . aceasta nu este o etapă separată. operaţionalizarea conceptelor. mai puţin structurate. Sarankatos (1994) propune această comparaţie.

falsificabilitatea. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. specifice şi precise. nu una certă. ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile. Chelcea (2001). Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. Potrivit lui S. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare. determinarea. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. reproductibilitatea şi utilitatea. ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. 12 . Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. complexitatea. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. 2. specificitatea. 2. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. cu patru variabile corelate. 3. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. să conţină formulări clare. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. predictivitatea. comunicabilitatea. ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă. În ştiinţele sociale. Ipotezele trebuie să fie testabile. un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul.În cele mai multe cazuri. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme. 1. Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. testabilitatea.

Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale.4. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei. 5. poate fi total validată. 13 . Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. 6. 7. 1. 9. de cercetare şi statistice. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători. 10. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. relaţiile. evenimentele. parţial validată sau invalidată. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. 8. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. şi nu". prin confruntarea cu realitatea. (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. cu cât o ipoteză este mai concretă. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. în sensul că. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare. cât şi de cel ce o citeşte.

Din punctul de vedere al efectului pe sexe. determinând apariţia unor comportamente agresive. El a enunţat o a doua ipoteză generală. urmat de primul grup şi apoi de al treilea. de învăţare a lor. el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni. Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor. al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv. Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate. sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii. 14 . agresivitatea la băieţi şi la fete. Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii. comparativ. Astfel. precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). a unor ţinte. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. iar băieţii imitau comportamentul masculin).film . Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii.desen animat). s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material. sau "revoluţiile ştiinţifice". au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. A. S-a măsurat ulterior.Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri. de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei. influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru .

cantitativ gradul de apariţie al unei variabile. În cercetarea lui Bandura. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare. Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. Pentru a fi corecte. să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat. dar validă pentru ştiinţă. Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului.ipotezele de cercetare. riguroase. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe .2. Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale. de asemenea. 15 .

iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. De asemenea. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip. aceasta ar fi fost o greşeală. mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. cea de analiză statistică. ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. Putem apela la un studiu preliminar.3. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. şi sunt active doar în această fază. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. astfel că ipoteza este corectă. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze. 16 . Pe parcursul unei cercetări. Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu.

se disting:  Cercetări transversale. metode utilizate: observaţia. (5) scopurile cercetării. cu pas de 10 ani. care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp. nivel II). (2) criteriul de reactivitate. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului. metode utilizate: observaţia. testul.). biografia etc. mai rar. metode utilizate: testul. 2008-2009). TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane. 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente.CAPITOL III. (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. ancheta. studiul de caz. 1) În funcţie de criteriul temporal. care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi. anchetă etc). ancheta.  Studiile longitudinale. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. dialectică etc. alteori are un sens mai restrîns (observaţie. testul. subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I. termenul metodă are diferite accepţiuni. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. 2007-2008. în anii universitari 20062007. de obicei pe termen de 10 ani sau. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal. 17 .

în care cercetătorul este prezent. se disting:   Metode şi cercetări cantitative. Metode şi cercetări calitative. 5) În funcţie de scopul cercetării. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia. poate fi evaluată pe o scală cu 5. se disting:    Metode şi cercetări descriptive. Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. 7 sau 9 trepte. Cercetările cvasi-experimentale. În experiment.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei. experiment. în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. Metode de interpretare a informaţiilor. dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie).  Cercetările observaţionale. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . Metode de prelucrare a informaţiilor. pentru a construi acolo un studiu experimental. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. test). al biografiilor etc. studiul documentelor oficiale. Metode şi cercetări explicative.

se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. pentru a face comparaţii statistice. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale.).subiecţii (sex. sau grup martor. iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). Metoda experimentală. nivel cultural. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. ce va fi detaliată ulterior. etnie. vârstă. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. etc. 19 . schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. cunoștinţe etc. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative. ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula.

). ci devine o atitudine a cercetătorului. alături de celelalte metode (metoda experimentului. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. metoda convorbirii etc. el este integrat colectivului şi nu perturbă. Observarea faptelor. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate. conform unui plan. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen. la manifestările cultural – sportive. a procesului instructiv – educativ. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale.) nu pot fi sesizate nemijlocit. spontan. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. necesară în orice cercetare ştiinţifică. componentele profilului moral ş. cât şi asistând la lecţiile colegilor. la strângerea de impresii. 20 . Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”. a situaţiilor poate fi pasivă. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic.CAPITOL IV. când se face potrivit „ ideii experimentale”.a. când se face întâmplător. prin prezenţa sa. Ocazii de observare. metoda fişei pedagogice. ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte.

Dar fără observare. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. fără observarea provocată mai ales. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. Deşi frecventă. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. de exemplu. pentru a nu fi uitate. Pentru James Drever şi W. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. observarea se cere subordonată unor obiective clare. în ansamblul ei. În orice cercetare. de cele mai multe ori. explicit sau implicit. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”.D. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. observarea este prezentă. Specialiştii în domeniul notează. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. dinainte stabilite. Observaţia este considerată. Heyns şi Alvin F. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. pentru Albert Brimo. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Roger W. Procesul de cunoaştere este unitar. mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul.Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. a unei 21 .

a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. definiţii. a unui document.conduite. principii şi paradigme. evident conservând sensul psihologic de atenţie. termenul de urmărire în locul celui de percepţie. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”. Astfel. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. inducţii cât şi elemente teoretice. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie. ipoteze. deducţii. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. 22 . Unii autori preferă. în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. clasificări. continuă cu ajutorul deducţiei. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. din exterior. În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă.

deci pe cunoaşterea nemijlocită. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. 23 . laturi sau particularităţi ale acestuia”. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. Intenţionalitatea propusă de A. pe de o parte. desemnează un proces psihic. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. Astfel. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri. pe de altă parte. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului. caracterul de consemnare al acestei metode. cu un anumit scop. Prună. Elementele relativ noi. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. Termenul de fidelitate ales de A. dar. aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”. din care să se construiască ulterior axiome. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. de asemenea. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. care constă în consemnarea metodică. fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". Acceptând sintagma "urmărire atentă". observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. pentru Florian Georgescu."Ca metodă de cercetare .apreciază Tiberiu Prună .observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile. "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. În virtutea punctului de vedere susţinut de F. Georgescu.

Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. Observarea implică. în primul rând. c. Dacă observaţia comună este 24 . mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. apropierea şi coborârea sprâncenelor. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă. contracţia muşchilor pupilari. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară. Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. b. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. concentrare şi selectivitate. la o tematică ştiinţifică elaborată. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. adică orientare. d. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. prejudecăţilor etc. Cel puţin în literatura noastră de specialitate. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei.impactului afectiv. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa.

adică observaţia empirică îmbunătăţită critic. nu este judecată critic. observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. Henri H. rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". 3. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. 25 . dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor). lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are. Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică. Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice). să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). 4. imaginative. este fragmentară (se limitează la unele aspecte. este vagă. 2. Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării.reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). 5. insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi).

prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. rezultate să fie consemnate în scris. retorice etc. Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. Schemele metodologice privind structura psihologică. Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor. În adevăr. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. Scopurile vor.   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). fi de regulă. tehnici interogative. prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea. procedee logice. traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. 26 . să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea).

Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). tehnici sinectice etc. ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică. frământarea euristică a tinerilor. de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită.Varietatea informaţiilor. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. firească. utilizarea unor procedee adecvate. formularea unor concluzii. de gândire independentă. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase. maniera originală de expunere. de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare. 27 . pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. logică. prezentarea problemei de către profesor. statistică etc. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare. interpretarea rezultatelor consemnate. observarea propriu zisă. urmată de înregistrarea datelor. de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. analiza lor psihologică. prelucrarea datelor. de suscitare a interesului”. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc).

de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii. accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 . stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi.  apropie calitativ învăţarea de cercetare. evaluare). formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. Bloom (analiză şi sinteză. de a-şi pune întrebări şi probleme. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale. R.  favorizează cunoaştere. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială.Observaţia didactică.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. de a privi din diverse puncte de vedere. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. spirit de competiţie şi confruntare etc. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. independentă şi creatoare”. susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea. curaj. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare.

Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale. psihologice. avem anchete educaţionale. METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. La rândul lui. criteriile de selecţionare. prin utilizarea unui operator. putând fi trimis prin poşta clasică. nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect. aplicată individual sau în grup). electronică etc. fie ca instrument unic. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. Se poate aplica:  direct. care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul. 29 . de asemenea. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). fie împreună cu altele. Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. sociologice. se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate. politice etc. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi. avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu.  în funcţie de scop. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor.CAPITOL V. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. antropologice. eşantionul. Indiferent de tipul de metodă.  indirect.

Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre. se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat.în cazul chestionarului aplicat indirect. în linii mari.este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările. Limitele chestionarului: . că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă). care are mai mult timp liber). . Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică. Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă. Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor. Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului. Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe. Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 . Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale.nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. Fără a fi obligatoriu.informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. cum trebuie să se răspundă. Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. . se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt. pentru a fi eficient. ajungîndu-se ulterior la cele personale. .  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor). trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. într-o ordine logică. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor.

Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. fie imediat după. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. ele se folosesc foarte rar. Dacă folosim o baterie de probe. Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. În funcţie de tipul de răspuns. la care se cer răspunsuri de tip presupunere. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". ca 31 . Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile. se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema. dar se utilizează foarte rar. şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. întrebări secundare şi întrebări terţiare. pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor. Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului.complex se numeşte "chestionar pâlnie". În ce priveşte numărul de întrebări. ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". Există şi întrebări sugestive. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. În cazul celor cu răspunsuri deschise. Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. se delimitează întrebări primare. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor.

în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi. scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător . acesta având forma "Altele. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept. Se construiesc o serie de itemi. scale cu răspunsuri grafice sau numerice. scale cu răspunsuri verbale. Etapele construcţiei chestionarului 1. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării.termometru. În ceea ce priveşte variantele de răspuns.măsură de precauţie.. făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. Urmează testarea pilot. scale de interval . urmând ca atât această serie de întrebări.".. cât şi aspectele secundare şi terţiare. conţinutul şi tipul răspunsurilor. Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare.satisfăcător bine . cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. dar se decide şi asupra tipului de chestionar. pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. 2. şi să încercăm să-l facem mai complex. să-l îmbunătăţim. acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice. dacă există. Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor. de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. Construcţia primei variante.foarte bine).

interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). în studiile calitative. coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie.şi a variantelor de răspuns alese. un chestionar citit. Pe de altă parte. (2) etapa interviului propriu-zis. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. cât şi în cele cantitative. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare. adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. 33 . un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă. nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului. Interviul Este varianta orală a chestionarului. conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. de fapt. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. dar nu şi a unor informaţii suplimentare. care este o discuţie sistematică şi ordonată. În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ. ci este un fel de robot.

se delimitează:   interviul individual (un operator . În interviul nestandardizat. apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup. fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite.  există şi interviul semistructurat. interviul în grup (un operator . respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). o variantă intermediară între celelalte două prezentate.un respondent). Spre exemplu. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 . se delimitează interviurile unice şi interviurile panel. Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi. În funcţie de numărul de persoane intervievate. Operatorul are libertatea ca. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative.întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. fără intervenţii. atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). pentru a studia opinia faţă de democraţie. Există şi alte tipuri de interviuri. Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. În interviul cantitativ. cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber. să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi. Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic).maximum cinci respondenţi). dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor.

filosofia de viaţă. gândirea. a simbolurilor utilizate. memoria. ceea ce presupune determinarea comportamentelor. a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. Delphi este o variantă de interviu etnografic. Este o metodă marcată de subiectivism. opiniilor. care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. aplicat multifazic. ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul. Ea presupune relaţia directă.). sau ceea ce face o persoană. El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. şcoală. justiţie. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte. Se lucrează doar cu experţi. 35 . cât şi juriu al informaţiei obţinute. ei fiind atît respondenţi. Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere. a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”.  interviul diagnostic (anamneza). psihologie şi psihiatrie). spontană. credinţelor. de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană. atitudinilor acestuia. ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. totul analizat prin prisma teoriei respective. interviul analitic. motivaţia etc. valorile ei. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ.

chestionarul sau testele). condiţie de fond a unei bune comunicări. prin angajarea deplină. de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă. dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. evaluate. mentalităţi. dar schimbările fireşti de direcţie. sunt alte condiţii ale metodei. 36 .Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare. alternarea rolurilor. în relaţia de comunicare. a lui şi a subiectului. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun. prejudecăţi. expectaţii. convingeri. o fac greu de urmărit. rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. pentru a obţine informaţiile relevante. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul. ca şi o experienţă prealabilă bogată. putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă. care personalizează investigaţia. Ca şi pentru interviu. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. sau a celor născute din dezirabilitatea socială. sortat şi cuantificat. conflicte. sentimente sau valori). Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. aspiraţii. interese. caracterul aleatoriu al răspunsurilor. dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. filtrate (ele însele operaţii subiective). prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. ea se poate concentra în jurul unei teme. atitudini. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant.

care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse. Convorbirea mai poate fi individuală. Este o convorbire structurată şi tematică. afective. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . Elementul de standardizare este aici mai mare. pot fi gândite intercorelat sau independent. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. iar cel ascultat la urmă să fie avantajat.Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat. deoarece are „ultimul cuvânt”. descrisă de cercetător. de grup. 1976. pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. de familie sau de cuplu.. atitudini. p. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale. descifrarea intenţionalităţii etc. etice. în scopul clarificării unor sensuri. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor. cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. opinii sau motivaţii ale unor conduite. indiferent de particularităţile lor. ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta.

cunoștinţe. Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator. care trebuie să animeze discuţia în grup. originalităţii şi creativităţii personale.cantitate importantă de informaţie. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. adaptarea la situaţie. creativităţii. rolul asumat de fiecare în grup. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). care. născute prin asociaţii libere sau chiar 38 . Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator. să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. rămâne un membru mai special al grupului (observator). Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. Prin libertatea lor. discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. prezentată într-o manieră simplă. a doua cea de tip examen. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. sau are ultimul cuvânt. prima fiind cea de tip colocviu. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei. spontaneitatea participării. stilului fiecăruia. constanţa lui etc.

deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire. care stimulează creativitatea grupului. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat. dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea.  fazele de cernere. cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. 39 . Sinectica încurajează fantezia. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată. abandonând orice judecată evaluativ . aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. maniera de lucru. Asociind diferite moduri de gândire. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine. creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora).năstruşnice. trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea. entuziast şi competitiv. grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate.

formare). convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase. consiliere. 40 . antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. p. utilizabile într-o mare varietate de scopuri. cum ar fi introvertiţii. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza). dar şi despre caracteristicile subiectului. de un terţ (medic. Fără a necesita materiale sau dotări speciale.   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă. contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale). pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. 1999. de psiholog (anchetă. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde). Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. prin sfat psihologic avizat). anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. sondaj de opinie. profesor. funcţionar public). să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. convorbire clinică). atât de mult folosită în evaluarea şcolară). reale. Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa. depistarea aptitudinilor. ghidarea vocaţională).Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală. anxietate de examen. cercetare ştiinţifică). complete despre problema investigată. atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară.

pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. aplicabile tuturor oamenilor. ceea ce. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. p. centru de minori etc. p. 21). în anumite privinţe. pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică. studiul de caz fiind un demers idiografic. prieteni. pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. ea caută norme. bunici. 1991. 183). În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale. oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 . vagă. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. evident. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. De aceea.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). deci este nomotetică. adâncă şi sensibilă.idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Este evident că. holistică. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. de exemplu) o numesc metodă dinamică. pe care le corelăm cu datele şcolare. spital. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane. de la poliţie. 1974. încercăm o înţelegere empirică. este inacceptabil. subiectivă şi necontrolată. căci ştiinţa nu este a individualităţilor. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice). aşa cum argumentează Allport. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. pe baza studiului unui eşantion de oameni) . pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie.

cum a numit-o 42 . definitorii. având nevoie de alte metode de control care să le valideze. amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. profesor. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. De aceea. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. deschiderea spre detalii neaşteptate. Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. fişa de observaţie întocmită anterior). deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. Pe lângă aceasta.. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. a specialistului. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. în funcţie de aşteptările. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat. care afectează corectitudinea concluziilor. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. anamneza. verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. ori chiar greşite. selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. poliţist etc.insuficient fundamentate. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. deoarece. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator. bogate. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. credinţele sau istoria personală a fiecăruia. rapoartele altor specialişti: medic. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. bogată în cazuri similare. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. dar şi de calităţile celui care face această generalizare. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare. biografia.

În baza analizei logice. tratament. 100-101). Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. medici. intuiţie. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual. solicită comprehensiune. părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. psihologie şcolară. Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. coroborând perspectivele membrilor echipei. cu formulare de ipoteze. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. profesor. mecanisme. sociologi. prognostic. pedagogi. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. pp. subsumându-se unei tratări ştiinţifice. cunoaştere largă a psihologiei umane. 43 . antrenament intra şi interprofesional. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă. prin care tânărul cercetător sau specialist. psihologie medicală (sau clinică). capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă.). criminologie. motivaţia ameliorativă a procesului educativ.). evoluţie etc. pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. cazul se conceptualizează.Muchielli. urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. prognostic. intervenţie. părinţi etc. prognoză. patogenie. profesori. rezolvare. medicină legală. 1973. delincvenţa juvenilă. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă. după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului.

rezultate şcolare şi preocupările elevului.). legat de fundalul de viaţă. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. pp. 1998. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. pp. dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară. 44 . urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. cât şi prin cele uitate. aptitudini). aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. 103-104). atât prin cele relatate. abandon şcolar. 1985. de exemplu). stare de sănătate. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. caracter. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. pentru înţelegerea situaţiei actuale. statutul socio-economic şi cultural al familiei. date asupra structurii psihologice (temperament.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. omise. boli importante din mica copilărie. tulburări instrumentale. delincvenţă etc. A. şi altul mai concret. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. 73-74).Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar. p. în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică. mediu familial. sexul.

documente ale unei epoci de excepţie. întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. metoda biografică.Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. cu descifrarea specificului său personal. 117). dublate de realizări de excepţie. lucrări). medicale. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. Este tot o metodă idiografică. desene. psihologice). tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste. îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig). „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului). categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). o vacanţă. adolescenţa. prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială. In aceste cazuri 45 . în autobiografii pline de miez. În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. unic şi unitar. un week-end). analiza produselor activităţii (caiete. p. şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga.

destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu. 46 . autentic. generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. citată de Şchiopu. de aceea nu trebuie minimalizate. Analiza. situtaţii. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori. care au oferit adesea biografii memorabile. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. p. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. 1976. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. 67). unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. şi cu atât mai mult metoda autobiografică. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. Reconstituirea poate fi însă incompletă. cuantificabilă şi operaţională. trunchiată. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm. evenimente. fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). marcată de partipris-uri ale autorilor. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări.

397). Desprins de individ. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. modelaj etc. capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă.Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. activitate ştiinţifică etc. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. de pe strada Mântuleasa. muzică. Însuşirile. autoscrutare şi sublimare lirică. creaţii literare. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. atât sub raport proiectiv. se fixează interese sau pasiuni. prin metoda produselor activităţii. Dintre toate aceste producţii. tipice adolescenţei. două sunt de o valoare probată: desenul. machete. dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. 47 . chiar când acesta nu mai este în viaţă. Prin scris. desene. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. construcţii tehnice. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează. procesul devine oglinda creatorului. omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). programe de calculator. De aceea. compunerile literare (poezie. jocuri logice. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. sub forma unei eredităţi sociale. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. ci şi în compuneri. adevăraţi vectori ai destinului personal. cum era organizată camera sa de la mansardă. p. desen. construcţii simple sau savante. care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. cât şi pentru aspecte cognitive.

2/1989. Iaşi: Editura Polirom. Psihologie şcolară. (1991).). Inovaţia în învăţământ. M. Creativitatea individuală de grup.. (1999). Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. 1990. (1997). Adolescentul şi timpul său liber. L. I. P. M. Richelle. Structura şi dezvoltarea personalităţii. – Bucureşti. F. Moldoveanu. J. Dumitru. J.        Golu.. Parot. Introducere în psihologie. L. Psihologie socială. Editura Didactică şi Pedagogică. în revista de pedagogie nr. Editura Didactică şi Pedagogică. Laplanche.. Cosmovici. Istoric şi metode. R. M. I. Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice. EDP. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.. Hassenforder... Iaşi: Editura Junimea. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Muster. Bucureşti: Editura Humanitas. Iacob. Mihaela. G. A. (1985). (1979). Bucureşti: Editura Academiei. Bucureşti. Pontalis. (1975). Editura Didactică şi Pedagogică .BIBLIOGRAFIE   Allport. A. Dicţionar de psihologie. ocabularul psihanalizei. (1998). 1976 Horghidan.      Chelcea. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. V. (coord. F. Parot. (1994). Cerghit. 48 .. Doron. Bucureşti. Caluschi. Cosmovici. R.. Studii experimentale. 1998.W. S. (1995). Bucureşti: Editura Humanitas. Metode de psihodiagnostic. Nicola. Roco. Bucureşti: Editura Humanitas. A.-B. Chestionarul în investigaţia socială. (1974).

Psihologie generală şi psihologie socială. U. Craiova.. Introducere în psihodiagnostic. 49 . Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. Bucureşti: Editura Albatros. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. (1976). (1976). Metodologia cercetării educaţionale. M. U. Tucicov-Bogdan. (1997). (coord. V. Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . Secretul făuririi personalităţii. (1996). Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti: Tipografia Universităţii.).     Stan Liliana. Dicţionar enciclopedic de psihologie. 2002. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. Şhiopu. Editura Gheorghe Alexandru. Storin. 2005. şi grade didactice. în vol. U. Simona.    Şchiopu. Zlate. Alecu. Bucureşti: Editura Babel. Introducere în psihodiagnostic. (1982). Şhiopu. A. (1973).

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->