Guía C.nat. 4º Básico Baja

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Santillana
Educación Básica
Ciencias Naturales
Ciencias Naturales Sociedad
4
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El material didáctico Guía Didáctica para el Profesor, correspondiente

al texto Ciencias Naturales 4, Proyecto Espiral para cuarto año de
Educación Básica, es una obra colectiva, creada y diseñada por el
Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana,
bajo la dirección de
MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:

Eugenia Águila Garay
COORDINACIÓN ÁREA CIENCIAS:

Marisol Flores Prado
AUTORES TEXTO DEL ESTUDIANTE

Lorena Campos Muñoz
Paula Russi García
Susana Gutiérrez Fabres
AUTORES GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

Lorena Campos Muñoz
Paula Russi García
Karla Morales Aedo
Susana Gutiérrez Fabres
EDICIÓN:
Patricia Ortiz Gutiérrez
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Isabel Spoerer Varela
Astrid Fernández Bravo
DOCUMENTACIÓN:
Paulina Novoa Venturino
María Paz Contreras Fuentes
La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de

VERÓNICA ROJAS LUNA
COORDINACIÓN GRÁFICA:
Carlota Godoy Bustos
COORDINACIÓN:
Xenia Venegas Zevallos
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Paulina Gutiérrez Carrasco
Gina Casas Hernández
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"Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o
ILUSTRACIONES: parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella
Christián Lungenstras Álvarez mediante alquiler o préstamo público.
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Valentino Romero Cáceres
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FOTOGRAFÍAS: Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)
Archivo Santillana PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por Quebecor World S.A.
CUBIERTA: ISBN: 987-956-15-1541-3
La Práctica S.P.A. Inscripción N° 184.169
www.santillana.cl
PRODUCCIÓN: C.D.
Germán Urrutia Garín
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Í DICE
I. I TRODUCCIÓ 4
1. CONCEPCIONES DEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE 4

a) Enfoques metodológicos 4
b) Educación en ciencias basada en la indagación científica 4
2. ANTECEDENTES CURRICULARES 6
a) Consideraciones generales 6
b) Significado del Ajuste Curricular en el Sector de Ciencias Naturales 7
c) Mapas de Progreso Sector Ciencias 7
d) Ejes temáticos 10
e) Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios 10
3. FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO 13

a) Objetivos generales 13
b) Ejes metodológicos 14
c) Evaluación para el aprendizaje 14
4. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 16
5. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR 18
II. SUGERE CIAS METODOLÓGICAS 22
ORGANIZACIÓN DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 22
ÍNDICE DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 24
Unidad 1: Preparados para sobrevivir 26
Unidad 2: Conozcamos y cuidemos nuestro cuerpo 56
Unidad 3: Los seres vivos cambian 86
Unidad 4: ¿La materia cambia? 118
Unidad 5: Fuerzas en el entorno 152
Unidad 6: La Tierra y el espacio 182
A EXOS 214
ANEXOS DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 214
ANEXO DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR 220
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA 222
Índice 3
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I. I TRODUCCIÓ
1. CONCEPCIONES DEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE
a) Enfoques metodológicos
El currículum de Ciencias Naturales enfatiza la importancia de la formación científica

para todos, por tres razones básicas:
– por el valor formativo que tiene conocer y comprender los fenómenos naturales;
– por la demanda creciente de los contextos personales y sociales de la vida

contemporánea, de los modos de pensar caracterizados como indagación científica;
– porque el conocimiento de la naturaleza contribuye a desarrollar una actitud de

respeto y cuidado por ella.
b) Educación en ciencias basada en la indagación científica
Aprender ciencias es un proceso complejo, en el cual el individuo reconstruye su

conocimiento a partir de su propia experiencia y lo que percibe del medio, en un
contexto social. El o la estudiante evidencia que aprende cuando es capaz de expresar
lo aprendido con sus propias palabras, aplicarlo a otros contextos y establecer
relaciones entre conceptos.
Actualmente, el Sector de Ciencias Naturales promueve la enseñanza y el aprendizaje

de habilidades de indagación científica. Se espera que los alumnos y alumnas
desarrollen sus competencias de razonamiento y saber-hacer, conectadas con los
contenidos propios de cada nivel.
De acuerdo con esta estrategia de enseñanza de las ciencias basada en la indagación

científica, para producir este tipo de aprendizaje se parte de un problema inicial, que
se puede someter a prueba a través de la experimentación o discusión en un trabajo
colaborativo. A través de este proceso, el alumno o alumna debiera llegar a la idea de
que existen otras explicaciones al fenómeno, diferentes a la original, las que han de
probarse en la experiencia. El profesor o profesora debe guiar al estudiante para que
llegue a esas otras explicaciones, correctas desde el punto de vista científico, y
construya de esta manera el conocimiento. Esta visión del aprendizaje en ciencias se
llama “ciclo del aprendizaje” y constituye el eje central de la metodología ECBI
(Educación en Ciencias Basada en la Indagación).
La indagación científica se centra en que los y las estudiantes aprendan ciencia,

haciendo lo que los científicos hacen, y desarrollen, de este modo, habilidades
científicas. A través del desarrollo de esta metodología indagatoria, se busca que niños
y niñas experimenten y desarrollen la capacidad de explicarse el mundo que les rodea,
utilizando procedimientos propios de la ciencia.
En nuestro país, durante los años 2003 y 2004, se puso en marcha, a nivel de
experiencia piloto, el Proyecto ECBI, como una iniciativa conjunta de la Academia
Chilena de Ciencias, la Universidad de Chile y el Ministerio de Educación.
4 Introducción
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El ciclo de aprendizaje utilizado en la metodología indagatoria incluye cinco etapas:
• Focalización. El o la docente presenta un tema en forma de pregunta, que debe ser de

interés y cercano a la vida cotidiana de los y las estudiantes. Los alumnos y alumnas
expresan sus ideas, lo que genera una discusión, cuyo propósito es compartir lo que se
sabe y aquello que se quiere profundizar. Durante esta etapa se explicita lo que los niños
y niñas saben acerca del tema.
• Exploración. Los alumnos y alumnas trabajan en pequeños grupos con los materiales
necesarios o la información específica para buscar respuesta a la pregunta inicial y
comprender el fenómeno. El trabajo en grupos pequeños posibilita compartir y discutir
ideas con sus compañeros y compañeras.
• Reflexión. Etapa en la que los y las estudiantes organizan sus datos, comunican sus ideas
al curso y analizan y defienden sus resultados. Este momento ayuda a consolidar los
aprendizajes. El o la docente debe orientar la discusión, entregando un vocabulario
pertinente, definiciones formales y nuevos conceptos, utilizando las explicaciones de los y
las estudiantes como base.
• Aplicación. Alumnos y alumnas utilizan conceptos, definiciones que han aprendido en

situaciones similares de la vida cotidiana. Proponen preguntas y soluciones, diseñan
experimentos. El profesor o profesora comprueba si se ha logrado un real aprendizaje de
los conceptos tratados.
• Evaluación. El o la docente es quien realiza la evaluación para cada una de las actividades,
en las cuales evidenciará las nuevas ideas que se han formado en los alumnos y alumnas a
partir del proceso de indagación.
La indagación científica contempla niveles de complejidad. Para el subciclo 3º y 4º Año

Básico se postulan los siguientes tipos de actividades, que deben ser tratadas en una
secuencia lógica, de menor a mayor complejidad.
• Experimentos de observación: actividades de tipo práctico destinadas a obtener una

familiarización perceptiva de los fenómenos. Es importante que los y las estudiantes
utilicen todos sus sentidos para explorar, en fenómenos naturales del entorno, y puedan
ir aprendiendo a discriminar aquellas observaciones que son útiles a su exploración de las
que no lo son.
• Experimentos guiados: actividades de indagación dirigida que están orientadas a

desarrollar habilidades procedimentales (como observación, registro, descripción y
medición), habilidades de comunicación (de sus observaciones mediante palabras,
números, dibujos, esquemas, tablas o gráficos simples) o procesos cognitivos en un
contexto científico.
• Experimentos semiguiados: actividades de indagación en las que los y las estudiantes

tienen mayor autonomía al participar y/o decidir algunos componentes del proceso, como
establecer una pregunta, proponer un procedimiento experimental, diseñar una tabla u
otra forma de registro de información, siempre con ayuda de la profesora o el profesor.
En este subciclo, el texto debe dar énfasis al avance de los y las estudiantes, en la realización
de actividades de indagación cada vez menos guiadas, en las cuales tengan mayores
oportunidades de tomar decisiones y de adquirir autonomía. Luego de la realización de este
tipo de actividades, es importante que los alumnos y alumnas confronten y profundicen sus
aprendizajes con los contenidos presentados en el texto.
Introducción 5
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2. ANTECEDENTES CURRICULARES
Ajuste Curricular para el Subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza
a) Consideraciones generales
La propuesta de Ajuste Curricular para el Sector de Ciencias Naturales se fundamenta

en la necesidad de reorientar el currículum vigente.
A diez años de iniciada la Reforma Curricular de la Educación Básica y Media, el

Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión del currículum, para
responder a diversos requerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia.
Esta revisión es parte de una política de desarrollo curricular que busca mejorar
cíclicamente el currículum, a la luz de su implementación y de los cambios que se van
experimentando en la sociedad. Lo anterior se relaciona directamente con las
características de la sociedad actual: el currículum debe ser capaz de responder
oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las
transformaciones constantes del mundo productivo y a las nuevas demandas
formativas que van surgiendo.
La propuesta de Ajuste Curricular tiene como objetivos:
• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios, para precisar su extensión y mejorar su claridad.
• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.
• Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.
• Reducir la extensión del currículo (especialmente en Ciencias Sociales y Naturales).
• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), en la Educación Básica y Media.
Con respecto a temas de organización del currículo, la propuesta contempla:
• Homologar la nomenclatura de las asignaturas en Educación Básica y Media.
• Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en Educación Básica y Media.
• Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el primer ciclo.
• Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés.
• Revisar la definición de niveles en primer ciclo básico, único que tiene definidos
OF/CMO para dos años escolares.
• Revisar la formulación diferenciada humanístico-científica.
6 Introducción
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b) Significado de los ajustes en el sector de Ciencias
El ajuste curricular tiene como propósito aproximar a los y las estudiantes hacia una
comprensión del mundo natural y tecnológico, logrando, de este modo, que todos los
alumnos y alumnas consigan en su formación general una educación científica básica, sigan
o no, posteriormente, estudios superiores en ciencias.
Esta perspectiva ha hecho necesario redefinir los Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mínimos Obligatorios del Sector Ciencias, orientándolos hacia un aprendizaje
contextualizado del conocimiento científico, vitalmente relevante para todos, más que
introducciones o peldaños iniciales de un saber académico que continúa en la educación
superior.
c) Mapas de Progreso Sector Ciencias
Como parte de los ajustes del currículo de enseñanza, se han definido los Mapas
de Progreso.
Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (marco curricular de

OF/CMO y programas de estudio) y en ningún caso las sustituyen. Establecen una
relación entre currículo y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y
entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje
logrado. No constituyen un nuevo currículo, ya que no promueven otros aprendizajes;
por el contrario, pretenden profundizar la implementación del currículo de la Reforma,
promoviendo la observación de las competencias clave que se deben formar.
Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1º Básico a 4º Medio, con la
excepción de Inglés, que tiene menos niveles por comenzar su enseñanza a partir de 5º
Básico.
En estos siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a
diferentes ritmos; por ello, los niveles no corresponden exactamente a los que todos
logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una
expectativa para dos años de escolaridad.
En consonancia con el currículo de Ciencias Naturales, los Mapas de Progreso de este

Sector describen el aprendizaje de los y las estudiantes respecto a los conceptos
biológicos, físicos y químicos, referidos al mundo natural y al mundo tecnológico que son
relevantes para sus vidas, así como también las habilidades intelectuales distintivas del
conocimiento científico.
Introducción 7
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El aprendizaje descrito en el Mapa de Estructura y función de los seres vivos progresa en

torno a las siguientes dimensiones:
• Organización y funcionamiento de los organismos. Se refiere a la comprensión de cómo

funcionan los organismos en diferentes niveles de organización (individuo completo,
sistema de órganos, tejidos, células y biomoléculas).
• Habilidades de pensamiento científico. Corresponde a las habilidades de razonamiento y

procedimientos (saber-hacer) que se ponen en juego al buscar respuestas, basadas en
evidencias, a las preguntas surgidas en relación al mundo natural. Las habilidades
indagatorias indicadas en cada nivel del mapa están siempre referidas a los conocimientos
propios de ese nivel.
Mapas de Progreso. Estructura y función de los seres vivos
Comprende que el funcionamiento de los organismos se debe a la

integración funcional de sistemas en distintos niveles de
organización. Evalúa aplicaciones biotecnológicas y sugiere
alternativas realistas y soluciones a problemas y asuntos que afectan
Nivel 7 a la sociedad, integrando sus comprensiones de biología y,
(Sobresaliente) eventualmente, de otras disciplinas. Define un problema de
investigación sobre un asunto relevante, sustentado en referencias
bibliográficas pertinentes, y elabora un protocolo de acción para
investigar el problema planteado.
Comprende la participación de los procesos de replicación,

transcripción y síntesis proteica en la transmisión de la información
genética. Comprende que la misma información genética se expresa
en forma distinta en diferentes células. Comprende la contribución
de los sistemas nervioso y endocrino en la mantención del medio
Nivel 6 interno, en términos de comunicación molecular. Comprende los
principios generales del funcionamiento del sistema inmune en la
defensa de los organismos. Establece relaciones entre las hipótesis,
los procedimientos, los datos y las conclusiones de investigaciones
que sustentan conocimientos del nivel. Interpreta y explica las
tendencias de un conjunto de datos empíricos en términos de los
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan.
Comprende que diferentes órganos y tejidos resultan de la

organización de distintos tipos celulares. Reconoce las moléculas
biológicas que componen las distintas estructuras celulares y los
procesos metabólicos asociados a la producción y utilización de la
energía en la célula. Reconoce cómo algunos sistemas de órganos
Nivel 5 funcionan conjuntamente, mediante mecanismos de transporte
molecular. Comprende los procesos de mitosis y meiosis y la
relación de esta última con la variabilidad genética individual.
Identifica problemas, hipótesis, procedimientos experimentales y
conclusión en investigaciones científicas clásicas. Reconoce
tendencias de un conjunto de datos empíricos en términos de los
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos apoyan o refutan.
8 Introducción
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Comprende la estructura y funcionamiento global de la célula y su lugar

en los niveles de organización de los seres vivos. Reconoce que los
sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo proveen de gases y
nutrientes a las células del cuerpo y que el sistema excretor elimina los
Nivel 4 desechos provenientes de la célula. Plantea una pregunta o hipótesis de
investigación relacionada con los conocimientos del nivel y propone
procedimientos simples de investigación que permitirían su verificación.
Elabora categorías para organizar datos en gráficos o tablas, extrae
tendencias de los datos y las presenta como conclusiones.
Comprende la función global de los sistemas respiratorio, digestivo,

circulatorio, excretor, locomotor, reproductor y nervioso y reconoce en
ellos las principales estructuras y sus funciones. Reconoce algunas
relaciones que se establecen entre dos sistemas para el funcionamiento
Nivel 3 del organismo. Reconoce que el disfuncionamiento de un órgano y/o
sistema conlleva a la perturbación del estado de salud. Formula
predicciones y explicaciones relacionadas con el funcionamiento de los
sistemas en estudio. Utiliza diagramas para representar conceptos y
elabora gráficos o tablas para ordenar datos empíricos, con categorías
preestablecidas. Identifica tendencias principales en datos empíricos.
Reconoce que para satisfacer necesidades vitales, los seres vivos ponen
en funcionamiento diversas estructuras externas integradamente.
Reconoce que los animales y plantas pueden ser agrupados de acuerdo
Nivel 2 a criterios anatómicos de clasificación (mamíferos, aves, peces, plantas
con flores, etc.). Realiza experimentos simples en forma guiada; registra
sus observaciones con palabras, números o dibujos; clasifica aplicando
dos criterios a la vez y extrae conclusiones de lo observado en forma
guiada. En base a su experiencia, formula predicciones y explicaciones
posibles de hechos cotidianos o de los fenómenos en estudio.
Describe las diferencias esenciales entre los seres vivos y la materia

inerte. Establece analogías funcionales entre las estructuras externas de
distintos animales y plantas que están implicadas en la satisfacción de sus
Nivel 1
necesidades vitales. Realiza observaciones guiadas y describe oralmente
lo que observa; clasifica aplicando un criterio dado a la vez; y hace
preguntas y conjeturas realistas sobre funciones, causas y consecuencias
de lo que observa y conoce.
Introducción 9
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d) Ejes temáticos
El sector de Ciencias Naturales se compone de cuatro subsectores: Ciencias Naturales

(1º a 8º Año Básico) y Física, Química y Biología (1º a 4º Año Medio).
Cinco ejes temáticos recorren transversalmente este sector, desde 1º Básico hasta
4º Medio, dándole coherencia a la unidad. Estos son:
• Estructura y función de los seres vivos: relacionado con el funcionamiento de diversas

formas vivientes, de sus requerimientos y límites.
• Organismos, ambiente y sus interacciones: focalizado en aprendizajes relativos a la

interdependencia de los seres vivos entre sí y entre estos y el ambiente.
• Materia y sus transformaciones: corresponde a la comprensión de la organización de la

materia, el entendimiento de cómo y por qué cambian la materia y los materiales, y el
reconocimiento de las posibilidades de transformación del mundo natural.
• Fuerza y movimiento: relacionado con la comprensión de fuerza y movimiento y la

resolución de problemas prácticos vinculados con el mundo natural.
• Tierra y Universo: aborda las grandes interrogantes respecto del origen y destino del
mundo en que vivimos.
De manera transversal, en los cinco ejes temáticos y desde 1º a 4º Medio, en el Sector

de Ciencias Naturales, se promueve la enseñanza y el aprendizaje de habilidades de
indagación científica. Estas habilidades están orientadas a que el y la estudiante desarrollen
competencias de razonamiento y saber-hacer, con respecto a los contenidos propios de
los ejes temáticos de cada nivel. La propuesta, además, subraya las interrelaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad. Ello se espera lograr a través de una continua vinculación
de los fenómenos y procesos naturales con su utilización en procesos tecnológicos, que
generan beneficios para la sociedad.
e) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Objetivos Fundamentales (OF)
Eje temático Cuarto Año Básico
Habilidades de 1. Obtener evidencia a partir de investigaciones simples, distinguiendo evidencia de opinión, y reconocer
pensamiento científico la importancia de repetir las observaciones para confirmar la evidencia.
2. Medir con instrumentos apropiados, utilizando unidades de medida estándar.
3. Registrar y clasificar información utilizando dos o más criterios, y representar datos en tablas y gráficos simples.
4. Formular y justificar conclusiones acerca de los problemas planteados en un contexto de investigación
experimental o no experimental y reconocer la importancia de que éstas se basen en la evidencia obtenida.
Estructura y función 5. Reconocer que los seres vivos utilizan variadas estructuras externas de manera coordinada en muchas
de los seres vivos de sus actividades vitales; y que estas estructuras guardan una relación funcional con el ambiente.
6. Identificar prácticas simples de autocuidado del cuerpo humano.
Organismos, ambiente 7. Comprender que los seres vivos desarrollan ciclos de vida característicos y que estos se relacionan con
y sus interacciones su hábitat.
10 Introducción
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Materia y sus 8. Reconocer el efecto del calor en los cambios de estado del agua y la manifestación de estos procesos
transformaciones en la naturaleza.
Fuerza y movimiento 9. Reconocer la existencia de fuerzas de atracción y repulsión entre distintos objetos del entorno y que la
magnitud de las fuerzas puede ser comparada mediante procedimientos simples.
Tierra y Universo 10. Reconocer características básicas de la Tierra y otros cuerpos celestes del sistema solar, identificando
los factores que hacen posible la vida en nuestro planeta y podrían hacerla posible en otros.
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
Eje temático Cuarto Año Básico
Habilidades de 1. Realización de experimentos simples, relacionados con los temas del nivel, que incluyan repetición de
pensamiento observaciones para corroborar evidencia e identificación de las causas de las eventuales diferencias.
científico 2. Búsqueda de información en textos, enciclopedias o en la web sobre preguntas de interés relacionadas con los
temas del nivel, declarando las fuentes empleadas.
3. Distinción entre evidencias y opinión en textos informativos simples relacionados con los temas del nivel.
4. Medición de longitud, tiempo, masa, temperatura, volumen y peso mediante el uso de unidades de medida estándar.
5. Construcción de tablas de doble entrada y gráficos (por ejemplo, de barras simples), y diagramas para comunicar
información en un lenguaje científico adecuado.
6. Formulación de conclusiones sobre la resolución de una situación problema y su justificación en base a la evidencia
e información recolectada.
Estructura y 7. Identificación de diversas estructuras externas de los animales que participan coordinadamente durante algunas
función actividades vitales (por ejemplo, búsqueda de alimento, captura, huida, exploración de hábitat, cortejo).
de los seres 8. Descripción de prácticas simples de autocuidado del cuerpo humano: órganos de los sentidos, esqueleto, músculos,
vivos alimentación saludable, higiene.
Organismos, 9. Caracterización básica de las etapas del ciclo de vida de diversas plantas y animales. Por ejemplo, la metamorfosis
ambiente en mariposas, la migración de los salmones.
y sus 10. Descripción de las relaciones que se establecen entre elementos del hábitat y las etapas del desarrollo
interacciones de algunos seres vivos, por ejemplo, el desarrollo de anfibios en un medio acuático.
Materia y sus 11. Descripción de la participación de la energía calórica en los cambios de estado que experimenta el agua en
transformaciones situaciones de la vida diaria y constatación, por medio del registro cuantitativo, de que la masa y la temperatura
no varían durante estos procesos.
12. Identificación de fenómenos naturales, aplicaciones tecnológicas y usos cotidianos, donde es posible evidenciar
los cambios de estado del agua y de otros materiales (por ejemplo, metales).
Fuerza y 13. Comparación de las magnitudes de las fuerzas ejercidas por el peso de distintos objetos y por la acción muscular
movimiento en situaciones diversas, utilizando procedimientos sencillos (por ejemplo, estiramiento de bandas elásticas, resortes,
deformaciones de objetos flexibles).
14. Verificación de la acción de fuerzas de atracción y repulsión en casos sencillos de interacciones eléctricas, magnéticas
y gravitatorias, utilizando objetos de uso cotidiano.
Tierra y 15. Identificación de semejanzas y diferencias entre la Tierra y otros cuerpos celestes del sistema solar: distancias
Universo relativas y órbitas en torno al Sol, tamaño, temperaturas y existencia de agua y aire en sus superficies.
16. Formulación de conjeturas sobre la existencia de eventuales formas de vida en otros cuerpos celestes del
sistema solar (Sol, planetas, satélites), en función de los factores que hacen posible la vida en la Tierra.
Introducción 11
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Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación General Básica y

Educación Media
Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un carácter comprensivo y general orien-

tado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben
perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media.
Crecimiento y autoafirmación personal

En el ámbito del crecimiento y la autoafirmación personal, en Educación Básica y Media, se
debe promover:
• el desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico personal en un

contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo humano; cumplimiento de normas
de prevención de riesgos;
• la autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida;
• el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Desarrollo del pensamiento

En el ámbito del desarrollo del pensamiento, en Educación Básica y Media, se debe promover
las siguientes habilidades transversales:
• las de investigación, que tienen relación con identificar, procesar y sintetizar información
de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o
problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender
los juicios en ausencia de información suficiente;
• las comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos
y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresión;
• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que

los alumnos y alumnas sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores
de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de
procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.
Formación ética
En el ámbito de la formación ética, en Educación Básica y Media, se debe promover los
siguientes aprendizajes:
• ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar

habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y
respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común;
• respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares,
familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento
a la verdad.
12 Introducción
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La persona y su entorno
En el ámbito de la persona y su entorno, en Educación Básica y Media, se deben afianzar los
siguientes aprendizajes:
• desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu

emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable;
• proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano;
Tecnologías de información y comunicación

La Educación Básica y Media debe promover en los alumnos y alumnas las siguientes habilidades:
• utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro

del entorno social inmediato;
• buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a la

información de las organizaciones públicas;
• aplicar criterios de autociudado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.
3. FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO
La metodología utilizada en el texto escolar de Ciencias Naturales para 4º Año Básico se

basa en los requerimientos planteados por el Ministerio de Educación y en la Propuesta
de Ajuste curricular, de junio de 2009.
A través del tratamiento de los contenidos, así como también en las actividades
propuestas se promueve la metodología indagatoria, con el fin de que los y las estudiantes
desarrollen las habilidades de razonamiento y saber-hacer, ambas involucradas en la
búsqueda de respuestas acerca de la naturaleza del mundo natural, basadas en evidencias,
por lo que es necesario que las actividades se antepongan a la entrega de los contenidos,
adquiriendo gran importancia las concepciones e ideas previas de los y las estudiantes, a
partir de las cuales se formaliza el contenido.
Si bien nuestro proyecto no se enmarca totalmente en la metodología ECBI, tanto en el

tratamiento del contenido como en las actividades, se promueven algunas de sus etapas.
a) Objetivos generales
– Responder a las necesidades y exigencias de la sociedad actual.

– Desarrollar en los y las estudiantes habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales, con el fin de promover el desarrollo integral de la persona.
– Promover en los y las estudiantes una actitud indagatoria, creativa y crítica en
relación a las interrogantes que surgen del estudio de su entorno y la búsqueda de
respuestas a estas problemáticas, a través de las habilidades propias del quehacer
científico: observar, formular hipótesis, experimentar, controlar variables, analizar,
concluir, entre otras.
– Desarrollar una actitud de armonía y respeto por el medioambiente.
Introducción 13
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b) Ejes metodológicos
Logro de aprendizajes significativos
Debe existir una conexión entre los nuevos contenidos y los previos, profundizando e
integrando, de este modo, el conocimiento. Los contenidos y las actividades deben estar
presentados en contextos significativos y cotidianos para los y las estudiantes; de este
modo, se promueve la asociación de los aprendizajes con el diario vivir. Es importante
que los contenidos estén secuenciados desde lo general a lo más específico, procurando
que la entrega del contenido sea a partir de ejemplos o situaciones cotidianas de los
alumnos y alumnas.
Desarrollo de habilidades a través de la indagación científica
Las actividades propuestas, para apoyar los contenidos centrales de cada unidad,
promueven habilidades cognitivas propias del nivel, tales como: observar, inferir, predecir,
formular hipótesis, aplicar, analizar y evaluar. Se proponen, además, actividades que
evalúen los Mapas de Progreso.
También las actividades propuestas permiten a los y las estudiantes aplicar y ejercitar los
contenidos centrales. En cada subcontenido se incluyen actividades que refuerzan,
complementan y enriquecen los contenidos. Para ello, se presentan variados tipos de
actividades que apuntan al logro y desarrollo de variadas habilidades cognitivas propias del
nivel. Con el fin de complementar los contenidos centrales, y a modo de interiorizar a los
y las estudiantes en el método científico, se proponen actividades indagatorias de
observación, semiguiadas y guiadas.
Desarrollo de los OFT
Promover el trabajo de los OFT, tanto en el tratamiento del contenido como en

secciones donde se trabajan de manera explícita. Se propone una actividad concreta
donde los y las estudiantes reflexionan sobre una situación problemática referida a un
tema valórico, analizan la situación y se comprometen en una acción concreta.
c) Evaluación para el aprendizaje
Este texto escolar considera la evaluación como uno de los ejes fundamentales que guían
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante los últimos años se ha puesto énfasis
especial en la actividad evaluativa, respondiendo al cambio paradigmático que promueven
las nuevas tendencias en esta área. La evaluación se plantea no como sinónimo de
calificación, ni como un proceso para determinar el grado de logro de los objetivos por
parte de los y las estudiantes, sino como un proceso continuo y permanente, que tiene
por objetivo el mejoramiento, en este caso, del aprendizaje de los y las estudiantes. El rol
de la evaluación es orientar, estimular y proporcionar herramientas para que los y las
estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que finalmente son ellos quienes pueden y
tienen que hacerlo.
Algunos puntos para entender la evaluación para el aprendizaje son:
1. Es parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje no solo el resultado final

del proceso. Esto significa que se incorpora desde la planificación en diferentes etapas
o momentos; por ejemplo, mediante evaluaciones diagnósticas, procesuales y finales.
14 Introducción
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 15
2. Se basa en criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluación para el

aprendizaje se logra cuando los y las estudiantes:
– saben cuáles son los objetivos que deben alcanzar;
– conocen con anticipación cuáles son los parámetros o criterios con los que serán
medidos;
– son expuestos a trabajos que constituyen los modelos esperados por el o la docente.
3. Se usa para promover el aprendizaje, en cuanto a retroalimentación, que da pistas acerca

de cómo avanzar. En este sentido, el concepto de evaluación cumple con su sentido
cuando los y las estudiantes reciben retroalimentación de parte del o la docente,
considerando tanto sus fortalezas como sus debilidades.
4. Pretende informar sobre la toma de decisiones pedagógicas.
5. Busca recoger fundamentalmente los aprendizajes centrales que motivan a los y las
estudiantes a utilizar habilidades de orden superior, más que llevarlos a la reproducción
del conocimiento.
Para obtener información respecto de cómo evoluciona el aprendizaje de los y las

estudiantes, es fundamental realizar distintos tipos de evaluaciones durante todo el proceso.
De acuerdo con este principio, se presentan diversas actividades que pueden convertirse en
instancias de evaluación antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje, las
que permiten mantener informado al y la docente sobre los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales logrados por sus alumnos y alumnas. Para ello, se explicitan
tres instancias principales de evaluación: diagnóstica, de proceso y sumativa o final.
Además, se concibe la evaluación como algo integral: por una parte, se evalúa cómo los y
las estudiantes van adquiriendo el conocimiento y comprendiendo los temas que se
abordan; por otra, se evalúa cómo progresan en el desarrollo de habilidades y de hábitos,
actitudes y valores. En este sentido, los alumnos y alumnas van tomando conciencia de su
nivel de comprensión y de su estado de avance, de acuerdo con los aprendizajes esperados.
Evaluación alternativa. Las tendencias modernas en educación están orientadas a fomentar

la autonomía de los y las estudiantes en torno a su proceso particular de aprendizaje. La
autoevaluación es fundamental para el logro de dicha capacidad. De esta manera, reconocen
sus avances y se les hace partícipes en la toma de decisiones para alcanzar los aspectos no
logrados. También el texto presenta instancias de coevaluación, como otra forma de
autonomía y validación entre pares.
Metacognición. Es una instancia orientada a fomentar la reflexión sobre el proceso de

aprendizaje propio, como toma de conciencia de resultados (como producto) y de acciones
realizadas (como proceso) para el logro de objetivos. Este principio promueve un análisis
que relaciona el qué se aprendió con el cómo se aprendió, con el fin de que los y las
estudiantes logren mayor autonomía.
Introducción 15
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 16
4. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE
El Texto del Estudiante está organizado en seis unidades. Cada una de ellas aborda
contenidos propios de un eje temático específico. La secuencia de las unidades está en
relación con el orden en que aparecen los ejes temáticos en la propuesta de ajuste
curricular, es decir, se inician con las unidades correspondiente al eje temático Estructura
y función de los seres vivos, y se concluye con la o las unidades relacionadas con el eje
temático Tierra y Universo. El eje temático relacionado con indagación científica se
aborda de manera transversal en todas las unidades.
El modelo didáctico planteado en el texto considera las siguientes etapas o momentos
pedagógicos:
a) Inicio de unidad. Es una doble página que tiene como finalidad presentar a los y las
estudiantes el contenido que se va a estudiar, a través de una ilustración que
representa una situación cercana y cotidiana a los estudiantes, que permita la activación
de sus conocimientos previos y, además, trabajar con las actitudes, todo esto a través
de la sección Para comenzar... En estas páginas, asimismo, se presentan los objetivos
de aprendizajes referidos a procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales, a
través de la sección Aprenderé a…
b) Evaluación diagnóstica. Antes del desarrollo de los contenidos, se proponen dos

páginas que tienen como finalidad diagnosticar los conocimientos previos de los y las
estudiantes, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales. La instancia Lo
que sé…, consta de tres ítems. Uno referido al ámbito conceptual, denominado Mis
conocimientos; los procedimientos son evaluados a través del Saber hacer, y las
actitudes mediante el permanente Trabajo mis actitudes.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Cada página de contenido se inicia con un título claro; en algunas oportunidades, este
puede ser abordado a través de una pregunta que motive su estudio. Los contenidos son
complementados con variados recursos, según sea pertinente. Los más utilizados son:
ilustraciones, fotografías, tablas, gráficos, entre otros.
El desarrollo de los contenidos se acompaña de las secciones que se describen a
continuación:
a) Exploro. Actividad indagatoria que se antepone a la entrega de los contenidos. Esta

sección tiene como finalidad explorar sobre las concepciones previas que tienen los y
las estudiantes frente a una determinada temática.
b) ¿Sabías que…? Permite ampliar el contenido y aclarar algunos conceptos; además,

entrega información sobre algún dato curioso o relevante.
c) Me conecto. Se entregan sugerencias de páginas webs y softwares para complementar

el contenido. Se propone una actividad concreta a realizar con la información obtenida.
d) Mi vocabulario. Entrega definiciones de conceptos clave señalados en el tratamiento

del contenido, y que son importantes de reforzar.
e) ¿Cómo voy? Página destinada a evaluar, en el proceso, los conocimientos y actitudes

de los y las estudiantes.
16 Introducción
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 17
f) Actividades. Complementan, refuerzan y ejercitan los contenidos centrales. Este tipo de

actividades apuntan al desarrollo de habilidades cognitivas propias del nivel. Propone
actividades lúdicas para abordar el contenido según sea pertinente.
g) Aprendo paso a paso. Propone una actividad experimental de observación, guiada y

semiguiada, que permite a los y las estudiantes realizar un trabajo colectivo.
h) Conexión con… (Lenguaje y Comunicación). Propone actividades que estén vinculadas

con otros subsectores del aprendizaje.
CIERRE DE LA UNIDAD
a) Trabajo mis actitudes. Esta sección promueve el trabajo con los OFT, para que los y las
estudiantes reflexionen y dialoguen, adoptando una actitud clara con respecto a la
temática o problema que se presenta.
Esta sección presenta:

Me informo. Entrega los antecedentes del “problema” a través de un cómic, compuesto
por una escena o más de una.
¿Qué hago yo? A través de preguntas se motiva a la reflexión sobre la actitud que los y
las estudiantes tienen frente a la problemática planteada.
Me comprometo. Se proponen acciones a realizar frente al problema. Se invita a los y las

estudiantes a seleccionar una de las acciones propuestas.
b) Relaciono y aprendo. Propone una forma de sintetizar y globalizar los principales

contenidos propuestos en la unidad.
c) Lo que aprendí… Se desarrolla en dos páginas al finalizar la unidad. Presenta distintos

ítems, destinados a evaluar diversas habilidades y la totalidad de los criterios de logro.
Se incluye la sección ¿Cómo lo aprendí?, instancia de metacognición donde se promueve
en los alumnos y alumnas la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
Introducción 17
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5. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL

PROFESOR
La Guía Didáctica para el Profesor, correspondiente al texto Ciencias Naturales, para

4º Año de Educación Básica, tiene el propósito de entregar a profesores y profesoras
herramientas que faciliten y complementen su quehacer docente, y que les permitan
responder con éxito a las nuevas orientaciones y requerimientos de las tendencias
pedagógicas actuales.
En esta guía se entrega un material que aconseja, sugiere y propicia modalidades didácticas
para ser aplicadas por los educadores y educadoras de todo nuestro territorio.
Elementos de la Guía Didáctica para el Profesor
La Guía Didáctica que acompaña al texto incluye: el ajuste curricular con los CMO y OF,
comentarios o aportes metodológicos relacionados con: la organización gráfica del Texto
del Estudiante, el índice del texto y el desarrollo de las unidades.
Para estas últimas se presenta un propuesta pedagógica de la unidad, un esquema de la

organización de los contenidos y las sugerencias metodológicas para cada página.
1. Propuesta pedagógica
• Propósito de la unidad. Expone el objetivo

general de la unidad de acuerdo con los OF
y los CMO.
• Objetivo Fundamental Vertical. Explicita

las capacidades, conductas y competencias
establecidas en el Ajuste Curricular de junio
de 2009.
• Contenido Mínimo Obligatorio. Explicita los

conocimientos para el nivel planteados en el
Ajuste Curricular de junio 2009 y los que se
entregan en la unidad.
• Objetivos Fundamentales Transversales. Son los

logros de carácter formativo. Aparecen solo los
que serán trabajos en la unidad.
• Aprendizajes Esperados. Es el conocimiento, habilidad, actitud y formas de

comportamiento que se espera que logren los y las estudiantes.
• Criterios de evaluación. Son las acciones que describen lo que el o la docente debe
observar en los y las estudiantes.
• Recursos didácticos del texto y de la guía. Se describen los recursos que se utilizarán
página a página tanto en el Texto del Estudiante como en la Guía Didáctica para el
Profesor.
• Tiempo estimado. Es el período óptimo recomendable para trabajar la unidad y

lograr los objetivos propuestos.
18 Introducción
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 19
2. Organización de los contenidos
• Esquema de la unidad. Señala las relaciones

significativas entre los principales contenidos
de la unidad y las páginas del texto donde
se trabajan.
• Secuencia de los contenidos. Muestra la

secuencia de contenidos en los distintos
niveles de aprendizaje.
• Habilidades procedimentales desarrolladas a

lo largo del texto. Señala las habilidades que
se trabajan con mayor énfasis en cada unidad.
• Trabajo con preconceptos. Explicación de los

preconceptos más comunes y, además, se
proponen algunas actividades para trabajar
con los y las estudiantes.
• Bibliografía sugerida para el docente. Sugerencias de libros y enciclopedias donde el

o la docente encontrará información relacionada con el contenido de cada unidad.
3. Sugerencias metodológicas
Representan la sección central de la Guía para

el Profesor. Son páginas que a través de distintas
instancias y secciones que se detallan a
continuación, se refieren metodológicamente a
cada página del Texto del Estudiante, presen-
tadas en pares y minimizadas (pero legibles).
Están orientadas a lograr el óptimo desarrollo
de cada unidad.
• Objetivos de las páginas. Logros específicos

esperados al trabajar las páginas.
• Habilidades. Destrezas que desarrollan los

niños y niñas al trabajar las actividades
propuestas en las páginas.
• Actividades previas. Se le proponen al o la

docente actividades para desarrollar antes de comenzar el estudio de la o las páginas.
• Sugerencias didácticas. Recomendaciones para sacarles el mejor provecho a las

secciones y actividades propuestas en el texto.
Introducción 19
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 20
• Ampliación de contenidos. Sección destinada a la actualización y perfeccionamiento

docente, en la que se profundizan algunos temas tratados en las páginas del Texto del
Estudiante.
• Sugerencias de páginas webs. Se entregan referencias de páginas webs que apoyan

y complementan el trabajo del o la docente.
• Instrumentos evaluativos. Se proponen rúbricas para las evaluaciones diagnóstica, de

proceso y sumativa.
• Tabla de especificaciones. Se señalan los criterios de evaluación que serán estimados

en cada ítem.
• Actividades remediales. Se proponen actividades diferenciadas para cada nivel de logro.
20 Introducción
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 21
4. Anexos (material fotocopiable)
• Rúbricas. Se proponen, para las evaluaciones

formativa del texto, rúbricas donde se
especifican los indicadores y los niveles
de logro.
• Evaluación fotocopiable. Se presentan los

criterios de logro que se evaluarán en la
evaluación complementaria que propone la
guía. Además, se incluye una rúbrica donde se
detallan los indicadores para cada nivel
de logro.
• Evaluación fotocopiable. Se plantean actividades

que evalúan los principales contenidos tratados
en la unidad. Incluyen preguntas tipo SIMCE,
y de aplicación y análisis.
• Informe para la sección Aprendo paso a

paso. Informe donde los alumnos y alumnas
pueden exponer sus resultados y elaborar
conclusiones del trabajo realizado en la
actividad Aprendo paso a paso. Además,
se propone una pauta para que los y las
estudiantes autoevalúen y coevalúen el
trabajo realizado.
Introducción 21
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 22
II. SUGERE CIAS METODOLÓGICAS

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE
Orientaciones didácticas
En estas páginas se explica, en términos simples, la estructura didáctica de cada unidad del
texto. De esta forma, los y las estudiantes pueden entender cuál es el propósito de los
distintos tipos de actividades que encontrarán en las páginas de su texto.
22 Sugerencias metodológicas
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 23
Texto para el Estudiante 4 y 5
Revise en conjunto con los y las estudiantes la forma gráfica de cada unidad. Pídales que
hojeen sus textos y comprueben en una unidad real cómo es la organización gráfica.
Asimismo, puede preguntar qué sección particular quisieran conocer y por qué.
Sugerencias metodológicas 23
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 24
ÍNDICE DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE

El índice da cuenta de la organización conceptual del Texto del Estudiante, el cual com-
prende seis unidades; cada una de ellas aborda un eje temático específico. Las unidades 1 y
2: Estructura y función de los seres vivos; unidad 3: Organismos, ambiente y sus interacciones;
unidad 4: La materia y sus transformaciones; unidad 5: Fuerza y movimiento; unidad 6: Tierra
y Universo. El sexto eje temático, de Indagación científica, se trabaja de manera transversal en
todas las unidades.
24 Sugerencias metodológicas
PAGS 1-25 GUIA 4 9/17/09 12:05 PM Page 25
Texto para el Estudiante 6 y 7
Oriente a los y las estudiantes a reconocer el índice del texto. Cada unidad se destaca con
un color y se desglosan los temas que se abordarán en ella. Haga un anuncio previo sobre
el contenido de cada unidad y luego pídales que anoten en sus cuadernos qué conceptos
creen que se trabajarán en cada una de las unidades y que los traten de definir.
Sugerencias metodológicas 25
UNIDAD 1 pags 26-55 9/12/09 6:49 PM Page 26
Unidad
Preparados
1 para sobrevivir
Temas (Páginas) Aprendizajes Esperados Criterios de evaluación

Exploración del entorno - Identifican estructuras de los animales que
(págs. 12 y 13) participan en la búsqueda del alimento; por
ejemplo, los órganos de los sentidos.
Desplazamiento - Reconocen algunas estructuras externas de los

(págs. 14 a 16) animales, que intervienen en el desplazamiento;
por ejemplo, alas, aletas y extremidades.
Búsqueda y captura Reconocen estructuras externas de los animales - Identifican estructuras que les permiten a los
de alimento involucradas en actividades vitales. animales capturar a sus presas; por ejemplo,
(págs. 18 y 19) la presencia de garras, picos modificados
Relacionan las estructuras externas con la y dentadura.
función que realizan.
Defensa y protección - Identifican estructuras que les permiten a los

(págs. 20 y 21) animales defenderse en situaciones de peligro;
por ejemplo, la presencia de coloración de
advertencia, el camuflaje y presencia de
cuernos, entre otros.
Cortejo en los animales - Reconocen estructuras que intervienen en el

(págs. 22) cortejo de los animales, como, la coloración
de sus plumajes.
Trabajo con los OFT - Reconocen acciones que promueven el

y síntesis (págs. 24 y 25) cuidado de los seres vivos.
Tiempo estimado 5-7 semanas.
26 Unidad 1
PROPÓSITO DE LA UNIDAD
El propósito de esta unidad es que los alumnos y alumnas conozcan y relacionen las estructuras externas de los seres vivos con diferentes
funciones vitales.
OF: Reconocer que los seres vivos utilizan variadas estructuras externas de manera coordinada en muchas de sus actividades vitales; y que
estas estructuras guardan una relación funcional con el ambiente.
OFT: Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano.
CMO: Identificación de diversas estructuras externas de los animales que participan coordinadamente durante algunas actividades vitales
(por ejemplo, búsqueda de alimento, captura, huida, exploración del hábitat, cortejo).
Realización de experimentos simples, relacionados con los temas del nivel, que incluyan repetición de observaciones para corroborar
evidencia e identificación de las causas de las eventuales diferencias.
Tipos de evaluación Recursos didácticos de la Guía Recursos didácticos del Texto

Evaluación formativa de la página 17 Página 34: fotografías de los órganos de Página 12: una flor, la mitad de un limón,
del Texto. los sentidos. un trozo de lija, una pluma y pañuelo.
Evaluación sumativa de las páginas 26 y 27 Página 13: Internet y computador.
del Texto.
Evaluación formativa de la página 17 Página 36: imágenes de: caballo, serpiente, Página 14: ilustraciones de las formas
del Texto. canguro. Recortes de: gallina, pelícano, de patas de distintas aves.
Evaluación sumativa de las páginas 26 y cóndor, pingüino y pato. Página 15: recortables página 135
27del Texto. Página 38: enciclopedias y textos escolares. del Texto, tijeras y pegamento.
Página 16: fotografías de animales
y esquema conceptual.
Evaluación formativa de la página 23 Página 40: textos informativos, Página 18: ilustraciones de distintas
del Texto. enciclopedias o Internet. estructuras de los animales que
Evaluación sumativa de las páginas 26 y 27 Página 41: plasticina o arcilla. intervienen en la captura de su alimento.
del Texto. Página 19: fotografías de las distintas
formas de picos de las aves. Ilustraciones
de animales.
Evaluación formativa de la página 23 Página 42: hojas de diario y revistas. Página 20: hoja de bloc, hojas de revistas,
del Texto. Página 43: dos pliegos de cartulina azul diarios, entre otros; tijeras y pegamento.
Evaluación sumativa de las páginas 26 y 27 y amarilla, tijeras. Página 21: una botella plástica desechable,
del Texto. dos palos de maqueta o ramas finas de
árboles, cordel y semillas de aves.
Página 44: textos escolares Página 22: fotografías de animales

o enciclopedias. que están en conducta de cortejo.
Enciclopedias o textos escolares para
la realización de actividad propuesta.
Página 24: ilustraciones de cómics.
Preparados para sobrevivir 27

ESQUEMA DE LA UNIDAD
Los animales
tienen
Estructuras externas y
órganos de los sentidos
que les permiten...
Buscar y captura
Explorar el hábitat Protegerse y defenderse Seleccionar parejas: cortejo
alimento
(págs. 14-15-16) (pág. 20 ) (pág. 22)
(págs. 18-19)
SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS (CMO)
3º Básico 4º Básico
Descripción de las características básicas de los órganos de los Identificación de diversas estructuras externas de los animales que
sentidos, apreciando la función que estos desempeñan en la vida participan coordinadamente durante algunas actividades vitales
de los animales (incluyendo el ser humano) y en las interacciones (por ejemplo búsqueda de alimento, captura, huida, exploración
de éstos con su entorno. del hábitat, cortejo).
Habilidades desarrolladas en las actividades experimentales a lo largo de las unidades.
Formular
Observar Clasificar Predecir Experimentar Concluir Comunicar
hipótesis
28 Unidad 1
TRABAJO CON PRECONCEPTOS
1. Las plantas no se desplazan, pero sí se mueven. Plantear a los y las estudiantes que las plantas, a diferencia de los animales, no pueden
desplazarse de un lugar a otro, pero sí pueden mover sus estructuras, como hojas, pétalos y tallos. Mencione, como ejemplo, el caso de
los girasoles, que cierran sus pétalos cuando se esconde el sol. Pídales que averigüen en textos escolares, enciclopedias o Internet, cuáles
son los principales movimentos que realizan las plantas y en función de qué estímulo lo hacen.
2. El caballito de mar no se “embaraza”. Cuando trabaje el contenido referido al cortejo, puede indicarles el proceso reproductivo del
caballito de mar. Las hembras y los machos de esta especie se cortejan durante todo el proceso reproductivo a través de una danza muy
particular. La unión del espermatozoide con el óvulo se realiza externamente, en el medio acuático. Posterior a la fecundación, la hembra
introduce el huevo ya maduro en la bolsa incubadora de huevos que está en el interior del macho. Es importante aclarar esto, para que
los alumnos y alumnas no piensen que efectivamente los machos se embarazan.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA EL DOCENTE
• Cassin, S., y Smith, D., Cosas fascinantes de los animales, Plaza Joven, Barcelona, 1989.
• Caviedes, M., Dinámicas de grupos, Ediciones Paulinas, Santiago de Chile, 1997.
• Corcuera, y otros autores, El libro verde de los niños, Casa de la Paz. Unicef, Editorial Antártica, Santiago de Chile.
• Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak, Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento,
Fondo de Cultura Económica de Argentina, Buenos Aires, 1999.
• Friedl, Alfred E., Enseñar ciencias a los niños, Biblioteca de Educación, Didáctica especial, Editorial Gedisa, Barcelona, 1997.
• Varios autores, Enciclopedia temática Ciencias Naturales, Grupo Libro, Enciclopedia, España, 1993.

OBJETIVOS DE LAS PÁGINAS
• Conocer algunos contenidos que se

desarrollarán en la unidad.
• Detectar conocimientos previos y
conductas de entrada de los y
las estudiantes.
• Reconocer los aprendizajes esperados
propuestos para la unidad.
HABILIDADES
• Explicar.
• Describir.
• Identificar.
IMAGEN DE ENTRADA DE UNIDAD
Invite a los niños y niñas a observar la

imagen inicial. Se sugiere comentar sobre
la importancia que tiene el ser “un buen
observador”, ya que esto proporciona la
ventaja de obtener información sobre los
objetos o los seres vivos observados.
Considerando que la imagen ilustra una
región específica de nuestro país, sería
bueno profundizar sobre la protección y
cuidado de los seres vivos de nuestro
entorno, tomando como ejemplo al
cóndor, ave chilena que se encuentra en
peligro de extinción.
Luego de haber observado la imagen y
comentado sobre ella, pídales que
respondan la sección Para comenzar…
Para comenzar… (Activación de los conocimientos previos)
Para desarrollar las actividades de esta sección, se sugiere, primero, privilegiar el trabajo
individual y el silencio. Luego, en una puesta en común, pídales que compartan sus
respuestas con sus compañeros y compañeras.
Oriente las respuestas a través de las siguientes ideas:
1. Respuesta variable. Flamencos, cóndor, puma, vizcacha, chinchilla y alpaca.
2. Los y las estudiantes pueden marcar los siguientes animales: puma, vizcacha, chinchilla
y alpaca.
3. Los flamencos y el cóndor son animales que para desplazarse utilizan sus alas.
4. Las alas permiten a las aves volar, y las aletas, a los peces nadar. Por lo tanto, estas
estructuras están relacionadas con el desplazamiento.
5. Respuesta variable. Esta pregunta está orientada al trabajo de los OFT, por lo que
es importante resaltar la importancia del cuidado y protección de los seres vivos.
30 Unidad 1
Texto del Estudiante 8 y 9
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Actividad 1
Invítelos a observar un paisaje de la zona
sur de nuestro país donde se distingan
distintas especies de animales. Pídales que
mencionen y describan las estructuras que
permiten a estos animales desplazarse de
un lugar a otro y alimentarse en este
ambiente en particular. A modo de
recordar algunas características de los
animales estudiados en niveles anteriores,
puede solicitarles que, además, agrupen a
los animales de la imagen en carnívoros y
herbívoros.
Habilidades: describir y agrupar.
Actividad 2
Para reforzar el trabajo con los OFT,
puede invitar a los y las estudiantes a
investigar sobre los animales que viven en
su región geográfica y que producto de
diversas prácticas humanas se encuentran
en peligro de extinción. Pídales que
seleccionen una especie y elaboren un
afiche informativo sobre el animal, que
promueva la preservación y cuidado de la
especie en cuestión.
Habilidades: identificar, describir

e investigar.
Aprenderé a…
Se sugiere leer esta sección con los y las estudiantes para que conozcan los contenidos
y desafíos que se trabajarán en la unidad. Invítelos a comentar brevemente lo que saben
de cada uno de los temas. Puede acompañarlo con preguntas, tales como: ¿qué sentido
utilizan los animales para conocer el entorno?, ¿cómo puede un animal protegerse y
defenderse de un depredador?, ¿cómo se desplaza la mayoría de las aves?, ¿todas las
aves se alimentan de semillas?, ¿existen aves carnívoras? Expliquen y den ejemplos.

• Conocer y evaluar los conocimientos

previos de los y las estudiantes.
• Reflexionar sobre el cuidado
y protección del medioambiente.
HABILIDADES
• Asociar.
• Identificar.
• Comparar.
• Clasificar.
• Valorar.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
El propósito de esta sección es evaluar

las conductas de entrada de los y las
estudiantes. Pídales que respondan la
actividad de forma individual y, luego,
en un plenario, comparen sus respuestas
con sus compañeros y compañeras.
Para orientar las respuestas de la sección

Mis conocimientos, considere las
siguientes indicaciones:
1. Águila: animal que se desplaza por

medio de sus alas y es carnívoro.
Puma: animal que se desplaza en
cuatro patas y es carnívoro.
Caracol: animal que se arrastra y se
alimenta de plantas.
Tiburón: animal que se desplaza
utilizando aletas y se alimenta
de peces.
2. a) Las aves tienen el cuerpo cubierto Tabla de especificaciones

de plumas, tienen alas y nacen por La siguiente tabla señala los criterios de evaluación que debe considerar al momento
huevos. b) El cóndor y el cisne de evaluar la actividad.
pueden volar, pero el pingüino no.
A su vez, el pingüino puede nadar Ítem Criterios de evaluación
bajo el agua y el cóndor y el cisne no.
1 Identifican y relacionan las características de algunos animales.
2 Comparan características morfológicas de algunas aves.
3 Clasifican los animales de acuerdo a dos criterios dados.
4 Conocen los efectos negativos que tienen algunas prácticas humanas sobre el
medioambiente.
32 Unidad 1
ACTIVIDADES REMEDIALES
Ítem 1
L: Señala la relación que hay entre la
forma de las patas de las aves
y su desplazamiento.
ML: Define animales carnívoros y
herbívoros. Señala dos ejemplos
de cada uno.
PL: Señala dos ejemplos de animales que
se desplazan volando, nadando y
caminando, y dos ejemplos de animales
herbívoros y dos carnívoros.
Ítem 2
L: Establece diferencias y semejanzas entre
los animales mamíferos terrestres y
acuáticos. Señalando dos ejemplos
de cada uno.
ML: Describe las características
morfológicas de cada ave. Luego, relaciona
aquellas características que comparten y
después establece diferencias.
PL: Elabora un diagrama de Venn y señala
un criterio de comparación; por ejemplo,
características físicas de las aves, o bien,
tipo de desplazamiento. Luego, establece
las diferencias y semejanzas.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Antes de realizar la sección Saber hacer,

presente al curso una serie de objetos.
Por ejemplo, lápices, pinceles, témpera,
pegamento o cinta adhesiva, entre otros.
Invite a los y las estudiantes a establecer
criterios que les permitan agrupar estos
elementos en dos grupos. Luego, pídales
que respondan la sección de forma
RÚBRICA individual y en una puesta en común
discutan sus respuestas.
Ítem L ML PL
Para realizar la sección Trabajo mis
1 Identifica las características Identifica las características Identifica las características
actitudes, lea en conjunto con los y las
de cuatro animales, de dos o tres animales, de menos de dos
estudiantes la situación descrita. Luego,
uniendo de manera uniendo de manera animales, uniendo de
comente sobre las consecuencias que
correcta la imagen con correcta la imagen con manera correcta la
tiene la contaminación del medioambiente
la descripción. la descripción. imagen con la descripción.
en los seres vivos. Pídales que señalen
otros ejemplos que se asemejen a la
2 Señala de manera escrita Señala de manera escrita Señala de manera escrita
situación descrita en el texto y que ellos
tres semejanzas y dos dos semejanzas y una una semejanza, pero
conozcan.
diferencias entre las aves. diferencia entre las aves. ninguna diferencia entre
las aves, o viceversa.
L: logrado. ML: medianamente logrado. PL: por lograr.

• Reconocer que los sentidos son

utilizados por los animales para explorar
y conocer su entorno.
• Conocer algunos ejemplos donde se
evidencia una mayor utilización de los
sentidos por parte de algunos animales.
HABILIDADES
• Identificar.
• Seleccionar información.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Muéstreles fotografías de los cinco órganos

de los sentidos (ojos, lengua, piel, oídos
y nariz). Pida a los y las estudiantes que
reconozcan el sentido que está asociado
a cada órgano e invítelos a construir una
tabla como la que se señala a
continuación, en la que tendrán que
señalar además, ejemplos de estímulos
ambientales que pueden ser reconocidos
por los distintos sentidos.
Órgano Sentido Estímulos
Luego, pregúnteles: ¿qué sucede con las

personas que carecen, por ejemplo, del
sentido de la audición?, ¿o el sentido del
olfato?, ¿qué funciones o actividades no
pueden realizar? Invítelos a reflexionar
sobre la importancia de cuidar los sentidos
y, de respetar y ayudar a las personas que SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
presentan limitaciones en alguno de ellos.
Inicie el estudio de estas páginas a través del desarrollo de la actividad propuesta en la
Habilidades: observar y asociar.
sección Exploro. Invite a los y las estudiantes a reunirse en grupos de cuatro integrantes.
Pídales que respondan la pregunta inicial, y deles unos cinco minutos para que discutan la
pregunta y elaboren su respuesta. Luego, en un plenario, discuta sobre las respuestas de
cada grupo. Oriente las respuestas considerando las siguientes ideas:
a) En esta actividad pueden utilizar el gusto, el tacto o el olfato.
b) Tendrían que haber reconocido los objetos a través del sentido del gusto y del olfato.
Sin embargo, para reconocer, por ejemplo, la lija y la pluma, podrían utilizar cualquier
parte del cuerpo.
c) Respuesta variable. Es importante que los y las estudiantes comprendan que los
sentidos son fundamentales para reconocer la información o estímulos ambientales.
d) Respuesta variable. Para los animales, los sentidos son fundamentales, ya que a través
de ellos pueden interpretar la información proveniente del entorno.
34 Unidad 1
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Invítelos a proponer una actividad similar a

la señalada en la sección Exploro. Pueden
utilizar cualquier otro sentido. La idea es
que los y las estudiantes, reunidos en
grupos de cuatros integrantes, propongan
el procedimiento a realizar, los materiales
que necesitarán y, además, preguntas
relacionadas con la actividad. Si usted lo
estima conveniente, solicíteles que pongan
en práctica el procedimiento planteado y
que respondan las preguntas formuladas
por ellos mismos. Finalmente, en un
plenario, permita que los y las estudiantes
presenten su procedimiento y resultados,
y los comparen con el de sus compañeros
y compañeras de curso.
Habilidades: descubrir, construir

y experimentar.
AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS
Los órganos de los sentidos y los

receptores
Los órganos de los sentidos son los

responsables de captar la información
o estímulos del ambiente. Esta
información es conducida hasta el
sistema nervioso central,
específicamente al cerebro, donde se
procesa y se elaboran las respuestas.
Las estructuras responsables de captar
la información del entorno reciben el
nombre de receptores. Los receptores
pueden ser órganos, tejidos e incluso
células. Por ejemplo, en la lengua se
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS ubican los receptores especializados en
captar los sabores, los que se
encuentran en las papilas gustativas.
Luego de haber analizado y discutido el contenido de ambas páginas, invite a los alumnos Estas papilas se comunican con células
y alumnas a realizar la Actividad que tiene relación con el o los sentidos que tienen más nerviosas (neuronas) que, a su vez, se
desarrollados algunos animales. Pídales que, previo al desarrollo de la actividad, averigüen conectan con el cerebro.
en textos o enciclopedias sobre los animales señalados.
Para finalizar el estudio de estas páginas, solicíteles que realicen la actividad práctica propuesta Fuente: Villee, Claude A., Biología, Nueva
en la sección Me conecto..., que está relacionada con los sentidos y su aplicación. Editorial Interamericana, México, 1987.

OBJETIVOS DE LA PÁGINA
• Conocer las estructuras externas de los

animales que les permiten desplazarse.
• Señalar ejemplos de animales según la
forma de desplazamiento.
HABILIDADES
• Comparar.
• Contrastar.
• Identificar.
• Clasificar.
ACTIVIDAD PREVIA
Presénteles imágenes de distintos animales;

por ejemplo, un caballo, una serpiente
y un canguro. Invítelos a señalar las
semejanzas y diferencias que hay entre
estos animales. Centre la atención en las
estructuras que intervienen en el
desplazamiento. Pídales que, previo a la
clase, consigan recortes de diferentes aves:
gallina, pelícano, cóndor, pingüino y pato.
Solicíteles que describan físicamente las
patas de estas aves. Luego, que
establezcan diferencias y semejanzas.
Habilidades: describir y comparar.
Invite a sus estudiantes a reunirse en parejas y a responder la sección Exploro.

Lea de manera colectiva la pregunta inicial. Deles algunos minutos para que discutan la
pregunta. Luego, pídales que realicen la actividad. Oriente las respuestas de los y las
estudiantes tomando en cuenta las siguientes sugerencias para cada pregunta: 1. Las patas
de la ilustración A corresponden a un pato; de la ilustración B, a un ñandú y de la imagen
C, a un águila. Los tres tipos de patas se diferencian en la forma, en la posición de los
dedos, en la presencia de garras, en el caso del águila, y en la presencia de una membrana
interdigital, en el caso del pato. 2. Imagen A: nadando; imagen B: caminado; imagen C:
caminando (no se puede establecer que vuela, ya que falta información).
3. No, ya que para nadar se necesita otro tipo de patas “natatorias”, las cuales permiten
impulsarse y avanzar en el agua. 4. Pregunta abierta. Las patas de las aves influyen en el
desplazamiento, además de otras estructuras, como las alas.
36 Unidad 1
Para trabajar la Actividad propuesta,

previo a la clase pídales que lleven tijeras
y pegamento. Invítelos a resolver la
actividad en forma individual y luego a
compararla con la de sus compañeras y
compañeros. Coménteles que la principal
diferencia entre el pingüino emperador y
el loro tricahue, es que el primero tiene
modificadas sus alas en forma de aletas,
por lo que es un gran nadador; en tanto,
el loro tricahue, para desplazarse de un
lugar a otro, utiliza sus alas, que le
permiten volar.
Algunas adaptaciones al vuelo
La mayoría de las aves pueden volar,

por lo que presentan una serie de
adaptaciones al vuelo. La forma de las
alas está directamente relacionada con
el modo de volar. Por ejemplo, las alas
largas y angostas son las más apropiadas
para planear, en tanto las cortas y
redondas les permiten girar, subir y
también dejarse caer.
Las aves, además, tienen huesos huecos,
lo que hace que su esqueleto sea más
liviano. Las aves que vuelan poseen gran
desarrollo muscular para así poder
mover sus alas. Estos músculos se
encuentran adheridos a una estructura
llamada quilla (esternón de gran tamaño).
Además, las aves tienen un corazón que
late muy rápidamente, con el fin de que
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA llegue sangre rica en oxígeno a todos
los músculos.
Invite a sus alumnos y alumnas a ingresar a la página web Fuente: Archivo editorial.
www.parquemet.cl/index.php?cat_id=77
Pídales que observen las imágenes de los animales que aparecen ahí y que los clasifiquen.
Sugiérales que se guíen por el ejemplo.
Vuela Nada Repta Corre

Tipo de
desplazamiento
Ejemplos de Cóndor
animales

• Comprender la importancia que tiene el

desplazamiento para los animales.
• Identificar algunas funciones que pueden
realizar los animales y que están
relacionadas con el desplazamiento.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Resumir.
Lea el primer párrafo en conjunto con los

y las estudiantes e invítelos a responder y
a discutir la pregunta planteada. Haga una
lluvia de ideas respecto a las situaciones en
las que el desplazamiento es fundamental
para los seres vivos; por ejemplo, huir de
un depredador, buscar el alimento,
defenderse frente a eventuales peligros y
la búsqueda de refugio, entre otros.
Luego, lea en foma colectiva el contenido

de la página e invítelos a responder la
Actividad que se propone. Las respuestas
que se esperan que den los alumnos y
alumnas en orden de superior a inferior
son: estructuras, aletas, alas, patas, aire,
la tierra.
Comente con los alumnos y alumnas las razones que han visto hasta el momento por las
que los animales necesitan desplazarse. Pregúnteles si han visto en alguna época del año
bandadas de aves volando en dirección norte-sur. Pregúnteles por qué creen que se
desplazan y en busca de qué lo hacen. Motívelos a conocer más sobre las migraciones
de las aves. Pídales que busquen información sobre las migraciones que realizan las aves
chilenas e invítelos a reflexionar sobre el impacto que tendría para ellas el no poder
desplazarse volando.
Habilidades: seleccionar información y asociar.
38 Unidad 1
OBJETIVO DE LA PÁGINA
• Evaluar el nivel de logro de los

aprendizajes esperados.
HABILIDADES
• Comparar.
• Identificar.
• Asociar.
EVALUACIÓN FORMATIVA

de manera formativa los aprendizajes
logrados por parte de los y las
estudiantes. Pídales que respondan las
actividades de manera individual y, luego,
en un plenario, permítales revisar y
contrastar sus respuestas con las de sus
compañeros y compañeras.
Oriente las respuestas de los y las
estudiantes a partir de la siguiente
información:
1. a) El águila se desplaza volando, el
león caminando y el pez nadando.
b) Intervienen las patas, alas y aletas,
respectivamente.
c) Respuesta variable. Ejemplos de
animales que vuelan: la mayoría de
las aves e insectos, como la abeja,
la mosca y mariposa. Ejemplos de
animales que nadan: ballena, lobo
marino, pingüino, delfín, tiburón y
peces, entre otros.
2. a) Respuesta variable. Las funciones
que cumplen los sentidos en los
animales son variadas. Una de ellas
Tabla de especificaciones es percibir, por medio del tacto,
olfato y vista, la presencia de
Ítem Criterios de evaluación algún depredador.
1 Identifican las estructuras externas de los animales que intervienen en el b) Respuesta variable. Los perros, por
desplazamiento; por ejemplo, alas, aletas, extremidades. ejemplo, presentan un mayor
desarrollo del olfato, lo que les
2 Identifican estructuras de los animales que participan en la búsqueda del permite percibir su alimento a
alimento; por ejemplo, los órganos de los sentidos. grandes distancias. Los elefantes,
por medio de la audición, pueden
comunicarse con la manada a
Para evaluar el nivel de logro de sus estudiantes en cada criterio, vea la rúbrica que kilómetros de distancia.
aparece en la página 50 de esta Guía.

OBJETIVO DE LAS PÁGINAS
• Conocer las estructuras externas de

los animales, que les permiten capturar
su alimento.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Inferir.
Para iniciar el estudio del contenido, hágalo

a través de la Actividad que se sugiere
al inicio de la página. Pídales que se reúnan
en parejas y respondan la pregunta inicial,
y luego observen detenidamente las
imágenes y respondan en sus cuadernos
las preguntas que ahí se indican.
Oriente las respuestas considerando
las siguientes ideas:
1. Las estructuras que se señalan en las
imágenes A, B y C, los animales pueden
utilizarlas para desgarrar el alimento.
2. Respuesta variable. La mayoría de los
felinos y las aves rapaces presentan
garras afiladas.
3. Respuesta variable. Si un animal
careciera de garras, tendría dificultades
para atrapar a su presa.
Actividad 1
Pida a los y las estudiantes que averigüen sobre otros tipos de aves que tengan la forma
de su pico como los descritos en la página. Invítelos a elaborar un cuadro resumen, con el
nombre de la especie, una descripción del pico y el tipo de alimento que consumen.
Habilidades: identificar y relacionar.
40 Unidad 1
SUGERENCIAS DE PÁGINAS WEBS
www.conaf.cl
Página de la Corporación Nacional
Forestal (Conaf) en la que encontrará
información e imágenes relacionadas con
la fauna de nuestro país.
Aves rapaces
Las aves rapaces que se alimentan de

otros vertetebrados (peces, reptiles,
mamíferos y otras aves) presentan
garras filosas y un pico curvo y afilado.
Estas características les permiten
atrapar a sus presas. Este tipo de aves,
además, tienen el sentido de la vista
sumamente desarrollado, la mayoría de
ellas caza durante el día. Las únicas
aves que cazan durante la noche son
los búhos. Estos animales tienen
también muy desarrollado el sentido
de la audición, lo que les permite
encontrar a sus presas en la oscuridad.
Fuente: Archivo editorial.
Una vez finalizado el estudio de ambas

páginas, pídales que resuelvan la Actividad
lúdica que se propone (adivina buen
adivinador). Las relaciones correctas que
debieran señalar los y las estudiantes son:
Soy un gran mamífero y tengo aletas para

nadar, pero si continúan cazándome, mi
especie se va a acabar.
Actividad 2 Ballena
Pídales que seleccionen dos tipos de aves que se diferencien entre sí en la forma del pico
Soy un ave muy particular, tengo garras
y de las patas. Luego, invítelos a elaborar modelos de las aves con plasticina o arcilla. Los
fuertes y alas para volar y, por si esto
trabajos realizados pueden ser expuestos al grupo curso, para así generar discusión y
fuera poco, estoy en tu escudo nacional.
ampliación de la información. De este modo, los y las estudiantes podrán conocer más
Cóndor
sobre la diversidad de aves.
Soy pequeño y veo poco, pero eso no me
Habilidades: identificar y construir. vuelve loco, ya que con mis patas puedo
cavar y bajo la tierra mi casa instalar.
Topo
Soy un ave pero no puedo volar, me visto
de etiqueta y con mis aletas puedo nadar.
Pingüino

• Comprender que el camuflaje y el

mimetismo son mecanismos de defensa
que utilizan algunos animales.
• Identificar algunas estructuras externas
de los animales relacionadas con la
defensa, como por ejemplo las púas.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Ejemplificar.
ACTIVIDAD PREVIA
Se sugiere, a modo de actividad lúdica, que

los y las estudiantes apliquen el concepto
de camuflaje con el ambiente. Para ello,
necesitan hojas de diarios o revistas. En
ellas dibujan animales como escarabajos,
ranas y mariposas. Luego, pídales que los
recorten y los ubiquen sobre páginas
intactas, y comprueben la estrategia del
camuflaje, al intentar descubrir a cada
animal encubierto.
Habilidad: observar.
Oriente las respuestas de los alumnos

y alumnas en la sección Exploro,
considerando las siguientes ideas:
1. El cuerno y las púas son utilizados
en la defensa, y el caparazón
como protección. ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
2. A la culebra.
3. No podría esconderse ni protegerse
Se recomienda comentar con los y las estudiantes las siguientes adaptaciones de
de eventuales peligros.
algunos animales:
4. Respuesta variable. La langosta utiliza
a) La mariposa limonera tiene la forma y color de una hoja, imita sus nervaduras y
tenazas para defenderse y atacar a
manchas. Se agarra con las patas de alguna rama y se mece como una hoja movida
otros organismos, y las abejas usan los
por el viento.
aguijones.
b) Hay arañas que se comen el interior de las flores y colocan sus patas como si fuesen
estambres. Cuando una abeja se acerca a la flor, la araña la atrapa.
c) Las cebras, cuando están en movimiento, hacen que la imagen de su cuerpo se
deforme, así confunden a sus enemigos. Puede iniciarse un diálogo formulando
preguntas como: ¿cuál de estos animales utiliza el camuflaje para defenderse?,
¿cuáles se camuflan para atacar?
Habilidades: comprender y asociar.
42 Unidad 1
• Experimentar, de forma guiada, respecto

al tipo de alimento que consumen las
aves y la relación que este tiene con la
forma de su pico.
• Investigar sobre el tipo de ave que
habita una determinada zona geográfica
y el tipo de alimento que consume.
HABILIDADES
• Construir.
• Observar.
• Concluir.
El propósito de esta sección es que los

alumnos y alumnas realicen una actividad
experimental de observación. Además, se
enfatiza en la capacidad de seleccionar y
utilizar la información recopilada para
enriquecer la actividad.
Previo a la clase, pídales que se reúnan en
grupos de cuatro integrantes y que
distribuyan los materiales que necesitarán
para realizarla. Es importante que
averigüen sobre las aves típicas que
habitan la región geográfica donde ellos
viven y, además, que sepan el tipo de
alimento que consumen, para así poder
realizar de manera adecuada la actividad.
Es importante que una vez finalizada, los y
las estudiantes puedan concluir que la
forma del pico de las aves está en estrecha
relación con el tipo de alimento que
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA consumen, y que por ello esta estructura
varía de una especie a otra.
Invítelos a descubrir las ventajas del camuflaje. Pídales que se reúnan en grupos de cuatro
integrantes y que consigan dos pliegos de cartulina amarilla y dos pliegos de cartulina azul.
Indíqueles que corten círculos amarillos y azules del mismo tamaño. Luego, que coloquen
un pliego de cartulina amarilla en el suelo y pongan de forma desordenada los círculos de
color amarillo y azul. Por turnos, cada uno de los integrantes del grupo debe sacar la
mayor cantidad de círculos que puedan, tomando uno a la vez, mientras los otros
integrantes cuentan cinco segundos. Luego invítelos a responder preguntas del tipo:
¿de qué color son los círculos que recogieron en mayor cantidad? Si los círculos fueran
mariposas y ustedes pajaritos que se alimentan de ellas, ¿qué mariposas podrían capturar
con mayor facilidad: las amarillas o las azules?
Habilidades: observar y modelar.

• Conocer algunas estructuras corporales

que intervienen en el cortejo de los
animales.
• Conocer algunos ejemplos típicos del
cortejo en los animales.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
Lea en conjunto con las y los estudiantes

el contenido de la página referido al
cortejo. Puede iniciarlo a partir de la
pregunta que se propone en el primer
párrafo de la página, a fin de tener una
idea de las concepciones previas de los
alumnos y alumnas. Un vez que haya
concluido con la lectura, invítelos a realizar
la Actividad que ahí se propone.
Oriente las respuestas teniendo en cuenta

las siguientes ideas:
1. En ambos casos, las estructuras que
están interviniendo en el cortejo
son las alas de las aves.
2. Respuesta variable. Es importante que
los y las estudiantes comprendan que el
cortejo es un comportamiento que
realizan los animales cuya finalidad es el
apareamiento. Dependiendo de la
especie, este acto varía. En este punto,
sería importante aclarar el posible
preconcepto relacionado con los ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
caballitos de mar, sugerido en la
página 29 de esta guía.
Pídales a los y las estudiantes que averigüen sobre diferentes formas de cortejo animal,
y que elaboren fichas informativas. Indíqueles que de manera voluntaria, lo presenten
al grupo curso y, a través de un consenso, elijan el trabajo más completo y atractivo.
Es importante que las fichas incluyan información general de la especie, una descripción
del cortejo y dibujos o recortes representativos.
Habilidades: seleccionar información y asociar.
44 Unidad 1

HABILIDADES
• Describir.
• Identificar.
• Asociar.

logrados por parte de los y las
estudiantes. Pídales que respondan las
actividades de manera individual y, luego,
en un plenario, permítales corregir y
Oriente las respuestas a partir de la
siguiente información:
1. Picaflor: pico de forma alargada, como
un tubo; patas frágiles y cortas.
Gallina: pico corto y curvado; patas
con cuatro dedos y fuertes para
correr.
Águila: pico afilado y en forma de
gancho; patas con garras, lo que les
permite atrapar a su presa. La posición
de los dedos es: tres hacia adelante y
uno hacia atrás. a) Pregunta abierta.
El pico de las aves está estrechamente
relacionado con el alimento que
consumen. En el caso de las aves
rapaces, la forma de las patas les
permite capturar a sus presas.
Tabla de especificaciones 2. El ave encontraría con mayor facilidad
Ítem Criterios de evaluación al lagarto, ya que la serpiente está
mimetizada con las hojas.
1 Identifican estructuras que permiten a los animales capturar a sus presas; por 3. Respuesta variable. El cortejo es un
ejemplo, la presencia de garras, picos modificados y dentadura. comportamiento que le permite a los
animales seleccionar a sus parejas para
2 Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones fines reproductivos. Las estructuras
de peligro; por ejemplo, la presencia de coloración de advertencia, el camuflaje que intervienen varían de una
y los cuernos, entre otros. especie a otra.
3 Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones

de peligro; por ejemplo, la presencia de coloración de advertencia, el camuflaje
y los cuernos, entre otros.
Para evaluar el nivel de logro de sus estudiantes en cada criterio, vea la rúbrica que

• Desarrollar actitudes que contribuyen a

la protección y cuidado de los animales.
HABILIDADES
• Reflexionar.
• Valorar.
Es conveniente comentar acerca de las

actividades humanas que perjudican a los
seres vivos. Puede tomar, como ejemplo,
la actividad propuesta en la sección
Trabajo mis actitudes, de la evaluación
diagnóstica, para reflexionar con las y los
estudiantes sobre el cuidado de los
animales. Puede señalarles algunos
ejemplos de especies que hayan sido
afectadas por la contaminación u otros
factores. Puede explicarles que el lince fue
perdiendo territorio debido a la
construcción de infraestructuras, y los
cisnes de cuello negro por la
contaminación de su hábitat.
Explíqueles que la desaparición de

cualquier especie influye negativamente en
la vida de otros animales, debido a que se
rompe el equilibrio natural, variando la
cadena alimentaria y obligando a muchos
organismos a migrar por falta de alimento.
Algunos animales que en Chile se
encuentran en peligro de extinción son:
la chinchilla, el zorro de Darwin, la rana
chilena, el huemul y el loro tricahue.
Luego, pídales que respondan la sección

Trabajo mis actitudes, e invítelos a
reflexionar acerca de cómo algunas
prácticas cotidianas, que parecen divertidas
y sin mayor importancia, pueden afectar
significativamente a un animal. Es
conveniente hacer hincapié en que el
compromiso que asuman es libre y
personal, y que solo depende de ellos
poder cumplirlo.
46 Unidad 1
• Integrar y sintetizar los contenidos

desarrollados en la unidad.
HABILIDADES
• Resumir.
• Identificar.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Antes de completar el ordenador gráfico,

les puede preguntar: ¿qué aprendieron en
el desarrollo de esta unidad?, ¿qué fue lo
que más les gustó?, ¿qué fue lo que más
les costó aprender?, ¿sobre qué tema de la
unidad les gustaría aprender más?
Se recomienda anotar en la pizarra los
aportes de los niños y las niñas a modo
de lluvia de ideas. Puede orientarlos y
ayudarlos a recordar los contenidos
ya vistos. Se sugiere que les explique
que un resumen puede también hacerse
mediante la redacción de un texto. Ambos
ayudan a comprender y asimilar las ideas
más relevantes.
Habilidades: recordar y resumir.
Las palabras que completan correctamente

el esquema, de arriba hacia abajo y de
izquierda a derecha, son: aves, alas,
nadando, aletas, reptando, patas; garras,
dientes, pico; camuflaje; serpientes;
seleccionar, llamativos colores.
Se sugiere pedir a los y las estudiantes que transformen el organizador gráfico en un

resumen redactado con sus propias palabras, incluyendo comentarios, preguntas y dibujos
que representen lo que aprendieron.
También se puede hacer un juego en parejas, en el que cada uno escribe cuatro preguntas
relativas a lo aprendido. Se le asigna un puntaje a cada pregunta y gana quien haya sumado
más puntos al responder acertadamente.
Habilidades: inventar y evaluar.


HABILIDADES
• Identificar.
• Distinguir.
• Asociar.
• Evaluar.
EVALUACIÓN SUMATIVA

sumativamente el logro de los
aprendizajes esperados. Se sugiere
plantear esta sección como una instancia
de recapitulación, aprendizaje y, a la vez,
desafío. Conviene que los y las estudiantes
trabajen de modo individual y autónomo.
I. 1. D; 2. A; 3. C; 4. C.
II. 1. los pavos reales abren y extienden

su colorido plumaje para cortejar a su
pareja. 2. Foto A: se desplaza
reptando; foto B: se desplaza
caminando en sus dos patas; foto C:
se desplaza volando, debido a la
presencia de alas.
III. Respuesta variable. El picaflor se alimenta

del néctar de las flores. Su pico es largo
y fino, para poder introducirlo en el
interior de la flor y así obtener el néctar.
Tabla de especificaciones
Ítem Criterios de evaluación

I - Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones de peligro; por ejemplo, la presencia de
coloración de advertencia, el camuflaje, y los cuernos, entre otros.
- Identifican estructuras que permiten a los animales capturar a sus presas; por ejemplo, garras, picos modificados y dentadura.
- Identifican estructuras de los animales que participan en la búsqueda del alimento; por ejemplo, los órganos de los sentidos.
II - Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones de peligro; por ejemplo, la presencia de
coloración de advertencia, el camuflaje y los cuernos, entre otros.
- Reconocen algunas estructuras externas de los animales, que intervienen en el desplazamiento; por ejemplo: alas, aletas,
extremidades.
III - Identifican estructuras que permiten a los animales capturar a sus presas; por ejemplo, garras, picos modificados y dentadura.
48 Unidad 1
Ítem II. 1
L: Investiga sobre otras especies que
realizan cortejo. Escoge una especie
y prepara una breve disertación.
ML: Resume la página 22 del Texto
referida a estructuras externas involucradas
en el cortejo. Describe otras estructuras
externas de los animales que están
relacionadas con el cortejo.
PL: Lee nuevamente la página 22 del
Texto y define conceptualemente qué es
cortejo. Indica, además, algunas estructuras
corporales que están relacionadas con
este comportamiento.
Ítem II. 2
L: Elabora un cuadro comparativo sobre
diferentes animales y su forma de
desplazamiento (nadar, reptar, volar
y caminar).
ML: Resume las páginas 14 y 15 del Texto
y describe las estructuras involucradas en
las diferentes formas de desplazamiento.
PL: Dibuja en el cuaderno un ejemplo de
animales que para desplazarse utilicen alas,
patas y aletas.
Ítem III.
L: Señala ejemplos de otras aves que se
alimentan de manera similar al picaflor.
Ml: Da ejemplos de aves que presentan
distintas formas de pico y describe la
distintas formas.
PL: Lee nuevamente el contenido de las
páginas 18 y 19 del Texto y hace
un resumen.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
II - Reconoce la imagen que representa el Reconoce la imagen que representa el Reconoce la imagen que representa el
comportamiento de cortejo y explica comportamiento de cortejo, pero no comportamiento de cortejo, pero no
el porqué, además señala el tipo de explica correctamente el porqué, y solo explica correctamente el porqué, y solo
desplazamiento de los tres animales. señala el tipo de desplazamiento de señala el tipo de desplazamiento de uno
dos animales. de los tres animales.
III - Explica de manera escrita la forma en Explica de manera escrita la forma en que No explica la forma en que se alimenta
que se alimenta el picaflor y señala las se alimenta el picaflor, pero no señala las el picaflor y tampoco señala las
características que le permiten hacerlo. características que le permiten hacerlo. características que le permiten hacerlo.

RÚBRICAS DE EVALUACIONES FORMATIVAS
Evaluación formativa (¿Cómo voy?). Página 39 de la Guía Didáctica para el Profesor.
Ítem L ML PL
1 Reconoce la forma en Reconoce la forma en Reconoce la forma en
que se desplazan los que se desplazan los que se desplaza solo uno
animales de las tres animales de las tres de los animales de las
imágenes e identifica las imágenes e identifica las tres imágenes, pero no
estructuras que estructuras que identifica las estructuras
intervienen; además, intervienen, pero no que intervienen y
señala un ejemplo de un señala un ejemplo de un tampoco señala un
animal que se desplaza animal que se desplaza ejemplo de un animal
volando y otro nadando. volando y otro nadando, que se desplaza volando
o viceversa. y otro nadando.
2 Señala dos funciones que Señala dos funciones que Señala una función de
tienen los sentidos para tienen los sentidos para los sentidos para los
los animales y menciona los animales, pero no animales, pero no
un ejemplo de un animal menciona un ejemplo de menciona un ejemplo de
que presente mayor un animal que presente un animal que presente
desarrollo de uno de mayor desarrollo de uno mayor desarrollo de uno
sus sentidos. de sus sentidos, o viceversa. de sus sentidos.
Ítem L ML PL
1 Completa la tabla y Completa la tabla Completa la tabla
explica correctamente la cometiendo dos errores, cometiendo más de dos
relación que hay entre la explica parcialmente la errores, y no explica la
forma del pico y las patas relación que hay entre la relación que hay entre la
de un ave y la obtención forma del pico y las patas forma del pico y las patas
del alimento. de un ave y la obtención de un ave y la obtención
del alimento. del alimento.
2 Identifica correctamente Identifica correctamente No identifica

al animal que puede ser al animal que puede ser correctamente al animal
capturado con mayor capturado con mayor que puede ser capturado
facilidad por el ave y facilidad por el ave, pero con mayor facilidad por
explica por qué. no explica por qué. el ave, y tampoco
explica por qué.
3 Explica de manera Explica de manera No explica de manera

escrita en qué consiste escrita en qué consiste escrita en qué consiste
el cortejo y señala el cortejo, pero no el cortejo, y tampoco
algunas estructuras señala las estructuras señala las estructuras
que intervienen. que intervienen. que intervienen.
50 Unidad 1
EVALUACIÓN PARA FOTOCOPIAR

El propósito de la evaluación que aparece en las páginas 52 y 53 de esta guía es verificar el nivel de logro de sus estudiantes en
los contenidos asociados a los principales aprendizajes esperados. Los criterios de evaluación, para cada ítem, se detallan en la
siguiente tabla de especificaciones.

I - Identifican estructuras de los animales que participan en la búsqueda de alimento; por ejemplo,
los órganos de los sentidos.
- Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones de peligro,
por ejemplo, la presencia de coloración de advertencia, el camuflaje, y presencia de cuernos,
entre otros.
- Identifican estructuras que permiten a los animales capturar a sus presas; por ejemplo,
la presencia de garras, picos modificados y dentadura.
- Reconocen estructuras que intervienen en el cortejo de los animales, tales como, coloración
del plumaje de algunos animales.
II - Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones de peligro;

por ejemplo, la presencia de coloración de advertencia, el camuflaje y los cuernos, entre otros.
- Identifican estructuras que permiten a los animales defenderse en situaciones de peligro;
por ejemplo, la presencia de coloración de advertencia, el camuflaje y los cuernos, entre otros.
III Identifican estructuras que permiten a los animales capturar a sus presas; por ejemplo,
la presencia de garras, picos modificados y dentadura.
Rúbrica
Ítem L ML PL
II Reconoce las estructuras que Reconoce las estructuras que No reconoce las estructuras
les permiten a los animales permiten a los animales protegerse que permiten a los animales
protegerse y defenderse y señala y defenderse, pero no señala protegerse y defenderse, y tampoco
tres ejemplos de animales ejemplos de animales que tengan señala ejemplos de animales que
que tengan estas estructuras. estas estructuras, o viceversa. tengan estas estructuras.
III Reconoce las garras y los colmillos Reconoce solo una de las No reconoce las garras
como estructuras que participan estructuras, garras o colmillos, ni los colmillos como estructuras
en la captura del alimento. como estructuras que participan que participan en la captura
en la captura del alimento. del alimento.
Tabla con puntaje por actividad y puntaje de la evaluación.
Ítem Puntaje
I 4 puntos
II 2 puntos
III 2 puntos
Total: 8 puntos

EVALUACIÓN FOTOCOPIABLE
Nombre: Curso: Fecha: Puntaje:
I. Lee las preguntas y marca la alternativa correcta.
1. Un águila detecta la presencia de un roedor. Desde la altura ataca y atrapa a su presa.

¿Qué sentido le permitió percibir su presa?
A. Olfato.
B. Garras.
C. Vista.
D. Tacto.
2. Los renacuajos del sapo de Mallorca, al percibir la presencia de culebras (depredadores),

modifican y cambian su forma corporal. ¿Cómo se denomina este mecanismo de defensa?
A. Cortejo.
B. Presencia de coloración.
C. Camuflaje.
D. Desplazamiento.
3. ¿Qué estructuras externas utilizan las aves para capturar y atrapar a su presa?
A. Su cola.
B. Garras y pico.
C. Garras y dientes filosos.
D. Garras, patas y cola.
4. El cortejo es el comportamiento que utilizan los animales para atraer y seleccionar a su pareja.
¿Cuál de las siguientes aseveraciones es falsa en relación al cortejo?
A. Las aves cantan y realizan vuelos o danzas.

B. En algunas especies de patos, el macho posee un plumaje de vistosos colores con el cual
atrae a la hembra.
C. Solo los machos cortejan a la hembra.
D. El cortejo tiene como finalidad la reproducción de las especies.
52 Unidad 1
II. Lee, observa y contesta las siguientes preguntas.

Muchos animales se defienden de sus predadores por medio del camuflaje. Otros poseen estructuras
externas que les permiten defenderse y atacar a sus enemigos.
Observa las imágenes y explica cómo se defienden estos animales y a qué estructuras se asocian.
A B C D
1. ¿Qué estructuras utilizan estos animales para protegerse y defenderse? Nómbralas.
2. Señala tres ejemplos de animales que para defenderse y protegerse utilicen estas u otras
estructuras externas.
III. Observa las imágenes y responde.

Conaf
• Señala qué estructuras utilizan estos animales para capturar y atrapar a sus presas.

INFORME Nº 1: Aprendo paso a paso
Nombre: Fecha:
Título de la actividad:
Lean y respondan la pregunta inicial.

¿Qué relación tendrá la forma del pico de las aves y el tipo de alimento que consumen?
Materiales
Señalen los materiales que necesitan para realizar la actividad:
Paso a paso
1. Señalen las especies de aves que habitan en la región:
2. Seleccionen una especie y dibujen la forma de su pico.
3. ¿Qué alimento consumirá preferentemente el ave escogida?
54 Unidad 1
4. Registro de observaciones.
Días Observaciones
1
2
3
4
5
6
Piensen y contesten
1. ¿Para qué les sirvió construir el comedero de aves?
2. ¿Cuál es la semilla preferida por las aves?, ¿por qué?
3. Comparen sus observaciones con las de los demás grupos y discutan sobre ellas.
¿Cómo lo hicimos?
Escribe en los recuadros Sí, A veces (A/V) o No, según corresponda.
Yo me evalúo Tú me evalúas
1. Ayudé a conseguir los materiales. 1. Escuchó las ideas de los demás.
2. Participé con interés. 2. Aportó con buenas ideas.
3. Aprendí sobre la relación 3. Colaboró en el resultado final.
que hay entre el pico de las aves
y el alimento que consumen.
• ¿Qué dificultades tuvieron en este trabajo y cómo las resolvieron?

Unidad
Conozcamos
2 y cuidemos
nuestro cuerpo
Percepción del entorno Reconocen los órganos de los sentidos.
y los sentidos
(págs. 32 y 33)
Medidas de protección de los - Identifican algunos factores que pueden dañar

sentidos y factores de riesgo los órganos de los sentidos.
(págs. 34 y 36) - Dan ejemplos de conductas que contribuyen
al cuidado de los órganos de los sentidos.
Reconocen algunas partes y estructuras del

cuerpo humano y describen acciones para su
Medidas de protección y cuidado. - Reconocen que el esqueleto, las articulaciones
cuidado de músculos y huesos y los músculos dan forma al cuerpo humano,
y factores de riesgo Señalan algunas prácticas habituales que pueden y señalan formas de cuidado.
(págs. 38 y 41) dañar los órganos de los sentidos y, los huesos - Señalan algunos factores que pueden dañar
y músculos. o alterar los huesos y músculos.
Alimentación saludable - Reconocen que una alimentación balanceada

(pág. 42) es fundamental para el cuidado del organismo.
Trabajo con los OFT - Señalan algunos factores que pueden dañar
y síntesis o alterar los huesos.
(págs. 44 y 45)
56 Unidad 2
Comprender la importancia de los órganos de los sentidos y del cuidado que estos merecen. Para ello, se dan a conocer algunas prácticas
que previenen daños en nuestro esqueleto y músculos, y la importancia de una alimentación saludable.
OF: Identificar prácticas simples de autocuidado del cuerpo humano.
OFT: Promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo
de hábitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad.
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad
y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.
CMO: Descripción de prácticas simples de autocuidado del cuerpo humano: órganos de los sentidos, esqueleto, músculos, alimentación
saludable, higiene.

Evaluación formativa página 37 del Texto Página 65: dos lápices. Página 32: diferentes tipos de papel (hojas
y evaluación sumativa páginas 46 y 47 blancas, papel de diario, papel volantín
del Texto . y hoja de bloc) y una venda para los ojos.
Evaluación formativa página 37 del Texto Página 68: tres cubos de hielo, un cepillo Página 34: tabla con información, modelo
y evaluación sumativa páginas 46 y 47 de dientes que no utilicen, una lija, algodón de gráfico de barra simple. Computador y
del Texto . y un lápiz. conexión a Internet para realizar actividad
propuesta en la sección Me conecto…
Evaluación formativa página 43 del Texto Página 72: tabla con información Página 38: cartón piedra, tijeras, hilo
y evaluación sumativa páginas 46 y 47 nutricional y set de preguntas. o cuerda, regla y broches mariposa.
del Texto . Página 41: dos huevos, dos vasos de
precipitado, agua, vinagre y papel
absorbente.
Evaluación formativa página 43 del Texto Página 74: recortes de distintos alimentos. Página 42: fotografías de alimentos
y evaluación sumativa páginas 46 y 47 relacionados con la alimentación balanceada.
del Texto .
Página 76: test sobre hábitos y costumbres Página 44: ilustración de un cómic
saludables. relacionado con el cuidado y el respeto
Página 77: organizador gráfico del modelo hacia las demás personas.
tipo araña.
Conozcamos y cuidemos nuestro cuerpo 57

Nuestro cuerpo
presenta
Órganos de los sentidos

Sistema locomotor
(págs. 32-33)
formado por
Vista Audición Gusto Huesos Músculos

(pág. 38) (pág. 38)
Tacto Olfato
los cuales se deben cuidar con una

los que debemos
Alimentación
Cuidar de enfermedades Postura adecuada
saludable
(págs. 34-36) (pág. 39)
(págs. 40 y 42)
Descripción de las características básicas de los órganos de los Descripción de prácticas simples de autocuidado del cuerpo
sentidos, apreciando la función que estos desempeñan en la vida humano: órganos de los sentidos, esqueleto, músculos,
del ser humano y los animales, y las interacciones de estos con alimentación saludable.
su entorno.
Formular
hipótesis
58 Unidad 2
1. Los alumnos y alumnas pueden creer que el sentido del tacto solo lo podemos percibir en las manos. Señáleles que esto es incorrecto,
ya que toda la piel que cubre nuestro cuerpo es el órgano del sentido del tacto, el cual nos permite relacionarnos con el mundo exterior.
Además, este gran órgano nos protege de las agresiones exteriores. Invítelos a sentir la textura de distintos objetos; por ejemplo, una
pluma, una lija y una hoja de papel. Pídales que rocen estos objetos con distintas partes del cuerpo (manos, brazos y cara).
2. Otro preconcepto tiene relación con los huesos. Los y las estudiantes pueden pensar que los huesos son parte no viva de nuestro cuerpo.
Explíqueles que una prueba fundamental de que los huesos son materia viva es que se pueden regenerar por sí mismos; por ejemplo,
luego de una fractura. Para trabajar este preconcepto, puede plantear las siguientes preguntas: ¿te has lesionado un hueso o has conocido
a alguien que le haya ocurrido?, ¿cuál fue el procedimiento médico para sanar la fractura?
• Galindo, A., El equipo escolar de salud, Editorial Bruño, España, 1996.
• Higashida, B., Ciencias de la Salud, 3ª edición, McGraw-Hill Interamericana, México, 1997.
• Nguyen, Sy, El cuerpo humano, Paidotribo, España, 1996.
• Rey, J. del y Calvo, J., Cómo cuidar la salud, Harcourt Brace, España, 1998.
• Tardia, E. y otros, ¿Vivir para comer o comer para vivir?, Acento Editorial, España, 1996.
• Tortora, G. y Grawboski, S., Principios de anatomía y fisiología, Hacourt Brace, 7ª edición, España, 1996.
• Varios autores, Alimentación y salud, Transtel, Duración 130 min., 2 vols., Alemania, 1996.
• Varios autores, Vitaminas y minerales para la salud, Bellaterra Ediciones, España, 1995.

• Motivar a los y las estudiantes al estudio

de la unidad.
• Conocer los objetivos de aprendizaje
para esta unidad.
• Activar y detectar los conocimientos
HABILIDADES
• Identificar.
• Nombrar.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Para introducir la unidad, pida a sus

estudiantes que, reunidos en grupos de
tres o cuatro integrantes, dibujen sobre un
pliego de papel kraft la silueta de uno de
sus compañeros o compañeras de grupo.
Para ello, indíqueles que deben poner el
papel sobre el suelo y uno de ellos debe
extenderse sobre él, los otros integrantes
dibujan su contorno. Luego, pídales que
realicen las siguientes actividades:
- Señalen cabeza, tronco y extremidades.
- Dibujen y coloreen los órganos de los
sentidos.
- Dibujen y coloreen las estructuras que
permiten el movimiento del cuerpo.
Finalmente, invítelos a compartir sus

trabajos con el resto del curso.
Habilidades: identificar y asociar.

Para comenzar a trabajar la unidad, solicite a los y las estudiantes que observen en la
imagen inicial las actividades que realizan los personajes. Puede plantearles preguntas como:
- ¿qué actividades hacen los personajes de la fotografía?
- ¿es bueno realizar deportes o actividades físicas?
- ¿qué cuidados debemos tener al momento de realizar actividades físicas?
Luego, solicíteles que respondan las preguntas de la sección Para comenzar…
60 Unidad 2
Aprenderé a...
Invítelos a leer esta sección,

con el propósito de que los y las
estudiantes tengan una idea de los
temas y desafíos de la unidad.
Plantéeles las siguientes preguntas:
¿cuáles son los órganos de los
sentidos?, ¿qué funciones podemos
realizar gracias a los sentidos?, ¿de qué
manera pueden ayudar a una persona
que presenta limitaciones en alguno
de sus sentidos?, ¿qué significa
alimentarnos saludablemente? Anote
en la pizarra las respuestas de los y las
estudiantes y discutan en torno a ellas.
Para desarrollar las actividades de esta sección, se sugiere, primero, privilegiar el trabajo
individual y el silencio por unos diez minutos. Luego, en una puesta en común, pídales
que compartan las respuestas con sus compañeros y compañeras. Oriente las
respuestas a través de las siguientes ideas:
1. Respuesta variable.
2. Piernas, brazos, músculos, oídos y ojos.
3. Realizar deportes sin las protecciones adecuadas, escuchar música a un volumen
muy alto.
4. Respuesta variable. Pueden mencionar: alimentación sana, vida saludable, realizar
ejercicios y no exponerse a accidentes.

• Detectar los conocimientos previos

de los y las estudiantes, relacionados
con el autocuidado del cuerpo humano.
HABILIDADES
• Asociar.
• Identificar.
• Formular hipótesis

actividad de forma individual y, luego,
en un plenario, comparen sus
respuestas. Para orientar las respuestas
de la sección Mis conocimientos,
considere las siguientes indicaciones:
1. Visión: capta los colores y formas

de los objetos.
Olfato: capta los distintos olores.
Audición: capta los sonidos.
Tacto: capta los cambios de
temperatura.
Gusto: capta los sabores.
2. Lengua: sabor (dulce, ácido); gusto.

Ojos: imágenes; visión.
Oreja: sonido; audición.
Piel: temperatura y presión; tacto.
Nariz: olor (perfumes y flores); olfato.
La siguiente tabla señala los criterios de evaluación que debe considerar al momento
de evaluar la actividad.

1 Relacionar los sentidos con su respectiva función.
2 Identificar estímulos ambientales que captan algunos órganos del cuerpo

y el sentido a través del cual se expresan.
3 Proponer una hipótesis y diseño experimental al problema planteado.
4 Valorar la manera en que las personas que carecen de algún sentido logran
integrarse a la sociedad.
62 Unidad 2
Ítem 1
L: Señala la estructura del cuerpo donde
se llevan a cabo las funciones descritas
en la columna B.
ML: Realiza un listado con los sentidos
y lo asocia a los órganos del cuerpo.
PL: Dibuja los órganos de los sentidos
e indica su nombre.
Ítem 2
L: Señala dos estímulos ambientales,
captados por cada uno de los órganos
de los sentidos.
ML: Señala qué órganos de los sentidos
captan los siguientes estímulos: amargo,
salado, áspero, colores, ruido, calor,
trueno, lejos, música, frío, dulce y perfume.
PL: Dibuja los órganos de los sentidos
y señala su función.
Para el trabajo Saber hacer, guíe

a sus estudiantes para desarrollar un
procedimiento experimental, planteándoles
preguntas como: ¿qué sabores percibe
la lengua?, ¿qué sustancias presentan esos
sabores? Los y las estudiantes pueden
plantear una actividad como la siguiente:
aplicar, a un compañero con ojos
vendados, distintos sabores en la punta
de la lengua, en la parte posterior y en los
costados. El compañero o compañera debe
decir qué sabor es y enjuagarse la boca
cada vez que se aplica el nuevo sabor.
En la sección Trabajo mis actitudes,

es importante que los y las estudiantes
RÚBRICA reconozcan el esfuerzo que significa para
una persona discapacitada integrarse a la
Ítem L ML PL sociedad, y lo importante que es el apoyo
de cada uno de nosotros. Haga hincapié
1 Relaciona correctamente Relaciona correctamente Relaciona correctamente en la importancia de respetar y valorar
los cinco sentidos con tres o cuatro de los cinco dos sentidos con a todas las personas, pese a que tengan
su función. sentidos con su función. su función. alguna limitación, ya que todos somos
iguales y merecemos ser valorados
2 Identifica correctamente Identifica correctamente Identifica correctamente y respetados.
los cuatro estímulos y los dos o tres estímulos y un estímulo y un sentido
cuatro sentidos para cada dos o tres sentidos para para cada órgano de
órgano de la tabla. cada órgano de la tabla. la tabla o identifica
incorrectamente
estímulos y sentidos.

• Reconocer los órganos de los sentidos.

• Comprender que a través de los
sentidos podemos percibir la
información de nuestro entorno.
HABILIDADES
• Indagar.
• Examinar.
• Diferenciar.
ACTIVIDAD PREVIA
Presente a sus estudiantes el tema,

indicándoles que con nuestros órganos de
los sentidos podemos conocer el mundo
que nos rodea. Luego, realice las siguientes
preguntas, concediéndoles tiempo
suficiente para que puedan contestar:
¿qué partes de nuestro cuerpo nos ayudan
a percibir nuestro entorno?, ¿cómo sabes
que algo huele bien o mal?, ¿cómo sabes
que un alimento está en buenas
condiciones?, ¿cómo sabes que alguien te
está hablando si está ubicado a tu espalda?,
¿cómo sabes que algo es suave o áspero?
Luego, invítelos a realizar la actividad de
exploración del texto escolar.
Para realizar la sección Exploro, organice

al curso en grupos de trabajo de cuatro
integrantes y supervise el desarrollo de la AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS
actividad. Señale la importancia de ir
alternando el orden de los papeles cada
La sensación
vez que se cambia de integrante.
Para estudiar la sensibilidad del frío en La ausencia de cualquier sentido nos impide responder de manera adecuada
diferentes zonas de la piel, los y las a los cambios del ambiente interno y externo. En su concepto más amplio, la sensación
estudiantes pueden tocar, por ejemplo es la percepción consciente e inconsciente de un estímulo interno o externo. Si el
con un hielo, distintas partes del cuerpo. estímulo es suficientemente fuerte, provoca uno o más impulsos que viajan a través de
las fibras nerviosas sensitivas. Una vez que los impulsos nerviosos han sido conducidos a
la región de la médula espinal o del encéfalo, son traducidos en sensaciones.
Fuente: Tórtora, G. y Grabowski, S., Principios de anatomía y fisiología, Harcourt Brace, 7ª edición,
España, 1998.
64 Unidad 2
Proponga a sus estudiantes comprobar

que el sentido del tacto está en todo el
cuerpo. Para ello, pídales que se reúnan en
parejas y realicen la siguiente experiencia,
para la cual solo necesitan dos lápices con
una buena punta (no demasiado afilados).
Uno de los integrantes cierra muy bien los
ojos y el otro toca, levemente, distintas
partes del cuerpo (manos, piernas, brazos
y espalda), utilizando alternadamente los
dos lápices y a veces uno solo.
Luego, responden las siguientes preguntas:
¿qué sentiste cuando te tocaron las
manos?, ¿lo hicieron con uno o dos
lápices?, ¿cuántos lápices utilizaron en las
piernas y brazos?, ¿qué sentiste en la
espalda? Pídales que intercambien roles
para que todos realicen la actividad.
Habilidades: observar y distinguir.
Invite a los y las estudiantes a responder

la Actividad una vez que hayan finalizado
el estudio del contenido de las páginas.
La respuesta que deberían señalar es
que la niña utilizó el sentido del gusto
para reconocer que el plátano tenía un
mal sabor, y por tanto, que no estaba
buenas condiciones para ingerirlo.
www.juntadeandalucia.es/averroes/
sanwalabonso/muralweb/sentidos/
AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS mural.htm
Receptores táctiles En esta página podrán encontrar más

información acerca de los órganos de
Los receptores táctiles son: los corpúsculos del tacto, los plexos de las raíces de los los sentidos.
pelos y los mecanorreceptores. Los corpúsculos del tacto o corpúsculos de Meissner
son receptores de forma oval, transmiten los impulsos con mayor rapidez en los
primeros momentos de producirse el estímulo. Los plexos de las raíces de los pelos
detectan los movimientos sobre la superficie del cuerpo cuando se produce el
desplazamiento de los pelos. Los mecanorreceptores detectan sensaciones táctiles
fuertes y continuas.
España, 1998.

• Comprender que al dañar los órganos

de los sentidos disminuye la capacidad
de interactuar con el entorno.
• Tomar conciencia de las prácticas que
afectan negativamente a los órganos
de nuestros sentidos.
• Conocer acciones de autocuidado para
los órganos de los sentidos.
HABILIDADES
• Indagar.
• Asociar.
• Reflexionar.
ACTIVIDAD PREVIA
Para comenzar la clase, invite a sus

estudiantes a realizar la siguiente actividad.
Reunidos en grupos de tres o cuatro
integrantes, deben conseguir los materiales:
un cuaderno, un lápiz, una goma de borrar,
un reloj cronómetro, una venda para los
ojos y diez objetos pequeños de forma
y materiales diferentes (un dado, una caja,
un juguete, etc.).
Un integrante del grupo debe vendar sus
ojos, tomar un objeto y palparlo durante
un minuto. Luego, el resto del grupo
esconde el objeto y le quita la venda de
los ojos, ahora debe dibujar el objeto que
tenía en sus manos. Cuando termine,
deben comparar el dibujo con el objeto.
Repetir el procedimiento para que todos
los integrantes del grupo realicen la
experiencia.
- ¿Qué sentido utilizaron para reconocer SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
el objeto?
- ¿Qué sentido utilizan frecuentemente
para conocer la forma de los objetos? Organice al curso en grupos de tres integrantes y pídales leer comprensivamente y
- ¿Qué ocurre cuando no podemos utilizar desarrollar la actividad propuesta en la sección Exploro. Guíe a los y las estudiantes en la
uno de los órganos de los sentidos? construcción del gráfico, entregándoles los valores que corresponden al eje X y al eje Y.
Tenga presente las siguientes orientaciones para las respuestas de sus estudiantes:
Explique a los y las estudiantes la 2. En el grupo C, se observa una mayor disminución de la capacidad auditiva.
importancia de cada órgano de los 3. Porque están expuestos a diferentes niveles de ruido ambiental, de acuerdo
sentidos, ya que cada uno, tiene una a sus oficios.
función específica, y cuando se dañan, es 4. Pregunta abierta. Pueden señalar: escuchar música estéreo a gran volumen, por tiempos
difícil que otro órgano pueda cumplirla. prolongados, golpes y, en general, estar expuestos de manera permanente
a ambientes ruidosos.
Habilidades: observar y representar. 5. Protegiendo los oídos cuando nos exponemos a ruidos muy fuertes.
66 Unidad 2
Invítelos a realizar la siguiente actividad,

con el propósito de que experimenten
cómo es estar privados del sentido de la
vista. Pídales que junto a su compañero
o compañera de banco, consigan una
venda para los ojos, dos trozos pequeños
de cartón, una aguja. Luego, deben realizar
el siguiente procedimiento:
Uno(a) de ellos escribe, en secreto, una
palabra en el cartón; por ejemplo; casa.
Después, al revés del trozo de cartón,
hace agujeros con la aguja, punteando
cada letra. El otro compañero o
compañera venda sus ojos y toca la ficha
con la punta de los dedos, tratando de
leer lo que su compañero escribió. Luego
intercambian roles. Pregúnteles: ¿qué
sentido te ayudó
a leer el trozo de cartón?, ¿es más fácil
reconocer lo que está escrito con la vista
o con el tacto?
Habilidades: observar y experimentar.
Recuérdeles que para realizar la Actividad

que se señala en el texto, deben consultar
libros, enciclopedias o Internet, para
obtener información y poder completar
la tabla. Los y las estudiantes pueden
nombrar distintos oficios; por ejemplo,
los salvavidas están constantemente
expuestos a las radiaciones solares, por
tanto deben protegerse de ellas a través
de la aplicación de bloqueadores solares.
Daltonismo: ceguera para determinados colores
La siguiente página web presenta una
El daltonismo es la incapacidad para distinguir determinados colores, debido a la serie de juegos para que los y las
ausencia o deficiencia de uno de los tres fotopigmentos de los conos. El tipo más estudiantes activen algunos sentidos o
frecuente es la ceguera rojo-verde, en la que existe una falta del pigmento sensible se desplacen virtualmente en una silla
a la luz roja o verde. Como consecuencia, la persona no puede distinguir entre el rojo de ruedas:
y el verde. La ceguera de los colores es una condición hereditaria que afecta en
proporción mucho mayor a los varones que a las mujeres. www.educalia.org/edu/secundaria/
aacc/s/jugar/shjugar2.html
España, 1998.

• Conocer algunas formas de cuidar

y proteger nuestra piel.
HABILIDADES
• Valorar.
• Analizar.
Una vez analizado el contenido

de las páginas, invite a sus estudiantes
a experimentar lo que se siente al perder
un sentido. Para ello, pídales reunirse en
grupos de tres integrantes y conseguir los
siguientes materiales: dos o tres cubos de
hielo (estos los puede proporcionar
usted), un cepillo de dientes que no
utilicen, papel higiénico, una lija, algodón
y un lápiz puntiagudo.
Un integrante debe sostener un cubo de
hielo entre los dedos durante un minuto;
si se derrite, debe tomar otro
inmediatamente. Luego, debe tocar con
los mismos dedos los diferentes objetos
que reunieron (cepillo, papel higiénico, lija
y algodón) y pinchar con el lápiz la punta
del dedo (con mucho cuidado). Deben
anotar todo lo que sientan y observen.
Pregúnteles: ¿qué sucedió con el sentido
del tacto luego de tocar el hielo?, ¿conoces
algunas situaciones en que se pueda perder
el sentido del tacto? Nómbralas. ¿Cómo
podemos proteger el órgano del tacto?
Habilidades: observar y experimentar. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Oriente las respuestas de las Actividades considerando las siguientes ideas:

1. Podemos sufrir quemaduras en nuestra piel, apareciéndonos ampollas y heridas.
2. Utilizando bloqueador solar y no exponiéndose al sol durante períodos prolongados.
3. Sustancias químicas, fuego y objetos corto punzantes.
68 Unidad 2

HABILIDADES
• Identificar.
• Seleccionar.
• Explicar.
Esta sección le permite evaluar los

aprendizajes adquiridos por los y las
estudiantes. Solicíteles que desarrollen
las actividades propuestas de manera
individual y sin mirar el contenido del
libro. Una vez que desarrollen las
actividades, invítelos a responder la
sección ¿Cómo lo hice?, con el fin
de que autoevalúen su desempeño.
Oriente las respuestas considerando
las siguientes sugerencias:
1. a) La imagen A: niña escuchando
música a gran volumen, se vería
afectado el sentido de la audición;
y la imagen B: niña mirando
televisión muy de cerca, se vería
afectado el sentido de la vista.
b) Evitar escuchar música con un
volumen muy alto, ver televisión
a una distancia prudente, cuidar
nuestra piel de los rayos solares
utilizando bloqueador.
c) Pregunta abierta. Es importante
cuidar los órganos de los sentidos,
ya que a través de ellos podemos
Tabla de especificaciones reconocer la información
del entorno.
Ítem Criterios de evaluación 2. a) Exposición a ruidos fuertes.
1 Identifican algunos factores que pueden dañar los órganos de los sentidos. b) No podría observar el entorno,
ni mirar televisión, leer cuentos
2 Dan ejemplos de conductas que contribuyen al cuidado de los órganos de los o escribir.
sentidos. c) Evitar la exposición innecesaria
al sol y, si lo hace, usar bloqueador.

• Comprender que el esqueleto está

formado por huesos.
• Conocer cómo son y para qué sirven
los músculos.
• Conocer medidas de autocuidado
de nuestros huesos y músculos.
HABILIDADES
• Indagar.
• Construir.
ACTIVIDAD PREVIA
Antes de comenzar la clase, plantee la

siguiente pregunta a los y las estudiantes:
¿qué hay debajo de la piel? Espere las
respuestas y anote en la pizarra todas las
ideas que mencionen. Luego, explíqueles
que cuando nos hacemos una herida en la
piel podemos observar que debajo hay
músculos. Si profundizamos más, también
encontraremos huesos. Pregúnteles:
¿podrías caminar, saltar o reír, si no
tuvieras músculos en las piernas?,
¿y si no tuvieras huesos? Escuche las
respuestas de sus estudiantes y pídales
fundamentarlas. Finalmente, concluya que
para movernos necesitamos los músculos
y los huesos. Ambos deben trabajar de
manera conjunta e integrada.
Habilidades: identificar y argumentar.
Invite a sus estudiantes a trabajar la sección Exploro, para ello pídales que se organicen en
grupos de tres integrantes y desarrollen la actividad propuesta.
Pídales que sean cautelosos al momento de cortar el cartón piedra y también al realizar las
perforaciones, ya que es un poco duro.
Una vez que finalicen el modelo, deben responder las preguntas planteadas. En una
actividad a modo de plenario, algunos grupos voluntarios comparten sus respuestas y
muestran el modelo. Tenga presentes las siguientes respuestas:
a) El cartón representa los huesos, y los hilos, los músculos del brazo.
b) Si solo mueven la cuerda y mantienen rígido el cartón, el movimiento se dificulta.
c) Si se corta la cuerda, la maqueta o modelo diseñado pierde movilidad.
70 Unidad 2
Analice, junto a sus estudiantes, el

contenido de las páginas, pidiendo a
algunos voluntarios que lean en voz alta un
párrafo hasta completar el texto completo.
Al terminar puede hacerles algunas
preguntas para sondear lo que
comprendieron del texto; por ejemplo,
pídales que se fijen en un brazo o una
pierna: ¿es blanda o dura?, ¿se mantiene
rígido(a) o pierde su forma?, ¿es igual
cuando está en reposo y cuando está en
movimiento?, ¿qué partes componen el
brazo o la pierna?, ¿qué prácticas podrían
causarles daño? Escuche y discuta las
respuestas de los y las estudiantes.
Terminado el análisis del contenido,

proponga a los alumnos y alumnas dibujar
en sus cuadernos la imagen de un niño o
niña de pie con una postura correcta y
otro con una postura incorrecta.
Postura correcta Postura incorrecta
Habilidades: representar y asociar.
Para el desarrollo de las Actividades es importante que los y las estudiantes consulten
En la siguiente página, los y las
y seleccionen información bibliográfica. Al momento de revisar las respuestas de los
estudiantes podrán jugar a construir un
y las estudiantes, tenga presentes las siguientes orientaciones conceptuales:
esqueleto, además de encontrar mucha
1. La lordosis es una enfermedad que afecta a la columna vertebral y se manifiesta información y algunos datos curiosos
mediante una curvatura en las vértebras (los huesos que conforman la columna) de la acerca del mismo:
parte inferior de la espalda. La escoliosis es una enfermedad que también afecta a la
columna vertebral, la cual produce una curvatura lateral o hacia un costado y rotación www.medtropolis.com/vbody.asp
de los huesos de la espalda (vértebras) y, como consecuencia, parece que la persona
estuviera inclinada hacia un lado.
2. Es importante realizar ejercicio físico, ya que esto ayuda a corregir cualquier lesión del
aparato locomotor (huesos y músculos); además, fortalece los huesos y los músculos.

• Identificar prácticas que ayudan a

mantener saludable el sistema locomotor.
HABILIDADES
a • Representar.
• Analizar.
• Valorar.
o Puede realizar un plenario para que los

alumnos y alumnas comenten las
respuestas de las Actividades planteadas.
Las respuestas dependerán de la
percepción y la vivencia de cada
estudiante. En general, puede explicarles
que, ocasionalmente, la gente discapacitada
físicamente se encuentra con obstáculos
que impiden que se mueva libremente.
Reflexione sobre lo que supone para una
persona discapacitada no poder trasladarse
de un lugar a otro porque alguien dejó su
auto mal estacionado o puso algún
obstáculo en su camino.
Pida a los alumnos y alumnas leer el

contenido relacionado con la alimentación
que nos ayuda a tener huesos sanos y
resistentes. Concédales un tiempo de diez
minutos y luego pídales responder un set
de preguntas, analizando la tabla que se
muestra a continuación.
Nutriente Función Alimentos en los que
1. ¿Qué alimentos nos ayudan a mantener se encuentra
los huesos en un estado saludable? Calcio Fortalece huesos y dientes Lácteos, verduras
2. ¿Qué nutrientes son importantes para y participa en el y legumbres.
funcionamiento muscular.
el buen funcionamiento de los músculos?
3. Si una persona no consume alimentos Vitamina D Es vital para la formación Yema del huevo,
ricos en vitamina D, ¿qué consecuencias de dientes y huesos sanos. mantequilla e hígado.
podría presentar?
Vitamina A Ayuda a la formación de Huevos y verduras de
4. El raquitismo es una enfermedad que huesos y dientes sanos. hojas verdes.
provoca deformaciones en los huesos,
¿qué alimentos debería consumir una Fósforo Formación del esqueleto Leche y derivados, carnes
persona que padece esta enfermedad? y dientes. rojas, aves, mariscos,
pescados y cereales.
Habilidades: identificar, interpretar
y asociar.
72 Unidad 2
• Comprender la función del calcio

en los huesos, a través de una actividad
experimental guiada.
HABILIDADES
• Observar.
• Experimentar.
• Inferir.
Para realizar la actividad, solicite a sus

estudiantes formar grupos de tres
integrantes y reunir los materiales
solicitados. Luego, pídales leer el
enunciado y responder la pregunta
planteada. Otorgue el tiempo necesario
para que los y las estudiantes elaboren
una respuesta. Posteriormente, pida a
algún grupo voluntario que la comparta
con el curso. La respuesta de los y las
estudiantes debe considerar lo siguiente:
la falta de calcio provoca una disminución
en la solidez y rigidez de los huesos.
Lea junto a sus estudiantes las indicaciones
de la actividad e invítelos a trabajar.
Tenga presentes las siguientes orientaciones

para las respuestas:
a) El huevo introducido en vinagre perdió
su rigidez y se volvió frágil. El vinagre,
por efecto de una reacción química,
disuelve el calcio contenido en la
cáscara del huevo. Los huesos que
conforman nuestro esqueleto también
necesitan calcio para asegurar su solidez
y rigidez.
b) Al huevo que fue puesto en agua no
le sucedió nada.
c) La falta de calcio.

• Comprender la importancia de una

alimentación saludable.
HABILIDADES
• Observar.
• Distinguir.
Pida a los y las estudiantes llevar a la clase

recortes de diferentes alimentos.
Una vez analizado el contenido de la
página, propóngales organizarse en grupos
de tres integrantes y elaborar un colaje
con alimentos saludables y otro con
alimentos poco saludables.
Luego, en actividad plenaria, muestran
sus colajes al grupo curso. Puede
preguntarles: ¿qué alimentos consumen
a diario?, ¿en qué grupo se encuentran?,
¿qué alimentos creen que deberían
consumir con más frecuencia?,
¿qué alimentos no le recomendarían
a una persona con obesidad?
Habilidades: representar y clasificar.
Una alimentación inadecuada

Las personas que sufren malnutrición suelen estar débiles, fatigarse con facilidad y ser
muy susceptibles a infecciones. Por lo común, tienen deficiencia de aminoácidos
esenciales, hierro, calcio y vitamina A.
En niños pequeños, la malnutrición proteínica grave provoca un trastorno llamado
kwashiokor, en el cual el crecimiento se suspende, los músculos se tornan emaciados, se
producen edemas, principalmente a nivel de abdomen, el cual se observa abultado, el
niño se vuelve apático y anémico y el metabolismo se trastorna.
Fuente: Solomon, E., Berg, L., Martin, D., Biología, 5ª edición, McGraw-Hill Interamericana, México,
2006.
74 Unidad 2

HABILIDADES
• Identificar.
• Diferenciar.
• Explicar.
Solicite a los y las estudiantes que

desarrollen, individualmente, las
actividades planteadas en la página.
Otorgue quince minutos
aproximadamente para que los y las
estudiantes puedan responder los ítems.
Posterior a ello, revise de manera
colectiva las respuestas de sus
estudiantes. Finalmente, solicíteles que
autoevalúen su trabajo, respondiendo la
sección ¿Cómo lo hice?

estudiantes tomando en cuenta las
siguientes ideas.
1. a) Huesos. b) Músculos. c) Vitamina.
d) Lácteos. e) Obesidad.
2. a) La imagen C: una niña bebiendo
un vaso de leche.
b) La imagen A y B.
c) Realizando actividad física
y consumiendo alimentos ricos
en calcio y sales minerales.

1 - Reconocen que el esqueleto, las articulaciones y los músculos dan forma al
cuerpo humano y señalan formas de cuidado.
- Reconocen que una alimentación balanceada es fundamental para el cuidado
del organismo.
2 - Mencionan algunos factores que pueden dañar o alterar los huesos y músculos.
- Señalan formas de cuidado.

• Promover la reflexión en torno al

cuidado de nuestro cuerpo y el respeto
hacia los demás.
HABILIDADES
• Reflexionar.
• Valorar.
• Argumentar.
El OFT que se promueve con esta

actividad está relacionado con la
formación ética: ejercer de modo
responsable grados crecientes de libertad
y autonomía personal, y realizar
habitualmente actos de generosidad
y solidaridad, dentro del marco del
reconocimiento y respeto por la justicia,
la verdad, los derechos humanos
y el bien común.
Para lograr el objetivo de la sección,

invite a los y las estudiantes a desarrollar
la actividad de manera individual.
Posteriormente, se reúnen con dos o tres
compañeros o compañeras,
con el propósito de comentar y discutir
sus respuestas y luego elaborar una
conclusión que represente al grupo.
Finalmente, pídales compartir sus
respuestas en un plenario.
Propóngales realizar el siguiente test sobre su salud, con el propósito de que reflexionen
sobre los hábitos y costumbres saludables que demuestran el cuidado y respeto que
tienen por su cuerpo. Pídales que marquen con una cruz, dependiendo si la acción la
realizan siempre, a veces o nunca.
Acción Siempre A veces Nunca
Me lavo las manos antes de comer.
Me cepillo los dientes después de comer.
Me ducho cada día.
Como variados alimentos.
Como la cantidad de alimentos que necesito.
Me siento con la espalda recta.
Hago ejercicios.
Habilidad: reflexionar.
76 Unidad 2
• Reforzar los principales conceptos

tratados en la unidad.
HABILIDADES
• Resumir.
• Asociar.
Invite a los y las estudiantes a leer,

individualmente, el esquema presentado y,
luego, pídales completar las oraciones con
los conceptos que corresponden.
Solicíteles comparar con su compañero
o compañera de banco el esquema que
sintetiza los contenidos de la unidad.
Los conceptos con los que debieran
completar el esquema de superior a
inferior y de izquierda a derecha son:
percibir nuestro entorno, exponerse
al sol sin protección y mirar televisión
muy cerca, la movilidad del cuerpo,
mantener una postura adecuada, realizar
actividad física, no exponerse a ruidos
altos y usar antiparras al realizar trabajos
riesgosos, consumir alimentos ricos
en calcio.
Invite a realizar un organizador gráfico a partir del modelo tipo araña. Pídales dibujar un
diagrama como el que muestra la figura. En el círculo se escribe el tema principal. Las patas
que salen del círculo representan los diferentes contenidos del tema principal. Pueden
dibujar las patas que quieran.
Habilidades: representar y resumir.


HABILIDADES
• Evaluar.
• Identificar.
• Asociar.
• Interpretar.

el logro de los aprendizajes esperados.
Se sugiere plantear esta sección como
una instancia de recapitulación,
aprendizaje y, a la vez, desafío. Conviene
que los y las estudiantes trabajen de
modo individual y autónomo. Una vez
finalizada la actividad, se puede entregar
la pauta de respuestas para que discutan
sus posibles errores. Oriente las
respuestas teniendo en cuenta las
siguientes ideas.
I. 1. C, 2. A, 3. C.
II. 1. La imagen B, la niña se encuentra

realizando actividad física en un
parque.
2. La imagen A y la imagen C.
3. Consumir alimentos ricos en calcio,
realizar actividad física y mantener
posturas corporales adecuadas.

I - Identifican algunos factores que pueden dañar los órganos de los sentidos.
- Reconocen que una alimentación balanceada es fundamental para el cuidado
del organismo.
- Señalan ejemplos de conductas que contribuyen al cuidado de los órganos
de los sentidos.
II - Reconocen que el esqueleto, las articulaciones y los músculos dan forma al
cuerpo humano y señalan formas de cuidado.
- Señalan algunos factores que pueden dañar o alterar los huesos y músculos.
78 Unidad 2
Ítem II
L: Señala dos prácticas que dañan el
organismo y dos formas de prevención,
que no se hayan mencionado antes.
ML: Elabora un cuadro indicando el
órgano o estructura, factor que lo daña
y forma de autocuidado.
PL: Revisa nuevamente las páginas del
contenido, referidas a los factores de riesgo
y prácticas de autocuidado, y elabora una
lista con ejemplos de cada una.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
II Desarrolla correctamente Desarrolla correctamente Desarrolla correctamente
las tres preguntas abiertas, dos preguntas abiertas, solo una pregunta abierta,
referidas a prácticas de referidas a prácticas de referida a prácticas de
autocuidado y factores autocuidado y factores autocuidado y factores
que pueden afectar a que pueden afectar a que pueden afectar a
huesos y músculos. huesos y músculos. huesos y músculos.

Ítem L ML PL
1 Reconoce que en dos Reconoce que en una No reconoce que en
de las tres imágenes de las tres imágenes los dos de las tres imágenes
los órganos de los órganos de los sentidos los órganos de los
sentidos se pueden ver se pueden ver dañados, sentidos se pueden
dañados, y señala tres y señala dos medidas ver dañados, y señala
medidas preventivas que preventivas que solo una medida
protegen los órganos de protegen los órganos de preventiva que protege
los sentidos; además, los sentidos; explica de los órganos de los
explica la importancia de forma parcialmente sentidos, pero no
cuidar estos órganos. correcta la importancia explica la importancia
de cuidar estos órganos. de cuidar estos órganos.
2 Señala de manera escrita Señala de manera escrita Señala de manera escrita

situaciones que pueden situaciones que pueden situaciones que pueden
disminuir la capacidad disminuir la capacidad disminuir la capacidad
auditiva, propone auditiva, pero no auditiva, o propone
actividades que no podría propone actividades que actividades que no
realizar en ausencia no podría realizar en podría realizar en
de la visión, y explica qué ausencia de la visión, y ausencia de la visión,
hacer para evitar daños explica qué hacer para o explica qué hacer para
en la piel. evitar daños en la piel, evitar daños en la piel.
o viceversa.
Ítem L ML PL
1 Completa correctamente Completa correctamente Completa correctamente
las cinco oraciones. tres o cuatro oraciones. menos de tres.
2 Señala correctamente Señala correctamente Señala incorrectamente

las dos situaciones que una situación que cuida las situaciones que
cuidan el cuerpo y la el cuerpo y la situación cuidan y dañan el
situación que daña el que daña el cuerpo y cuerpo y menciona
cuerpo y menciona menciona correctamente incorrectamente las
correctamente dos una forma de cuidar formas de cuidar huesos
formas de cuidar huesos huesos y músculos. y músculos.
y músculos.
80 Unidad 2

El propósito de la evaluación que aparece en las páginas 82 y 83 de esta guía es verificar el nivel de logro de sus estudiantes en
los contenidos asociados a los principales aprendizajes esperados. Los criterios de evaluación, para cada ítem, se detallan en la
siguiente tabla de especificaciones.

I - Reconocen que el esqueleto, las articulaciones y los músculos dan forma al cuerpo humano
y señalan formas de cuidado.
- Identifican algunos factores que pueden dañar los órganos de los sentidos.
II - Señalan ejemplos de conductas que contribuyen al cuidado de los órganos de los sentidos.
- Señalan algunos factores que pueden dañar o alterar los huesos y músculos.
III Reconocen que una alimentación balanceada es fundamental para el cuidado del organismo.
Rúbrica
Ítem L ML PL
II Señala tres acciones que Señala dos acciones que Señala una acción que contribuye
contribuyen al cuidado de los contribuyen al cuidado de los al cuidado de los órganos de los
órganos de los sentidos y dos órganos de los sentidos y una sentidos y no identifica prácticas
prácticas que dañan huesos práctica que daña huesos que dañan huesos y músculos.
y músculos. y músculos.
III Identifica correctamente Identifica correctamente tres Identifica correctamente

alimentos saludables y cinco alimentos saludables y tres un alimento saludable y un
alimentos “chatarra”. alimentos “chatarra”. alimento “chatarra”.
Ítem Puntaje
I 6 puntos
II 6 puntos
III 10 puntos
Total: 22 puntos

I. Lee las preguntas y encierra en un círculo la alternativa correcta.
1. ¿Cuál de estos elementos puede dañar tus ojos? 4. ¿Cuál de las siguientes funciones no es realizada
por los huesos?
A. El polvo.
B. El ruido. A. Movimiento.
C. Mirar un paisaje. B. Proteger algunos órganos.
D. Un mosquito. C. Sostener el cuerpo.
D. Percibir el frío.
2. ¿A través de qué órgano de los sentidos
percibimos el calor? 5. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde
a características de los músculos?
A. Oído.
B. Piel. A. Son estructuras duras y rígidas.
C. Ojos. B. Son estructuras blandas y flexibles.
D. Lengua. C. Son estructuras elásticas y deformables.
D. Son estructuras fijas y rígidas.
3. ¿Cuál de las siguientes acciones previene

6. ¿Cuál de las siguientes acciones puede dañar
del daño a la audición?
tu esqueleto?
A. Escuchar música a un volumen alto.

A. Sentarse en una silla con la espalda recta.
B. Utilizar audífonos al exponerse a ruidos
B. Cargar la mochila en un solo hombro.
molestos.
C. Realizar actividad física.
C. Introducir objetos para limpiar los oídos.
D. Consumir alimentos ricos en calcio.
D. No utilizar tapones al sumergirse
en una piscina.
82 Unidad 2
II. Lee la siguiente situación y luego responde las preguntas.
Martín se levanta muy temprano para ir al colegio. Desayuna un vaso de jugo y sale de su casa
escuchando música a un volumen muy alto. Al llegar al colegio, Martín se sienta en su puesto, pero
toma una postura inadecuada en la silla. Durante el resto del día, pasa toda la tarde frente al
computador, almuerza en su escritorio una hamburguesa con papas fritas y bebida. Finalmente, en la
noche, se queda dormido frente al televisor.
1. ¿Qué acciones realiza Martín que dañan sus sentidos? Señala dos.
2. ¿Qué acciones dañan el esqueleto de Martín? Señala dos.
3. ¿De qué maneras puede cuidar Martín los órganos de los sentidos de la audición y visión? Señala tres.
III. La siguiente lista muestra diversos alimentos. Observa, lee y luego responde las preguntas
planteadas.
Manzana Yogur Papas fritas Golosinas Pescado
Helado con Carne de

chocolate Durazno Pizza pollo Hamburguesa
1. Señala qué alimentos son saludables.
2. Señala qué alimentos son menos saludables.

Nombre: Fecha:
Pregunta de investigación
¿Cómo se relaciona la falta de calcio con la fragilidad de los huesos?
Materiales
• Dos huevos.
• Dos vasos plásticos. • Vinagre.
• Agua. • Papel absorbente.
Procedimiento paso a paso
1. Rotulen los vasos plásticos 4. Cubran cada vaso con un papel absorbente.
con las letras A y B.
5. Observen qué sucedió con cada huevo
2. Agreguen al vaso A, 50 mL de agua, transcurrida una semana.
y al vaso B, 50 mL de vinagre.
3. Sumerjan en cada uno de los vasos un huevo.
Resultados
Haz un dibujo que represente los resultados.
84 Unidad 2
Piensen y contesten
1. ¿Qué le sucedió al huevo que fue puesto en el vaso A? Expliquen.
2. ¿Qué le sucedió al huevo del vaso B? Expliquen.
3. ¿Qué factores podrían producir en nuestros huesos algo similar a lo ocurrido en el experimento?, ¿por qué?
¿Cómo lo hicimos?
3. Aprendí sobre los factores 3. Colaboró en el resultado final.
que pueden dañar o alterar
nuestros huesos.
1. ¿Qué dificultades tuvieron en este trabajo y cómo las resolvieron?
2. ¿Qué fue lo que más les gustó del trabajo?, ¿por qué?

Unidad
3 Los seres vivos

cambian
Cambios que experimentan - Identifican las etapas del ciclo de vida de los
los seres vivos seres vivos.
(págs. 52 y 53) - Ordenan en secuencias las etapas del ciclo de
distintos seres vivos.
- Establecen semejanzas y diferencias entre las
crías de distintas especies y sus progenitores.
Ciclo de vida en los insectos - Identifican y comparan distintos ciclos de vida,

(págs. 54 - 56) incluido el del ser humano, en relación a su
duración y las diferentes etapas.
Reconocen que todos los seres vivos cambian - Reconocen las diferencias que hay entre una
a lo largo de sus vidas y necesitan reproducirse metamorfosis completa y una incompleta.
para mantenerse en el tiempo. - Ordenan en secuencias las etapas del ciclo de
Establecen la relación entre las etapas del ciclo
Ciclo de vida en animales de vida de algunos animales y los distintos - Distinguen a los animales según su forma de
vertebrados ambientes donde transcurren. reproducción: ovípara o vivípara.
(págs. 58 - 60) - Identifican y comparan distintos ciclos de vida,
Formulan predicciones y explicaciones incluido el del ser humano, en relación a su
de fenómenos observados. duración y las diferentes etapas.
- Reconocen relaciones que se establecen entre
la etapa de vida y el ambiente que habitan.
- Ordenan en secuencia las etapas del ciclo de
Ciclo de vida en las plantas - Ordenan en secuencias las etapas del ciclo de
(págs. 61 - 64) distintos seres vivos.
- Diferencian la reproducción en plantas con flor
y sin flor.
Trabajo con los OFT y síntesis - Reconocen acciones que promueven el

(págs. 66 y 67) cuidado de los seres vivos.
86 Unidad 3
El propósito de esta unidad es que los alumnos y alumnas comprendan que todos los seres vivos experimentan cambios a lo largo de su vida.
OF: Comprender que los seres vivos desarrollan ciclos de vida característicos y que estos se relacionan con su hábitat.
CMO: Caracterización básica de los ciclos de vida de diversas plantas y animales. Por ejemplo, la metamorfosis en mariposas, la migración
de los salmones.
Descripción de las relaciones que se establecen entre elementos del hábitat y las etapas del desarrollo de algunos seres vivos, por
ejemplo, el desarrollo de anfibios en un medio acuático. U
Formulación de conclusiones sobre la resolución de una situación problema y su justificación en base a la evidencia e información N
recolectada. 1
e
ju
Evaluación formativa de la página 57 Página 94: recortes o imágenes del ser Página 52: fotografías y pegamento.
del Texto. humano en distintas etapas de su ciclo Página 52 y 53: fotografías de distintas
Evaluación sumativa de las páginas 68 y 69 de vida. especies de seres vivos en diferentes
del Texto. Página 95: distintas fuentes bibliográficas etapas.
(enciclopedias temáticas, textos
o Internet).
Evaluación formativa de la página 57 Página 55: recortables de la página 137

del Texto. del Texto, tijeras y pegamento.
Evaluación sumativa de las páginas 68 y 69 Computador y conexión a Internet.
del Texto. Página 56: enciclopedias temáticas
o Textos escolares.
Páginas 55 y 56: ilustraciones del ciclo
de vida de insectos.
Evaluación formativa de la página 65 Página 101: trozos de cartulinas Página 58: fotografías de crías y adultos
del Texto. y cinta adhesiva. de diferentes especies de vertebrados.
Evaluación sumativa de las páginas 68 y 69 Página 60: ilustración del ciclo de vida
del Texto. de un anfibio.
Página 103: dos vasos plásticos, ocho

mondadientes y dos papas pequeñas.
Página 104: distintos tipos de semillas. Página 61: planta adulta de cardenal,
Distintas fuentes bibliográficas tres frascos, tijeras y una pala pequeña.
(enciclopedias temáticas, textos o Internet). Página 62: semillas de porotos, algodón,
Página 105: flores donde se observen vaso plástico transparente.
todas sus partes. Como sugerencia pueden Página 64: enciclopedias temáticas
ser lirios y gladiolos. o textos escolares.
Página 66: ilustraciones de un cómic.
Los seres vivos cambian 87

Los seres vivos
Se caracterizan por tener distintos ciclos de vida.
sin embargo
Todos nacen, crecen, se reproducen y mueren.

(págs. 52 y 53)
Animales Ser humano: Plantas

Su ciclo de vida tiene 5 etapas:
Insectos: * Nacimiento
* Niñez Con flor: Sin flor:
* Metamorfosis completa * Germinación * Germinación
* Metamorfosis incompleta * Adolescencia
* Adultez * Crecimiento * Crecimiento
(págs. 54 a 56)
* Vejez * Polinización * Polinización
(pág. 59) * Formación de * Formación de
Formas de reproducción: semillas semillas
* Ovíparos * Fruto (pág. 64)
(págs. 62 y 63)
* Vivíparos
(pág. 58)
Anfibios:
* Metamorfosis en distintos
ambientes
(pág. 60)
Descripción de los cambios observables que experimentan seres Caracterización básica de los ciclos de vida de diversas plantas y
humanos, animales y plantas durante su vida: crecimiento y animales; por ejemplo, la metamorfosis en mariposas, la migración
envejecimiento. de los salmones.
Descripción de las relaciones que se establecen entre elementos

del hábitat y las etapas del desarrollo de algunos seres vivos; por
ejemplo, el desarrollo de anfibios en un medio acuático.
Formular
hipótesis
88 Unidad 3
1. Comúnmente se define polinización como la transferencia de polen desde la antera hacia el estigma. Sin embargo, esta definición excluye
a las plantas gimnospermas, como las coníferas, que sí tienen polinización, pero no poseen anteras ni estigmas, ya que la polinización
transfiere el polen del cono masculino al cono femenino.
2. Otro preconcepto común está relacionado con las plantas con flor, ya que pueden pensar que el fruto se desarrolla antes que la semilla.
Acláreles que al unirse el polen con el óvulo se origina la semilla y luego el fruto que rodea y recubre a la semilla. Como actividad se sugiere
llevar a la clase una manzana o una pera y hacerle un corte longitudinal, para así observar las semillas que están al interior del fruto. Puede
comentarles, además, que existen distintos tipos de frutos, por ejemplo, las nueces presentan un fruto seco, y las uvas, un fruto carnoso.
• Boggioni, N., Cómo elaborar mapas conceptuales en la escuela, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 1997.
• Girarlo, J., Juegos cooperativos, Editorial Océano, España, 2005.
• Miller, K., Levine, J., Biología, Editorial Pearson Prentice May, Boston, Massachusetts, 2004.
• Purves, W., y otros, Vida: La Ciencia de la Biología, Editorial Médica Panamericana, 6ª edición, Buenos Aires, 2003.
• Varios autores, Ciencias, Editorial Harcourt School Publishers, Boston, Massachusetts, 2000.

• Familiarizarse con algunos de los

contenidos que se desarrollarán
en la unidad.
• Determinar los conocimientos previos
y las conductas de entrada de los
y las estudiantes.
• Identificar los aprendizajes que se espera
lograr con el estudio de esta unidad.
• Expresar ideas de forma apropiada
y escuchar con respeto las ideas de
los demás.
HABILIDADES
• Identificar.
• Describir.
• Comparar.
Invite a los alumnos y alumnas a observar

detenidamente la imagen inicial, y a
diferenciar las distintas etapas de la vida en
que se encuentran los seres vivos
presentes ahí. Se sugiere recordar algunos
contenidos tratados en 2º Básico referidos
a las etapas de crecimiento y
envejecimiento.
Luego de haber observado y comentado

la imagen, pídales que respondan la
sección Para comenzar…, en forma
individual y en silencio. Posteriormente,
haga una puesta en común donde los y las
estudiantes tengan la oportunidad de
contrastar sus respuestas con las de los
demás. Es importante promover la Para comenzar… (Activación de los conocimientos previos)
valoración de las propias ideas y el respeto
por la opinión del otro. 1. Respuesta variable. Es importante que los y las estudiantes describan cualquiera
de las situaciones presentes en la imagen y puedan establecer que existen diferencias
Habilidades: observar y reflexionar. entre las etapas en que están los distintos seres vivos.
2. N: niños, patitos, polluelos. V: abuelitos.
3. Respuesta variable. Las diferencias principales que pueden enunciar se relacionan
con cambios físicos en el ser humano.
4. Los cisnes se encuentran en la etapa de crecimiento (crías) y reproducción (adultos).
5. Respuesta variable orientada al trabajo de los OFT. Es importante que reflexionen
sobre la responsabilidad que tenemos frente al cuidado de las especies.
90 Unidad 3
Aprenderé a...
Antes de trabajar esta sección, se

sugiere indagar sobre los conocimientos
o ideas previas que los y las estudiantes
tengan sobre el significado del ciclo de
vida, ya que en 2º Básico tuvieron una
primera aproximación al estudiar los
cambios observables que experimentan
los seres vivos con el paso del tiempo.
De acuerdo a lo que recuerden, es
conveniente dar una definición simple y
básica diciendo, por ejemplo, que el
ciclo de vida explica todos los cambios
que los seres vivos experimentan en su
vida. De esta forma, niños y niñas
pueden comprender mejor qué se
espera que aprendan en la unidad.
Se sugiere copiar en la pizarra el ciclo de

vida de la tortuga, que se muestra a
continuación, e invitar a los y las
estudiantes a observar la imagen y
responder las preguntas.
- ¿Qué diferencias observas entre la
tortuga recién nacida y la tortuga adulta?
- ¿Qué crees que ocurre cuando la tortuga
envejece? Explica.
Habilidades: observar y diferenciar.

• Evaluar los conocimientos previos de los

y las estudiantes.
• Reflexionar sobre el cuidado y
protección del medioambiente.
HABILIDADES
• Comparar. • Analizar.
• Asociar. • Valorar.
• Predecir.

estudiantes. Invítelos a responder las
actividades de manera individual y luego
en un plenario, que comparen sus
respuestas con las de sus compañeros y
compañeras. Para orientar las respuestas
de la sección Mis conocimientos,
1. a) Se diferencian en el tamaño y se
parecen en su aspecto físico.
b) Se diferencian en tamaño, pero son
semejantes físicamente.
c) En el caso del pudú, se observan
etapa adulta y cría; en la araucaria,
se observa un ejemplar adulto
y un ejemplar juvenil.
d) Las diferencias entre los adultos
y los “juveniles” se deben a que se
encuentran en distintas etapas de
sus ciclos de vida.
La siguiente tabla señala los criterios de evaluación que debe considerar al momento
de evaluar la actividad.

1 Reconocen diferencias y semejanzas entre organismos de la misma especie que
están en distintas etapas del ciclo de vida.
2 Predicen y analizan el ciclo de vida de una planta, en el que se han modificado

algunos factores ambientales.
3 Reconocen los efectos que tiene para el medioambiente la práctica de algunas

actividades humanas.
92 Unidad 3
Ítem 1
L: Busca en distintas fuentes más
información sobre el ciclo de vida del
pudú y de la araucaria.
ML: Establece diferencias entre un adulto
de la especie humana y un niño.
PL: Señala una característica del pudú
adulto y una de la cría del pudú.
Para complementar la actividad de la

sección Saber hacer, se sugiere invitar a
los y las estudiantes a realizar el
procedimiento señalado para validar o
rechazar la hipótesis planteada por cada
grupo. Además, así podrían comprobar si
sus inferencias eran correctas o erróneas.
Es importante que en esta actividad
alumnos y alumnas concluyan que existen
factores ambientales que influyen en el
ciclo de vida de los vegetales.
Para trabajar la sección Trabajo mis

actitudes, sugiérales observar la imagen y
comentar con el compañero o compañera
más cercano la situación representada. Es
importante enfatizar sobre lo importante
que es respetar y proteger los ciclos de
vida de todos los seres vivos.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
1 Establece las diferencias Establece las diferencias Establece las diferencias
y semejanzas entre las y semejanzas entre las pero no las semejanzas
etapas de vida de la etapas de vida de la entre las etapas de vida
araucaria y el pudú, araucaria y el pudú, pero de la araucaria y el pudú,
y caracteriza el ciclo no caracteriza sus ciclos o viceversa.
de vida de cada uno. de vida, o viceversa. No caracteriza los ciclos
de vida.

• Relacionar el paso del tiempo con

algunos cambios físicos que
experimentan los seres humanos.
• Establecer diferencias y semejanzas
entre organismos de una misma especie,
que se encuentran en distintas etapas
del ciclo de vida.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Comparar.
ACTIVIDAD PREVIA
Consiga recortes o imágenes del ser

humano en distintas etapas de su ciclo de
vida y péguelas en la pizarra. Invite a los y
las estudiantes a agrupar estas imágenes
según la etapa del ciclo de vida en que se
encuentran estas personas.
Luego, como lluvia de ideas, pídales que

señalen características de las diferentes
etapas: infancia-niñez-adolescencia-adultez
y vejez.
Habilidad: identificar y asociar.
Antes de comenzar el estudio del

contenido de estas páginas, propóngales
que en parejas realicen la actividad
Exploro. Esta actividad tiene como
propósito que alumnas y alumnos
reconozcan las diferencias físicas
observables que están presentes en cada
etapa de la vida. Es importante que
comprendan que cada etapa del ciclo
está asociada a cambios físicos.
Enfatice que todos los seres humanos
pasamos por las mismas etapas
y que si bien diferimos físicamente
de los otros individuos, compartimos
muchas características.
94 Unidad 3
Se recomienda invitar a los y las

estudiantes a realizar la Actividad
propuesta luego de haber leído
comprensivamente el contenido de la
página. Pídales que lean la información
individualmente y, luego, de manera
colectiva, discutan sobre lo que
comprendieron de la lectura.
Oriente las respuestas de la actividad
teniendo en cuenta las siguientes ideas:
a) Todas las crías se parecen a sus
progenitores en la forma y estructura
del cuerpo.
b) Las crías se diferencian de los adultos
principalmente en el tamaño y mayor
fragilidad. En algunos casos difieren
en el color. Con el paso del tiempo
cambian, ya que crecen y se desarrollan.
Cada etapa del ciclo de vida está
asociada a características específicas,
que permiten diferenciar una etapa
de la otra.
Actividad 1
Proponga a los y las estudiantes que
averigüen sobre la longevidad de otras
especies de organismos y completen un
cuadro que incluya el nombre de la
especie, una fotografía o imagen del animal
y los años que puede vivir.
Habilidad: seleccionar información.
Actividad 2
Pídales que con la información obtenida
en la actividad 1 elaboren un gráfico de
barras relacionado con la longevidad de
cada especie. Explíqueles que en el eje X
deben colocar el nombre de las especies
y en el eje Y, los años de vida.
Habilidad: graficar.

• Comprender que todos los seres vivos

tienen un ciclo de vida.
• Comprender que hay ciclos de vida más
complejos que incluyen metamorfosis.
• Conocer el proceso de metamorfosis de
algunos insectos.
HABILIDADES
• Analizar.
• Graficar.
• Diferenciar
• Predecir.
• Aplicar.
Se sugiere trabajar la sección Exploro

previamente al estudio de la unidad, con el
fin de que los y las estudiantes puedan
establecer diferencias entre los ciclos de
vida de distintas especies. Lea la pregunta
inicial de la actividad y anote en la pizarra
las respuestas, para que después puedan
contrastarlas. Oriente las respuestas de sus
estudiantes teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
1. Pídales que elaboren el gráfico en hojas
cuadriculadas. Para facilitar la
elaboración del gráfico, solicíteles que
establezcan intervalos de diez en diez.
Explíqueles que el eje X del gráfico
corresponde a la especie y el eje Y al
tiempo de gestación.
2. No, los ciclos de vida varían de una
especie a otra.
3. Al cabo de un año se esperaría ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
encontrar una mayor población
de moscas.
A partir de los datos presentados en la sección Exploro, invite a los y las estudiantes a
elaborar otro gráfico de barras simple relacionado con el número de crías que tiene cada
especie en cada camada. Como los valores numéricos van del 1 al 120, se recomienda
utilizar papel milimetrado y fijar valores de 10 en 10.
96 Unidad 3
ACTIVIDAD PREVIA
Comente con los y las estudiantes si saben

cómo nacen las mariposas. Si tienen alguna
idea, puede apoyarse con las siguientes
preguntas: ¿cómo son las mariposas antes
de nacer?, ¿qué hay dentro del capullo
del que salen las mariposas?, ¿y las orugas
de dónde salen?
Habilidades: recordar e inferir.
Una vez estudiado y analizado el ciclo

de vida de la mariposa, invite a sus
estudiantes a realizar las Actividades que
se proponen, con el fin de reforzar el
contenido tratado. Además, el propósito
de la actividad en sí es que los y las
estudiantes puedan comparar y a su vez
diferenciar el ciclo de vida de la mariposa
(que consta de cuatro etapas) del de un
saltamontes (que consta de tres etapas).
Para orientarlos de una mejor forma,
considere la siguientes ideas:
1. a) La larva carece de alas, a diferencia

de la mariposa adulta. b) La crisálida
se diferencia de la larva en que la
primera puede desplazarse, en tanto
la crisálida permanece fija en un punto
hasta que están todas las estructuras
de la mariposa adulta formadas.
2. a) La metamorfosis de la mariposa se
diferencia del ciclo de un saltamontes
en que el primer caso consta de cuatro
etapas, y el último, de tres. Se parecen
en que ambos insectos nacen de
SUGERENCIAS DE PÁGINAS WEB huevos. b) La metamorfosis de las
mariposas tiene más etapas.
http://www.mariposario.org.mx/sobre_mariposas/index.html
Una vez que sus estudiantes hayan
En esta página web encontrará información interesante sobre las mariposas, la que
finalizado el estudio del contenido
podrá compartir con sus alumnos y alumnas.
de ambas páginas, como tarea invítelos
a realizar la actividad de la sección
http://insected.arizona.edu/ESPANOL/insecto.htm
Me conecto...
Página con información general de los tipos de ciclo de vida de insectos, clasificados
según tipo de metamorfosis: completa o incompleta.

• Identificar las etapas de una

metamorfosis incompleta.
• Establecer diferencias entre una
metamorfosis completa y una
incompleta.
HABILIDADES
• Comparar.
• Diferenciar.
• Averiguar.
• Predecir
AMPLIACIÓN DE CONTENIDO
Exoesqueleto: esqueleto externo

Los artrópodos tienen una cubierta
exterior dura que recubre el cuerpo y
recibe el nombre de exoesqueleto. Esta
estructura está formada por proteínas
y una sustancia llamada quitina.
Entre las funciones del exoesqueleto
están: dar firmeza y sostén al cuerpo,
ser una armadura que protege los
órganos internos del animal; además,
permite que los artrópodos retengan
agua al interior del cuerpo y así puedan
vivir en tierra firme sin secarse.
Una vez finalizado el estudio de la página, pídales que respondan de manera individual las Actividades. Oriente las respuestas de los
y las estudiantes considerando:
1.
Características Metamorfosis completa Metamorfosis incompleta
¿Los recién nacidos se parecen a sus padres? No Sí
¿Incluye el estado de larva? Sí No
¿Incluye etapa de pupa? Sí No
2. Metamorfosis completa: escarabajos, moscas, abejas, y fríganos. Metamorfosis incompleta: grillos, cucarachas, chapulines y termitas.
3. Respuesta variable: se puede intervenir en cualquier etapa, por ejemplo: si se interviene en la etapa de adulto, no se reproducen,
si se interviene en la etapa de huevos, no nacen y por ende no aumenta la población.
98 Unidad 3

HABILIDADES
• Comparar.
• Asociar.
• Representar.

formativamente los aprendizajes
logrados por los y las estudiantes.
Pídales que trabajen de manera
individual y en silencio. Otórgueles
aproximadamente diez minutos para
responder la sección. Luego, en una
puesta en común, permítales comparar
sus respuestas con las de sus demás
Para orientar las respuestas, considere
la siguiente pauta:
1. a) Se parecen en la forma y aspecto

físico. b) Se diferencian en el tamaño
y envergadura corporal. Las crías
son notoriamente más pequeñas.
Cambian con el paso del tiempo,
ya que crecen y se desarrollan,
y luego enfrentan una etapa
de envejecimiento.
2. a) Ambos ciclos se parecen en que:

mariposas y saltamontes nacen de
huevos y ambos, en distinto grado,
Tabla de especificaciones presentan diferencias con sus
progenitores; en el caso de la
Ítem Criterios de logro mariposa, difiere completamente,
1 Establecen semejanzas y diferencias entre las crías de distintas especies en tanto la ninfa del saltamontes se
y sus progenitores. parece al saltamontes adulto, pero
carece de alas y es muy pequeña en
2 Reconocen las diferencias que hay entre una metamorfosis completa tamaño. b) Se diferencian en el
y una incompleta. número de etapas de la
Identifican y comparan distintos ciclos de vida, incluido el del ser humano, metamorfosis que tiene cada ciclo
en relación a su duración y distintas etapas. de vida: la del saltamontes tiene tres
etapas (metamorfosis incompleta),
y la de la mariposa, cuatro etapas
(metamorfosis completa).

• Comprender que los animales vivíparos

nacen directamente del vientre de sus
madres.
• Comprender que hay animales que
nacen de huevos y se denominan
ovíparos.
• Reconocer las etapas del ciclo de vida
de los seres humanos.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
Si alguien del curso tiene mascotas, como

perros o gatos, que hayan tenido crías
últimamente, pídales que preparen una
breve presentación donde expliquen
cómo fue el proceso reproductivo de su
mascota. Guíelos con preguntas como:
¿cuánto tiempo duró la gestación?, ¿cuántas
crías tuvo?, ¿de qué se alimentan las crías
los primeros días de vida? Si es posible,
que los y las estudiantes muestren
fotografías de su mascota y de las crías.
Habilidad: describir.
Huevos amnióticos
Los reptiles, las aves y los mamíferos
tienen huevos amnióticos. Estos huevos
contienen un líquido que protege el SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
embrión. Los huevos amnióticos de las
aves y de los mamíferos que ponen Se sugiere realizar la Actividad previo al tratamiento del contenido. Invítelos a responder
huevos también tienen cáscara. Esta las preguntas de manera individual y en silencio, y luego, en una puesta en común,
cáscara protege al embrión y evita que permítales comparar sus respuestas con las de sus compañeros y compañeras. Oriente las
el huevo se seque. respuestas de los y las estudiantes teniendo en cuenta las siguientes ideas:
1. Las aves tienen reproducción ovípara, es decir, nacen por huevos. Los perros tienen
Fuente: Archivo editorial. reproducción vivípara, es decir, nacen directamente del vientre de su madre.
2. Los polluelos se alimentan de pequeños granos, semillas y gusanos que les proporcionan
sus madres. Los cachorros se alimentan de la leche materna.
3. Las crías necesitan que las alimenten hasta que sean capaces de buscar y obtener el
alimento por su cuenta. Además, requieren protección frente a posibles depredadores
y un refugio para vivir.
100 Unidad 3
Para comenzar el estudio de esta página,

invite a sus estudiantes a responder las
preguntas propuestas en la Actividad.
Las respuestas que se esperan que den
los y las estudiantes son:
1. Niñez.
2. Esta pregunta puede variar, pero lo más
esperado es que señalen que sus padres
están en la etapa de la adultez.
3. Pueden estar en la etapa de niñez,
adolescencia o adultez.
4. Si tienen hermanos menores, estos
puede estar en la niñez o incluso en la
etapa infancia.
5. Las personas, con el paso del tiempo,
enfrentan tanto cambios físicos como
psicológicos.
Invítelos a desarrollar la siguiente actividad

cuyo propósito es que los y las estudiantes
relacionen algunas funciones con
características propias de cada etapa. Para
ello, pegue en la pizarra carteles con la
siguiente información:
- Personas que tengan mucha energía para

ayudar en distintas tareas.
- Personas con mucha experiencia que
den sabios consejos.
- Personas que les encanta jugar, para que
alegren a los demás.
- Personas que pueden tener hijos para
poblar el lugar.
- Personas que hayan terminado de
estudiar una profesión u oficio y pueden
trabajar largas jornadas.
- Personas que ayuden a sus padres en las
tareas domésticas.
- Adolescentes.
- Ancianos.
- Niños.
- Adultos.
Pídales que voluntariamente vayan a la

pizarra y relacionen cada etapa del
desarrollo con la correspondiente función.
Lo importante de esta actividad es que la
justificación que den los y las estudiantes
sea la adecuada.
Habilidades: asociar e identificar.

• Conocer las etapas del ciclo de vida de

los anfibios.
• Relacionar las etapas del ciclo de vida
con los elementos del ambiente en que
se desarrolla.
HABILIDADES
• Identificar.
• Comprender.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Invite a sus estudiantes a comparar el ciclo

de vida de la mariposa (pág. 55) con el
ciclo de la rana y a responder las siguientes
preguntas. Si lo desea puede pedirles que
busquen en distintas fuentes, imágenes que
ilustren el ciclo de vida de ambas especies.
- ¿Cuándo comienza y cuándo termina
cada ciclo?
- ¿En cuál de los ciclos, el organismo al
nacer es totalmente diferente al adulto?
- ¿Cuál de los ciclos corresponde a una
metamorfosis completa?, ¿por qué?
- ¿Qué diferencias observan entre la larva
y la mariposa adulta?
Habilidades: identificar y comparar.
Una vez que sus estudiantes hayan concluido el estudio de esta página, como tarea, pídales
que realicen la actividad propuesta en la sección Conexión con… Matemática.
Recuérdeles que para graficar correctamente la información seleccionada, en el eje X,
deben ubicar la especies, y en el eje Y, la duración del ciclo de vida. Sugiérales que utilicen
papel cuadriculado para que les resulte más fácil graficar los datos.
102 Unidad 3
• Comprobar a partir de la
experimentación que las plantas con flor
pueden reproducirse de otras formas.
HABILIDADES
• Predecir.
• Observar.
• Concluir.
El propósito de esta actividad es que los y

las estudiantes comprueben, a través de la
actividad Aprendo paso a paso, que
existen algunas plantas de cuyos tallos
pueden originarse nuevas plantas.
Se sugiere realizar la actividad al inicio del
estudio de la unidad, ya que para obtener
los resultados se necesitan
aproximadamente seis semanas. Tenga
presentes las siguientes orientaciones:
a) Al colocar los tallos del cardenal en
agua comienzan a emerger pequeñas
raíces. b) No es posible originar una nueva
planta de la hoja, ya que de esta no
emergen raíces. c) La reproducción por
patillas es del tipo asexual y consiste en
desprender una parte de la planta,
enterrarla y a partir de ella originar una
nueva planta.
Tallos subterráneos
Las papas son consideradas por los
botánicos tallos subterráneos, llamados
Pida a sus estudiantes que realicen la siguiente actividad: “tubérculos”. Contienen una gran
cantidad de almidón. Están cubiertas
1. Consigan: dos vasos plásticos, ocho mondadientes y dos papas pequeñas, una de ellas por una gruesa capa de células muertas
con una parte sin yemas. 2. Échenle agua a los vasos y sumerjan una papa en cada uno, altamente suberificadas. La función de
sosteniéndolas con los mondadientes. Deben tener cuidado de que las yemas de una de esta capa es impedir la pérdida de agua.
las papas queden dentro del agua, y que la parte de la otra papa que queda sumergida Las papas poseen yemas, desde las
no las tenga. 3. Durante dos semanas, dejen los vasos en un lugar donde les llegue luz, cuales se producirán los nuevos brotes,
pero no sol directo, cuidando que los vasos permanezcan siempre con agua. 4. Cada dos tanto de tallos como de raíces.
días, observen las papas, y dibujen y describan en sus cuadernos lo que observan. Luego,
invítelos a responder las siguientes preguntas: ¿qué diferencias notaron en las papas?, Fuente: Archivo editorial.
¿qué importancia tienen las yemas para la reproducción de las papas?

• Comprender que las plantas también

tienen ciclos de vida, al igual que los
animales.
• Conocer las etapas del ciclo de vida de
las plantas con flores.
HABILIDADES
• Predecir.
• Observar.
• Identificar.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Consiga varios tipos de semillas diferentes

e invite a sus estudiantes a observarlas
y completar en el cuaderno una tabla
con los siguientes aspectos: nombre de
la semilla, color, forma, tamaño y textura.
Pídales que identifiquen las partes de cada
tipo de semillas, guiándose por el esquema
que aparece a continuación.
Testa. Cubierta que

protege al embrión
y el alimento.
Alimento. Sustancias
que necesita el embrión
para crecer.
Embrión. Al crecer
y desarrollarse forma
una nueva planta.
Habilidad: observar. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Se recomienda realizar la actividad Exploro antes de iniciar el estudio de esta página con el
fin de que los y las estudiantes comprendan que las plantas, al igual que los animales,
Proponga a cada grupo que investigue tienen un ciclo de vida. Previo a la realización de la actividad, pídales que consigan los
en qué condiciones germinan más rápido materiales señalados. Es importante que transcurridos los quince días discutan los
las semillas de una especie. Guíelos para resultados obtenidos por los distintos grupos, a fin de analizar las condiciones que
que elijan una semilla y la hagan germinar permiten la germinación de las semillas. Puede que alguna de las semillas no germine, pese
en condiciones de luz y oscuridad o de a que las condiciones del ambiente sean favorables, lo que se debería, entre otras cosas, a
temperatura alta y baja. Ayúdeles a asociar que las condiciones fisicoquímicas no son las adecuadas.
los resultados que obtengan con las
condiciones normales en que germinan
estas especies de plantas.
Habilidad: experimentar.
104 Unidad 3
Pida a los y las estudiantes que, previo a la

clase, consigan una flor en la que se noten
claramente sus partes. Se recomiendan los
lirios y los gladiolos, ya que es más fácil
observar su estructura. Considere además,
que en muchos casos el polen de las flores
tiñe tanto la piel como la ropa, por lo que
es importante que niños y niñas tomen
precauciones al manipularlos, como usar
guantes y delantal de trabajo. En la pizarra
pegue o dibuje una imagen que ilustre
todas las partes de una planta con flor.
Luego que hayan observado las partes de

la flor, invítelos a responder las siguientes
preguntas:
- ¿Cómo son los pétalos?, ¿cuántos tiene?
- ¿Cómo es el pistilo?, ¿y los estambres?,
¿cuántos tiene de cada flor?
- Toca la cabeza de los estambres: ¿cómo
es el polen?, ¿de qué color es?
- Dibuja la flor en tu cuaderno y escribe
el nombre de cada parte, indicando con
una flecha dónde se ubica.
Habilidades: observar y representar.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan concluido el estudio de la página invítelos
a responder la Actividad que se propone.
Explíqueles que las plantas tienen distintos ciclos de vida, dependiendo del grupo
al que pertenezcan. Es importante destacar que el ciclo de vida de las plantas con flor
se inicia con la germinación de la semilla y que el crecimiento y desarrollo en algunas
especies puede tomar años. Coménteles, además, que la reproducción de plantas con flor,
en la gran mayoría, es anual y ocurre en ciertas estaciones del año. Invítelos a observar
flores y frutos de diferentes especies. Oriente el desarrollo de la Actividad considerando
el siguiente orden para las imágenes: 2 - 3 - 1 - 4.

• Conocer el ciclo de vida de las plantas

sin flor.
HABILIDADES
• Observar.
• Comprender.
Se recomienda que una vez que los y las

estudiantes hayan concluido el estudio
de esta página, realicen en sus hogares
las Actividades que se proponen. Luego,
en un plenario permítales comparar sus
respuestas con las de sus compañeros
y compañeras. Considere la siguiente
información para orientar a sus estudiantes:
1. Algunas plantas se reproducen por

estaca. Este tipo de reproducción
consiste en cortar una rama de la planta
y enterrarla. Ejemplos de plantas que se
reproducen por estacas son: hortensia,
michay rojo, madreselva, magnolia,
camelia, hibisco y filodendro.
2. Planta Reproducción
Musgo Por esporas
Cardenal Por patillas
Rosa Por patillas
Las plantas con semillas: angiospermas y gimnospermas
Las plantas con semillas se dividen en dos grupos: las gimnospermas son aquellas
que producen sus semillas directamente en la superficie de conos: las angiospermas,
también llamadas plantas con flor, producen sus semillas dentro de una capa de tejido
que protege a la semilla. Ejemplos de gimnospermas son: coníferas, como abetos
y pinos; de angiospermas: pasto, árboles, arbustos con flores y todas las especies
de flores silvestres y cultivadas.
Fuente: Millar., K. y Levine., J., Biología, Editorial Pearson Prentice Hall, EE. UU, 2004.
106 Unidad 3

HABILIDADES
• Identificar.
• Ordenar.
• Asociar.
• Representar.

logrados por los y las estudiantes.
Invítelos a responder las actividades

de manera individual y autónoma y,
luego, en un plenario, permítales que
contrasten y comparen sus respuestas.
Para orientar las respuestas, considere
la siguiente pauta:
1. 5 – 4 – 2 – 3 – 1. El ciclo que está

representado en la página se
diferencia del ciclo de vida de una
conífera en que las semillas están
protegidas por un tejido, en tanto
que en el de una conífera las semillas
están directamente sobre los conos.
2. Reproducción vivípara (1): conejo,

elefante, perro y murciélago.
Reproducción ovípara (2): pez, rana,
ave y tortuga.
Tabla de especificaciones 3. El ciclo de vida de la rana transcurre

tanto en el agua como en la tierra,
Ítem Criterios de evaluación ya que al nacer los renacuajos
presentan branquias, lo que les
1 - Ordenan en secuencias las etapas de ciclos de vida de distintos seres vivos.
impide poder respirar fuera del agua.
- Diferencian la reproducción en plantas con flor y sin flor.
Una vez ocurrida la metamorfosis,
las branquias se transforman en
2 - Distinguen a los animales según su forma de reproducción: ovípara o vivípara.
pulmones y su cuerpo es totalmente
semejante al de un adulto, y ya
3 - Reconocen relaciones que se establecen entre la etapa de vida y el ambiente
puede vivir en un ambiente terrestre.
que habitan.

• Desarrollar actitudes que contribuyan a

la protección y cuidado de los seres
vivos.
• Reflexionar en torno a la responsabilidad
que tenemos los seres humanos en el
cuidado de los seres vivos.
HABILIDADES
• Reflexionar.
• Valorar.
• Dialogar.
En esta actividad se trabaja con el OFT

relacionado con la protección del entorno
y la promoción de sus recursos como
contexto de desarrollo humano.
Se recomienda que, previo a que los y las

estudiantes realicen la sección, comenten y
reflexionen sobre las distintas formas en
que el ser humano altera los ciclos
naturales de distintas especies y como esto
puede afectar la preservación de estas
especies en el tiempo. Coménteles que la
desaparición de las especies tanto animales
como vegetales influye en el equilibrio de
los ecosistemas, es decir en la
sobrevivencia de otras especies que
interactúan con ellas.
www.araucaria2000.cl/florayfaunaweb/ ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

florayfaunaweb.php
Organice a sus estudiantes en grupos de cuatro integrantes. Luego, invítelos a investigar
Sitio web en el que encontrará
sobre animales nativos de nuestro país que se encuentran en peligro de extinción. Pídales,
información sobre la flora y fauna
además, que averigüen sobre las causas que han provocado la extinción de estas especies.
característica de cada zona geográfica.
Con la información seleccionada, invítelos a preparar una disertación frente al grupo curso.
Habilidades: seleccionar información y exponer.
108 Unidad 3

desarrollados en la unidad.
HABILIDADES
• Resumir.
• Organizar.
• Asociar.
Se recomienda que, previo a la

completación del esquema, los invite
a recordar lo estudiado en la unidad.
Puede apoyarlos con las siguientes
preguntas: ¿qué entienden por ciclo de
vida?, ¿qué entienden por metamorfosis?,
¿en qué se diferencia la metamorfosis
completa de la incompleta?, ¿por qué el
ciclo de vida de la rana transcurre en
distintos ambientes?, ¿todas las plantas se
reproducen por semillas?
Luego que hayan respondido estas

preguntas de manera voluntaria, deles un
tiempo para que completen el esquema
conceptual en forma individual y en
silencio. Las palabras que completan
correctamente el esquema de izquierda a
derecha, y de arriba hacia abajo son:
crecen, se desarrollan, mueren / nacen,
crecen y se desarrollan, se reproducen,
mueren / metamorfosis, metamorfosis
incompleta, huevo, ninfa, adulto / flor,
germinación, semilla, fruto.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA SUGERENCIAS DE PÁGINAS WEBS
Proponer a los niños y niñas que copien en sus cuadernos el organizador gráfico www.eduplace.com/graphicorganizer/
presentando y que incluyan en él fotografías o dibujos de los conceptos señalados; por spanish/
ejemplo, incluir una imagen de los distintos ciclos de vida tratados a lo largo de la unidad.
Página donde podrá descargar o
Habilidad: resumir. imprimir diferentes tipos de
organizadores gráficos. La página está
disponible en inglés y en español.


HABILIDADES
• Identificar.
• Ordenar.
• Comparar.
• Contrastar.
Se sugiere plantear esta sección como

una instancia de evaluación de los
aprendizajes. Invítelos a responder esta
actividad de manera individual. Una vez
finalizada, corrija las repuestas de los
alumnos y alumnas en un plenario, de
modo que discutan sus errores y
comparen sus resultados con los de sus
compañeros y compañeras. Es
importante promover la honestidad,
tanto al responder cada pregunta como
al revisar sus respuestas.
Considere la siguiente pauta para
orientar a los y las estudiantes.
I. 1. B; 2. A; 3. D; 4. B; 5. C.
II. Orden correcto: 3-1-4-2.
III. Preguntas abiertas.

1. Las crías de la gallina se parecen
físicamente a sus progenitores y
difieren básicamente en el tamaño.
La cría mariposa (larva) se
diferencia totalmente de su
progenitora, ya que luego de la Tabla de especificaciones
metamorfosis adquiere un tamaño
adulto. La cría del saltamontes se Ítem Criterios de evaluación
parece físicamente a su progenitor I - Identifican las etapas del ciclo de vida de los seres vivos.
pero se diferencia en tamaño y en
- Distinguen a los animales según su forma de reproducción: ovípara o vivípara.
que carece de alas.
- Reconocen relaciones que se establecen entre la etapa de vida y el ambiente
2. En el ciclo de vida de la gallina
que habitan.
no se produce metamorfosis a
II - Ordenan en secuencia las etapas de ciclos de vida de los animales.
diferencia del de los saltamontes,
en que tienen una metamorfosis III - Establecen semejanzas y diferencias entre las crías de distintas especies
incompleta (tres etapas). y sus progenitores.
3. Ambos ciclos se parecen en que se - Identifican y comparan distintos ciclos de vida, incluyendo el del ser humano,
originan a partir de huevos y que en relación a su duración y distintas etapas.
presentan metamorfosis. - Reconocen las diferencias que hay entre una metamorfosis completa
y una incompleta.
IV - Diferencian la reproducción en plantas con flor y sin flor.
110 Unidad 3

Ítem II
L: Investiga sobre otros ciclos de vida de
diferentes animales y realiza los esquemas
correspondientes.
ML: Lee nuevamente las páginas 52 y 53
del Texto y elabora un resumen de los
conceptos más importantes.
PL: Lee nuevamente las páginas 52 y 53
del Texto y resume los ciclos de vida
presentados ahí. Vuelve a realizar las
actividades que se proponen ahí.
Ítem III
L: Averigua sobre el ciclo de vida de una
especie que sea representativo de su
localidad. Señala sus características físicas
y establece comparaciones entre las crías
y sus progenitores.
ML: Realiza un cuadro comparativo
entre la metamorfosis completa y la
metamorfosis incompleta.
PL: Dibuja en el cuaderno el ciclo de vida
del saltamontes y establece las semejanzas
y las diferencias que hay entre las crías
y los progenitores.
Ítem IV
L: Averigua sobre los ciclos de vida
de los helechos. Realiza un diagrama
que representa el ciclo.
ML: Realiza en el cuaderno un cuadro
comparativo de las etapas del ciclo de vida
de una planta con flor y una conífera.
PL: Lee nuevamente las páginas 62, 63
y 64 y realiza las actividades propuestas.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
II Ordena correctamente las cuatro etapas. Ordena correctamente solo dos etapas. No ordena correctamente las etapas.
III Establece semejanzas y diferencias entre Establece semejanzas y diferencias entre No logra establecer semejanzas ni
crías y progenitores y entre metamorfosis crías y progenitores y/o entre diferencias entre las crías y sus progenitores,
completa e incompleta, señalando metamorfosis completa e incompleta, así como entre una metamorfosis completa
correctamente las diferencias entre los pero no señala la diferencia entre y otra incompleta, ni señala la diferencia
ciclos de vida correspondientes. los distintos ciclos de vida. entre los distintos ciclos de vida.
IV Representa correctamente el ciclo de vida Representa correctamente el ciclo de vida No representa correctamente el ciclo
de una planta con flor y señala de una planta con flor, pero no señala de vida de una planta con flor y no señala
correctamente en qué se diferencia de correctamente en qué se diferencia de correctamente en qué se diferencia
una planta sin flor. una planta sin flor, o viceversa. de una planta sin flor.

Ítem L ML PL
1 Establece diferencias y Establece diferencias No establece diferencias
semejanzas entre las crías y semejanzas entre crías ni semejanzas entre crías
y progenitores, y explica y progenitores, pero no y progenitores, ni
los cambios que explica los cambios que tampoco explica los
experimentan con el paso experimentan con el cambios que
del tiempo. paso del tiempo, o experimentan con el
viceversa. paso del tiempo.
2 Establece semejanzas Establece semejanzas No establece semejanzas

y diferencias entre una entre una metamorfosis ni diferencias entre una
metamorfosis completa completa y una metamorfosis completa
y una incompleta. incompleta, pero no las y una incompleta.
diferencias, o viceversa.
Ítem L ML PL
1 Ordena correctamente Ordena correctamente Ordena de manera
todas las etapas del ciclo solo dos de las cuatro incorrecta las etapas
de vida de la planta. etapas del ciclo de vida del ciclo de vida
de la planta. de la planta.
2 Clasifica de manera Clasifica de manera Clasifica de manera

correcta al menos siete correcta entre cuatro correcta tres o menos
animales según su tipo y seis animales según animales según su tipo
de reproducción. su tipo de reproducción. de reproducción.
3 Explica correctamente Explica correctamente el Explica erróneamente

el ciclo de vida de la rana ciclo de vida de la rana, el ciclo de vida de la
y relaciona las etapas pero no relaciona las rana, y no relaciona
con el ambiente donde etapas con el ambiente correctamente las etapas
ocurren. donde ocurren, del ciclo con el
o viceversa. ambiente donde
ocurren.
112 Unidad 3

El propósito de la evaluación que aparece en las páginas 114 y 115 de esta guía es verificar el nivel de logro de sus estudiantes en los
contenidos asociados a los principales aprendizajes esperados. Los criterios de evaluación, para cada ítem, se detallan en la siguiente tabla
de especificación.
Tabla de especificación

I Identifican y comparan distintos ciclos de vida, incluido el del ser humano, en relación
a su duración y las diferentes etapas.
II - Diferencian la reproducción en plantas con flor y sin flor.

- Identifican las etapas del ciclo de vida de los seres vivos.
III - Reconocen las diferencias que hay entre una metamorfosis completa y una incompleta.
- Ordenan en secuencias las etapas del ciclo de distintos seres vivos.
Rúbrica
Ítem L ML PL
II Identifica la etapa del ciclo de vida Identifica la etapa del ciclo de vida No identifica la etapa del ciclo
de la planta representada en la de la planta representada en la de vida de la planta representada
imagen y explica la diferencia que imagen, pero no explica de manera en la imagen, ni tampoco explica
existe entre esta planta y una correcta la diferencia que existe de manera correcta la diferencia
conífera. entre esta planta y una conífera, que existe entre esta planta y una
o viceversa. conífera, o viceversa.
III Reconoce dónde se inicia y termina Reconoce dónde se inicia y termina No reconoce donde se inicia y
el ciclo de vida de ambas especies el ciclo de vida de ambas especies, termina el ciclo de vida de ambas
y reconoce cuál de ellas sufre pero no reconoce cuál de ellas sufre especies ni tampoco señala cuál de
metamorfosis completa. metamorfosis completa, o viceversa. ellas sufre metamorfosis completa.

Ítem Puntaje
I 6 puntos
II 4 puntos
III 4 puntos
Total: 14 puntos

1. ¿Qué diferencia hay entre el ciclo de vida 4. ¿Cuál de las siguientes alternativas no
de un animal y el de una planta? corresponde al ciclo de vida de una planta
con flor?
A. El animal muere y la planta no.
B. El animal se reproduce y la planta no. A. Polinización.
C. El animal crece y crece y la planta no. B. Germinación.
D. El animal puede nacer de un huevo C. Formación de la semilla y el fruto.
y la planta no. D. Formación de la semilla en el cono
femenino.
2. ¿En cuál de los siguientes ejemplos, las crías
al nacer son muy similares a sus progenitores? 5. ¿Qué etapa de la vida vivirás después
de la que estás ahora?
A. Mariposa.
B. Saltamontes. A. Niñez.
C. Abeja. B. Adultez.
D. Hormiga. C. Infancia.
D. Adolescencia.
3. ¿Qué es la metamorfosis?
6. ¿En qué se diferencia una especie de ser vivo
A. Una parte de todos los ciclos de vida. de otra?
B. Una parte del ciclo de vida de las plantas.
A. En su aspecto externo.
C. Una parte del ciclo de vida de los insectos.
B. En las etapas de su ciclo de vida.
D. Una parte del ciclo de vida de los
C. En la duración de su ciclo de vida.
seres humanos.
D. Todas las anteriores.
114 Unidad 3
II. Observa la siguiente imagen y responde.
1. ¿Qué etapa del ciclo de vida está representada en la imagen?
2. ¿De qué manera influye el agua en la germinación de una semilla?
III. Observa y compara el ciclo de vida de una mariposa y el de un saltamontes. ¿Cuántas etapas tiene
cada uno?
1. ¿Dónde se inicia y dónde termina cada ciclo? Explica.
2. ¿Cuál de los ciclos corresponde a una metamorfosis completa? Explica.

Nombre: Fecha:
Lean y respondan la pregunta inicial:
Si tomas una planta adulta y separas sus estructuras (tallo, hojas y raíz), ¿de qué parte de la planta
esperarías obtener una planta pequeña?
Materiales
• Señalen los materiales que necesitan para realizar la actividad:
Paso a paso
1. Corten un tallo del cardenal, una raíz y unas hojas.
2. Pongan cada parte del cardenal en un frasco con agua. Agreguen agua una vez por semana.
3. Tomen la parte de la planta que tiene las raíces y entiérrenla en un macetero. Riéguenla y observen
semana a semana, durante seis semanas, lo que sucede.
Resultados
Escribe lo que observas semana a semana con cada parte de la planta.
Semana Observaciones
1
2
3
4
5
6
116 Unidad 3
Piensen y contesten
a) ¿Qué sucedió con los tallos al colocarlos en agua? Expliquen.
b) Si quisieras obtener una planta de una de las partes del cardenal, ¿utilizarías hojas?, ¿por qué?
c) ¿Verificaron su hipótesis? Averigüen en textos escolares o enciclopedias en qué consiste la

reproducción por patillas.
¿Cómo lo hicimos?
3. Aprendí en qué consiste la 3. Colaboró en el resultado final.
reproducción por patillas.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 118
Unidad
4 ¿La materia
cambia?

Los estados de la materia - Relacionan los cambios de estado
(págs. 74 y 75) con la temperatura.
De líquido a gas y viceversa - Relacionan los cambios de estado con

(págs. 76 y 77) la ganancia o pérdida de calor.
- Reconocen los cambios de estado: fusión,
solidificación, condensación y evaporación.
De sólido a líquido y al revés - Relacionan los cambios de estado con

(págs. 78 y 79) la ganancia o pérdida de calor.
Reconocen la participación del calor en los - Reconocen los cambios de estado: fusión,
cambios de estado. solidificación, condensación y evaporación.
Cambios de estado Comprobar que la masa y la temperatura - Relacionan los cambios de estado con
en la naturaleza no cambian durante los cambios de estado. la ganancia o pérdida de calor.
(págs. 80-82) - Reconocen los cambios de estado: fusión,
Reconocen fenómenos naturales donde solidificación, condensación y evaporación.
es posible evidenciar cambios de estado. - Caracterizan las distintas etapas del ciclo del agua.
- Reconocen los cambios de estado que se
evidencian en algunos fenómenos naturales.
¿Qué ocurre con la masa y la - Relacionan los cambios de estados con

temperatura del agua cuando la ganancia o pérdida de calor.
cambia de un estado a otro?
(págs. 83 y 86)
Los cambios de estado - Identifican aplicaciones tecnológicas donde

y su aplicación tecnológica se pueden evidenciar cambios de estado.
(págs. 84 y 85)
Trabajo con los OFT y síntesis - Valorar la importancia del trabajo colaborativo.
(págs. 88 y 89)
118 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 119
El propósito de esta unidad es que los alumnos y alumnas comprendan que los cambios de estado de la materia ocurren por efecto del
calor, y que pueden evidenciarse en la naturaleza.
OF: Reconocer el efecto del calor en los cambios de estado del agua y la manifestación de estos procesos en la naturaleza.
OFT: Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza
mutua y responsable.
CMO: Descripción de la participación de la energía calórica en los cambios de estado que experimenta el agua en situaciones de la vida
diaria y constatación, por medio del registro cuantitativo de que la masa y la temperatura no varían durante estos procesos.
Identificación de fenómenos naturales, aplicaciones tecnológicas y usos cotidianos, donde es posible evidenciar los cambios de estado
del agua y de otros materiales (por ejemplo, metales).
Formulación de conclusiones sobre la resolución de una situación problema y su justificación en base a la evidencia e información recolectada.

Evaluación formativa página 81 del Texto Página 74: vaso de precipitado, globo,
y evaluación sumativa de las páginas 90 manzana, agua y balanza.
y 91 del Texto. Página 75: fotografías e ilustraciones
relacionadas con los estados de la materia.
Evaluación formativa página 81 del Texto Página 129: una fuente de vidrio, un vaso Página 76 y 77: ilustraciones relacionadas
y evaluación sumativa de las páginas 90 de vidrio, una bolita, un film plástico con los cambios de estado.
y 91 del Texto. y agua.
Evaluación formativa página 81 del Texto Página 131: distintas fuentes bibliográficas Página 79: ilustraciones relacionadas
y evaluación sumativa de las páginas 90 (enciclopedias, textos e Internet). con los cambios de estado.
y 91 del Texto.
Evaluaciones formativas páginas 81 y 87 Página 132: cubos de hilo y agua líquida. Página 80: cubos de hielo y vaso.
del Texto y evaluación sumativa Página 82: fotografías donde se evidencian
de las páginas 90 y 91 del Texto. cambios de estado en la naturaleza.
Evaluación formativa de la página 87 Página 83: Vaso de precipitado, una balanza,

del Texto. mechero, trípode y rejilla de asbesto.
Evaluación sumativa de las páginas 90 y 91 Página 86: tabla del registro de las temperaturas
del Texto. e ilustración que representa la actividad
experimental de demostración propuesta.
Evaluación sumativa de las páginas 90 y 91 Página 137: mechero, recipiente de vidrio Página 84: computador y conexión
a Internet. Ilustraciones referidas
del Texto. resistente al calor, velas blancas, lápices de
al proceso de fundición del cobre.
cera de color, y vasos plásticos resistentes
Página 85: Ilustraciones relacionadas con
al calor. el proceso de elaboración del chocolate.
Página 88: ilustraciones de un cómic
relacionado con el trabajo en equipo.
¿La materia cambia? 119

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 120
La materia
Estados de la materia Cambios de estado

(págs. 74 y 75) (págs. 76 - 85)
Evaporación
(págs. 76 y 77)
Fenómenos naturales
(págs. 80 a 82)
Condensación
(págs. 76 y 77)
Aplicaciones tecnológicas
(págs. 80 a 82)
Fusión
(págs. 78 y 79)
Solidificación
(págs. 78 y 79)
3º Básico 4º Básico 5º Básico
Descripción de los estados sólido, líquido y Descripción de la participación de la energía Distinción entre mezclas y sustancias puras
gaseoso del agua y otros materiales y sus calórica en los cambios de estado que en sólidos, líquidos y gases del entorno, en
características. experimenta el agua en situaciones de la vida base a los materiales que los constituyen y
diaria y constatación por medio del registro las propiedades que los caracterizan, por
Reconocer cambios de estado del agua en cuantitativo de que la masa y la temperatura ejemplo, su densidad.
diversos contextos cotidianos, por ejemplo, no varían durante estos procesos.
explicación del empañamiento de vidrios,
funcionamiento de la olla a presión, Identificación de fenómenos naturales,
formación de hielo en un refrigerador. aplicaciones tecnológicas y usos cotidianos,
donde es posible evidenciar los cambios de
estado del agua y de otros materiales (por
ejemplo, metales)
Formular
hipótesis
120 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 121
1. Cuando desarrolle en conjunto con sus estudiantes la sección Aprendo paso a paso, referido a los cambios de estado y la conservación
de la masa, es importante que les explique que cuando una sustancia cambia de un estado a otro, la masa no varía, solo se transforma.
Por ejemplo, en la actividad, parte del agua se transforma en vapor de agua; por ello se observan diferencias entre el valor registrado de
la masa inicial y final.
2. Explíqueles a los y las estudiantes que cuando una sustancia pasa de un estado a otro, la temperatura se mantiene constante, es decir, no
varia. Puede tomar como ejemplo lo que ocurre cuando el agua pasa del estado sólido (cubo de hielo) a líquido. La temperatura a la que
ocurre este cambio de estado se llama temperatura de fusión o punto de fusión. Mientras haya sustancia sólida convirtiéndose en líquido,
la temperatura no cambia. Por ejemplo, en el agua el punto de fusión es 0 ºC; en tanto haya hielo transformándose en agua la temperatura
no variará de 0 ºC hasta que toda la masa de hielo se transforme en líquido.
• Brown, T., y otros, Química. La ciencia central, Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, 9ª edición, México, 2004.
• Burns, R., Fundamentos de química, Editorial Prentice Hall Hipanoamericana, México, 1997.
• Chang, R., Química, Editorial McGraw-Hill, 9ª edición, México. 2007.
• Frield, A., Enseñar ciencias a los niños, Editorial Gedisa, Barcelona, 2000.
• Garrita, A., y otros. Química, Editorial Addison Wesley Longman, México, 1997.
• Glover, D., Mi libro de experimentos, Editorial Educar, Bogotá, 2004.
• Moore W., El Mundo de la química. Conceptos y aplicaciones, Editorial Pearson Prentice Hall, 2ª edición, México, 2000.
• Pozo, J., Aprender y enseñar ciencia, Editorial Morata, Madrid, 1998.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 122
• Conocer los contenidos que se

desarrollarán en la unidad.
• Detectar conocimientos previos y
conductas de entrada de los y las
estudiantes.
• Reconocer los aprendizajes que
obtendrán a lo largo de la unidad.
HABILIDADES
• Identificar.
• Describir.
• Asociar.
• Reflexionar.
Invite a los y las estudiantes a observar

detenidamente la imagen inicial, y a
comentar las preguntas que se señalan en
la sección Para comenzar…
De manera complementaria, pídales que

señalen todo lo que es materia de la sala
de clases. Destaque que todo lo que nos
rodea, e incluso nosotros mismos, somos
materia. Puede preguntarles: ¿qué
diferencia hay entre el agua de un río y la
nieve?, o ¿entre un cubo de hielo y el
vapor de agua?
Habilidades: identificar y distinguir.
Invítelos a responder esta sección individualmente y en silencio, a fin de identificar los

conocimientos previos. Luego, en un plenario permítales comparar sus respuestas con
las de sus compañeros y compañeras. Para orientar las respuestas considere las
siguientes ideas.
1. Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden explicar el contexto general
de la imagen o simplemente una situación en particular.
2. S: cubos de hielo, helado, arena, quitasol y cooler.
L: gotas que caen del helado, mar y bebidas.
3. Si aumenta la temperatura, los helados, se derriten, es decir, cambian de estado
sólido a liquido.
4. Respuesta variable. Pueden señalar como ejemplos: el agua hirviendo en una tetera,
cuando la nieve se derrite, el vapor de agua que se forma en la ducha y el vapor de
agua que se forma cuando la ropa mojada es expuesta al sol.
122 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 123
Ponga en una bolsa de plástico, que no

sea transparente, diferentes objetos
(piedra, trozo de madera, objetos de
metal, botella de plástico, pelota de goma
y esponja). Pida a sus estudiantes que,
a través del tacto, identifiquen los distintos
objetos y, además, señalen propiedades,
como por ejemplo: suave, duro, blando,
pesado, liviano o redondo. Sin nombrar
el objeto, los demás compañeros y
compañeras deberán adivinar de qué
objeto se trata, a partir de la descripción
señalada. Luego pregunte: ¿están
representados todos los estados de la
materia?, ¿por qué?
Pídales que busquen en revistas imágenes

de objetos que estén en los distintos
estados, y que las peguen en sus
cuadernos y las clasifiquen en: sólidas,
líquidas y gaseosas.
Invítelos a hacer una lista con 10 objetos

que estén en su dormitorio y que los
clasifiquen usando criterios propios: (color,
tamaño, forma, olor, textura, transparencia
y dureza).
Habilidades: diferenciar y clasificar.
Aprenderé a...
Invítelos a leer esta sección, con el propósito de que los y las estudiantes conozcan los
temas y desafíos que se trabajarán en la unidad. Plantéeles las siguientes preguntas: ¿qué
caracteriza a un sólido, a un líquido y a un gas?, ¿qué deben hacer para que una sustancia
cambie del estado sólido a líquido?, ¿y para pasar de líquido a sólido? Pídales que señalen
ejemplos de sólidos, líquidos y gases que utilicen en su vida cotidiana.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 124

y las estudiantes.
HABILIDADES
• Identificar.
• Diferenciar.
• Predecir.
• Reflexionar.
El propósito de esta sección es evaluar los

conocimientos previos de los y las
estudiantes. Invítelos a contestar las
actividades de manera individual y luego,
en un plenario, permita que comparen sus
1.
¿Cambia
Estados ¿Ocupa un
su forma ¿Puede
de la lugar en el
según el comprimirse?
materia espacio?
recipiente?
Sólido Sí No No
Líquido Sí Sí Sí
Gaseoso Sí Sí Sí
a) Los sólidos tienen forma definida y

los líquidos adquieren la forma del
recipiente que los contiene, además Tabla de especificaciones
los líquidos pueden fluir y los
sólidos no. La siguiente tabla señala los criterios de evaluación que debe considerar al momento
b) Los sólidos poseen forma definida y de evaluar la actividad.
los gases no; los gases pueden fluir y
comprimirse y los sólidos no. Ítem Criterios de evaluación
1 Reconocen características y propiedades de los sólidos, líquidos y gases.
2 Formulan una pregunta de investigación y una hipótesis de trabajo.
3 Reconocen la importancia que tiene trabajar de forma ordenada y cuidadosa en

el laboratorio.
124 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 125
Ítem 1
L: Señala tres ejemplos de cambios de
estado; de sólido a líquido, de líquido a
sólido y de líquido a gas.
ML: Señala una semejanza entre los sólidos
y líquidos y una diferencia. Además,
explican por qué los sólidos no pueden
fluir y los gases sí.
PL: Señala dos características de cada
estado de la materia y dos ejemplos de
cada uno.
Invite a los y las estudiantes a responder la

sección Saber hacer de manera individual
y en silencio, y luego, en un plenario,
discuta el problema de investigación y la
hipótesis propuesta por cada estudiante.
El propósito es que expliquen los resultados
obtenidos en la actividad demostrativa.
Debieran llegar a establecer que el aire
que está en el interior del vaso, impide
que ingrese agua en él y que se moje la
toalla. De manera complementaria, se
sugiere realizarla para que sus estudiantes
puedan constatar los resultados planteados
en la actividad demostrativa.
La sección Trabajo mis actitudes tiene

como finalidad que los y las estudiantes
tomen conciencia y discutan sobre la
importancia que tiene trabajar de manera
ordenada en los laboratorios, sobre todo
cuando se emplea calor y sustancias
químicas. Puede aprovechar esta instancia
para elaborar una especie de manual o
pauta de comportamiento en el interior
RÚBRICA del laboratorio. Invítelos a comprometerse
a cumplir estas “reglas”, para evitar
Ítem L ML PL accidentes.
1 Marca correctamente en la Marca correctamente en la Comete errores al marcar
tabla las características de tabla las características de en la tabla las
los tres estados de la los tres estados de la características de los tres
materia y señala las materia, pero no señala las estados de la materia, y
diferencias que hay entre diferencias que hay entre señala de manera
los sólidos y líquidos, y los sólidos y líquidos, ni incorrecta las diferencias
entre sólidos y gases. tampoco las diferencias que hay entre los sólidos
que existen entre sólidos y líquidos, y entre los
y gases, o viceversa. sólidos y gases.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 126
• Identificar que la materia puede

encontrase en estado sólido, líquido
y gaseoso.
• Recordar algunas propiedades y
características de los estados de
la materia.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Predecir.
ACTIVIDAD PREVIA
Haga una lluvia de ideas con sus

estudiantes, respecto de lo que entienden
por materia. Invítelos a dar ejemplos de
diferentes objetos que los rodean y que
son materia. A medida que señalen los
ejemplos, anótelos en la pizarra en tres
columnas, diferenciando de este modo los
objetos, sólidos, líquidos y gases. Luego,
pídales que señalen cuál fue el criterio
utilizado para separar los objetos en tres
columnas. Finalmente, invítelos a señalar las
característica de cada estado de la materia,
señalando las principales diferencias entre
un estado y otro.
Habilidades: recordar, identificar y señalar.
Se recomienda iniciar el estudio de estas páginas mediante el desarrollo de la actividad

Exploro. Previo a la clase, pídales que se reúnan en grupos de tres integrantes y se
distribuyan los materiales. Invite a los y las estudiantes a contestar la pregunta inicial.
Orientelos teniendo en cuenta las siguientes sugerencias.
a) Pueden saber la cantidad de agua interior del vaso, restando la masa del vaso más
el agua, a la del vaso (sin agua).
b) Solo pueden medir directamente la masa de la manzana.
126 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 127
Antes de realizar la actividad propuesta en

la página, invite a sus estudiantes a
recordar las propiedades de los sólidos,
líquidos y gases. Analice cada una de ellas
a través de situaciones concretas; por
ejemplo: para analizar la propiedad de
forma, tome como ejemplo lo que pasa
con una manzana: aunque la cambiemos
de un recipiente a otro, su forma no varía;
al contrario de lo que ocurre con los
líquidos y gases.
El propósito de la Actividad es que los
y las estudiantes analicen algunas de las
propiedades de los líquidos y gases.
Oriente las respuestas teniendo en cuenta:
1. No se podría agregar más jugo al vaso,
ya que no hay más espacio disponible.
2. El aire, al ser un gas, adopta la forma del
recipiente que lo contiene, es decir,
adopta la forma del globo.
Invítelos a analizar la siguiente situación,

con el fin de que comprendan que si bien
los gases están constituidos por materia
y tienen volumen, este último no es
definido, ya que ocupan todo el espacio
disponible en el recipiente.
Pregúnteles: ¿qué sucedería si se echa
humo en el interior de botellas con
distinta forma y tamaño?
Pídales que consigan una pajita y coloquen

uno de los extremos en sus bocas y que
tapen el otro extremo con el dedo. Luego,
que soplen sin retirar el dedo de la pajita.
Pregúnteles: ¿qué sucedió?, ¿por qué creen
que ocurre esto?
Habilidades: experimentar y explicar.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 128
• Experimentar para observar los cambios

de estado.
• Reconocer que la evaporación es el
paso de líquido a gas, y la condensación
es el paso de gas a líquido.
• Comprender que en la vida diaria
constantemente se producen cambios
de estado.
HABILIDADES
• Predecir.
• Identificar.
• Ordenar.
ACTIVIDAD PREVIA
Invite a sus estudiantes a analizar el

siguiente experimento con el fin de
ejemplificar el cambio de estado que
ocurre cuando se le aplica calor a un
líquido. Puede acompañar la información
con una imagen alusiva.
“Se colocó agua en un plato y con un
plumón se marcó el borde para indicar
el nivel del agua. Se puso el plato al sol.
Al cabo de treinta minutos retiraron el
plato y observaron que el nivel del agua
había disminuido”.
Luego, pregúnteles: ¿a qué creen que se
debe lo observado?, ¿qué creen que
hubiera ocurrido si en vez de colocar
el plato al sol lo hubieran puesto
en el congelador?
Habilidad: explicar.
Se recomienda realizar la actividad del Exploro, previamente al desarrollo del contenido,

a fin de indagar sobre las concepciones previas de los y las estudiantes respecto de cómo,
al aumentar o disminuir la temperatura se pueden producir cambios en los estado de la
materia. Para orientar las respuestas de sus alumnos y alumnas considere las siguientes ideas.
a) La intención de esta pregunta es que los y las estudiantes comprendan que el recipiente
que fue expuesto directamente al sol, disminuyó la cantidad de agua debido a la
evaporación; el recipiente que fue puesto en el congelador experimentó una
transformación de agua líquida a sólida; y, finalmente,
el recipiente que fue puesto al aire libre debería mantenerse sin mayores variaciones.
b) Cuando un líquido “gana” calor, se produce un cambio de estado de líquido a gas,
y cuando “pierde” calor, pasa del estado líquido al sólido.
128 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 129
Invite a sus estudiantes a observar las

fotografías y a señalar qué cambio de
estado se representa en cada una de ellas.
Es importante que comprendan que la
evaporación es el paso de líquido a gas; en
tanto, la condensación es el paso de gas a
líquido. Luego de haber analizado el
contenido de la página, invítelos a realizar
de forma individual la Actividad propuesta.
La secuencia lógica de las imágenes es:
1 - 3 - 4 - 2.
Se sugiere realizar el siguiente

experimento de forma demostrativa para
que sus estudiantes evidencien el paso
de líquido a gas, es decir, la evaporación.
Consiga: una fuente de vidrio, vaso de
vidrio, una bolita, un film plástico y agua.
Realice el siguiente procedimiento:
1. Ponga agua en el interior del vaso,
y cúbralo con un film plástico.
2. Agregue agua a la fuente, al mismo
nivel del agua que está en el interior
del vaso.
3. Sobre el vaso ponga una bolita de cristal.
4. Ponga la fuente a baño María.
Previo a la realización de la actividad pida

a sus estudiantes que elaboren una
hipótesis, con respecto a qué creen que
ocurrirá con el agua que está en el interior
del vaso y la bolita de cristal que está
sobre este. Luego de realizar la actividad,
solicíteles que registren sus observaciones
y que verifiquen la hipótesis propuesta.
Habilidad: observar y formular hipótesis.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 130
OBJETIVO DE LAS PÁGINA
• Reconocer que la solidificación

es el paso de líquido a sólido,
y la fusión es el paso de sólido a gas.
HABILIDADES
• Observar.
• Experimentar.
• Aplicar.
ACTIVIDAD PREVIA
Invite a sus estudiantes a analizar por qué

en el invierno, cuando llueve y disminuye
la temperatura, se forma nieve en la
cumbre de las montañas. Sin embargo,
luego de unos días se observa que el
volumen de nieve disminuye. Pídales que
expliquen a qué se debe esto y que
señalen otros ejemplos en que suceda algo
parecido.
Habilidades: asociar y explicar.
Se recomienda pedir a sus estudiantes que realicen la actividad Exploro en sus hogares
con ayuda de algún familiar. Pídales que realicen hasta el paso tres y luego, a partir de sus
observaciones, completen en clases la tabla que se presenta a continuación y, además,
respondan las preguntas.
Con esta actividad se espera que los y las estudiantes comprendan que, cuando gana calor,
la sustancia sólida se “derrite”, es decir, pasa del estado sólido a líquido, en tanto cuando
pierde calor, se “congela”, esto es, pasa del estado líquido a sólido.
Situación Cambio observado Tiempo transcurrido

Mantequilla al sol. De sólido a líquido.
Mantequilla al mechero. De sólido a líquido.
Mantequilla en el freezer del refrigerador. De líquido a sólido.
130 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 131
ACTIVIDAD PREVIA
Se sugiere realizar las siguientes preguntas,

con el fin de aclarar los conceptos de
solidificación y la fusión: ¿qué ocurre
cuando se coloca agua en una cubeta
y se pone en el congelador?, ¿a qué se
debe este cambio?, ¿qué ocurre con la
cubeta de hielo si se deja fuera del
refrigerador?, ¿qué sucede cuando el hielo
gana calor?, ¿a qué se debe este cambio?
Habilidad: explicar
Lea en conjunto con sus estudiantes

los ejemplos señalados de fusión
y solidificación, y discuta sobre ellos. Es
importante que comprendan que ambos
cambios de estados se deben al efecto de
la temperatura, ya sea al aumento
o disminución de esta. Invítelos a señalar
otros ejemplos donde se evidencien estos
cambios de estado.
Luego pídales que, de manera individual,
respondan la Actividad. Se espera que los
y las estudiantes señalen que, para fundir
la mantequilla, es necesario que gane calor
al igual que para fundir el chocolate (+);
para que los cubos de hielo vuelvan a
solidificarse es necesario que pierdan
calor (–).
Invite a sus estudiantes a investigar en distintas fuentes sobre las condiciones climáticas
del extremo sur de nuestro país que favorecen la formación de los icebergs.
Coménteles que los icebergs son como buques de hielo que flotan en el mar. Se forman
de agua dulce, viajan por el mar alrededor de unos tres años, y se van derritiendo de
a poco. Finalmente se vuelven blandos, se rompen y se derriten por completo. Motive
la reflexión en torno al calentamiento global y los efectos que tiene el derretimiento
de los casquetes polares.
Habilidades: seleccionar información y reflexionar.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 132
• Reconocer las principales etapas del ciclo

del agua.
• Relacionar los cambios de estado del
agua con la ganancia o pérdida de calor.
HABILIDADES
• Predecir.
• Experimentar.
ACTIVIDAD PREVIA
Muestre a sus estudiantes un vaso con

cubos de hielo y otro con agua líquida.
Luego, invítelos a recordar los estados de
la materia del agua, a través de las
siguientes preguntas: ¿en qué estado de la
materia se encuentra el agua en cada uno
de los vasos?; en la naturaleza, ¿en qué
estado se encuentra el agua?
Es importante que comprendan que el
agua también se encuentra en estado
gaseoso en la atmósfera.
Habilidades: recordar y asociar.
Cambios de estado
El cambio de estado de una sustancia

cualquiera no altera la estructura ni la
composición de esta. Cuando se
produce el cambio de estado, el calor
solo afecta la fuerza de atracción entre
las partículas que la conforman y el
movimiento que poseen, pero en ningún
caso afecta la estructura interna de las Previo a la realización de la actividad Exploro, pídales a sus estudiantes que se reúnan en
partículas. Por esta razón, los cambios de parejas y se pongan de acuerdo para conseguir los materiales que se requieren para
estado son cambios reversibles, es decir, desarrollarla.
se puede volver a obtener la sustancia Para iniciar la actividad, invítelos a responder la pregunta inicial, y luego a partir de las
en su estado inicial. Por efecto de la respuestas dadas por las distintas parejas, y en conjunto con sus estudiantes, elabore una
aplicación de calor, las partículas de una repuesta general. Se espera que infieran que en ciclo del agua se evidencian cambios de
sustancia van generando energía, estado, como la evaporación del agua del mar, la condensación del vapor de agua, la
comienzan a separarse y a moverse más solidificación del agua y, por tanto, la formación de nieve, el derretimiento de esta, etc.
rápido. Lo contrario ocurre al quitarle Luego, pídales que en orden realicen la actividad y respondan las preguntas. Los resultados
calor a una sustancia: las partículas van esperados son: a) Las paredes del frasco se empañan producto del vapor de agua que se
perdiendo energía, comienzan a juntarse genera cuando se aplica calor sobre él. Esto ocurre porque el agua en estado sólido
y a disminuir su movimiento. cambia a estado gaseoso, es decir, se evapora. b) En la naturaleza es posible observar algo
Fuente: Archivo editorial. similar cuando el agua de mar se evapora; luego, este vapor de agua se condensa y se
forman las nubes.
132 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 133

HABILIDADES
• Identificar.
• Aplicar.
• Asociar.

los aprendizajes logrados por parte de
los y las estudiantes. Para ello, pídales
que respondan la sección de forma
individual y en silencio. Una vez
finalizada la actividad, corrija las
respuestas, permitiéndoles reconocer
sus errores para que así puedan
remediarlos. Guíese por la siguiente
pauta para corregir las respuestas:
1. De sólido a líquido: fusión; de líquido

a gas: evaporación; de gas a líquido:
condensación; de líquido a sólido:
solidificación.
2. a) F.
b) V.
c) V.
d) V.
e) F.
3. Respuesta variable. Es importante

que los y las estudiantes representen
correctamente el ciclo del agua,
Tabla de especificaciones señalando las etapas de: evaporación
del agua del mar; condensación del
Ítem Criterios de evaluación vapor de agua; precipitación del agua
en forma de lluvia; formación de ríos
1 - Reconocen los cambios de estado: fusión, solidificación, condensación y arroyos.
y evaporación.
2 - Relacionan los cambios de estados con la ganacia o pérdida de calor.

- Reconocen los cambios de estado: fusión, solidificación, condensación y evaporación.
3 - Caracterizan las distintas etapas del ciclo del agua.

UNIDAD 4 pags 118-151 6/10/09 19:21 Page 134
• Conocer ejemplos de algunos

fenómenos naturales en los que es
posible evidenciar cambios de estado
en la materia.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
A modo de hacer un recuento de lo que

sus estudiantes han aprendido sobre los
estados de la materia y los cambios de
estado invítelos a resumir los principales
conceptos a través del organizador gráfico
del modelo tipo araña (guíese por el que
aparece en la página 77 de esta guía).
Utilice como tema central “Cambios de
estado”, el cual está representado por el
círculo central, las patas representan los
diferentes conceptos asociados al
tema central.
Habilidad: resumir.
Se recomienda que, previo a la clase,

solicite a sus estudiantes que busquen
información sobre las erupciones
volcánicas, así como también de los
géiseres. Lea junto con ellos(as) el
contenido de la página y permítales
compartir con sus compañeros y
compañeras lo que hayan averiguado AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS
respecto de estos fenómenos.
Luego, invítelos a resolver el crucigrama Las erupciones volcánicas
donde podrán aplicar lo aprendido
respecto a los cambios de estado. Nuestro país presenta más de 2.000 volcanes; más de 500 de ellos son considerados
Oriente las respuestas según la siguiente geológicamente activos y unos 60 tienen un registro eruptivo histórico.
pauta: El volcanismo se genera cuando el magma emerge en la superficie de la Tierra. El
1. Evaporación. magma es un material silicatado que se funde a temperaturas entre 900 ºC y 1400 ºC,
2. Solidificación. que se genera en el manto superior, a profundidades variables entre unos 70 y 300 km.
3. Fusión. El ascenso del magma se produce por la diferencia de densidades (líquido-sólido) a
4. Gas. través de las fracturas de la litosfera (oceánica o continental). El magma tiene tres fases:
5. Líquido. una líquida silicatada, otra sólida (cristales) y una gaseosa, en la que es posible encontrar
6. Sólido. compuestos como el H2O, CO2, SO2, H2S, HF, HCl, entre otros.
Fuente: www.sernageomin.cl
134 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 135
• Comprobar mediante la
experimentación qué ocurre con la masa
del agua cuando cambia de un estado
a otro.
HABILIDADES
• Observar.
• Explicar.
• Concluir.
El propósito de esta actividad es que los

y las estudiantes evidencien qué ocurre
con la masa del agua cuando cambia de
un estado a otro. Es importante que
comprendan que la masa no varía sino
que se transforma. Debido a que esta
actividad requiere del uso de un mechero
se sugiere que usted la realice y sus
estudiantes observen y registren. Para
esto debe llevar a cabo el siguiente
procedimiento:
- Ponga un vaso de precipitado con 50 mL
de agua sobre la balanza y midan su
masa. Pídales que registren el valor en
una tabla.
- Ponga el vaso de precipitado en el
mechero. Déjelo hervir por 15 minutos.
- Luego, deje enfriar por algunos minutos
y vuelvan a medir su masa. Registren su
valor en una tabla.
Las respuestas esperadas por los y las

estudiantes son:
a) Evaporación.
b) Si existen diferencias, esto se debe
a que parte del agua es liberada
al ambiente como vapor de agua.
c) Existe una cantidad de agua que se
evaporó, sin embargo, esto no significa
que la masa de la sustancia haya
variado, entre un cambio de estado
y otro.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 136
OBJETIVOS DE LA PÁGINAS
• Conocer las etapas básicas que

intervienen en la fundición del cobre.
• Reconocer la importancia de los
cambios de estado en la industria.
HABILIDADES
• Describir.
• Asociar.
• Identificar.
• Aplicar.
Fundición del cobre
El proceso de fundición se realiza

en las siguientes etapas:
a) Recepción y muestreo: el
concentrado proveniente de la
planta, se almacena en canchas, para
ser analizado en un laboratorio y así
determinar los contenidos de cobre,
hierro, azufre, sílice y la humedad.
b) Fusión: el concentrado de cobre
es sometido a altas temperaturas
(1.200 ºC) para lograr el cambio
de estado de sólido a líquido. Al
pasar al estado líquido, los elementos
que componen los minerales
presentes en el concentrado
se separan según su peso, quedando
los más livianos en la parte superior
del fundido, mientras que el cobre,
que es más pesado, se concentra
en la parte baja.
c) Conversión: se procesa el material SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
obtenido en la etapa anterior
con el fin de obtener cobre blister,
con una pureza de 96% de cobre. Inicie el estudio del contenido trabajando la Actividad referida a la elaboración del cobre.
d) Pirirrefinación: Este es un proceso Invítelos a reunirse en parejas si lo desean y a analizar las imágenes que aparecen.
especial que se aplica en algunas 1. Se espera que los y las estudiantes describan sencillamente las etapas que intervienen
fundiciones, donde el cobre blister es en la elaboración. Oriente esta descripción con la información que aparece en la
sometido a un proceso final de ampliación de contenido.
refinación. De esta manera, 2. La primera etapa que experimenta el cobre es la fundición; luego se solidifica, para así
la pureza del cobre se incrementa obtener el producto final.
a 99,7% y el producto se denomina 3. La fundición del cobre (fusión) se debe a la aplicación de calor (altas temperaturas), y la
cobre RAF (refinado a fuego). solidificación, al enfriamiento del cobre.
4. Si no aplicáramos calor, no se produciría ningún cambioj, y el cobre se mantendría en su
Fuente: www.codelco.cl estado bruto.
136 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 137
Invítelos a realizar la siguiente actividad

relacionada con la elaboración de velas, a
fin de que comprendan cómo las industrias
aprovechan la capacidad que tiene la
materia para cambiar de un estado a otro
en la elaboración de diversos productos.
Dependiendo de la cantidad de
estudiantes y las características del curso, la
actividad puede ser demostrativa o
realizada por los y las estudiantes de
manera más autónoma, aunque siempre
supervisada por usted.
Pídales que consigan: mechero, recipiente
de vidrio resistente al calor, velas blancas,
lápices de cera de color y vasos plásticos
resistentes al calor.
Derrita la vela blanca con un lápiz cera de
color y revuelva hasta que logre una
mezcla homogénea. Luego, vierta la mezcla
en el vaso plástico y déjelo enfriar.
Mientras, derrita otra vela y un lápiz de
cera de otro color y viértala sobre el
anterior. Coloque un trozo de pitilla como
mecha. Al enfriar, desmolde.
Finalmente, pídales que identifiquen los
cambios de estado que se evidencian en la
fabricación de velas decorativas.
Habilidad: construir.
Con el propósito de que sus estudiantes comprendan las etapas básicas que intervienen
en la elaboración del chocolate, explique cada una de las imágenes que aparecen en la
Actividad. Luego, invítelos a responder las preguntas señaladas. A continuación se
presenta una breve explicación de cada una de las etapas ilustradas en la página.
1. Las semillas de cacao (sólido) se separan y muelen en un molino, formándose una pasta
viscosa debido al aceite de las semillas.
2. A la pasta se le agrega manteca y otros ingredientes que le darán los diferentes sabores,
según el tipo de chocolate.
3. La mezcla que se forma es vertida en contenedores, donde se les aplica calor,
fundiéndose la pasta (líquido). Aquí se revuelven y mezclan todos los ingredientes.
4. Posteriormente, y dependiendo de la forma que se quiera dar al chocolate, se deja en
los distintos moldes. Al enfriarse adopta la forma esperada (sólido).

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 138
• Formular un problema científico y una

hipótesis para la actividad planteada.
• Establecer la relación que hay entre la
ganancia o pérdida de calor y los
cambios de estado.
HABILIDADES
• Predecir.
• Formular hipótesis.
• Observar.
• Concluir.
El propósito de esta actividad es que los y

las estudiantes elaboren un problema
científico que permita comprender el
objetivo de la actividad presentada y,
además, una hipótesis que a su vez
permita responder la interrogante.
Una posible pregunta que pueden plantear

sus estudiantes es: ¿varía la temperatura de
una sustancia al pasar de un estado a otro?
Frente a esta pregunta podrían plantear la
siguiente explicación (hipótesis): la
temperatura se mantiene constante al
cambiar una sustancia de un estado a otro.
Se espera que los y las estudiantes

respondan, en el punto Piensen y
contesten: que entre los 5 y 10 minutos
se produce el cambio de estado de fusión
y que entre los 35 y 45 minutos se
produce la evaporación del agua. Es
importante que comprendan que la ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
temperatura se mantiene constante
durante los cambios de estados.
De manera complementaria a la sección Aprendo paso a paso, pídales que elaboren un
gráfico de barras simple con la información que aparece en la tabla. Explíqueles que en el
eje X van los datos referidos a la temperatura y en eje Y, el tiempo. Como los datos son
de 0 a 100, pídales que establezcan intervalos de tiempo de cinco en cinco.
138 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 139

HABILIDADES
• Explicar.
• Identificar.
• Aplicar.

los aprendizajes logrados por los y las
sección de forma individual y en
silencio. Corrija las respuestas de forma
colectiva incentivando la participación
de sus estudiantes; para ello invítelos a
responder de manera voluntaria
argumentando el porqué de sus
respuestas. Considere la siguiente pauta:
1. a) Imagen A: geiser; imagen B:

erupción volcánica.
b) Imagen A: evaporación; imagen B:
fusión y solidificación.
2. a) Si la barra de chocolate es
expuesta al sol ocurre el paso de
estado sólido a líquido, es decir la
fusión del chocolate.
b) Para fabricar el vidrio, se funde a
altas temperaturas una mezcla de
arena y otros sólidos. Luego, la
mezcla líquida se deja enfriar
y se solidifica.

1 Reconocen los cambios de estado que se evidencian en algunos fenómenos
naturales.
2 Identifican aplicaciones tecnológicas donde se pueden evidenciar cambios

de estado.
Para evaluar el nivel de logro de sus estudiantes en cada criterio de evaluación,

vea la rúbrica que aparece en la página 144 de esta Guía.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 140
• Promover la reflexión en torno a la

importancia que tienen el trabajo
en equipo.
• Comprender la importancia que tiene
intercambiar ideas y opiniones con
sus pares.
HABILIDADES
• Valorar.
• Apoyar.
• Argumentar.
El OFT que se promueve con esta

actividad está relacionado con la
formación ética: capacidad de trabajar
en grupo y en equipo, planificando una
actividad grupalmente, dialogando e
intercambiando ideas y experiencias;
respeto y valoración de las ideas distintas
de las propias.
Invite a sus estudiantes a reunirse en

parejas y a comentar las preguntas
referidas al cómic ilustrado. Luego
comente las distintas ideas y puntos de
vista de alumnos y alumnas. Haga hincapié
en la importancia de trabajar en grupo,
ya que permite compartir las ideas y así
enriquecer el aprendizaje.
Explíqueles, además, que es necesario

respetar y escuchar las opiniónes de las
otras personas, estemos o no de acuerdo
con ellas, y que debemos ser respetuosos ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
al momento de plantear nuestro parecer.
Pída a sus estudiantes que, reunidos en parejas, elaboren un decálogo sobre el trabajo
Para finalizar invítelos a realizar un
en equipo. Luego, invítelos a exponer y compartir sus trabajos de forma ordenada
compromiso personal con las acciones
y respetuosa. Si lo desea, puede pedirles que elijan el mejor decálogo y lo pongan
propuestas. Puede entregarles un papel
en el diario mural.
escrito donde salga Me comprometo,
el cual pueden firmar y guardar en su
Habilidades: construir y explicar.
cuaderno de ciencias.
140 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 141

desarrollados a través de la unidad.
HABILIDADES
• Identificar.
• Resumir.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Pídales que recuerden los temas estudiados

en la unidad. Ayúdeles con palabras
o conceptos clave como: materia, sólido,
líquido, gas, temperatura, masa, calor,
solidificación, fusión, evaporación,
condensación y ciclo del agua.
Anote en la pizarra las ideas que tienen

los y las estudiantes sobre las palabras
o conceptos clave y las relaciones que
se establecen entre ellas.
Solicite a sus estudiantes, reunirse con

su compañero o compañera más cercano
y pídales que elaboren una lista con los
principales conceptos que ellos recuerden
haber revisado durante el tratamiento de
los contenidos. Posteriormente, invítelos
a completar el esquema que aparece en la
página. Considere las siguientes respuestas,
de superior a inferior, y de izquierda a
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA derecha: líquido, funde, líquido al sólido,
condensa, elaboración del cobre y del
vidrio, erupciones volcánicas, y géiseres.
Pídales a los y las alumnas que transformen la síntesis del libro en un resumen elaborado
en su cuaderno, con sus propias palabras y ejemplos. Pueden ilustrar con dibujos, imágenes
o recortes. Ilustren cada cambio de estado de manera que quede muy ordenado. SUGERENCIAS DE PÁGINAS WEBS
Habilidades: recordar y resumir.

En esta página encontrará información
sobre los mapas conceptuales.
www.educarchile.cl/portal.herramientas/
planificacion/1610/article-92178.html

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 142
• Evaluar el nivel de logro

de los aprendizajes esperados.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Explicar.
Se recomienda plantear esta sección

como una instancia de recapitulación
de los aprendizajes y, a la vez, como
un desafío. Invítelos a responder esta
actividad de forma individual. Una vez
finalizado el tiempo para responder la
evaluación (20 minutos), revise las
respuestas de los y las estudiantes en
un plenario, de modo que discutan sus
errores y comparen sus resultados con
los de sus compañeros y compañeras.
Considere la siguiente pauta al
momento de corregir las preguntas:
I. 1. A, 2. A, 3. B, 4. D.
Cambio Nombre
de estado
De 1 a 3 Fusión
De 3 a 5 Evaporación
II. Cambio Nombre

de estado
De 5 a 3 Condensación
De 3 a 1 Solidificación Ítem Criterios de evaluación
I Relacionan los cambios de estado con la ganancia o pérdida de calor.
III. El cobre en bruto se tritura para
Reconocen los cambios de estado que se evidencian en algunos fenómenos
luego ser fundido a altas
naturales.
temperaturas, donde pasa de estado
Identifican las distintas etapas del ciclo del agua.
sólido a líquido (fusión). De esta
manera se logran separar los demás
II Reconocen los cambios de estado: fusión, solidificación, condensación
elementos del cobre, para luego ser
y evaporación.
vertido en un molde, donde se deja
enfriar, pasando del estado líquido
III Identifican aplicaciones tecnológicas donde se pueden evidenciar cambios
a sólido nuevamente (solidificación).
de estado.
142 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 143

Ítem II
L: Representa el ciclo del agua y señala
las etapas y los cambios de estado
que se evidencian.
ML: Define los cambios de estado
y señala ejemplos donde se aprecian
los cuatro cambios de estado estudiados
en la unidad.
PL: Lee nuevamente el contenido
referido a cambios de estado y elabora
un resumen.
Ítem III
L: Investiga sobre el proceso de fundición
de otros metales y prepara una breve
presentación para el curso.
ML: Elabora un dibujo en su cuaderno
referido a las etapas que intervienen en la
fabricación del cobre y explica cada etapa.
PL: Lee nuevamente el contenido referido
a la elaboración del cobre y realiza
la actividad propuesta.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
II Indica correctamente en Indica correctamente en Indica correctamente
la tabla los cuatro la tabla tres o dos en la tabla un cambio
cambios de estado que cambios de estado que de estado que ilustra
ilustra la imagen. ilustra la imagen. la imagen.
III Explica correctamente las Explica las etapas que No explica las etapas que
etapas que intervienen en intervienen en la intervienen en la
la elaboración de los elaboración de los cables elaboración de los cables
cables de cobre. de cobre, pero comete de cobre, o las explica
algunas imprecisiones. erróneamente.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 144
Ítem L ML PL
1 Escribe correctamente Escribe correctamente Escribe correctamente
los cuatro cambios dos o tres cambios un cambio de estado
de estado representados de estado representados representados
en la imagen. en la imagen. en la imagen.
2 Reconoce correctamente Reconoce correctamente Reconoce correctamente

cinco de los verdaderos tres o cuatro de los dos de los verdaderos
o falsos. verdaderos o falsos. o falsos.
3 Explica correctamente Explica correctamente Explica correctamente dos

las cuatro etapas del ciclo tres de las cuatro etapas o ninguna de las cuatro
del agua. del ciclo del agua. etapas del ciclo del agua.
Ítem L ML PL
1 Describe y explica Describe y explica las Describe y explica de
las imágenes y señala imágenes, pero no manera incorrecta las
los cambios de estado señala los cambios de imágenes y no señala
que se presentan. estado que se los cambios de estado
presentan, o viceversa. que se presentan.
2 Señala qué ocurre con Señala qué ocurre con Señala incorrectamente
el chocolate cuando está el chocolate cuando está o no señala lo que
al sol y los cambios de al sol, pero no indica los ocurre con el chocolate
estado que se evidencian cambios de estado que cuando está al sol, y
en la elaboración se evidencian en la tampoco indica los
del vidrio. elaboración del vidrio cambios de estado que
o viceversa. se evidencian en la
elaboración del vidrio.
144 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 145

de especificaciones.

I - Relacionan los cambios de estado con la ganancia o pérdida de calor.
- Reconocen los cambios de estado: fusión, solidificación, condensación y evaporación.
II Relacionan los cambios de estado con la ganancia o pérdida de calor.
III - Reconocen los cambios de estado: fusión, solidificación, condensación y evaporación.

- Comprenden que durante los cambios de estado la masa y la temperatura no varían.
Rúbrica
Ítem L ML PL
II Explica que los cambios de estado Explica que los cambios de estado No explica que los cambios
ocurren al aumentar o disminuir ocurren al aumentar o disminuir de estado ocurren al de aumentar
la temperatura y señala dos la temperatura y señala un ejemplo o disminuir la temperatura y
ejemplos para la evaporación. para la evaporación. tampoco señala ejemplos de
evaporación.
III Nombra cuatro cambios de estado Nombra tres cambios de estado Nombra dos o menos cambios
y explica qué ocurre con la y explica qué ocurre con la de estado y no explica
temperatura y la masa durante los temperatura durante los cambios correctamente lo que ocurre
cambios de estado. de estado, pero no lo que ocurre con la temperatura y la masa
con la masa, o viceversa. durante los cambios de estado.
Ítem Puntaje
I 5 puntos
II 3 puntos
III 4 puntos
Total: 12 puntos

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 146
1. ¿Qué cambio de estado se evidencia 4. Si pones un cubo de hielo dentro de un

en la imagen? recipiente tapado, ¿qué característica cambia
cuando este se derrite?
A. Solidificación.
B. Fusión. A. El calor.
C. Condensación. B. La temperatura.
D. Evaporación. C. El estado.
D. Ninguna, todo se mantiene igual.
2. ¿Por qué se produce la fusión y la evaporación 5. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde
de una sustancia? a una evaporación?
A. Por efecto del cambio de su volumen. A. Al empañarse los vidrios.

B. Por efecto de quitarle calor. B. Al dejar un vaso de jugo al sol.
C. Por efecto de entregarle calor. C. Al dejar un helado fuera del congelador.
D. Por efecto de variar su masa. D. Al agregar cubos de hielo a un vaso
con agua.
3. ¿Qué sucederá con el hielo
en la siguiente situación?
A. Se derretirá por acción

del gas de la bebida.
B. Se derretirá porque
absorbe el calor de
la bebida.
C. Se derretirá por acción del agua de la bebida.
D. Liberará calor al medioambiente.
146 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 147
II. Observa las siguientes imágenes y responde.
Foto A Foto B Foto C
a) ¿Qué debe ocurrir para que se derrita la cera de la vela? Explica.
b) Para preparar jalea se necesita primero disolver el polvo en el agua. ¿Qué se debe hacer después?
c) Señala dos ejemplos donde observes algo similar a lo que ocurre en la imagen C.
III. Completa con el cambio de estado que corresponda en cada caso.
Sólido Líquido
Líquido Sólido
Líquido Gaseoso
Gaseoso Líquido
a) ¿Qué ocurre con la temperatura y la masa durante los cambios de estado? Explica.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 148
Nombre: Fecha:
Problema científico
¿Qué ocurre con la masa del agua cuando cambia de un estado a otro?
Materiales
Paso a paso
1. Expliquen y describan cada uno de los pasos del procedimiento que realizó su profesor o profesora.
2. Registren sus observaciones.
3. Completen la siguiente tabla con los datos registrados
Masa al inicio Masa al término

de la actividad (g) de la actividad (g)
Vaso con agua
148 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 149
Piensen y contesten
a) ¿Qué cambio de estado se produjo en el procedimiento realizado?
b) ¿Existen diferencias entre la masa del vaso al inicio de la actividad y al término de esta?, ¿por qué?
c) ¿Qué creen que habrá ocurrido? Expliquen.
¿Cómo lo hicimos?
2. Participé con interés. 2. Respetó las ideas de los demás
3. Comprendí que la masa de una integrantes del grupo.
sustancia se mantiene constante 3. Colaboró en el resultado final.
al pasar de un estado a otro.

UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 150
Nombre: Fecha:
Materiales
• Señala los materiales que el grupo de estudiantes necesitó para realizar la actividad:
Paso a paso
a) Describe brevemente el procedimiento que realizó el grupo de estudiantes.
b) ¿Qué pregunta o problema científico trataban de resolver los estudiantes con esta actividad?
c) ¿Qué hipótesis creen que se plantearon los estudiantes para resolver el problema planteado?
150 Unidad 4
UNIDAD 4 pags 118-151 12/9/09 18:39 Page 151
Piensen y contesten
a) ¿Qué cambio de estado se produjo entre los 5 y 10 minutos?, ¿y entre los 35 y 45 minutos?
b) ¿Qué sucede con la temperatura del agua cuando cambia de un estado a otro?
¿Cómo lo hicimos?
2. Participé con interés. 2. Respetó las opiniones de los
3. Comprendí que la temperatura demásintegrantes del grupo.
de una sustancia se mantiene 3. Colaboró en el resultado final.
constante al pasar de un estado
a otro.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:40 Page 152
Unidad
5 Fuerzas
en el entorno

Cuerpo agente y cuerpo - Identifican el cuerpo agente y el cuerpo
receptor de las fuerzas receptor de una fuerza.
(págs. 96 y 97)
Fuerza muscular - Identifican los efectos de una fuerza.

y deformaciones - Reconocen la relación entre los efectos
(págs. 98 y 99) de una fuerza y la fuerza muscular.
La fuerza peso Reconocen que en una fuerza participan - Reconocen cómo influye la masa en la
(págs. 101 y 102) un cuerpo agente y un cuerpo receptor. fuerza peso.
Reconocen los efectos de una fuerza

y la relación entre estos y la fuerza muscular.
Reconocen la relación entre la masa y el peso

Fuerzas de atracción de un cuerpo. - Asocian fuerzas de atracción a situaciones dadas.
y repulsión - Reconocen fuerzas de atracción y repulsión
(págs. 103 a 106) Identifican fuerzas de atracción y repulsión en interacciones eléctricas y magnéticas.
en interacciones gravitatorias, eléctricas
y magnéticas.
Trabajo con los OFT y síntesis

(págs. 108 y 109)
152 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 153
El propósito de esta unidad es que los alumnos y alumnas comparen fuerzas ejercidas por distintos objetos y por la acción muscular; y que
comprendan que existen fuerzas de atracción y repulsión, en interacciones eléctricas, magnéticas y gravitatorias.
OF: Reconocer la existencia de fuerzas de atracción y repulsión entre distintos objetos del entorno y que la magnitud de las fuerzas puede
ser comparada mediante procedimientos simples.
OFT: Reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia,
religión o situación económica.
CMO: Comparación de las magnitudes de las fuerzas ejercidas por el peso de distintos objetos y por la acción muscular en situaciones diversas,
utilizando procedimientos sencillos (por ejemplo, estiramiento de bandas elásticas, resortes, deformación de objetos flexibles).
Verificación de la acción de fuerzas de atracción y repulsión en casos sencillos de interacciones eléctricas, magnéticas y gravitatorias,
usando objetos de uso cotidiano.
Tipo de evaluaciones Recursos didácticos de la Guía Recursos didácticos del Texto

Evaluación formativa de la página 100 Página 96: balanza, resorte y tres objetos
del Texto. diferentes.
Evaluación sumativa de las páginas 110 Página 97: fotografías relacionadas con el
y 111 del Texto. cuerpo agente y cuerpo receptor.
Evaluación formativa de la página 100 Página 163: pares de imágenes en las que Página 98: globo.
del Texto. se observen personas, de diferente masa
Evaluación sumativa de las páginas 110 muscular, realizando la misma actividad.
y 111 del Texto.
Evaluación formativa de la página 107 Página 101: balanza, resorte, chinche,

del Texto. trozo de cartón, papel milimetrado,
Evaluación sumativa de las páginas 110 estuche y lápices.
y 111 del Texto. Página 102: computador y conexión
a Internet. Ilustraciones relacionadas con los
cuerpos efector y receptor de una fuerza.
Evaluación formativa de la página 107 Página 167: pelota de pimpón, pelota Página 103: ilustraciones relacionadas
del Texto. de fútbol, libro y lápiz. con la fuerza de gravedad de los cuerpos.
Evaluación sumativa de las páginas 110 Página 168: regla, lápiz plástico, globo, Página 104: fotografía relacionada con
y 111 del Texto. chaleco de lana y trozos de papel. la atracción y repulsión de las cargas.
Página 169: electroscopio construido Página 105: frasco de vidrio con tapón
por los y las estudiantes. de corcho, papel aluminio, alambre
de cobre, regla y tijeras.
Página 106: dos imanes y clips.
Página 108: ilustración de un cómic

relacionada con las limitaciones que
presentan algunas personas para
trasladarse de un lugar a otro.
Fuerzas en el entorno 153

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 154
Fuerzas en el entorno
Concepto de fuerza Efectos de las fuerzas: Fuerza peso

deformaciones
(pág. 96) (pág. 98) (págs. 101 y 102)
Cuerpo agente Efectos de las fuerzas Fuerzas de atracción y repulsión

y cuerpo receptor y acción muscular
(pág. 97) (pág. 98) (págs. 103 a 106)
Descripción de acciones o situaciones Comparación de las magnitudes de las Comprobación mediante ejemplos
cotidianas donde operan fuerzas, por fuerzas ejercidas por el peso de distintos diversos que todo cambio de rapidez
ejemplo, en el movimiento de un auto; objetos y por la acción muscular y/o trayectoria en los movimientos
al deformar o mover objetos; al soplar el en situaciones diversas, utilizando de los objetos es producido por fuerzas.
viento, al moverse las olas del mar o en la procedimientos sencillos (por ejemplo,
corriente del río. estiramiento de bandas elásticas, resortes,
deformación de objetos flexibles).
Verificación de la acción de fuerzas

de atracción y repulsión en casos sencillos
de interacciones eléctricas, magnéticas
y gravitatorias, usando objetos de
uso cotidiano.
Formular
hipótesis
154 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 155
1. Es común pensar que la fuerza de gravedad solo la presentan cuerpos de gran tamaño, como los planetas. No obstante, cualquier cuerpo,
solo por el hecho de tener masa, ejerce una fuerza de atracción sobre los cuerpos que le rodean.
2. Un preconcepto común que presentan los y las estudiantes es usar los términos masa y peso como sinónimos. Sin embargo, son dos
conceptos diferentes, como se muestra a continuación:
Instrumento con
Concepto Descripción Unidad de medida
el que se mide
Masa Cantidad de materia Balanza. Kilogramo (kg).

que posee un cuerpo.
Peso Fuerza de atracción Dinamómetro. Newton (N).

gravitatoria que un
cuerpo ejerce
sobre otro.
• Giancoli, D., Física, Editorial Pearson, 6ª edición, España, 2006.
• Hewitt, P., Física conceptual, Editorial Pearson Addison Wesley, 10ª edición, México, 2007.
• Mengual, J. I., Física al alcance de todos, Editorial Pearson Alhambra, 2ª edición, Madrid, 2007.
• Tippens, P., Física. Conceptos y aplicaciones, Editorial McGraw-hill, 6ª edición, México, 2001.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 156
• Reconocer los conocimientos previos y

las conductas de entrada de los alumnos
y alumnas.
• Identificar los aprendizajes que se espera
que los y las estudiantes logren al
término de la unidad.
• Conocer algunos de los contenidos que
se desarrollarán en la unidad.
• Expresar ideas de forma apropiada y
escuchar respetuosamente las de los
demás.
HABILIDADES
• Observar.
• Identificar.
Invite a sus alumnos y alumnas a observar

detenidamente la imagen inicial, y hágales
preguntas como: ¿qué observan en la
imagen?, ¿qué están haciendo las personas
que aparecen en ella?
Posteriormente, pídales que respondan
individualmente la sección Para comenzar…,
y haga una puesta en común para que los
y las estudiantes contrasten sus respuestas
con las de sus compañeros y compañeras.
Aproveche esta instancia para promover
el respeto por las ideas y opiniones de los
demás. Puede preguntarles: ¿por qué es
importante estar en silencio mientras otra
persona habla?, ¿qué pasaría si todas las
personas pensaran lo mismo?, ¿por qué
no hay que burlarse de las ideas de
otras personas? Para comenzar… (Activación de los conocimientos previos)
Habilidades: observar y reflexionar. Para orientar las respuestas de sus alumnos y alumnas, tenga en consideración las
siguientes ideas:
1. Respuesta variable. Es importante que las situaciones que marquen los y las
estudiantes evidencien la aplicación de una fuerza, como la persona subiendo la caja al
taxi, el niño pateando la pelota, la mamá sacando a su hijo del coche. 2. Respuesta
variable, ya que depende de las situaciones que los alumnos y alumnas marquen. En las
situaciones dadas en la pregunta anterior, la fuerza la ejercen: la persona que sube la
caja al camión, el niño que patea la pelota, y la mamá que saca a su hijo del coche; y
reciben la fuerza, respectivamente: la caja, la pelota y el bebé. 3. Respuesta variable.
4. Respuesta variable. Orientada al trabajo del OFT. Se espera que niños y niñas se den
cuenta de que las construcciones que facilitan el desplazamiento de las personas
discapacitadas, permiten que estas puedan desenvolverse y valerse por sí mismas, como
cualquier otra persona.
156 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 157
Pídales a sus alumnos y alumnas que den

ejemplos de situaciones en las que se
aplique una fuerza, cópielas en la pizarra,
y luego invítelos a identificar qué o quién
ejerce la fuerza en cada caso, y qué o
quién la recibe. Para ello, se sugiere usar
una tabla como la siguiente, y darles un
ejemplo, como el propuesto:
Ejerce la Recibe la
Situación fuerza fuerza
Papá Papá. Masa para
amasando sopaipillas.
masa para
sopaipillas.
Habilidades: ejemplificar e identificar.
Aprenderé a...
Antes de trabajar esta sección, se sugiere recordar contenidos tratados en segundo

Básico referidos a la identificación de fuerzas que operan en y sobre los seres vivos, y
en y entre los objetos. Para ello, puede mostrarles algunas imágenes en las que lo
anterior sea evidente, como una hormiga llevando un trozo de alimento u hoja, dos
alces empujándose con las astas, un ave trasladando un pedazo de rama en su pico, y
una persona doblando un trozo de manguera. Frente a las situaciones de las imágenes,
la idea es que niños y niñas reconozcan que en ellas se presentan fuerzas.
Después, léales los puntos de la sección, y pídales que expresen sus ideas sobre lo que
creen que van a aprender frente a cada uno de ellos.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 158

alumnos y alumnas.
• Reflexionar sobre la importancia de
respetar y defender los derechos de
todas las personas, sin distinción de su
condición física.
HABILIDADES
• Observar.
• Identificar.
• Asociar.
• Valorar.
El propósito de las actividades de estas

páginas, es detectar las conductas de
entrada de los y las estudiantes. Invítelos
a responder individualmente las
actividades, y que luego expongan sus
respuestas en un plenario, para que las
comparen con las de sus compañeros
y compañeras.
Para orientar las respuestas de sus

alumnos y alumnas para la sección
Mis conocimientos, considere las
siguientes ideas:
1. Situación A: la niña ejerce la fuerza,

y la caja la recibe. Situación B: la
fuerza es ejercida por el imán,
y la reciben los clips.
2. No soy buen mozo… - imán. La siguiente tabla señala los criterios de evaluación que debe considerar al momento
Camines o saltes… - la Tierra. de evaluar la actividad.

1 Identifican el cuerpo agente y el cuerpo receptor de una fuerza.
2 Asocian la fuerza de gravedad y fuerzas de atracción a situaciones dadas.
3 Reconocen y explican de qué manera la masa influye en la fuerza peso.
4 Reconocen la importancia de respetar a las personas discapacitadas.
158 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 159
Ítem 1
L: Inventa otras adivinanzas para describir
el concepto de Tierra, imán y pila.
ML: Da dos ejemplos e identifica el cuerpo
que ejerce la fuerza y el que la recibe.
PL: Reconoce en la imagen de las páginas
90 y 91, el cuerpo que ejerce la fuerza
y el que la recibe, en dos situaciones.
Ítem 2
L: Explica si la fuerza de gravedad es
mayor en la Tierra o en la Luna.
ML: Averigua por qué en la Luna el peso
de una persona es menor que en la Tierra.
PL: Averigua qué son los imanes.
Para orientar la formulación del problema

de investigación y de la hipótesis para la
actividad de la sección Saber hacer, se
sugiere preguntarles a los y las estudiantes:
si medimos la masa de la goma y del
estuche con lápices, ¿cuál será mayor?;
si le sacamos lápices al estuche, ¿qué
sucederá con el elástico, se estirará más
o menos?, ¿por qué? Se espera que niños
y niñas infieran que mientras mayor
es la masa, mayor es el estiramiento del
elástico (a mayor masa, mayor peso).
Con relación a la sección Trabajo mis
actitudes, es importante no propiciar
sentimientos de compasión hacia las
personas que presentan alguna
discapacidad, ya que la idea es que los
alumnos y alumnas reconozcan que ellas
tienen muchas capacidades y los mismos
derechos que las demás.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
1 Identifica el cuerpo agente Identifica el cuerpo agente Identifica el cuerpo
y el cuerpo receptor en o receptor en ambas agente o receptor en
ambas situaciones. situaciones; o el cuerpo una de las situaciones.
agente y el cuerpo
receptor en una de las
situaciones.
2 Asocia los conceptos Asocia un concepto No asocia correctamente

con la adivinanza que con la adivinanza los conceptos con las
corresponde. que le corresponde. adivinanzas que le
corresponden.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 160
• Relacionar la masa de un cuerpo con la

fuerza que este ejerce.
• Identificar el cuerpo agente y el cuerpo
receptor de una fuerza.
HABILIDADES
• Identificar.
• Medir.
• Asociar.
• Comparar.
ACTIVIDAD PREVIA
Pregúnteles: ¿qué es una fuerza? Luego,

copie los siguientes términos en la pizarra,
dentro de recuadros, y pídales que los
usen para definir el concepto de fuerza.
Acción que un cuerpo ejerce
sobre otro.
Habilidad: ordenar y asociar.
Organice a sus estudiantes en parejas para que realicen la actividad Exploro, con la que se espera que alumnas y alumnos reconozcan
la relación que existe entre la masa de un cuerpo y la fuerza que este ejerce. En este caso, mientras mayor es la masa del cuerpo, mayor
es la longitud que alcanza el resorte. Como se verá más adelante, esto se debe a que la fuerza peso es de mayor magnitud mientras
mayor es la masa del cuerpo sobre el que esta fuerza actúa.
Para la selección de los objetos, oriéntelos para que su masa sea notoriamente diferente. Si no cuenta con una balanza, se pueden usar
alimentos envasados de masa conocida, como diez dulces de 3 g (30 g). Para medir la longitud que alcanza el resorte, indíqueles que
lo sujeten de un clavo o tornillo que haya en la pared, que peguen sobre esta una hoja de papel y marquen hasta dónde llega la parte
inferior del resorte; este será el punto 0. Cuando cuelguen los objetos del resorte, la longitud deben medirla desde el punto 0 hasta
donde se estira el resorte. Oriente las respuestas de sus estudiantes, considerando:
a) La longitud que alcanza el resorte es mayor con el objeto de mayor masa; y menor, con el de masa menor.
b) A mayor masa, mayor estiramiento del resorte.
c) La fuerza que hace que el resorte se estire es la que ejercen los objetos sobre él.
160 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 161
Pídales que miren a su alrededor,

y señalen situaciones en las que se ejerce
fuerza, identificando el cuerpo agente
y el cuerpo receptor en cada caso.
Habilidades: observar e identificar.
Fuerza neta o resultante
La causa de una fuerza puede ser,

por ejemplo, gravitacional, eléctrica,
magnética o muscular. Por lo general,
sobre un cuerpo actúa más de una
fuerza a la vez. Por ejemplo, cuando
una persona empuja una caja, sobre
esta no solo actúa la fuerza que ejerce
la persona, sino que también la fuerza
de roce que ejerce el suelo. La fuerza
neta o resultante corresponde a la
suma de todas las fuerzas que actúan
sobre un cuerpo. Si al empujar una
caja la fuerza que ejerce la persona es
mayor que la fuerza de roce que ejerce
el suelo, la caja se moverá, pero si estas
fuerzas son iguales, la caja permanecerá
en su lugar, es decir, la fuerza resultante
será 0.
Es importante destacar el hecho de que
en un cuerpo en reposo también están
actuando fuerzas. Por ejemplo, en un
cuaderno que está sobre una mesa, esta
última “empuja” el cuaderno hacia arriba,
con la misma magnitud que la fuerza de
gravedad lo atrae hacia la Tierra.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Fuente: Archivo editorial.
Es importante que los alumnos y alumnas realicen la Actividad de manera individual,

antes de que revisen el contenido, para que su aprendizaje sea más significativo.
Oriente las respuestas de sus estudiantes, teniendo en cuenta las siguientes ideas:
Fotografía A: la fuerza la ejerce el hombre, y la recibe el carro del supermercado.
Fotografía B: el niño ejerce la fuerza, y la recibe la pelota.
Fotografía C: la mano de la persona ejerce la fuerza, y la recibe el globo.
Fotografía D: la niña ejerce la fuerza sobre la botella al levantarla desde el suelo.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 162
• Reconocer que las deformaciones son

uno de los efectos de las fuerzas, y que
estas pueden ser momentáneas o
permanentes.
• Asociar la fuerza muscular con las
deformaciones.
HABILIDADES
• Observar.
• Comparar.
• Asociar.
• Explicar.
Tipos de deformaciones
Las fuerzas pueden producir cambios

en la forma de los cuerpos. Si los
cuerpos recuperan su forma cuando
la fuerza deja de actuar sobre ellos,
la deformación es elástica o reversible,
y si no la recuperan, es plástica
o irreversible.
Invítelos a desarrollar las Actividades, individualmente, antes de trabajar el contenido de la

página. Posteriormente, organice una puesta en común de las respuestas de sus alumnos
y alumnas, para que las comparen con las de sus compañeras y compañeros. Oriente las
respuestas de sus estudiantes, considerando los siguientes aspectos:
1. a) La forma del elástico y la plasticina cambia al aplicarles una fuerza.
b) El elástico recupera la forma cuando la fuerza deja de actuar sobre él; en cambio la
plasticina permanece deformada.
2. El globo recupera su forma al dejar de apretarlo, pero la plasticina permanece deformada.
162 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 163
Pídales que trabajen de manera individual

la Actividad, y que luego comparen sus
de sus alumnas y alumnos considere las
siguientes ideas:
1. En ambas situaciones el cuerpo agente
es la persona (mujer y niña) y el cuerpo
receptor el resorte.
2. La aplicación de fuerza en ambos casos
provoca la compresión del resorte.
3. La mujer de la imagen A.
Se sugiere darles de tarea la actividad de la

sección Conexión con… Educación física,
y que posteriormente comparen sus
respuestas. Considere la información que
se señala en las páginas webs para orientar
las respuestas de sus estudiantes.
Muestre a sus alumnas y alumnos pares de

imágenes en las que se observen personas
de diferente masa muscular realizando la
misma actividad, y pídales
que señalen en qué caso, la persona tiene
mayor capacidad para ejercer una fuerza
con sus músculos.
Habilidades: observar, comparar

e identificar.
En estás páginas webs encontrará

información sobre los principales
músculos del cuerpo humano.
www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,380358
57_152308949_259053095,00.html
www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/
Usr/eltanque/CM6/cuerpo/muscuerpo/html
www.juntadeandalucia.es/averroes/~2970
1428/salud/htm2/muscular.htm

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 164

HABILIDADES
• Observar.
• Identificar.
• Comparar.
• Evaluar.
El objetivo de las actividades de esta

página es evaluar formativamente los
contenidos asociados a los aprendizajes
esperados tratados hasta el momento.
Para orientar las respuestas de los y las
estudiantes, considere los siguientes
aspectos.
1. Situación A: el cuerpo agente es la
niña, y el cuerpo receptor, la pelota.
Situación B: el cuerpo agente es el
automóvil, y el cuerpo receptor, el
árbol (ver Ampliación de contenidos).
2. En la imagen B, la intensidad de la
fuerza es mayor, ya que para lograr
más estiramiento del elástico se
necesita aplicar más fuerza, en
comparación con la imagen A, donde
el estiramiento del elástico es menor.
Fuerzas de acción y reacción

La tercera ley de Newton, llamada ley de Tabla de especificaciones
acción y reacción, establece que cada vez
que un cuerpo ejerce una fuerza sobre Ítem Criterios de evaluación
otro, este último ejerce una fuerza de
1 Reconocen que en una fuerza participan un cuerpo agente y un cuerpo receptor.
igual magnitud y dirección opuesta sobre
el primer cuerpo. Las fuerzas siempre se
2 Reconocen los efectos de una fuerza, y la relación entre estos y la fuerza muscular.
presentan en pares (acción y reacción),
ocurren simultáneamente y actúan sobre
cuerpos distintos. Por ejemplo, cuando un Para evaluar el nivel de logro de sus estudiantes en relación a los criterios señalados,
automóvil choca contra un árbol ejerce vea la rúbrica que aparece en la página 176 de la Guía.
una fuerza sobre él, pero, a la vez, al árbol
ejerce una fuerza sobre el automóvil.
Fuente: Hewitt, P., Física conceptual, Editorial
Pearson Addison Wesley, 10ª edición,
México, 2007.
164 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 165
• Reconocer la relación que hay entre

la masa y el peso de un cuerpo.
HABILIDADES
• Identificar.
• Medir.
• Asociar.
• Comparar.
ACTIVIDAD PREVIA
Antes de que los y las estudiantes

desarrollen la actividad propuesta en la
sección Exploro, pregúnteles: ¿por qué al
lanzar una pelota esta cae?, ¿por qué las
personas nos mantenemos sobre la
superficie de la Tierra y no flotando?,
¿la Tierra, ejerce fuerza sobre los cuerpos
que están en su superficie?, ¿cómo se llama
esta fuerza?
Habilidad: inferir.
Una vez que organice a sus estudiantes en grupos de cuatro integrantes, invítelos a realizar
la actividad de la sección Exploro. El propósito de esta actividad es que comprendan que
uno de los efectos que se produce al aplicar una fuerza, es la deformación de los cuerpos.
La deformación a su vez está relacionada con la masa del cuerpo. En el caso de esta
actividad, a mayor masa, mayor es la deformación del resorte.
Oriente las respuestas de sus estudiantes, considerando:
a) El objeto de mayor masa es el estuche con doce lápices, y el de masa menor,
el estuche con cinco lápices.
b) La longitud que alcanza el resorte es mayor con el estuche con doce lápices, y menor,
con el estuche con cinco lápices.
c) A mayor masa, mayor es la longitud del resorte.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 166
• Reconocer la relación entre la masa

y el peso de un cuerpo.
• Identificar fuerzas de atracción
en interacciones gravitatorias.
HABILIDADES
• Observar.
• Comparar.
• Inferir.
Pídales que ordenen las siguientes

personas, desde la que tiene mayor peso
hasta la de peso menor:
- Andrés: 78 kilogramos.
- Sofía: 22 kilogramos.
- Cristián: 35 kilogramos.
- Patricia: 54 kilogramos.
- Ignacio: 14 kilogramos.
Luego explíqueles que el peso no es

sinónimo de masa, de hecho cuando
nosotros nos “pesamos” en la balanza,
lo que efectivamente estamos haciendo
es masarnos, es decir medir la cantidad
de materia.
Invítelos a buscar en distintas fuentes,
la unidad de medida y los instrumentos
que se utilizan para medir el peso
y la masa.
Habilidades: ordenar
y seleccionar informacion.
Se sugiere que los y las estudiantes desarrollen la Actividad propuesta en esta página de
manera individual, previamente al tratamiento del contenido. Una vez que terminen,
invítelos a comparar sus respuestas con las de sus compañeros y compañeras. Oriente las
respuestas de los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta las siguientes ideas:
1. En ambas situaciones el cuerpo agente es la niña, y el cuerpo receptor la mochila.
2. En la situación B.
De manera complementaria, se sugiere que los y las estudiantes visiten la página Web que
se señala en la sección Me conecto…, cuyo propósito es que comprendan cómo varía el
peso de una persona en la Luna, entendiendo de este modo que lo que varía no es la
masa (cantidad de materia) de la persona sino el peso, es decir, la fuerza de gravedad con
la que son atraídos los cuerpos a la superficie de otro cuerpo (Tierra o Luna, entre otros).
166 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 167
Pida a los y las estudiantes que consigan:

una pelota de pimpón, una pelota de
fútbol, un libro y un lápiz. Invítelos a
realizar la siguiente actividad:
Lancen cada uno de los objetos hacia
arriba. Describan lo que observan.
Suelten cada uno de los objetos desde
cierta altura. Describan lo que sucede.
Lance hacia adelante cada objeto.
Describan lo observado.
El propósito de esta actividad es que

comprueben que tanto al soltar como
al lanzar los objetos, todos caen la suelo.
Explíqueles que para que estos cuerpos
caigan al suelo es necesario que actúe
una fuerza. La fuerza que atrae los cuerpos
hacia la superficie de nuestro planeta es
la fuerza de gravedad.
Habilidades: observar y describir.
Se sugiere iniciar el estudio del contenido

de la página, con el desarrollo de las
Actividades, las que están relacionadas
con fuerza de gravedad. Se espera que
niños y niñas respondan:
1. En las tres situaciones lo que deben
observar los y las estudiantes es que la
pelota, ya sea si es lanzada hacia arriba,
o hacia atrás siempre cae al suelo, y
esto se debe a la fuerza de gravedad,
que ejerce la Tierra.
2. Ver Ampliación de contenidos.
Fuerza neta o resultante Planeta Gravedad (m/s2) Le sugerimos visitar la siguiente dirección
Mercurio 3,7 de internet, donde encontrará la
La gravedad (m/s2) es una medida que nos
Venus 8,87 información señalada.
permite conocer el peso de los cuerpos.
La siguiente tabla muestra los valores de la Tierra 9,80
ww.explora.cl/exec/cyt/perg_cientif/
fuerza de gravedad de los planetas del sistema Marte 3,71
ficha.e3?id=55 sobre la fuerza de
solar, incluido el nuestro, y la Luna. Júpiter 23,12 gravedad en los planetas.
Saturno 8,96
Urano 8,69
Neptuno 11
Fuente: Archivo editorial. Luna 1,7

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 168
• Identificar fuerzas de atracción y

repulsión, en interacciones eléctricas.
HABILIDADES
• Observar.
• Interpretar.
Para complementar la actividad y la

información de esta página, invítelos a
realizar acciones en las que se evidencien
interacciones eléctricas. Por ejemplo:
- frotar una regla con un chaleco y
acercarla al cabello de un compañero
o compañera.
- frotar un lápiz con un chaleco y acercarlo
a un fino “chorro” de agua.
- frotar un globo con un chaleco y
acercarlo a pequeños trozos de papel.
Habilidades: observar y asociar.
Invite a los y las estudiantes a que

desarrollen individualmente la Actividad, y
que después comparen sus respuestas con
las de sus compañeras y compañeros. Para
orientar las preguntas de sus estudiantes
considere los siguientes aspectos:
1. Respuesta variable. El lápiz atrae los
trozos de papel.
2. Respuesta variable. Pueden dar
ejemplos como las acciones que se
sugieren en la Actividad
complementaria.
Comportamiento de la fuerza eléctrica
El físico francés Charles Augustin de Coulomb (1736-1806) estudió el comportamiento
de la fuerza eléctrica y planteó los siguientes postulados.
a) La intensidad de la fuerza eléctrica es directamente proporcional al producto de las
cargas, es decir, mientras mayor sea la magnitud de las cargas que están interactuando,
mayor será la intensidad de la fuerza eléctrica entre ellas. b) La intensidad de la fuerza
es inversamente proporcional al cuadrado de la carga que separa las cargas, esto
significa, que mientras mayor sea la distancia entre las cargas, menor será la intensidad
de la fuerza eléctrica. c) La fuerza actúa en la línea que une las cargas, esto quiere decir
que si se ubican dos cargas de distinta naturaleza, estas se acercarán moviéndose en
línea recta; y si son de la misma naturaleza, se alejarán también en línea recta.
Fuente: Archivo Editorial.
168 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 169
• Comprobar, mediante la
experimentación, que cuerpos con
la misma carga eléctrica se repelen.
• Inferir sobre el comportamiento de
cuerpos cargados eléctricamente.
HABILIDADES
• Inferir.
• Construir.
• Observar.
El propósito de la actividad propuesta en

el Aprendo paso a paso, es que alumnos
y alumnas potencien habilidades
relacionadas con la indagación científica,
como la realización de experimentos
simples, la elaboración de conclusiones, la
descripción de observaciones y la
formulación de predicciones y
explicaciones.
Las instrucciones que debe darle a sus

estudiantes para hacer el electroscopio son:
- Curven uno de los extremos del alambre
de cobre, como un gancho.
- Atraviesen el tapón de corcho con el
alambre, de modo que la zona curvada
quede hacia abajo.
- Corten dos tiritas de papel aluminio
y cuélguenlas del gancho que le hicieron
al alambre.
- Tapen la botella, y verifiquen que los
trozos de papel aluminio no toquen las
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA paredes del frasco de vidrio.
- Hagan una esfera de papel aluminio
y colóquenla en la parte superior del
Como una manera de reforzar el hecho de que los cuerpos pueden cargarse
alambre de cobre.
eléctricamente, pídales que a la pelotita del electroscopio le acerquen un globo y un lápiz
sin frotar, y luego frotados con un chaleco. Pregúnteles: ¿qué diferencias observan?,
Para orientar las respuestas de sus
¿a qué se debe esto?
estudiantes, considere:
a) Respuesta variable. Se espera que los
Habilidades: observar y explicar.
alumnos y alumnas se den cuenta de
que la regla adquiere carga eléctrica.
b) Las tiras de papel se separan entre sí,
es decir, se repelen.
c) La carga eléctrica de las tiras de papel
aluminio es la misma, por lo que
se repelen.
d) Dos cuerpos con la misma carga
eléctrica se repelen.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 170
• Identificar fuerzas de atracción y

repulsión, en interacciones magnéticas.
HABILIDADES
• Observar.
• Interpretar.
Diferencias entre fenómenos

eléctricos y magnéticos
- El campo eléctrico lo producen cargas

eléctricas en reposo o en movimiento;
en cambio, el campo magnético es
producido por cargas eléctricas en
movimiento.
- Las cargas eléctricas pueden
encontrarse aisladas, pero los polos
magnéticos siempre están en parejas
(norte-sur).
Fuente: Mengual, J. I., Física al alcance

de todos, Editorial Pearson Alhambra,
2ª edición, Madrid, 2007.
Pídales que lean la información de la página y pregúnteles: ¿en qué se parecen las interacciones magnéticas y eléctricas?, ¿en qué se
diferencian? Hágales notar que, a diferencia de lo que ocurre entre las interacciones eléctricas, en las magnéticas los imanes no necesitan
ser frotados.
Se recomienda organizar a los y las estudiantes en parejas para realizar la Actividad, y organizar una puesta en común de sus respuestas.
Para orientarlos considere las siguientes ideas:
1. Las observaciones de los niños y niñas debieran incluir la idea de que los imanes se atraen y repelen.
2. Respuesta variable. Posibles dibujos son:
3. Los clips se repelen entre sí.
+ - + -
+ - - +
- + + -
170 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 171
• Evaluar el logro de los aprendizajes

esperados.
HABILIDADES
• Observar.
• Comparar.
• Asociar.
• Evaluar.
Con las actividades de esta página se

pretende evaluar los contenidos
asociados a los aprendizajes esperados
desarrollados hasta el momento. Pídales
que contesten las actividades
individualmente, y que después
compartan sus respuestas,
para que detecten sus logros y corrijan
sus errores. Oriente las respuestas de
sus estudiantes, considerando las
siguientes ideas:
1. En ambas situaciones la fuerza
aplicada es la misma, ya que es la
misma maleta (igual tamaño y masa),
por tanto, la fuerza empleada en
levantarla es la misma.
2. Repulsión: + + / – –.
Atracción: + – / – +.
3. Todos los cuerpos por el solo hecho
de tener masa ejercen una fuerza
sobre los otros cuerpos. A mayor
masa, mayor es la fuerza gravitacional.

1 Reconocen cómo influye la masa en la fuerza peso.
2 Reconocen fuerzas de atracción y repulsión en interacciones eléctricas

y magnéticas.
3 Asocian la fuerza de gravedad a situaciones dadas.
Para evaluar el nivel de logro de sus estudiantes en relación con los criterios señalados,
vea la rúbrica que aparece en la página 176 de la Guía.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 172
• Desarrollar actitudes que contribuyan

al respeto de los derechos esenciales
de todas las personas, sin distinción
de su condición física.
• Reflexionar en torno a la importancia
de respetar y apoyar a las personas
discapacitadas.
HABILIDADES
• Reflexionar.
• Valorar.
• Dialogar.
En esta actividad se trabaja el OFT:

Reconocer, respetar y defender los
derechos esenciales de todas las personas,
sin distinción de sexo, edad, condición
física, etnia, religión o situación económica.
Al orientar las respuestas de sus
estudiantes, es importante destacar
el hecho de que la responsabilidad de
integrar a los discapacitados es de todas
las personas, y que la ayuda para que
se desplacen debe hacerse cuando ellos
lo necesitan, para lo cual es importante
preguntarles si la requieren.
En las páginas web de la Teletón

y Fonadis, puede encontrar información
sobre estas instituciones y la importante
labor que realizan: www.teleton.cl y ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
www.fonadis.cl
Junto a sus alumnos y alumnas organicen una campaña para ayudar a alguna institución
que ayude a personas discapacitadas.
Habilidad: organizar.
172 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 173
• Integrar y sintetizar los principales

contenidos desarrollados a lo largo
de la unidad.
HABILIDADES
• Resumir.
• Organizar.
• Asociar.
Antes de que los y las estudiantes

completen el esquema, pregúnteles: ¿qué
es una fuerza?, ¿cómo se llama el cuerpo
que ejerce una fuerza?, ¿qué nombre
recibe el cuerpo que recibe una fuerza?,
¿qué relación existe entre la masa y el
peso de un cuerpo?, ¿qué importancia
tienen nuestros músculos y huesos en
la aplicación de una fuerza?, ¿qué tipo de
interacciones se presentan entre las cargas
eléctricas y entre los imanes?
Luego, invítelos a completar de manera
individual el esquema conceptual. Los
términos que completan correctamente
el esquema, de izquierda a derecha, y de
arriba hacia abajo, son: agentes, receptor,
músculos, repulsión, imanes, gravedad,
mayor, peso.
En la siguiente página, disponible en

inglés y en español, puede encontrar
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA diferentes tipos de organizadores
gráficos para descargar o imprimir.
www.eduplace.com/graphicorganizer/
Copie el siguiente esquema en la pizarra, para que los y las estudiantes lo completen en spanish/
sus cuadernos con los principales aprendizajes que obtuvieron:
Fuerza
Peso Entre cargas eléctricas Entre imanes
Habilidad: resumir.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 174

HABILIDADES
• Identificar.
• Analizar.
• Interpretar.
Invite a sus estudiantes a responder las

actividades de estas páginas de manera
individual. Luego, en un plenario, corrija
las repuestas para que las comparen
con las de sus compañeros y
compañeras. Aproveche esta instancia
para reforzar en los alumnos y alumnas
la honestidad, tanto al responder como
al revisar sus respuestas.
Las repuestas para los ítems son:
I. 1. D; 2. B; 3. D; 4. B.
II. 1. El cuerpo de mayor peso es el C,

y el de peso menor, el D.
2. Los cuerpos de mayor masa
presentan más peso, ya que la
fuerza de gravedad que ejerce la
Tierra sobre ellos es mayor.
III. Atracción: A – B/A – C/B – D/C –

D
Repulsión: A – D/B – C.

I - Identifican el cuerpo agente y el cuerpo receptor de una fuerza.
- Identifican los efectos de una fuerza.
- Reconocen la relación entre los efectos de una fuerza y la fuerza muscular.
- Asocian la fuerza de gravedad y fuerzas de atracción a situaciones dadas.
II - Reconocen cómo influye la masa en la fuerza peso.
III - Reconocen fuerzas de atracción y repulsión en interacciones eléctricas

y magnéticas.
174 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 175

Ítem II
L: Explica mediante un ejemplo, la relación
que hay entre la masa y el peso de
un cuerpo.
ML: Lee nuevamente la información de
las páginas 102 y 103 de su Texto, y
elabora un resumen de lo más importante.
PL: Lee nuevamente la información de
las páginas 102 y 103 de su Texto, y
realiza nuevamente la actividad que
aparece en ella.
Ítem III
L: Representa a través de un modelo
(con plasticina u otro material)
las interacciones de atracción y repulsión
de cargas.
ML: Realiza un cuadro comparativo de las
interacciones entre cargas eléctricas y las
interacciones entre imanes.
PL: Lee nuevamente la información de las
páginas 103 y 106 de su Texto, y elabora
un resumen en su cuaderno de las fuerzas
de atracción y repulsión en interacciones
eléctricas y magnéticas.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
II Identifica correctamente Identifica correctamente Identifica correctamente
los cuerpos de mayor los cuerpos de mayor el cuerpo de mayor
y menor peso; y explica y menor peso; o explica o menor peso; y explica
de manera acertada la de manera acertada la de manera errónea la
relación entre masa y peso. relación entre masa y peso. relación entre masa y peso.
III Reconoce las dos parejas Reconoce las dos parejas Reconoce una de las dos
de cuerpos entre de cuerpos entre las que parejas de cuerpos entre
las que se produce se produce repulsión, las que se produce
repulsión, y las cuatro y dos de las cuatro entre repulsión, y dos de las
entre las que ocurre las que ocurre atracción. cuatro entre las que
atracción. ocurre atracción.

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 176
Ítem L ML PL
1 Para las dos situaciones Para ambas situaciones Identifica el cuerpo
identifica el cuerpo identifica el cuerpo agente o el cuerpo
agente y el cuerpo agente o el cuerpo receptor para una
receptor de la fuerza. receptor; o identifica el de las situaciones.
cuerpo agente y el
cuerpo receptor para
una de las situaciones.
2 Explica correctamente Explica correctamente No explica de manera

en cuál de las dos en cuál de las dos correcta en cuál de las
situaciones la fuerza situaciones la fuerza dos situaciones la fuerza
es mayor. es mayor, pero comete es mayor, u omite.
imprecisiones en
su explicación.
Ítem L ML PL
1 Explica correctamente Explica por qué en No explica de manera
por qué en ambas ambas situaciones la correcta por qué en
situaciones la fuerza fuerza aplicada es la ambas situaciones la
aplicada es la misma. misma, pero comete fuerza aplicada es la
imprecisiones. misma, u omite.
2 Reconoce las dos parejas Reconoce las dos Reconoce una de las
de cuerpos entre las que parejas de cuerpos entre dos parejas de cuerpos
se produce repulsión, las que se produce entre las que se
y las dos entre las que repulsión, y una de las produce repulsión, y
ocurre atracción. dos entre las que ocurre ninguna de las dos entre
atracción; o viceversa. las que ocurre atracción;
o viceversa.
176 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 177

de especificaciones.

I - Identifican el cuerpo agente y el cuerpo receptor de una fuerza.
- Identifican los efectos de una fuerza.
- Reconocen la relación entre los efectos de una fuerza y la fuerza muscular.
- Reconocen cómo influye la masa en la fuerza peso.
II - Asocian las fuerzas de atracción a situaciones dadas.
III - Reconocen fuerzas de atracción y repulsión en interacciones eléctricas y magnéticas.
Rúbrica
Ítem L ML PL
II El dibujo y la explicación de cómo El dibujo de cómo influye la altura Responde de manera incorrecta
influye la altura en la fuerza de en la fuerza de gravedad es correcto, u omite.
gravedad son correctos. pero la explicación está incompleta.
Responde ambas preguntas Responde correctamente una de las Responde de manera incorrecta
III relacionadas con interacciones preguntas relacionadas con u omite.
eléctricas y magnéticas interacciones eléctricas y magnéticas.
de manera correcta.
Ítem Puntaje
I 4 puntos
II 2 puntos
III 4 puntos
Total: 10 puntos

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 178
1. ¿Cuál es el cuerpo receptor en la situación de la imagen?
A. El niño.
B. La niña.
C. El suelo.
D. La silla de ruedas.
2. ¿Cuál es el cuerpo agente en la situación de la imagen?
A. El niño.
B. La niña.
C. El suelo.
D. La silla de ruedas.
3. ¿En cuál de las siguientes situaciones la deformación es momentánea?
A. Pablo hace una vasija de greda.

D. Andrea arruga una hoja de papel.
B. Miguel aprieta un globo y lo suelta.
C. Paula corta un elástico con una tijera.
4. ¿Cuál de las siguientes personas tiene un peso mayor?
A. Raúl: 25 kilogramos.
B. Teresa: 17 kilogramos.
C. Rodrigo: 52 kilogramos.
D. Marcela: 76 kilogramos.
178 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 179
II. Observa y explica por qué en ambas situaciones la fuerza que ejerce la niña es distinta.
III. Observa las imágenes y responde.
A B
1. ¿Qué tipo de interacción se presenta en la imagen A?, ¿y en la imagen B?
2. ¿En qué se diferencian ambas situaciones?

UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 180
Nombre: Fecha:

¿Qué sucede cuando dos cuerpos tienen la misma carga? Marca con una .
Se atraen Se repelen No interactúan entre sí
Materiales
Paso a paso
Describan los pasos que les señalará su profesor o profesora.
180 Unidad 5
UNIDAD 5 pags 152-181 12/9/09 18:41 Page 181
Piensen y contesten
a) ¿Qué le sucedió a la regla cuando la frotaron con el chaleco? Expliquen.
b) ¿Qué les ocurrió a las láminas de papel aluminio al acercar la regla frotada al electroscopio?
c) ¿Cómo creen que es la carga eléctrica de las láminas: igual o distinta? Expliquen.
d) ¿Qué pueden concluir de la actividad realizada? Fundamenten.
¿Cómo lo hicimos?
3. Aprendí lo que sucede cuando 3. Colaboró en el resultado final.
dos cuerpos tienen la misma carga.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 182
Unidad
6 La Tierra
y el espacio

El origen del universo Ubican el planeta Tierra en el sistema solar, en
(págs. 116 y 117) una galaxia llamada Vía Láctea; y en el Universo.
El sistema solar y sus planetas - Conocen la posición de los planetas

(págs. 118 a 120) en relación al Sol.
- Identifican los tamaños, temperaturas
y distancias relativas al Sol, de los planetas
que forman parte del sistema solar.
Identifican los componentes del sistema solar
y reconocen la Vía Láctea como nuestra galaxia.
Señalan y reconocen la importancia que tiene

el Sol en el desarrollo y sustento de la vida.
Otros cuerpos celestes Formulan explicaciones en torno a la existencia - Reconocen características de algunos
del sistema solar de vida en otros planetas y señalan factores componentes del sistema solar: asteroides,
(págs. 122 y 123) que posibilitan la vida en la Tierra. satélites y cometas.
El Sol y su importancia - Reconocen características de algunos

en el desarrollo de la vida componentes del sistema solar: asteroides,
(págs. 124 125) satélites y cometas.
La Tierra: un lugar apto - Reconocen que en la Tierra existen factores

para el desarrollo de vida que posibilitan la vida: aire, agua y luz.
(págs. 126 y 128) - Formulan hipótesis sobre la existencia de
eventuales formas de vida en otros cuerpos
celestes del sistema solar.
Trabajo con los OFT Valoran la importancia de cuidar y proteger

y síntesis nuestro planeta.
(págs. 130 y 131)
182 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 183
El propósito de esta unidad es que los alumnos y alumnas identifiquen y relacionen los componentes del sistema solar y valoren las
condiciones que hacen posible la vida en la Tierra.
OF: Reconocer características básicas de la Tierra y de otros cuerpos celestes del sistema solar, identificando los factores que hacen posible
la vida en nuestro planeta y podrían hacerla posible en otros.
CMO: Identificación de semejanzas y diferencias entre la Tierra y otros cuerpos celestes del sistema solar: distancias relativas y órbitas
en torno al Sol, tamaños y temperaturas y existencia de agua y aire en sus superficies.
Formulación de conjeturas sobre la existencia de eventuales formas de vida en otros cuerpos celestes del sistema solar (Sol, planetas,
satélites), en función de los factores que hacen posible la vida en la Tierra.

Evaluación formativa de la página 121 Página 190: computador y conexión a Página 116: un globo de un color, una regla
del Texto. Internet para descargar documental y cuatro plumones de colores. Fuentes
Evaluación sumativa de las páginas 132 sobre el big bang. bibliográficas.
y 133.
Evaluación formativa de la página 121 Página 192: lámina sobre Página 118: tabla informativa que contiene
del Texto. el sistema solar. información sobre las distancias promedio
Evaluación sumativa de las páginas 132 Página 193: trozos de cartulina. al Sol y las temperaturas promedio de los
y 133. planetas del sistema solar.
Página 119: tabla de los diámetros de los
planetas del sistema solar.
Página 120: hojas de bloc e ilustración del
texto que representa la actividad a realizar.
Además de una tabla que incluye información
sobre el período de traslación de los planetas.
Evaluación formativa de la página 129 Página 196: fuentes bibliográficas Página 123: dos lupas, dos trozos de madera
del Texto. y plasticina o papel maché para (5cm de alto, 5cm de ancho y 40cm de largo),
Evaluación sumativa de las páginas 132 construir cuerpos celestes. alambre y cinta adhesiva.
y 133. Página 197: fuentes bibliográficas.
Evaluación formativa de la página 129 Página 198: imágenes o recortes de Página 124: ilustración con cuadros de texto
del Texto. imágenes donde se evidencien cambios que representan el ciclo del agua.
Evaluación sumativa de las páginas 132 de estado en la naturaleza. Página 125: tres plantas del mismo tamaño
y 133. y tipo.
Evaluación formativa de la página 129 Página 201: relato ¿Cómo empezó la Página 126: tabla con la información necesaria
del Texto. vida en la Tierra?, que completa la para el desarrollo de la sección Exploro.
Evaluación sumativa de las páginas 132 actividad propuesta en la página 127 Página 127: recortables de la página 139
y 133. del Texto del Estudiante. del texto sobre la evolución de la vida
Página 202: procedimiento que en la Tierra, tijeras y pegamento.
completa la actividad propuesta en la Página 128: una linterna de mano. Ilustraciones
página 128 del Texto del Estudiante. que representan el procedimiento a seguir en
la actividad propuesta en la sección Aprendo
paso a paso.
Página 130: ilustraciones de un cómic

relacionado con la contaminación de nuestro
planeta, la Tierra.
La Tierra y el espacio 183

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 184
El origen del Universo
(págs. 116 y 117)
Sistema solar
Ocho planetas y sus El Sol y su importancia

Otros cuerpos celestes
características en el desarrollo de la vida
(págs. 122 y 123)
(págs. 118 a 120) (págs. 124 y 125)
La Tierra un lugar
apto para vivir
(págs. 126-127)
Identificación cualitativa de las diferencias Identificación de semejanzas y diferencias Caracterización básica de pequeñas
de tamaño y luminosidad entre la Luna, entre la Tierra y otros cuerpos celestes del y grandes estructuras cósmicas (cometas,
el Sol y otras estrellas visibles. sistema solar: distancias relativas y órbitas asteroides, meteoritos, nebulosas, galaxias
en torno al Sol, tamaños, temperaturas y y cúmulos de galaxias, ubicando
existencia de agua y aire en sus superficies. la Vía Láctea y el sistema solar entre
Formulación de conjeturas sobre la esas estructuras.
existencia de eventuales formas de vida en
otros cuerpos celestes del sistema solar (Sol,
planetas, satélites), en función de los factores
que hacen posible la vida en la Tierra.
Formular
hipótesis
184 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 185
1. Los y las estudiantes pueden pensar que el Sol, por estar ubicado en el centro del sistema solar no realiza ningun movimiento. Acláreles
que así como los planetas se trasladan alrededor de esta estrella, elSol rota sobre su propio eje. Si observaramos el sistema solar desde
otra galaxia, podríamos ver cómo esta estrella se traslada junto con los demás componentes. Invítelos a averiguar en distintas fuentes los
movimientos que realiza el Sol.
2. Otro preconcepto referido al movimiento de los astros, tiene relación con el movimiento que realiza la Luna. Sus estudiantes pueden
creer que la Luna no se “mueve”, explíqueles que este satélite rota y se traslada alrededor de nuestro planeta.
3. Sus estudiantes pueden pensar que que nuestro sistema planetario es el único del universo. Coménteles que no es así, ya que se ha
comprobado la existencia de otros sistemas planetarios. De hecho, hasta enero del 2009 se han descubierto 286 sistemas planetarios,
conteniendo un total de 336 cuerpos celestes. De acuerdo con la actual definición de "planeta", un planeta tiene que orbitar una estrella.
Sin embargo, se considera posible la existencia de cuerpos planetarios no ligados a la gravedad de ninguna estrella. Tales cuerpos habrían
sido eyectados del sistema en el que se formaron, y en la literatura científica se les denomina frecuentemente como planetas errantes
o planetas interestelares.
• Bernard H., Los planetas. El sistema solar, RBA Editores S.A., Barcelona, 1994.
• Nicolson I., Moore P., Planetas, estrellas y galaxias, Ediciones Grijalbo, España, 1990.
• Quintana, H., y otros, Espacio, tiempo y universo, Ediciones Universidad Católica de Chile, Chile, 2001.
• Taylor, S., Nuestro sistema solar y su lugar en el Cosmos, Editorial Cambridge, España, 2003.
• Varios autores, Atlas de astronomía. Cultural de Ediciones, España, 1998.
• Varios autores, La Tierra en el Universo, Hiares Editorial, Madrid, 1985.

UNIDAD 6 pags 182-213 6/10/09 19:19 Page 186
• Acercar a los y las estudiantes al

contenido a trabajar durante la unidad.
• Detectar los conocimientos previos de
los y las estudiantes.
• Reconocer los futuros aprendizajes que
obtendrán con el estudio de la unidad.
HABILIDADES
• Describir.
• Identificar.
• Asociar.
• Proponer.
Se puede invitar a los y las estudiantes a

observar la imagen. A partir de ello,
conviene motivarlos a que expresen sus
ideas y creencias sobre el Universo.
Pregúnteles: ¿qué es el Universo?, ¿qué
tamaño creen que tiene?, ¿cómo piensan
que se originó el Universo?, ¿qué les
gustaría conocer del Universo?, ¿creen
posible encontrar vida en otros planetas?,
¿por qué?, ¿se puede viajar por el
Universo?, ¿hasta dónde?
Luego, motívelos a responder de manera
individual, la sección Para comenzar…
Posteriormente en un plenario, permítales
demás compañeros y compañeras.
Invite a los y las estudiantes a responder esta sección de manera individual y en silencio.
Oriéntelos considerando las siguientes ideas.
1. Respuesta variable. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano
o Neptuno. Cada estudiante debe justificar su elección.
2. El planeta más cercano al Sol es Mercurio, mientras que el más lejano es Neptuno.
3. El planeta que más demora en dar la vuelta al Sol es Neptuno ya que es el que se
encuentra a mayor distancia de él.
4. Los factores que hacen posible la vida en nuestro planeta son: la presencia de agua,
de oxígeno, la energía del Sol, entre otros.
5. Respuesta variable. La importancia de esta pregunta es su orientación a los OFT; se
espera, entonces, resaltar acciones concretas que nos permiten cuidar nuestro planeta.
186 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 187
Actividad 1
Para conocer más sobre nuestro sistema
solar, invítelos a visitar la página:
www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/Materiales
Educativos/mem2000/astronomia/chicos/in
dex.html. Este espacio es de astronomía
para niños. Pídales que ingresen al ícono
Aprende sobre el sistema solar y que
luego ingresen al juego Paseo espacial.
Sugiérales registrar las preguntas y
respuestas para luego compartirlas
en el curso.
Habilidades: conocer y asociar.
Actividad 2
Pídales que luego de visitar la página,
registren la información más relevante.
Sugiérales completar una tabla como
la siguiente:
Ubicación Planeta Número

según la interior de
Planeta
distancia o satélites
al Sol exterior naturales
Habilidades: seleccionar información

y resumir.
Aprenderé a...
Se sugiere leer en conjunto con los y las estudiantes la sección Aprenderé a… donde
se presentan los objetivos de la unidad, con el fin de activar los conocimientos previos
y orientar de mejor forma el trabajo que se desarrollará durante la unidad. Puede
realizar otras preguntas donde se les pida describir o comparar los componentes del
sistema solar que ellos conozcan, como por ejemplo: ¿existirá vida en el planeta más
cercano y más lejano al Sol?, ¿por qué?, ¿qué lugar ocupa nuestro planeta en el sistema
solar?, ¿qué otros cuerpos celestes conoces? Descríbelos. ¿En qué variará la distancia o
cercanía de los planetas al Sol?, ¿cuál es el planeta más frío?, ¿por qué?

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 188
• Conocer y evaluar los conocimientos

• Reconocer la importancia que tiene
el cuidado del aire y del agua en nuestro
planeta Tierra.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Formular hipótesis.
• Valorar.

estudiantes. Para ello, pídales que
realicen esta sección en forma individual,
en una primera instancia, para luego
compartir sus respuestas y opiniones con
los demás compañeros y compañeras.
Oriente las respuestas de la sección
Mis conocimientos teniendo en cuenta
las siguientes indicaciones.
1. a) Los tres cuerpos celestes presentan

una forma esférica. b) El Sol realiza el
movimiento de rotación. La Tierra y
la Luna en tanto, realizan, además del
movimiento de rotación, el de
traslación. c) Solo el Sol, brilla con
luz propia. La Tierra y la Luna reciben
luminosidad del Sol. d) Según su
tamaño, el orden de mayor a
menor es: Sol, Tierra y Luna. Tabla de especificaciones
La siguiente tabla señala los criterios que debe considerar al momento de evaluar la
2. a) El día y la noche se producen actividad.
debido al movimiento de rotación
que la Tierra realiza sobre su propio
su eje en el sentido oeste-este. Este 1 Identifican algunas características del Sol, la Tierra y la Luna.
movimiento marca la sucesión del
día y la noche, ya que los rayos 2 Comprenden que el día y la noche son consecuencias del movimiento
solares solo iluminan una parte de la de rotación de la Tierra.
Tierra. b) La Tierra demora 24 horas
en dar la vuelta completa sobre sí 3 Proponen un diseño experimental y una hipótesis de trabajo
misma. Este corresponde al al experimento demostrado.
movimiento de rotación. c) Si en
América del Sur es de noche, 4 Reconocen la importancia del aire y agua en el desarrollo de la vida
en Asia es de día en nuestro planeta.
188 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 189
Ítem 1
L: Realiza un trabajo bibliográfico sobre las
dimensiones del Universo. Construye un
esquema donde se presentan sus
dimensiones hasta el lugar donde él vive.
Por ejemplo, Universo, sistema solar,
planeta Tierra, continente americano,
Chile, etc.
ML: Construye una maqueta donde se
aprecie el tamaño del Sol, la Tierra y la
Luna. Realiza una investigación
bibliográfica para fundamentar el
trabajo realizado.
PL: Construye una tabla comparativa entre
el Sol, la Tierra y la Luna en relación con
el tamaño, la luminosidad, las distancias
y otras características.
Ítem 2
L: Averigua sobre los husos horarios y su
utilidad. Realiza comparaciones horarias
entre países de diferentes continentes.
ML: Averigua sobre el movimiento de
traslación que realiza la Tierra y establece
las diferencias con el movimiento de
rotación trabajado en este ítem.
PL: Construye una maqueta en la que
representa el movimiento que realiza la
Tierra sobre su propio eje y explica por
qué se genera el día y la noche.
Para realizar la sección Trabajo mis

actitudes, lea en conjunto con los y las
estudiantes la situación planteada. Pídales
que opinen sobre ello y den ejemplos
sobre algunas acciones que contribuyen
RÚBRICA al cuidado del medioambiente. Permítales
Ítem L ML PL exponer y compartir los afiches
informativos elaborados relacionados con
1 Reconoce las Reconoce las características No logra reconocer las el cuidado del agua y del aire.
características de cada de los cuerpos celestes características de los
cuerpo celeste presentados, pero no es cuerpos celestes En la sección Saber hacer, pídales que
presentado y es capaz de capaz de ordenarlos de presentados ni tampoco analicen la información que se entrega
ordenarlos de acuerdo acuerdo a su tamaño, ordenarlos de acuerdo a y observen atentamente la imagen, para
al tamaño. o viceversa. su tamaño. plantear el procedimiento a realizar,
además, de la hipótesis de trabajo
Reconoce el fenómeno Reconoce el fenómeno No reconoce el y las conclusiones.
2 (rotación) que origina (rotación) que origina el fenómeno (rotación) que
el día y la noche y es día y la noche, pero no es origina el día y la noche.
capaz de describirlo en capaz de describirlo en
forma escrita. forma escrita.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 190
OBJETIVOS DE LA PÁGINAS
• Caracterizar y describir el Universo

(su origen y principales componentes).
• Reconocer la Vía Láctea como la galaxia
donde se ubica nuestro planeta.
HABILIDADES
• Inferir.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Presentar a los y las estudiantes algún

documental en el que se muestre cómo
se originó la Tierra, según la teoría del
big bang. Comentar lo proyectado y sacar
conclusiones a partir de lo visto. Uno de
los documentales más completos es
“El Universo de Stephen Hawking”,
volumen 1, “El big Bang”.
En el siguiente espacio puedes conocer
el documental, registrarte y descárguelo:
www.directoriowarez.com/pe_el_universo_
de_stephen_hawking_dvdrip_espanol_
96641.html -
Habilidad: observar.
En la actividad de la sección Exploro,

se experimentó con un modelo donde
se representó lo que sucede en el espacio
a medida que el Universo se expande
lentamente. Los científicos piensan que SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
esta expansión está ocurriendo cada vez
de manera más lenta y que, posiblemente Se recomienda que previo a la realización de la actividad propuesta en la sección Exploro,
algún día cese por completo y el Universo les solicite a sus estudiantes que busquen información en distintas fuentes bibliográficas,
colapse. Este colapso es llamado sobre el big bang. En la clase, invítelos a reunirse en parejas y a responder la pregunta
big crunch. Pida a sus estudiantes que inicial. Luego, pídales que elaboren un resumen que explique cómo se originó el Universo.
realicen una investigación bibliográfica Para finalizar, solicíteles que respondan las preguntas y en un plenario discutan las
sobre lo expuesto anteriormente y que respuestas señaladas por cada pareja.
compartan sus trabajos en un foro sobre Oriente las respuestas considerando las siguientes ideas:
el tema. a) Sí, los puntos se separan a la misma distancia ya que las distancias son proporcionales.
b) Al expandirse el globo, la X y los puntos, que representan las galaxias mantienen
Habilidad: seleccionar información. su tamaño, pero se separan de las demás galaxias.
190 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 191

estudiantes teniendo en cuenta
la siguiente información:
1. Existen múltiples galaxias en nuestro
Universo. Algunas son:
Gran Nube de Magallanes: se
encuentra a unos 160.000 años luz de
distancia, siendo la tercera galaxia más
próxima a la Vía Láctea. Es visible
a simple vista como un débil objeto en
el hemisferio austral terrestre situado
entre las constelaciones de Dorado
y Mensa. Tiene una forma irregular.
Andrómeda: se encuentra a unos
2.200.000 años luz de distancia, es el
objeto visible a simple vista más alejado
de la Tierra. Es la más grande y brillante
de las galaxias del Grupo Local. Tiene
forma de espiral.
Galaxia del Triángulo: se encuentra
a unos 2.400.000 años luz de distancia.
Tiene forma de espiral. Es pequeña en
comparación con sus vecinas mayores
como la Vía Láctea y la Andrómeda,
pero su tamaño es, por término medio,
parecido al del resto de las galaxias
espirales del Universo.
2. a) No es posible la existencia
de sistemas planetarios similares al
nuestro en otras galaxias, ya que no se
ha comprobado la existencia de una
estrella que presente propiedades
similares a la nuestra (calor, luz,
proceso de fotosíntesis) y que permita
el desarrollo de vida como se conoce
en nuestro planeta. b) Las condiciones
que favorecerían la existencia de vida
en alguno de los planetas, además de la
AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS presencia del Sol, es contar con agua,
aire y tierra para el desarrollo de vida
Big bang y el origen del Universo animal y vegetal.
A partir de las ecuaciones propuestas por Eintein y las observaciones realizadas por
Hubble, George Lemaître, planteó en el año 1927, que si el Universo se encuentra en SUGERENCIAS DE PÁGINAS WEBS
expansión, en el pasado tuvo que haber sido más pequeño. A partir de esta idea surgió
la teoría de la gran explosión o del big bang. Se postula que hace aproximadamente En las siguientes páginas web
13.800 millones de años no existía nada más que un átomo primordial infinitamente encontrará información e imágenes
pequeño, el cual explotó, originando un evento cósmico, en el que las temperaturas sobre el Universo:
generadas y la velocidad de expansión escapan a toda escala de medición. Breves www.icarito.cl
momentos después de la explosión se formaron partículas de materia, que fueron (en las ventanas de Ciencia-Astronomía)
originando los primeros elementos. www.cenastro.cl/AstroFondap/
PageGalaxias.htm
Fuente: Archivo Editorial.
www.astronomia.com

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 192
• Reconocer al sistema solar como parte

de la Vía Láctea.
• Identificar las características y
componentes del sistema solar.
• Caracterizar los planetas del sistema
solar según su temperatura, distancia del
Sol y tamaño.
HABILIDADES
• Interpretar.
• Identificar.
• Inferir.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Invítelos a observar y describir una lámina

del sistema solar. Adviértales sobre las
proporciones entre tamaños y distancias.
Motívelos a que realicen algunas preguntas
con el fin de seleccionar y anotar en la
pizarra aquellas que sean más atingentes a
los temas de la unidad y motívelos a
responderlas entre todos.
Habilidades: observar, describir y explicar.
Al abordar los conceptos de planetas

interiores y exteriores, se les puede
preguntar: ¿a que se deberán estos
nombres?, ¿qué característica en común
tienen los planetas de una misma
categoría?, ¿por qué los planetas de este SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
sistema no se dispersan o pierden en el
espacio? Sería interesante motivar la Otórgueles algunos minutos para reunirse en los grupos de trabajo y comentar la pregunta
reflexión sobre la importancia de la inicial de la sección Exploro. Invítelos a pasar a la pizarra y anotar sus respuestas en la
posición que tiene la Tierra en el sistema pizarra para compararla con las respuestas que tengan una vez concluida la actividad. Se
solar. Se les puede preguntar: ¿qué sugiere explicarles que el valor 0 representa la temperatura de congelación del agua y el
ocurriría en nuestro planeta si su posición valor 100 la temperatura de ebullición (el líquido pasa a un estado gaseoso), para que así
actual se desplazara al octavo lugar del puedan comprender lo que ocurre en los planetas con temperaturas bajo cero. Se espera
sistema solar? que los y las estudiantes respondan:
1. Los planetas más cercanos al Sol, presentan elevadas temperaturas. Los más lejanos,
Habilidades: comparar e inferir. tienen temperaturas muy bajas (bajo cero). 2. Si nuestro planeta estuviese a la misma
distancia media de Saturno y tuviese su temperatura, sería imposible el desarrollo de vida
ya que la distancia es muy grande (1.347 millones de km al Sol) y la temperatura muy baja
(-150 ºC). Nuestro planeta se congelaría por completo. 3. La temperatura es uno de los
factores que permiten el desarrollo de vida en la Tierra.
192 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 193
ACTIVIDAD PREVIA
Recorte ocho trozos de cartulina de

diferentes tamaños. Escriba en cada uno
de ellos, el nombre de los planetas
(debe existir relación entre el tamaño
de la cartulina y el tamaño del planeta.
Por ejemplo, en el trozo de menor
tamaño escriba el nombre de Mercurio).
Dibuje en el centro de la pizarra una
esfera que represente al Sol. Luego,
distribuya al azar los planetas entre los y
las estudiantes.
Finalmente, pídales que ubiquen los
dibujos en las posiciones que les
corresponda según sus distancias del Sol,
identificándolos con los nombres escritos
en los carteles y describiéndolos
brevemente en el cuaderno.
Habilidades: identificar y organizar.
Es importante la comprensión del

concepto de diámetro, en el sentido de
relacionar su menor o mayor longitud con
el menor o mayor tamaño de una esfera.
Para facilitarles la comprensión puede
utilizar una esfera de plumavit y dividirla
en dos partes iguales. Con una lana o cinta
atraviese la esfera de extremo a extremo
pasando por el centro de esta,
indicándoles que eso equivale al diámetro
de un planeta, incluso, si lo estima
conveniente con una regla puede medir
la longitud del diámetro.
Definición de planeta
La nueva definición de planeta acordada por la Unión Astronómica Internacional (UAI) contempla tres grupos:
Primera categoría: un planeta es un cuerpo celeste que está en órbita alrededor del Sol u otra estrella y cuya masa es suficiente para
tener una gravedad propia que supere las fuerzas rígidas de un cuerpo, de manera que asuma una forma equilibrada hidrostática
(redonda). No ha despejado las inmediaciones de su órbita.
Segunda categoría: un planeta enano es un cuerpo celeste que está en órbita alrededor del Sol u otra estrella y cuya masa es suficiente
para tener una gravedad propia que supere las fuerzas rígidas de un cuerpo, de manera que asuma una forma equilibrada hidrostática
(redonda). No ha despejado las inmediaciones de su órbita y no es un satélite.
Tercera categoría: todos los demás objetos que orbitan alrededor del Sol u otra estrella son considerados colectivamente como
“cuerpos pequeños” del sistema solar.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 194
• Reconocer los movimientos que realizan

los planetas en el sistema solar.
• Relacionar la distancia de los planetas
al Sol y la duración de su traslación.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Comparar.
ACTIVIDAD PREVIA
Se sugiere orientar a los y a las estudiantes

a que deduzcan o descubran que los
componentes que se encuentran en el
Universo no están fijos o suspendidos en
un mismo lugar sin moverse o cambiar de
posición, sino que, por el contrario, están
en constante movimiento.
Habilidad: inferir.
Pida a sus estudiantes que sigan los siguientes pasos para el desarrollo de la Actividad.
1. Anoten en una hoja de bloc la palabra Sol. En otras ocho, anoten el nombre de cada
uno de los planetas del sistema solar. Repártanse las hojas entre nueve compañeros y
compañeras y salgan al patio. 2. Quien tenga el cartel de Sol, se ubica al centro, y los
demás, a su alrededor, en el orden que corresponda. 3. Estimen el tiempo, en segundos,
que demora cada uno o una en dar una vuelta completa al Sol. Es importante que los
niños o niñas que representan los planetas giren con la misma rapidez en torno a quien
representa al Sol, con el fin de que la distancia sea la única variable que incida en el
tiempo de traslación; así, se evita que se confundan y señalen ideas erradas. Esta actividad
solo pretende que sus estudiantes expongan y comenten sus ideas y conclusiones en
torno a las preguntas planteadas y que las comparen con los datos aproximados que
muestra la tabla. De esta manera, pueden constatar que la duración de la traslación de los
planetas está directamente relacionada con la distancia a la que se encuentran del Sol.
194 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 195

HABILIDADES
• Identificar.
• Comparar.
• Inferir.
El objetivo de esta sección es evaluar a

los y las estudiantes. Pídales que
desarrollen en forma individual cada una
de las actividades, y luego compartir y
discutir las respuestas a nivel de curso.
Se espera que respondan:
1. El orden de los planetas, desde el
más cercano al más lejano del Sol,
es: Mercurio, Venus, Tierra, Marte,
Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.
2. a) El Sol. b) El sistema solar forma
parte de la galaxia llamada Vía Láctea.
Las galaxias son agrupaciones de
estrellas que logran mantenerse
unidas gracias a la fuerza de gravedad.
c) El planeta más cercano al Sol es
Mercurio, mientras que el más lejano
es Neptuno. d) El planeta que
presenta el tamaño más parecido
a la Tierra es Venus. e) Respuesta
variable. Se espera que los y las
estudiantes relacionen las distancias
medias de los planetas al Sol con las
temperaturas. Si la Tierra estuviera
muy cercana del Sol su temperatura
Tabla de especificaciones media sería muy alta lo que no
permitiría el desarrollo de vida.
Ítem Criterios de evaluación Lo mismo ocurriría si estuviera muy
lejos, solo que, en este caso, la
1 Conocen la posición de los planetas en relación al Sol.
temperatura media sería muy baja.
2 Ubican el planeta Tierra en el sistema solar; en una galaxia llamada Vía Láctea;
y en el Universo.
3 Identifican los tamaños, temperaturas y distancias relativas al Sol, de los planetas

que forman parte del sistema solar.
Para evaluar el nivel de logro de sus estudiantes, en cada criterio, vea la rúbrica que

UNIDAD 6 pags 182-213 6/10/09 19:19 Page 196
• Caracterizar y describir la Luna como

satélite natural de la Tierra.
• Identificar las características de otros
cuerpos celestes que forman parte
del sistema solar.
HABILIDADES
• Identificar.
• Observar.
• Registrar.
• Construir.
Invite a los y las estudiantes a leer la

información sobre los asteroides, cometas
y satélites. Luego, realice un plenario para
así aclarar dudas y compartir nueva
información sobre el tema. A partir de la
información recibida, pídales que realicen
un trabajo grupal donde investiguen y
construyan, con plasticina o papel maché,
cada uno de los cuerpos celestes
estudiados, para luego exponerlos al curso.
Habilidades: seleccionar información

y construir.
Para realizar la sección Conexión con

Artes visuales se sugiere presentar el
telescopio refractor antes de iniciar la
actividad, con la finalidad de que los
y las estudiantes sepan cómo es y cómo AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS
funciona este instrumento y orienten de
mejor forma su trabajo. Otra sugerencia Las fases de la Luna
que facilitará el trabajo a realizar es Dependiendo de la posición de la Tierra, la Luna y el Sol, podemos ver que la cara
presentar la secuencia de los pasos visible de la Luna varía. Estas variaciones corresponden a las fases lunares. Luna nueva:
acompañada de ilustraciones o imagenes. ocurre cuando la Luna se encuentra entre la Tierra y el Sol. Los rayos solares iluminan
la cara oculta de la Luna, sin embargo, su cara visible está en la oscuridad, por esa razón
SUGERENCIAS DE PÁGINAS WEBS no podemos ver a nuestro satélite en el cielo. Cuarto creciente: durante esta fase, el
Sol ilumina lateralmente la cara visible de nuestro satélite. La Luna comienza a “crecer”
www.lanasa.net
en el cielo. Luna llena: el Sol y la Luna se encuentran en línea recta a ambos lados de la
Esta página ofrece información Tierra y los rayos solares se encuentran iluminando completamente la cara visible de la
actualizada en español sobre los estudios Luna, entonces podemos observar el disco lunar completo. Cuarto menguante: durante
realizados por la NASA. Ofrece imágenes esta fase, el Sol ilumina lateralmente la Luna, y comienza a reducirse la porción iluminada
y noticias de gran utilidad. de ella hasta que nuevamente no podemos observarla.
196 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 197
Pida a los y las estudiantes que averigüen

en distintas fuentes sobre la llegada del
hombre a la Luna en el año 1969. Invítelos
a explicar las condiciones que permitieron
realizar este viaje y la preparación física de
los astronautas, así como de la estructura
y habilitación de la nave.
Luego, invítelos a imaginar que tienen la
posibilidad de viajar a la Luna, pídales que
describan, a través de un cuento, cómo
fue su viaje.
Habilidad: seleccionar información

y relatar.
Lea en conjunto con sus estudiantes la información que ofrece la página sobre la Luna.
Para complementar esta información, coménteles que la Luna se observa mejor durante la
noche y no siempre la vemos en el mismo lugar, pues gira alrededor de la Tierra
describiendo movimientos de traslación y rotación que permiten verla en distintos lugares
y en distintas formas a lo largo del mes. No aparece a la misma hora todos los días, ya
que, al moverse en torno a la Tierra, aparece en diferentes horarios, incluso hay días en
que no se ve. La luz que irradia es el reflejo de la luz solar.
Invítelos a realizar las Actividades, donde se espera que los y las estudiantes observen
cómo la Luna varía su tamaño y forma. El ciclo de las fases lunares tiene una duración
aproximada de 28 días; por lo tanto, la forma y tamaño que presente la Luna dependerá
del día en que se realice la observación. Para orientarlos de una mejor forma considere la
información entregada en la Ampliación de contenidos.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 198
• Identificar las condiciones que favorecen

la existencia de vida en la Tierra.
• Comprender la importancia que tiene
el Sol para todos los seres vivos.
HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Inferir.
• Experimentar.
• Concluir.
ACTIVIDAD PREVIA
Previo a la actividad Exploro, presente

a los y las estudiantes diversas imágenes
donde se evidencien los cambios
de estado en la naturaleza. Si lo estima
pertinente puede tomar ideas de la unidad
cuatro, ¿Todo es materia? Luego, realice
una lluvia de ideas a partir de preguntas
tales como: ¿de qué manera interviene
el Sol en cada una de las situaciones
observadas?, ¿existe alguna relación entre
el Sol y las imágenes?, ¿en qué lo notas?
Escriba las ideas dadas por los y las
estudiantes y discuta sobre ellas.
A partir del esquema del ciclo del agua,

presentado en la página 124 del Texto
del Estudiante, pregunte a los alumnos SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
y alumnas lo que observan en él, y que
expliquen de qué forma el Sol influye en
los distintos momentos del ciclo del agua, Se recomienda pedir a sus estudiantes que realicen la sección Exploro, previo al estudio
cómo influye en la evaporación del agua, de ambas páginas. Recuérdeles que en la unidad 4 de este mismo libro ya estudiaron el
en la formación de agua lluvia, en la ciclo del agua, por lo tanto, pueden leer nuevamente esas páginas, y así poder responder
condensación del agua, etc. Invítelos a la pregunta inicial y plantear un procedimiento donde se puedan observar al menos
señalar otros ejemplos de la vida diaria, algunas etapas del ciclo del agua.
donde puedan evidenciar los efectos e
importancia que tiene la energía solar. Con esta actividad se espera que los y las estudiantes concluyan que el agua se renueva
y circula continuamente en el planeta debido a la energía calórica proveniente del Sol.
Habilidades: observar, asociar y concluir. Explíqueles que el Sol también participa en importantes procesos como, por ejemplo,
la fotosíntesis, a partir de cual las plantas elaboran sus nutrientes.
198 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 199
Organice un foro de discusión y divida

al curso en grupos de seis integrantes.
Cada grupo deberá defender una postura
sobre la importancia del Sol en el
desarrollo de la vida en la Tierra.
Las posturas a defender pueden ser,
por ejemplo: el Sol es necesario porque
proporciona luz a la Tierra; el Sol
es necesario porque proporciona calor
a la Tierra; el Sol es necesario porque
provee de energía a todas las plantas y
animales; el Sol es necesario porque ayuda
a medir el paso del tiempo en la Tierra.
Cada grupo deberá defender su postura
argumentando por medio de una previa
investigación bibliográfica.
Habilidades: seleccionar información,

argumentar y discutir.
Se recomienda, previo a la clase, pedir a los y las estudiantes que se reúnan en grupos de
cuatro integrantes y consigan tres plantas del mismo tipo y tamaño. Invítelos a realizar el
procedimiento que se describe a continuación: 1. Rotulen cada planta con la siguiente
información: en la planta 1, peguen un letrero que diga sin luz; en la planta 2, peguen uno
que diga con poca luz; en la planta 3, peguen uno que diga control. 2. Envuelvan todas las
hojas de la planta 1 con papel aluminio; cubran solo algunas hojas de la planta 2 con papel
aluminio. Dejen la planta 3 con sus hojas descubiertas. 3. Coloquen las tres plantas en un
lugar donde les llegue luz solar, pero no de manera directa. 4. Observen cada dos días las
plantas, durante dos semanas, y registren sus observaciones.
Con esta actividad se espera que los y las estudiantes lleguen a concluir que las plantas
necesitan la energía lumínica para vivir, ya que a partir de la luz ellas pueden elaborar sus
nutrientes. Por lo tanto, el Sol es vital para las plantas y para los animales, ya que estos
últimos se alimentan, en parte, de las plantas.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 200
• Reconocer las condiciones que

posibilitan la vida en la Tierra.
• Comprender el origen y evolución de la
vida en el planeta.
HABILIDADES
• Interpretar.
• Inferir.
• Asociar.
• Ordenar.
ACTIVIDAD PREVIA
Se sugiere comentar, a modo de repaso,

que el movimiento de rotación tiene
consecuencias importantes: el día y la
noche. También influye, de una forma
u otra, en los seres vivos. Se les puede
preguntar: ¿cómo creen ustedes que este
movimiento influye en el desarrollo de la
vida? Si hemos aprendido que los otros
planetas también experimentan estos
movimientos, ¿por qué en ellos no hay
presencia de vida?, ¿qué diferencia creen
que hay entre la Tierra y los demás
planetas para que solo en el nuestro exista
vida tal como la conocemos?
Habilidad: recordar e inferir.
Otorgue el tiempo necesario (5 minutos) para que cada una de las parejas pueda elaborar
una respuesta a la pregunta inicial, presentada en la actividad del Exploro. Luego, analice
en conjunto con los y las estudiantes la información de la tabla y discuta en torno a ella.
Se espera que respondan: 1. En el planeta 2 podría desarrollarse vida como en la Tierra,
ya que presenta una distancia media a su estrella que le permite recibir calor necesario
para no quemarse ni congelarse, la temperatura promedio es igual a la de la Tierra y la
presencia de atmósfera, hidrosfera y suelo, es esencial para el desarrollo y sustento de la
vida. 2. El planeta 2 es el más parecido a la Tierra. La temperatura media es igual y la
distancia a su estrella es muy similar. 3. La relación existente entre la temperatura de un
planeta y el desarrollo de vida es directa. Los planetas que se encuentran más cercanos al
Sol presentan altísimas temperaturas, esto hace imposible el desarrollo de vida, mientras
que los planetas más alejados, al contrario, presentan temperaturas muy bajas, esto podría
provocar el congelamiento de cualquier intento de vida.
200 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 201
Lea el texto que se presenta a continuación

y luego se sugiere dialogar en torno a la
lectura con los y las estudiantes para
verificar su comprensión a través de las
observaciones, conclusiones y preguntas
que hagan. Luego, pídales que recorten las
ilustraciones de la página 139 de su Texto.
El propósito es que los y las estudiantes
reparen en la evolución del planeta y en
que las condiciones ambientales del inicio
no eran iguales a las de hoy. Para ello,
ordenan las láminas en secuencia
cronológica y las pegan en los recuadros
siguiendo las flechas.
Relato para la actividad:

¿Cómo empezó la vida en la Tierra?
1. Hace muchos millones de años, cuando

la Tierra se formó, todo era muy
distinto a lo que es ahora... aún no
habían seres vivos, la temperatura era
muy alta, casi no había oxígeno,
ni ríos u océanos.
2. Después de un tiempo se formaron

grandes volcanes, empezaron las
tormentas eléctricas y la lluvia...;
llovió tanto que se formaron grandes
océanos, mares, lagos y lagunas...
En el agua surgieron los primeros seres
vivos, que eran pequeñísimas algas
verdeazuladas. Estos organismos
vivieron solo en el agua durante
muchos años...
3. El oxígeno que se empezó a acumular en el agua hizo que las condiciones fueran más favorables para la vida, dando origen a muchas
otras especies… las aguas se poblaron de seres vivos invertebrados parecidos a las actuales medusas y calamares….
4. Cuando la temperatura ya no era tan alta, se empezaron a poblar los continentes. Las plantas comenzaron a liberar oxígeno al aire,
lo que permitió que algunas especies de animales abandonaran el agua para vivir en el suelo. Los primeros fueron animales parecidos
a los escorpiones y algunos insectos actuales como los matapiojos…
5. La Tierra se cubrió de bosques. En los océanos surgieron los peces, que fueron los primeros vertebrados, que dieron origen a todos
los demás vertebrados terrestres, como los anfibios y de ellos los reptiles. De los reptiles derivaron los primeros dinosaurios, mamíferos
y aves. Luego, los dinosaurios se extinguieron y de los pequeños mamíferos surgieron nuevas especies que fueron evolucionando,
y mucho, mucho tiempo después, apareció el ser humano.
Habilidad: ordenar secuencias.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 202
• Determinar la posición y la porción

iluminada de la Luna en cada fase lunar,
a partir de una actividad práctica.
HABILIDADES
• Observar.
• Asociar.
• Concluir.
El propósito de esta actividad es que los

y las estudiantes puedan comprender
cómo se produce el fenómeno de las fases
lunares, a través de una experiencia
práctica. Pídales que observen las imágenes
de su texto y que realicen el
procedimiento que se describe
a continuación:
Etapa 1. En una línea recta se posicionará

primero quien represente el Sol, (deberá
tener en sus manos la linterna); frente a él
o ella se ubicará quien represente la Luna
(dando la espalda al Sol y mirando a quien
representa la Tierra). El alumno o alumna
que representa la Tierra debe ubicarse
mirando a la Luna. Una vez ubicados en
sus posiciones, quien tenga la linterna
deberá alumbrar la Luna. Tengan cuidado
de no alumbrar directamente los ojos.
Etapa 2. Como la Luna gira alrededor de

la Tierra, quien represente la Luna deberá
girar alrededor de quien represente la
Tierra, hasta que quede ubicado a su lado.
El o la estudiante que represente el Sol debe permanecer fijo en su sitio, sin desplazarse en ningún sentido y debe seguir alumbrando de
la misma forma.
Etapa 3. Luego el o la estudiante que represente la Luna debe girar hasta quedar nuevamente los tres (Luna, Sol y Tierra) en una línea
recta pero detrás de la Tierra.
Etapa 4. Finalmente, el alumno o alumna que represente la Luna se moverá hasta quedar ubicado al otro lado de quien represente la Tierra,
sin dejar de ser alumbrado por el Sol.
Se espera que los y las estudiantes respondan:

a) Etapa 1: el “Sol”, está iluminando la espalda de la “Luna”. Etapa 2: el “Sol”, está iluminando un costado de la “Luna”. Etapa 3: el “Sol”, está
iluminando la cara de la “Luna”. Etapa 4: el “Sol”, está iluminando el costado opuesto al iluminado en la etapa 2.
b) La parte frontal del niño o niña, representa la cara visible de la Luna, como durante la actividad, la “Tierra” está siempre mirando a los
ojos a la “Luna”, siempre observa la cara visible.
202 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 203

HABILIDADES
• Describir.
• Identificar.
• Asociar.

los aprendizajes alcanzados por los y las
estudiantes. Para ello, pídales que
respondan cada ítem en forma
individual y autónoma. Luego, invítelos a
comparar y contrastar sus respuestas
con las de sus compañeros y
compañeras.
Considere la siguiente pauta al
momento de corregir las respuestas.
1. Conceptos de la sopa de letras:

Luna, cometa, Tierra, satélite, galaxia,
sistema solar y Sol.
a) Si en nuestro planeta no hubiera
agua y aire, el desarrollo de vida
como nosotros lo conocemos sería
imposible. b) La Luna es el único
satélite natural de la Tierra. Su tamaño
es 50 veces menor que el de la Tierra
y no brilla con luz propia. c) El Sol
es importante para el desarrollo y
mantenimiento de la vida en nuestro
planeta ya que nos proporciona luz
Tabla de especificaciones y calor. La luz proveniente del Sol
es aprovechada por los organismos
Ítem Criterios de evaluación autótrofos en la elaboración de sus
nutrientes. Sin la presencia del Sol, el
1 Reconocen características de algunos componentes del sistema solar: asteroides,
suelo estaría cubierto de hielo lo que
satélites y cometas.
dificultaría el crecimiento y desarrollo
de flora y fauna. d) La Tierra cuenta
2 Reconocen al Sol como principal fuente de energía y señalan su importancia
con aire, agua y luz, entre otros
en el sostenimiento de la vida en nuestro planeta.
factores que hacen posibe la
Reconocen que en la Tierra existen factores que posibilitan la vida: aire, agua y luz.
existencia y desarrollo de vida.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 204
• Desarrollar actitudes que contribuyan

a la protección y cuidado del
medioambiente.
HABILIDADES
• Reflexionar.
• Valorar.
En esta sección se trabaja el OFT

relacionado con la protección del entorno
natural y promoción de sus recursos como
contexto de desarrollo humano,
en el sentido de difundir el respeto,
colaboración y cuidado responsable por
parte de las personas para mantener el
ambiente libre de contaminación. Además,
se propone una sección de compromiso
personal con el fin de desarrollar el
sentido de la autocrítica, a través del
pensamiento reflexivo y metódico.
Se recomienda comentar cada una de las

imágenes y establecer las diferencias del
mismo paisaje en cada uno de los cuadros.
Explíqueles sobre la necesidad de cuidar
nuestra agua, aire y suelo, y evitar realizar
acciones que los dañen.
Coménteles sobre los daños en la capa

de ozono producto de la contaminación
y uso desmedido de agentes nocivos.
Luego, pídales que realicen la sección

Me comprometo, y reflexionen acerca ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
de la importancia de ser responsables con
nuestro entorno natural, y sobre prácticas
simples de cuidado, como botar la basura Invite a sus estudiantes a realizar una dramatización con títeres-dedos, cuyo propósito sea
en lugares apropiados, mantener la transmitir un mensaje para mantener el ambiente libre de contaminación. Pídales que se
limpieza de lagos y ríos, entre otros. reúnan en grupos de seis integrantes y se distribuyan los siguientes personajes: el agua,
el aire, el suelo, la contaminación, la vida y el superhéroe del medioambiente. Cada uno
debe realizar con papel lustre y témpera, un disfraz para su “dedo actor”, con motivos
propios del personaje que representa. Cada grupo debe inventar una historia y crear los
diálogos de sus personajes-títeres. La obra debe durar como mínimo cinco minutos.
Solicíteles que en uno o dos pliegos de papel kraft, dibujen el telón para su obra.
De forma colectiva, escogen la mejor dramatización.
Habilidades: crear y representar.
204 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 205
• Integrar sintéticamente los contenidos

tratados en la unidad.
HABILIDADES
• Resumir.
• Asociar.
ACTIVIDAD PREVIA
Antes de completar el esquema, invite

a los y las estudiantes a realizar un
resumen, en forma oral y con preguntas
guiadas de los contenidos tratados
en la unidad. Realice preguntas del tipo:
¿qué fue lo más atractivo de la unidad?,
¿qué fue lo más fácil y complejo
de aprender?, ¿qué temática te gustaría
estudiar más a fondo? La finalidad
es orientarlos a completar el esquema
en forma correcta e interiorizarlos en los
contenidos más relevantes.
Las palabras que completan el esquema,

de arriba hacia abajo y de izquierda a
derecha, son: Vía Láctea, sistema solar,
Sol, cometas y asteroides, Luna, luz
y calor, suelo.
Sería interesante, motivar una reflexión orientada a valorar y dimensionar positivamente las
condiciones que presenta nuestro planeta para el desarrollo de la vida. Al mismo tiempo,
aludir a la vulnerabilidad del entorno natural cuando es expuesto a la contaminación, que
provoca un grave daño y desencadena el desequilibrio del sistema. También se les puede
pedir que, en parejas, practiquen un juego en el que cada uno interrogue al otro para
verificar lo que han aprendido; cada cual escribe cuatro preguntas relativas a los
contenidos aprendidos, les asigna un puntaje y gana el que suma más puntos.
Habilidad: evaluar.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 206

HABILIDADES
• Identificar.
• Asociar.
• Inferir.
• Evaluar.
Se sugiere plantear esta sección

como una instancia de recapitulación,
aprendizaje y, a la vez, desafío. Conviene
que los y las estudiantes trabajen de
modo personal y autónomo. Una vez
finalizada la actividad, se puede entregar
la pauta de las respuestas para que
discutan y analicen sus errores.
I. 1. B; 2. C; 3. C; 4. B; 5. D.
II. 1. Júpiter; 2. Vía Láctea; 3. Galaxia;
4. Neptuno; 5. Traslación; 6. Mercurio;
7. Luna.
III. Respuesta variable. 1. Algunos
factores que hacen posible la vida
en la Tierra son la presencia de: agua,
aire y suelo. 2. No, porque carece
de otros factores esenciales para el
desarrollo de vida, como lo es el
agua. 3. Gracias al Sol la Tierra recibe
luz y calor. Además, es necesario
para el proceso de fotosíntesis
realizado por las plantas.

I - Ubican el planeta Tierra en el sistema solar; en una galaxia llamada Vía Láctea; y en el Universo.
- Reconocen características de algunos componentes del sistema solar: asteroides, satélites y cometas.
- Reconocen que en la Tierra existen factores que posibilitan la vida: aire, agua y luz.
II - Conocen la posición de los planetas en relación al Sol.
III - Identifican los tamaños, temperaturas y distancias relativas al Sol, de los planetas que forman parte del sistema solar.
- Formulan hipótesis sobre la existencia de eventuales formas de vida en otros cuerpos celestes del sistema solar.
- Reconocen al Sol como principal fuente de energía y señalan su importancia en el sostenimiento de la vida en nuestro planeta.
IV - Reconocen características de algunos componentes del sistema solar: asteroides, satélites y cometas.
206 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 207

Ítem II
L: Elabora un mapa conceptual con los
conceptos del crucigrama. Si lo estima
necesario, puede agregar nuevos conceptos.
ML: Define nuevamente los conceptos en
su cuaderno y los acompaña de un dibujo.
PL: Lee nuevamente las páginas
relacionadas con este contenido y subraya
cada concepto en su libro y luego los
define en el cuaderno.
Ítem III
L: Analiza la tabla de la página 118 del
Texto del Estudiante. Determina cuál es el
planeta con mayor y menor temperatura.
Explica por qué razón no es posible el
desarrollo de vida en ellos.
ML: Realiza una comparación entre las
temperaturas de Marte y la Tierra. Explica
lo que significa la expresión bajo cero.
PL: Lee nuevamente la tabla de la
página 118 del Texto del Estudiante.
Compara las temperaturas medias entre
Marte y la Tierra. Imagina cómo sería la
vida en ese planeta con la temperatura
media presentada.
Ítem IV
L: Selecciona uno de los componentes
del sistema solar e investiga en distintas
fuentes sobre él. Prepara un afiche
informativo.
ML: Busca información bibliográfíca sobre
los cinco componentes y señala dos
características de cada uno.
PL: Lee nuevamente el contenido de las
páginas 117, 119 y 123 y define los
componentes señalados en la actividad.
RÚBRICA
Ítem L ML PL
II Completa de manera Completa el crucigrama, Completa el crucigrama,
correcta el crucigrama pero comete errores pero comete errores
con los siete conceptos en tres o cuatro de los en más de tres
descritos. siete conceptos descritos. conceptos descritos.
III Señala tres factores que Señala dos factores que Señala un factor que hace
hacen posible la vida en la hacen posible la vida en la posible la vida en la Tierra,
Tierra y dos razones de la Tierra y da una razón de pero no da razones de la
importancia del Sol para la importancia del Sol para importancia del Sol para
el desarrollo de la vida. el desarrollo de la vida. el desarrollo de la vida.

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 208
Ítem L ML PL
1 Reconoce los nombres, la Pinta los planetas según No reconoce el orden
ubicación y características la clave dada y señala los de los planetas en el
de los planetas y los nombres de los planetas, sistema solar ni pinta
pinta según la clave dada. pero solo logra ubicar de acuerdo a las
cuatro de ellos en el características dadas.
esquema dado.
2 Reconoce el nombre Reconoce el nombre Reconoce el nombre

y las características de la y las características de y las características de la
galaxia a la que pertenece la galaxia a la que galaxia a la que
nuestro planeta, y las pertenece nuestro pertenece nuestro
distancias y tamaños de planeta, y las distancias y planeta, pero no las
los planetas del sistema tamaños de los planetas distancias y tamaños de
solar, además explica qué del sistema solar, pero los planetas del sistema
sucedería si no no explica qué sucedería solar, ni tampoco explica
recibiéramos la energía si no recibiéramos la qué sucedería si no
proveniente del Sol. energía proveniente del recibiéramos la energía
Sol, o viceversa. proveniente del Sol.
Ítem L ML PL
1 Reconoce los siete Reconoce los No reconoce los
componentes del sistema componentes del sistema componentes del
solar y los describe solar, pero comete sistema solar, ni
correctamente. errores al describirlos. tampoco los describe.
2 Señala los factores que Señala los factores que Señala solo un factor
hacen posible la vida en la hacen posible la vida en que posibilita la vida
Tierra y señala dos la Tierra y señala una en la Tierra y no señala
razones de la importancia razón de la importancia razones de la
del Sol para los seres del Sol para los seres importancia del Sol
vivos, además define la vivos, pero no define la para los seres vivos,
Luna y menciona algunas Luna y menciona algunas ni tampoco define
características de esta. características de esta, la Luna ni menciona
o viceversa. características de esta.
208 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 209

El propósito de la evaluación que aparece en las páginas 210 y 211 de esta guía es verificar el nivel de logro de sus
estudiantes en los contenidos asociados a los principales aprendizajes esperados. Los criterios de evaluación, para cada ítem,
se detallan en la siguiente tabla de especificaciones.

I Ubican al planeta Tierra en el sistema solar; en una galaxia llamada Vía Láctea; y en el Universo.
Reconocen características de algunos componentes del sistema solar: asteroides, satélites
y cometas.
II Conocen la posición de los planetas en relación al Sol.
III Ubican al planeta Tierra en el sistema solar; en una galaxia llamada Vía Láctea; y en el Universo.
IV Formulan hipótesis sobre la existencia de eventuales formas de vida en otros cuerpos celestes
del sistema solar.
Reconocen al Sol como principal fuente de energía y señalan su importancia en el sostenimiento
de la vida en nuestro planeta
Rúbrica
Ítem L ML PL
II Reconoce los planetas del sistema Reconoce los planetas del sistema No reconoce los planetas del
solar y los dibuja correctamente solar, pero no es capaz de ordenarlos sistema solar, ni tampoco los
de acuerdo a su distancia media correctamente de acuerdo a las ordena de manera correcta.
del Sol. distancias medias del Sol.
III Completa correctamente el texto Completa con, al menos, tres No es capaz de completar el texto
con los seis conceptos relacionados conceptos relacionados con el con los conceptos relacionados con
con el sistema solar. sistema solar. el sistema solar.
IV Señala los factores que hacen Señala los factores que hacen No señala de manera correcta los
posible la vida en nuestro planeta posible la vida en nuestro planeta, factores que hacen posible la vida
y formula una hipótesis sobre la pero no formula una hipótesis en nuestro planeta, ni tampoco
existencia de vida en otros planetas. sobre la existencia de vida en otros formula una hipótesis sobre la
planetas, o viceversa. existencia de vida en otros planetas.
Ítem Puntaje
I 6 puntos
II 8 puntos
III 6 puntos
IV 2 puntos
Total: 22 puntos

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 210
1. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde 4. De los siguientes planetas, ¿cuál demora
a la definición de galaxia? menos tiempo en dar una vuelta completa
alrededor del Sol?
A. Pequeños cuerpos rocosos que giran
alrededor de una estrella. A. Tierra.
B. Cuerpos celestes que giran alrededor B. Venus.
de un planeta o de un cuerpo celeste C. Neptuno.
de menor masa. D. Mercurio.
C. Agrupaciones de estrellas, gas y polvo.
D. Satélite natural de la Tierra. 5. El tiempo que demora un planeta en realizar
su movimiento de traslación, depende de:
2. ¿Cuál de las siguientes alternativas presenta los
planetas ordenados de mayor a menor tamaño? A. su distancia al Sol.
B. su tamaño.
A. Mercurio-Tierra-Júpiter-Urano. C. la fuerza de gravedad.
B. Neptuno-Saturno-Tierra-Mercurio. D. su diámetro.
C. Tierra-Neptuno-Marte-Mercurio.
D. Marte-Mercurio-Urano-Neptuno. 6. Con relación a los planetas, es correcto
señalar que:
3. ¿Qué nombre recibe la galaxia a la que
pertenece nuestro planeta? A. Mercurio es el planeta más lejano al Sol.
B. Venus es el planeta más parecido a la
A. Halley. Tierra, en cuanto al tamaño.
B. Espiral. C. Saturno presenta la temperarura media
C. Big bang. más alta.
D. Vía Láctea. D. Marte es el planeta que demora más
tiempo en dar la vuelta al Sol.
210 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 211
II. Dibuja en el recuadro una representación del sistema solar con los planetas que forman parte de él.
SOL
III. Completa el siguiente texto con conceptos aprendidos en la unidad.
En el se encuentra una galaxia llamada ,
donde se encuentra el con ocho
conocidos, entre los que está la Tierra, que giran alrededor del .
Además, hay otros cuerpos celestes, como asteroides, y cometas.
IV. Lee y responde las siguientes preguntas:
1. ¿Qué factores hacen posible la vida en nuestro planeta? Explica.
2. ¿Podría existir vida en planetas como Mercurio o Neptuno?, ¿por qué?

UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 212
Nombre: Fecha:
¿Por qué observamos distintas formas y caras de la Luna?
Paso a paso
1. Dibuja en los recuadros el procedimiento realizado.
A B
C D
212 Unidad 6
UNIDAD 6 pags 182-213 12/9/09 18:42 Page 213
Piensen y contesten
1. ¿Qué parte de la Luna está alumbrando el Sol en cada una de las etapas?, ¿por qué?
2. ¿Qué parte está viendo la Tierra en cada una? Expliquen.
3. Averigüen en distintas fuentes (textos escolares, enciclopedias e Internet) sobre las fases de la Luna
y señalen qué fase lunar se representa en cada una de las etapas de la actividad realizada.
¿Cómo lo hicimos?
1. Cumplí con el rol asignado. 1. Fue respetuoso con sus
2. Trabajé de manera ordenada compañeros.
y respetuosa. 2. Siguió las instrucciones señaladas
3. Seguí las instrucciones de mi por el profesor o profesora.
profesor o profesora. 3. Colaboró en el resultado final.
4. Comprendí cómo se producen
las fases de la Luna.

FINALES PAGS 214-224 12/9/09 18:43 Page 214
A EXOS
ANEXOS DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE
214 Anexos
Anexos del Texto del Estudiante 215

216 Anexos

218 Anexos

ANEXO DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
Autoevaluación docente
Considerando el Marco para la buena enseñanza1, que constituye uno de los ejes de la
Evaluación de Desempeño Docente, le proponemos una pauta que abarca los cuatro
dominios considerados en las evaluaciones propuestas a nivel nacional (A: Preparación de
la enseñanza, B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, C: Enseñanza para
el aprendizaje de todos los estudiantes, y D: Responsabilidades profesionales).
Siguiendo el mismo principio, hemos conservado las categorías o niveles de logro que se
ajustan a los estándares de desempeño especificados en dicho texto y que se explicitan
a continuación:
Categorías o niveles de logro
Indica un desempeño profesional que, clara y

consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera
en el indicador evaluado. Suele manifestarse con un amplio
1
repertorio de conductas respecto de lo que se está
evaluando, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega
al cumplimiento del indicador.
Indica un desempeño profesional adecuado en el indicador

evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer
2
profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es
excepcional, se trata de un buen desempeño.
Indica un desempeño profesional que cumple con lo

esperado en el indicador evaluado, pero con cierta
3 irregularidad (ocasionalmente). Esta categoría también puede
usarse cuando existen algunas debilidades que afectan al
desempeño, pero su efecto no es severo ni permanente.
Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el

4 indicador evaluado, y estas afectan significativamente al
quehacer docente.
El siguiente instrumento de autoevaluación le permitirá realizar una reflexión acerca de su

práctica pedagógica, puesto que constituye una herramienta de apoyo para identificar
fortalezas y debilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Es importante que aplique este instrumento en varias oportunidades y que, a raíz de sus
resultados, implemente estrategias progresivas para mejorar aquellos dominios que presentan
debilidades y potenciar aquellos en que se evidencian más fortalezas.
Pauta de autoevaluación
Para utilizar este instrumento se sugiere:

• Leer con atención cada uno de los descriptores y relacionarlos con su desempeño
docente habitual.
• Responder considerando la especificación de las categorías o niveles de logro, de manera
tal que el análisis de sus respuestas dé luces acerca de su desempeño.
1 Texto elaborado por equipos del Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades
y el Colegio de Profesores, en el año 2003.
220 Anexos
Nivel de logro2
Dominio Descriptor
1 2 3 4
A Preparación Planifico mis unidades de trabajo considerando el marco curricular.

de la enseñanza.
Conozco o indago sistemáticamente el desarrollo actual de la disciplina
que enseño.
Relaciono coherentemente la evaluación con los objetivos de aprendizaje.
Reconozco y aplico diversas estrategias de enseñanza coherentes con los
contenidos de mi subsector.
B Creación de un Establezco normas de convivencia claras y explícitas dentro del aula.

ambiente propicio Promuevo un clima de colaboración mutua entre mis estudiantes.
para el aprendizaje.
Incentivo respuestas divergentes y creativas.
Animo a los estudiantes a pensar y actuar de modo independiente.
Estimulo la participación de todos los alumnos y alumnas en la clase.
Estimulo el interés de los estudiantes por el aprendizaje y promuevo
la indagación e investigación constante.
C Enseñanza para el Explicito el sentido y propósito de cada actividad.

aprendizaje de todos Genero actividades vinculadas con los intereses y contextos de los
los estudiantes.
alumnos y alumnas.
Desarrollo situaciones de aprendizaje que potencian el desarrollo de las
habilidades cognitivas.
Considero los conocimientos previos de los estudiantes y genero a partir de
ellos nuevas situaciones de aprendizaje.
Propongo a los alumnos y alumnas que establezcan relaciones con sus
propias experiencias.
Facilito situaciones para que los y las estudiantes realicen aplicaciones
prácticas del conocimiento.
Conozco y respeto los ritmos y tiempos de aprendizaje de los y las estudiantes.
Genero actividades de reforzamiento o profundización coherentes con las
necesidades y ritmos de mis estudiantes.
D Responsabilidades Analizo constantemente mis estrategias didácticas en función del logro de los
profesionales. aprendizajes de mis estudiantes.
Identifico las necesidades de aprendizaje de mis estudiantes e implemento
nuevas estrategias para satisfacerlas.
Participo de un diálogo constante con mis pares respecto de nuestro
quehacer pedagógico.
Conozco las políticas nacionales de educación y su relación con las políticas
del establecimiento en el que ejerzo mi labor.
2 La equivalencia de los niveles de logro a nivel nacional es la siguiente: 1, corresponde al nivel D

(destacado), 2, corresponde al nivel C (competente), 3, corresponde al nivel B (básico) y 4,
corresponde al nivel I (insatisfactorio).
Anexo de la Guía Didáctica para el Profesor 221

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
• Abetti, G., Historia de la astronomía, Fondo de Cultura Económica, México, 1992.

• Aguilar, A., Geografía general, Pearson Prentice Hall, México, 2004.
• Audesirk, T. y otros, Biología. La vida en la Tierra, Pearson Educación, 6ª edición,
México, 2003.
• Bale, J., Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Ediciones Morata, Madrid, 1998.
• Benlloch, M., Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Propuestas didácticas para
el ciclo superior de básica, Ed. Visor, Madrid, 1984.
• Burnham, Robert y otros, Observar el cielo II, Editorial Planeta, Barcelona, 1995.
• Curtis, H., Biología De Curtis, Editorial Panamericana, 7ª edición, Madrid, 2008.
• Curtis, H., y colaboradores, Biología, Editorial Médica Panamericana, 6ª edición
en español, Madrid, 2000.
• Entwistle, Noel, La comprensión del aprendizaje en el aula, Paidós Ibérica S. A., 1991.
• Guillermo Boido, Noticias del planeta Tierra, Galileo Galilei y la revolución científica,
AZ Editora, Buenos Aires, 1996.
• Hewitt, P., Física conceptual, Editorial Pearson Addison Wesley, 10ª edición,
México, 2007.
• Hoffmann, Adriana, De cómo Margarita Flores puede cuidar su salud y ayudar a salvar
el planeta, Editorial Puerta Abierta, Casa de la Paz, Santiago, 5ª edición, 1996.
• Levy, David H., Observar el cielo, Editorial Planeta, Barcelona, 1995.
• Marrero, Levi, La Tierra y sus recursos: una nueva geografía general, Publicaciones Cultural,
México, 1994.
• Mengual, J. I., Física al alcance de todos, Editorial Pearson Alhambra, 2ª edición,
Madrid, 2007.
• Muñiz, H. y otros, Biología, McGraw-Hill Interamericana Editores, México, 2000.
• Quintana, G., H. Espacio, Tiempo y Universo, Ediciones Universidad Católica de Chile,
Santiago, 1998.
• Sagan, Carl, Murmullos de la Tierra, Editorial Planeta, Barcelona, 1978.
• Solomon, E. P., Berg, L. R., Martin, D. W. y Ville, C. Biología de Ville, McGraw-Hill
Interamericana Editores, 3ª edición, México, 1996.
• The Earth Group, 50 cosas sencillas para salvar la Tierra, Editorial Diana, México, 1997.
222 Bibliografía utilizada

:

Guía C.nat. 4º Básico Baja

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1-GuíaCuarto 17/9/09 12:56 Page 1

El material didáctico Guía Didáctica para el Profesor, correspondiente

MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:

COORDINACIÓN ÁREA CIENCIAS:

AUTORES TEXTO DEL ESTUDIANTE

AUTORES GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de

1. CONCEPCIONES DEL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE 4

3. FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO 13

4. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 16

5. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR 18

II. SUGERE CIAS METODOLÓGICAS 22

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 22

ÍNDICE DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 24

Unidad 1: Preparados para sobrevivir 26

Unidad 2: Conozcamos y cuidemos nuestro cuerpo 56

Unidad 3: Los seres vivos cambian 86

Unidad 4: ¿La materia cambia? 118

Unidad 5: Fuerzas en el entorno 152

Unidad 6: La Tierra y el espacio 182

ANEXOS DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE 214

ANEXO DE LA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR 220

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA 222

El currículum de Ciencias Naturales enfatiza la importancia de la formación científica

– por la demanda creciente de los contextos personales y sociales de la vida

– porque el conocimiento de la naturaleza contribuye a desarrollar una actitud de

b) Educación en ciencias basada en la indagación científica

Aprender ciencias es un proceso complejo, en el cual el individuo reconstruye su

Actualmente, el Sector de Ciencias Naturales promueve la enseñanza y el aprendizaje

De acuerdo con esta estrategia de enseñanza de las ciencias basada en la indagación

La indagación científica se centra en que los y las estudiantes aprendan ciencia,

El ciclo de aprendizaje utilizado en la metodología indagatoria incluye cinco etapas:

• Focalización. El o la docente presenta un tema en forma de pregunta, que debe ser de

• Aplicación. Alumnos y alumnas utilizan conceptos, definiciones que han aprendido en

La indagación científica contempla niveles de complejidad. Para el subciclo 3º y 4º Año

• Experimentos de observación: actividades de tipo práctico destinadas a obtener una

• Experimentos guiados: actividades de indagación dirigida que están orientadas a

• Experimentos semiguiados: actividades de indagación en las que los y las estudiantes

Ajuste Curricular para el Subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza

La propuesta de Ajuste Curricular para el Sector de Ciencias Naturales se fundamenta

A diez años de iniciada la Reforma Curricular de la Educación Básica y Media, el

La propuesta de Ajuste Curricular tiene como objetivos:

• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.

• Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.

• Reducir la extensión del currículo (especialmente en Ciencias Sociales y Naturales).

• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y la

Con respecto a temas de organización del currículo, la propuesta contempla:

• Homologar la nomenclatura de las asignaturas en Educación Básica y Media.

• Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en Educación Básica y Media.

• Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el primer ciclo.

• Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés.

• Revisar la formulación diferenciada humanístico-científica.

b) Significado de los ajustes en el sector de Ciencias

Esta perspectiva ha hecho necesario redefinir los Objetivos Fundamentales y Contenidos

c) Mapas de Progreso Sector Ciencias

Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (marco curricular de

En consonancia con el currículo de Ciencias Naturales, los Mapas de Progreso de este

El aprendizaje descrito en el Mapa de Estructura y función de los seres vivos progresa en

• Organización y funcionamiento de los organismos. Se refiere a la comprensión de cómo

• Habilidades de pensamiento científico. Corresponde a las habilidades de razonamiento y