UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

metodele calitative. dacă este egală cu 0. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. de obicei.05. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii). Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control. nu prognostice. În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. ci o evoluţie concomitentă. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. biografia. Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. interviu). care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. Important: Corelaţia dintre două evenimente. 5 . ca metode. ancheta (chestionar. indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei. Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente. avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. În acest caz. eşantionul poate fi limitat la 30 persoane. iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). interviu). de exemplu: performanţele individuale. dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora.05. la studii corelaţionale. sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar. În acest tip de cercetări se apelează. iar ca metodă se utilizează studiul de caz.respectiv. nu înseamnă o relaţie de determinare. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile).

În acest caz se foloseşte metoda experimentală. să se elimine. 6 . pentru a se explica o cauzalitate. pe cît posibil. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv. să existe o relaţie temporală şi cauzală.Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii. pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. De exemplu. cauzele alternative. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite.

caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii. Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor. când şi cum putem măsura aceste comportamente. Să asigure ordinea activităţilor. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. 3. un număr aproximativ. să precizăm unde. 2. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. 7 . avem doar o ţintă. cîţi sunt aceştia. pentru o cercetare calitativă. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate.CAPITOL II. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ.    o altă decizie ţine de metodele utilizate. Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. a operaţiilor. De asemenea. pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea. specialitatea lor. calitativ sau mixt). ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. dacă se vor folosi operatori sau nu. Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm.

Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. 2. a problemei de care ne vom ocupa. (2) formularea planului de cercetare. capacitate de concentrare. (3) culegerea de informaţii. Enunţarea problemei de cercetare În general. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. În această etapă. constanţă comportamentală.Modelul unui ciclu de cercetare. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. alegerea metodelor. tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. 1. fidelitate. (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. şi anume ipotezele teoretice. În cercetarea de tip cantitativ. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. De asemenea. 8 . observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune. metodele etc. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. această operaţionalizare este absolut necesară. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare.

analiza definiţiilor. ci este o relaţie abstractă. Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ. deoarece un concept este transcris prin alt concept. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. apelul la propria experienţă. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea. cantitative sau calitative. 3. identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). operaţionalizarea este considerată neadecvată. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii. este incompletă.  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii). care este în perpetuă revoluţie. 9 . şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. În cercetarea calitativă. astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. şi utilizînd diverse tipuri de design.

Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. utilizînd testul t Student. cât şi instituţiei la care este afiliat. 10 . corelaţiei. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. iar din punct de vedere al calculului statistic. În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor. relaţii presupuse prin ipoteză. alteori ipoteza presupune o inferenţă. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. explicarea cauzală a unor fenomene. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". În sfârşit. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. a regresiei. teste statistice. În unele cazuri.4. comparare de abateri. această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. judecată care se aplică atât cercetătorului. o simplă comparare de medie sau procente. 5.

aceasta nu este o etapă separată.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor. ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare. spunând: dacă prima etapă. 11 . în cazul unei abordări cantitative. operaţionalizarea conceptelor. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă. în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare. Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. formularea unei ipoteze. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. presupune specificarea unui obiectiv.  analiza datelor: în cercetarea calitativă. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă. Sarankatos (1994) propune această comparaţie.   există criterii de selecţie a subiecţilor. analiza şi interpretarea lor.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat. în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale. ea se efectuează pe parcurs. ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori. iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz. mai puţin structurate. dar nu restrictiv. într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. pe măsura apariţiei de noi informaţii.

3. 2. un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul. 2. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă. Ipotezele trebuie să fie testabile. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. În ştiinţele sociale. ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. falsificabilitatea. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. predictivitatea. comunicabilitatea. Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme. complexitatea. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. 1. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. specifice şi precise. specificitatea. reproductibilitatea şi utilitatea. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare.În cele mai multe cazuri. testabilitatea. să conţină formulări clare. ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. nu una certă. cu patru variabile corelate. Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. Chelcea (2001). determinarea. Potrivit lui S. 12 . ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele.

9. 13 . Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. cât şi de cel ce o citeşte. cu cât o ipoteză este mai concretă. 1. (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. relaţiile. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare.4. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează. 7. 5. 6. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. evenimentele. parţial validată sau invalidată. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. în sensul că. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. 8. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. prin confruntarea cu realitatea. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. de cercetare şi statistice. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători. 10. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. şi nu". Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. poate fi total validată.

Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. 14 . Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni. S-a măsurat ulterior. iar băieţii imitau comportamentul masculin). Astfel. sau "revoluţiile ştiinţifice". S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. a unor ţinte. Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor. comparativ. iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv. Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate. el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru . precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei. agresivitatea la băieţi şi la fete.film . de învăţare a lor. determinând apariţia unor comportamente agresive.desen animat). al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii. s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material. El a enunţat o a doua ipoteză generală. au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii. A. Din punctul de vedere al efectului pe sexe. urmat de primul grup şi apoi de al treilea.Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri.

Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare.2. dar validă pentru ştiinţă. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului. Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale. 15 . Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe . Pentru a fi corecte. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. de asemenea. să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. cantitativ gradul de apariţie al unei variabile. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat. În cercetarea lui Bandura.ipotezele de cercetare. riguroase.

Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. De asemenea. astfel că ipoteza este corectă. aceasta ar fi fost o greşeală. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. Putem apela la un studiu preliminar. Pe parcursul unei cercetări. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip.3. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. cea de analiză statistică. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. şi sunt active doar în această fază. 16 . Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării.

subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I. de obicei pe termen de 10 ani sau. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului. anchetă etc). nivel II). (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. studiul de caz. 1) În funcţie de criteriul temporal. metode utilizate: observaţia. 17 . TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane. cu pas de 10 ani. se disting:  Cercetări transversale. termenul metodă are diferite accepţiuni. testul. ancheta.CAPITOL III. care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp. 2008-2009). 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului. în anii universitari 20062007. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal. dialectică etc. (2) criteriul de reactivitate.  Studiile longitudinale. testul. metode utilizate: testul. În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). ancheta. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. (5) scopurile cercetării. metode utilizate: observaţia. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. biografia etc. 2007-2008. alteori are un sens mai restrîns (observaţie. în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi. mai rar.).

se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . se disting:    Metode şi cercetări descriptive. Metode de interpretare a informaţiilor. poate fi evaluată pe o scală cu 5. experiment. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. test). Cercetările cvasi-experimentale.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei. ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Metode şi cercetări explicative. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. studiul documentelor oficiale. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile. 5) În funcţie de scopul cercetării. Metode de prelucrare a informaţiilor. dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie). Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia. în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). se disting:   Metode şi cercetări cantitative. pentru a construi acolo un studiu experimental. al biografiilor etc. 7 sau 9 trepte. în care cercetătorul este prezent. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului.  Cercetările observaţionale. Metode şi cercetări calitative. În experiment.

19 . se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). cunoștinţe etc. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. nivel cultural. etnie. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator. Metoda experimentală. pentru a face comparaţii statistice. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale. sau grup martor. dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. vârstă. Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri.subiecţii (sex. ce va fi detaliată ulterior. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. etc. simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment.). Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula.

Observarea faptelor.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit. necesară în orice cercetare ştiinţifică. 20 . conform unui plan. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ. ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte. a procesului instructiv – educativ. la strângerea de impresii. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. el este integrat colectivului şi nu perturbă. Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”. metoda convorbirii etc. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale. în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. la manifestările cultural – sportive. când se face potrivit „ ideii experimentale”. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic. prin prezenţa sa. ci devine o atitudine a cercetătorului. componentele profilului moral ş. metoda fişei pedagogice.CAPITOL IV. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. când se face întâmplător.). spontan. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. alături de celelalte metode (metoda experimentului. Ocazii de observare. cât şi asistând la lecţiile colegilor. a situaţiilor poate fi pasivă.

dinainte stabilite. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. Heyns şi Alvin F. Pentru James Drever şi W. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială. Specialiştii în domeniul notează. de exemplu. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie.Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. de cele mai multe ori. Deşi frecventă. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Roger W. o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. în ansamblul ei. mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. observarea este prezentă. Procesul de cunoaştere este unitar. Observaţia este considerată. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment. observarea se cere subordonată unor obiective clare. fără observarea provocată mai ales. În orice cercetare. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”. pentru Albert Brimo. explicit sau implicit.D. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. Dar fără observare. a unei 21 . pentru a nu fi uitate.

Astfel. a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. a unui document. principii şi paradigme. în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. evident conservând sensul psihologic de atenţie. 22 . George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. continuă cu ajutorul deducţiei. din exterior. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. deducţii. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. clasificări. Unii autori preferă. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă.conduite. inducţii cât şi elemente teoretice. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie. ipoteze. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”. din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". termenul de urmărire în locul celui de percepţie. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. definiţii.

cu un anumit scop. aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”. deci pe cunoaşterea nemijlocită. pe de o parte.apreciază Tiberiu Prună . Georgescu. Prună.observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. din care să se construiască ulterior axiome. Acceptând sintagma "urmărire atentă". caracterul de consemnare al acestei metode. pentru Florian Georgescu. desemnează un proces psihic. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. care constă în consemnarea metodică. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. 23 . pe de altă parte. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. laturi sau particularităţi ale acestuia”. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". În virtutea punctului de vedere susţinut de F."Ca metodă de cercetare . Intenţionalitatea propusă de A. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri. Astfel. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. Termenul de fidelitate ales de A. fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului. dar. de asemenea. Elementele relativ noi.

b. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă. contracţia muşchilor pupilari. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară. în primul rând. prejudecăţilor etc. concentrare şi selectivitate. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. Cel puţin în literatura noastră de specialitate. metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. apropierea şi coborârea sprâncenelor. la o tematică ştiinţifică elaborată. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa. Dacă observaţia comună este 24 . d. Observarea implică.impactului afectiv. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. adică orientare. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. c. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică.

lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are. este vagă. să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării. Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. adică observaţia empirică îmbunătăţită critic. 25 . Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor).reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete. 5. observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. este fragmentară (se limitează la unele aspecte. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. 4. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi). nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică. rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". Henri H. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). 3. nu este judecată critic. 2. este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică. imaginative. el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice).

   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. rezultate să fie consemnate în scris. gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. Scopurile vor. Schemele metodologice privind structura psihologică. să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea). traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea. În adevăr. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. retorice etc. decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. tehnici interogative. procedee logice. 26 . Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. fi de regulă. prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei.

analiza lor psihologică. logică. de gândire independentă. frământarea euristică a tinerilor. urmată de înregistrarea datelor. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase.Varietatea informaţiilor. canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare. prelucrarea datelor. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. interpretarea rezultatelor consemnate. prezentarea problemei de către profesor. formularea unor concluzii. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor. maniera originală de expunere. 27 . ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică. de suscitare a interesului”. firească. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). tehnici sinectice etc. de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită. statistică etc. utilizarea unor procedee adecvate. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare. pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. observarea propriu zisă.

evaluare). accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. R. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ.  apropie calitativ învăţarea de cercetare. Bloom (analiză şi sinteză. susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială. independentă şi creatoare”.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 . curaj. de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare.  favorizează cunoaştere.Observaţia didactică. stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi. formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. spirit de competiţie şi confruntare etc. de a-şi pune întrebări şi probleme. de a privi din diverse puncte de vedere.

cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect.  în funcţie de scop. politice etc. Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale. criteriile de selecţionare. aplicată individual sau în grup). Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă.CAPITOL V.  indirect. eşantionul. prin utilizarea unui operator. fie ca instrument unic. avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. electronică etc. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate. care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi. METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). Se poate aplica:  direct. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă. antropologice. putând fi trimis prin poşta clasică. fie împreună cu altele. psihologice. 29 . se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor. Indiferent de tipul de metodă. La rândul lui. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. de asemenea. sociologice. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. avem anchete educaţionale.

. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor. Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe. Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre.informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. cum trebuie să se răspundă. ajungîndu-se ulterior la cele personale. Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor.nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. pentru a fi eficient.în cazul chestionarului aplicat indirect. Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică. se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt.este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările. în linii mari. trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 . într-o ordine logică. . Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă. instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale. Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului. Limitele chestionarului: . Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă). . care are mai mult timp liber). Fără a fi obligatoriu.  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor). se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat.

şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. fie imediat după. În funcţie de tipul de răspuns. În ce priveşte numărul de întrebări. Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări. Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". În cazul celor cu răspunsuri deschise. dar se utilizează foarte rar. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema. Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. Dacă folosim o baterie de probe. pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. se delimitează întrebări primare. dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. ca 31 . Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile.complex se numeşte "chestionar pâlnie". ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil. atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. Există şi întrebări sugestive. La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. ele se folosesc foarte rar. se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. întrebări secundare şi întrebări terţiare. la care se cer răspunsuri de tip presupunere. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor.

de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere.măsură de precauţie. Construcţia primei variante. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. dar se decide şi asupra tipului de chestionar. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. Se construiesc o serie de itemi. scale cu răspunsuri verbale. În ceea ce priveşte variantele de răspuns.". cât şi aspectele secundare şi terţiare.. acesta având forma "Altele. scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător .foarte bine). Urmează testarea pilot. Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor. 2. în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi. scale de interval . pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă.. Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată. conţinutul şi tipul răspunsurilor. acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice. dacă există. urmând ca atât această serie de întrebări. cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. scale cu răspunsuri grafice sau numerice. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare.satisfăcător bine . făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi).termometru. Etapele construcţiei chestionarului 1. şi să încercăm să-l facem mai complex. Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. să-l îmbunătăţim. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept.

şi a variantelor de răspuns alese. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). care este o discuţie sistematică şi ordonată. ci este un fel de robot. conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie. un chestionar citit. În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ. Pe de altă parte. Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. (2) etapa interviului propriu-zis. Interviul Este varianta orală a chestionarului. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. de fapt. Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. 33 . cât şi în cele cantitative. dar nu şi a unor informaţii suplimentare. în studiile calitative. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă.

apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber. Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. pentru a studia opinia faţă de democraţie. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative.maximum cinci respondenţi). Spre exemplu. fără intervenţii. În interviul nestandardizat. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor. În interviul cantitativ. se delimitează interviurile unice şi interviurile panel.  există şi interviul semistructurat. care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup. fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite. atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). interviul în grup (un operator .întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). Există şi alte tipuri de interviuri. Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 . Operatorul are libertatea ca. să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. o variantă intermediară între celelalte două prezentate. se delimitează:   interviul individual (un operator . Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi. În funcţie de numărul de persoane intervievate. se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi.un respondent). o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic). dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor.

ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul. Se lucrează doar cu experţi. ceea ce presupune determinarea comportamentelor. psihologie şi psihiatrie). a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. valorile ei. motivaţia etc. 35 . opiniilor.  interviul diagnostic (anamneza). totul analizat prin prisma teoriei respective. care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei. credinţelor. Este o metodă marcată de subiectivism. sau ceea ce face o persoană. de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. gândirea. Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere. a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. spontană. ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. Ea presupune relaţia directă. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană. ei fiind atît respondenţi. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. Delphi este o variantă de interviu etnografic. El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ. a simbolurilor utilizate. filosofia de viaţă. şcoală.). pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte. interviul analitic. memoria. cât şi juriu al informaţiei obţinute. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. atitudinilor acestuia. aplicat multifazic. justiţie.

dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. alternarea rolurilor. dar schimbările fireşti de direcţie. filtrate (ele însele operaţii subiective). prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. o fac greu de urmărit. pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. sentimente sau valori). sortat şi cuantificat. putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. chestionarul sau testele). pentru a obţine informaţiile relevante. pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. prin angajarea deplină. aspiraţii. rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. condiţie de fond a unei bune comunicări. în relaţia de comunicare. evaluate. 36 . sunt alte condiţii ale metodei. mentalităţi. sau a celor născute din dezirabilitatea socială.Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. prejudecăţi. Ca şi pentru interviu. conflicte. de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. interese. convingeri. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare. prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă. a lui şi a subiectului. care personalizează investigaţia. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. atitudini. ca şi o experienţă prealabilă bogată. caracterul aleatoriu al răspunsurilor. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul. expectaţii. ea se poate concentra în jurul unei teme. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun.

cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. de familie sau de cuplu. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . 1976. deoarece are „ultimul cuvânt”. Este o convorbire structurată şi tematică. Convorbirea mai poate fi individuală. p. de grup. afective. pot fi gândite intercorelat sau independent. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine. în scopul clarificării unor sensuri. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale. iar cel ascultat la urmă să fie avantajat. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie.. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. atitudini. etice. descifrarea intenţionalităţii etc. indiferent de particularităţile lor.Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. descrisă de cercetător. opinii sau motivaţii ale unor conduite. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări. pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta. Elementul de standardizare este aici mai mare. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse. deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor.

Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. originalităţii şi creativităţii personale. participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. care. să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. spontaneitatea participării. rolul asumat de fiecare în grup. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. Prin libertatea lor. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. prezentată într-o manieră simplă. rămâne un membru mai special al grupului (observator). Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. prima fiind cea de tip colocviu. stilului fiecăruia. adaptarea la situaţie. a doua cea de tip examen. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. care trebuie să animeze discuţia în grup. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator. cunoștinţe. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. constanţa lui etc. sau are ultimul cuvânt. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei. dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. creativităţii. Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării.cantitate importantă de informaţie. născute prin asociaţii libere sau chiar 38 .

recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat. deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul. cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. Asociind diferite moduri de gândire.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora).năstruşnice. 39 . dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. care stimulează creativitatea grupului. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. entuziast şi competitiv. abandonând orice judecată evaluativ . aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate.  fazele de cernere. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine. maniera de lucru. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă. Sinectica încurajează fantezia. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii.

să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. depistarea aptitudinilor. p. atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza). anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. Fără a necesita materiale sau dotări speciale. ghidarea vocaţională). convorbire clinică). 40 . reale. prin sfat psihologic avizat). profesor. funcţionar public). utilizabile într-o mare varietate de scopuri. formare). cum ar fi introvertiţii. consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală. Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde). anxietate de examen. cercetare ştiinţifică). sondaj de opinie. convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase.   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă. pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa.Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. atât de mult folosită în evaluarea şcolară). de un terţ (medic. antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. 1999. consiliere. Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. complete despre problema investigată. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat. dar şi despre caracteristicile subiectului. de psiholog (anchetă. contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale).

este inacceptabil. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice). fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). deci este nomotetică. aşa cum argumentează Allport.idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. aplicabile tuturor oamenilor. spital. în anumite privinţe. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Este evident că. căci ştiinţa nu este a individualităţilor. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale. De aceea. 1991. vagă. evident. 21). Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. pe care le corelăm cu datele şcolare. centru de minori etc. ceea ce.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 . ea caută norme. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane. prieteni. apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi. studiul de caz fiind un demers idiografic. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. de la poliţie. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. p. de exemplu) o numesc metodă dinamică. încercăm o înţelegere empirică. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie. pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). adâncă şi sensibilă. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. 183). oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. subiectivă şi necontrolată. 1974. holistică. p. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. pe baza studiului unui eşantion de oameni) . bunici.

selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. deschiderea spre detalii neaşteptate. anamneza. cum a numit-o 42 . Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. bogate. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. dar şi de calităţile celui care face această generalizare. poliţist etc. verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele. pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. De aceea. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. având nevoie de alte metode de control care să le valideze. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. biografia. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. rapoartele altor specialişti: medic. definitorii. deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. Pe lângă aceasta. amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. în funcţie de aşteptările. credinţele sau istoria personală a fiecăruia. a specialistului. completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). bogată în cazuri similare. deoarece. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. fişa de observaţie întocmită anterior).insuficient fundamentate. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. ori chiar greşite. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator.. care afectează corectitudinea concluziilor. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat. profesor.

pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). subsumându-se unei tratări ştiinţifice. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. criminologie. după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. cunoaştere largă a psihologiei umane. prognoză. cazul se conceptualizează. tratament. În baza analizei logice. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual. patogenie. coroborând perspectivele membrilor echipei. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului. rezolvare. psihologie medicală (sau clinică). urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă. sociologi. pedagogi. 43 . prin care tânărul cercetător sau specialist. 1973.Muchielli. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă. capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. profesori. delincvenţa juvenilă. medici. intervenţie. motivaţia ameliorativă a procesului educativ. medicină legală.). părinţi etc. prognostic. solicită comprehensiune. evoluţie etc. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. pp. Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. profesor. 100-101). părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. prognostic. intuiţie.). psihologie şcolară. cu formulare de ipoteze. antrenament intra şi interprofesional. mecanisme.

). 44 . aptitudini). Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. sexul. pp. tulburări instrumentale. date asupra structurii psihologice (temperament. şi altul mai concret. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. 1998. 103-104). pp. statutul socio-economic şi cultural al familiei. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică. legat de fundalul de viaţă. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. atât prin cele relatate. cât şi prin cele uitate. pentru înţelegerea situaţiei actuale. 1985. A. stare de sănătate. aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. 73-74). omise. legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. caracter. de exemplu). dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară. Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. boli importante din mica copilărie.Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. p. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. mediu familial. care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. rezultate şcolare şi preocupările elevului. abandon şcolar. delincvenţă etc. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar.

prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială. prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. psihologice). dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică.Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. un week-end). lucrări). tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. o vacanţă. documente ale unei epoci de excepţie. dublate de realizări de excepţie. categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). unic şi unitar. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului). De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. desene. Este tot o metodă idiografică. adolescenţa. medicale. ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. cu descifrarea specificului său personal. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga. prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste. p. în autobiografii pline de miez. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig). întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. analiza produselor activităţii (caiete. 117). In aceste cazuri 45 . îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. metoda biografică. analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei).

trunchiată. cuantificabilă şi operaţională. Reconstituirea poate fi însă incompletă. 46 . fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. p. 1976. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. şi cu atât mai mult metoda autobiografică. metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu.destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. Analiza. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori. autentic. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări. 67). situtaţii. aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. de aceea nu trebuie minimalizate. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). evenimente. unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm. marcată de partipris-uri ale autorilor. care au oferit adesea biografii memorabile. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. citată de Şchiopu.

Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. tipice adolescenţei. modelaj etc. autoscrutare şi sublimare lirică. se fixează interese sau pasiuni. desene. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). prin metoda produselor activităţii. 397). 47 . activitate ştiinţifică etc. p. construcţii tehnice. adevăraţi vectori ai destinului personal. procesul devine oglinda creatorului. chiar când acesta nu mai este în viaţă. care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. Desprins de individ. două sunt de o valoare probată: desenul. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. atât sub raport proiectiv. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. De aceea. de pe strada Mântuleasa. sub forma unei eredităţi sociale. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. Dintre toate aceste producţii. desen. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. construcţii simple sau savante. dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. Prin scris. creaţii literare. jocuri logice. programe de calculator. Însuşirile. machete. cât şi pentru aspecte cognitive. ci şi în compuneri. muzică. compunerile literare (poezie. cum era organizată camera sa de la mansardă.

(1994). în revista de pedagogie nr. (1991). Moldoveanu. M.W.BIBLIOGRAFIE   Allport. Mihaela. R. V. Adolescentul şi timpul său liber. Cosmovici. (1985). Bucureşti: Editura Academiei. Editura Didactică şi Pedagogică. A. L. Editura Didactică şi Pedagogică . Metode de psihodiagnostic. Cosmovici. G. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.        Golu. Bucureşti. P. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 1976 Horghidan..      Chelcea.. A. Roco. L. (1979). Dicţionar de psihologie. Structura şi dezvoltarea personalităţii.. Muster. Editura Didactică şi Pedagogică. Doron. M. Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice.. Parot. Caluschi. ocabularul psihanalizei. (coord. J. (1998).. Introducere în psihologie. Parot. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. (1995).. Laplanche. Iaşi: Editura Junimea.. (1999). – Bucureşti. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic.. Cerghit. EDP. Richelle. (1974). Psihologie şcolară. Nicola. Psihologie socială. Bucureşti: Editura Humanitas. Hassenforder.-B. I. (1975). Iaşi: Editura Polirom. Bucureşti: Editura Humanitas. I. Creativitatea individuală de grup. A. 1998. 48 . Bucureşti. Inovaţia în învăţământ. S. Pontalis. 1990. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Chestionarul în investigaţia socială. Bucureşti: Editura Humanitas. (1997). 2/1989. Studii experimentale. J. Istoric şi metode. M. Iacob. R. Dumitru.). F. F.

Craiova. Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. Bucureşti: Editura Albatros. în vol. Secretul făuririi personalităţii. Şhiopu. 2005. U. 2002. Editura Gheorghe Alexandru. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. Bucureşti: Tipografia Universităţii. U. 49 . Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti. Storin. A. U. Bucureşti: Editura Babel. Metodologia cercetării educaţionale. (1982). Introducere în psihodiagnostic. (coord.    Şchiopu. Introducere în psihologie. (1996). Şhiopu. Zlate.     Stan Liliana. (1973). (1997). M. Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. V. (1976). Psihologie generală şi psihologie socială. Simona. (1976).. Tucicov-Bogdan. şi grade didactice. Introducere în psihodiagnostic. Alecu.).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful