UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Lector univ. drd. Corina Bogdan METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Semestrul II

Curs universitar

2009

CAPITOL I.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învăţământ se realizează atât prin generalizarea experienţei avansate, cât şi prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acelaşi timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală şi aplicativă, observaţională sau experimentală, spontană sau ştiinţifică. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea fenomenului educaţional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funcţiile cercetării pedagogice sunt:         funcţia explicativă; funcţia praxiologică; funcţia sistematizatoare; funcţia referenţial-informaţională; funcţiile de evaluare şi control ştiinţific a procesului de instruire şi formare a personalităţii, raportate la cerinţele sociale; funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei; funcţia predictivă.

2

Funcţia explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate ştiinţifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoaşterii legităţilor fenomenelor educaţionale. Funcţia praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigaţiile empirice contribuie la creşterea eficienţei acţiunilor educaţionale şi la inovarea practicii şcolare, prin introducerea de noi modele acţionale. Funcţia sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare şi prelucrare a datelor experimentale. Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă. Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice. Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Inovaţiile în domeniul învăţământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepţie privind sistemul de organizare, programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale, ca spre exemplu relaţia profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învăţământ şi la laboratoarele de tehnologie didactică. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional. Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:   remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învăţământului liceal şi superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

3

  

restructurarea,

spre

exemplu

a

planului

de

învăţământ,

prin

introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a calculatorului ş.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele democratice în relaţia profesor-elev. Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă următoarea structură:      tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate; motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);   verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi; finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice, implementarea concluziilor etc.). Tipuri de cercetări Există diverse clasificări ale cercetărilor educaţionale, după mai multe criterii. În funcţie de scop, se deosebesc: cercetări descriptive, cercetări predictive şi cercetări explicative. Cercetările descriptive. Scopul lor este surprinderea sau descrierea evoluţiei unor evenimente, comportamente etc., definirea şi clasificarea evenimentelor cercetate şi a relaţiilor dintre ele. În cercetările descriptive se utilizează de obicei abordarea nomotetică. Scopul unor asemenea studii este surprinderea caracteristicilor comune ale unui grup sau populaţie, caracteristici comune care pot fi considerate "performanţe medii" şi sunt tipice grupului
4

În acest caz. interviu). Putem evalua din punct de vedere calitativ relaţiile dintre două variabile în funcţie de nivelul şi tipul relaţiei sau relaţiilor care se stabileşte între cele două variabile. ambele oferă informaţii diagnostice (aplicabile la momentul prezent). În cazul studiilor educaţionale în care urmărim. 5 . sau cu aceeaşi metodă două evenimente care au legătură între ele. indiferent cât de strânsă şi indiferent de direcţia ei. biografia. Ajungem să obţinem şirul de variabile şi stabilim corelaţia atunci cînd evaluăm cu metode diferite acelaşi eveniment. În acest tip de cercetări se apelează. Important: Corelaţia dintre două evenimente. nu prognostice. dacă este egală cu 0. ne înscriem într-o abordare de tip idiografic. Cercetările predictive au ca scop stabilirea modalităţilor în care vor evolua diferite evenimente.respectiv. care permite descrierea caracteristicilor particulare (individualizate) ale unei persoane. nu înseamnă o relaţie de determinare. dorim să facem predicţii asupra evoluţiei unei alte performanţe (variabile) sau a mai multora. Instrumentele cel mai frecvent utilizate în studiile corelaţionale sunt testul. de obicei. ancheta (chestionar. se utilizează studiile corelaţionale (teste) şi ancheta (chestionar. ci o evoluţie concomitentă. utilizînd valorile unei performanţe (sau variabile). Se lucrează cu grupuri mari de subiecţi. eşantionul poate fi limitat la 30 persoane. Pentru acest tip de cercetări nu este necesar grupul de control. Vom avea cel puţin două şiruri de performanţe (sau variabile) şi. de exemplu: performanţele individuale.05. ca metode. Nivelul de variaţie arată cât de strânse sunt legăturile dintre variabile (pragul de semnificaţie al unei corelaţii). iar tipul variaţiei indică direcţia în care se stabileşte legătura respectivă (pozitiv sau negativ).05. avem de a face cu o corelaţie mediu semnificativă. O concluzie este semnificativă dacă valoarea pragului de semnificaţie este mai mică de 0. interviu). iar ca metodă se utilizează studiul de caz. la studii corelaţionale. metodele calitative.

pentru a se explica o cauzalitate. urmărind efectele asupra grupului experimental de elevei sau studenţi. să existe o relaţie temporală şi cauzală. pornind de la premisa că un comportament educaţional agresiv va declanşa un răspuns agresiv. 6 . În acest caz se foloseşte metoda experimentală. În aceste cazuri este necesar şi un grup experimental.Cercetările explicative au ca scop determinarea cauzelor unui eveniment sau explicarea unei evoluţii. să se elimine. De exemplu. cauzele alternative. este necesar să se respecte trei condiţii:    să existe o corelaţie între cele două evenimente urmărite. modelăm un experiment folosind un grup de cadre didactice cu comportament agresiv. pe cît posibil.

2. se obţine acceptul unei instituţii şi a participanţilor.CAPITOL II. un număr aproximativ. a operaţiilor. Orice cercetare obligă la câteva decizii:   ce tip de abordare este mai bun pentru situaţia. cîţi sunt aceştia. tema pe care vrem să o evaluăm (cantitativ. Să prevină distorsiunile de informaţie şi erorile de lucru. Să asigure ordinea activităţilor. dacă se vor folosi operatori sau nu. Să ofere un ghid care să dirijeze activităţile prin reducerea la maxim a posibilelor pierderi financiare şi de timp. 3. Modelul de cercetare diferă în funcţie de natura şi scopul acesteia şi de metodele pe care vrem să le utilizăm. pentru o cercetare cantitativă stabilim numărul şi caracteristicile subiecţilor înainte de a debuta cercetarea.    o altă decizie ţine de metodele utilizate. să precizăm unde. calitativ sau mixt). pentru o cercetare calitativă. numărul subiecţilor nu este ferm stabilit de la început. specialitatea lor. Această schiţă presupune să definim mai întâi comportamentele pe care vrem să le evaluăm. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI Un prim pas al cercetărilor empirice presupune doar schiţarea unui model de cercetare. De asemenea. astfel încît nici un scop urmărit să nu fie omis sau să fie urmărit într-un moment nepotrivit. avem doar o ţintă. Berger (1989) stabilea scopurile unui model de cercetare: 1. se stabileşte echipa de cercetare: numărul de specialişti. când şi cum putem măsura aceste comportamente. ne vom gîndi la modalităţile de prelucrare a informaţiilor obţinute şi la modurile de analiză a acestor rezultate. caracteristicile populaţiei pe care urmează să lucrăm: care sunt subiecţii. 7 .

În cercetarea de tip cantitativ. La finalul acestei etape se pot formula ipotezele de cercetare. (4) analiza şi interpretarea informaţiilor culese. fidelitate. 2. capacitate de concentrare. observaţia nestructurată (de tip calitativ) ne poate fi de folos. Precizarea clară a obiectivelor cercetării se face însă doar ca urmare a unei activităţi de documentare. 8 . verificarea oportunităţii utilizării acestora şi operaţionalizarea conceptelor. această operaţionalizare este absolut necesară. Formularea planului de cercetare Presupune traducerea ipotezelor teoretice în ipoteze empirice. (2) formularea planului de cercetare. după Beaugrand (1993) presupune cinci paşi: (1) enunţarea problemei de cercetare. Operaţionalizarea a fost definită (1962) ca fiind o reţetă care presupune trei paşi:  selecţia indicatorilor. alegerea metodelor. Această lipsă de informaţie este primul pas în formularea temei. Exemplu de operaţionalizare: conceptul de "responsabilitate" include următoarele trăsături: stabilitate în acţiune. fixarea locului cercetării şi a grupului de cercetat. metodele etc. o problemă apare ca urmare a unui gol de informaţie. şi anume ipotezele teoretice. (3) culegerea de informaţii. a problemei de care ne vom ocupa. În această etapă. deoarece ea permite definirea cu acurateţe a variabilelor utilizate. pentru că permite obţinerea unui inventar complet a tuturor posibilităţilor sub formă de întrebări. Enunţarea problemei de cercetare În general. 1. tot prin documentare ne putem fixa modalităţile de abordare a problemei. De asemenea.Modelul unui ciclu de cercetare. constanţă comportamentală. Activitatea de documentare precizează ce studii şi informaţii mai există despre tema respectivă. (5) reformularea enunţurilor teoretice iniţiale în funcţie de rezultatele obţinute la sfîrşitul activităţii.

operaţionalizarea este considerată neadecvată. El concluzionează că operaţionalizarea este o pierdere de timp. c) Regula cuantificării: valorile numerice utilizate în cuantificarea indicatorilor şi variabilelor trebuie să aibă capacitatea de a respecta constant aceleaşi proceduri. cantitative sau calitative. şi utilizînd diverse tipuri de design. identificarea unui continuum numeric al valorii variabilelor (ex: fidelitatea poate lua valori de la 1 la X). 3. b) Regula adecvării empirice: indicatorii trebuie să aibă capacitatea de a măsura toate feţele conceptului. este incompletă. analiza definiţiilor. Lamneck vorbeşte şi despre cuantificarea variabilelor: stabilirea unor echivalenţe nu întotdeauna conformă cu realitatea. 9 . ci este o relaţie abstractă. deoarece un concept este transcris prin alt concept. şi astfel vom fi obligaţi să urmăm ceea ce am stabilit dinainte. pentru că presupune definirea conceptului înainte de a debuta cercetarea. Căile de selecţie a indicatorilor: studii exploratorii. Lamneck (1988) explică de ce operaţionalizarea este inoperantă în cercetarea calitativă:    nu asigură relaţia abstract-concret. este subiectivă: determinarea indicatorilor este dependentă de ceea ce înţelege cercetătorul. deoarece nu poate acoperi toate aspectele conceptului relativ.  cuantificarea variabilelor (stabilirea valorilor pe care le pot lua indicatorii). În cercetarea calitativă. care este în perpetuă revoluţie. Reguli ale operaţionalizării conceptelor: a) Regula relevanţei empirice: indicatorii trebuie să reflecte exact conceptul pe care îl măsoară. Culegerea de informaţii se face prin diferite metode. astfel se explică de ce pentru acelaşi concept există mai multe definiţii. apelul la propria experienţă.

se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei. Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. Analiza şi interpretarea informaţiilor se poate face la diferite nivele:    comparaţie de medii sau procente. cât şi instituţiei la care este afiliat. 10 . ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente. În sfârşit. se poate afirma: "Rezultatele obţinute ilustrează efecte sistematice şi nu sunt obţinute la întâmplare". explicarea cauzală a unor fenomene. corelaţiei. utilizînd testul t Student. care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile. care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente. alteori ipoteza presupune o inferenţă.4. În unele cazuri. relaţii presupuse prin ipoteză. după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute. 5. judecată care se aplică atât cercetătorului. ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi. iar din punct de vedere al calculului statistic. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluînd întregul studiu. În cazul prelucrării cu ajutorul inferenţelor. Acest ciclu de cercetare este specific cercetării cantitative. o simplă comparare de medie sau procente. comparare de abateri. această afirmaţie este permisă numai în cazul utilizării acestor prelucrări statistice superioare. a regresiei. iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. teste statistice.

spunând: dacă prima etapă. în cercetarea calitativă această etapă obligă la formularea unor obiective mai generale. ea se efectuează pe parcurs. dar criteriul de reprezentativitate statistică nu-şi are locul în cercetarea calitativă. presupune specificarea unui obiectiv. analiza şi interpretarea lor. într-o analiză calitativă acest lucru nu este permis şi obligatoriu cercetătorul preia informaţia. dar nu restrictiv.În cazul cercetării calitative există unele diferenţe. şi (2) o ipoteză ghidează colectarea datelor. mai puţin structurate. Formularea ipotezelor Formularea ipotezelor se face după ce au fost definite scopurile şi conceptele cercetării. culegerea datelor: dacă într-o abordare cantitativă putem utiliza operatori. Sarankatos (1994) propune această comparaţie. formularea unei ipoteze. ipotezele se pot formula şi pe parcursul cercetării.  interpretarea datelor se face prin generalizare inductivă (în studiul cantitativ) şi prin generalizare analitică (în studiile calitative). în cercetarea calitativă design-ul este cunoscut. Există o serie de motive pentru care ipotezele sunt necesare: (1) necesitatea determinării şi delimitării domeniului de cercetare. în cazul unei abordări cantitative. iar operaţionalizarea conceptelor este un proces care nu îşi are rostul în acest caz.  analiza datelor: în cercetarea calitativă. paşii nu sunt fixaţi în ordine absolut riguroasă. operaţionalizarea conceptelor.   există criterii de selecţie a subiecţilor. Alte diferenţe între cercetarea cantitativă şi cea calitativă:  dacă în cercetarea cantitativă design-ul este planificat cu multă acurateţe de la debut. pe măsura apariţiei de noi informaţii. aceasta nu este o etapă separată. 11 . ea presupunînd şi o selecţie judicioasă a loturilor de subiecţi şi precizarea metodelor de colectare a datelor şi tipul de prelucrare. se apreciază dacă ele sunt utile sau nu obiectivului fixat.

comunicabilitatea. complexitatea. falsificabilitatea. Ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică. determinarea. Specificitatea priveşte numărul de valori pe care le pot lua variabilele respective. Generalitatea se referă la faptul că o ipoteză trebuie formulată astfel încît relaţiile dintre variabile să fie adevărate indiferent de condiţiile spaţiotemporale. testabilitatea. Ipoteza este o tentativă de explicaţie la o problemă de cercetare.În cele mai multe cazuri. Complexitatea se referă la numărul de variabile care sunt cuprinse într-o ipoteză. 12 . specifice şi precise. Ipotezele trebuie să fie testabile. ipotezele de nivel 2 au trei variabile corelate. intercondiţionarea şi cauzalitatea evenimentelor şi comportamentelor umane. să conţină formulări clare. specificitatea. ipotezele se referă la verificarea unor relaţii care se stabilesc între două variabile. Ipotezele de nivel 1 au doar două variabile corelate. Legătura dintre variabile propusă prin ipoteze este o relaţie posibilă. ipoteza este deci o explicaţie plauzibilă care urmează a fi verificată în cercetare prin datele care se obţin. cu patru variabile corelate. să numească variabile şi să descrie relaţiile care se stabilesc între ele. un enunţ cu caracteristici de probabilitate despre sensul. valorile putînd fi extremizate (prezent-absent) sau pe un continuum între extreme. Chelcea (2001). Caplaw (1970) oferă două definiţii ale termenului de ipoteză: 1. 2. ipoteza este reflectarea într-o formă specifică a realităţii obiective. 2. 1. ipotezele trebuie să îndeplinească 10 condiţii pentru a fi valide: generalitatea. ceea ce ne permite să spunem că ipoteza respectivă conţine o posibilă soluţie la problema aflată în studiu. Potrivit lui S. reproductibilitatea şi utilitatea. se poate merge pînă la ipoteze de nivel 3. nu una certă. predictivitatea. 3. În ştiinţele sociale. Kerlinger (1964) definea ipoteza ca fiind un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile.

în sensul că. 1. Ipotezele de lucru sunt admise atunci când nu există suficiente informaţii pentru o formulare clară şi precisă. 13 . (2) formularea ipotezelor de cercetare şi (3) formularea ipotezelor statistice. relaţiile. 7. cât şi de cel ce o citeşte. evenimentele.4. Reproductibilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un demers de cercetare. şi nu". Determinarea priveşte obiectivitatea ipotezei respective. Infirmarea unei ipoteze nu înseamnă neapărat că acea ipoteză este eronată. Testabilitatea se referă la condiţiile de verificare a ipotezei. Ele pot fi privite ca nişte ipoteze de lucru. poate fi total validată. cu atât ea poate fi verificată mai uşor. Utilitatea se referă la faptul că o ipoteză. 6. adică posibilitatea de re-validare a ipotezei de către alţi cercetători. parţial validată sau invalidată. cu cât o ipoteză este mai concretă. Predictivitatea se referă la faptul că o ipoteză are funcţia de a descrie şi explica anticipativ procesele. 5. de cercetare şi statistice. Comunicabilitatea priveşte formularea enunţului: enunţul unei ipoteze trebuie să îndeplinească condiţii de inteligibilitate. Formularea ipotezelor generale Se pot formula una-două ipoteze cu grad de generalitate mare. astfel ca ea să fie decodificată identic atât de cel ce o formulează. 8. în sensul că nu putem enunţa o relaţie între două variabile dintre care una este imposibil de evaluat. în această privinţă putem vorbi de ipotezele de tipul "şi da. Aceste etape corespund celor trei tipuri de ipoteze definite în cercetare: ipotezele generale. 9. nişte formulări preliminare ale scopurilor cercetării. Falsificabilitatea priveşte formularea enunţului ipotetic. prin confruntarea cu realitatea. Etapele formulării ipotezelor Sunt definite trei etape (după Charboneau): (1) formularea ipotezelor generale. 10.

determinând apariţia unor comportamente agresive.Ipotezele generale ghidează demersul de documentare şi permite alegerea unor scopuri. S-a măsurat ulterior. precum şi tipul de agresivitate (imitativă sau non-imitativă). agresivitatea la băieţi şi la fete. de învăţare a lor. de lucru: Reacţia la imaginea unui act agresiv determină mai degrabă o creştere a agresivităţii decât o scădere a ei. sau "revoluţiile ştiinţifice". a unor ţinte. şi anume că perceperea unor comportamente determină un proces de achiziţie. S-a constatat că grupul al doilea a manifestat cea mai accentuată creştere a agresivităţii. Astfel. iar al treilea grup a vizionat un film de desen animat cu conţinut agresiv. al doilea grup a vizionat o piesă de teatru cu un grad ridicat de agresivitate. au un grad mai mare de generalitate decît cele generale. S-a considerat că astfel subiecţii sunt supuşi la frustrare. El a enunţat o a doua ipoteză generală. Bandura (1963) a efectuat o cercetare având la bază o teorie referitoare la agresivitate. s-a constatat o agresivitate în oglindă (fetele imitau comportamentul agresiv feminin văzut în material. Rezultatele au arătat că există o influenţă între vizionarea unor materiale cu conţinut agresiv şi comportamentul agresiv ulterior. Din punctul de vedere al efectului pe sexe. influenţa depinzând de gradul de realism al materialului prezentat (teatru . el şi-a propus să cerceteze dacă se poate vorbi despre adaptarea unui comportament agresiv ca urmare a perceperii lui. Cercetarea a presupus trei grupuri de subiecţi copii. A. urmat de primul grup şi apoi de al treilea. iar băieţii imitau comportamentul masculin). comparativ. Cercetările iniţiale s-au bazat pe ipoteza generală conform căreia faptul de a imagina sau percepe un comportament agresiv executat de o altă persoană reduce autocontrolul. 14 . Se impune o diferenţiere între ipotezele teoretice şi cele generale: ipotezele teoretice propun interpretări generice ale faptelor şi fenomenelor.desen animat). Fiecare grup a fost supus unui stimul agresiv diferit: primul grup a vizionat un film foarte agresiv cu personaje oameni.film . sunt indirect testabile şi susţin salturile semnificative ale gîndirii.

Bandura nu precizează dacă comportamentele caracterizate ca fiind imitative ale agresivităţii imaginilor sunt de trei ori mai puternice decît cele caracterizate ca fiind non-imitative. 15 . Caracterul operaţional presupune că ipotezele trebuie să precizeze activităţile sau operaţiile concrete care trebuie efectuate pentru a vedea dacă evenimentele presupuse au loc. riguroase. ea precizează activităţile care se vor efectua în cadrul cercetării. de asemenea. În cercetarea lui Bandura.ipotezele de cercetare. Bandura a vrut să îmbogăţească teoria învăţării prin imitaţie şi să pună în discuţie teoria catharsis-ului. să presupună un grad de originalitate şi să fie verificabile." Bandura a mai formulat şi o serie de ipoteze referitoare la dezvoltarea unor comportamente agresive generate de imagini de film şi imagini de desen animat. dar validă pentru ştiinţă. ipotezele de cercetare trebuie să fie: operaţionale.2. Originalitatea presupune ca informaţiile propuse de o ipoteză trebuie să fie o achiziţie originală. Caracterul riguros presupune cerinţa de a nu te hazarda prin ipoteză să precizezi clar. copiii vor dezvolta ulterior mai multe comportamente agresive. modelul de imitat ia forma comportamentelor reale. Ipoteza de cercetare este mult mai concretă şi respectă regulile logicii formale. Revenind la exemplul cercetării întreprinse de profesorul Bandura. Ipotezele sunt operaţionale pentru că descriu acţiunile care declanşează un comportament. Formularea ipotezelor de cercetare Opţiunea pentru o strategie de verificare a enunţului general obligă la formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de concreteţe . cantitativ gradul de apariţie al unei variabile. Caracterul verificabil presupune că un enunţ trebuie să fie confirmat într-o oarecare măsură de către datele de cercetare. în acest caz ipoteza de cercetare a fost: "Confruntaţi cu un model agresiv. comparativ cu cei care nu au fost confruntaţi cu un asemenea model. Pentru a fi corecte.

Etapele de formulare a ipotezelor nu sunt concomitente temporal cu etapele studiului. pentru a fixa aceste ipoteze de cercetare. La majoritatea copiilor s-a înregistrat o scădere a controlului. Aceste evaluări cantitative permit cuantificarea reacţiilor comportamentale şi stabilirea relaţiilor între stimul şi reacţie. Formularea ipotezelor statistice Pentru a formula aceste ipoteze. Ipotezele statistice se leagă de faza a treia a derulării unui studiu. Pe parcursul unei cercetări. pentru că reacţia copiilor la stimuli a fost diferită. De asemenea. cea de analiză statistică. astfel că ipoteza este corectă. ele ne permit şi să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realităţi şi sunt tipice.3. dar au fost şi cazuri cînd aceasta nu s-a întîmplat. El însă nu face precizarea "la toţi copiii". Ipotezele de cercetare sunt o concretizare a ipotezelor generale. şi sunt active doar în această fază. Dacă Bandura ar fi presupus că o imagine violentă va declanşa la toţi copii participanţi la experiment comportamente agresive de acelaşi tip. ipotezele obţin un grad de precizie tot mai mare pe măsură ce studiul se desfăşoară. Putem apela la un studiu preliminar. Prin ipoteza statistică se stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor de măsurat. Studiul debutează atunci când ipotezele de cercetare sunt fixate. aceasta ar fi fost o greşeală. 16 . mai întîi decidem care criteriu îl folosim pentru a stabili gradul de valabilitate al unei ipoteze de cercetare. iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare fixate apriori sunt verificate de rezultatele cercetării.

(5) scopurile cercetării. metode utilizate: observaţia. dialectică etc. termenul metodă are diferite accepţiuni. care determină relaţiile dintre laturile sau aspectele unui fenomen la un moment dat (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD – molul compact). testul. 1) În funcţie de criteriul temporal. 2008-2009). metode utilizate: testul. studiul de caz. (3) caracteristicile intrinseci ale metodei. ancheta. metode utilizate: observaţia. în anii universitari 20062007. Uneori are un înţeles mai larg (metodă statistică. 2) Criteriul de reactivitate priveşte gradul de intervenţie al cercetătorului asupra subiectului. anchetă etc). În funcţie de acest criteriu se disting:  Cercetările experimentale. alteori are un sens mai restrîns (observaţie. (4) locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. în care se măsoară aceeaşi caracteristică în câţiva ani succesivi. (de exemplu: responsabilitatea la studenţii DPPD nivel I. care presupun măsurarea evoluţiei fenomenelor în timp.). 2007-2008. cu pas de 10 ani. în care cercetătorul intervine şi determină anumite reacţii ale subiectului. testul. 17 . TIPURI ŞI METODE DE CERCETARE În cercetările socio-umane. de obicei pe termen de 10 ani sau. biografia etc. (2) criteriul de reactivitate. mai rar. se disting:  Cercetări transversale. Clasificarea metodelor de cercetare se face în funcţie de diverse criterii: (1) criteriul temporal.  Studiile longitudinale. ancheta.CAPITOL III.  Cercetări orizontale pe eşantioane succesive independente. subiecţii sunt aceiaşi şi asupra lor se fac evaluări comparative (de exemplu: responsabilitatea aceloraşi studenţi DPPD măsurată succesiv pentru nivel I. nivel II).

În experiment. 5) În funcţie de scopul cercetării. experiment. 4) În funcţie de locul şi rolul ocupat în procesul cercetării. se disting:    Metode de culegere a informaţiilor (observaţie. Cercetările cvasi-experimentale. în care cercetătorul este prezent. studiul documentelor oficiale. în care cercetătorul nu intervine deloc (observaţia. în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. Metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente. Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite.  Cercetările observaţionale. Menţionăm aici că design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă 18 . Metode şi cercetări explicative. Iar design-ul experimental este o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile. Metode şi cercetări predictive (studiul corelaţional). pentru a construi acolo un studiu experimental. se disting:   Metode şi cercetări cantitative. Metode şi cercetări calitative. Metode de prelucrare a informaţiilor. se disting:    Metode şi cercetări descriptive. dar nu intervine activ în generarea unor reacţii (de exemplu: sondajul de opinie). Metode de interpretare a informaţiilor. test). poate fi evaluată pe o scală cu 5.) 3) În funcţie de caracteristicile intrinseci ale metodei. ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. 7 sau 9 trepte. al biografiilor etc.

iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi note. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale. vârstă. Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. Variabilele pe care la poate lua în consideraţie. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment.subiecţii (sex. căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-feminin. etc.). ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative. iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin manipularea experimentală. probleme pe care le vom detalia la vremea potrivită. dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. 19 . Metoda experimentală. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete). include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control. putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. nivel cultural. dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. etnie. pentru a face comparaţii statistice. cunoștinţe etc. sau grup martor. ce va fi detaliată ulterior. se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente). Putem studia efectul experienţei şi antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti. schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente. Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator.

CAPITOL IV. a situaţiilor poate fi pasivă. profesorul are atât în cursul lecţiilor sale. adică înregistrarea fapte – situaţii ce se petrec de la sine fără intervenţia cercetătorului în condiţiile desfăşurării fenomenului pedagogic.) nu pot fi sesizate nemijlocit. necesară în orice cercetare ştiinţifică. alături de celelalte metode (metoda experimentului. Aceste fapte rămân cunoştinţele asimilate. ci devine o atitudine a cercetătorului. fără vreo intenţie anterioară: sau poate fi provocată. Observarea pedagogică este activitatea cercetătorului – observator care determină „observaţii”.a. cât şi asistând la lecţiile colegilor. metoda convorbirii etc. a procesului instructiv – educativ. Observarea faptelor. METODA OBSERVAȚIEI Metodele utilizate în cercetare dă posibilitatea „măsurării” realităţii educaţionale. cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact. metoda fişei pedagogice. ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportamente ce pot fi măsurate şi exprimate cantitativ.). la manifestările cultural – sportive. în orice situaţii în care individualitatea elevilor se dezvăluie. În general metoda observării nu este o simplă metodă de cercetare. componentele profilului moral ş. când se face întâmplător. conform unui plan. prin prezenţa sa. ci presupune urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte. când se face potrivit „ ideii experimentale”. spontan. desfăşurarea normală a activităţii şcolare sau extraşcolare. ea nu se reduce la o simplă privire asupra unui fenomen. Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia educaţională. 20 . Profesorul care efectuează o observare ştiinţifică asupra elevilor săi beneficiază de un avantaj important şi util cercetării faţă de un cercetător venit din afara şcolii şi aflat la primul contact cu cei investigaţi. Faptele şi fenomenele supuse cercetării educaţionale au prin excelenţă un caracter calitativ. la strângerea de impresii. Ocazii de observare. el este integrat colectivului şi nu perturbă.

pentru Albert Brimo. datele observate trebuie consemnate cât mai rapid. dinainte stabilite. Procesul de cunoaştere este unitar. Zender înţeleg prin observaţie comportamentul unui grup. Heyns şi Alvin F. Alteori observaţia acoperă întreagă metodologie. Dar fără observare. Specialiştii în domeniul notează. în ansamblul ei. de exemplu. Frohlich observaţia ar fi "desemnarea generală a perceperii şi înregistrării atente şi planificate a fenomenelor. nu este posibilă utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor unei cercetări – fie chiar numai fiindcă un cercetător conştiincios este dator să consemneze într-un „protocol’’ al cercetării (adică un raport de activitate asupra desfăşurării cercetării) tot ceea ce observă că se întâmplă paralel cu aplicarea metodei sale. aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al cunoaşterii”. observarea este prezentă.Se impune a fi precizate câteva recomandări în utilizarea acestei metode: pentru a fi ştiinţifică. explicit sau implicit. observarea se cere subordonată unor obiective clare. o astfel de apreciere trădează o anumită imprudenţă. evenimentelor şi indivizilor în dependenţă de o situaţie determinată”. În orice cercetare. observaţiile concură spre experiment iar acesta constă într-o ţesătură de observaţii. observarea este mai semnificativă dacă se desfăşoară pe o perioadă mai îndelungată. Uneori observaţia îşi schimbă poziţia din ierarhia metodologică nu numai cu experimentul ci şi cu alte tehnici. ca fiind prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Deşi frecventă. de cele mai multe ori. Observaţia este considerată. pentru a nu fi uitate.D. este redusă la o metodă de observare a indivizilor şi grupurilor. mai echilibrat şi ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia și experimentul. Roger W. chestionarul este definit ca o metodă prin anchetă. astfel Leon Festinger şi Daniel Katz situează observaţia după interviu iar Vasile Miftode după anchetă. a unei 21 . fără observarea provocată mai ales. toate metodele ştiinţelor sociale sunt "tehnici ale observaţiei”. Pentru James Drever şi W. ceea ce ţine mai mult de tehnica psihosocială a scărilor de atitudine. interviul şi scările de atitudine sunt considerate metode de observare a indiviziilor şi chiar ştiinţa socială. Paul Freisne înţelege de asemenea observaţia ca percepţia unui eveniment.

Se apreciază astfel că observaţia are mai multe ipoteze şi este parte integrantă dintr-un mecanism logic gnoseologic mult mai complex "orice cercetare începe printr-o observaţie relativ iniţială. din exterior. formulându-se presupuneri pe care experimentul şi observaţia relativ finală le confirmă sau le infirmă”. evident conservând sensul psihologic de atenţie. din păcate acest proces de distincţie terminologică este în mare parte anulat prin introducerea atributului atent. după Florence Kluckholm observaţia participativă nu înseamnă altceva decât "a lua parte conştient şi sistematic la viaţa activă ca şi la interesele şi sentimentele grupului de persoane”. termenul de urmărire în locul celui de percepţie. Totuşi se menţin numeroase ambiguităţi: nu este limpede deosebirea dintre conjunctură şi ipoteză aceasta din urmă fiind “o alegere arbitrară propusă de un cercetător cu o anumită experienţă de investigaţie”. inducţii cât şi elemente teoretice. George Beneze precizează că observaţia ştiinţifică nu se poate reduce la percepţie şi la înregistrarea ei ci presupune atât structuri logice. clasificări. Observaţia finală se deosebeşte de observaţia iniţială prin faptul că include un plus de cunoaştere susţinut de ipoteza prin care se degajează inducţia de conjunctură. care dă naştere unei conjuncturi transformată prin inducţie în ipoteză. continuă cu ajutorul deducţiei. deducţii. ipoteze. a unui document. în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii de interacţiune”. 22 . În literatura de specialitate de la noi din ţară predomină un punct de vedere relativ ponderat în sensul că se evită extremele: atât identificarea observaţiei cu percepţia cât şi dizolvarea ei în "viaţa activă". Unii autori preferă. a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor. Astfel. principii şi paradigme. Alteori observaţia este concepută ca un moment necesar al oricărei investigaţii ştiinţifice "o tehnică de lucru care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociale şi totodată o etapă de studiu”. observaţia nu este o metodă distinctă ci mai mult un traseu metodologic. definiţii. Înlocuirea termenului de percepţie cu cel de urmărire vizează o detaşare a procesului metodologic de observare de percepţie.conduite. Pantelimon Golu consideră că observaţia este "urmărirea atentă.

Sistematizând analizele de mai sus se evidenţiază câteva aspecte: a. din ultima definiţie sunt acelea care se referă la fidelitate şi consemnarea metodică. aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare”. Termenul de fidelitate ales de A. inclusiv pe buna funcţionare a analizatorilor. fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv.apreciază Tiberiu Prună . care constă în consemnarea metodică. Natura perceptivă explică speranţa că printr-un astfel de procedeu pot fi sesizate certitudinile. pe de o parte. Uneori percepţia nu ne permite accesul la certitudini datorită riscului iluziilor. preferând să definească observaţia drept "una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii umane. Prună. din care să se construiască ulterior axiome.observaţia înseamnă urmărirea atentă şi sistematică. pentru Florian Georgescu. observatorul este acel cercetător care se află situat în afara procesului studiat şi-şi propune sistematic şi conştient să nu intervină sub nici o formă. caracterul de consemnare al acestei metode. desemnează un proces psihic. Munteanu poate fi asimilată scopului din formularea lui T. Expresia: "metoda observaţiei este o consemnare metodică"este desigur semitautologică pare mai consistentă afirmaţia că: "observaţia este o metodă de consemnare". de asemenea. se sprijină pe sensul noţiunii de memorare care. 23 . pe de altă parte. Intenţionalitatea propusă de A. O altă modalitate de a releva specificul observaţiei este aceea de a sublinia prin ce se deosebeşte de experiment. În virtutea punctului de vedere susţinut de F. "observaţia este cercetarea relativ nemijlocită a obiectului cunoaşterii. cu un anumit scop. fără ca prezenţa subiectului să perturbe într-un fel oarecare manifestarea realităţii date”. O replică la definiţiile prezentate mai sus este cea oferită de Anca Munteanu. Acceptând sintagma "urmărire atentă". deci pe cunoaşterea nemijlocită. Observaţia este o forma de percepţie care se bazează. dar. Munteanu pentru a evidenţia particularităţile observaţiei accentuează. delimitând astfel un plan disciplinar cu ajutorul unui criteriu de ordin sociologic. Georgescu. Elementele relativ noi. laturi sau particularităţi ale acestuia”. psihologul ieşean caută specificul epistemologic în domeniul determinării scopului. Astfel. a unui anumit fenomen sau a unei însuşiri."Ca metodă de cercetare .

metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia este urmărire atentă. Conştiinţa observaţiei prezente la cercetător se deosebeşte de priza de conştiinţă de la omul obişnuit. Nu orice percepţie este observaţie ci numai acelea care comunică direct cu noţiunile şi ideile iar termenul de urmărire exprimă destul de adecvat. Scopul este un alt element psihologic elementar constituitiv al observaţiei. capacitatea percepţiei observaţionale de a comunica nemijlocit cu planul raţionalităţii. pentru fiecare observaţie a unui plan metodologic (incluzând elemente logice şi gnoselologice) distinct de cel al percepţiei. Conştiinţa observaţiei înseamnă raportarea sistematică a imaginilor la contextul definit la început. Diferenţierea este desigur convenţională (numai cu mare greutate se pot diferenţia forme de atenţie şi percepţie involuntară) dar utilă pentru a preciza specificul observaţiei ştiinţifice. apropierea şi coborârea sprâncenelor. Se acceptă de asemenea că scopul de cercetare se deosebeşte de scopul de atenţie deşi nici de acesta dată raporturile un sunt bine lămurite. concentrare şi selectivitate. Definirea observaţiei nu numai ca percepţie ci şi ca urmărire sugerează existenţa. O altă particularitate a observaţiei rezidă în faptul că este conştientă. la o tematică ştiinţifică elaborată. Percepţia care susţine observaţia nu se raportează atât la afectivitate sau la coordonare motrice spontană ci mai mult la un obiectiv bine determinat. prejudecăţilor etc. b. d. construită pe definiţii şi clasificări riguroase şi coerente. Psihologii deosebesc atenţia şi percepţia voluntară de cea involuntară sau spontană. mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului. contracţia muşchilor pupilari.impactului afectiv. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie voluntară. oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja reviviscenţa urmelor cerebrale'' în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase logice şi sensuri ştiinţifice” . Cel puţin în literatura noastră de specialitate. adică orientare. c. Dacă observaţia comună este 24 . Observarea implică. Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie iar atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. în primul rând.

rod al unei observări dirijate potrivit unor anumite reguli". să fie integrală (să cuprindă toate aspectele fenomenului studiat şi un eşantion reprezentativ de subiecţi). Henri H. dacă nu le reţinem prin notare intuiţiile se vor pierde uşor). Nu putem trece de la percepţia comună la observaţia sistematică decât transformând impresiile fluctuante în noţiuni distincte sau raportând impresiile la criterii noţionale. sau numai la câţiva subiecţi implicaţi). lipsită de precizie şi exactitate (deoarece nu are un scop bine determinat sau dacă are. imaginative. insuficient controlată critic"de observaţia ştiinţifică. 25 . nu este judecată critic. observaţia ştiinţifică este susţinută de operaţii logice şi sistematice şi mai ales de raţionamente inductive şi deductive. Pentru a evita carenţele observaţiei empirice se impune ca observaţia ştiinţifică să îndeplinească următoarele condiţii:   să fie metodică (adică să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit înainte de începerea cercetării). este lipsită de obiectivitate (dominată de sentimentele şi interesele individului). este vagă. este fragmentară (se limitează la unele aspecte. 4. 3. nu este consemnată în scris (nu este exclus ca într-un moment de meditaţie profundă să avem intuiţii extrem de valoroase care explicitate ar avea valoarea de descoperire ştiinţifică. ceea ce implică nu numai conceptualizare ci şi utilizarea intensă a cuantificării şi măsurării. 2. el ţine de interesele personale ale individului şi nu de semnificaţii ştiinţifice). Observaţia empirică ar avea următoarele defecte: 1. Stahl distinge observaţia empirică “produsul unei observaţii spontane. adică observaţia empirică îmbunătăţită critic.reglată de gândire de tipul analizei şi sintezei concrete. Pornind de la suportul senzorial al cercetării ştiinţifice. 5.

   să fie conştientă şi sistematică (să aibe un scop bine determinat şi suficient de suplu pentru a facilita pertinenţa mijloacelor). Schemele metodologice privind structura psihologică. traducerea informaţiilor şi paradigmelor ştiinţifice în obiective de cunoaştere cu dimensiuni psihologice. decuparea acestora pentru a putea fi manipulate didactic. Apreciem că observaţia didactică se află la mijlocul raportului dintre observaţia ştiinţifică şi cea empirică. prin operaţionalizarea obiectivelor se poate asigura exerciţiului de observare scopuri bine determinate chiar dacă nu vor avea rigoarea şi nu vor fi exprimate într-un limbaj propriu cercetării ştiinţifice. În adevăr. gnoseologică şi logică a metodei observaţiei ştiinţifice şi empirice pot constitui repere utile în activitatea educatorului care-şi propune să stimuleze intensiv spiritul de observaţie în şcoală. procedee logice. Cea mai semnificativă apropiere dintre observaţia didactică şi cea ştiinţifică se referă la elementul de consemnare şi înregistrare care poate fi folosit de profesor şi ca un mijloc de semnalizare a progreselor realizate de elevi sau cel puţin a direcţiei în care se derulează gândirea copiilor. să poată fi oricând şi de către orice persoană calificată verificată şi repetată (pentru a se reduce la minimum subiectivitatea). tehnici interogative. 26 . Un prim element pe care profesorul trebuie să-l aibă permanent în vedere este identificarea scopurilor. retorice etc. Deşi observaţia didactică nu aspiră la integralitatea observaţiei ştiinţifice ea nu este nici fragmentară şi vagă precum observaţia empirică deoarece se desfăşoară într-un cadru organizat şi este îndrumată de o persoană competentă ştiinţific. Unii metodicieni exegerând rolul pe care-l au scopurile propun să se repartizeze elevilor sarcini concrete dar în acest caz apare pericolul limitării spontaneităţii indispensabilă gândirii libere. rezultate să fie consemnate în scris. Scopurile vor. Interesul strategic al profesorului care utilizează metoda observaţiei este stârnirea dorinţei de investigaţie care necesită recurgerea la procese adecvate de structurare a motivaţiei. prezentate sub formă de probleme astfel încât să stimuleze rapid curiozitatea. fi de regulă.

schiţarea unei intenţii şi mai târziu a unui plan structurat de observare. frământarea euristică a tinerilor. canalizarea ei sau traseul gnoseologic pe care-l va urma. Observaţia didactică poate fi descrisă ca o succesiune de operaţii relativ asemănătoare etapelor cercetării ştiinţifice:        stimularea elevilor pentru ca aceştia să sesizeze probleme sau să formuleze ipoteze. logică. Este desigur exagerat să-i cerem educatorului să controleze intensitatea curiozităţii elevilor. de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă. de a recepta psihologic valenţele pragmatice şi operaţionale ale investigaţiei ştiinţifice "în universul de cunoaştere al copilului sau al tânărului observaţia nemijlocită. prelucrarea datelor. prezentarea problemei de către profesor. ci şi un veritabil exerciţiu de gândire analitică şi sintetică. de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituite nu numai o sursă de informaţie directă. interpretarea rezultatelor consemnate. utilizarea unor procedee adecvate. analiza lor psihologică. Prin metodologia observaţiei didactice ne propunem nu numai şi nu în primul rând formarea elevului ca viitor cercetător ci mai ales dezvoltarea deprinderii de a sesiza şi rezolva problemele de cunoaştere şi adaptare. statistică etc. firească. compararea rezultatelor finale (între elevi sau între rezultatele obţinute de aceştia şi cele confirmate ştiinţific etc). tehnici sinectice etc. 27 . de cultivare şi menţinere a gustului pentru observare. de suscitare a interesului”. pot atrage şi menţine atenţia necesară degajării interesului euristic. observarea propriu zisă. metodică a lucrurilor în starea lor naturală. maniera originală de expunere. de gândire independentă. formularea unor concluzii. tehnica surprizei şi chiar procedee mai sofisticate: întrebări ingenioase.Varietatea informaţiilor. urmată de înregistrarea datelor. în acest context operaţia didactică esenţială este conturarea scopului descoperirii (relaţia problemă = incertitudine = soluţie = rezolvare).

de a se apropia de fapte în mod propriu de a tălmăci aşa cum îl îndeamnă propria lui cugetare. de a privi din diverse puncte de vedere.  apropie calitativ învăţarea de cercetare. accelerează procesul de cristalizare a raţionalităţii şi maturităţii şi prin acesta măreşte şansa de a rezolva prompt probleme teoretice şi practice. formează abilităţi de mare valoare psihică precum: capacitatea de a-şi asuma riscuri. percepţia polimodală „obţinută prin canale multisenzoriale"şi în general capacitatea de a echilibra psihologic procesul de 28 . susţine deprinderea de a fi riguros capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea. are numeroase efecte psihologice şi gnoseologice benefice dintre care menţionăm:     dezvoltarea creativităţii şi a dorinţei de iniţiativă intelectuală şi socială. Un plus de şansă în finalizarea intenţiei de a stimula abilităţile cognitive superioare se pare că îl oferă apropierea până la identificare a nivelului psihologic al studiului de calitatea gnoseologică a cercetării experimentale.Observaţia didactică. nu este posibilă doar prin metode tradiţionale de învăţământ.  diminuează riscul apariţiei unor mentalităţi dogmatice etc. independentă şi creatoare”. Realizarea unor obiective educaţionale din clasele superioare ale taxonomiei lui B. spirit de competiţie şi confruntare etc. R. Bloom (analiză şi sinteză.  favorizează cunoaştere. Toţi profesorii dar mai ales specialiştii în psihologie şi pedagogie au obligaţia de a testa şi integra în lecţii procedee euristice împrumutate din logică şi gnoseologie şi nu în ultimul rând din metodologia ştiinţelor sociale şi a comunicării. curaj. evaluare). de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluţii. Gagne (aplicarea regulilor şi rezolvarea de probleme) etc. de a-şi pune întrebări şi probleme. stimularea spiritului de investigaţie şi de culegere a datelor de către elevi.

 indirect. avem ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. antropologice. modul ei de desfăşurare (direct sau prin poştă. prin utilizarea unui operator. nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator şi subiect. electronică etc. interviul poate fi de tip cantitativ (pozitivist) sau de tip calitativ (comprehensiv). cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit chestionarul. Calităţile chestionarului sunt:    obiectivitatea rezultatelor. Indiferent de tipul de metodă. aplicată individual sau în grup). 29 .CAPITOL V. La rândul lui. politice etc. psihologice. Se poate aplica:  direct. fie ca instrument unic. care poate fi atât cel care conduce cercetarea şi a produs chestionarul. criteriile de selecţionare. ea va utiliza un set de întrebări mai mult sau mai puţin structurate. Chestionarul Este o metodă frecvent utilizată în ştiinţele sociale. se poate aplica unui număr mare de subiecţi. care trebuie adresate tuturor subiecţilor participanţi la cercetare. de asemenea. se poate aplica în cercetări care presupun chestionarea unor subiecţi din zone geografice diferite. avem anchete educaţionale.  în funcţie de scop. Răspunsurile primite reprezintă rezultatul unui astfel de studiu. fie împreună cu altele. putând fi trimis prin poşta clasică. Clasificarea tipurilor de anchetă se face după mai multe criterii:  în funcţie de metodă. eşantionul. METODA ANCHETEI Ancheta conţine întrebări privind subiecţii. sociologice. selecţia populaţiei care alcătuieşte grupul ţintă se face conform unor criterii bine stabilite şi.

. Se precizează garantarea anonimatului şi confidenţialităţii şi se explică. se pot trece informaţii referitoare la sponsori sau la institutul care l-a comandat. anonimatul respondentului poate conduce la situaţia ca persoana care răspunde să nu fie cea pe care o căutăm (în locul tînărului de douăzeci de ani poate răspunde bunicul. se pot obţine multe informaţii într-un timp relativ scurt.  păstrează anonimatul respondenţilor (una dintre condiţiile care garantează obiectivitatea răspunsurilor).este posibil ca unii subiecţi să nu răspundă la toate întrebările. într-o ordine logică.în cazul chestionarului aplicat indirect. Structura chestionarului trebuie să cuprindă trei secvenţe: o scrisoare introductivă.nu se pot cunoaşte cauzele care au condus la anumite răspunsuri. de aici rezultând motivele pentru care se cer răspunsurile la întrebări şi importanţa lor. Instrucţiunile de aplicare au ca scop principal explicarea modului în care trebuie răspuns la întrebările respective. Fără a fi obligatoriu. .informaţiile care se obţin sunt doar cele anticipate de cel care a construit chestionarul şi nu se pot obţine informaţii suplimentare faţă de acestea. că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că chestionarul trebuie completat în totalitate şi returnat la o anume dată (dacă este trimis prin poştă). trebuie să respecte regulile privitoare la conţinut şi formă. Modul de prezentare a întrebărilor este de la cele simple la cele complexe. ajungîndu-se ulterior la cele personale. Există şi posibilitatea de a începe cu întrebări neutre. . Forma de prezentare a întrebărilor de la simplu la 30 . care are mai mult timp liber). Chestionarul propriu-zis cuprinde totalitatea întrebărilor. Scrisoarea introductivă cuprinde o serie de observaţii privitoare la scopul şi semnificaţia studiului. Limitele chestionarului: . pentru a fi eficient. cum trebuie să se răspundă. în linii mari. instrucţiunile de aplicare şi chestionarul propriu-zis. Tot aici se precizează că răspunsurile trebuie să reflecte opiniile şi experienţele personale.

se delimitează întrebări directe şi întrebări indirecte. dar există şi dificultăţi: se obţin foarte multe răspunsuri diferite. dar şi de structura generală a metodologiei aplicate în cercetarea respectivă. La sfârşit introducem şi un răspuns semi-liber. Există şi chestionare "pâlnie întoarsă". Ele apar fie înaintea unei întrebări dificile. dar se utilizează foarte rar. Din punctul de vedere al variantelor de răspuns. Din punctul de vedere al adresabilităţii întrebării. În cazul celor cu răspunsuri deschise. Există şi întrebări sugestive. dar suficient de mare pentru a cuprinde problema cercetată". Întrebările secundare nu sunt direct corelate cu tema. Dimensiunea chestionarului diferă în funcţie de scop. Întrebările indirecte se folosesc în general atunci când presupunem că subiecţii vor avea reţineri să răspundă direct la unele întrebări. Dacă folosim o baterie de probe. Exhaustivitatea se referă la faptul că variantele propuse trebuie să acopere toate variantele de răspuns posibile. Întrebările terţiare au rolul de a crea momente de relaxare pe parcursul completării chestionarului. Întrebările primare sunt cele direct corelate cu tema de cercetare. În funcţie de tipul întrebărilor şi tema studiului. dar sunt folosite pentru a verifica validitatea şi coerenţa lor. la care răspunsul este sugerat chiar din conţinutul lor. se pot descrie chestionare cu răspunsuri fixe (prestabilite) şi chestionare cu răspunsuri deschise. Ele pot fi independente sau se pot completa unele pe altele. ca 31 . Întrebările directe se referă la opiniile celui care răspunde. În ce priveşte numărul de întrebări. la care se cer răspunsuri de tip presupunere. pentru că primim informaţii şi prin alte canale sau instrumente. exclusivitatea şi unidimensionalitatea lor. Fiecare întrebare se adresează unui aspect al problemei. ele se folosesc foarte rar. ceea ce presupune un efort de prelucrare şi sistematizare considerabil. se respectă o serie de reguli legate de exhaustivitatea. regula de aur este: un număr cât mai mic de întrebări. În funcţie de tipul de răspuns. se delimitează întrebări primare. întrebări secundare şi întrebări terţiare. Întrebările indirecte sunt întrebări cu caracter proiectiv. numărul de răspunsuri obţinute este mai mare. şi numai atunci cînd controlul este suficient de puternic astfel încât rezultatul obţinut să nu fie fals.complex se numeşte "chestionar pâlnie". atunci chestionarul poate să nu fie foarte vast. fie imediat după.

Etapele construcţiei chestionarului 1. Pregătirea chestionarului presupune nu numai documentarea. în sensul în care vrem să vedem dacă s-au construit alte chestionare care să evalueze aceiaşi factori pe care i-am ales şi noi. scale de discriminare crescătoare (nesatisfăcător . Construcţia primei variante. acesta având forma "Altele. Exclusivitatea se referă la faptul că variantele trebuie alese astfel încât să răspundă şi să definească toate acelaşi concept. cu un grup restrâns de subiecţi din eşantionul selectat. 2. Se analizează răspunsurile obţinute şi este de dorit să se ceară subiecţilor să scrie şi nelămuririle sau problemele legate de înţelegerea itemilor 32 . Unidimensionalitatea cere ca itemii formulaţi să fie independenţi şi reciproc exclusivi şi să nu creeze dificultăţi de opţiune datorită suprapunerii lor. acestea pot lua următoarele forme:      scale cu răspunsuri numerice.satisfăcător bine . să-l îmbunătăţim. Regulă: este de dorit să preluăm un chestionar pe tema dată. Urmează testarea pilot. conţinutul şi tipul răspunsurilor. dar se decide şi asupra tipului de chestionar. şi să încercăm să-l facem mai complex. Trebuie să ne gândim şi la forma răspunsurilor. scale de interval .măsură de precauţie. urmând ca atât această serie de întrebări. Colectând informaţiile oferite de juriul de experţi se re-examinează chestionarul şi se fac modificările necesare. făcută de regulă de către specialişti (un juriu de experţi). scale cu răspunsuri verbale. În ceea ce priveşte variantele de răspuns.termometru.. de obicei mai mulţi decît ar fi nevoie la o primă vedere. Se construiesc o serie de itemi. pentru a acoperi posibila noastră neştiinţă. cât şi aspectele secundare şi terţiare. scale cu răspunsuri grafice sau numerice.foarte bine).. cât şi răspunsurile să treacă de analiza critică a chestionarului. dacă există. Întrebările trebuie să vizeze atît aspectele principale ale cercetării.".

şi a variantelor de răspuns alese. conţinutul itemilor trebuie să fie înţeles de subiecţii de nivel mediu. presupune construirea şi respectarea unui ghid asemănător unui chestionar (este. un chestionar citit. care este o discuţie sistematică şi ordonată. Pe de altă parte. în studiile calitative. interviurile sunt preponderent nestructurate (de tip intensiv sau de tip focalizat pe o anumită temă). adică determinarea notelor concrete şi situaţionale ale unor concepte cu un grad mare de abstractizare. cât şi în cele cantitative. Interviul se foloseşte atât în studiile calitative. Chestionarul este apoi revizuit încă o dată şi apoi definitivat. dar nu şi a unor informaţii suplimentare. de fapt. 33 . ci este un fel de robot. În construirea unui chestionar ne bazăm pe operaţionalizarea conceptelor. Metodele au o serie de caracteristici:   în studiile cantitative se utilizează interviul structurat (o grilă de întrebări). coordonată de intervievator cu scopul de a evita distorsiunile de informaţie. nu există restricţii în formularea răspunsurilor sau a întrebărilor şi nu este absolut necesară respectarea ordinii întrebărilor. Aplicarea acestui tip de interviu permite obţinerea unor informaţii care au fost presupuse de cercetător. În ceea ce priveşte diferenţele dintre interviul cantitativ şi cel calitativ.  interviul nestructurat nu presupune o procedură strictă de derulare. Interviul Este varianta orală a chestionarului. construit de un cercetător şi aplicat de un operator). Operatorul nu se implică personal cu nimic în aplicarea interviului. Se descriu două etape: (1) etapa pregătitoare. (2) etapa interviului propriu-zis. în care se fixează scopurile interviului şi se stabilesc persoanele care vor fi intervievate. un prim criteriu este nivelul de structurare:  interviul structurat se caracterizează printr-o procedură strictă.

fiecare întrebare are o serie de răspunsuri prestabilite.întrebările pe care le pune operatorul-cercetător au la bază un model. diferenţiate în funcţie de conţinut: 34 . care este o metodă de determinare a caracteristicilor unei situaţii sau a opiniilor despre o situaţie în cadrul unei discuţii de grup. Acest tip de interviu se aplică atunci când ne interesează să aflăm punctul de vedere al mai multor subiecţi asupra unei probleme (de pildă. dintre care respondentul îl alege pe cel care i se potriveşte cel mai bine. se delimitează interviurile unice şi interviurile panel. Operatorul are libertatea ca. În funcţie de numărul de persoane intervievate. cînd se propune tema şi în jurul ei se desfăşoară discuţiile liber. respondentul răspunde cum dorește (răspunsuri deschise). se delimitează:   interviul individual (un operator .  există şi interviul semistructurat. Interviurile unice sunt cele în care se discută o singură dată cu o persoană şi sunt specifice cercetărilor calitative. În interviul nestandardizat. o variantă intermediară între celelalte două prezentate. Spre exemplu. interviul în grup (un operator . atunci cînd studiem relaţiile dintr-o familie). pentru a studia opinia faţă de democraţie.maximum cinci respondenţi). Acest tip de interviu nu trebuie confundat cu focus-grupul. fără intervenţii. Din punctul de vedere al frecvenţei aplicărilor. să pună şi întrebări care nu sunt cuprinse în grila iniţială.un respondent). atunci cînd sesizează un răspuns incomplet. Un alt criteriu de clasificare a interviurilor este nivelul de standardizare al răspunsurilor. o structură şi ţintesc spre un anumit scop (seamănă cu interviul clinic). apoi acelaşi interviu se aplică aceloraşi subiecţi după cinci ani etc. În interviul cantitativ. Există şi alte tipuri de interviuri. sunt specifice cercetărilor longitudinale şi cantitative. se alcătuieşte un interviu care se aplică unor subiecţi adolescenţi. Interviurile panel sunt cele în care acelaşi set de întrebări sau aceeaşi tematică este pusă în discuţie de mai multe ori cu acelaşi set de subiecţi.

spontană. Delphi este o variantă de interviu etnografic. aplicat multifazic. Se lucrează doar cu experţi. ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul. Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor. totul analizat prin prisma teoriei respective. credinţelor. justiţie. cât şi juriu al informaţiei obţinute. filosofia de viaţă. care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei. ceea ce presupune determinarea comportamentelor. a simbolurilor utilizate. Ea presupune relaţia directă. valorile ei. pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte.). ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări. atitudinilor acestuia.  interviul diagnostic (anamneza). convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană.  interviul etnografic (dezvoltat la început de etnografie şi preluat şi folosit de psihologia socială şi sociologie) permite studiul structurii culturale şi arhetipale. a cărei valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. a relaţiilor sociale şi a evenimentelor. psihologie şi psihiatrie). şcoală. Este o metodă marcată de subiectivism. sau ceea ce face o persoană. gândirea. interviul analitic. motivaţia etc. a relaţiilor între simboluri şi comportamente etc. memoria. de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect. Metoda convorbirii Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere. ei fiind atît respondenţi. 35 . El permite să se obţină un diagnostic corect asupra unui individ în măsura în care este completat de alte instrumente diagnostice. care urmăreşte să determine evenimentele majore de pe parcursul vieţii unui individ. care se bazează pe o teorie şi are ca scop analiza conceptelor specifice acesteia. dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă. opiniilor.

pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor. mentalităţi. dar şi de sinceritatea deplină a subiectului. ea se poate concentra în jurul unei teme. putând rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine. Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a subiectului (opinii. evaluate. un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un ritm comun. caracterul aleatoriu al răspunsurilor. rezultatele convorbirii trebuie atent selecţionate. o fac greu de urmărit. prejudecăţi.Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc. sentimente sau valori). condiţie de fond a unei bune comunicări. sunt alte condiţii ale metodei. chestionarul sau testele). interese. prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea persoanei. în relaţia de comunicare. pentru a decanta ceea ce este cu adevărat relevant. pentru a obţine informaţiile relevante. expectaţii. dar şi a operatorului de a conduce convorbirea pe făgaşul dorit. Ea poate fi un preambul al unei discuţii dirijate sau a altui tip de abordare. Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv. a lui şi a subiectului. aspiraţii. atitudini. prin angajarea deplină. dar schimbările fireşti de direcţie. filtrate (ele însele operaţii subiective). prin care ar putea rezulta deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă. sau a celor născute din dezirabilitatea socială. alternarea rolurilor. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate (experimentul. Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă. de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor de faţadă. convorbirea presupune o capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului. Ca şi pentru interviu. convingeri. conflicte. 36 . care personalizează investigaţia. sortat şi cuantificat. Convorbirea directă Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun. ca şi o experienţă prealabilă bogată.

deoarece are „ultimul cuvânt”. etice. indiferent de particularităţile lor. opinii sau motivaţii ale unor conduite. afective. fiecare desemnând zone şi procedee de lucru specifice. Elementul de standardizare este aici mai mare. de familie sau de cuplu. Dacă în forma precedentă erau permise schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii. Dunlop şi Watman (citaţi de Şchiopu. iar cel ascultat la urmă să fie avantajat. pot fi gândite intercorelat sau independent. căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări. 1976. formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi ordine. p. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi criterii) pot fi aspecte intelectuale. descifrarea intenţionalităţii etc. pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea strictă pe care şi-a propus-o anterior. descrisă de cercetător. cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate de acesta. Convorbirea mai poate fi individuală. atitudini.Convorbirea semidirijată Este aceea în care cercetătorul are precizată nu numai tema. Convorbirea situaţională Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o anumită situaţie. ce se apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o 37 . de grup. în scopul clarificării unor sensuri. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care cercetător pune aceeaşi problemă tuturor subiecţilor. dar şi câteva obiective precise ce trebuie atinse. cu reformularea unor întrebări sau cu adresarea de întrebări suplimentare. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. de unde posibilitatea mai bine marcată de a cuantifica datele obţinute. care cer formare şi antrenamente speciale pentru cercetător. Convorbirea dirijată sau standardizată Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei. pentru convorbirea dirijată aceste libertăţi nu sunt permise.. Este o convorbire structurată şi tematică. deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor. ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat.

spontaneitatea participării. constanţa lui etc. originalităţii şi creativităţii personale. fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea) controlului logic şi social. Prin libertatea lor. prezentată într-o manieră simplă. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode. organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge gheaţa). sau are ultimul cuvânt. care. dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea unei probleme. Cuprinde patru faze:  în faza de producere a ideilor. rolul asumat de fiecare în grup.cantitate importantă de informaţie. a doua cea de tip examen. care trebuie să animeze discuţia în grup. cunoștinţe. Cercetătorul poate urmări tipul de emoţie apărută în timpul comunicării. creativităţii. adaptarea la situaţie. Rolul cercetătorului ar fi acela de moderator. să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi. discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii. prima fiind cea de tip colocviu. Brainstormingul Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată de Osborn în 1939. nemaiavând rolul de dirijor al discuţiei. Valorificarea superioară a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon. dar conducerea discuţiilor presupune o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului propriu de vedere. după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei. stilului fiecăruia. născute prin asociaţii libere sau chiar 38 . rămâne un membru mai special al grupului (observator). participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete. O altă metodă este aceea în care experimentatorul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt. Convorbirea liberă în grup Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la experimentator.

cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ. recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat. abandonând orice judecată evaluativ . entuziast şi competitiv. sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul. Sinectica încurajează fantezia. care stimulează creativitatea grupului. Principiile care stau la baza metodei sunt:    creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine. dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. sinectica este o importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup. deoarece cuprinde 6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire.critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora). Asociind diferite moduri de gândire. 39 . dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). maniera de lucru. Semănând cu brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea. grupul fiind solicitat să rezolve o problemă de nespecialitate. deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică.năstruşnice. Sinectica Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă.  fazele de cernere. creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii. Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema. trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de probleme. aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei intelectuali. flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere.

1999. verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor. utilizabile într-o mare varietate de scopuri. profesor. atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară. convorbire clinică). p. dar şi despre caracteristicile subiectului. antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui relaţionale (antrenament. atât de mult folosită în evaluarea şcolară).Pentru a compensa dezavantajele convorbirii. reale. În știinţele educaţiei scopurile convorbirii sunt diverse:     reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza). cercetare ştiinţifică).   ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă. prin sfat psihologic avizat). pentru a culege o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi interdisciplinaritatea. să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde). consilierul trebuie să culeagă în prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată. consiliere. anxioşii sau cei cu tendinţe autiste. cum ar fi introvertiţii. sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală. de un terţ (medic. complete despre problema investigată. funcţionar public). anxietate de examen. contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale). formare). depistarea aptitudinilor. Fără a necesita materiale sau dotări speciale. sondaj de opinie. 40 . convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de informaţii valoroase. Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie. 190) convorbirea poate fi solicitată de cel interesat (sfat. Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie. ghidarea vocaţională). să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a obţine informaţii autentice. de psiholog (anchetă. aceste date culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa.

pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse. deci este nomotetică. pe baza studiului unui eşantion de oameni) . prin care se încearcă înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. p. prieteni. pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat din viaţa acestuia). Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte. ca unii oameni (norme de grup) şi ca nici un alt om (norme idiosincratice). în anumite privinţe. centru de minori etc. fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale). Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca persoană” (Allport. ce simte sau ce crede despre comportamentul propriu. pe care le corelăm cu datele şcolare. apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi. pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru cazul în speţă. încercăm o înţelegere empirică. este inacceptabil. „Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. Este evident că. 1991. pe când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică. de exemplu) o numesc metodă dinamică. 21). În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers care încearcă să stabilească legile generale. holistică. oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi programul de testare individuală. p. spital. Într-o situaţie de comportament agresiv sau abandon şcolar. deoarece subliniază unicitatea cazului individual. de la poliţie. 183). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale cercetării ştiinţifice în educaţie. de unde riscul unor concluzii sau soluţii 41 .idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o înţelegere de adâncime a individului. ea caută norme. bunici. Adepţii metodei (știinţele umaniste şi fenomenologia. evident. 1974. De aceea. adâncă şi sensibilă. ceea ce. subiectivă şi necontrolată. vagă. căci ştiinţa nu este a individualităţilor. Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane. studiul de caz fiind un demers idiografic.Studiul de caz Unicitatea individului este pentru cercetarea educaţională un impediment. aşa cum argumentează Allport. Calea nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland. aplicabile tuturor oamenilor.

Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese. De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente. pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte. a specialistului. rapoartele altor specialişti: medic. plecând de la numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane. pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat.. dar şi de calităţile celui care face această generalizare. deschiderea spre detalii neaşteptate. verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele. Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului. bogate. poliţist etc. în funcţie de aşteptările. deoarece. bogată în cazuri similare. Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare. la care se adaugă intuiţia profesională şi experienţa prealabilă. biografia. discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii. o multitudine de metode coroborate (interviul clinic. anamneza. cum a numit-o 42 . ori chiar greşite.insuficient fundamentate. Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare. amânarea concluziilor până când apar faptele relevante. profesor. metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator. se face o extindere la toate situaţiile din viaţa ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de relevanţa faptelor culese. credinţele sau istoria personală a fiecăruia. completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri). Pe lângă aceasta. care afectează corectitudinea concluziilor. având nevoie de alte metode de control care să le valideze. definitorii. Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune. când coexistă ele potenţându-se şi reciproc. fişa de observaţie întocmită anterior). Există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii cazului sau metoda cazului. selectând diferite seturi de fapte ce li se par semnificative. deoarece diferiţi observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi. De aceea.

). Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev. subsumându-se unei tratări ştiinţifice. intervenţie. rezolvare. cazul se conceptualizează. coroborând perspectivele membrilor echipei. are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie. profesor. În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă. cunoaştere largă a psihologiei umane. evoluţie etc. sociologi. solicită comprehensiune. prognostic. patogenie. tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi. În baza analizei logice. motivaţia ameliorativă a procesului educativ. în formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual.Muchielli. prognostic. părinţi etc. criminologie. psihologie medicală (sau clinică). delincvenţa juvenilă. după ce se prezintă acestuia un raport detaliat şi sistematic al cazului. 43 . tratament. pedagogi. Inţelegerea specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică). 100-101). medici. antrenament intra şi interprofesional. medicină legală. 1973. psihologie şcolară. Chiar dacă obiectivitatea metodei este discutabilă. cu formulare de ipoteze. de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-Bogdan. intuiţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului. prognoză. capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă. sfera largă de aplicaţie (diagnoză. pp. pentru a fi relevant cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi unde se cere acordul de opinie. prin care tânărul cercetător sau specialist. părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în rezolvarea unor situaţii similare. urmărind ca după acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi. profesori. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric. mecanisme.).

1985. legat de fundalul de viaţă. procedează la o culegere de date importante din istoria personală a individului. Cosmovici a publicat un ghid detaliat de anamneză (Cosmovici şi Caluschi. cât şi prin cele uitate. tulburări instrumentale. abandon şcolar. pp. dezvoltarea psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976. aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. Ea poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general. 1998. atât prin cele relatate. p. delincvenţă etc. 67) care apreciază că „anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în funcţie de vârsta. O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză. de exemplu). 103-104). Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios. caracter. 73-74). urmate de o caracterizare sintetică (Psihologie şcolară. stare de sănătate.” Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor. decantare care face ca anamneza să fie o consemnare aproximativ exactă. în legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie. pp. boli importante din mica copilărie. statutul socio-economic şi cultural al familiei. legat de evenimentul a cărui origine încercăm să o depistăm. şi altul mai concret. sexul. mediu familial.). care poate fi structurată pe următoarea formulă: date personale. A. profesori ce l-au cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică. Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză. date asupra structurii psihologice (temperament. De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei celor mai vârstnici despre cei mai tineri. rezultate şcolare şi preocupările elevului. pentru înţelegerea situaţiei actuale. statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică. mai ales cele referitoare la antecedentele ereditare şi personale. 44 .Anamneza Anamneza este încă una din metodele care. aptitudini). Multe dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi. omise. fie cu o stare de fapt (insucces şcolar.

îşi propune să surprindă faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. 117). În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers. In aceste cazuri 45 . o vacanţă. Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin ultimele două procedee enumerate anterior. dublate de realizări de excepţie. lucrări). prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste. p. împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a comportamentului).Metoda biografică Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse. prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii. analiza produselor activităţii (caiete. în autobiografii pline de miez. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig). prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială. unic şi unitar. De aceea metoda biografică îşi adjudecă şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare. care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei). metoda biografică. categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii). desene. documente ale unei epoci de excepţie. analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă. dar o şi completează cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică. Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează. cu semnificaţie pentru destinul persoanei formate. întrucât facilitează cunoaşterea omului concret. medicale. tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei (sau categoriile relaţionale. şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga. ci valoarea şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996. „Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială. adolescenţa. Este tot o metodă idiografică. psihologice). un week-end). prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade. cu descifrarea specificului său personal.

aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. biografia devine autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim. şi cu atât mai mult metoda autobiografică. 46 . unde spiritul artist se intersectează cu simţul pihologic rafinat. care au oferit adesea biografii memorabile. autentic. marcată de partipris-uri ale autorilor. generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare. Dar cum psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe. preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei vieţii. Analiza.destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul. Mulţi cercetători au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei metrică. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie. citată de Şchiopu. Verificarea biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode. asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative întâmplări. 1976. trunchiată. călăuză credincioasă prin meandrele unui ev tensionat şi tulbure. cuantificabilă şi operaţională. fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal). unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă sau a dezirabilităţii sociale. p. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează amănunte semnificative despre viaţa unor oameni. de aceea nu trebuie minimalizate. situtaţii. Reconstituirea poate fi însă incompletă. fie prin schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi: cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor grafică). „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori. evenimente. O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria. metoda biografică aduce cu ea naturaleţea faptului viu. 67). Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în desuetudine (Leonore Boehm.

Este de ajuns să citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade. prin metoda produselor activităţii. experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. 397). 47 . machete. de pe strada Mântuleasa. creaţii literare. muzică. Desprins de individ. pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea viitorului savant. Dintre toate aceste producţii. programe de calculator. ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat. jocuri logice. eseu) sau jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră. omul este judecat după ceea ce face („omul este ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX). ci şi în compuneri. sub forma unei eredităţi sociale. şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964. capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă. cât şi pentru aspecte cognitive. Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează. două sunt de o valoare probată: desenul. De aceea. p. cum era organizată camera sa de la mansardă. modelaj etc. adevăraţi vectori ai destinului personal. cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii lui. care are o funcţie psihodiagnostică ridicată. procesul devine oglinda creatorului. atât sub raport proiectiv. construcţii tehnice. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. chiar când acesta nu mai este în viaţă. autoscrutare şi sublimare lirică. Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta şcolarităţii. desen. dând ocazia cunoaşterii peste timp a unor „oameni care au fost”. se fixează interese sau pasiuni. tipice adolescenţei. compunerile literare (poezie. construcţii simple sau savante.Metoda produselor activităţii „Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie în generaţie într-o formă specifică. Prin scris. desene. activitate ştiinţifică etc. Însuşirile.

R. F. Metode de psihodiagnostic. Muster. Inovaţia în învăţământ.      Chelcea. L. Bucureşti: Editura Humanitas. Cerghit. 1990. Parot. Adolescentul şi timpul său liber. Chestionarul în investigaţia socială. (1999). Creativitatea individuală de grup. Mihaela. Studii experimentale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. I. L. Psihologie socială. (1991). 2/1989.        Golu. Bucureşti. (1975). (1985). (1997). Iaşi: Editura Junimea. Editura Didactică şi Pedagogică . G. Dicţionar de psihologie.. R. EDP. Cosmovici. V.. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. J. A. A. Caluschi. Bucureşti: Editura Humanitas. I. S. Moldoveanu. Hassenforder. Richelle. (1994). Roco. Nicola. P.. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Dumitru. F. Bucureşti: Editura Academiei.W. Gradul I în Învăţământ – Ghid practic.. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Laplanche. (1979).BIBLIOGRAFIE   Allport.-B. Etapele unei cercetări ştiinţifico–pedagogice. 1976 Horghidan. – Bucureşti. 1998. Pontalis. Cosmovici.. Iacob. Doron. (1998). M. M. Bucureşti: Editura Humanitas.. Introducere în psihologie. 48 . (1995). J. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică. A. în revista de pedagogie nr.). Structura şi dezvoltarea personalităţii.. Istoric şi metode. (coord. Parot. Psihologie şcolară. ocabularul psihanalizei.. M. Iaşi: Editura Polirom. (1974).

V. Craiova. U. Metodologia cercetării educaţionale. Alecu. (1976). Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti.     Stan Liliana. Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”. A. Storin. Şhiopu. M. Bucureşti: Editura Babel. Bucureşti: Editura Albatros. în vol.).    Şchiopu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2002. Tucicov-Bogdan. (1996). Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” – Galaţi . (1973). şi grade didactice. Psihologie generală şi psihologie socială. Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Zlate. (coord. (1982). Introducere în psihologie. Simona. Şhiopu. Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. U. Secretul făuririi personalităţii. Editura Gheorghe Alexandru. (1997). U. 49 .. (1976). 2005.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful