COMUNICAREA DIDCATICĂ

REKETES ANDREI
UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE ARTE
SECŢIA : C.R.O.A.
 ANUL II, SEMESTRUL II
18. 04. 2006

PLANUL LUCRĂRII

1. TIPURI DE COMUNICARE UMANĂ: CARACTERISTICI,

RELAŢII
1.1. Definiţie. Caracteristici
1.2. Criterii de clasificare a tipurilor de comunicare umană

2. COMUNICARE DIDCATICĂ: definire, structură-cadru, mecanisme,

caracteristici

3. RELAŢII DE COMUNICARE ÎN ACTUL DIDACTIC: tipuri,

disfuncţii, blocaje

4. FEEDBACKUL OFERIT DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL

SITUAŢIILOR DIDACTICE

5. COMPETENŢA DE COMUNICARE A PROFESORULUI;

CARACTERISTICI

6. CONCLUZII
7. BIBLIOGRAFIE

2
1. Tipuri de comunicare umană: caracteristici, relaţii
1.1. Comunicarea, dincolo de formele şi manifestările ei sociale şi umane,
este omniprezentă şi continuă, acceptându-se:
-o comunicare a naturii şi realităţii materiale, a universului, în ansamblul lui;
-o comunicare proprie lumii vii, a materiei organice;
-o comunicare animală, superioară, chiar dacă infraumană.
Comunicarea umană este însă cea care a evoluat în timp. Oamenii sunt
ceea ce sunt într-o măsură hotărâtoare datorită comunicării pe care o trăiesc ca pe
viaţa însăşi.
Comunicarea interumană este mai uşor de practicat decât de teoretizat, o
teorie a comunicării configurându-se abia înspre finalul secolului al XIX-lea şi
începutul secolului al XX-lea.
În registrul uman, din dubla perspectivă a teoriei comunicării şi teoriei
informaţiei a comunica1 „înseamnă a face schimb, transfer mutual de informaţii
care sunt înţelese şi devin stimuli pentru o reacţie în consecinţă.”
1.2. Evoluţia miraculoasă şi continuă a comunicării umane a făcut ca astăzi
să existe o amplă tipologie a acesteia, distingându-se numeroase tipuri de
comunicare socio-umană. Astfel Adler şi Rodman2 propun mai multe criterii de
clasificare a comunicării umane:
A. după criteriul prezenţei sau absenţei intenţiei explicite de a
comunica, distingem comunicare reflexă ( spontană, neintenţionată,
prin stereotipuri comportamentale, grimase, zâmbet, plâns, interjecţii etc),
comunicare purposivă (prin arsenalul lingvistic propriu-zis, dar şi prin
mimică, gestică dirijată etc.)
B. după modul specific la care se recurge se pot identifica tipuri şi
subtipuri.
Un prim tip ar fi comunicarea nonverbală cu cele trei subtipuri ale sale:
alternativă ( tam-tam, crestături pe lemn, foc, fum, vestimentaţie, culori etc),
preverbală (distanţa, postura, mişcarea, gestica etc), postverbală (desene, figuri,
fotografii, reprezentări grafice etc.). Un al doilea tip ar fi reprezentat de
comunicare paraverbală ce asociază elementele specifice comunicării verbale cu
semne de altă natură: alfabetele MORSE şi BRAILLE, sistemul BLISS pentru
surdo-muţi etc. Nu în ultimul rând, vom vorbi despre comunicarea verbală, ale
cărei componente sunt : intonaţia, ritmul, ortografia, sunetele şi cuvintele etc.
C. după domeniul sectorial sau domenial privind lucrurile există
comunicări specializate: politică, militară, cultural-artistică, religioasă,
judiciară, civică, medicală, educaţională, pedagogică, şcolară.

1
C. M., Barliba, Paradigmele comunicării, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, p. 106.
2
R., Adler, G., Rodman, apud I., Dumitru, D., Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea
Universitară, Bucureşti, 2005, p. 264.

3
2. Comunicare şi interacţiune didactică: definire, structură-cadru,
mecanisme, caracteristici
Comunicarea didactică 3este nucleul practic şi pragmatic al comunicării
educaţionale, constituind esenţa însăşi şi vehiculul secvenţelor procesului de
învăţământ, derulat sub formă de lecţii. Comunicarea didactică presupune o
perpetuă interacţiune între profesor şi elevi, indiferent că este vorba de predare,
învăţare, evaluare şi chiar proiectare didactică.
Şi in comunicarea didactică poate fi aplicată schema procesului de
comunicare propusă de R. Jakobson:

CANAL
EMIŢĂTOR----------MESAJ----------RECEPTOR
COD
CONTEXT

Emiţător, dar şi receptor sunt pe rând, atât educatorii cât şi educabilii,

deşi în general, primii domină în postura de sursă.
Cornel Ungureanu4 remarcă, însă, că repertoriile de semne ale celor doi
agenţi ai comunicării didactice nu sunt nici pe departe echivalente, mai ales în
şcolaritatea mică şi mijlocie, profesorul dispunând de un lexic incomparabil mai
larg şi mai consistent decât copilul.
Informaţia5 ca materie primă şi argument al comunicării didactice este în
mod inevitabil, informaţie didactică prelucrată în prealabil pentru a fi accesibilă
elevilor. În consecinţă şi mesajul în care sunt asamblate informaţiile este un mesaj
didactic ce se vrea şi trebuie să fie clar, concis structurat, de regulă deductiv.
Codat de către profesor, mesajul didactic trebuie menţinut atent pe axa
comunicării, atât cât este necesar. Contextul didactic este unul atent şi special
construit, creat pentru a avea forţă evocatoare, el echivalând cu ceea ce numim
„ situaţie de învăţare, experienţă de învăţare”6 . Un context didactic care nu
ocazionează, nu provoacă şi nu dirijează învăţarea nu îşi merită atributul,
compromiţând însăşi predarea.
Canalul comunicării didactice este unul direct, nemijlocit (în învăţământul
la zi), nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de recurgerea la un canal
polivalent al comunicării interumane. Astfel, pe lângă canalul verbal, lingvistic, cel
mai utilizat, se recurge7 şi la canalul vocal, mimico-gestual, proximităţii,
contactului direct şi clar, canalul teritorialităţii „ spaţiului didactic clasă” etc.
Trebuie să precizăm că fenomenul Mass-Media cu impactul lui enorm şi în
educaţie a făcut să devină uzual în sălile de clasă, la lecţii, canalul audio-vizual,
3
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p.269.
4
Idem, Ibidem, p. 269.
5
C., Sălăvăstru, Logică şi limbaj în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1994, p. 321.
6
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p. 270.
7
R., Adler, G., Rodman, apud Idem, Ibidem, p.271.

4
colportor de mesaje audio-vizuale, concepute în intenţii didactice, deosebit de
seducătoare.
Caracteristicile comunicării didactice
Aşa cum am precizat, comunicarea didactică prezintă puternice
specificităţi. Dincolo de caracteristici de fond, cum ar fi . caracterul conştient,
orientarea valorică explicită, consistenţa, caracterul intensiv şi alert, comunicarea
didactică mai are şi alte caracteristici. Voi prezenta în ceea ce urmează, cele mai
importante trăsături ale acesteia făcând apel la lucrarea lui Olivier B., Comuniquer
pour enseigner8.
Este o comunicare predominant instrumentală şi mai ales consumatoare,
rareori întâmplătoare, spontană. Este o comunicare frontalizată, etalată şi chiar
spectaculară, spre beneficiul întregii clase. De asemenea are un caracter puternic
normativ, organizat, programatic, impregnat de reguli. Este sistematic uşor alterată
însă în tendinţa ei de autoreglare, prin comenzile şi controlul extern autoritar al
profesorului, care îi afectează caracterul natural. Este o comunicare încărcată de
convenţional, mai ales în circuitul ei de retur (evaluativ), când profesorul aşteaptă
răspunsuri deja ştiute de el, aspect inexistent în alte domenii sociale.

3. Relaţii de comunicare în actul didactic: tipuri, disfuncţii, blocaje

Relaţiile profesor-elev în clasă, la lecţii, despre care s-au scris multe în
literatura de specialitate, sunt în principal structurate pe două direcţii , de multe ori
sincronizate funcţional:
-relaţii de comunicare;
-relaţii de cooperare.
Relaţiile de comunicare profesor-elevi se derulează în principal pe filieră
verbală orală şi mimico gestuală. Oralitatea în clasă la lecţie este asumată
predominant de către profesor, care, în opinia lui Sfez9 foloseşte curent enunţuri
standardizate, precum cele de : informare, chestionare, ordin, utilizarea
informaţiilor, evaluare, răspuns...
Mimico-gestualitatea poate fi, în clasă o comunicare alternativă ori
simultană oralităţii. Şi aici, profesorul rămâne protagonistul principal, uneori mult
prea preocupat de propria performanţă mimico-gestuală în folosul elevilor, încât să
o mai observe pe a acestora din urmă.
Comunicarea didactică nu este scutită de disfuncţii care îi reduc eficienţa,
putând ajunge până la blocaje. Se întâlnesc bariere la emisie:
-bariere fiziologice: stări de boală, indispoziţie, probleme ale
aparatului fono-articulator.
-bariere psihologice: interesul pentru comunicare, gradul de implicare,
nivelul intelectual, nivelul de dezvoltare al vocabularului etc.

8
Olivier, B., Comuniquer pour enseigner, Ed. Hachette, Paris, 1992, p. 143.
9
L., Sfez, Critique de la communication, Ed. Du Seuil, Paris, 1990, p. 453.

5
 -bariere sociologice: este vorba de grupuri educaţionale, de percepţii
sociale.
-bariere lingvistice: sunt cele mai frecvente, afectând mecanismul în
sine al comunicării. Se face o codificare inadecvată.
Pe canal apar bariere denumite zgomote. Canalul comunicării didactice
verbale se suprapune, afirmă D. Ungureanu10 cu contextul fizic, putând fi afectat de
: distanţa între sursă şi receptor, orientarea greşită, statul cu spatele la clasă al
profesorului când vorbeşte, lipsa de timp, zgomote fizice concurente (pe coridor, în
curtea şcolii, în vecinătate etc.).
La toate aceste probleme s-au căutat şi găsit soluţii în şcolile, clasele,
lecţiile moderne:
-clădiri antifonice;
-gruparea circulară sau în oval a elevilor în clasă;
-orare flexibilizate.
Cum receptorul este, prin definiţie un ascultător şi cum ascultătorii sunt cel
mai adesea elevii, aceştia pot crea bariere sau blocaje la recepţie. Dintre acestea
menţionăm:
-ascultători insensibili (indiferenţi)
-pseudoascultători (mimează ascultarea)
-ascultători selectivi (orientaţi doar spre ce îi interesează)
-ascultători vâscoşi (ascultă tot, dar înţeleg greu şi parţial)
-ascultători dominatori (analizează excesiv mesajul)
-ascultători ambruscanţi: (vânează greşelile, ezitările).

4. Feedbackul oferit de comunicare în contextul situaţiilor didactice

Feedbackul se manifestă printr-o acţiune inversă dinspre agentul ce suportă
acţiunea către agentul declanşator al acesteia. I. Cerghit11 afirmă ca feedbackul
onorează funcţii deosebit de importante, precum :
-cunoaşterea elevilor;
-întărirea relaţiilor;
-semnalare, identificare a erorilor şi depăşirea lor;
-diagnoza dificultăţilor;
-ameliorare şi inovare didactică;
-stimulare, motivare a învăţării la elevi.
Acelaşi pedagog susţine că există strategii pro-feedback ce includ între
altele:
-un climat lejer şi confortabil de manifestare şi relaţionare în clasă, la
lecţii pentru elevi;
-afişarea interesului pentru orice spun elevii;
10
I., Dumitru, C., Ungureanu, op.cit., p.275.
11
I., Cerghit, Integrarea conexiunii inverse în structura procesului de învăţământ, principiu fundamental în
pedagogia modernă., 1986, p.12.

6
 -promovarea unui autentic dialog şi a dezbaterilor cu elevii;
-solicitarea expresă de păreri, opinii personale de la elevi;
-crearea sentimentului de luare în seamă la elevi etc.

5. Competenţa de comunicare a profesorului, caracteristici

Ariile ocupaţionale în care comunicarea inter umană are un rol hotărâtor
sunt relativ puţine, iar EDUCAŢIA este in opinia lui D. Ungureanu12 cea mai
comunicaţională sferă de activitate. Comunicarea didactică îl are fără îndoială ca
protagonist principal, regizor, dirijor, strateg pe profesor, care dincolo de o
pregătire de specialitate trebuie să probeze o dezvoltată competenţă de comunicare.
Competenţa lingvistică13 este un concept de maximă cuprindere, ea
exprimând în fond, capacitatea persoanei de a recurge la limbă ca fenomen şi
instrument socio-cultural.
Este de la sine înţeles că profesorii, indiferent de disciplina pe care o
predau, trebuie să fie excelenţi mânuitori ai limbii în care comunică în clasă cu
elevii, adică să dispună într-un grad înalt de:
-abilitate lingvistică;
-performanţă lingvistică;
-productivitate lingvistică.
Oricât de competent ar fi în registrul mimico-gestual şi mai ales lingvistic,
profesorul riscă să rămână un simplu orator spectacular dacă nu-şi întregeşte aceste
competenţe cu o competenţă mediatică.
Competenţa mediatică14 a profesorului include dorinţa, voinţa,
disponibilitatea, deschiderea, crearea de ocazii de comunicare şi valorificarea lor
prin forţa de a comunica.

6. CONCLUZII:
În această lucrare, am încercat să sintetizez unele lucruri esenţiale din
domeniul atât de complex al comunicării didactice. La început, m-am oprit asupra
unor caracteristici şi definiţii ale comunicării umane, în general. Am precizat locul
comunicării didactice în ansamblul comunicării umane, apoi am arătat
specificităţile acesteia. Pornind de la schema procesului de comunicare a lui
Jackobson, am explicat rolul şi trăsătura specifică fiecărui element din această
schemă, cu referire la comunicarea didactică. Am insistat şi asupra feedbackului în
relaţiile dintre profesor şi elev, asupra factorilor perturbatori ai comunicării şi
asupra calităţilor profesorului ca protagonist principal în comunicarea didactică. În
comunicarea didactică curentă, profesorul competent plenar este mereu interesat de
comunicare.
12
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p. 278.
13
Idem, Ibidem, op. cit., p. 279.
14
Olivier, B., op. cit., p.98.

7
 BIBLIOGRAFIE

1. Barliba, C., M., Paradigmele comunicării, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1987.

2. Cerghit, Ioan, „Integrarea conexiunii inverse în structura procesului de

învăţământ-principiu fundamental în pedagogia modernă”, în Revista de
pedagogie, nr.9, Bucureşti, 1996.

3. Dumitru, Ion, Ungureanu, Cornel, Pedagogie şi elemente de psihologia

educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005.

4. Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici eficiente de învăţare, Editura Militară, Bucureşti,

1990.

5. Olivier, B., Communiquer pour enseigner, Ed. Hachette, Paris, 1992.

6. Sălăvăstru, Cornel, Logică şi limbaj în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1994.

7. Sfez, L., Critique de la communication, Ed. Du Seuil, Paris, 1990.

8. Toma, Gheorghe, Tehnici de comunicare, Editura Artprint, Bucureşti, 1999.