UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic. eşantionul poate fi limitat la 30 persoane. ci o evoluţie concomitentă. iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ). indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei.respectiv. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. metodele calitative. iar ca metodă se utilizează studiul de caz. dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. interviu).05. În acest caz. Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. de exemplu: performanţele individuale. la studii corelaţionale. Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control. biografia. 5 . de obicei. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul. ancheta (chestionar. Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii). sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele.05. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. dacă este egală cu 0. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile). Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. nu înseamnă o relaţie de determinare. nu prognostice. În acest tip de cercetări se apelează. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente. ca metode. Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. interviu). Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. Important: Corelaţia dintre două evenimente.

pe cît posibil. pentru a se explica o cauzalitate. De exemplu. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite. să se elimine. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. cauzele alternative. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv. să existe o relaţie temporală şi cauzală. În acest caz se foloseşte metoda experimentală. pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. 6 .Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii.

dacă se vor folosi operatori sau nu. avem doar o ţintă. Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. să precizăm unde. un număr aproximativ. când şi cum putem măsura aceste comportamente. calitativ sau mixt). De asemenea.CAPITOL II. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ. Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. specialitatea lor. 3. cîţi sunt aceştia. Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. Să asigure ordinea activităţilor. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. 2.    o altă decizie ţine de metodele utilizate. caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii. pentru o cercetare calitativă. 7 . a operaţiilor.

verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. În această etapă. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. De asemenea. şi anume ipotezele teoretice. (3) culegerea de informaţii. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. metodele etc. (2) formularea planului de cercetare. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. constanţă comportamentală. Enunţarea problemei de cercetare În general. alegerea metodelor. capacitate de concentrare. Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. 1. 8 . În cercetarea de tip cantitativ. observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos. 2. această operaţionalizare este absolut necesară. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune.Modelul unui ciclu de cercetare. a problemei de care ne vom ocupa. (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. fidelitate. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare.

operaţionalizarea este considerată neadecvată. care este în perpetuă revoluţie. identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). 9 . Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. şi utilizînd diverse tipuri de design. 3. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. analiza definiţiilor. apelul la propria experienţă. În cercetarea calitativă. şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte.  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii). Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii. cantitative sau calitative. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ. ci este o relaţie abstractă. este incompletă. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode. b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. deoarece un concept este transcris prin alt concept. astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret.

explicarea cauzală a unor fenomene. care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. În sfârşit. În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. corelaţiei. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. cât şi instituţiei la care este afiliat. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. o simplă comparare de medie sau procente. 5. anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). relaţii presupuse prin ipoteză. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. utilizînd testul t Student. ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. În unele cazuri. teste statistice. această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. alteori ipoteza presupune o inferenţă.4. 10 . judecată care se aplică atât cercetătorului. iar din punct de vedere al calculului statistic. se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. comparare de abateri. care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. a regresiei.

dar nu restrictiv. mai puţin structurate. ea se efectuează pe parcurs. în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori. presupune specificarea unui obiectiv. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă. Sarankatos (1994) propune această comparaţie.   există criterii de selecţie a subiecţilor.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz. formularea unei ipoteze.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. aceasta nu este o etapă separată. Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. pe măsura apariţiei de noi informaţii. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. operaţionalizarea conceptelor. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă. în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale. 11 . într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. spunând: dacă prima etapă. şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor. ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare.  analiza datelor: în cercetarea calitativă. ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării. în cazul unei abordări cantitative. analiza şi interpretarea lor.

să conţină formulări clare. ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. determinarea. În ştiinţele sociale.În cele mai multe cazuri. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. 2. 2. ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. 12 . să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. cu patru variabile corelate. specifice şi precise. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. Potrivit lui S. nu una certă. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile. reproductibilitatea şi utilitatea. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. 3. specificitatea. Ipotezele trebuie să fie testabile. predictivitatea. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă. Chelcea (2001). testabilitatea. complexitatea. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. falsificabilitatea. Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. comunicabilitatea. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme. 1. ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile.

13 . Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. în sensul că. poate fi total validată. cu cât o ipoteză este mai concretă. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. evenimentele. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. 10. 1. cât şi de cel ce o citeşte. prin confruntarea cu realitatea. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei. 7. de cercetare şi statistice. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. 9. relaţiile. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. şi nu". (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. 5. 8. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. 6. Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. parţial validată sau invalidată.4. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează.

determinând apariţia unor comportamente agresive. agresivitatea la băieţi şi la fete. au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv.film . A. 14 . s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material. de învăţare a lor. S-a măsurat ulterior. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare.desen animat). precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru . S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii. El a enunţat o a doua ipoteză generală. Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate. de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei.Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri. Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni. Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor. a unor ţinte. Din punctul de vedere al efectului pe sexe. sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii. Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. iar băieţii imitau comportamentul masculin). sau "revoluţiile ştiinţifice". el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. comparativ. Astfel. urmat de primul grup şi apoi de al treilea. al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii.

2. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare. Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale. riguroase. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. de asemenea. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile. 15 . Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale. dar validă pentru ştiinţă. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului. Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. În cercetarea lui Bandura. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe . Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. Pentru a fi corecte.ipotezele de cercetare. cantitativ gradul de apariţie al unei variabile.

Pe parcursul unei cercetări. pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. De asemenea. mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare.3. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. astfel că ipoteza este corectă. aceasta ar fi fost o greşeală. Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip. ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice. dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. şi sunt active doar în această fază. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. 16 . cea de analiză statistică. Putem apela la un studiu preliminar. iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării.

2008-2009). (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. cu pas de 10 ani. nivel II). (5) scopurile cercetării. metode utilizate: observaţia. în anii universitari 20062007. ancheta. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului. alteori are un sens mai restrîns (observaţie. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal. de obicei pe termen de 10 ani sau. (2) criteriul de reactivitate. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. studiul de caz. care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp. 2007-2008. metode utilizate: observaţia. 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului. testul. ancheta. anchetă etc). 17 . care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). dialectică etc. În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. testul.CAPITOL III. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi.  Studiile longitudinale. biografia etc. mai rar. 1) În funcţie de criteriul temporal. subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I. termenul metodă are diferite accepţiuni. se disting:  Cercetări transversale.). TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente. metode utilizate: testul.

Metode şi cercetări calitative.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei. Metode de interpretare a informaţiilor. studiul documentelor oficiale. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. în care cercetătorul este prezent. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite. al biografiilor etc. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. se disting:    Metode şi cercetări descriptive. se disting:   Metode şi cercetări cantitative. 7 sau 9 trepte. pentru a construi acolo un studiu experimental. Metode de prelucrare a informaţiilor. 5) În funcţie de scopul cercetării. experiment.  Cercetările observaţionale. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . poate fi evaluată pe o scală cu 5. se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. test). dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie). în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia. Metode şi cercetări explicative. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile. ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). Cercetările cvasi-experimentale. În experiment.

subiecţii (sex. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. pentru a face comparaţii statistice. cunoștinţe etc. căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator. simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative. se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. etc. ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. etnie. 19 . Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale. dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. sau grup martor. ce va fi detaliată ulterior. vârstă. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. Metoda experimentală. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula.). Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. nivel cultural.

componentele profilului moral ş. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. a procesului instructiv – educativ. la manifestările cultural – sportive. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic. metoda fişei pedagogice. când se face întâmplător. el este integrat colectivului şi nu perturbă. 20 .) nu pot fi sesizate nemijlocit. când se face potrivit „ ideii experimentale”.CAPITOL IV. ci devine o atitudine a cercetătorului. spontan. la strângerea de impresii. cât şi asistând la lecţiile colegilor. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ. prin prezenţa sa. Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ.). în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie.a. conform unui plan. alături de celelalte metode (metoda experimentului. ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte. Ocazii de observare. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. metoda convorbirii etc. Observarea faptelor. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. necesară în orice cercetare ştiinţifică. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate. a situaţiilor poate fi pasivă.

mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. în ansamblul ei. Observaţia este considerată. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Heyns şi Alvin F. dinainte stabilite. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment. Specialiştii în domeniul notează. Procesul de cunoaştere este unitar. Pentru James Drever şi W. de cele mai multe ori. toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”. În orice cercetare. explicit sau implicit. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. de exemplu. observarea se cere subordonată unor obiective clare. pentru Albert Brimo. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială. pentru a nu fi uitate. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. Dar fără observare. fără observarea provocată mai ales. Roger W. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. a unei 21 .Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. observarea este prezentă. o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. Deşi frecventă.D.

a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. Unii autori preferă. 22 . termenul de urmărire în locul celui de percepţie. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”. continuă cu ajutorul deducţiei. clasificări. din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”. evident conservând sensul psihologic de atenţie. inducţii cât şi elemente teoretice. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. deducţii. definiţii. Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. din exterior. principii şi paradigme. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic.conduite. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. Astfel. ipoteze. a unui document.

fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează."Ca metodă de cercetare . Termenul de fidelitate ales de A. care constă în consemnarea metodică. pe de altă parte. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. În virtutea punctului de vedere susţinut de F. din care să se construiască ulterior axiome. caracterul de consemnare al acestei metode. pe de o parte. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri. Elementele relativ noi. cu un anumit scop.observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. deci pe cunoaşterea nemijlocită. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. Intenţionalitatea propusă de A.apreciază Tiberiu Prună . Acceptând sintagma "urmărire atentă". laturi sau particularităţi ale acestuia”. Georgescu. aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”. 23 . delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". Prună. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. de asemenea. pentru Florian Georgescu. dar. Astfel. desemnează un proces psihic. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a.

metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . adică orientare. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. c. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. la o tematică ştiinţifică elaborată. b. contracţia muşchilor pupilari. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. concentrare şi selectivitate. apropierea şi coborârea sprâncenelor. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. în primul rând. d.impactului afectiv. prejudecăţilor etc. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. Cel puţin în literatura noastră de specialitate. Dacă observaţia comună este 24 . Observarea implică. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă.

el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice). Henri H. Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. este vagă. dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor). nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică. 25 . este fragmentară (se limitează la unele aspecte. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică. observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. nu este judecată critic. imaginative. Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. 3. 2. adică observaţia empirică îmbunătăţită critic. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi). este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). 5. Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. 4. rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării.reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are.

Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. Scopurile vor. rezultate să fie consemnate în scris. gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. retorice etc. În adevăr. 26 . prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. fi de regulă. să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea). Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor. prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea.   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. Schemele metodologice privind structura psihologică. tehnici interogative. procedee logice.

firească. de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. 27 . canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare). interpretarea rezultatelor consemnate. maniera originală de expunere.Varietatea informaţiilor. prezentarea problemei de către profesor. de gândire independentă. de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). urmată de înregistrarea datelor. prelucrarea datelor. utilizarea unor procedee adecvate. observarea propriu zisă. tehnici sinectice etc. de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare. formularea unor concluzii. frământarea euristică a tinerilor. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. statistică etc. Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. de suscitare a interesului”. analiza lor psihologică. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. logică. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase. pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor. ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică. schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare.

independentă şi creatoare”. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială. formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. de a privi din diverse puncte de vedere. de a-şi pune întrebări şi probleme. spirit de competiţie şi confruntare etc. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării. curaj. R.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare. Bloom (analiză şi sinteză. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale.  apropie calitativ învăţarea de cercetare. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 . Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea.  favorizează cunoaştere. accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice. evaluare).Observaţia didactică. de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii.

METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. sociologice. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă. psihologice. prin utilizarea unui operator. electronică etc. politice etc. de asemenea. criteriile de selecţionare. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă. Indiferent de tipul de metodă. fie împreună cu altele. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale.  indirect. nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect. antropologice.  în funcţie de scop. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate. La rândul lui. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. avem anchete educaţionale. 29 . eşantionul. se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. Se poate aplica:  direct. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi.CAPITOL V. fie ca instrument unic. putând fi trimis prin poşta clasică. avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. aplicată individual sau în grup). care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul.

. se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat. trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 . Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor.  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor). Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă). Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică. Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale. . Fără a fi obligatoriu. care are mai mult timp liber). Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului. într-o ordine logică. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă. pentru a fi eficient. instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. în linii mari. . ajungîndu-se ulterior la cele personale. cum trebuie să se răspundă. se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt. Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre.nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. Limitele chestionarului: .informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor.în cazul chestionarului aplicat indirect.este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările.

Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea. la care se cer răspunsuri de tip presupunere. fie imediat după. se delimitează întrebări primare. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări. ele se folosesc foarte rar. se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile. atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului. În funcţie de tipul de răspuns. În ce priveşte numărul de întrebări. Dacă folosim o baterie de probe. dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. În cazul celor cu răspunsuri deschise. Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. întrebări secundare şi întrebări terţiare. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil.complex se numeşte "chestionar pâlnie". Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. dar se utilizează foarte rar. ca 31 . Există şi întrebări sugestive. Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor. Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema.

cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. Construcţia primei variante. acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice. urmând ca atât această serie de întrebări. dacă există. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare.foarte bine). Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . acesta având forma "Altele. să-l îmbunătăţim.".satisfăcător bine . scale cu răspunsuri grafice sau numerice. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării. În ceea ce priveşte variantele de răspuns.termometru. scale cu răspunsuri verbale. conţinutul şi tipul răspunsurilor. de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor. Se construiesc o serie de itemi. scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător . Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată. dar se decide şi asupra tipului de chestionar.măsură de precauţie. scale de interval . Etapele construcţiei chestionarului 1. cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. Urmează testarea pilot... pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept. în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi. şi să încercăm să-l facem mai complex. cât şi aspectele secundare şi terţiare. 2.

coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). un chestionar citit. Pe de altă parte. cât şi în cele cantitative. interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). Interviul Este varianta orală a chestionarului. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat.şi a variantelor de răspuns alese. (2) etapa interviului propriu-zis. Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului. ci este un fel de robot.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ. 33 . În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor. de fapt. Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. în studiile calitative. nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă. adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. dar nu şi a unor informaţii suplimentare. în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate. care este o discuţie sistematică şi ordonată. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare.

să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială. atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. Operatorul are libertatea ca. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 . dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor.întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi. respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). În interviul cantitativ. Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. pentru a studia opinia faţă de democraţie. se delimitează interviurile unice şi interviurile panel. În interviul nestandardizat. fără intervenţii. Spre exemplu. Există şi alte tipuri de interviuri. interviul în grup (un operator . apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. o variantă intermediară între celelalte două prezentate. În funcţie de numărul de persoane intervievate.maximum cinci respondenţi). cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber. care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup. atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor.un respondent). fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite. se delimitează:   interviul individual (un operator .  există şi interviul semistructurat. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative. o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic). Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative.

Se lucrează doar cu experţi. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere.). care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei. a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. valorile ei. Este o metodă marcată de subiectivism. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ. şcoală. ceea ce presupune determinarea comportamentelor. atitudinilor acestuia. sau ceea ce face o persoană. totul analizat prin prisma teoriei respective. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte. filosofia de viaţă. cât şi juriu al informaţiei obţinute. 35 . de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. gândirea. ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. Ea presupune relaţia directă. psihologie şi psihiatrie). El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice. memoria. interviul analitic. Delphi este o variantă de interviu etnografic. motivaţia etc. spontană. aplicat multifazic. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. ei fiind atît respondenţi. credinţelor. a simbolurilor utilizate. opiniilor. justiţie. convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană.  interviul diagnostic (anamneza).

a lui şi a subiectului. caracterul aleatoriu al răspunsurilor. chestionarul sau testele). pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. interese. sau a celor născute din dezirabilitatea socială. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun. sortat şi cuantificat. o fac greu de urmărit. pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. condiţie de fond a unei bune comunicări. pentru a obţine informaţiile relevante. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. filtrate (ele însele operaţii subiective). mentalităţi. Ca şi pentru interviu. care personalizează investigaţia. sunt alte condiţii ale metodei. 36 . Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare. expectaţii. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. sentimente sau valori). de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă.Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. conflicte. ea se poate concentra în jurul unei teme. ca şi o experienţă prealabilă bogată. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul. evaluate. dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. prejudecăţi. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. atitudini. aspiraţii. în relaţia de comunicare. alternarea rolurilor. convingeri. dar schimbările fireşti de direcţie. prin angajarea deplină. dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.

de familie sau de cuplu. care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. deoarece are „ultimul cuvânt”. afective.. opinii sau motivaţii ale unor conduite. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor. ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine.Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. indiferent de particularităţile lor. de grup. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale. Convorbirea mai poate fi individuală. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie. descrisă de cercetător. iar cel ascultat la urmă să fie avantajat. atitudini. 1976. Este o convorbire structurată şi tematică. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. în scopul clarificării unor sensuri. pot fi gândite intercorelat sau independent. etice. cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice. p. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat. pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. Elementul de standardizare este aici mai mare. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . descifrarea intenţionalităţii etc. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse.

a doua cea de tip examen. originalităţii şi creativităţii personale. Prin libertatea lor. prima fiind cea de tip colocviu. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. spontaneitatea participării. care trebuie să animeze discuţia în grup. rolul asumat de fiecare în grup. prezentată într-o manieră simplă. Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. adaptarea la situaţie. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. sau are ultimul cuvânt. stilului fiecăruia. dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. născute prin asociaţii libere sau chiar 38 . discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei.cantitate importantă de informaţie. creativităţii. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator. rămâne un membru mai special al grupului (observator). care. cunoștinţe. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator. Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării. constanţa lui etc. să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social.

Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul. Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire. aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. abandonând orice judecată evaluativ . Sinectica încurajează fantezia. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă. entuziast şi competitiv. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată. dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat.năstruşnice. cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. care stimulează creativitatea grupului. deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică.  fazele de cernere. 39 . Asociind diferite moduri de gândire. maniera de lucru.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora). creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate.

verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. de psiholog (anchetă. anxietate de examen. profesor. consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. de un terţ (medic. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală. consiliere. aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa. convorbire clinică). contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale). pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza). anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. ghidarea vocaţională). Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase. formare). Fără a necesita materiale sau dotări speciale. funcţionar public). reale. p. 1999. atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară. depistarea aptitudinilor. cercetare ştiinţifică). sondaj de opinie. prin sfat psihologic avizat). atât de mult folosită în evaluarea şcolară). complete despre problema investigată. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde). antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. cum ar fi introvertiţii.Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat. 40 . dar şi despre caracteristicile subiectului. utilizabile într-o mare varietate de scopuri.   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă.

în anumite privinţe. Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie. vagă. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. p. pe baza studiului unui eşantion de oameni) . 1991. pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. prieteni. pe care le corelăm cu datele şcolare. adâncă şi sensibilă. pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale. aplicabile tuturor oamenilor. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. de exemplu) o numesc metodă dinamică. aşa cum argumentează Allport. Este evident că. ceea ce. este inacceptabil. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice). căci ştiinţa nu este a individualităţilor. deci este nomotetică. ea caută norme. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane.idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. 183). pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică. De aceea. Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 . studiul de caz fiind un demers idiografic. prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. 1974. oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. de la poliţie. bunici. 21). fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. evident. holistică. spital. centru de minori etc. încercăm o înţelegere empirică. apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. subiectivă şi necontrolată. p.

deschiderea spre detalii neaşteptate. fişa de observaţie întocmită anterior). biografia. poliţist etc. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. rapoartele altor specialişti: medic. credinţele sau istoria personală a fiecăruia. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune. Pe lângă aceasta. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. în funcţie de aşteptările. care afectează corectitudinea concluziilor. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. bogată în cazuri similare. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator. Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. deoarece. Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. definitorii. anamneza. având nevoie de alte metode de control care să le valideze. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. De aceea. pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. a specialistului. bogate. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat. profesor. completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). dar şi de calităţile celui care face această generalizare. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare.. cum a numit-o 42 . ori chiar greşite.insuficient fundamentate. selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele.

Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). 1973. cunoaştere largă a psihologiei umane. rezolvare. patogenie. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă.). intuiţie. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. subsumându-se unei tratări ştiinţifice. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului. cu formulare de ipoteze. profesor. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. cazul se conceptualizează. prognostic. solicită comprehensiune. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual. motivaţia ameliorativă a procesului educativ. psihologie medicală (sau clinică).Muchielli. intervenţie. delincvenţa juvenilă. mecanisme. medicină legală. În baza analizei logice. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. profesori. prognostic. coroborând perspectivele membrilor echipei. urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi.). Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. părinţi etc. 43 . pedagogi. părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. prognoză. tratament. criminologie. prin care tânărul cercetător sau specialist. psihologie şcolară. medici. sociologi. evoluţie etc. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. 100-101). pp. antrenament intra şi interprofesional. după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă.

Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. 1998. cât şi prin cele uitate. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. de exemplu). legat de fundalul de viaţă. date asupra structurii psihologice (temperament. abandon şcolar. sexul. 44 . statutul socio-economic şi cultural al familiei. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. boli importante din mica copilărie. legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar. în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. atât prin cele relatate. 103-104). 73-74). rezultate şcolare şi preocupările elevului. urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară.).Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară. stare de sănătate. statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. şi altul mai concret. caracter. tulburări instrumentale. A. omise.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. pp. Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. mediu familial. aptitudini). delincvenţă etc. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. pp. pentru înţelegerea situaţiei actuale. 1985. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. p.

tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste. unic şi unitar. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig).Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. 117). „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. Este tot o metodă idiografică. adolescenţa. p. metoda biografică. dublate de realizări de excepţie. categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). lucrări). Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului). ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. medicale. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. analiza produselor activităţii (caiete. în autobiografii pline de miez. o vacanţă. In aceste cazuri 45 . cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga. În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. cu descifrarea specificului său personal. documente ale unei epoci de excepţie. întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. desene. analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. un week-end). psihologice). dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială.

generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. evenimente. cuantificabilă şi operaţională. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm. metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. situtaţii. trunchiată. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. 46 . şi cu atât mai mult metoda autobiografică. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică).destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. care au oferit adesea biografii memorabile. marcată de partipris-uri ale autorilor. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. Analiza. aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). 67). Reconstituirea poate fi însă incompletă. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. p. unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. citată de Şchiopu. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. autentic. călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. de aceea nu trebuie minimalizate. 1976. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori.

De aceea. Însuşirile. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. sub forma unei eredităţi sociale. desen. muzică. se fixează interese sau pasiuni. tipice adolescenţei. 47 . care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. construcţii simple sau savante. creaţii literare. prin metoda produselor activităţii. două sunt de o valoare probată: desenul. dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. activitate ştiinţifică etc. jocuri logice. Prin scris. ci şi în compuneri. modelaj etc.Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. de pe strada Mântuleasa. Dintre toate aceste producţii. p. adevăraţi vectori ai destinului personal. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. chiar când acesta nu mai este în viaţă. autoscrutare şi sublimare lirică. atât sub raport proiectiv. capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează. Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. Desprins de individ. cât şi pentru aspecte cognitive. construcţii tehnice. omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). 397). desene. cum era organizată camera sa de la mansardă. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. procesul devine oglinda creatorului. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. machete. programe de calculator. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. compunerile literare (poezie.

       Golu. (coord. J. M. (1997). 2/1989. Bucureşti: Editura Humanitas. Dumitru. (1979). Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice. Cosmovici.BIBLIOGRAFIE   Allport. Dicţionar de psihologie. Parot. A.. I. Cerghit. (1985). Bucureşti: Editura Humanitas. Laplanche. Chestionarul în investigaţia socială. (1998). Bucureşti. R. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Iaşi: Editura Junimea. S.-B. (1999). Parot. M. Iaşi: Editura Polirom. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic. 1976 Horghidan. Structura şi dezvoltarea personalităţii. R. Editura Didactică şi Pedagogică . Metode de psihodiagnostic. Introducere în psihologie. J. Psihologie socială. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Nicola. F. Psihologie şcolară.      Chelcea. I. (1995). Doron. L.. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. – Bucureşti. Moldoveanu. 48 . P.W. F. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Roco.. Muster. (1991). EDP. Hassenforder. Studii experimentale. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei. A. M.). Inovaţia în învăţământ. A. Pontalis. 1990.. Editura Didactică şi Pedagogică.. Adolescentul şi timpul său liber. (1994). Caluschi. 1998. G. Mihaela. (1975)... L. Istoric şi metode. în revista de pedagogie nr. (1974).. Iacob. Cosmovici. Creativitatea individuală de grup. Bucureşti. V. Richelle. Bucureşti: Editura Humanitas. ocabularul psihanalizei.

Bucureşti: Tipografia Universităţii. 49 . Editura Gheorghe Alexandru. A. Introducere în psihodiagnostic. în vol. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. (1982). (coord. Dicţionar enciclopedic de psihologie. Alecu.. Bucureşti: Editura Albatros. Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti.     Stan Liliana. Simona. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Babel. 2005. U. Craiova. Tucicov-Bogdan. (1976). Zlate. (1976). Secretul făuririi personalităţii. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. Introducere în psihodiagnostic. Storin. (1997). Psihologie generală şi psihologie socială. şi grade didactice. Şhiopu. (1973). Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. 2002. M.    Şchiopu.). U. (1996). U. Metodologia cercetării educaţionale. Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . Şhiopu. V.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful