Conceptul de curriculum traseaza o directie fundamentala in proiectarea si dezvoltarea educatiei.

El "atrage atentia asupra relatiilor structurale care asigura modul de existenta al evenimentelor
educationale" in general, a celor didactice in mod special. (Popkewitz, Thomas, S., , .).
Etimologia cuvantului (in limba latina, "curriculum" = scurta alergare) sugereaza intensitatea
semnificatiilor, care concentreaza, in ultima instanta, "programul activitatii educationale/scolare
in integralitatea si functionalitatea sa, care se concretizeaza in plan de invatamant, programe
scolare, manuale scolare, ghiduri metodice (...) ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la
formarea personalitatii umane. in general, a elevului, in mod special, "corespunzator scopurilor
educationale" (Dictionar de pedagogie, , . ).
in acceptia sa traditionala, recunoscuta in pedagogia secolelor XVI-XIX, conceptul de
curriculum reprezinta succesiv sau simultan: un set de documente scolare/universitare care
planifica continuturile educatiei/instruirii; un instrument de eficienti-zare sociala a activitatii
scolare/universitare; un program de invatare oficial, organizat institutional (scoala, universitate),
obligatoriu si pentru "subiectul" si pentru "obiectul" educatiei ( Cretu, Carmen, in
Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II, coordonatori: Neculau,
Adrian; Cozma, Teodor. , . -).
Semnificatia moderna a conceptului de curriculum, lansata in pedagogia secolului XX de John
Dewey, vizeaza nu numai continuturile incluse in programele scolare/universitare, ci si
experientele de invatare ale elevilor/studentilor. Formarea si perfectionarea profesorilor devine
astfel parte determinanta a curriculumului scolar/universitar care "reprezinta intregul organizat al
adevarului asimilat prin invatare" ( Dewey, John, ).
Evolutia conceptului de curriculum in pedagogia secolului XX, marcheaza extinderea
"experientelor de invatare" de la seria celor directe, organizate scolar/universitar, la scara celor
indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educatie nonformala care
completeaza si perfectioneaza resursele de formare-dezx'oltare ale personalitatii umane.
Principiile de baza ale curriculumului, elaborate in contextul afirmarii "curentului pedagogiei
prin obiective", lansat dupa deceniul - ( Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, ), au valoarea unor
"norme comprehensive" aplicabile, in ordinea ierarhica propusa, la nivelul oricarui proiect
educational:
A) principiul selectarii si al definirii obiectivelor activitatii de educatie/invatare;

B) principiul selectarii si al construirii experientelor de educatie/invatare in functie de obiectivele

stabilite anterior;
C) principiul organizarii metodologice a experientelor de educatie/invatare pea-tru obtinerea unui
efect formativ maxim;
D) principiul evaluarii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse in vederea perfectionarii
continue a activitatii de educatiefinvatare ( Tyler, R. W.. ).
Dictionarele de pedagogie consemneaza evolutiile conceptului de curriculum in contextul "noilor
mize aie educatiei", definitorii la nivelul modelului cultural al societatii informatizate. Pot fi
desprinse patru tendinte semnificative: a) tendinta de extindere a conceptului de curriculum care
"se intinde de la definirea obiectivelor invatamantului, incluzand nu numai continuturile, ci si
metodele si modalitatile de evaluare, precum si experientele de viata necesare formarii si
dezvoltarii elevului/studentului etc" (Drouin. Anne-Marie, ); b) tendinta de concentrare a
conceptului de curriculum Ia "un ansamblu de continuturi si de situatii de invatare aplicate dupa
o ordine de progresie determinata la nivelul obiectivelor pedagogice" ( Dictionnaire
encyclopedique de l'education el de la formation, , .); c) tendinta de deschidere a conceptului de
curriculum de la ''un ansamblu de actiuni planificate" intrIo ordine pedagogica determinata
(definirea obiectivelor invatamantului, stabilirea continuturilor, a metodelor si a materialelor de
predare-lnvatare-evaluare) pana la "elaborarea dispozitiilor necesare pentru formarea adecvata a
profesorilor" (Vaierien, Jean, , .); d) tendinta de abordare manageriala a conceptului de
curriculum care vizeaza "ansamblul infrastructurilor, situatiilor si interrelatiilor pedagogice",
angajate la nivelul sistemului de educatie prin intermediul unui proiect global sau specific care
permite atingerea unor scopuri (pre)deterrm'nate de orientarile si valorile mediului social
( Dictionnaire aciuel de l'education, , .).
Afirmarea conceptului de curriculum, in ultimele decenii, marcheaza procesul de
institutionalizare a. functiilor sale specifice care angajeaza valorificarea deplina a: scopurilor si a
obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de politica a educatiei; resurselor interne si externe, ale
continutului si ale metodologiei activitatii de instruire/educatie, existente la nivel formai-
nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativa a rezultatelor, implicate decizional in
directia autoreglarii activitatii prin perfectionarea continua a actiunilor de (re)proiectare si de
dezvoltare auriculara.
Structura curriculumului angajeaza urmatoarele elemente componente, situate pe linia de
continuitate epistemologica existenta intre conceptele fundamentale si conceptele operationale:
conceptul de curriculum formai, conceptul de curriculum comun; conceptul de curriculum
specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul de curriculum nonformal; conceptul de
curriculum informai; conceptul de curriculum local.
Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale, institu-tionalizate la
nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de instruire/educatie la toate nivelurile
sistemului si ale procesului de invatamant.
Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de
curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente oficiale
ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica ( Curriculum scolar. Ghid metodologic, , .
-):
- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale sistemului:
idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-structurale ale
procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii pentru
elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii pentru
elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite niveluri, trepte si ani de invatamant;
- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri, trepte si ani de
invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de programe
de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a calendarului si a orarului
scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor generale si specifice;
- programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta, an de
invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si necesare in cazul
fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare; tehnicile de evaluare (initiala-
sumativa-fbrmativa) recomandabile;
- manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea invatarii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in concordanta
cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului scolar.
Conceptul de curriculum comun defineste obiectivele pedagogice generale necesare pentru
formarea-dezvoltarea optima a prescolarului, elevului, studentului prin intermediul unor
cunostinte, strategii, comportamente de baza. Acest concept este cunoscut si sub alte denumiri:
curriculum central, cere curriculum, curriculum general/trunchi comun de cultura generala,
curriculum de baza..
Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectarii si a dezvoltarii
sale, realizabila, mai ales, in mediul scolar, in cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiectarii curriculare vizeaza definitivarea "trunchiului comun de cultura generala",
institutionalizat la nivelul scolaritatii de baza, obligatorii, prelungita in sistemele modeme de
invatamant pana ia varsta de ani. "Trunchiul comun de cultura generala" sustine formare a-derv-
oliarea personalitatii elevului, studentului etc. si in invatamantul secundar (liceal, profesional) si
superior (universitar scurt, lung), asigurand baza evolutiei acesteia la diferite niveluri de profilare
a studiilor si de specializare a pregatirii socio-profesionale.
Perspectiva dezvoltarii curriculare vizeaza sfera de cuprindere a continutului instruirii, delimitata
in functie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor scolare/universitare, asumate la
diferite niveluri, trepte, ani, discipline de invatamant. Evolutia programelor scolare/universitare
urmeaza logica de proiectare a doua tipuri de arii curriculare:
- arii curriculare traditionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant dezvoltate
monodisciplinar, in concordanta cu domeniul de cercetare al fiecarei stiinte particulare;
- arii curriculare moderne si postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant
dezvoltate intra, inter si fr««-discipiinar, in concordanta cu noile modalitati de abordare a
cunoasterii stiintifice ( rolul educatiei tehnologice, educatiei manageriale etc), cu noile tehnologii
de stimulare a invatarii ( instruirea asistata pe calculator), cu continutul "noilor educatii"
( educatia ecologica, educatia demo gTafica, educatia pentru democratie, educatia sanitara
moderna, educatia pentru petrecerea timpului liber etc).
Conceptul de curriculumul specializat defineste obiectivele pedagogice specifice necesare pentru
formarea-dezvoltarea personalitatii elevului, studentului etc, prin intermediul unor cunostinte,
strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoastere/profiluri de studii (real-
uman; stiinta-sociouman, tehnologic etc.) si de activitate/specializari socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflecta structurile functionale angajate la nivelul culturii de profil si a
culturii profesionale, care vizeaza integrarea scolara si sociala a absolventilor in diferite domenii
de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea "trunchiului comun de cultura
generala", institutionalizat la nivelul "curriculumu-lui comun" sau a "curriculumului de baza",
care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii personalitatii.
Adaptabilitatea profesionala la conditii de schimbare inovatoare, proprii societatii postindustriale
de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate
intelectuala, deschidere morala, creativitate tehnologica, sensibilitate estetica, rezistenta
psihofizica (...). Obiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura functionala a
curriculumului comun, conceput in sensul de curriculum de baza. El asigura premisa proiectarii
si a dezvoltarii corecte a curriculumului specializat, in orice domeniu de aplicatie al acestuia.
Conceptul de curriculum ascuns reprezinta "efectele subliminale" ale programelor de
educatie/instruire posibile ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si indirecte,
provenite din interiorul si din exteriorul structurii de functionare a actiunii didactice:
- din interior, de la nivelul ambiantei educationale ( mediul clasei de e-levi/grupei de studenti;
relatiile interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica ( calitatea
spatiului si a timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel social si individual).
Conceptul de curriculum nonformal defineste obiectivele pedagogice specifice a-numitor
activitati optionale, complementare scolii dar institutionalizate la nivel extra-didactic/extrascolar
( cluburile, taberele, casele elevilor si studentilor; centrele de pregatire profesionala, centrele de
petrecere a timpului liber; asociatiile sportive, artistice etc). Activitatile realizabile la acest nivel
pot fi incluse in planul de invatamant ca oferte sociale si pedagogice destinate tuturor elevilor si
studentilor.
Conceptul de curriculum informai reprezinta efectele pedagogice indirecte provenite din diferite
medii sociale: familie, massmedia, comunitate locala (educationala, culturala, religioasa,
economica,politica, etnica etc), (micro)grupuri de prieteni etc.
Conceptul de curriculum local reprezinta resursele de proiectare pedagogica va-lorificabile in
cadrul organizatiei scolare, la nivel teritorial (prin initiativa inspectoratelor scolare) si de baza
(prin initiativa fiecarei unitati de invatamant), respectand cerintele functionale de ordin general
( curriculumul formal) si conditiile particulare de realizare a acestora.
Proiectarea curriculara implica valorificarea urmatoarelor concepte fundamentale de referinta: a)
finalitatile pedagogice, care definesc orientarile valabile la nivelul sistemului de
educatie/invatamant (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) si la nivelul procesului de
invatamant (obiectivele pedagogice generale-specifice-concrete/operationale); b) continutul
procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul deprinderi lor-strategiilor-cunostintelor-
atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de
invatamant - programelor scolare/universitare - manualelor scolare/universitare (altor materiale
destinate invatarii) - proiectelor didactice/educative; c) metodologia procesului de invatamant,
care reprezinta ansamblul strategiilor de predare-invatare-evaluare a continutului
instruirii/educatiei, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la
nivel de sistem; d) evaluarea procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul actiunilor de
masurare-apreciere a rezultatelor activitatii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor
pedagogice - in vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.
Dezvoltarea curriculara - realizabila in functiile de coordonatele asumate la nivel de proiectare
curriculara - implica valorificarea urmatoarelor "concepte operationale derivate" ( Cretu,
Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didacticii, coordonatori:
Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,, . -): a) conceptul operational de fapt curricular, care vizeaza
ansamblul actiunilor si efectelor pedagogice realizate la nivelul corelatiei subiect-obiect,
educator-educat, pro-fesor-elev; b) conceptul operational de continut curricular, care vizeaza
capacitatea mesajului educational/didactic de realizare a unitatii informativ-formativ, proiectata
pedagogic in sens cognitiv-afectiv-actional/psihomotoriu; c) conceptul operational de arie
curriculara, care vizeaza intreaga structura de functionare a actiunii educationale/didactice
extinsa pana la nivelul campului psihosocial care influenteaza direct sau indirect corelatia
subiect-obiect; d) conceptul operational de formare curriculara, care vizeaza ansamblul actiunilor
de pregatire initiala si de perfectionare continua a cadrelor didactice, realizate in invatamantul
universitar si postuniversitar; e) conceptul operational de consiliere curriculara, care vizeaza
ansamblul actiunilor de expertiza pedagogica realizate pentru proiectarea si dezvoltarea planului
de invatamant, programelor scolare, manualelor scolare/altor materiale destinate invatarii (banca
de date, tehnologii de instruire asistata pe calculator, alte tehnologii informationale etc.).
Dezvoltarea curriculara reprezinta astfel "procesul de evolutie a unei scheme de proiectare" care
asigura ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin imbogatirea acestora cu noi
informatii prelucrate pedagogic si infrastructuri educationale validate la scara sociala
( Dictionnaire actuel de Veducation, , .).
In concluzie, evolutia conceptului de curriculum confirma existenta unor etape distincte, care pot
fi definite in urmatorii termeni:
- etapa traditionala: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat intr-un cadru
institutionalizat specializat in educatie (scoala, colegiu, universitate), care tinde sa tina pasul cu
schimbarile structurale declansate la nivel social;
- etapa moderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea
obiectelor/disciplinelor de invatamant cu experientele de invatare directa si indirecta ale elevului,
extinse dincolo de mediul scolar ( Dewey, John, ; Bobbitt, Franklin, );
- etapa postmoderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor asumate, care determina alegerea
anumitor: experiente de invatare - strategii de organizare a invatarii - mijloace de evaluare a
rezultatelor ( Tyler, Ralph, W., ).

Etapa postmoderna marcheaza evolutia continua a conceptului de curhculum pe fondul

curentului de gandire pedagogica tehnocentrist, care valorifica progresele inregistrate in
domeniul psihologiei cognitive si al didacticii diferentiate, progrese angajate special in
activitatea de proiectare si de realizare a unui model de invatare deplina, a-plicabil la scara
sociala, in toate institutiile si mediile educationale ( invatarea deplina, ).
Din aceasta perspectiva, posmodernitatea curriculumului poate fi evidentiata, in mod
conventional, la nivelul urmatoarelor trei perioade de evolutie:
- perioada -: curriculumul reprezinta ansamblul activitatilor programate care implica
responsabilitatea scolii in sensul dezvoltarii individuale, psihologice si sociale, a personalitatii
elevului, studentului etc.;
- perioada -: curriculumul reprezinta sisfeim.il de proiectare a activitatilor educative/didactice
care asigura Uaducerca planului de invatamant si a programelor scolare/universitare in actiuni
ale elevului, studentului etc. - care vizeaza atingerea anumitor valori definite la nivelul
obiectivelor - §i ale profesorului - care vizeaza perfectionarea continua a procesului de
invatamant in functie de finalitatile macrostruc-turale asumate la nivel de politica a educatiei
( Encyclopedia of Educational Research, , ., );
- perioada -: curriculumul reprezinta sistemul de proiectare si de dezvoltare a procesului de
invatamant in contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educatii", care vizeaza
integrarea si valorificarea deplina a tuturor continutun-lor/resurselor (intelectuale-morale-
tehnologice-esietice-psihofizice) si formelor de invatare (formala-nonformala-informala) in
perspectiva formarii-dezvoltarii permanente a personalitatii umane ( Decker, F., Walker; Jones,
F., Soltis, , Vaideanu, George, ).
Proiectarea curriculara angajeaza "un program de activitati conceput special ca elevii/studentii sa
atinga, in masura posibilitatilor lor, anumite scopuri si obiective educative, definite in mod
explicit" ADictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, , .). Sunt valorificate
astfel atat resursele psihologice ale personalitatii elevului/studentului etc. - activate deplin prin
accentuarea obiectivelor de ordin formativ - cat si deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe
corespondenta pedagogica: obiective-continuturi-metodologie-evaluare - in directia educatiei
permanente si a autoeducatiei.
Analiza procesului de invatamant din perspectiva curricuiara confera activitatii didactice o
imagine clara si articulata asupra tipurilor de cunostinte si capacitati necesare conform
caracteristicilor majore ale culturii si ale colectivului de elev. Aceasta analiza evidentiaza
corelatia existenta intre proiectarea curriculara a instruirii si for-marea-dezvoltarea personalitatii
elevului, corelatie relevanta in plan pedagogic din doua puncte de vedere: a) din punctul de
vedere al elementelor componente ale "programului educational" care formeaza un ansamblu
coerent de situatii de invatare dezvoltate pe circuitul: obiective - continuturi - metodologie -
evaluare, care valorifica si "experientele de viata ale elevului" la nivelul raporturilor dintre
educatia/instructia formala-nonforma-la-informala; b) din punctul de vedere al corespondentelor
pedagogice construite intre elementele componente ale "programului educational" care asigura
"o ordine de progresie determinata" a acestuia, subordonata valorificarii necesitatilor de iormare-
dezvoltare permanenta a personalitatii ( Drouin, Anne-Marie, , .; Dictionnaire encyclopedique de
l'educaiion et de la formation, , .-).

Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei pedagogice

dezvoltata continuu intre: obiectivele informative-formative, continuturile instruirii-educapei,
strategiile de predare-invatare-evaluare.
in termenii competentelor definite in cadrul programelor de instruire/educatie, proiectarea
curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute la niveluri de realizare
minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui elev concret, capabil de progres scolar
permanent.
in aceasta perspectiva, proiectarea curriculara avanseaza o noua curba de diferentiere a
performantelor standard, "curba in forma de J". Ea evidentiaza faptul ca diferentele dintre elevi,
valorificate in sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanta acceptabil pentru
majoritatea elevilor (aproximativ -%) in conditiile realizarii unui model de invatare deplina. Un
asemenea model respecta ritmul de activitate al fiecarui elev, concretizat in nivelul de invatare al
elevului, care este determinat in functie de raportul existent intre timpul real de invatare
(conditionat de perseverenta si de ocazia de invatare) si timpul necesar pentru invatare
(conditionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de invatare) - ,
invatarea deplina, ; Jinga, Ioan; Negret, Ion, , .-.
Pe de alta parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii curriculare in termenii
relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o evaluare
formativa, continua, sustinuta prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv in cadrul unor
examene de absolvire cu functie implicita de selectie pozitiva.
Dezvoltarea curriculara genereaza o noua structura operationala a activitatii de instruire/educatie
a carei consistenta interna sustine interdependenta actiunilor didactice de predare-invatare-
evaluare, deschisa (auto)perfectionarii permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interactiunii predare-invatare-evaluare reflecta si
determina, in acelasi timp, calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor
didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat intre pregatirea de specialitate (larga,
deschisa) si formarea pedagogica (prelungita la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul:
psihologie generala si a varstelor - teoria educatiei si a instruirii - metodica - practica pedagogica.
Dezvoltarea curriculara angajeaza un demers global, care include trei niveluri decizionale
asumate la nivel de politica a educatiei: a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic
si politic, care presupune stabilirea optiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri
pedagogice; managementul resurselor de baza/informationale, umane, materiale, financiare -
cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea si valorificarea acestora); b) nivelul deciziilor
macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului
de invatamant, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului /studentului ( obiectivele
pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de invatamant) si a modalitatilor de evaluare globala a
elevilor in termeni manageriali ( raportul intrarea in sistem - calitatea procesului de instruire-
iesirea din sistem); c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea
o-biectivelor specifice pe discipline sau module de invatamant (organizate mono-intra-inter-trans
- disciplinar) si a modalitatilor de evaluare formativa/continua a elevilor.
Modelul prezentat confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare globala,
integratoare. Criteriile angajate, deschise in directia reformei si a managementului educatiei,
asigura consistenta activitatii de planificare-programare a continutului instruirii /educatiei la
nivelul liniei de continuitate pedagogica existenta intre finalitatile macrostructurale ale
sistemului si finalitatile microstructurale ale procesului de invatamant (, Revista de pedagogie
nr.-/, Curriculum si dezvoltare curriculara; Curriculm scolar. Ghid metodologic, ).
Practica proiectarii curriculare evidentiaza contextul de organizare a activitatii
didactice/educative la nivel diferentiat si cadrul concret de realizare a acesteia prin lectii, ore de
laborator, cabinet, atelier scolar, ore de dirigentie etc, bazate pe valorificarea deplina a corelatiei
pedagogice dintre profesor si elev.
Proiectarea curriculara este realizabila intr-un context diferentiat care urmareste individualizarea
deplina a activitatii de educatie si de instruire, valorificand integral: capacitatile psihologice ale
elevului, de natura intelectuala (memorie, gandire, imaginatie, inteligenta generala si speciala) si
nonintelectuala (afectivitate, motivatie, vointa, caracter); particularitatile mediului socio-cultural
al elevului ( rolul familiei, grupului de prieteni, comunitatii educative locale, obiectivat, mai ales,
in calitatea codului lingvistic si a tipului de socializare angajate).
Realizarea unei educatii/instruirii diferentiate presupune valorificarea curriculara a tutoror
formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, specifice invatamantului frontal, pe grupe sau
individual. Aceasta presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup si individuala,
care sporeste eficienta procesului de invatamant" (Tircovnicu, Victor, , .).
Pe de alta parte, aplicarea proiectelor de tip curricular in cadrul activitatilor didactice/educative
concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a lectiei/orei de dirigentie,
model structurat la nivelul a trei parti complementare: a) partea de conceptie, care include: tema,
subiectul, tipul, scopul activitatii; obiectivele operationale deduse, continutul-metodologia-
evaluarea, stabilite in concordanta cu o-biectivele asumate; b) partea de desfasurare a scenariului
didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor/situatiilor-
problema; dirijarea si evaluarea activitatii (cu precizarea strategiilor angajate),
fixarea/aprofundarea solutiilor, stabilirea temelor acasa; c) partea de concluzii care include
evaluarea globala/caracterizarea generala, deciziile cu valoare de diagnoza-prognoza; stabilirea
liniilor de perspectiva ( , , . -; -). - Procesul de invatamant, Proiectarea pedagogica.