UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control. biografia. interviu). iar ca metodă se utilizează studiul de caz. nu înseamnă o relaţie de determinare. În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. ci o evoluţie concomitentă. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. nu prognostice. care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. ca metode. În acest caz. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul. ancheta (chestionar.05. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile). avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. metodele calitative. interviu). Important: Corelaţia dintre două evenimente. Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile.05. de exemplu: performanţele individuale.respectiv. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar. În acest tip de cercetări se apelează. eşantionul poate fi limitat la 30 persoane. la studii corelaţionale. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii). indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei. dacă este egală cu 0. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente. 5 . Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. de obicei. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic.

6 . să existe o relaţie temporală şi cauzală. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite. pe cît posibil. să se elimine. pentru a se explica o cauzalitate.Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii. cauzele alternative. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. De exemplu. În acest caz se foloseşte metoda experimentală. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv.

cîţi sunt aceştia. avem doar o ţintă. Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. specialitatea lor. pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. a operaţiilor. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. să precizăm unde. Să asigure ordinea activităţilor. calitativ sau mixt). Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. 7 . Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. un număr aproximativ.    o altă decizie ţine de metodele utilizate. De asemenea.CAPITOL II. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. 2. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor. caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii. 3. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. pentru o cercetare calitativă. când şi cum putem măsura aceste comportamente. dacă se vor folosi operatori sau nu.

fidelitate. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. 2. În cercetarea de tip cantitativ. alegerea metodelor. Enunţarea problemei de cercetare În general. 1. verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. De asemenea. În această etapă. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. metodele etc. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos.Modelul unui ciclu de cercetare. constanţă comportamentală. Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. capacitate de concentrare. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii. (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. (2) formularea planului de cercetare. şi anume ipotezele teoretice. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. 8 . tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. (3) culegerea de informaţii. această operaţionalizare este absolut necesară. a problemei de care ne vom ocupa.

9 . b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode. este incompletă.  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii). 3. identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. şi utilizînd diverse tipuri de design. cantitative sau calitative. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ. deoarece un concept este transcris prin alt concept. şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte. astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. apelul la propria experienţă. ci este o relaţie abstractă. Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. care este în perpetuă revoluţie. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. analiza definiţiilor. operaţionalizarea este considerată neadecvată. În cercetarea calitativă. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea.

10 . 5. care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. comparare de abateri. a regresiei. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. alteori ipoteza presupune o inferenţă. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor.4. care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice. judecată care se aplică atât cercetătorului. corelaţiei. o simplă comparare de medie sau procente. utilizînd testul t Student. explicarea cauzală a unor fenomene. anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). În unele cazuri. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. teste statistice. În sfârşit. ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. cât şi instituţiei la care este afiliat. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. iar din punct de vedere al calculului statistic. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". relaţii presupuse prin ipoteză.

Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare.  analiza datelor: în cercetarea calitativă. mai puţin structurate.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). ea se efectuează pe parcurs. în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă. presupune specificarea unui obiectiv. 11 . Sarankatos (1994) propune această comparaţie. operaţionalizarea conceptelor.   există criterii de selecţie a subiecţilor. într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare. iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz. Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. aceasta nu este o etapă separată. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat. ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. spunând: dacă prima etapă. pe măsura apariţiei de noi informaţii. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. formularea unei ipoteze. dar nu restrictiv. analiza şi interpretarea lor. în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale. în cazul unei abordări cantitative.

În cele mai multe cazuri. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică. ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. specificitatea. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. determinarea. reproductibilitatea şi utilitatea. Potrivit lui S. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare. 3. 2. Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. predictivitatea. cu patru variabile corelate. complexitatea. În ştiinţele sociale. ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. testabilitatea. falsificabilitatea. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. 1. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile. 12 . un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. Chelcea (2001). specifice şi precise. să conţină formulări clare. 2. să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. comunicabilitatea. nu una certă. Ipotezele trebuie să fie testabile. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme.

relaţiile. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează. parţial validată sau invalidată. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei. evenimentele. (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. 1. 9. cu cât o ipoteză este mai concretă. cât şi de cel ce o citeşte.4. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. 5. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. de cercetare şi statistice. 6. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. poate fi total validată. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. şi nu". 8. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. prin confruntarea cu realitatea. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. 13 . 10. în sensul că. Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. 7. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători.

şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. a unor ţinte. Astfel. Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. S-a măsurat ulterior. El a enunţat o a doua ipoteză generală. Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor. al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. urmat de primul grup şi apoi de al treilea. de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei.Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri. Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate. A. sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni. sau "revoluţiile ştiinţifice". iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv.desen animat). determinând apariţia unor comportamente agresive. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii. au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru . Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. iar băieţii imitau comportamentul masculin). Din punctul de vedere al efectului pe sexe. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii.film . de învăţare a lor. comparativ. agresivitatea la băieţi şi la fete. s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material. 14 .

Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare. Pentru a fi corecte. Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe . Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. În cercetarea lui Bandura. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. de asemenea. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar. riguroase. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului. dar validă pentru ştiinţă. să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile. 15 . Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale.2. cantitativ gradul de apariţie al unei variabile.ipotezele de cercetare.

şi sunt active doar în această fază. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. Pe parcursul unei cercetări. ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. Putem apela la un studiu preliminar. De asemenea. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu. 16 . pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip. Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare.3. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". cea de analiză statistică. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. aceasta ar fi fost o greşeală. astfel că ipoteza este corectă.

(4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi.). cu pas de 10 ani. (2) criteriul de reactivitate. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal. dialectică etc. ancheta. ancheta. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. 2008-2009). (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. 1) În funcţie de criteriul temporal. (5) scopurile cercetării. TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane. în anii universitari 20062007. se disting:  Cercetări transversale. anchetă etc). metode utilizate: testul. subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I. 2007-2008.CAPITOL III. metode utilizate: observaţia. În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. mai rar. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente. 17 . care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). studiul de caz. nivel II). care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp. termenul metodă are diferite accepţiuni. biografia etc.  Studiile longitudinale. de obicei pe termen de 10 ani sau. 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului. testul. testul. metode utilizate: observaţia. alteori are un sens mai restrîns (observaţie.

în care cercetătorul este prezent. În experiment. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . 7 sau 9 trepte. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. experiment. 5) În funcţie de scopul cercetării. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite. dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie). ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Metode şi cercetări calitative. pentru a construi acolo un studiu experimental. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile.  Cercetările observaţionale. Metode de prelucrare a informaţiilor. se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. se disting:    Metode şi cercetări descriptive. Metode de interpretare a informaţiilor. Cercetările cvasi-experimentale. poate fi evaluată pe o scală cu 5. al biografiilor etc. Metode şi cercetări explicative. test). în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia. studiul documentelor oficiale. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. se disting:   Metode şi cercetări cantitative.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei.

dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. nivel cultural.). etc. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative.subiecţii (sex. probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator. căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. ce va fi detaliată ulterior. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale. se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note. simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. sau grup martor. schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. 19 . Metoda experimentală. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. etnie. pentru a face comparaţii statistice. vârstă. dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. cunoștinţe etc. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment.

spontan. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. la manifestările cultural – sportive. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. a procesului instructiv – educativ. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. Observarea faptelor. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ. necesară în orice cercetare ştiinţifică. când se face întâmplător. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale. alături de celelalte metode (metoda experimentului.) nu pot fi sesizate nemijlocit. 20 . conform unui plan. el este integrat colectivului şi nu perturbă. când se face potrivit „ ideii experimentale”. ci devine o atitudine a cercetătorului. Ocazii de observare. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic. ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. metoda convorbirii etc. componentele profilului moral ş. la strângerea de impresii.a.). prin prezenţa sa. Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”. metoda fişei pedagogice. a situaţiilor poate fi pasivă. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată.CAPITOL IV. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. cât şi asistând la lecţiile colegilor.

Pentru James Drever şi W. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. dinainte stabilite. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. explicit sau implicit. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. Observaţia este considerată. de exemplu. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. Heyns şi Alvin F. pentru Albert Brimo.D. mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment. fără observarea provocată mai ales. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială.Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. pentru a nu fi uitate. de cele mai multe ori. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. Deşi frecventă. Specialiştii în domeniul notează. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. observarea este prezentă. observarea se cere subordonată unor obiective clare. Dar fără observare. în ansamblul ei. În orice cercetare. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. a unei 21 . toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. Procesul de cunoaştere este unitar. Roger W.

clasificări. ipoteze. evident conservând sensul psihologic de atenţie. Astfel. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie. a unui document. principii şi paradigme. 22 .conduite. În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. din exterior. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. termenul de urmărire în locul celui de percepţie. continuă cu ajutorul deducţiei. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. definiţii. Unii autori preferă. din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. inducţii cât şi elemente teoretice. deducţii. a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”.

aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”. caracterul de consemnare al acestei metode. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează."Ca metodă de cercetare . dar. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. Astfel. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. laturi sau particularităţi ale acestuia”. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. pentru Florian Georgescu. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile. pe de o parte. Elementele relativ noi. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. 23 . din care să se construiască ulterior axiome.observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". pe de altă parte. de asemenea. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. Acceptând sintagma "urmărire atentă". fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. desemnează un proces psihic. Georgescu.apreciază Tiberiu Prună . cu un anumit scop. care constă în consemnarea metodică. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri. Prună. În virtutea punctului de vedere susţinut de F. "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. Intenţionalitatea propusă de A. Termenul de fidelitate ales de A. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a. delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. deci pe cunoaşterea nemijlocită. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului.

Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. prejudecăţilor etc. metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. b. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat. d. concentrare şi selectivitate. mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. apropierea şi coborârea sprâncenelor. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară. în primul rând. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa. contracţia muşchilor pupilari. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei.impactului afectiv. Dacă observaţia comună este 24 . c. Observarea implică. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. Cel puţin în literatura noastră de specialitate. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . adică orientare. la o tematică ştiinţifică elaborată. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă.

el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice). nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică. ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării. este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). este fragmentară (se limitează la unele aspecte. Henri H. dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor). 5. 2. Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi). Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. adică observaţia empirică îmbunătăţită critic. rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are. este vagă. observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. 3. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. 25 . nu este judecată critic.reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). 4. Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). imaginative. insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică.

În adevăr. Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. fi de regulă. prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific.   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. 26 . să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea). Scopurile vor. prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea. Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei. decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. procedee logice. Schemele metodologice privind structura psihologică. retorice etc. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. tehnici interogative. rezultate să fie consemnate în scris.

de suscitare a interesului”. frământarea euristică a tinerilor. firească. de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. tehnici sinectice etc. de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită. statistică etc.Varietatea informaţiilor. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. analiza lor psihologică. observarea propriu zisă. interpretarea rezultatelor consemnate. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. logică. schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare. urmată de înregistrarea datelor. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). prezentarea problemei de către profesor. de gândire independentă. prelucrarea datelor. formularea unor concluzii. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. utilizarea unor procedee adecvate. maniera originală de expunere. 27 . Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor. ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase. de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare.

spirit de competiţie şi confruntare etc. de a-şi pune întrebări şi probleme.Observaţia didactică.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. R. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială. susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea.  apropie calitativ învăţarea de cercetare. curaj. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării. formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii. independentă şi creatoare”. Bloom (analiză şi sinteză. de a privi din diverse puncte de vedere. evaluare). de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare. stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 .  favorizează cunoaştere. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B.

 indirect. Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale. politice etc. METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. prin utilizarea unui operator. Se poate aplica:  direct. 29 . psihologice. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect.CAPITOL V. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor. aplicată individual sau în grup). se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. fie ca instrument unic. avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. La rândul lui. Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă. cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). sociologice. de asemenea. Indiferent de tipul de metodă. avem anchete educaţionale. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. eşantionul. care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul. criteriile de selecţionare. fie împreună cu altele. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate.  în funcţie de scop. electronică etc. antropologice. putând fi trimis prin poşta clasică.

se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat.este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările.în cazul chestionarului aplicat indirect. instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. . într-o ordine logică. în linii mari.informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. care are mai mult timp liber). se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt. . ajungîndu-se ulterior la cele personale. Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului.  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor). Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 .nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor. Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor. Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. cum trebuie să se răspundă. Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă. că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă). Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. Limitele chestionarului: . Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică. pentru a fi eficient. trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Fără a fi obligatoriu. . Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe.

Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema. În ce priveşte numărul de întrebări. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. În funcţie de tipul de răspuns. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. Dacă folosim o baterie de probe. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor. se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. se delimitează întrebări primare. întrebări secundare şi întrebări terţiare. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. ca 31 . La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. În cazul celor cu răspunsuri deschise. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. ele se folosesc foarte rar. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. dar se utilizează foarte rar. la care se cer răspunsuri de tip presupunere. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea. Există şi întrebări sugestive. se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil.complex se numeşte "chestionar pâlnie". atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". fie imediat după.

2. făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). Etapele construcţiei chestionarului 1. Construcţia primei variante.termometru. acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice. în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi. scale cu răspunsuri grafice sau numerice. să-l îmbunătăţim.foarte bine).satisfăcător bine . dacă există.măsură de precauţie. Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor. conţinutul şi tipul răspunsurilor. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare.. cât şi aspectele secundare şi terţiare. pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. scale cu răspunsuri verbale.. cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. şi să încercăm să-l facem mai complex.". scale de interval . Se construiesc o serie de itemi. dar se decide şi asupra tipului de chestionar. Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept. cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător . Urmează testarea pilot. Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . urmând ca atât această serie de întrebări. În ceea ce priveşte variantele de răspuns. acesta având forma "Altele. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării.

un chestionar citit. Pe de altă parte.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. în studiile calitative. un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă. Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. cât şi în cele cantitative. de fapt. interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). 33 . în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului. ci este un fel de robot. coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). dar nu şi a unor informaţii suplimentare. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. Interviul Este varianta orală a chestionarului.şi a variantelor de răspuns alese. adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. (2) etapa interviului propriu-zis. Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ. care este o discuţie sistematică şi ordonată. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare.

Spre exemplu. atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup. fără intervenţii. fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite. Operatorul are libertatea ca. se delimitează:   interviul individual (un operator . Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor. Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 .maximum cinci respondenţi). se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative. respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). o variantă intermediară între celelalte două prezentate. pentru a studia opinia faţă de democraţie.un respondent). Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. Există şi alte tipuri de interviuri. atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber.întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor. Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. În interviul cantitativ. interviul în grup (un operator . o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic). În funcţie de numărul de persoane intervievate.  există şi interviul semistructurat. În interviul nestandardizat. să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. se delimitează interviurile unice şi interviurile panel.

ceea ce presupune determinarea comportamentelor. a simbolurilor utilizate. El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice. Ea presupune relaţia directă. care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. totul analizat prin prisma teoriei respective. filosofia de viaţă. spontană. psihologie şi psihiatrie). atitudinilor acestuia. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. credinţelor. Este o metodă marcată de subiectivism. gândirea. ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul. a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. cât şi juriu al informaţiei obţinute. motivaţia etc. memoria. pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte. convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană. sau ceea ce face o persoană. Delphi este o variantă de interviu etnografic. ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. interviul analitic. ei fiind atît respondenţi.  interviul diagnostic (anamneza). valorile ei.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere. de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. 35 .). opiniilor. justiţie. Se lucrează doar cu experţi. aplicat multifazic. a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. şcoală. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ.

rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. o fac greu de urmărit. care personalizează investigaţia. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun. sortat şi cuantificat.Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. în relaţia de comunicare. prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă. de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă. expectaţii. mentalităţi. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare. convingeri. evaluate. interese. aspiraţii. sunt alte condiţii ale metodei. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. 36 . conflicte. prejudecăţi. caracterul aleatoriu al răspunsurilor. prin angajarea deplină. pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. Ca şi pentru interviu. ea se poate concentra în jurul unei teme. pentru a obţine informaţiile relevante. ca şi o experienţă prealabilă bogată. alternarea rolurilor. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. a lui şi a subiectului. dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. chestionarul sau testele). putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. condiţie de fond a unei bune comunicări. filtrate (ele însele operaţii subiective). sentimente sau valori). sau a celor născute din dezirabilitatea socială. atitudini. dar schimbările fireşti de direcţie. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul.

iar cel ascultat la urmă să fie avantajat. p. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. Elementul de standardizare este aici mai mare. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. deoarece are „ultimul cuvânt”. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse. afective. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări.Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. Este o convorbire structurată şi tematică. în scopul clarificării unor sensuri. ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. etice. Convorbirea mai poate fi individuală. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor. 1976. care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. indiferent de particularităţile lor. opinii sau motivaţii ale unor conduite. pot fi gândite intercorelat sau independent. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta.. de familie sau de cuplu. descrisă de cercetător. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. de grup. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. atitudini. descifrarea intenţionalităţii etc. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale.

cantitate importantă de informaţie. sau are ultimul cuvânt. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). originalităţii şi creativităţii personale. Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. cunoștinţe. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. spontaneitatea participării. nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. care. prima fiind cea de tip colocviu. născute prin asociaţii libere sau chiar 38 . Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator. adaptarea la situaţie. creativităţii. participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. Prin libertatea lor. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. a doua cea de tip examen. rămâne un membru mai special al grupului (observator). dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. constanţa lui etc. să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. rolul asumat de fiecare în grup. prezentată într-o manieră simplă. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. care trebuie să animeze discuţia în grup. stilului fiecăruia. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator.

cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate. creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii. dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea. deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică. trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). 39 . entuziast şi competitiv.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora). abandonând orice judecată evaluativ .  fazele de cernere. dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat. Asociind diferite moduri de gândire.năstruşnice. maniera de lucru. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată. aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. Sinectica încurajează fantezia. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul. care stimulează creativitatea grupului. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine.

funcţionar public). consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. prin sfat psihologic avizat). pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. anxietate de examen.   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă. antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. cercetare ştiinţifică). să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. formare). Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza). Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. p. 40 . atât de mult folosită în evaluarea şcolară).Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. de un terţ (medic. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală. utilizabile într-o mare varietate de scopuri. sondaj de opinie. ghidarea vocaţională). dar şi despre caracteristicile subiectului. convorbire clinică). Fără a necesita materiale sau dotări speciale. depistarea aptitudinilor. de psiholog (anchetă. complete despre problema investigată. 1999. contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale). 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat. convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase. aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa. reale. atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară. consiliere. profesor. cum ar fi introvertiţii. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde).

încercăm o înţelegere empirică.idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. p. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. pe baza studiului unui eşantion de oameni) . 1974. bunici. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane. căci ştiinţa nu este a individualităţilor. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. ea caută norme. în anumite privinţe. 21). subiectivă şi necontrolată. pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică. evident. aşa cum argumentează Allport. Este evident că. De aceea. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. centru de minori etc. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice). pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi. pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. aplicabile tuturor oamenilor. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. de exemplu) o numesc metodă dinamică. prieteni. prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). deci este nomotetică. pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale. 1991. p. spital.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. studiul de caz fiind un demers idiografic. de la poliţie. vagă. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. pe care le corelăm cu datele şcolare. ceea ce. este inacceptabil. holistică. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 . 183). adâncă şi sensibilă. Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie.

Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. dar şi de calităţile celui care face această generalizare. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. poliţist etc. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. ori chiar greşite. De aceea. definitorii. o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. profesor. deschiderea spre detalii neaşteptate. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune.. verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele. credinţele sau istoria personală a fiecăruia. bogată în cazuri similare.insuficient fundamentate. anamneza. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. în funcţie de aşteptările. care afectează corectitudinea concluziilor. fişa de observaţie întocmită anterior). pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat. a specialistului. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. rapoartele altor specialişti: medic. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). bogate. Pe lângă aceasta. deoarece. deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. cum a numit-o 42 . având nevoie de alte metode de control care să le valideze. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. biografia.

criminologie. Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. psihologie şcolară. intervenţie. după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. mecanisme. urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). pedagogi. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. rezolvare. delincvenţa juvenilă.). Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. cu formulare de ipoteze. prognostic. cazul se conceptualizează. medici. 1973. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. prin care tânărul cercetător sau specialist. 100-101). motivaţia ameliorativă a procesului educativ. intuiţie. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. solicită comprehensiune. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului.). antrenament intra şi interprofesional. patogenie. pp. cunoaştere largă a psihologiei umane. subsumându-se unei tratări ştiinţifice.Muchielli. prognostic. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual. sociologi. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă. părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. profesori. părinţi etc. 43 . coroborând perspectivele membrilor echipei. evoluţie etc. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă. psihologie medicală (sau clinică). tratament. profesor. În baza analizei logice. medicină legală. prognoză.

date asupra structurii psihologice (temperament. cât şi prin cele uitate. 1998. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. 1985. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. mediu familial. 103-104). aptitudini). statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. sexul. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. delincvenţă etc. p.). boli importante din mica copilărie. pp. de exemplu). aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. pentru înţelegerea situaţiei actuale. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. abandon şcolar.Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară. A. 73-74). Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. tulburări instrumentale. stare de sănătate. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar. rezultate şcolare şi preocupările elevului. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. şi altul mai concret. urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară. pp. atât prin cele relatate. statutul socio-economic şi cultural al familiei. legat de fundalul de viaţă. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. 44 . în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. caracter. omise.

lucrări). prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială. medicale. De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. unic şi unitar. îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului). In aceste cazuri 45 . documente ale unei epoci de excepţie. dublate de realizări de excepţie. adolescenţa. care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga. metoda biografică. În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. p. prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste. desene. 117). întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. în autobiografii pline de miez. tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. cu descifrarea specificului său personal.Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig). o vacanţă. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. psihologice). analiza produselor activităţii (caiete. un week-end). ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. Este tot o metodă idiografică. Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate.

metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu. autentic. cuantificabilă şi operaţională. p. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). trunchiată. generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. de aceea nu trebuie minimalizate. situtaţii. Analiza. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. evenimente. unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. citată de Şchiopu. aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori. care au oferit adesea biografii memorabile. 1976. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm. 67). marcată de partipris-uri ale autorilor.destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. 46 . călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. Reconstituirea poate fi însă incompletă. şi cu atât mai mult metoda autobiografică.

capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă. 47 . atât sub raport proiectiv. de pe strada Mântuleasa. p. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. jocuri logice. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. sub forma unei eredităţi sociale. 397). cât şi pentru aspecte cognitive. construcţii tehnice. programe de calculator. adevăraţi vectori ai destinului personal. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. machete. creaţii literare. activitate ştiinţifică etc. muzică. prin metoda produselor activităţii. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. chiar când acesta nu mai este în viaţă. Dintre toate aceste producţii. tipice adolescenţei. dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. desene. Însuşirile. două sunt de o valoare probată: desenul. construcţii simple sau savante. procesul devine oglinda creatorului. ci şi în compuneri. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. desen. compunerile literare (poezie. se fixează interese sau pasiuni. Desprins de individ. autoscrutare şi sublimare lirică.Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). Prin scris. cum era organizată camera sa de la mansardă. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. De aceea. care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. modelaj etc. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează.

I.. Studii experimentale. Adolescentul şi timpul său liber. Editura Didactică şi Pedagogică . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic. A. EDP.      Chelcea.. M. A. (1991). 48 . 1990. M. Editura Didactică şi Pedagogică. Cosmovici. Parot. Istoric şi metode. G. Roco. R. Caluschi. Creativitatea individuală de grup. Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice. (1999). (1979).        Golu. Bucureşti. Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: Editura Humanitas. Dicţionar de psihologie. F. P. Bucureşti: Editura Humanitas. Iacob. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Parot. L. – Bucureşti.BIBLIOGRAFIE   Allport. Psihologie şcolară. (1974). (coord. Introducere în psihologie. I. Structura şi dezvoltarea personalităţii. R. L. Moldoveanu. Psihologie socială. V. Doron.. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. (1998). (1997).). ocabularul psihanalizei. Dumitru.W. în revista de pedagogie nr. A. Pontalis. (1985). 1976 Horghidan. S. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Cosmovici.-B. Chestionarul în investigaţia socială. Mihaela.. Hassenforder. Iaşi: Editura Polirom.. Iaşi: Editura Junimea. Muster. M. Bucureşti: Editura Humanitas. J.. Laplanche. Richelle. Editura Didactică şi Pedagogică. (1975). 1998.. Cerghit. 2/1989. Nicola. Bucureşti. Bucureşti: Editura Academiei. (1994). F.. (1995). J. Inovaţia în învăţământ.

U. (1982). Bucureşti: Tipografia Universităţii. Editura Gheorghe Alexandru. şi grade didactice. 49 . U. Introducere în psihodiagnostic. (1976). Introducere în psihologie.    Şchiopu. Simona. Şhiopu. Bucureşti: Editura Babel. (1973). M. V.     Stan Liliana.. A. Metodologia cercetării educaţionale. U.). 2002. (1997). (1996). Craiova. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Secretul făuririi personalităţii. Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . Zlate. Şhiopu. Bucureşti: Editura Albatros. Storin. Tucicov-Bogdan. Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. Dicţionar enciclopedic de psihologie. (1976). Introducere în psihodiagnostic. 2005. Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. în vol. Psihologie generală şi psihologie socială. (coord. Alecu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful