UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. Important: Corelaţia dintre două evenimente. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul. care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). iar ca metodă se utilizează studiul de caz. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. metodele calitative. de obicei. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile). ca metode. Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. 5 . eşantionul poate fi limitat la 30 persoane.05. indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei. interviu). nu prognostice. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar.respectiv. În acest tip de cercetări se apelează. Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. dacă este egală cu 0. În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. de exemplu: performanţele individuale. Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii). avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. nu înseamnă o relaţie de determinare. la studii corelaţionale. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. biografia. ancheta (chestionar. Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control.05. interviu). În acest caz. ci o evoluţie concomitentă. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic.

6 . pentru a se explica o cauzalitate. pe cît posibil. De exemplu. să se elimine. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental. pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv.Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii. să existe o relaţie temporală şi cauzală. cauzele alternative. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite. În acest caz se foloseşte metoda experimentală.

Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. De asemenea. calitativ sau mixt).    o altă decizie ţine de metodele utilizate. Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. a operaţiilor. Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor. când şi cum putem măsura aceste comportamente. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. avem doar o ţintă. 3. pentru o cercetare calitativă.CAPITOL II. cîţi sunt aceştia. un număr aproximativ. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii. Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm. dacă se vor folosi operatori sau nu. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ. să precizăm unde. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. Să asigure ordinea activităţilor. 2. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. 7 . pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea. specialitatea lor.

capacitate de concentrare. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii. În această etapă. alegerea metodelor. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. constanţă comportamentală. Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. fidelitate. 8 . această operaţionalizare este absolut necesară. (2) formularea planului de cercetare. Enunţarea problemei de cercetare În general. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. De asemenea. (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. 2. a problemei de care ne vom ocupa. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare. (3) culegerea de informaţii. 1. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. În cercetarea de tip cantitativ.Modelul unui ciclu de cercetare. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. metodele etc. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. şi anume ipotezele teoretice. tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos.

identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). Culegerea de informaţii se face prin diferite metode. analiza definiţiilor. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii. operaţionalizarea este considerată neadecvată. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ. Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. cantitative sau calitative. deoarece un concept este transcris prin alt concept. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. ci este o relaţie abstractă. este incompletă. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea. şi utilizînd diverse tipuri de design. apelul la propria experienţă. care este în perpetuă revoluţie. Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret. În cercetarea calitativă. 3. şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. 9 .  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii).

această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. 5. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. corelaţiei.4. anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. În sfârşit. teste statistice. utilizînd testul t Student. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. a regresiei. 10 . În unele cazuri. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. cât şi instituţiei la care este afiliat. iar din punct de vedere al calculului statistic. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. comparare de abateri. care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice. explicarea cauzală a unor fenomene. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. judecată care se aplică atât cercetătorului. alteori ipoteza presupune o inferenţă. o simplă comparare de medie sau procente. În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor. relaţii presupuse prin ipoteză. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie.

iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz. Sarankatos (1994) propune această comparaţie. spunând: dacă prima etapă. în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. presupune specificarea unui obiectiv. mai puţin structurate. într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. analiza şi interpretarea lor. 11 . în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale. ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare. ea se efectuează pe parcurs. în cazul unei abordări cantitative. formularea unei ipoteze. operaţionalizarea conceptelor. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori. dar nu restrictiv.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare. ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării. şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă.  analiza datelor: în cercetarea calitativă. pe măsura apariţiei de noi informaţii. aceasta nu este o etapă separată.   există criterii de selecţie a subiecţilor.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat.

Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. specificitatea. să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. 2. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare. predictivitatea. Ipotezele trebuie să fie testabile. complexitatea. 1. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă. reproductibilitatea şi utilitatea. Chelcea (2001). un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. Potrivit lui S. determinarea. nu una certă. 2. specifice şi precise.În cele mai multe cazuri. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. comunicabilitatea. În ştiinţele sociale. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme. testabilitatea. 3. ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. 12 . ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. cu patru variabile corelate. falsificabilitatea. să conţină formulări clare. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică.

cât şi de cel ce o citeşte. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. 7. de cercetare şi statistice. evenimentele. 13 . 9. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. şi nu". parţial validată sau invalidată. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. cu cât o ipoteză este mai concretă. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare. 10. 6. prin confruntarea cu realitatea. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. 5. în sensul că. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători.4. relaţiile. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. poate fi total validată. 8. 1. Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei.

desen animat). determinând apariţia unor comportamente agresive. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii. Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor. comparativ. El a enunţat o a doua ipoteză generală. Astfel. sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii. de învăţare a lor. S-a măsurat ulterior.Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri. al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. 14 . Din punctul de vedere al efectului pe sexe. precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. A. urmat de primul grup şi apoi de al treilea. şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni. sau "revoluţiile ştiinţifice". iar băieţii imitau comportamentul masculin). s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii. Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. agresivitatea la băieţi şi la fete. a unor ţinte. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru . iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv. de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei.film . Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate.

Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. În cercetarea lui Bandura. de asemenea. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat.ipotezele de cercetare. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale. Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe . riguroase. cantitativ gradul de apariţie al unei variabile. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării.2. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale. 15 . dar validă pentru ştiinţă. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare. să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model. Pentru a fi corecte. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar.

mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". aceasta ar fi fost o greşeală. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze.3. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu. dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării. cea de analiză statistică. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. De asemenea. 16 . astfel că ipoteza este corectă. Pe parcursul unei cercetări. Putem apela la un studiu preliminar. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. şi sunt active doar în această fază. pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită.

în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. 2007-2008. metode utilizate: observaţia.CAPITOL III. studiul de caz. testul. care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). metode utilizate: testul. 2008-2009). ancheta. 1) În funcţie de criteriul temporal. cu pas de 10 ani. de obicei pe termen de 10 ani sau. în anii universitari 20062007. (5) scopurile cercetării. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului. subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I.  Studiile longitudinale. ancheta. anchetă etc). Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal.). mai rar. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. dialectică etc. biografia etc. metode utilizate: observaţia. (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. nivel II). care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente. testul. 17 . alteori are un sens mai restrîns (observaţie. se disting:  Cercetări transversale. 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului. TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane. În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. termenul metodă are diferite accepţiuni. (2) criteriul de reactivitate.

în care cercetătorul este prezent. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). 5) În funcţie de scopul cercetării. se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie). Metode şi cercetări calitative. Cercetările cvasi-experimentale. Metode de interpretare a informaţiilor. Metode şi cercetări explicative. Metode de prelucrare a informaţiilor. 7 sau 9 trepte. se disting:   Metode şi cercetări cantitative. Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. test). Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . studiul documentelor oficiale. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei. poate fi evaluată pe o scală cu 5. se disting:    Metode şi cercetări descriptive. În experiment. pentru a construi acolo un studiu experimental. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite. al biografiilor etc. în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile. experiment. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia.  Cercetările observaţionale.

simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri.). Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). etc. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. Metoda experimentală. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment. cunoștinţe etc. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. 19 . dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. sau grup martor. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. ce va fi detaliată ulterior. pentru a face comparaţii statistice. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative. schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. vârstă.subiecţii (sex. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note. căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. nivel cultural. etnie. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator. dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale.

cât şi asistând la lecţiile colegilor. metoda fişei pedagogice. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen. necesară în orice cercetare ştiinţifică. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ.a. prin prezenţa sa. componentele profilului moral ş. ci devine o atitudine a cercetătorului. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. conform unui plan.CAPITOL IV. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. el este integrat colectivului şi nu perturbă. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate.). a situaţiilor poate fi pasivă. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. la manifestările cultural – sportive. metoda convorbirii etc. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. spontan. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic. alături de celelalte metode (metoda experimentului. când se face întâmplător. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale. ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. Observarea faptelor.) nu pot fi sesizate nemijlocit. 20 . când se face potrivit „ ideii experimentale”. a procesului instructiv – educativ. în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. la strângerea de impresii. Ocazii de observare. Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată.

Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie. pentru Albert Brimo. observarea este prezentă. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. dinainte stabilite. de cele mai multe ori. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. fără observarea provocată mai ales. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. Deşi frecventă. Specialiştii în domeniul notează. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. Observaţia este considerată. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment. în ansamblul ei. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul. toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”. observarea se cere subordonată unor obiective clare.Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor.D. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. Dar fără observare. a unei 21 . explicit sau implicit. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. Roger W. Heyns şi Alvin F. Pentru James Drever şi W. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. pentru a nu fi uitate. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. În orice cercetare. de exemplu. Procesul de cunoaştere este unitar.

22 . a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. termenul de urmărire în locul celui de percepţie. deducţii. Astfel. ipoteze. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". definiţii. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. principii şi paradigme. din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”.conduite. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. inducţii cât şi elemente teoretice. continuă cu ajutorul deducţiei. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă. clasificări. în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”. evident conservând sensul psihologic de atenţie. a unui document. Unii autori preferă. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. din exterior.

Acceptând sintagma "urmărire atentă". În virtutea punctului de vedere susţinut de F. inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. deci pe cunoaşterea nemijlocită. fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. laturi sau particularităţi ale acestuia”."Ca metodă de cercetare . Astfel. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează. pentru Florian Georgescu. dar. care constă în consemnarea metodică. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului. cu un anumit scop. Elementele relativ noi. 23 . desemnează un proces psihic. caracterul de consemnare al acestei metode. pe de o parte. observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. Georgescu. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. Intenţionalitatea propusă de A. pe de altă parte. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”. Prună. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. Termenul de fidelitate ales de A.apreciază Tiberiu Prună . de asemenea.observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. din care să se construiască ulterior axiome.

Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. b. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară. d. adică orientare. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. prejudecăţilor etc. apropierea şi coborârea sprâncenelor. Observarea implică. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa. în primul rând. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. Dacă observaţia comună este 24 . O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă. Cel puţin în literatura noastră de specialitate. mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. concentrare şi selectivitate. metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. contracţia muşchilor pupilari. la o tematică ştiinţifică elaborată. c.impactului afectiv. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat.

Henri H. dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor). ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării. rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. 2. 5. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică.reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete. este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. imaginative. Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. este fragmentară (se limitează la unele aspecte. lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are. 4. adică observaţia empirică îmbunătăţită critic. este vagă. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi). să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). 25 . Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. nu este judecată critic. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. 3. el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice). nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică.

Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. În adevăr. să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea).   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor. gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. retorice etc. traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. 26 . decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. fi de regulă. Scopurile vor. tehnici interogative. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. Schemele metodologice privind structura psihologică. rezultate să fie consemnate în scris. procedee logice. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei. prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea.

de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită. statistică etc. tehnici sinectice etc. de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). analiza lor psihologică. pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. frământarea euristică a tinerilor. observarea propriu zisă. maniera originală de expunere. canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. firească. logică. Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase. de gândire independentă. schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare. prezentarea problemei de către profesor. interpretarea rezultatelor consemnate. de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. urmată de înregistrarea datelor. prelucrarea datelor. ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică. 27 . de suscitare a interesului”.Varietatea informaţiilor. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). formularea unor concluzii. utilizarea unor procedee adecvate. Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor.

de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. de a-şi pune întrebări şi probleme.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. evaluare).Observaţia didactică. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării.  apropie calitativ învăţarea de cercetare. formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. Bloom (analiză şi sinteză. accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice.  favorizează cunoaştere. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 . spirit de competiţie şi confruntare etc. R. de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii. independentă şi creatoare”. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. curaj. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială. de a privi din diverse puncte de vedere. susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea. stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi.

fie împreună cu altele. Se poate aplica:  direct. psihologice. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare.  în funcţie de scop. de asemenea.CAPITOL V. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. Indiferent de tipul de metodă. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor. La rândul lui. eşantionul.  indirect. criteriile de selecţionare. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi. METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. electronică etc. antropologice. avem anchete educaţionale. politice etc. Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă. aplicată individual sau în grup). putând fi trimis prin poşta clasică. avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. sociologice. se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate. 29 . care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul. fie ca instrument unic. cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. prin utilizarea unui operator. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă.

pentru a fi eficient. se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt.este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările. că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă).în cazul chestionarului aplicat indirect. care are mai mult timp liber). se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat. Fără a fi obligatoriu. .nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă. într-o ordine logică.  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor). instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor. . Limitele chestionarului: . Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor. Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe. cum trebuie să se răspundă. Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 . Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului. Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre. în linii mari. ajungîndu-se ulterior la cele personale.informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. . trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale.

La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului. la care se cer răspunsuri de tip presupunere. Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări. Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. fie imediat după. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema. Dacă folosim o baterie de probe. dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. se delimitează întrebări primare. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. ca 31 . pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. În ce priveşte numărul de întrebări. Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor. ele se folosesc foarte rar. Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. Există şi întrebări sugestive.complex se numeşte "chestionar pâlnie". În cazul celor cu răspunsuri deschise. se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. întrebări secundare şi întrebări terţiare. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. În funcţie de tipul de răspuns. Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. dar se utilizează foarte rar. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea.

urmând ca atât această serie de întrebări. pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. cât şi aspectele secundare şi terţiare.termometru. de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. În ceea ce priveşte variantele de răspuns. şi să încercăm să-l facem mai complex.. cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării. dar se decide şi asupra tipului de chestionar. Se construiesc o serie de itemi. Etapele construcţiei chestionarului 1. în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi.foarte bine). să-l îmbunătăţim. dacă există. Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată.". făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice.. conţinutul şi tipul răspunsurilor. Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor.măsură de precauţie. 2.satisfăcător bine . scale cu răspunsuri grafice sau numerice. Construcţia primei variante. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare. scale de interval . scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător . acesta având forma "Altele. Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. scale cu răspunsuri verbale. Urmează testarea pilot.

coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie. Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului. un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. 33 .şi a variantelor de răspuns alese. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare. dar nu şi a unor informaţii suplimentare. de fapt. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor. care este o discuţie sistematică şi ordonată. interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. Interviul Este varianta orală a chestionarului. (2) etapa interviului propriu-zis. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. cât şi în cele cantitative.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. în studiile calitative. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. un chestionar citit. Pe de altă parte. În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ. în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate. adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. ci este un fel de robot. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor.

interviul în grup (un operator . o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic).întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. Spre exemplu. Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. Există şi alte tipuri de interviuri. apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. În interviul cantitativ. atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber. În funcţie de numărul de persoane intervievate. fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite. dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi. care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup. respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). se delimitează interviurile unice şi interviurile panel. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative. fără intervenţii. Operatorul are libertatea ca. se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor.  există şi interviul semistructurat. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 . În interviul nestandardizat. o variantă intermediară între celelalte două prezentate.maximum cinci respondenţi). atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). se delimitează:   interviul individual (un operator . pentru a studia opinia faţă de democraţie.un respondent).

memoria. atitudinilor acestuia. de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. motivaţia etc. aplicat multifazic. valorile ei. a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei.). convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană. Ea presupune relaţia directă. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. şcoală. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. psihologie şi psihiatrie). Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere. Delphi este o variantă de interviu etnografic. gândirea. justiţie. El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice.  interviul diagnostic (anamneza). opiniilor. ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. ceea ce presupune determinarea comportamentelor. spontană. interviul analitic. totul analizat prin prisma teoriei respective. 35 . credinţelor. Este o metodă marcată de subiectivism. cât şi juriu al informaţiei obţinute. sau ceea ce face o persoană. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ. pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. ei fiind atît respondenţi. filosofia de viaţă. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. a simbolurilor utilizate. Se lucrează doar cu experţi.

de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă. convingeri. filtrate (ele însele operaţii subiective). mentalităţi. sunt alte condiţii ale metodei. pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. o fac greu de urmărit. sortat şi cuantificat. dar schimbările fireşti de direcţie. dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. conflicte. interese. evaluate. ea se poate concentra în jurul unei teme. Ca şi pentru interviu. pentru a obţine informaţiile relevante. rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. care personalizează investigaţia. 36 . caracterul aleatoriu al răspunsurilor. prin angajarea deplină. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul. în relaţia de comunicare. condiţie de fond a unei bune comunicări. sentimente sau valori). dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. a lui şi a subiectului. alternarea rolurilor. aspiraţii. expectaţii. putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun. ca şi o experienţă prealabilă bogată. pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. chestionarul sau testele). sau a celor născute din dezirabilitatea socială. prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. prejudecăţi. atitudini. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare.

ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. descrisă de cercetător. descifrarea intenţionalităţii etc. de familie sau de cuplu. Elementul de standardizare este aici mai mare. de grup. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse. atitudini. care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. 1976. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . pot fi gândite intercorelat sau independent. afective. deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. opinii sau motivaţii ale unor conduite. Este o convorbire structurată şi tematică. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor. etice. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice. în scopul clarificării unor sensuri. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie..Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. indiferent de particularităţile lor. Convorbirea mai poate fi individuală. iar cel ascultat la urmă să fie avantajat. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. p. deoarece are „ultimul cuvânt”. cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale.

constanţa lui etc. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. rolul asumat de fiecare în grup. rămâne un membru mai special al grupului (observator). născute prin asociaţii libere sau chiar 38 . Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. cunoștinţe. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. originalităţii şi creativităţii personale. stilului fiecăruia. Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator. nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei. Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. prezentată într-o manieră simplă. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării. adaptarea la situaţie. care.cantitate importantă de informaţie. sau are ultimul cuvânt. care trebuie să animeze discuţia în grup. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator. Prin libertatea lor. a doua cea de tip examen. creativităţii. participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. spontaneitatea participării. prima fiind cea de tip colocviu.

39 . Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora). Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă. recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat. Asociind diferite moduri de gândire. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. maniera de lucru. Sinectica încurajează fantezia. entuziast şi competitiv. abandonând orice judecată evaluativ . grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate. deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică. aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema.  fazele de cernere.năstruşnice. care stimulează creativitatea grupului. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii. cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine. trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire. dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul.

40 . prin sfat psihologic avizat). antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. ghidarea vocaţională). aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa. să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. formare). reale. p. consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. 1999. depistarea aptitudinilor. Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase. cercetare ştiinţifică). utilizabile într-o mare varietate de scopuri.   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza). atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară. funcţionar public). de psiholog (anchetă. anxietate de examen. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală.Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. consiliere. atât de mult folosită în evaluarea şcolară). verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. convorbire clinică). cum ar fi introvertiţii. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde). contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale). sondaj de opinie. profesor. dar şi despre caracteristicile subiectului. complete despre problema investigată. pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. de un terţ (medic. Fără a necesita materiale sau dotări speciale. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat.

pe baza studiului unui eşantion de oameni) . în anumite privinţe. ea caută norme. căci ştiinţa nu este a individualităţilor. bunici. pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). centru de minori etc. deci este nomotetică.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. aşa cum argumentează Allport. Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie. aplicabile tuturor oamenilor. pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. pe care le corelăm cu datele şcolare. pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. spital. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. prieteni. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică. oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. evident. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane. este inacceptabil. 21). Este evident că. încercăm o înţelegere empirică. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. 1991. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice).idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. vagă. 183). ceea ce. p. de exemplu) o numesc metodă dinamică. adâncă şi sensibilă. De aceea. de la poliţie. holistică. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. 1974. studiul de caz fiind un demers idiografic. p. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 . Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale. subiectivă şi necontrolată.

bogate. verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese.. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. fişa de observaţie întocmită anterior). De aceea. având nevoie de alte metode de control care să le valideze. a specialistului. ori chiar greşite. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. biografia. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. Pe lângă aceasta. cum a numit-o 42 . completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. definitorii. poliţist etc. anamneza. pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. care afectează corectitudinea concluziilor. deoarece. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. dar şi de calităţile celui care face această generalizare. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat. o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare.insuficient fundamentate. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. credinţele sau istoria personală a fiecăruia. deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. rapoartele altor specialişti: medic. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune. în funcţie de aşteptările. bogată în cazuri similare. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. profesor. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator. deschiderea spre detalii neaşteptate.

medici. patogenie. delincvenţa juvenilă.Muchielli. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. prognoză. pp. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. tratament. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. mecanisme. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. prognostic. evoluţie etc. urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. 100-101). 43 . după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. motivaţia ameliorativă a procesului educativ. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. pedagogi. părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. solicită comprehensiune. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. psihologie medicală (sau clinică). psihologie şcolară. rezolvare. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă. cunoaştere largă a psihologiei umane.). intervenţie. În baza analizei logice. capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. subsumându-se unei tratări ştiinţifice. profesori. criminologie. intuiţie. părinţi etc. prin care tânărul cercetător sau specialist. 1973. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual.). Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. cazul se conceptualizează. medicină legală. profesor. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. antrenament intra şi interprofesional. sociologi. coroborând perspectivele membrilor echipei. cu formulare de ipoteze. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului. prognostic.

” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. omise.). O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. atât prin cele relatate. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. rezultate şcolare şi preocupările elevului. pp. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară.Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. şi altul mai concret. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. stare de sănătate. caracter. de exemplu). Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar. boli importante din mica copilărie. A. mediu familial. pentru înţelegerea situaţiei actuale. care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. sexul. 1998. abandon şcolar. tulburări instrumentale. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. statutul socio-economic şi cultural al familiei. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. 103-104). 73-74). în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. cât şi prin cele uitate. 1985. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. 44 . aptitudini). legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. legat de fundalul de viaţă. statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică. date asupra structurii psihologice (temperament. p. delincvenţă etc. urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară. pp.

un week-end). Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. Este tot o metodă idiografică. lucrări). De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. unic şi unitar. documente ale unei epoci de excepţie. prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig). desene. In aceste cazuri 45 . analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. analiza produselor activităţii (caiete. în autobiografii pline de miez. categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. psihologice). îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. adolescenţa. şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga. 117). dublate de realizări de excepţie. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului). Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. metoda biografică. o vacanţă. medicale. întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială. prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste.Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. p. cu descifrarea specificului său personal. care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei).

generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. Reconstituirea poate fi însă incompletă. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. 67). Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. trunchiată. cuantificabilă şi operaţională. de aceea nu trebuie minimalizate. evenimente. situtaţii. şi cu atât mai mult metoda autobiografică. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). autentic. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale.destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. 1976. marcată de partipris-uri ale autorilor. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. citată de Şchiopu. care au oferit adesea biografii memorabile. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori. călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. Analiza. aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu. unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. p. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări. fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). 46 .

desen. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează. autoscrutare şi sublimare lirică. desene. Desprins de individ. procesul devine oglinda creatorului. care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. adevăraţi vectori ai destinului personal. cât şi pentru aspecte cognitive. chiar când acesta nu mai este în viaţă. Prin scris. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. 397). construcţii simple sau savante. tipice adolescenţei. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. sub forma unei eredităţi sociale. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. două sunt de o valoare probată: desenul. capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă. ci şi în compuneri. activitate ştiinţifică etc. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. se fixează interese sau pasiuni. omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). construcţii tehnice. De aceea. creaţii literare. jocuri logice. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. programe de calculator. Însuşirile. 47 . dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. atât sub raport proiectiv. prin metoda produselor activităţii.Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. modelaj etc. Dintre toate aceste producţii. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. compunerile literare (poezie. cum era organizată camera sa de la mansardă. p. muzică. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. de pe strada Mântuleasa. machete.

(coord. Cosmovici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. P. Mihaela.. F. Bucureşti: Editura Humanitas. Structura şi dezvoltarea personalităţii. L. Iacob. Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice. Editura Didactică şi Pedagogică . R. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. V. (1994). Istoric şi metode. ocabularul psihanalizei. 48 . Inovaţia în învăţământ. Adolescentul şi timpul său liber.        Golu.      Chelcea. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.W.. M. Laplanche. I. Dumitru. S. Doron.. L. 1998. (1997).. Chestionarul în investigaţia socială. Hassenforder. Bucureşti: Editura Academiei. Bucureşti: Editura Humanitas. Pontalis. Nicola. Iaşi: Editura Junimea. în revista de pedagogie nr.).-B. A. EDP. Parot. Metode de psihodiagnostic. Cosmovici. G. (1979). R. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Cerghit. (1974). (1999). A.. (1995).. I. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic.BIBLIOGRAFIE   Allport. Parot. M. A. (1991). Psihologie socială. (1975). 1976 Horghidan. Studii experimentale. Iaşi: Editura Polirom. 1990. Psihologie şcolară. M. J. (1985). Caluschi. Roco. 2/1989.. (1998). Introducere în psihologie. Dicţionar de psihologie. Creativitatea individuală de grup. J. Muster. Bucureşti: Editura Humanitas. Richelle. Bucureşti. – Bucureşti. Moldoveanu. F..

Editura Gheorghe Alexandru. Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura Albatros. Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti. Bucureşti: Editura Babel. Secretul făuririi personalităţii. Metodologia cercetării educaţionale. Dicţionar enciclopedic de psihologie. A. şi grade didactice. (1997). Zlate. M. Şhiopu. Introducere în psihologie. 2005. (1982). Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. (1976). (coord. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Craiova. U. V..). U. Psihologie generală şi psihologie socială. Simona. Introducere în psihodiagnostic. Alecu.     Stan Liliana. U. Tucicov-Bogdan. Storin. în vol. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. (1996).    Şchiopu. 2002. 49 . Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. (1973). Şhiopu. (1976).