UNIVERSITATEA

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Psihologia educaiei / Nicolae Radu, Laura Goran, Angela lonescu, Diana Vasile - Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004 128p.;20,5cm. Bibliogr. ISBN 973-725-138-5 I. Radu, Nicolae II. Goran, Laura III. lonescu, Angela IV. Vasile, Diana 37.015.3 159.922.7 FACULTATEA

SPIRU HARET

DE SOCIOLOGIE - PSIHOLOGIE

NICOLAE RADU, LAURA GORAN, ANGELA IONESCU, DIANA VASILE

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
ediia a Ii-a

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004

Editura Fundaiei Romnia de Mine Bucureti, 2004

CUPRINS

INTRODUCERE I. PEDAGOGIA PSIHOLOGIC 1. Momentul J. Fr. Herbart 2. Momentul E. Meumann 3. Momentul W.A.Lay 4. Un moment contemporan 5. Primele concluzii 6. Rezumat 7. Concepte-cheie i extinderi 8. ntrebri pentru cursani 9. Bibliografie

7 11 13 17 17 19 20 21 22 23 24 25 27 29 31 36 37 38 38 39 44 47 49 51 55 56 57 58
5

II DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE N SECOLUL XX 1. Momentul coala activ" 2. Critica tradiiei din perspectiva colii active" 3. Pedagogia culturii, semnificaia ei psihologic i relaia ei cu pedagogia experimental 4. Rezumat 5. Concepte-cheie i extinderi 6. ntrebri pentru cursani 7. Bibliografie .' III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGIC LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC 1. Momentul L.S. Vgotski 2. Momentul S.L. Rubinstein 3. Momentul A. N. Leontiev 4. Trecerea la practic: momentul P.I. Galperin 5. Rezumat 6. Concepte-cheie i extinderi 7. ntrebri pentru cursani 8. Bibliografie .'

IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICA LA PSIHOLOGIA EDUCAIEI 1. Delimitarea domeniului Psihologia educaiei" 2. De la psihologia educaiei la didactica psihologic 3. Precursorii 4. Adevratul ntemeietor al didacticii psihologice 5. Psihologii europeni i cei americani - o comparaie 6. Rezumat 7. Concepte-cheie i extinderi 8. ntrebri pentru cursani 9. Bibliografie V. DE LA DIDACTICA PEDAGOGIC LA TEORIA INTELECTULUI SPECIFIC. PROBLEMA CONSTRUIRE INTELECTULUI DEZIRABIL ANTICIPAT 1. Scurt istorie a intelectului uman 2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat 3. Rezumat 4. Concepte-cheie i extinderi 5. ntrebri pentru studeni 6. Bibliografie VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEM APSIHOLOGIEI EDUCAIEI 1. Aspecte globale 2. Problema aplicaiilor practice 3. nvarea scris-cititului 4. nvarea numerelor 5. Rezumat 6. Concepte-cheie i extinderi 7. ntrebri pentru studeni 8. Bibliografie N LOC DE CONCLUZII Bibliografie

59 61 63 64 71 77 79 80 83 84

"i/K!

INTRODUCERE

85 87 92 93 93 95 96

n trecut, adic pn n decembrie 1989, aa cura pedagogia era format din dou pri principale: Didactica (preocupat cu problemele instruirii, din perspectiv pedagogic) i Teoria Educaiei (preocupat cu problemele educaiei, din aceeai perspectiv), exista i o psihologie pedagogic, format tot din dou pri: Psihologia Instruciei i Psihologia Educaiei. Ea studia acelai domeniu ca i pedagogia, dar din perspectiv psihologic. Din motivele de mai sus, o psihologie a educaiei, independent de psihologia pedagogic (deci, nu ca parte a ei), nu avea nici un rost i ea nici nu a fost elaborat. Se preda psihologia pedagogic cu ambele componente: instrucie i educaie, n calitate de capitole mari sau pri eseniale ale ei. Situaia s-a schimbat brusc, o dat cu ordinul MEN Nr.3345/ 25.02.1999, cu privire la pregtirea iniialpsihopedagogic a viitorilor profesori i institutori. Ordinul a luat prin surprindere frontul" pedagogic i psihologic, deoarece psihologia educaiei aprea ca un obiect de nvmnt distinct, astfel: Psihologia educaiei: an I, semestrul II; dou ore curs; o or seminar. Examen pe semestrul II. In acest caz, psihologia educaiei nu mai era neleas ca parte" a psihologiei pedagogice, ci, pur i simplu, ca denumire a psihologiei pedagogice n limba englez. Era vorba de traducerea exact n limba romn a tiinei denumit n englez Educaional Psychology (Psihologia educaiei). n adevr, n Occident (n SUA, n primul rnd), se preda un obiect de nvmnt denumit Psihologia educaiei, iar n Europa de Est (n rile comuniste) se preda Psihologie pedagogic, domeniul de preocupri rmnnd acelai: copilul n context colar, instruirea i formarea lui. Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba, pur i simplu, denumirea unui obiect de nvmnt, occidentaliznd-o (fcea i aa ceva), ci propunea o altfel de psihologie pedagogic, una care s se ocupe de

97 98 99 100 111 121 121 123 123 124 127

I. PEDAGOGIA PSIHOLOGIC

CONCEPTE-CHEIE

Pedagogie Pedagogie psihologic Pedagogie experimental Pedagogie experienial

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului: Definiia conceptelor-cheie i delimitarea lor Contribuia lui i.Fr. Herbart n domeniul pedagogiei Contribuia adus pedagogiei de E. Meumann Rolul concepiilor implicite i explicite despre copil, psihologia acestuia i metodele de nvare n procesul educativ.

o rice fel de educaie pornete de la o concepie implicit sau explicit despre copil, despre psihologia lui i despre metodele de nvare. Baza unei astfel de concepii este, de regul, dubl: experiena acumulat n practic (prin observaie, constatri etc.) i speculaia teoretic, i ea legat de practic, dar nu ntotdeauna vizibil. Aa se face c, mult nainte de secolul XX i de orice cercetare experimental riguroas, apar numeroase descrieri de copii n literatur (Ch. Dickens, F.M. Dostoievski etc), iar n tiin lucrri de genul Sufletul Copiilor" (Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). Dup 1815 apare, n unele coli, un paidometru", de fapt, un registru n care sunt trecute observaii sistematice despre rezultatele obinute de diferite coli. De altfel, prima coal experimental apare n 1773 la Londra, deschis de David Williams, sub influena filosofiei luminilor i a lui J. J. Rousseau. Dup A. Leon1, nceputul pedagogiei experimentale trebuie situat n perioada Revoluiei franceze (1789). Immanuel Kant scrisese un Tratat de pedagogie" (1803) n care milita i el pentru coli experimentale. n sfrit, J.Fr. Herbart scrisese, chiar nainte de a-i urma lui Im. Kant la catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor. Dincolo, peste ocean, n SUA, nc din 1855 (pn n 1882) apare "American Journal of Education", care-i propunea s publice idei pedagogice venind din lumea ntreag. Aici, n SUA, Horace Man va fundamenta evaluarea colar (pe baze empirice, firete). Din 1842, el cere conducerii ntreprinderilor s compare productivitatea muncii dup gradul de colarizare al angajailor. Aadar, pedagogie bazat pe filosofie, dar i pe cercetare empiric a faptelor. E. Durkheim este poate gnditorul care a neles cel mai profund amestecul de speculaie i empiric specific nceputurilor pedagogiei, faptul c strdania de a nelege obiectul educaiei" era fireasc. Intre multele lui studii pe teme educative amintim: Pedagogia lui A. Leon, lntroduction a l'historiedes faits educatifs, Paris, PUF, 1980.
12

Rousseau'YZa pedagogie de Rousseau, 1919), Copilria" (Enfance) i, firete, Educaie i sociologie, aprut n limba romn nc din 1930. Dar filosoful i gnditorul tipic pentru acest amestec de filosofie i experien practic, cel care a influenat cel mai mult nvmntul european este J.Fr. Herbart. De aceea l-am i ales ca gnditor reprezentativ pentru pedagogia psihologic, disciplin caracterizat prin amestec de speculaie i experien, dar i prin diferenierea acestor doua componente, cci pedagogia psihologic este una concomitent fdosofic i experimental, mai exact experienial, deoarece ideea experimental era incomplet tradus n practic, i lipsea rigoarea specific a ceea ce numim azi experiment. 1. Momentul Johann Friedrich Herbart Primul mare proiect de desprindere a pedagogiei de ansamblul cunotinelor despre om este cel realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei pedagogii neleas ca tiin independent este formulat n 1806, anul apariiei "Pedagogiei Generale" i este deplin fundamentat n 1835, anul apariiei lucrrii "Prelegeri Pedagogice". Desigur, existaser i pn atunci teoreticieni n sfera educaiei (J. Locke, Li. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel, etc.) dar nu i intenia de a elabora o disciplin de sine stttoare denumit pedagogie. Chiar la Comenius, gnditorul cu care ncepe revoluia n sfera modernizrii nvmntului, apruse termenul de "didactic" (Didactica Magna) i nu cel de pedagogie. Mai trebuie adugat i faptul c pedagogia lui Herbart era independent de fdosofie, nu i de psihologie, din simplul motiv c psihologia mai fcea nc parte organic din filosofie i delimitarea de ea nu avea sens. Independena pedagogiei deriva din efortul de sintez teoretic fcut de Herbart. Din psihologia filosofic va lua reprezentrile" pe care le va nelege ca pe un fel de componente atomice ale psihicului uman, va lua apoi scopurile, cci nici o pedagogie nu putea avea sens fr scopuri, acestea fcnd parte din filosofia practic. Adevratul scop al educaiei la Herbart era cultivarea virtuii", efectul fiind educaia moral i libertatea interioar2. Psihologia (la vremea lui nc filosofic) trebuia s arate calea" pentru realizarea anumitor scopuri. Dar care din psihologiile filosofice existente? Pn la urm, Herbart s-a decis s elaboreze chiar el una, firete speculativ, dar nici celelalte nu artau altfel. I. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 6.
13

Acest mod de gndire n pedagogie, care presupunea elaborarea unei baze filosofice i apoi a uneia psihologice, nu va fi deloc singular n istorie. La fel va proceda pedagogia ideologic (comunist i fascist) i la fel, cum vom vedea, i alte curente majore ale secolului XX. n ceea ce privete concepia psihologic a lui J.Fr. Herbart, aceasta pornete de la ideea c la baza vieii psihice elementele iniiale sunt reprezentrile. Combinarea (asocierea) lor dup anumite reguli determin ntreaga varietate a vieii spirituale, a psihologiei umane, fie c este vorba de intelect, fie c este vorba de afecte sau de voin. Doar c afectivitatea i voina depind de intelect. De aici, pedagogia lui intelectualist. Important rmne faptul c Herbart a neles c cele dou baze ale pedagogiei erau strict necesare. O baz era, desigur, filosofia, care cuprinde concepii educative uneori bine conturate, n primul rnd scopurile" educaiei, care azi fac obiectul oricrei concepii curriculare. A doua era psihologia, care trebuia s arate calea pentru a realiza anumite scopuri sau obiective. i cum psihologia epocii era nc filosofic, Herbart i-a propus s creeze chiar psihologia de care avea nevoie. El a anticipat efortul care va fi fcut n psihologia sovietic un secol mai .trziu: elaborarea unei noi baze filosofice i psihologice. Aceast baz filosofic nu putea fi dect arbitrar n vremea lui Herbart i nu putea fi altfel nici n vremea lui S. Vgotski, S.L. Rubinstein etc. Ample contribuii filosofice, realizate n ambele cazuri, au presupus o imens cheltuire de timp cu consecine considerate azi ca fiind slab productive3. Dar s revenim la Herbart. Sub raport teoretic, el consider c fr o concepie, fie ea i construit", nu poate fi vorba de o pedagogie deplin fundamentat. Pe de alt parte, orice concepie psihologic pus n practic sufer transformri ce sunt impuse de via. In cazul lui Herbart, tocmai aceste adaosuri" au constituit tria concepiei care a dominat mult vreme pedagogia. Unul dintre aceste adaosuri" este apercepia". Pentru Herbart, apercepia este procesul de integrare a noilor reprezentri n sistemul celor vechi care ar trebui, firete, actualizate. Conceptul de apercepie este deplin valabil, i azi, el reprezentnd chiar varianta nvrii optime, cci doar integrarea conceptului nou n cele vechi, existente, legarea de ele, asigur durabilitate instruirii. Din aceast regul psihologic, Herbart trage o alt concluzie didactic, valabil pn azi: o lecie trebuie s nceap cu readucerea n minte a unor idei cunoscute deja, care se leag firesc de Chiar dac teoria curricular din vremea noastr, cum vom vedea, unete ambele aspecte n formularea obiectivelor", parte esenial a oricrui curriculum.
14
3

noile idei, ce urmeaz a se nsui. Aceasta este calea deteptrii interesului pentru ceea ce urmeaz a se preda la lecie, adic atenia involuntar, att de important pentru instruire. Cultura (fondul aperceptiv) motiveaz interesul i atenia, i nu factorii nativi. De altfel, atenia ncepe prin a fi voluntar i, dac lecia este corect condus, se ajunge la atenia involuntar, aceasta fiind cea mai productiv. Teoria apercepiei i a ateniei involuntare reprezint marile contribuii practice la didactic, n ciuda concepiei psihologice atomiste i asociaioniste de la care pornise Herbart, dar i ali gnditori care reduseser viaa psihic la atomi elementari. Herbart o redusese la reprezentri, Condillac la senzaii, Democrit la atomi etc. Dar prin teoria apercepiei, Herbart l completeaz pe Pestalozzi, preocupat de trecerea de la intuiie la noiune, artnd calea prin care apare sistemul, organizarea informaiei. Apercepia explica corect acest fenomen, cci integrarea noului n ceea ce se tie este, n esen, un proces de organizare, aceasta fiind nsi esena nvrii. Herbart arat momentele formrii structurii, acestea fiind chiar momentele leciei, celebrele trepte formale" herbartiene: redeteptarea vechilor reprezentri i revigorarea lor; predarea noilor informaii, n pai mici; evidenierea ideilor principale; formularea definiiei (concluziilor); aplicaii practice. Cu ultima cerin a unei lecii se ncheie procesul de amplificare a structurii organizaionale a cunotinelor. Aplicaiile practice vor arta dac elevul a nsuit esenialul, dac este capabil de transfer la alte situaii. Schema psihologic a lui Herbart a dominat secolul XIX i a fost urmat de cele ale colilor noi". Cauzele succesului didactic al concepiei lui J.Fr. Herbart sunt numeroase: Corectitudinea i eficiena modului de a gndi nvarea pornind de la apercepie, de la integrarea noului n structuri vechi. Posibilitatea transformrii acestei cerine ntr-o tehnologie didactic simpl, eficient i relativ riguroas, chiar dac redus doar la nivelul unei lecii. Limitele sesizate de coala nou" vor fi ns reale i recunoscute azi: abuzul de expunere, activismul limitat, individualizarea slab a instruciei etc. Dar, n fond, ce era J.Fr. Herbart ? Filosof, psiholog sau pedagog? 4 In Dicionarul pedagogic al lui LA. Kairov ni se spune limpede: I.A. Kairov (red. principal), Dicionar pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
15
4

Herbart, Johann Friedrich (1776-1841) - filosof, idealist i pedagog german" (p.548), dar el era i psiholog (elaborase o concepie psihologic destul de nchegat). Dac dicionarul amintit nu menioneaz faptul c a fost i psiholog, explicaia trebuie cutat n faptul c psihologia, n vremea respectiv, nu avea un statut independent ca tiin. n Cours dephilosophiepositive (6 volume), (1830-1842), Auguste Comte (1798-1857), care a dominat clasificarea tiinelor n secolul XIX, considera psihologia n afara tiinei, deoarece nu avea o baz tiinific, ci doar una filosofic i speculativ. Pentru A. Comte, tiinific nsemna afirmaii bazate pe observaie i experiment. S ne amintim de faptul c cele trei vrste ale umanitii erau: cea teologic, metafizic i pozitiv sau tiinific. Pur i simplu, n vremea lui Her bart i Comte, psihologia nu intrase n etapa a treia de evoluie, iar cnd o va face, naintaii vor fi laboratoarele medicilor, fizicienilor e t c , care vor aduce precizie n msurarea unor procese psihice elementare i abandonarea speculaiilor neverificabile. n epoc, pozitivismul a reprezentat un curent att de puternic, nct psihologia era automat nglobat n filosofie, pedagogie, biologie sau sociologie. De fapt, cunotinele psihologice erau mprtiate n aceste domenii, fiind simple prelungiri" ale acestora din nevoi teoretice i practice specifice. Problema aceasta este de mare importan n abordarea problemelor educaiei (fie c i zicem psihologia educaiei sau psihologie pedagogic). L .J. Cronbach i P. Suppes (1969) vor distinge o perioad pretiinific n analiza fenomenului educaional, care dureaz pn la sfritul secolului XIX. Este perioada n care marii gnditori sunt contieni de nevoia cercetrii i ei chiar asta fac. Dar numai la nivelul observaiei i al analizei logice. Totodat, este perioada n care Kant, Bain, Pestalozzi, Diesterweg, Bernard i alii se apleac asupra problemelor educaiei i ale metodei. Ei rmn nc legai strns de speculaia filosofic, de ceea ce nemii au numit Geisteswissenschaft (tiin a spiritului). Nici Kant, nici Herbart i nici ceilali nu au fcut cercetri tiinifice n domeniul educaiei i, deci, nici o demonstraie tiinific riguroas nu a fost fcut. Cu toate acestea, educaia era un fenomen vechi n istoria omenirii i acumulase deja o experien semnificativ. Revenind strict la problema care ne preocup, aceea a educaiei: ce era n fond Herbart? Era filosof, dar, n egal msur, pedagog i psiholog, iar aceast combinare de tiine se afl la baza tiinei pe care o propune pedagogia, n fond o pedagogie experimental, n sensul epocii n care a trit, adic puin riguroas i bazat mai ales pe observaie i experien.
16

2.

Momentul Ernst Meumann

Din nevoi fireti, pedagogia a fost obligat s elaboreze o psihologie sau cel puin s i-o imagineze pentru a putea s lucreze cu copiii. n fond, Johann Friedrich Herbart nu face altceva dect s contureze o astfel de psihologie pe care i construiete propria lui concepie educativ i, de unde puteau veni elementele construciei dac nu din filosofie i din observaie? Succesul contribuiei lui Ernst Meumann (1862-1915) se datoreaz ns nu numai acestor surse, ci i unei a treia, cea experimental, pe care el o promoveaz cu rigoare, depind mult, n aceast privin, pe Herbart. Pe linia lui Herbart, Meumann ncearc i el s extrag" informaii specifice pentru elaborarea unei concepii psihologice de uz didactic, dar, n vremea lui, n afara observaiei i filosofiei, experimentul devenise un fel de religie tiinific", ce se impunea treptat n toate domeniile. Meumann trage concluziile necesare n ceea ce privete pedagogia. n alte domenii, inclusiv n psihologie, acestea fuseser trase mai de mult, primul laborator de psihologie condus de Wundt apruse n 1879. Meumann va ntemeia, n 1905, mpreun cu Wilhelm August Lay, o revist special destinat preocuprilor experimentale, care seA va numi Pedagogie experimental" (Die experimentelle Pedagogik). n jurul ei se vor grupa nume celebre, ca cele ale lui H.H. Goddard, C.H. Judd etc. Ernst Meumann devine astfel ntemeietorul pedagogiei experimentale, dar problemele abordate in mai ales de pedagogia psihologic. n paginile revistei ntemeiate de el vom ntlni adesea teme, precum: Contribuie experimental la studiul aptitudinilor intelectuale", Contribuii la cunoaterea fizic i psihic a copilului de 6 ani, la intrarea sa n coala primar" etc. Cnd face cercetri experimentale, Meumann respect regulile cunoscute: tema bine conturat, acoperire total a factorilor implicai, concluzii limitate, dar ferme. Una din lucrrile sale va fi intitulat Economia i tehnica memoriei", alta Studii de pedagogie experimental". Cercetrile lui vor avea n vedere memoria i mai ales atenia. 3. Momentul Wilhelm August Lay

O alt figur interesant i important a pedagogiei psihologice este Wilhelm August Lay (1862-1926). Acesta public, nc n 1903, o Didactic experimental" i o Pedagogie experimental", la trei ani dup cea a lui Meumann (1908). Lay l depete pe Meumann n multe privine, n primul rnd n ceea ce privete trecerea n practica colar a concepiei sale. El este, de fapt, ntemeietorul colii aciunii" i, cu
17

aceasta, abaterea de la linia tradiional este major, fie c este vorba de scolastic, fie c este vorba de colile de tip herbartian. coala aciunii" aparine curentului colii active", care a dat prin Georg Kerschensteiner o coal a muncii" n Germania,, prin A.S. Makarenko i alii o coal legat de munca productiv", prin J. Dewey i alii o coal n care se nva fcnd" (learning by doing) n SUA etc. Toate aceste coli pun accentul pe a face", a aciona", a munci", deci a nva astfel. Modelajul, ngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale instruirii. Proiecia psihologic a acestei concepii este limpede formulat de Lay: percepia, prelucrarea i aciunea sau exprimarea a ceea ce s-a nsuit. Treapta ultim - aciunea - este cea mai importan, de unde i denumirea concepiei sale: coala aciunii". Aceast schem de nvare se va dovedi valabil pn azi n variante diferite. Evoluia nu se va produce la nivelul schemei", ci al coninutului i modului de legare ntre verigi". Aceeai triad" a nvrii o vom ntlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la PI. Galperin (teoria aciunilor mintale), la cognitiviti (asimilare la schem - struc tura schemei - comportamentele inteligente ale omului sau construciilor realizate pe baza inteligenei artificiale). * Pedagogia psihologic a aprut i n alte ri. P.P. Blonski (18841941), pedagog i psiholog rus, va scrie o carte intitulat coala muncii" (1919) i o Pedagogie" (1925). A. Binet (1857-1911) a fost inspiratorul pedagogiei experimentale n Frana. n Lafatigue intelectuelle, A. Binet spune limpede: pedagogia trebuie ntemeiat pe observaie, dar ea trebuie s fie, nainte de toate, experimental" i, mai departe: n accepia tiinific a cuvntului". Binet spunea acest lucru n 1898, cnd a aprut lucrarea respectiv. Mai trziu, el va combate pedagogia vremii tocmai pentru empirismul de care ddea dovad (nu pentru experimentalismul ei), cnd nu o va combate pentru adevrurile speculative, pentru lipsa de rigoare i precizie care o plaseaz ntr-o zon n care nu se poate spune despre ea nici c este adevrat i nici fals, fiind prea puin precis pentru a permite o afirmaie sau alta. Situaia nu este diferit nici n SUA. n 1969 G.de Landsheere Cronbach i Suppes ne atrag atenia c ntre SUA i Europa comunicarea n domeniul educaiei este orizontal". Americanii vor desfura mijloace care nu erau n puterea noastr"5. Psihologii vor pune bazele Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 67. 18
5

pedagogiei experimentale: Hali, Thorndike, Judd, Terman - interesai de msura" corect n sfera educaiei. Pedagogia experimental este adesea numit micarea pentru msur". * Ar trebui s reinem faptul c pedagogia experimental este denumit adesea micarea pentru msur". Ceea ce vrea s nsemne c ceea ce aducea nou, n esen, noua pedagogie era msura" i c msura" era esena pedagogiei experimentale, respectiv a pedagogiei psihologice, chiar dac msura" se referea mai ales la memorie (reinere de informaii) i la gndire (utilizarea informaiilor prin operarea cu ele - operaii ale gndirii). Pedagogia psihologic se va strdui s dea un suport instruirii colare, iar acest suport nu putea fi dect cunoaterea psihologiei celui care se instruiete, copilul la nceput, apoi i omul n general (educaia permanent). Nici coala activ", i ea parte a pedagogiei psihologice, i nici alte evoluii de mai trziu nu vor putea face abstracie de aceast realitate. Pn i pedagogia ideologic, cum vom vedea, o va respecta, doar c psihologia de la baza ei va fi implicit i i va avea izvorul n tradiia filosofico-istoric, n cadrul creia se fcuse dovada faptului c adaptabilitatea psihologic a copilului este, practic, aproape nelimitat. 4. Un moment contemporan

Pedagogia psihologic nu i-a ncheiat ciclul evolutiv nici azi. Sub titlul Educaia i dinamica ei sunt adunate recent6 la un loc studii de pedagogie i psihologie ntr-o ncercare de sintez pentru orientarea cadrelor didactice. Sunt abordate astfel, n aceast lucrare, teme de pedagogia sistemelor i pedagogia nvrii", inclusiv nvarea colar din perspectiva psihologiei cognitive. In primul capitol, Miron Ionescu sintetizeaz preocuprile actuale ale pedagogiei astfel: Pedagogia contemporan i concentreaz eforturile n legtur cu dou mari categorii de probleme: pedagogia sistemelor/macropedagogia; pedagogia nvrii/micropedagogia" (p.7). Citndu-1 pe Stanciu Stoian (1969, p.33), autorul i nsuete constatarea acestuia c pedagogia experimental, care a adus nsemnate servicii tehnicii didactice, a ncetat aproape s se ocupe de marile probleme ale educaiei". Pedagogia experimental, plasat la sfritul secolului XIX Miron Ionescu, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Colecia sinteze de didactic modern, Bucureti, 1988.
19

de Stanciu Stoian i apreciat astfel n ceea ce privete preocuprile ei ulterioare, i permite autorului s fac urmtoarea constatare: ntradevr, aa a fost; multe curente i sisteme pedagogice s-au pierdut n detalii, scpnd din atenie aspecte de globalitate i de perspectiv". M. lonescu consider, n consecin, c pedagogia nu mai poate rmne limitat la fenomenul particular al asimilrii i trebuie s abordeze probleme de sistem, de organizare a ntregului ansamblu, optic fr de care politica educaional a statuiui nu se poate constitui i dezvolta pe o baz tiinific real..."(p.7). Mai aflm, din acelai capitol, c fiecare stat n parte trebuie s-i concentreze forele pentru stabilirea unor obiective precise, n raport cu care s se poat determina natura, sensul i cantitatea de cunotine n stare s formeze oamenii necesari societii.. ."(p.7). Ceea ce nu se tie este mecanismul intim" al asimilrii i autorul citeaz, n aceast privin, opiniile lui M. Malia, K. Bowlding i J. Efremov. Micropedagogia, opus, dar legat de macropedagogie, se ocup tocmai cu problema nvrii, de nvare i problematica acesteia" (p.9), n formularea lui M. lonescu. Important rmne ns faptul c pentru Miron lonescu, profesor universitar i coordonatorul lucrrii amintite (ceilali autori fiind, de asemenea, personaliti cunoscute n pedagogia i psihologia romneasc), nvarea", inclusiv problematica acesteia" este o parte a pedagogiei, firete a micropedagogiei" i, din acest motiv, ea trebuie privit ca un mod de a nelege pedagogia psihologic la sfritul secolului XX n ara noastr. 5. Primele concluzii

nvare presupune informaii mai ample despre intelectul copilului si acestea nu pot fi obinute riguros dect pe cale experimental. Pedagola experimentala i propunea acest lucru i obinea primele date sistematice despre procesele psihice implicate n nvare. Se contureaz astfel capul de sene al unor acumulri, care vor rodi deplin mai trziu, pe msura acumulrilor de informaii. W.A. Lay va aduce o contribuie importau inpnvma etapelor instruiri,". Didactica lui experimental, bazat pe cele tre, etape eseniale ale instruirii: percepia, prelucrarea act.unea va deveni chiar obiectul cercetrilor lui J. Piaget (asimilare, transforme a structurilor mentale existente i acomodarea la situaii noi) r e p S c o preocupare esenial n curriculum-ul contemporan' ^rczinia Preocupat de soarta pedagogiei, n contextul contribuiilor altor domenii ,n cercetarea nvrii, M. lonescu va prelungi pedagogia cu o micropedagogie reductibil la nvare i problematicaacesteia'? Adevrul este c pedagogia experimental nu i-a taceJeSao data cu Meumann sau Lay. Cum vom vedea, la fel de m ^ b a S m a i mari vor fi contribuiile colii active" n cele ma, diferite ipostazele

6. Rezumat Ion Gh. Stanciu rezum nceputurile pedagogiei astfel: n urm cu aproximativ o sut de ani, gndirea pedagogic traversa unul din momentele sale cruciale, prin adoptarea unor noi metode de investigare, menite s-i confere un grad mai nalt de tiinificitate. Se depea astfel o ndelungat perioad de dominare a pedagogiei filosofice, care fcea din raionamentul deductiv mijloc de evideniere a unor idei noi cu privire la procesul paideutic. Vechiului demers investigator i se opunea acum, n pragul trecerii spre secolul al XX-lea, unul nou, care-i propunea s fac din experiment i din raionamentul inductiv modaliti fundamentale de verificare i validare a oricrei idei pedagogice"(Prefa la Istoria universal a pedagogiei experimentale, G.de Landsheere, p.7). Iat un mod limpede de a rezuma nceputurile", dar i caracteristicile evoluiei pedagogiei pn azi. Mereu ne vom ntlni n coninutul ei cu o latur filosofic (diferit de la o epoc la alta) i cu una bazat pe investigaie (logic, experimental sau combinat). In msura n care se refer la copil sau om, pedagogia va elabora, implicit sau explicit, i o psihologie, speculativ sau bazat pe cercetri. De aceea, o pedagogie psihologic, adic o psihologie elaborat dinspre pedagogie, i va avea 21

Pedagogia psihologic oferise colii cteva contribuii de excepie. Mai nti, cea elaborat de Johann Friedrich Herbart i care este valabil pn azi, chiar dac nelesul ei este acum diferit. Apercepia" lui reprezenta o legare a instruirii de structurile mentale" existente n interiorul intelectului, iar antrenarea acesteia n contextul unor informaii noi, care urmau a se preda n fiecare lecie, reprezenta o contribuie important la creterea eficienei instruirii. Fr a cunoate structurile mentale", organele funcionale" (A.N. Leontiev), Herbart le-a presupus existena, inclusiv nevoia de a le forma i antrena prin integrarea informaiilor noi n contextul celor vechi. Ceea ce va face curriculum-ul modern nu va fi altceva dect s descrie convenabil aceste structuri i s separe nsuirea informaiilor de cea a capacitilor, considerndu-le sarcini diferite, orict de legate ntre ele ar fi acestea. i Meumann va; aduce contribuii la instruire valabile pn azi, cci orice proces de
20

mereu raiunea sa de a fi. Din punctul nostru de vedere, curriculum-ul contemporan nu face altceva dect s confirme acest adevr, fr a se reduce la el. Pedagogia experimental a aprut din nevoia de a cunoate obiectul educaiei" i anume copilul. Ea a avut de la nceput dou componente: una filosofic (urmrind pe cale speculativ cunoaterea copilului) i alta experimental sau, mai exact, experienial (preocupat de cunoaterea practic a copilului prin observaie, experien empiric etc). Dei i-a lipsit rigoarea experimental, faptul nu a mpiedicat-o s strng un material deosebit de util pentru educaia copiilor n coal. J.Fr. Herbart este reprezentantul tipic al acestui domeniu. E. Meumann i A. Lay sunt continuatorii creatori ai acestei tendine. Ei i alii vor pune accentul pe latura practic i experimental (experienial) a cercetrii problemelor colare. Meninerea acestei preocupri se justific, deoarece, pn azi, nici o tiin experimental (sau nu) nu a permis cunoaterea deplin a copilului n context colar, ca s nu mai vorbim de cea a adultului, n context social, nc i mai larg. 7. Concepte-cheie i extinderi

educaie trebuie organizat pornind de la studierea copilului (p.1067). i mi clare devin lucrurile dac nelegem faptul c aa cum sociopsihologia realizeaz puntea necesar ntre sociologie i psihologie din perspectiva sociologiei, pedagogia psihologic face acelai lucru n domeniul educaiei, de data aceasta puntea fiind ntre pedagogie i psihologie (a vrstelor, a nvrii etc). Pedagogie experimental. Tremenul a aprut concomitent cu cel de psihologie experimental. Dar, aa cum remarc G.de Landsheere, n SUA, oricine ar ntreba de existena laboratoarelor de experimental pedagogy ar fi cu greu neles. Exist coli experimentale" (laboratory schools) unde se face cercetare educaional" {educaional research), cu un sens mult mai larg dect cel de pedagogie experimental".7 Pedagogie experienial este forma primitiv" a pedagogiei experimentale. Temenul a fost adoptat definitiv, dup acelai G.de Landsheere, de R. Buyse, dar fusese utilizat mai de mult de ctre W. James, E. Claparcde etc. Aceast pedagogie (citm dup acelai G.de Landsheere) se inspir n acelai timp din clarviziunile de geniu ale pedagogilor clasici i din intuiiile propriilor si reprezentani de seam"8, care porneau, firete, de la cercetarea incomplet i empiric a faptelor. 8. ntrebri pentru cursani

Pedagogia este tiina educaiei. n concepia lui E. Durkheim, educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile anterioare asupra celor care nu sunt nc mature pentru viaa social. Pedagogia a fost considerat uneori o psihologie aplicat" (C. Narly, Pedagogie general). E. Meumann, n interpretarea aceluiai C. Narly, consider c pedagogia este o psihologie experimental, chiar dac nu este reductibil la aceasta din urm. Pedagogia psihologic trebuie neleas ca o ncercare de a elabora o concepie despre copil sau om, pe cale speculativ sau experimental, din nevoia fireasc de eficien n activitatea educativ. Termenul de pedagogie psihologic a fost utilizat de A. Binet. Pentru el pedagogia psihologic era, ca i pentru noi, o extindere a pedagogiei spre cunoaterea obiectului" educaiei - copilul - n laborator sau n afara lui. Reprezentanii de seam ai pedagogiei psihologice pe latur speculativ sunt numeroi n mai toate curentele mari de gndire; pe latur experimental, capul de serie l reprezint S. Hali, E. Meumann, A. Binet etc. iar, n contemporaneitate, acei psihologi i pedagogi de care se leag marile aplicaii practice n domeniul psihologiei nvrii. Cum se arat n Dicionarul pedagogic de sub redacia lui I.A. Kairov, att pedagogii, ct i psihologii au susinut c activitatea de instruire i
22

1. Analizai modul n care au propus s fie instruii copiii: J.J. Rousseau, Johann Friedrich Herbart, eventual i ali gnditori (filosofi i pedagogi) i redactai un rspuns la ntrebarea: In ce const contribuia pedagogiei speculative la cunoaterea psihologiei copilului ? 2. actuale. Procedai n acelai mod pornind de la manualele de pedagogie 3. Studiai manualul de aritmetic pentru clasa I (unul din cele existente) i deducei concepia psihologic aflat la baza lui (implicit sau explicit).

Editura
S

2 3 '
Apud G. de L a n d S e , p. 2 9 :

Tnal7oeoiag0gle'
* '' ' " ^ ^

^^tale,
23

9.

Bibliografie

Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Miron lonescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998, p.7-13. LA. Kairov (redactor principal), Dicionar pedagogic (2 vo lume), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 i 1964. Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.7-49. C. Narly, Pedagogie general, (ediia a Ii-a), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p.59-99. II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE IN SECOLUL XX CONCEPTE-CHEIE coala activ Pedologia Scolastica Pedagogia ideologic

CUNOTINE MINIME CERUTE dup parcurgerea capitolului: Definiia conceptelor-cheie i delimitarea lor Caracteristicile colii active" Caracteristicile pedagogiei ideologice n Rusia sovietic

24

vJilbert de Landsheere va rezuma n felul lui prima etap dezvoltrii pedagogiei psihologice, fie c aceast dezvoltare se face su umbrela conceptului de pedagogie, fie sub cea de pedagogie experimental sau experienial. Chiar de la nceputul secolului al XX-lea, se simte c pedagogia nu va rmne strin de efervescena tiinific a epocii. Kan Herbart, Spencer, Bain, Pestalozzi, Diesterweg, Bernard i alii resimt felul lor necesitatea de a experimenta, dar, n acelai timp, rmn profun influenai de marile componente filosofice i istorice ale tiinei spiritului a germanului Geisteswissenschaft, fcut din monumente ideatice de mare valoare: meticuloase mbinri logico-deductive de materiale, cn J empirice, cnd pur idealiste, cu toat gama intermediar care separ aceste dou extreme".' Merit toat atenia observaiile autorului citat, deoarece combinaia filosofico-experimental, inclusiv mbinrile particulare sub tile ale ambelor perspective, vor domina pedagogia psihologic pn n vremea noastr i, probabil, mult timp de aici nainte. Acest adevr est fundamental i el trebuie repetat, deoarece doar n lumina lui vom pute nelege deplin evoluia ciudat a pedagogiei psihologice din secolul XX. Primele decenii ale secolului nostru exceleaz prin explozia" colilor noi {coala aciunii, coala muncii, coala activ etc). Dar i aceste cof vor fi un amestec de filosofic i empiric, de tiine ale spiritului" i bur sim rezultat din experiena practic, meticuloase mbinri logico-deductiv pornind de la amestecuri empirice i speculative. Nu vor lipsi nici variantei de pedagogie psihologic pornind de la ideologii religioase i laice. coal activ" (expresie sintetic pentru colile noi"), european la origini, pedagogia ideologic reprezint formele n care se va manifesta, n mo esenial, pedagogia psihologic, exprimnd crezul cruciailor noii credin pedagogice" (expresia aparine aceluiai G.de Landsheere), care o vor Iu naintea cercettorilor dup modelul secolului XIX i al secolel anterioare.
1

Abia ncepnd cu anii '60, pedagogia psihologic ncepe s fie dominat de cercetarea tiinific, prin preluarea i adaptarea mereu incomplet a realizrilor din psihologia pedagogic i psihologia educaiei, prin acumularea unor date de cercetare care vor evolua, independent de pedagogia psihologic, spre didactica intelectului specific. Revenind la acelai Gilbert de Landsheere, etapele dezvoltrii pedagogiei, n rezumarea lui Ion Gh. Stanciu, sunt urmtoarele: perioada pretiinific (sfritul secolului XVIII, pn la sfritul secolului XIX). Perioada nfloririi cercetrii cantitative (anii 1890-1930) i perioada de reflecie (de la mijlocul anilor '30 ai secolului nostru pn la nceputul anilor '50). Este perioada n care pedagogia ideologic domin o mare parte a Europei (Rusia sovietic, Germania fascist, Italia lui Mussolini). Totui, aceasta este i o perioad n care coala activ" va aduna i valorifica (practic, mai ales) tot ceea ce acumulaser perioadele anterioare. Dup anii '60 progrese mari se realizeaz mai ales n SUA, prin maturizarea didacticii psihologice i modernizarea auricular. Cum remarc acelai Ion Gh. Stanciu (n prefaa amintit), Occidentul european era dominat nc de pedagogia filosofic, iar cea central i rsritean de pedagogia ideologic. De aceea, analiza noastr trebuie s in seama de aceste tendine de evoluie. Vom ncepe cu analiza colilor noi", deoarece acestea, sub denumirea general de coala activ", reprezint una din continuiti n evoluia pedagogiei psihologice. 1. Momentul coala activ "

Gilbert de Landsheere, op.cit., p.36.

Pedagogia psihologic clasic, indiferent cum ar fi fost neleas (ca o pedagogie psihologic experimental sau experienial) nu putea duce prea departe. Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea fi raionalizat pe baza unor cercetri experimentale puin evoluate i a unor concepii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu putea detrona" nici tradiia, majoritatea colilor rmnnd herbartiene. Nevoia de progres era ns acut i dac ea nu putea fi satisfcut de pedagogia experimental (experienial) tradiional, alte ci rmneau deschise. Desigur, coala continua s mearg pe drumul ei, dar era deplin raional s se ncerce i alte soluii, chiar dac "insular" la nceput. Baza acestor ncercri nu mai putea fi nici exclusiv pedagogic (fie i o pedagogie cu intenii experimentale), nici numai psihologic, deoarece nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini tiinifice pentru a prelua pe cont propriu procesul de educaie. O anumit discontinuitate m gndirea pedagogic devine inevitabil i unul din efectele practice
27

26

ale acesteia este apariia colii active". Aceasta este eterogen ca origini i concepii, dar ceva i d unitate i acest ceva este centrarea pe copil". Astfel i face apariia o nou tiin - pedologia - , tiina copilului, care i propunea s adune" tot ceea ce ofereau testele: cunoaterea vrstei intelectuale i diagnoza inteligenei, dar i alte realizri ale diferitelor tiine. Pedologia, ca tiin, nu s-a meninut, dar pedocentrismul", centrarea pe copil, a rmas una din cerinele educaiei pn azi. S-a adugat studiul relaiei coal-societate, care devine un adevrat curent socio-educativ nc din anii '30. Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat muli teoreticieni i practicieni, pe care azi i gsim strns legai de ceea ce sa numit cndva coala nou", coala muncii", coala aciunii", dar, mai ales, "coala activ", legat de pedagogia psihologic mai ales prin "centrarea pe copil", dar i prin efortul de a cerceta i cunoate copilul. coala activ" a fost definit de H. Marison, nc din 1888, ca fiind un curent nou de instruire colar, care urmrete mobilizarea permanent a interesului elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care s-i incite: Exersarea inteligenei prin modul n care se intr n relaii cu ei; Participarea prin rspunsuri la elaborarea propriului ansamblu de cunotine; Experimentarea concret a realitii lucrurilor nainte de iniierea n nomenclatorul lor abstract. ncepnd cu anul 1919, pedagogii genevezi" ai Institului J.J. Rousseau consider elevul ca fiind actorul" care determin propria instruire. Proiectul educativ, care pornete din acest punct, se bazeaz pe o psihologie a copilului, rupt de senzualismul metodelor intuitive i care consider operaiile subiectului" ca eseniale n formarea lui. Teza aceasta, dup D. Hameline, este proclamat de E. Claparcde i se desvrete n opera lui Jean Piaget i a piageticienilor. Noiunea de coal activ", dup acelai D. Hameline, popularizat de genevezi, reia" pe aceea de Arbeitschule (coala muncii" - care aparine lui Kerschensteiner i care consider c a face" nseamn mult mai mult dect a asculta"). Tezele acestea sunt n consonan cu ceea cei n SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing, aparinnd lui J. Dewey (p. 765). In raport cu aceste teze, o coal este modern sau, dimpotriv tradiional, pasiv i autoritar. Apare limpede n aceast concepie diferena dintre coala feudal i cea de tip capitalist i de mas. Cu vechile metode scolastice nu m
28

era posibil instruirea n limitele a patru clase a unei mari mase de elevi, iar intuiia lui Comenius nu mai era nici ea deajuns. coala activ va face saltul dramatic spre modernizarea cerut de capitalismul trziu",dup expresia lui Sombart i pedagogia experimental, sub forma cunoscut de coala activ", va domina cteva decenii gndirea educativ a Europei, reprezentanii ei fiind prezeni i azi n peisajul educativ al Europei n curs de profund reformare a sistemului de nvmnt. Ponderea colii active", att de important chiar i n elaborarea curriculum-ului modern, ne oblig s struim asupra ei cel puin din perspectiva criticii pe care o aduce tradiiei didactice. 2. Critica tradiiei din perspectiva colii active "

nvmntul primar obligatoriu este rezultatul presiunii exercitate de dezvoltarea industriei asupra politicilor educative naionale. John Dewey i Evelyn Dewey au consacrat un capitol ntreg relaiei dintre societate i dezvoltarea industrial - "Industria i readaptarea educaiei" - ntr-una din lucrrile lor 2. Aa se face c cele mai dezvoltate state l vor i legifera. Dar, din nimic nu este posibil s se i obin ceva i, din acest motiv, generalizarea nvmntului primar a preluat o puternic experien scolastic. Prezena vechiului mod de a gndi nvarea apare limpede n suprasolicitarea memorial (n treact fie spus, aceast meteahn se mai face simit i azi n majoritatea rilor, inclusiv a celor avansate), n caracterul formal al nvrii, adic n lipsa de preocupare pentru demonstraie practic, n precaritatea aciunii exterioare n vederea nvrii, dar mai ales n accentul esenial pe informaie sistematic i pe formaie, derivat i necontrolat riguros, din informaiile nsuite. Aceste carene ale nvmntului primar generalizat, prezente i azi, ridic probleme serioase privind eficiena lui la nivelul unor mase mari de copii, de aceea nu trebuie s ne mire faptul c nc de la sfritul secolului trecut au aprut coli noi", hotrte s ncerce noi soluii. Fie c este vorba de coala lui Cecil Reddie de la Abbotsholme (Anglia) aprut n 1889, fie de cele care au urmat-o, cea a Iui J.A.Badley n 1893, de la Bedales, n Anglia, de cea a lui Herman Lietz, n 1896, de la Isenburg, Haubinda i Biberstein-Germania, de cea a lui Edmond Demolins, n 1899, de la Roches-Frana, toate, influenate de - John Dewey i Evelyn Dewey, colile de mine, Editura Librriei "Principele Mircea", Bucureti (n traducerea lui G.I. Simeon, nedatat).
29

ntemeietor", vor avea o concepie nou despre copil (pus n centrul procesului de nvmnt) i despre nvare (trebuia s fie activ i pragmatic). Epoca industrial avea nevoie de un om activ, dornic de realizare i colile noi" au reflectat aceast cerin, cunoscut din Etica protestant i spiritul capitalismului, a lui Max Weber, n perspectiv sociologic, teoretizat i n psihologia istoric" a lui McClelland sub denumirea de nevoia de realizare", ca indicator major al gradului de pregtire pentru progres al unui popor. colile noi" abund n Europa i nu trebuie s ne mire faptul c nsui Hans Aebli, autorul primei didactici psihologice de succes, va selecta cteva personaliti i argumentele lor mpotriva colii tradiionale, marcat nc de motenirea tradiional scolastic, o coal despre care Ellen Key spunea c maltrateaz" sufletul copiilor3, cum vom vedea. * Rmne ns interesant faptul c coala activ" nu critic pedagogia experimental, ci tradiia contra creia este, pornind de la argumente similare. i un alt fapt: dac n Europa concepia despre coala nou" domin prin lucrrile lui Ferricre, Ellen Key, Mria Montessori e t c , n SUA, cum remarca, nc n 1915, V. Brbat, contribuiile de seam aparin unor personaliti care vor avea un rol decisiv n modernizarea colii pn azi, chiar dac ei aparin, n fond, tot pedagogiei psihologice. Ei pun de fapt bazele gndirii pedagogice curriculare. Iat citatul din V. Brbat: "W. James, marele filosof american, este unul care, mpreun cu Horace Mann, W. Charles Eliot, Hali i Dewey, a modelat sufletul i structura extern a educaiei americane n secolul XIX i care a deschis, a putea zice, orizonturi largi noi educaiei de pretutindeni. Cci dac n vremea modern s-a fcut vreo tentativ serioas n vederea adaptrii educaiei la spiritul timpului, e A incontestabil c grupul acesta de oameni a Jacut-o" . Autorii citai de V. Brbat sunt, ca mai toi reprezentanii colii active", filosofi, pedagogi i psihologi, teoreticieni i practicieni n acelai timp. Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. A se vedea mai ales capitolul "Maltratarea sufletelor n coli", p. 80. S amintim i faptul c lucrarea apare n 1900 i a fost publicat n 11 limbi pn n 1970 (ultima informaie de care am dispus). 4 Virgiliu Brbat, O carte american de educaie, n" Noua Revist Romn", nr. 8/1915. Studiul a fost republicat n introducerea la lucrarea colile de mine, scris de John Dewey i Evelyn Dewey i publicat n traducerea lui G.I. Simon (nedatat). 30
3

3.

Pedagogia culturii, semnificaia ei psihologic i relaia ei cu pedagogia experimental

n Germania, evoluia pedagogiei este nu numai experimental, ci i filosofic, pn n anul 1933, anul n care Hitler preia puterea. Albert Reble5 descrie n linii mari aceast perioad ca fiind dominat de influene filosofice, preocupate i ele de clarificarea locului i rolului pedagogiei practice. Pedagogia filosofic are meritul de a clarifica scopul i sensul educaiei. Educaia apare mereu ca o funcie esenial a societii. Prin ea, copilul este format pentru a participa la viaa ei spiritual. Pedagogia apare ca o tiin a dirijrii formrii individului, pornind de la presupunerea existenei unei nelimitate capaciti de adaptare a lui la cerinele sociale. Aceste orientri aparin lui Peter Peterson (1884-1952) i Ernst Krieck (1882-1947). Krieck, considerat reprezentant de vrf al pedagogiei naional socialiste, adaug faptul c, prin educaie, tinerii sunt formai n funcie de normele i regulile comunitii n care triesc. Tot el vorbete despre cretere disciplinat". Aceast tendin era puternic n Gremania nc la nceputul secolului, deschiderea spre filosofia culturii fiind major. Aa cum remarc A. Reble, pedagogia german, n primul interval de dezvoltare (pn n 1933), respinge posibilitatea unei tiine empirice a educaiei". i afirmaia se refer la majoritatea pedagogilor germani tritori n intervalul de la sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX: Hermann Nohl (18821963), Theodor Litt (1880-1962), Eduard Spranger (1882-1963), Georg Kerschensteiner (1854-1932) etc. Motivul respingerii este tendina psihologiei empirice de reducere a instruirii la tehnologie". Aceast viziune este specific gndirii teoretice germane n domeniul educaiei ncepnd cu Wilhelm Dilthey (1833-1911), care opune tiinele naturii celor istorice, considerate tiine ale spiritului" i presupun nelegerea" fenomenelor bazate pe trire". Se impune astfel conceptul de nelegere" n educaie. coala Dilthey" a fost activ n anii '20-'30, dar i dup 1945. H.Nohl, elev al lui Dilthey, consider c educaia are legturi cu ntreaga via cultural, ea nu este ndreptat asupra unor scopuri obiective", ci trebuie s slujeasc omului. Alte direcii sunt de acelai fel, cu accente religioase, existenialiste etc. Pedagogia primei etape a considerat individul total adaptabil, dar poate tocmai de aceea ea a respins cercetarea empiric, chiar dac nu total. Pedagogii de dup al doilea rzboi mondial vor reproa celor
5

Albert Reble, Geschichte der Pedagogik, Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 1951. 31

vechi" neconcordana teoriei cu practica, neangajarea n rezolvarea problemelor concrete, timiditate" n rezolvarea lor etc. Acesta este i punctul n care, orict ar prea de ciudat, pedagogia comunist (care i are nceputul o dat cu apariia URSS) se ntlnete deplin cu cea fascist, chiar dac limbajele folosite sunt foarte diferite. Pentru pedagogia ideologic, psihologia uman se caracterizeaz printr-o plasticitate practic infinit, n funcie de specificul i fora presiunii educative care se exercit asupra ei. Dar, asupra acestei probleme vom insista n subcapitolul urmtor. * Pedagogia ideologic este cunoscut azi n dou variante: cea comunist i cea naional-socialist, dar, de fapt, variantele sunt mai numeroase, acestea fiind modele" sau capete de serie n epoca modern. De aici i interesul pentru cunoaterea lor, inclusiv sub raport psihologic. Varianta ruso-sovietic6. Dezvoltarea pedagogiei n Rusia sovietic ridic probleme importante n faa tiinei nu numai prin ineditul, ci i prin extinderea ei, n timp i spaiu, la toate rile comuniste, pe un interval de mai multe decenii. Din capul locului trebuie spus c, n Rusia sovietic, aa cum ne lmurete dicionarul lui I.A. Kairov, la care ne-am mai referit, nu este vorba de o pedagogie n general, ci de o pedagogie marxist-leninist", care studiaz n mod tiinific" fenomenele educative, fundamenteaz scopurile educaiei comuniste", aplic materialismul istoric la studiul fenomenelor educative", proclam deschis scopurile ei de clas, legtura cu politica, cu lupta pentru construirea comunismului". Sarcinile educaiei comuniste sunt elaborate de ideologii i politicienii cu poziiile cele mai nalte n societate. n Rusia sovietic, sarcinile educaiei sunt elaborate chiar de V.I. Lenin: Sarcina noii pedagogii - spunea V.I. Lenin - este de a lega activitatea didactic de sarcina organizrii socialiste a 7 societii" . La fel de semnificative ni se par i urmtoarele remarci: Pedagogia sovietic este o etap superioar, calitativ nou n dezvoltarea pedagogiei, nceput dup Revoluia din Octombrie...n 1918 s-au dat publicitii dou documente pedagogice fundamentale - Regulamentul cu privire la coala unic bazat pe munc i Principiile fundamentale Am optat pentru prezentare acestei variante deoarece ea este mai bine cunoscut. Pe de alt parte, nici pn azi, asemnrile i deosebirile dintre pedagogia comunist i cea fscist nu au fost clarificate, din motive asupra crora nu struim i nu se struie nici n Occident i nici n Europa de Rsrit. 7 V.I.Lenin, Opere vol.27, Bucureti, ESPLA, 1955, p.433, apud I.A.Kairov (red.principal), Dicionar pedagogic, p.1045. 32
6

ale colii unice bazate pe munc" - n care s-au precizat cile de con struire a colii noi, sovietice i care au contribuit la rezolvarea problemelor pedagogiei sovietice. Hotrrile CC. al P.C.(b) al U.R.S.S. i ale guvernului sovietic (1931 -1936) ...au indicat modalitatea lichidrii influenelor burgheze i mic-burgheze...".8 Sursele acestei pedagogii sunt preluarea critic a ideilor naintailor, ea rezolvnd de pe poziiile marxism-leninismului problemele educaiei tinerelor generaii i promovnd, desigur, gndirea ideologilor de rang nalt, ntre care, Dicionarul amintit menioneaz pe urmtorii: V.I. Lenin i F.E. Dzerjinski. nc din 1918 apar dou documente pedagogice fundamentale: Regulamentul cu privire la coala unic bazat pe munc" i Principiile fundamentale ale colii unice bazate pe munc, menite s fixeze cile de construire a colii noi, sovietice..."9. O serie de hotrri ale CC al PC(b) al U.R.S.S. i ale guvernului sovietic (intervalul 19311936) au conturat deplin pedagogia sovietic. Autorii i lucrrile crora le revine acest merit sunt prezentate n urmtoarea ordine de Dicionarul lui I.A. Kairov: K. Marx i Fr. Engels, Despre educaie i nvmnt (tradus n limba romn n 1960); V.I. Lenin, Despre nvmntul public, Articole i cuvntri (tradus n 1959); Tezele CC. al P.C.U.S. i ale Consiliului de Minitri al U.R.S.S., 1958; N.S. Hrusciov, S educm constructorii activi i contieni ai societii comuniste (1958) etc. Pe aceast baz ideologic, puternic nc din anii '20 i '30, A.S. Makarenko i-a elaborat opera, cu dou componente eseniale: educaia n colectiv i educaia pentru munc. Pe aceeai baz, ncepnd cu sfritul deceniului 4, au aprut primele manuale de pedagogie, ntocmite de colective conduse de I.A. Kairov i alii, dar i metodici, reviste de specialitate. n 1943 s-a nfiinat Academia de tiine Pedagogice a RSFSR, cea mai mare instituie de profil din lume. Marii creatori ai vremii sunt: I.A. Kairov, P.N. imbirev, N.K. Goncearov, B.P. Esipov etc, dar, cu toate aceste realizri, dicionarul menionat nu uit s adauge: Pentru studierea cursului de pedagogie, o mare importan o are cunoaterea temeinic a operelor clasicilor marxism10 leninism-ului consacrate educaiei i nvmntului" . Cercetarea tiinific se reduce la observaie i la lecii experimentale, excursii experimentale i la activiti extracolare experimentale, alte mijloace, cum sunt tehnologiile didactice i, desigur, testele, ieind din calcul. Ct privete restul rilor comuniste, dicionarul lA.Kairov, op. cit, p. 1056. " Ibidem. 10 Ibidem.
33
8

subliniaz: Ideile pedagogiei sovietice i experiena colii sovietice sunt folosite n mod creator de pedagogia din rile socialiste".11 Ct de creator au fost folosite ideile i experiena colii sovietice n Romnia este suficient s urmrim studiile din Revista de pedagogie" pe un interval mai mare de timp, pn n 1965, pentru a ne convinge ct de puin creatoare era pedagogia romneasc. Dup aceast dat se instaleaz treptat indiferena fa de cercetarea pedagogic n general. Institutul de tiine Pedagogice se unete cu Institutul de Cercetri Psihologice, pentru ca la nceputul anilor '80 s fie desfiinat hibridul rezultat, situaie ntrerupt abia dup Decembrie 1989. Pedagogia ideologic a fost una din dominantele gndirii pedagogice I ale secolului XX, n intervalul 1917-1989 (n unele ri i dup, mai ales j din motive de rutin mental), de aceea vom mai strui asupra ei. Marxismul, aa cum a fost el neles i aplicat n fosta U.R.S.S., nu I a recunoscut mult vreme legitimitatea unor tiine, n afara celor generate I chiar de el. De aceea, efortul de negare sau transformare a celor existente a fost enorm. Sociologia i psihologia social au nceput s fie tolerate I abia la sfritul anilor '50, dar efortul de creare a unei alte" sociologii i I alte" psihologii sociale, cu caracter marxist, a continuat nc mult vreme, I consumnd inutil mari energii i fonduri materiale. Pedagogia, devenit marxist, nu i-a mai revenit pn n anii '90, fiind ntr-o continu stare I de fundamentare". Concepia lui A.S. Makarenko era reflexul unei societi cu vocaie de organizare militar prin nregimentarea tuturor n diferite organizaii (n afar de armat i partid, organizaii obteti cu reguli i regulamente bine structurate). n Romnia, prin desfiinarea institutelor de cercetare, pedagogia i psihologia au fost practic desfiinate n anii '80. Se vorbete mereu de faptul c este vorba de greelile nceputurilor", dar lucrurile nu stau deloc aa. Msurile luate la noi, n anii '80, contra pedagogiei i psihologiei, ba chiar a informaticii, atitudinea fa de teste etc. dovedesc atitudini structural-negative fa de tiinele sociale ale marxismului practic. Dac totui realizrile nu lipsesc, faptul se datoreaz] imposibilitii de a controla total societatea; marginalii" au avut un anumit grad de libertate, din acest motiv. ntrebarea fundamental care se pune n legtur cu pedagogia] ideologic este ns dac a rmas, sau nu, ceva de pe urma ei. Sub raport psihologic s-a proiectat pentru prima dat o concepie periculoas despre! adaptabilitatea uman. Cci educaia comunist (ca i cea fascist) a "ft;cfem.,p.l058. 34

creat cu adevrat un om nou, gata de sacrificiu pentru un ideal iluzoriu, devotat statului, gata s vin n ntmpinarea cerinelor acestuia indiferent de aspectele morale ale aciunilor ntreprinse. Astfel, s-a dovedit, n plin secol XX, c este posibil o religie laic", elaborat pe baza unei concepii sau alta i c aceast posibilitate rmne una din marile tentaii ale secolului urmtor. ntr-adevr, educaia poate face din oameni aproape orice, iar primitivismul moral al politicienilor poate asigura trecerea de la teorie la practic ori de cte ori condiiile o permit. Noua psihologie pe care a proiectat-o pedagogia ideologic difer n mod esenial de cea cunoscut azi din tratatele clasice. Ea urmrete splarea creierelor" i construirea de organe funcionale psihologice" cu coninuturi proiectate de politicieni i nu de oamenii de tiin. De aceea, pedagogia ideologic nu este att trecut, ct viitor potenial. Istoria a experimentat pentru politicienii viitorului i posibilitatea de a construi o nou psihologie uman, pornind de la acest gen de experimente, este cu totul real. Din pcate, maleabilitatea psihologiei umane nu arelimite nici n ru, n adaptabi litatea negativ, iar aceasta este marea i eseniala lecie a pedagogiei ideologice. De fapt, societile totalitare nu au nevoie de pedagogia i psihologia clasic. Educaia devine o funcie a statului (cea culturaleducativ), a propagandei, sectoare ntregi avnd astfel de sarcini i, mai ales, a organizaiilor politice i de tineret. n aceste condiii, are loc nu educarea oamenilor, ci ndoctrinarea lor, un fel de nvare de tip religios a ideologiilor laice. Aa se i explic de ce unele ri comuniste nu au tolerat deloc pedagogia i psihologia, uneori, cultura n general. Cele care le-au acceptat le-au schimbat coninutul i le-au circumscris un cadru de aciune ngust i bine controlat. coala i primete sarcinile educative de la structurile politice i administrative, iar ndeplinirea lor este sever controlat. Unele ri comuniste, n primul rnd Rusia sovietic, erau totui prea europene prin tradiii pentru a renuna total la pedagogie i psihologie, ele s-au mulumit s le amne maturizarea i s le modifice coninutul i rolul. Dar, odat acceptate, aceste tiine i-au avut un minim de via proprie, ba chiar reuite, deoarece nu se putea controla chiar totul prin organele administrative i de represiune, acestea nu excelau prin pregtire de specialitate. Pe de alt parte, nonconformitii nu erau ntotdeauna exclui din sistem, ci doar marginalizai. Faptul i-a avut importana lui, deoarece vrfurile" pedagogiei ideologice nu mai apar azi dect accidental i forat" prin dicionare i bibliografii. Reorganizarea structurii de valoare este una din caracteristicile postcomunismului. Dinr-un anumit punct de vedere, realizrile pedagogiei ideologice sunt totui mari. Ea a dovedit faptul c sub presiune infinit" se poate face aproape orice din oameni, dar acest gen de presiune, total" n fond, 35

este inacceptabil pentru filosofia educaiei i pentru morala uman, furit cu atta trud n milenii de evoluie i cu un pre uria. A doua observaie: pedagogia nu poate fi o slug a ideologiei" fr riscul de a disprea. Istoria a pus fa n fa oamenii i societile furite pe baza educaiei ideologice i pe baza educaiei umaniste. Rezultatul apare azi limpede: ideologiile totalitare au pierdut lupta pentru viitor i procesul dezintoxicrii" este nc unul din marile spectacole" ale educaiei postcomuniste. Este prea devreme pentru a trage concluziile, dar problema pedagogiilor ideologice, cu o viziune specific asupra psihologiei umane, va rmne o preocupare presant, chiar dac azi ne lipsete perspectiva necesar de analiz. 4. Rezumat

Bucureti, director la Editura Didactic i Pedagogic o vreme i director adjunct al Institutului de tiine Pedagogice, va sintetiza astfel cele dou variante ale pedagogiei ideologice - comunist i fascist. Dac comunismul a educat fanatici ai luptei de clas pn la victoria final a comunismului, naional-socialismul a educat fanatici ai luptei pentru asigurarea supremaiei rasei germane. Dou concepii social - politice opuse, dar care se ntlneau ntr-un ideal totalitar i crora istoria le-a rezervat o rentlnire - ca regimuri social-politice - care, dup ce au zguduit lumea secolului XX, au fost mpreun repudiate la sfrit de secol"12. Cum vom vedea ns, n capitolul urmtor, lucrurile sunt mult mai complicate. 5. Concepte-cheie i extinderi

Pedagogia psihologic, neleas ca amestec de speculaie filosofic i intenie experimental este prezent n secolul XIX, iar gnditorii la care ne-am referit (Johann Friedrich Herbart, E. Meumann, W.A. Lay i alii) fac parte din prima generaie. Ceea ce i separ este ponderea speculaiei sau a experienialitii, nu amestecul tendinelor. Ceea ce caracterizeaz coala activ" este acelai amestec de speculaie, observaie i bun sim, la care se adaog recursul la tiinele care ar fi putut oferi ceva util colii. Centrarea pe copil va fi dogma" acestei coli. Pedologia, adic tiina copilului" i-a propus s fie o sintez a tot ceea ce se tia despre acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puine cunotine capabilej s o susin. Aprut prematur, ea va dispare, lsnd locul unor ramuri ale| psihologiei mai ales, care vor tinde spre sintez, dar sub alte denumiri: psihologia copilului, psihologia vrstelor, msurarea intelectului prin teste etc. coala activ" a avut totui un mare rol n evoluia psihologiei educaiei prin sugestiile subtile care le-a propus i prin educarea a generaii de cadre didactice n spiritul modernizrii, prin calitatea criticii fa da coala tradiional, scolastic n esen i ndeprtat fundamental de coala necesar epocii industriale. De altfel, de la W. James i pn la J. Deweyj problema adaptrii colii la cerinele vieii sociale trece ca un fir rou pentru a se continua n gndirea reprezentanilor pedagogiei ideologice.! Pedagogia culturii a reprezentat curentul preocupat de nevoia clarificrij obiectivelor nvmntului. Prin coninutul ei aceasta se leag de pedagogid psihologic, aa cum macropedagogia contemporan teoria auricular, n general, se strduiete s clarifice obiectivele sau finalitile sociale ale coli i, din acest motiv, orice reform a nvmntului trebuie s o aib n vedera Mult mai dificil de interpretat este pedagogia ideologic Ion Gh. Stanciu, fostul ef al Catedrei de Pedagogie de la Universitate
36

coala activ. Termenul este inventat de P. Bovet, 1917, iar fundamentarea teoriei a fost realizat de A. Ferricre. Teoreticienii de seam ai colii active" sunt: M. Montessori, C. Freinet, O. Decroly, G. Kerschensteiner etc. De numele ultimului se leag i denumirea de coal a muncii", sub care a fost cunoscut coala activ" n Germania. Variantele colii active" sunt foarte numeroase (peste 40): coala n aer liber", ntemeiat de J.H. Badley n Anglia, coala muncii", cu reprezentani numeroi: Cecil Reddie, la Abotsholme (Anglia), W.T. Booker (SUA) i, n primul rnd, G. Kerschensteiner (n Germania). n ceea ce privete coala muncii" trebuie spus c ea are la baz ideea c instrucia trebuie s se mbine cu munca productiv i cu pregtirea pentru munc. Potrivit Dicionarului lui LA. Kairov, explicaia apariiei ei are la baz dezvoltarea capitalismului. Nu numai Lay i Kerschensteiner, n Germania, dar i pedagogia sovietic a militat pentru coala muncii", pe care a denumit-o ns adevrata coala a muncii". r In aceeai categorie de coli (innd seama de coninutul i centrarea ei pe interesele copiilor) trebuie ncadrat coala de la lasnaia Poleana", organizat de L. N. Tolstoi n 1859 etc. Pedologia. Mai mult dect pedagogia psihologic, pedologia (tiina copilului) i-a propus o sintez, care ngloba i realizrile pedagogiei psihologice, dar i pe cele legate de coala activ" n general, de psihologia pedagogic etc. Urma s fie o disciplin de grani, capabil s nglobeze tot ceea ce se tie despre copil, dinspre pedagogia psihologic, dar i dinspre psihologie, fiziologie etc. De aceea, ea poate fi considerat, ca i coala activ", o continuare a pedagogiei psihologice.
' 0 t l ^' Stanciu, coala i doctrinele pedagogice ale secolului XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p.153.
37

Scolastica. Reprezint - sub raport didactic -un mod de instruire specific evului mediu. La baza nvrii era pus memorarea formal a informaiilor i ignorarea rolului intuiiei, al experienei i activismului personal. Aceast form n nvare mai este i azi puternic ancorat n coal, solicitarea intens a memoriei rmnnd nc regula de aur" a instruirii. coala activ" i s-a opus puternic, la fel, didactica intuiiei i, mai ales, didactica intelectului. Pedagogia ideologic. Specific acestei pedagogii este ruperea de continuitatea istoric a practicii educative. Izvorul ei este n doctrina politic, de aceea s-a i vorbit mult vreme de pedagogia marxist", n sensul de ntemeiere a ei pe concepia marxist-leninist. Aceast pedagogie este ideologic, dar i psihologic, n msura n care din textele clasice rezult limpede modul n care se ateapt s reacioneze omul la diferite tipuri de solicitri. Psihologia uman n pedagogia ideologic este ns mai ales implicit, ca n toate ideologiile, religioase sau atee. 6. ntrebri pentru cursani

II. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGIC LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC

CONCEPTE-CHEIE Psihologie pedagogic Psihologie curricular Organe funcionale Condiionare total

1. Analizai caracteristicile nvmntului scolastic aa cum apare la origini i cum apare el n vremea noastr? Indicai diferenele dintre ceea ce se nelegea prin scolastic n evul mediu i ce se nelege azi prin acest concept. 2. Analizai conceptele: pedagogie psihologic, coala activ" i pedologie. Stabilii legtura dintre ele. 3. Cum apare contribuia colii active" n concepia modern despre nvare ? 4. Analizai concepia despre rolul muncii n pedagogia ideologic. 5. Bibliografie Roland Doron, Francoise Parot, Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1999. Antony Flew, Dicionar defilosofie i logic, Editura Humanitas 1996, p.303-307. LA. Kairov (redactor principal), Dicionar pedagogic, Editur Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963, p.1296. Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogie, experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul X. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 54-87.
38

CUNOTINE MINIME CERUTE dup parcurgerea capitolului: Definiia conceptelor- cheie i delimitarea lor Caracteristicile psihologiei pedagogice Contribuia lui L.S. Vgotski la dezvoltarea psihologiei pedagogice Contribuia lui S.L. Rubinstein la dezvoltarea psihologiei pedagogice Contribuia lui A.N. Leontiev la dezvoltarea psihologiei pedagogice Importana teoriei organelor funcionale

39

Pedagogia psihologic s-a dezvoltat n variante diferite. Uneori dominant speculativ, cazul tipic fiind J.Fr. Herbart pentru secolul XIX, iar n secolul XX, pedagogia ideologic. i n vremea noastr tendina se menine, mai ales n cazul pedagogiei de catedr", dar i n ceea ce se numete curriculum (ne vom ocupa de acest concept ntr-un capitol special al cursului nostru). n acest caz, se pornea de la o psihologi uman presupus, iar aceasta sttea la baza psihologiei copilului context colar. In alte cazuri, pedagogia avea pretenia de a fi mai ale experimental, dup modelul altor tiine pozitive, inclusiv al psihologiei, dar aa cum W. Wundt nu reuise s cerceteze ntreaga psihologie uman" n laborator (i nici nu credea c este posibil acest lucru), nici pedagogi experimental nu putea fundamenta deplin o psihologie colar Pedagogia ideologic va relua efortul pedagogiei de a fundament speculativ o psihologie uman i va reui, parial i n felul ei, aces lucru, opernd cu o concepie implicit potrivit creia din om (i di copil) se poate face orice, cu condiia controlului total a comportamentului. Condiionarea total" , gndit mai trziu d B.F.Skinner, pe linia psihologiei behavioriste, a fost o realitate n statei ideologice" (i mai este n unele i azi). Nu n cadrul behaviorismului s fcuse afirmaia, nc din vremea lui Watson, c dintr-un copil se poat face orice prin educaie? Iar Watson fusese tradus in limba rus nc di 1919 (este vorba de lucrarea Psihologia ca tiin a comportamentului" Dar, dac o pedagogie psihologic era posibil pornind chiar num de la teoria pedagogic, la fel de bine se justifica si o psihologie pedagogic adic una care s porneasc de la datele cunoscute despre psihicul uman psihologie i s le extind la o practic didactic posibil. Acest tip de evolu ' nu este, de altfel, specific domeniului de care ne ocupm. Psihologia socia apruse i ea ca o extindere a psihologiei la social, iar sociopsihologia ca extindere din direcia opus : de la social la psihologic. Pe seama aces extinderi" s-au acumulat multe i valoroase informaii despre psihicul un i azi nici nu ne mai mir diversificarea i acceptarea tendinelor de extind
40

spre diferite domenii, din direcii foarte opuse. Aa se face c avem o psihologie istoric, ncepnd chiar cu W. Wundt, ca s nu mai vorbim de Fr. Braudel, o psihologie arheologic, fiziologic, etc. n ciuda aparenelor, psihologia pedagogic era la fel de diferit de pedagogia psihologic, precum s zicem, sociopsihologia lui E. Durkheim de psihologia social a lui G. Tarde. Din acest motiv, va trebui s struim asupra ei, mai ales c realizrile n domeniu sunt remarcabile. i nc o observaie: psihologia pedagogic a nceput prin a fi german, dar i rus, francez etc. i a continuat prin a fi, mai ales, sovietic. Cei mai autorizai analiti ai domeniului psihologiei pedagogice n Rusia sunt, fr indoial, D.N. Bogiavlenski i N.A. Menciuskaia.1 ntreaga psihologie pedagogic, consider autorii amintii, nu s-a dezvoltat deloc linear. n Europa Occidental, ca i n Rusia, s-a pornit de la pedagogia experimental, dar i de la psihologia pedagogic. n intervalul 1906-1916, arat autorii amintii, n Rusia au avut loc cinci congrese consacrate pedagogiei experimentale sau psihologiei pedagogice. Delimitarea celor dou direcii de dezvoltare era nc vag i, nu de puine ori, confuz. Unii opun psihologia pedagogic pedagogiei, considernd c toate problemele nvmntului colar pot fi rezolvate experimental (A.P. Neceaev), alii i pun problema contopirii pedagogiei cu psihologia, absorbirii pedagogiei de ctre psihologie (N.E. Rumeanev). Acum apar i o serie de manuale de psihologie pedagogic (RE. Kapterev, M.M. Rubinstein, A.P. Neceaev etc). Aceste psihologii pedagogice" rmneau ns speculative, ele ncercau s aplice ceea ce se tia n psihologia general la viaa colii. Dar, psihologia vremii era departe de a putea rezolva o astfel de sarcin, concluziile pedagogice derivate din cercetrile psihologice fiind sumare, insuficiente i puin adaptabile. Cu A.P. Neceaev apare ideea necesitii unor experimente special adaptate unor nevoi colare, dar i n acest caz se studiau procesele psihice generale: memoria cifrelor, a cuvintelor, interesele n general, i nu cele legate de nvtur. Abia n deceniul al treilea se pune problema locului i rolului psihologiei pedagogice n sistemul tiinelor pedagogice", deci ca o prelungire a pedagogiei i nu ca un domeniu de sine stttor. Discuia n aceast privin a fost purtat de P.P. Blonski i L.S. Vgotski i redat in lucrarea ultimului, intitulat Psihologia pedagogic" (aprut postum in 1946). Este important lucrarea lui Vgotski, deoarece n ea se pune limpede problema psihologiei pedagogice ca disciplin de sine-stttoare. D.N.Bogiavlenski, N.A. Menciuskaia, Psihologia nvrii, n Psihologia in U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1963, p. 495.
41

Din analiza datelor de cercetare istoric rezult c, dup Revoluia din 1917, totul s-a schimbat n cultura rus, n cazul psihologiei pedagogice punndu-se problema (ca i n multe alte cazuri) reconsiderrii obiectului" i conturrii noilor probleme. De fapt, totul se ia de la nceput i n opoziie cu ceea ce se realizase pn atunci. Ca n attea alte cazuri, Rusia sovietic, "Rusia nou", ncearc refacerea tuturor tiinelor sociale, iar n cazul multora dintre ele, discuiile au continuat pn la sfritul erei comuniste. Sarcina pus n faa tiinelor umane de a fi reconstruite din temelii nu se putea realiza ns ntr-un termen istoric att de scurt. Fapt pentru care nu au putut fi evitate marile erori, enormele cheltuieli inutile de energie spiritual i fonduri materiale. S-a cercetatat puin i s-a speculat mult i fr rost. D.N .Bogiavlenski si N. A. Menciuskaia vorbesc chiar de un anume arbitrar n fundamentarea psihologic a pedagogiei. Un exemplu tipic: n 1936 apare Hotrrea CC al P.C.U.S. Cu privire la denaturrile pedologice n sistemul comisariatelor poporului pentru nvmnt", testele sunt eliminate din psihologie, pedagogia se bazeaz pe marxism-leninism i nu pe cercetarea tiinific, ruptura cu Occidentul devine major. Prima consecin a ideologizrii psihologiei pedagogice const n centralizarea artificial a competenei. Aceeai psihologi (L.S. Vgotski, A.N. Leontiev etc.) vor domina toat psihologia i vor fi prezeni ca autori principali n toate domeniile. Aa se face c D.N. Bogiavlenski i N.A. Menciuskaia se vor referi la L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev i la ali civa psihologi i, firete, la documentele P.C.U.S. cu privire la problemele nvrii i ale colii, crora abia n al treilea rnd li se adaug psihologii care se ocup efectiv de probleme de

bibliografia de la sfritul manualului de Psihologie pedagogic, publicat n 1962, n Bucureti, 12 sunt sovietici i 3 romni: Al. Roea, A. Chircev i D.Salade). La fel au stat lucrurile i n alte brane ale psihologiei, pn trziu n anii '70 i '80, cnd deschiderea spre Occident a fost real, chiar dac ea nu a fost dect tolerat i drastic limitat. Oricum, n cadrul unui curs ni se pare util s prezentm, fie i pe scurt, civa psihologi sovietici de seam, n msura n care creaia lor a avut legturi organice cu psihologia pedagogic i cu dezvoltarea ei ulterioar, sub aceeai denumire sau sub alta, ca psihologie a educaiei". Pe de alt parte, fr aceast prezentare nu este posibil nici nelegerea trecerii de la psihologia pedagogic la psihologia educaiei, tem pe care o vom trata n capitolul urmtor. In general, o psihologie, inclusiv una pedagogic, elaborat exclusiv din perspectiv comunist, pornind de la realizrile culturii ruse, era posibil. Chiar Occidentul a recunoscut c bazele psihologiei ca tiin apar o dat cu I.M. Secenov (1829-1905) sub forma psihologiei fiziologice2. Dup M. Secenov a urmat I.P. Pavlov (1849-1936), care este creatorul unei tiine, Activitatea nervoas superioar", i care este prezentat pe larg de E.R. Hilgard i G.H. Bower ntr-o lucrare esenial pentru realizrile n domeniul teoriilor nvrii, alturi de Thorndike, Guthrie, Skinner, Huli, Tolman, Koehler i ali civa mari psihologi.3 Lui I.M. Secenov i I.P. Pavlov li se adaog o ntreag coal de psihologie fiziologic. n sfrit, nu trebuie uitat Vladimir Mihailovici Behterev (1857-1927), psihiatru, neuropatolog, dar i psiholog. Acesta ntemeiaz primul laborator de psihologie experimental (la Kazan, n 1907) i public, n 1910, Psihologia obiectiv", iar n 1917, Principiile generale ale reflexologiei umane".

Aceste contribuii l vor determina pe Paul Fraisse s afirme c, psihologie pedagogic. naintea lui Watson, Pavlov i Behterev au fundamentat o psihologie Acest fenomen al centralizrii ideologice este i mai evident n cultura] obiectiv", chiar dac nu au utilizat expresia respectiv. noastr psihologic. efii de coal": Al.Roca, P. Popescu-Neveanu etaj vor apare n mai toate domeniile psihologiei ca autori sau coordonatori, ian n pedagogie S.Stoian va fi autorul prim pn i n Cibernetica pedagogica Psihologia ideologic sovietic, ale crei baze au fost puse dup Efortul de a reconstrui n ntregime tiinele socio-umane (i n: 1917, dispunea de tot ceea ce avea nevoie pentru a nega "psihologia numai) a fost, n general, nu numai un eec, ci i o absurditate a mentaluluj idealist" proprie, reprezentat de Celpanov i psihologia idealist" ideologic, dar oamenii de talent au creat i n acest cadru. i asta din douf occidental, n ansamblu. Se putea porni astfel la ntemeierea unei noi motive: indivizii izolai nu pot fi total ideologizai n condiiile viei obinuite, dar i pentru c psihologia n ansamblu (i cea pedagogicj - Paul Fraisse, Jean Piaget (eds.), ExperimentalPsychology, Basic Book, putea fi gndit pe baze diferite, justificate pn la un punct i fr a intri N.Y., 1968, p.53. n conflict cu ideologia sau cu efii de coli. Desigur, psihologia pedagogia ' Emest R. Hilgard, Gordon H. Bower, Teorii ale nvrii, Editura Didactic i romneasc mai mult a copiat-o pe cea sovietic (din 15 autori citai 1 Pedagogic, Bucureti, 1974, Cap. Condiionarea clasic a lui Pavlov", p.50-74.

42

43

psihologii. Premisele ei erau duble: linia tiinific" a lui Secenov i Pavlov, dar i linia filosofic just", reprezentat de filosofia marxist. Fundamentarea psihologiei materialiste", psihologiei marxiste" etc. va reprezenta inta unor gnditori de prim mrime, ca: L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev etc. Acetia ne mai uimesc i azi prin enormul efort fcut pentru a construi o psihologie total nou fa de Occident i, firete, o psihologie pedagogic" la fel de nou. Pentru a nelege evoluiile n sfera psihologiei pedagogice n secolul XX, prezentarea contribuiei lor mai pe larg ni se pare obligatorie. 1. Momentul Lev Semionovici Vgotski

L.S. Vgotski (1896-1934) a trit 38 de ani i a cercetat practic zece ani, n intervalul 1924-1934, fiind un gnditor de prim mrime n psihologia Rusiei sovietice, dar i a lumii. Pn azi i se dedic numeroase studii i cri, iar aezarea lui n psihologia occidental alturi de J. Piaget este deplin justificat. El este autorul teoriei social-istorice a dezvoltrii psihicului, mereu criticat i mereu acceptat, cum vom vedea n decursul prelegerilor noastre. A fcut i cercetri empirice n domeniul psihologiei pedagogice (s-a ocupat de problema nsuirii noiunilor). A scris i o Psihologie pedagogic" 1926, Studii n domeniul comportamentului", n 1930 etc. Sigur, L.S. Vgotski era un marxist, dar unul luminat, care nelege deopotriv valoarea teoriei corect elaborate i a cercetrii concret Problema dezvoltrii funciilor psihice superioare" (1960) este culegere de studii mai vechi. In timpul vieii i se publicaser Psiholog" i marxismul" (1925), Psihologia pedagogic" (1926), Studii domeniul istoriei comportamentului" (mpreun cu A.R. Luria, 1930) In aceast ultim lucrare suntem confruntai cu o concepie bine elaborat! de interes pn azi n domeniul psihologiei teoretice i n psihologi pedagogic. De aceea vom strui asupra concepiei acestui mare psiholo L.S. Vgotski ncepe prin a afirma c istoria dezvoltrii funciil psihice superioare reprezint un domeniu al psihologiei cu desvrit 4 necercetaf'. Lipsete o teorie pe care s se bazeze aceste cercetri i lipse, metodele (s ne amintim mereu c W. Wundt nici nu considera aces funcii ca putnd fi cercetate altfel dect culturologic). De aceea, spun L.S. Vgotski, trebuie pornit de la clarificarea noiunilor fundamental de la formularea problemelor de baz, de la fixarea sarcinilor cercetrii' L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, voi. 1, Editura Didactic Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 12 (traducere realizat de V.Radu i L. Slifc
5 4

La vremea respectiv, datele adunate n domeniul psihologiei erau ncadrate ntr-o concepie nefondat", care concepea funciile psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice. n cazul copilului s-au studiat multe aspecte ale intelectului su: limbajul i desenul, nsuirea cititului i scrisului, logica i concepia despre lumea copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a operaiilor numerice etc, dar sub aspectul lor natural, nu i ca funcii superioare psihice, ca produse ale istoriei culturale ale omenirii. Consecinele sunt, constat L.S. Vgotski, c apar numeroase cercetri particulare i monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme i momente ale dezvoltrii funciilor psihice superioare ale copilului, limbajul i desenul copilului, nsuirea cititului i scrisului, logica i concepia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a operaiilor numerice, chiar psihologia algebrei i a formrii noiunilor".6 Aceste cercetri, observ L.S. Vgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funciile psihice superioare, formele superioare de comportament rmn n afara preocuprilor cercetrii. ntregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis nelegerea dezvoltrii copilului. S-a putut constata, de exemplu, c noiunile abstracte se cristalizeaz n jurul vrstei de 14 ani, dar nu de ce i cum tocmai la aceast vrst. Se cristalizeaz i att, aa cum dinii se nlocuiesc la 7 ani. Organicul i culturalul apar astfel nedistinct, ca i cnd ar fi vorba de aceeai serie de fenomene. L.S. Vgotski mai constat i faptul c, n cercetarea empiric (inclusiv n cea de tip behaviorist), funciile psihice superioare se descompun n primare i elementare, efortul fiind de a ajunge la elementele primare, combinarea lor dndu-le pe cele complexe. Se ncearc un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat". Pentru L.S. Vgotski, i psihologia veche, i cea nou sunt, n fond, psihologii ale proceselor elementare. Aa se face, i continu L.S. Vgotski demonstraia, c psihologia apare la dou etaje distincte: memoria mecanic - memoria logic; atenia involuntar atenia voluntar; imaginaia reproductiv - imaginaia creatoare; gndirea n imagini - gndirea prin noiuni; sentimente inferioare sentimente superioare. Psihologia copilului se ocup (n cercetare) cu primul etaj, psihologia general cu al doilea. Cele dou psihologii sunt, astfel, rupte. Istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare sau istoria dezvoltrii culturale a copilului nu este nc scris. i ^ . Vgotski, op. cit. p. 13. 45

L.S. Vgotski, ibidem.

44

Este vorba despre dualismul inferior - superior, ruptura lor, etajarea ca explicaie. Se ajunge astfel la o psihologie fiziologic i la una descriptiv (sau interpretativ a spiritului: Dilthey, Miinsterberg, Husserl etc). Psihologia empiric nu a fost unitar, nu a rezolvat problema, iar psihologia spiritului a constatat c cea empiric nu poate constitui o baz a tiinelor umaniste: pentru istorie, lingvistic, art etc. De aici rezult c psihologia spiritului nu este tiinific. Dualismul voalat ntre psihologia empiric i filosofia spiritului a continuat. Prima ar fi o viziune empirist, a doua ar fi cea scientist. Att putea face cercetarea experimental - empirism i nimic mai mult n aceste condiii. Restul rmnea pe seama filosofiei culturii (Wundt) sau a psihologiei descriptive - i azi dominant. Empirismul nsui era de mai multe feluri: fiziologic (studiul organelor de sim, reflexele condiionate), psihologic (cercetarea senzaiilor, a percepiilor, a nvrii: Weber- Fechner, psihologia gestaltist, psihologia behaviorist). Nu numai n cazul sugarului, ci i n cel al adolescentului i tnrului, procesele psihice sunt concepute tot naturalist, nu istoric. Dar, n acest caz, nimic nu se mai poate explica prin creterea creierului (ncheiat la doi ani). Se recurge la explicaia psihanalitic. Pentru psihanaliz, funciile psihice superioare reprezint efectul metamorfozei atraciei erotice, a sexualitii n general, sau prinderea" culturii pe un substrat biologic (E. Spranger). Pentru psihanaliz tot ceea ce este cultural n om reprezint un aspect al sexualitii. Este o descifrare" biologic a culturii, un echivalent natural al funciilor superioare. Interpretarea biologic a culturii este total i ingenioas. Opera lui Tqlstoi sau Balzac apar ca momente ale dezvoltrii sexuale ale autorilor. n psihologia nelesului", n schimb, se produce ignorarea naturalului i astfel totul devine filosofie speculativ, cu referiri la legile eterne ale spiritului". * n concepia lui L.S. Vgotski, funciile psihice superioare se mpart n dou grupuri: 1. Procesele nsuirii mijloacelor exterioare ale dezvoltrii cultu rale i ale gndirii: limba, scrierea, socotitul, desenul; 2. Procesele dezvoltrii funciilor psihice superioare denumite n psihologia tradiional atenie voluntar, memorie logic, formarea noiunilor etc. * Evident, unele funcii biologice ale creierului au rmas aceleai l^ om i la animal. Dar toate? Cultura nu introduce i alte funcii n afar^ reflexelor i a instinctelor? Acestea sunt funcii i structuri superioare
46

unele tin de toi oamenii unei anumite culturi (intelect de epoc, intelect de clas etc), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic, artistic etc). iar o a treia categorie, de un obiect limitat sau de o parte a lui (intelect specific). Azi ne apare limpede faptul c reflexele i instinctele, incontientul i contientul nu explic nimic din psihologia istoric, din funciile psihice superioare, chiar dac efortul de a explica totul prin reflexe condiionate mai domina nc psihologia comunist i la nceputul anilor '60, de exemplu, n Romnia. Prin L.S. Vgotski, psihologia ideologic a generat o direcie de cercetare deosebit de productiv. Linia cultural de gndire a proceselor psihice superioare era corect i fecund, capabil s adune mpreun realizrile colii active", ale reflexologiei i behaviorismului. Procesele psihice superioare apreau ca produse ale contactului cu obiectele cul turale" specifice fiecrei epoci. In aceast direcie s-a naintat n psihologia lumii pn la tehnologiile didactice", la teoria obiectivelor i la intelectul specific Dar, spre acelai el, se nainta i din alte direcii i anume dinspre psihologia empiric. L.S. Vgotski nu a avut urmai n aceast direcie, ci doar psihologi ideologi cu contribuia lor, firete. In primul rnd, A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Pentru mult vreme, L.S. Vgotski a devenit un obiect al referirilor critice i al respingerii, ca oricare gnditor idealist" stigmatizat n epoc. De fapt, L.S. Vgotski a fost preluat parial i denaturat de urmaii lui direci. 2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein

Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietic dobndete nuane ideologice mult mai puternice dect la Vgotski, chiar dac concepia lui ne apare azi ca o continuare a gndirii acestuia, dar nu n plan cultural, ci filosofic Uneltele sociale", care vor forma funcii noi", structuri mentale", procese psihice superioare" sunt concepte utilizate de Vgotski pentru a arta c procesele psihice superioare se prezint iniial sub forma unor obiecte culturale", care cuprind n ele, pe lng ceea ce vedem (limb, etc.) i o psihologie cultural implicit, pe care copilul o creeaz, o reface n activitatea de nvare. S.L. Rubinstein i va asuma sarcina de a demonstra in plan filosofic acest lucru. n studiul Principiul determinismului i teoria psihologic a gndirii", n care el rezum ceea ce expusese pe larg n cartea Despre gndire i cile cercetrii ei" (1958), de fapt reia pri din cartea amintit, pe care le consider reprezentative pentru contribuia sa n psihologie (studiul a fost publicat la sfritul vieii, n 1959).
47

de probleme, reconstituirea realului reflectat, reflectarea dependenelor Aceast contribuie const n respingerea behaviorismului n forma lui cauzalejormare i utilizare de concepte, structura i dinamica cunotinelor. psihologic, adic a relaiei stimul-reacie (determinism mecanicist), Obiectul de cercetare n cazul gndirii este procesualitatea^ concepie care a suferit un incontestabil eec". Acestei concepii gndirea ca activitate, ca proces, operaiile care o compun (analiza, S.L. Rubinstein i opune o ntreag teorie, expus pe larg n Existen i sinteza etc). Analiza este un act de gndire: Anumite acte de gndire contiin" (Condiiile externe acioneaz ntotdeauna prin intermediul celor (analiza etc.) se descompun dup obiectele asupra crora se orienteaz interne"). n psihologie expresia acestui mod de gndire este teoria lui sau dup rezultatele la care ne conduc" (p. 148). i, mai departe: Trecerea Secenov-Pavlov despre reflexe. n psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia de la o verig a procesului de gndire (de la o operaie de gndire) la special a acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov alta, se desfoar cnd procesul de gndire (s zicem analiza) trece de despre reflexe (tocmai n aceasta rezid, pentru noi, n primul rnd, importana la un obiect la altul..." (p. 148). Gndirea are verigi, deci, operaiile ei principal)" (p. 143). n treact fie spus, aceast observaie era greit. Lucrri gndirii sunt aceste verigi, denumite i acte de gndire". de genul celor scrise de Hilgard i Bower au aezat definitiv n aceeai ordine Concluzia este neateptat: Aadar, dou principii fundamentale de gndire reflexul condiionat i condiionarea operant. S.L. Rubinstein determin modul n care abordm problema gndirii; primul este fcea n acest caz o simpl concesie ideologiei comuniste n variant ruseasc, principiul materialist-dialectic al determinismului (i teoria despre care avea o component naional extrem de agresiv, cum se poate lesne reflexe, care este expresia sa special); cel de-al doilea se refer la faptul constata n multe alte lucrri i nu numai de psihologie (polemici degenerate, c obiectul de baz al investigaiei psihologice este procesul de gndire." sofisme impuse ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen (p.148). Desigur, condiiile exterioare nu acioneaz ca impuls exterior, de abordare era sublinierea continu a faptului c de pe poziiile principiului care determin nemijlocit, mecanic rezultatele activitii de gndire, ci materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvrii mijlocit, prin condiiile interioare ale acestei activiti, n expresia lor problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei..." (p. 143). Determinarea fiziologic i psihologic". S.L. Rubinstein revine la definirea gndirii, problemelor psihice", orict ar fi fost subliniat, nu se opunea, n esen, a procesului de gndire: Procesul de gndire este analiz i sintez (n concepiei lui Vgotski. Concepia culturologic a acestuia susinea acelai conexiunea i n determinarea lor), abstraciune i generalizare". lucru i mai la obiect dect speculaiile lui Rubinstein, de genul ceea ce este * fundamental n gndire, n cunoatere este interaciunea subiectului gnditor Lmurirea procesului gndirii fr cunoaterea ipostazelor lui specifice cu obiectul cunoscut" (p. 145). Combaterea de pe aceast poziie a gestaltismului i anume: gndirea matematic, istoric, empiric, biologic etc. nu este este, desigur, cu totul superficial. Nici Koffka, nici Wertheimer i nici ali posibil. Se ajunge inevitabil la speculaie, la generalizri nejustificate, la gestaltiti nu susinuser niciodat contrariul. Reformularea problemei", n inducii incomplete, cu o mic valoare de orientare practic. S.L. Rubins procesul rezolvrii, presupune, de fapt, tocmai aceast interaciune. Urmeaz tein este un maestru al speculaiei sterile n sfera nelegerii gndirii, chiar reluarea gndirii lui L.S. Vgotski, tar referiri exprese la izvor". Specificul gndirii umane i gsete aici expresia n faptul c ea este interaciunea omului dac unele contribuii nu i pot fi negate. El rmne totui un reprezentant care gndete, nu numai cu realitatea perceput nemijlocit, senzorial, ci i cu tipic al psihologiei speculative, al psihologiei filosofice, n varianta ei un sistem de cunotine elaborat de societate i obiectivat n cuvnt, o\ marxist, ridicat la rang de ideologie i n sfera diferitelor tiine sau domenii comunicare a omului cu omenirea" (p.146). particulare (psihologie, genetic, cibernetic, testologie, behaviorism etc. i S.L. Rubinstein susine c aciunile copilului cu obiectele, care 3 Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev reproduc procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se conformeaz proprietilor obiectelor i servesc la cunoaterea acestora'l Prin L.S. Vgotski i S.L. Rubinstein, psihologia sovietic s-a ntors (p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevrat creator atunci cnd afirmai spre filosofic A.N. Leontiev a fcut-o n felul lui, adic prin revenirea Aadar, nu numai dezvoltarea gndirii individului este determinata c oncepia lui L.S. Vgotski.7 Teza de pornire este c influena social, ci i procesul funcionrii ei; ntregul proces al gndirii este o operare cu cunotine social elaborate" (p. 146). -N- Leontiev, Despre abordarea istoric a psihicului uman, n tiina Definirea gndirii lui S.L. Rubinstein conine totui elemente psihologa n URSS", Moskva., p.5. remarcabile. Ea nu este numai rezolvam de probleme, ci i punere sau foni u ilari
48
49

condiiilor social-istorice st la baza comportrii i contiinei omului. Faptul acesta este recunoscut, n diverse variante, de diferite curente psihologice. A.N. Leontiev vorbete de evoluionismul pozitivist al lui H. Spencer (Principii fundamentale", Moscova, 1867, i Elemente de psihologie", 1898). Spencer a vorbit de un mediu supraorganic", adic social, de care omul este influenat i la care se adapteaz. Orientarea sociologist aparine lui E. Durkheim, M. Halbwachs etc, la care se adaug clasicii marxism-leninismului, care formuleaz deplin ideea naturii istorico-sociale a nsuirilor i aptitudinilor psihice ale omului. Pe linia combativ agresiv a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formuleaz concluzia: Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt n stare s orienteze investigaia psihologic n aa fel nct s poat fi creat o tiin unic despre viaa psihic a omului. Aceast sarcin poate fi rezolvat numai pe baza unei concepii filosofice asupra lumii, care extinde explicaia tiinific materialist att la fenomenele naturii, ct i la fenomenele sociale. Iar singura concepie despre lume de acest fel este materialismul dialectic."(p.9). i mai departe: Din primele zile ale existenei sale, psihologia sovietic i-a asumat sarcina de a dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului" (p.9). Aici A.N. Leontiev l citeaz pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltrii psihologiei sovietice n ultimii 40 de ani, publicat n 1957. Primele lucrri care ncearc o psihologie marxist s-au mrginit, n mod firesc, s afirme cele mai generale principii din cadrul concepiei materialiste a psihicului i s critice idealismul militant n psihologie." (p.9). Este ceea ce face P.P. Blonski n "Schie de psihologie tiinific'*! n 1921 i K.N. Kornilov n Psihologia contemporan i marxismul"J L.S. Vgotski este primul, arat A.N. Leontiev, care a deschis o noua etap" n problema determinrii social-istorice a psihicului uman n psihologia sovietic, iar acesat tez trebuie s devin principiu, conductor n construirea psihologiei" (p. 9). Faptul se petrecea n 192' i trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vgotski i a lui A.R. Luril Studii asupra istoriei comportamentului" (1930). L.S. Vgotski, n interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis dou ipoteze fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funciilor psihici umane i ipoteza provenienei proceselor intelectuale interioare dit activiti iniial exterioare. Acum, n anii '30, apare tendina de a analiza pe baza pavlovismulu procesele psihice inferioare i pe baza marxismului pe cele superioar Se reia, oarecum caricatural, dup o jumtate de secol, problema V Wundt", experimentalistul i culturologul. 50

A.N. Leontiev va aduce n psihologie un mod de gndire, mai exact va da relevan unui mod de gndire cunoscut astfel: organismele dispun de comportamente ereditare, nnscute (reflex necondiionat, instinct) i de comportamente dobnite (reflexele condiionate i dezvoltrile permise de acestea). Apoi, face deosebire ntre comportamentul de specie i cel diferenial, n cadrul speciei ntre indivizi care i aparin. Relaia nnscut dobndit devine central n psihologie. Pavlov dorise o list a comportamentelor nnscute la care s se adauge cele dobndite. Cile preformate, care asigurau funcionarea reflexelor necondiionate, a instinctelor, aparineau subcortexului, cortexul rmnnd, n mod esenial,o zon liber pentru formarea unor legturi condiionate noi, determinate de condiiile exterioare n care i ducea animalul viaa. La om, aceast zon are o dezvoltare deosebit i o calitate superioar celei animale. Ea poate realiza reflexe condiionate, ca forme de nvare ontogenic, dar i structuri psihice superioare, n funcie de condiiile de nvare solicitate de mediu. De aici i pn la teoria obiectivelor" din curriculum-ul modern nu era dect un pas, iar al doilea ar fi fost chiar curriculum-ul sau intelectul specific fiecrui domeniu de instruire. Aceti pai puteau fi fcui n anii '30 sau '40, dar nu au fost fcui nici n anii '80. Iar cnd au fost fcui, cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaia occidental, care se dovedise mai eficient i n sfera instruirii practice, ntoarcerea spre trecut nu este ns inutil. Dimpotriv, abia nelesul i geneza funciilor psihice superioare permite nelegerea deplin a teoriei obiectivelor. Cci aceste funcii superioare, aceste structuri sunt cu adevrat culturale i istorice. i aceasta pentru simplul motiv c fiecare cultur i epoc istoric asigur coninutul a ceea ce urmeaz a se nsui (mereu altul, n funcie de evoluia fiecrei societi i a fiecrei tiine). Din perspectiv psihologic, acest coninut este i o psihologie obiectivat", pe care o preia, prin efort propriu, fiecare individ. Teoria organelor funcionale" rmne marea contribuie a lui A.N. Leontiev la psihologie, n general, i la cea pedagogic, n special. Ea este valabil i azi, deosebit de productiv n contextul oricrui sistem curricular de modernizare a nvmntului. Trecerea la practic: momentul P. I. Galperin si oraSr teoretic a unei noi psihologii a luat foarte mult timp a in che,at fantul c ?;,? ?- q u niciodat n cultura comunist. Dar era limpede Ch,ar CU LS Vg0tskise nou S - , " Puteatrecelapmct^opractic g Privin S 5 1 dlta C a n d v a d e C o m enius sau Herbart. n aceast e a v e n e a n u a t a t din cercetrii S 2 * ^ " ^ ' ^ o r , cci mimarea tnnnfice era o tehnic bine pus la punct, inclusiv n Romnia
51
d a m e n t a r e a

(cine are curiozitatea s compare planurile de cercetare tiinific ale Institutului de Psihologie al Academiei R.S.R., ale Institutului de tiine Pedagogice i ale catedrelor de profil cu rezultatele practice ale cercetrii este uluit de gradul de ficiune n care alunecase cercetarea n domeniile amintite), ct din exterior. Se tceau progrese n cercetarea colar (pe care le vom analiza n capitolul urmtor) i trebuia fcut ceva. Mai ales P.I. Galperin este omul care ncearc aceast trecere la practic prin teoria aciunilor mintale".8 P.I. Galperin ncepe prin a spune c "studiul procesului formrii aciunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese psihice, a nceput relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus treptat la aceasta, pe ci diferite".9 Era adevrat observaia, precum i o alta emis de Galperin i anume c, n gndirea pedagogic i psihologic mondial problema fusese abordat, dup cum am vzut, mai de mult (de ctre W.A. Lay - coala aciunii"; Kerschensteiner - coala muncii"; Dewey - leaming by doing etc, ca s nu mai vorbim i de ali reprezentani ai colii active"). Psihologia sovietic a trebuit s atepte conturarea cilor" care au permis elaborarea teoriei aciunilor mintale (intelectuale). Dintre] cile diferite" la care se refer P.I. Galperin cea mai important.. .a cons tat n dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei - linie principal a! psihologiei sovietice, corespunztor necesitii istorice de a restructura tiina psihologiei pe baza concepiei materialiste, n forma ei tiinific] cea mai evoluat, adic pe baza materialismului dialectic i istoric (s.n.)j Fr aceast restructurare nu s-ar fi putut conta pe o reuit temeinic a cercetrilor concrete, lucru atestat n mod elocvent de istoria psihologiei! burgheze"10. Mai limpede nici c se poate. Psihologia burghez nu putea: avea reuite concrete, deoarece nu avea la baz materialismul dialectic i istoric. Nu conta faptul c aceast psihologie burghez dduse deja prima didactic psihologic (a lui Hans Aebli) i pe cea de a doua, denumita "nvare programat" (legat de numele lui B.F. Skinner). Reuitele acesteaJ ca s nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate cnd P.I. Galperin i-| scris studiul la care ne referim: tiina psihologiei n U.R.S.S." (1959 1960). n timp ce alii cercetau i mergeau nainte, psihologia comuni restructura". Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe de cronofag, pe att de inutil, dar efortul a fost dus pn la capt avnd efect final, n Romnia, distrugerea parial chiar a domeniului, iar n Rui desincronizarea profund de progresele "altora" n domeniul psihologiei.*
P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunii intelectuale, n: Psihologia n U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1963, p. a g Ibidem. * 10 P.I. Galperin, op. cit., p. 279. 52
8

A doua cale, dar nu cea mai important, a fost, recunoate Galperin, teoria lui L.S. Vgotski. P.I. Galperin era desigur un ideolog n psihologie, ca i Vgotski, Rubinstein sau Leontiev, dar unul mai zelos dect acetia, cci el i reproeaz lui Vgotski faptul c nu i-a pus problema coninutului concret al activitii psihice. Atenia ndreptat exclusiv spre mediere, spre utilizarea uneltelor i insuficienta luare n considerare a naturii i organizrii sociale a muncii l-au fcut s supraaprecieze elementul tehnic al activitii umane, ceea ce a avut drept consecin diversele sale devieri de la concepia marxist asupra muncii i asupra societii.. .noiunea a devenit pentru Vgotski cheia nelegerii structurii contiinei, iar dezvoltarea noiunilor a ajuns veriga conductoare a evoluiei psihicului"." Intelectualismul" apare ca eroarea capital a lui L.S. Vgotski, care l plasa n plin idealism pe acesta i n afara gndirii psihologice marxiste. Este ca i cnd ai reproa unui antropolog c nu se ocup cu teoria nvrii, ca i cnd ai reproa logicii aristotelice c nu se ocup cu formarea gndirii copilului. De altfel, chiar observaia privind locul socialului n dezvoltarea gndirii era un abuz de interpretare. In 1996 a aprut o lucrare semnificativ pentru psihologia secolului XX: The socialgenesis ofthought (Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche, eds, Psychology Press), adic geneza social a gndirii, n care se vorbete despre J. Piaget i L.S. Vgotski, numindu-i figuri pivotante" ale psihologiei mondiale. i mai departe: Ambii ajung la concluzii similare, i anume: cunotiinele sunt construite n contextul unor activiti materiale concrete i n context social". Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vgotski a fost victimizat, dup modelele vremii, ntocmai ca i Celpanov, din nevoia negri, psihologiei occidentale, cci L.S. Vgotski criticase diferite curente psihologice, dar nu negase niciodat psihologia capitalist" i nu i-a imaginat-o ca fiind un fel de alchimie a cunoaterii psihologiei umane. Dar, n fond, ce aduce nou P.I. Galperin n psihologia pedagogic prin critica lui L.S. Vgotski? Faptul c nu noiunea ofer cheia pentru 12 nelegerea psihicului, ci activitatea cu sens". Sarcina pe care i-a luat-o Galperin era analiza noiunii de activitate, att de cunoscut lui J- Dewey, Ed. Claparcde, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpreteaz ncercnd s creeze un spaiu" nou, psihologic, ntre conceptul clasic de activitate i conceptele de aciune i de operaie elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strlucit reprezentant al psihologiei ideologice, l ignor pe primul (J. Piaget) i l expediaz pe ' P.I. Galperin, op.cit., p.280. .. PI.Galperin, op.cit. p. 281.
53

al doilea (L.S. Vgotski) printr-o formul specific ideologiei vremii, catalogndu-1 ca idealist. i astfel, teoria aciunilor mintale" capt un loc central n psihologia pedagogic bazat pe ideologie. Teoria aciunilor mintale (intelectuale) a aprut, arat mai departe n studiul citat Galperin, ca o ultim etap a evoluiei psihologiei sovietice (de fapt ideologice"). O prim faz a constituit-o respingerea idealismului subiectiv, eliminat de curentele biologizante (reactologia, reflexologia, behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmeaz faza (de la sfritul anilor '20 i nceputul anilor) '30) dominat de Vgotski i, n sfrit, ultima faz, dominat de teoriaj aciunii", elaborat chiar de P.l. Galperin, n forma ei deplin, la e contribuind i A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Efortul de a dezvolta d psihologie sovietic, diferit de cea occidental, este, de fapt, pe ct da steril, pe att de amplu, iar P.l. Galperin reprezint una din culmile acestei direcii de evoluie a psihologiei pedagogice. Contribuiile la psihologi pedagogic vor fi rezumate de P.l Galperin astfel: Eficiena activitii exterioare determin eficiena activitii psihicei Aciunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare; O sarcin poate fi accesibil copilului la trei niveluri: n operare practic cu obiecte, n aciunea cu glas tare (verbalizat) sau n gnd (c aciune interiorizat). Reduse astfel i filosofate", tezele acestea nu ne spun nimic m mult dect bunul sim pe baza cruia crease, la vremea lui, 1. A. KomensL' dar i pedagogia psihologic, coala activ" etc. I Pe baza unei astfel de concepii nu se putea nainta prea mult practic i nici nu s-a naintat. * i totui, nici eforturile depuse n sfera psihologiei pedagogice, bazai pe ideologie, nu au fost inutile. Abordarea filosofic a intelectului a dus unele speculaii care se dovedesc pn azi deschiztoare de drumuri. Ave n vedere teoria organelor funcionale", principiul cronogenitii i altei Dar, pierdut n hiurile ideologiei, psihologia pedagogic sovietica luat totui startul prea trziu n domeniul tehnologiilor didactice i n j ceea ce a mai urmat (teste moderne, teoria obiectivelor, intelectul multipj intelectul specific etc), iar acum, ca i noi, face eforturi de normaliza Dar realizrile rmn, cea mai important fiind demonstrarea faptuj fundamental pentru educaie n viitor i anume c, ntr-adevr, prin educai n anumite condiii, din copil se poate face orice - n sens pozitiv si negativ. Un adevr pe care nimeni nu va mai putea s-1 treac cu vede n viitor i n nici un context de politic educativ. 1
54

Mai trziu, n 1963, p, Fraisse13 va meniona printre marile figuri ale psihologiei sovietice urmtoarele personaliti: I.M. Scenov (cel care lucrase u Johannes Miiller, H. Helmholtz i Claude Bernard), I.P. Pavlov, care, C dei nu a fost elev al lui Secenov, a fost influenat fundamental de el, F.M. Bekhterev (creatorul relexologiei), care fundamenteaz psihologia obiectiv nainte de Watson, K.N. Kornilov (fondatorul reactologiei), L.S Vgotski, A.R. Luria, AN. Leontiev i B.K. Teplov. Este semnul sigur c Occidentul, n plin rzboi rece, valoriza n felul lui psihologia rus i sovietic. Firete, incomplet, cci informaiile circulau greu peste cortina de fier", dar o fceau. Rsritul, n schimb, respingea total Occidentul i urmrea o psihologie sovietic", capabil s nlocuiasc, prin dislocare, pe cea occidental, inclusiv n domeniul psihologiei pedagogice. De aceea, rmne deschis problema valorizrii psihologiei sovietice prin acceptarea contribuiilor reale, valoroase din punct de vedere tiinific. Este problema pe care o au i alte foste ri comuniste, n particular Romnia. Psihologia ideologic, fr a fi total steril, a promovat ideologic, i nu valoric, dect n msura n care cei doi factori coincideau, ceea ce nu era ntotdeauna cazul. * Unitatea psihologiei europene trece printr-un moment de elaborare n profund diversitate, iar demonstraia aceasta rmne de fcut nu numai n cazul psihologiei pedagogice, nu numai pornind de la coala muncii" (J. Dewey, W.A. Lay, E. Meumann, G. Kerschensteiner etc), ci i de la Pavel Petrovici Blonski (care scrie o lucrare intitulat "coala muncii", nc n 1919), i de la A.S. Makarenko, VA. Suhomlinski etc, iar n cazul psihologiei operaiilor mentale, de la J. Piaget, de la B.S. Bloom i de la L.S.Vgotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein i P.l. Galperin. 5. Rezumat Psihologia pedagogic a fost elaborat mai ales n Rusia sovietic i n rile comuniste. Fenomenul s-a meninut i n perioada postcomunist. Marile realizri aparin unor gnditori ca L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev i alii. Cteva contribuii sunt importante i anume: ideea c funciile psihice superioare sunt rezultatul interiorizrii culturii, c aceast interiorizare se produce prinactivismul individual n context social i colar, ca exist etape ale acestei interiorizri etc. Ideea organelor funcionale" reprezint ns contribuia esenial n sfera psihologiei pedagogice,' cci ea explica i justific orice ncercare raional de modernizare a nvmntului, r. Fraisse, J. Piaget.M. Reuchlin, ExperimentalPsvchology its scope anamethod. (Paul Fraisse, Jean Piaget eds), Basic Books, N. Y., 1968. 55

inclusiv experimente de mare valoare formativ, de neimaginat, pornind de la biologismul tradiional, inclusiv de la formele subtile, aa cum apar ele n concepia cu privire la stadiile dezvoltrii copilului, elaborat de J.Piaget. Psihologia pedagogic, n varianta ei ideologic, apare ntr-o form tipic n U.R.S.S. i se caracterizeaz prin excluderea sistematic a psihologiei burgheze" (a altor contribuii), prin centralizarea gndirii psihologice la nivelul unor personaliti cu funcii sociale importante, prin impunerea concepiei psihologice n rile comuniste, ocupate i dependente de Rusia dup ultimul rzboi mondial. Sub raport mai general, practica educaiei comuniste a demonstrat faptul c este posibil condiionarea total" (idee formulat de B.F. Skinner n cultura american), adic formarea prin educaie a unui om total nou" sau vechi", inclusiv a unor oameni superiori ca formaie, sub raport intelectual sau moral. Ceea ce urmeaz n domeniul psihologiei pedagogice este trierea responsabil a realizrilor, pentru a le selecta pe cele tiinifice, valabile i, firete, procesul de preluare a realizrilor din psihologia pedagogic occidental, chiar dac acolo ea se numete "psihologia educaiei". i una i alta au pornit din acelai punct istoric (n 1909, A.P. Neceaev vorbea despre nevoia organizrii unor experimente psihologice special adaptate; elucidrii unor probleme cu caracter pedagogic; n 1913, S.L. Rubinstein considera c psihologia pedagogic trebuia s studieze psihicul n condiif concrete, vii, ale funcionrii sale n coal i acas etc). Diferenele actual^ dintre Rsrit i Apus nu au inut de calitatea^oamenilor de tiin, ci d" condiiile sociale i politice n care s-a lucrat. n ambele puncte cardinal s-a creat, dar nu n aceeai msur i nu n aceeai direcie. i 6. Concepte - cheie i extinderi
i

Relaia dintre pedagogia psihologic i psihologia pedagogic. Pedagogia psihologic reprezint o extindere a cercetrilor psihologice dinspre pedagogie, n scopul creterii eficienei procesului de nvmnt. Psihologia pedagogic este o extindere dinspre psihologie spre procesul de nvmnt, din aceleai motive. Psihologie curricidar. Denumirea posibil a unei discipline capabile s sintetizeze ambele contribuii (eventual i altele). L.S. Vgotski vede ntr-un anumit fel relaia dintre pedagogia psihologic i psihologia pedagogic. El consider nefericit transpunerea n psihologia pedagogic a unor capitole de psihologie general, gata elaborate. Psihologia pedagogic trebuie s fie o ramur tiinific de sine stttoare. Acelai autor vorbete despre nevoia de a studia gndirea n procesul de nvmnt, despre nevoia formrii sistemului de noiuni", despre faptul c nsuirea culturii structureaz procesele psihice ale copilului. n sfrit, rmne i azi valabil constatarea lui Vgotski c psihologia pedagogic are nc prea puin de oferit colii. Organe funcionale. Concept psihofiziologic desemnnd structuri funcionale dobndite. A.N. Leontiev face din acest concept centrul teoriei sale psihologice i al oricrei psihologii pedagogice interesate de modernizarea nvmntului. Iat cum le definete el: Sunt acele or gane care funcioneaz ca i obinuitele organe morfologice stabile; ns ,^,v <_,iganw inunuiogice sraone; insa se deosebesc de acestea prin aceea c reprezint neoformaiuni ce apar n procesul dezvoltrii ontogenetice". Ele sunt substratul material al nsuirii culturii, geneza lor este socio-cultural i explic toate funciile psihice superioare (P.Popescu-Neveanu, op.cit., p. 501). Condiionare total. Dirijarea n ntregime a comportamentului animal sau uman, ideea aparinnd lui B.E Skinner. 7. ntrebri pentru cursani

Psihologia pedagogic. Ramur a psihologiei, strns legat d. pedagogie, care studiaz activitatea psihic a copilului n condiii! instruciei i educaiei... psihologia pedagogic se subdivide n psiholog" instruciei i psihologia educaiei... cerceteaz particularitile psihice vrst i individuale care ies n eviden n condiiile educaiei i instruiri' (LA. Kairov, op.cit., p.1136 i urm.). Este important de remarcat i fapt c psihologii citai de l.A. Kairov ca semnificativi pentru acest domen sunt chiar marii psihologi sovietici: B.G. Ananiev, L.S. Vgots A.A. Smirnov, D.N. Bogoiavlenski, N.A. Mencinskaia, L.l. Bojovici e; Cea mai complet analiz a psihologiei pedagogice n fosta U.R.S.S. q 14 prezentat de D.N. Bogoiavlenski i A.N. Mencinskaia . D N Bogoiavlenski, A.N. ^ ^ ^ ^ ^ Pedagogia fn U.ls.S., Editura tiinific, Bucurest,, 1963, p.495
56

1. Ce aduce nou psihologia pedagogic n psihologia nvrii ? 2. Care este contribuia lui L.S. Vgotski la dezvoltarea psihologiei gogice pedagogice ? 3. Analizai Psihologia pedagogic publicat n 1962 (Editura Didactic i Pedagogic) i comparai coninutul ei cu cel pe care l prezint D.N. Bogoiavlenski i A.N. Menciuskaia n studiul Psihologia nvrii, tradus n limba romn i publicat, n 1962, n culegerea sihologia n U.R.S.S., Editura tiinific, p. 495-549. _ 4. Artai modul n care teoria organelor funcionale poate contribui n viitor la modernizarea nvrii.
57

8. Bibliografie A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roea, B. Zorgo (col. de redacie), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1962. l.A. Kairov (red. principal), Dicionar pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 voi. 1, 1964 voi. 11 (se vor studia numai autorii citai n textul capitolului). G. de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucurei, 1995. Psihologia n U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1962, p.495-549 (trad. P.Popescu-Neveanu). Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX^ Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p.372 i urm. IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC LA PSIHOLOGIA EDUCAIEI CONCEPTE-CHEIE Didactica tradiional Metodica Didactica psihologic Didactica special Tehnologie didactic

CUNOTINE MINIME CERUTE dup parcurgerea capitolului: Definiia conceptelor-cheie i delimitarea lor Desfurarea procesului de delimitare a domeniului psihologiei educaiei Relaia dintre psihologia pedagogic i psihologia educaiei Contribuiile lui S.L. Pressey, W.A. Lay, G. Kerschensteiner. Ideile de baz.

58

1 recerea de la psihologia pedagogic la psihologia educaiei s-a fcut n Romnia, cum am mai spus-o chiar n Introducere, printr-un Ordin MEN (Ord. nr. 3345/25,02.1999, cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic i metodic a studenilor viitori profesori). Aa s-a schimbat psihologi pedagogic n psihologia educaiei n nvmntul superior romnesc. Fire* era s se explice nu numai raiunea schimbrii, dar i noul coninut a programei. Nu s-a dat nici o explicaie. Cauza era simpl: pentru muli era doar o schimbare de terminologie, generat de alinierea noastr formal la Occident, unde se utiliza aceast denumire, psihologia educaiei fiind o simpl traducere a formulrii din limba englez Educaional Psychology. Aceast reinere mai avea ns i o alt explicaie: nu era limped faptul dac nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de 1 psihologia pedagogic la psihologia educaiei, avea i alte consecine. i avea. ntr-adevr, cele dou formulri semnificau practic acelai lucru: psihologie aplicat la domeniul pedagogic. Problema era alta: orict de echivalente ar fi fost cele dou formulri, sub raport istoric, trecerea de la una la alta nsemna un lucru foarte important i anume renunarea la contribuia exclusiv comunist (ruseasc mai ales) i preluarea celei anglo-americane. Psihologia educaiei era, de fapt, o trecere de la psihologia pedagogic sovietic la psihologia pedagogic elaborat mat ales n SUA i care obinuia s fie numit psihologia educaiei. Cel dou formulri ascundeau de fapt dou tipuri de acumulri n acela domeniu: acumulrile ruseti, la care ne-am referit deja, i cele din SUA mai ales, la care urmeaz s ne referim. Acestea din urm erau m bogate, mai complexe i mai semnificative, dar fuseser practic exclus; din gndirea psihologic comunist, cnd nu fuseser pstrate doar cj referire critic. Psihologia pedagogic american (psihologia educaie' se constituise n mod natural, ntr-o variant liber de orice constrnge ideologic i politic, ea neavnd de luptat cu nici o restricie. Iat de c; psihologia educaiei oblig la alt tip de abordare, la care nu se gndise cei care propuseser schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acei,

motiv, va trebui s ne adaptm expunerea la noile condiii, create peste noapte, printr-o msur strict administrativ-politic. Dificulatea problemei este nu numai tiinific, ci i uman. Majoritatea specialitilor n psihologia pedagogic de la noi cunoteau, cel mult, varianta sovietic i, rareori, cu totul superficial, pe cea occidental (mai ales din cauza lipsei de documentaie, dar i din cauza politicii de respingere a tot ceea ce venea de dincolo", de la ceilali", din Occident). i nc o observaie: posturile de conducere n nvmnt i cercetare erau ocupate de oameni care se formaser (mbtrniser") n vechiul regim, iar reacomodarea cu Occidentul, dup o jumtate de secol, nu mai era posibil peste noapte. Pe de alt parte, psihologia pedagogic, aa cum am vzut n capitolul precedent, nu era deloc ignorabil, lipsit de valoare, simpl ideologie" etc. Meritele ei au fost reale i noi le-am redat succint i, firete, incom plet. Numai pe aceast baz putea deveni deplin util i analiza celeilalte" contribuii, sintetizat sub denumirea de psihologia educaiei. Trebuia, oricum, nceput chiar cu delimitrile", ceea ce am i fcut. 1. Delimitarea domeniului psihologiei educaiei

n Dicionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, aprut n 1978, termenul Psihologia educaiei nu exist. In Dicionarul pedagogic al lui I.A. Kairov, termenul exist, dar cu sensul de parte a psihologiei pedagogice, alturi de psihologia instruciei. Unul dintre primele manuale de psihologie pedagogic publicat la noi, rezultatul colaborrii colectivelor de psihologie de la Universitatea Babe-Bolyay din Cluj i de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iai, la care s-a adugat contribuia A.Tucicov-Bogdan de la Universitatea din Bucureti15, consider c "temele psihologiei pedagogice pot fi mprite n dou mari grupe...problemele psihologice ale procesului de instrucie.... la care se adaug problemele psihologice ale educaiei tinerei generaii". Aa cum pedagogia se mprea n dou pri eseniale: didactica i teoria educaiei, psihologia pedagogic nu putea s se mpart dect tot n dou pri: psihologia pedagogic a instruirii (a nvrii) i psihologia pedagogic a educaiei sau, mai simplu: psihologia instruirii i psihologia educaiei. 16 , Un alt neles l are psihologia educaiei n cultura american . In unii mari, constatm c obiectul celor dou discipline (psihologia A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roea, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti. 1962, p. 7. R L Carter V. Good (ed.), Dictionarv of Education (ed. 2), McGraw Hill 0 0 k Company, New York Company, 1959^ p. 427. 61

pedagogic i psihologia educaiei) este acelai, nu ns i problemele tratate.'7 n Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise n fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicaii practice mai eficiente, ci i extinderea cu mult a ariei cercetrilor. Astfel c azi nici nu se mai pune problema abordrii tuturor problemelor, ci a j seleciei lor n funcie de spaiul acordat cursului de Psihologia educaiei" i de perspectiva autorului sau autorilor" care l elaboreaz. Altfel spus, din pricina exploziei preocuprilor n sfera educaiei, nici un curs de psihologia educaie nu mai poate aborda toate tendinele, ntotdeauna se procedeaz prin eliminare, reinndu-se ceea ce un autor sau altul consider c este esenial. Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea Emory, trateaz n cadrul Psihologiei educaiei" urmtoarele teme: Studiul psihologic al nvrii colare", Abilitile i nvarea colar", ,,profesorii", elevii", transferul", legea efectului", motivaia", metodele de instruire", educaia i schimbarea atitudinal" etc. Cu o bibliografie din care nu lipsesc autori ce trateaz: psihologia nvrii, procesul educaiei, psihologia diferenial, nvarea i capacitile umane, intelectul. El face referiri la un numr de Psihologii ale educaiei", ncepnd cu cea a lui J.S.Cronbach (1963) i continund cu, cele semnate de J.F.McDonald (1959) i E.L.Thorndike (1913) etc.18 E. Stones, de la Universitatea din Birmingam, n Introducere n psihologia educaiei", trateaz, pe 409 pagini, urmtoarele teme: bazele nvrii", "introducere n problemele nvrii", mecanismele; nvrii", nvarea i limba", nvarea i formarea conceptelor"] nvarea n coal", instruirea programat". Dar i probleme speciale, legate de procesul de instruire: examinarea i testele", inteligena i testarea inteligenei", psihologia social n coal" etc.' 9
17

Acelai E.Stones, ntr-o alt lucrare de Psihologia educaiei" (de fapt o culegere de texte elaborate de un mare numr de specialiti - ntre care notm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vgotski, J. Piaget, R.M. Gagne, E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski i N.A. Menciuskaia, B.F. Skinner, A.N. Leontiev i PI. Galperin, R. Glaser etc. - schimb tematica i trateaz: Gndirea, limba i nvarea, teoria nvrii i practica instruirii", Aplicaii la problemele instruirii colare", nvarea programat", eecul n nvare", evaluarea nvrii" etc.20 O lucrare de sintez i de prestigiu, datorit colaborrii unui numr mare de psihologi de seam (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk etc), editat de W.D. Wall i V.P. Varma, n 1972, se ocup cu analiza unor teme de genul: conceptele de aptitudine i capacitate, dezvoltarea operaiilor gndirii, personalitatea i nvarea etc.21 Noi nine a trebuit s optm pentru un curs care selecteaz din ceea ce exist doar ceea ce considerm c este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principal va fi deschiderea spre practica colar a "Psihologiei educaiei", pornind de la sinteza "Psihologiei pedagogice ", aa cum a fost ea neleas n perioada comunist, cu "Psihologia educaiei", elaborat n Occident (mai ales n SUA). 2. De la Psihologia educaiei la Didactica psihologic

n pedagogia romneasc, lui t. Brsnescu i revine meritul de a fi clarificat deplin relaia dintre psihologia pedagogic i psihologia colarului] El vorbete de psihologia educaiei sau psihologia pedagogic (vezi t. Brsnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Tipografi concesionar: Alexandru erek, Iai, 1936, p 79). Diferenierea lor nu ine di domeniul de care se ocup", ci de modul n care o face fiecare. 18 Donald Ross Green, Educaional Psychology, Prentice-Hall, New JerseM 1 1964. Publicat n seria de lucrri pe teme de psihologie de editorul Richard S. Lazaruaj E.Stones (coord.), Readings in Educaional Psvchologv. Methuen, 19 E.Stones, An Introduction to Educaional Psychology, Methuen, Lor^ London, 1970. don, 1966. De menionat c studiile selectate aparin unor specialiti occidenta W.D.Wall, V.P.Varma. Advances in Educaional Psychology, Univers 'ty of London Press, 1972. i unor psihologi sovietici ai vremii.
62 63

Esena psihologiei educaiei este, desigur, nvarea, neleas ca proces general i esenial al formrii omului, adic: nvarea de informaii, de capaciti i operaii ale gndirii, de emoii i sentimente, de relaii sociale i de trsturi de caracter. Cu toate aceste forme de nvare ne ntlnim n psihologia educaiei, fie c este vorba de varianta rus (psihologia pedagogic), fie c este vorba de psihologia educaiei (varianta american i occidental, n general). Cum am mai artat, ns, chiar dac cele dou psihologii au acelai obiect, contribuiile lor sunt diferite i, desigur, modul de a le nelege i valorifica difer. A existat un behaviorism rus, chiar dac acesta s-a numit reactologie" i reflexologie" i au existat experimente de nvare pe diferite categorii de animale, care au dus la apariia teoriei reflexului condiionat (pornind de la el a i aprut o disciplin nou: Activitatea nervoas superioar").

n SUA, ns, pe baza aceluiai tip de cercetri n general, a aprut condiionarea operant de care se leag marile progrese n nvarea contemporan. Aceste fapte nu in att de fora demonstraiilor tiinifice elaborate, ct de specificul celor dou culturi. Banii i marea deschidere spre practic a tiinei n SUA au dus, nc din anii '20, la primele ncercri de a lega, la modul fundamental, psihologia de viaa colii. Asupra acestui aspect al psihologiei educaiei trebuie s insistm, ncepnd chiar cu S.L.Pressey. 3. Precursorii

De numele lui S.L.Pressey se leag prima ncercare de a transfera" sistematic psihologia n practica colar. Gnditorul Pressey pornise de la nelegerea profund a vremii lui. El vorbise de the comming industrial revolut ion (venirea revoluiei industriale) nc n anii '20 i a scris chiar un studiu, n 1932, pe tema contribuiei nvmntului la aceast revoluie industrial, care devenise o eviden i pentru lumea colii". El vedea aceast revoluie industrial n educaie ca o prelungire a celei tehnice, dar i ca un sprijin al acesteia. Suntem nc departe de ciclul intelectual" al dezvoltrii industriei, dar cel urban" i fcuse debutul i el era baza exploziei industriale din SUA. Este semnificativ i faptul c acum, n anii '20, i face apariia - i tot n SUA -psihologia socialM experimental, sub forma cercetrilor pe grupurile de munc industriale,' legate de numele lui E.Mayo. Ciclul urban" al dezvoltrii industriei aducea cu sine nevoia de masificare a instruirii i de refacere a grupurilor; umane tradiionale n context industrial. n aceste condiii, dou idei von 1 fi dominante pentru Pressey: masificarea instruirii prin tehnica mainilor ' de nvare" i construirea acestora pe baze psihologice. Prima idee ine de nevoile dezvoltrii industriei, a doua de posibilitile psihologiei de a oferi coninutul metodologic al solicitrilor. Primele "maini de nvare", gndite de Sidney Pressey la nceputul anilor *20, se ocupau de testarea cunotinelor i a inteligenei,! aspecte eseniale ale oricrei modernizri. Se asigura astfel evaluarea printr-o dubl testare, cu posibiliti deosebite de a proiecta pe alte baze. sistemul de nvmnt. Era ns i un mod de a ajuta nvarea colar, un efort de a raionaliza nvmntul prin introducerea unui minim dej precizie n ceea ce privete rezultatele instruirii. La toate aceste lucruri; se gndise Pressey, dar altele i scpaser. El ignorase, n primul rnd, fora rutinei didactice, rezistena la schimbare a sistemului". Anii '30! se caracterizeaz printr-o explozie a cercetrilor n domeniul teorieij
64

grupurilor, cci industria nu avea prejudeci, dar nc n 1932, Sidney L. Pressey nelesese c euase i tot ce-i mai rmsese de fcut era s spun: "... Ceea ce pot spera este s fi fcut destul pentru a transmite scnteia altor cercettori..."22 Vom reveni asupra contribuiei lui Sidney L. Pressey cnd vom analiza didactica psihologic a lui B.F. Skinner. Aici semnalm doar faptul c prima ncercare de transfer a psihologiei n didactic a fost fcut nc n anii '20 i c ea a euat din pricina subevalurii rezistenei sistemului social. Aceast rezisten va fi mult mai puternic n Europa, unde va trezi o adevrat ofensiv mpotriva fundamentelor sale, adic mpotriva pedagogiei n general. Aa cum am vzut, coala activ" va ncepe modernizarea concomitent cu asaltul asupra tradiiei, iar poziiile cele mai radicale au mers pn la propunerea de a nltura definitiv pedagogia din coal. La noi, I. Greceanu propune acest lucru, dar ar trebui s adugm aici critica demolatoare" a lui H. Aebli i, mai trziu, a lui I. Ilici i a altora. Hans AeblP nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii tradiionale i s-a prut obligatorie din capul locului. Din acest motiv, didactica psihologic a lui Hans Aebli (aprut n 1951) va ncepe chiar cu aceast critic. Pentru acest autor, didactica tradiional nu este o parte a pedagogiei secolului XX, aa cum s-a dezvoltat ea n Germania i n alte pri, ci didactica intuiiei", neleas ca esen a didacticii tradiionale, nvmntul intuitiv, expresie echivalent cu cea de didactic tradiional, a avut n Germania ca reprezentani pe EA. Diesterweg (1790-1866), F.W. Dorpfeld (1824-1893) i W. Rein (1847-1929). Didactica intuiiei sau didactica cretei colorate" are ca esen fundamentarea a ceea ce se pred pe percepie, pe simuri. EA. Diesterweg spunea n acest sens, n 1835: Vei porni de la intuiie i, de aici, vei ajunge la concept, de la particular la general, de la concret la abstract, nu invers". n acelai sens, W. Rein, citat tot de H. Aebli, spunea: ... Din intuiia vie, elevul trebuie s-i extrag conceptele abstracte, cci nu este nimic n intelect care s nu fi fost mai nainte n simuri", ceea ce ne duce cu gndul la J. Locke care fcuse din aceeai idee, formulat identic, un principiu esenial al cunoaterii. Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empiric i, din acest motiv, didactica tradiional, n nelesul dat ei de H. Aebli, " S.L.Pressey, A thirdandfourth contribution towardthe comming industrial revolution " in education, Sch. Soc., nr. 36,1932, p. 934, apud. B.F.Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 31. H.Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
65

a mai fost numit i didactica senzualist-empirist" (J.St. Mill a vorbit a fost influenat de Dewey (dup propria recunoatere), el a i tradus una din de mrturia simurilor", Condillac de senzaii din care deriv totul etc). lucrrile acestuia n limba german (How We Think - Cum gndim" -, Aceast didactic senzualist-empirist nu a fost niciodat aplicat aprut la New York, n 1909). Ceea ce este cu totul nou se refer la controlul ntocmai la clas. Copilul privea obiecte, dar i aciona asupra lor. Se produselor activitii sale mentale independente. Elevul trebuie s verifice construia un sistem de operaii i cu ajutorul lor se ajungea la abstracie ceea ce a creat pentru a-i dezvolta atitudinea critic fa de sine, pentru a (operaii n minte, verbalizare etc.) deveni un om disciplinat, capabil s se conduc dup valori, prima dintre Importana datelor concrete n nvare este mare i acceptarea ele fiind idealul perfeciunii. Elevul nu trebuie s se mulumeasc dect cu lor, acceptarea intuiiei ncepnd cu Comenius, Rousseau, Pestalozzi a ceva ce consider c a fost deplin (desvrit) realizat. constituit un mare progres didactic. Datele concrete sunt foarte impor Didactici bazate pe o interpretare instrumentalist" a gndirii. tante n instruire, dar problema pentru H. Aebli era alta: cum folosim Concepia didactic a lui John Dewey decurge din gndirea lui filosofic aceste date, ce activiti_cerem copiilor s fac. Succesul nvrii este i psihologic. dat tocmai de calitatea_activitii depuse i nu, pur i simplu, de intuiie. Teza 1. Omul este o fiin activ; aciunea creatoare este aceea n susinerea concepiei sale, H. Aebli va apela la naintai ilutri", la care definete raporturile dintre subiect i lume. W.A. Lay, la G. Kerschensteiner, la J.A. Dewey i la alii, cum am vzut Teza 2. Omul transform lucrurile din mediul fizic i construiete ns, acetia erau cu toii postherbartieni i depiser de mult didactica noi raporturi i noi structuri n mediul social. intuiiei a lui Comenius (ca s nu mai vorbim de scolastic). Teza 3. Toate funciile mentale, toate procesele psihice sunt ins Didactica lui W.A. Lay. Reacia fa de didactica senzualisttrumente care servesc aciunii omului. Gndirea, ca i observaia etc, empirist, care concepea cunoaterea ca fiind pasiv, a venit din diferite sunt instrumente ale aciunii. direcii. Didactica lui Lay a fost una dintre ele i H. Aebli o prezint pe i pentru Eduard Claparcde, gndirea nu poate fi avut n vedere larg. Ea pornete de la dou descoperiri psihologice bine cunoscute la dect n contextul aciunii. Gndirea este unealt, instrument al aciunii. sfritul secolului al XlX-lea: arcul reflex i senzaiile kinestezice. Nou Omul se prezint n faa realitii cu instrumente mentale pe care le era faptul c actele de percepie vizual cele mai simple conin elemente pune n micare n raport cu ceea ce trebuie s nvee. O astfel de concepie motorii, kinestezice. depea cu mult didactica tradiional i o depete i pe cea de azi, Din aceste senzaii psihologice Lay va deduce teza lui fundamental deoarece nu este de conceput nvarea a ceva fr a avea n vedere dup care elementul natural al vieii psihice nu este nici senzaia, nici alt] premisele mentale de la care pornete cunoaterea. Noi nine, n cercetrile funcie izolat, ci reacia de ansamblu, care const n a primi impresiile! noastre, a trebuit s inem seama de aceste aspecte eseniale ale oricrui mediului i a reaciona, ca rspuns, asupra acestuia.. .Percepiile, asimilate proces de nvare. n fond, de aceea nu se poate nva orice i oricnd (la i elaborate,... trebuie n principiu, n toate domeniile i la toate nivelurile! orice vrst) fr a lua n considerare bagajul instrumental al individului: de educaie, s-i gseasc complementul n expresie"24. Se postuleaz! cel nespecific (sfera gndirii n general), dar i cel specific (gradul de astfel actul motor, elementul activ care face parte din percepie. Pentru i familiarizare cu modul de a gndi i cu informaiile dintr-un anumit Lay recepia rmne un moment pasiv al cunoaterii, exprimarea este ns domeniu). activ, presupunnd elaborare. Practic, schema cunoaterii este: impresiei Contactul cu noul pstreaz caracteristicile unei mobilizri ins - elaborare - expresie. trumentale i a integrrii acestui nou" ntr-un proces activ de cons Didactica disciplinei mentale. Elaborarea acestui gen de didactica truire a cunoaterii. In noua didactic sugerat, nu imprimarea pasiv i, aparine lui Georg Kerschensteiner, unul dintre cei mai mari teoreticieni ai in general, nu memoria este procesul de baz, ci construcia mental. colii active" n concepia lui H. Aebli. Teza de baz a concepiei sale estel J.Piaget va considera i el, dup H. Aebli, c o didactic nou trebuie elevul trebuie s-i elaboreze, prin munca sa proprie, noiunile noi. Noiunila s depeasc stadiul n care dobndirea cunotinelor este o chestiune de nu pot fi dect un act creator al spiritului, un elaborat activ. Kerschensteinelj informaie" pentru elevi. Dewey formuleaz ipoteza naturii operatorii a gndirii, confirmat de Piaget mai trziu, pe cale experimental. 24 W.A. Lay, Die Tatschule, Leipzig, 1911, p. 60, apud. H. Aebli, Didactica Dar ce conine de fapt didactica psihologic a lui Hans Aebli, n afar psihologic, p. 26. de critica tradiiei i de sinteza remarcabil a nvmintelor trecutului? 66 67

ncepem prin a spune c H. Aebli (azi aproape uitat) nu era oricine n anii '50, cnd a aprut pe scena didacticilor psihologice. Era unul dintre studenii emineni ai lui J. Piaget. Promovat de acesta de la rangul de simplu student la acela de asistent", cum ne spune chiar Piaget, care i prefaeaz lucrarea publicat sub denumirea de Didactica psihologic, aplicarea la didactic a psihologiei lui J. Piaget", (Didactiquepsychologique, application a la didactique de la psychologie de J. Piaget). De remarcat i faptul important c nsui J. Piaget i sugereaz s scrie lucrarea, ajutndu-1 cu observaii i sfaturi" i i permisese s o denumeasc o aplicare a didacticii sale la psihologie". Toate aceste lucruri le spune chiar H. Aebli n Prefaa" din 1951. Nu trebuie s ne mire nici denumirea lucrrii. n opinia lui H. Aebli, didactica, n calitatea ei de aplicare a unei concepii la domeniul nvrii, putea avea baze psihologice foarte diferite. Exista o didactic tradiional, bazat pe concepia intuitiv-senzualist i existau, cum am vzut, i altele: a lui Lay, Dewey, Claparede sau Kerschensteiner. Pe H. Aebli nu 1-a interesat niciodat relaia acestor gnditori cu pedagogia. Pentru H. Aebli, interesul pentru abordarea global a problemelor nvrii, adic n contextul pedagogiei psihologice, al psihologiei pedagogice sau al pedagogiei educaiei, nici nu exist. Pentru el conteaz doar o parte a psihologiei educaiei i anume aceea care se ocup cu nvarea, creia, ] ns, i asigur o deschidere major spre practic. De asemenea i pentru i cei care l vor urma (B.F. Skinner, R. Glaser etc), dezvoltarea unei pri a I psihologiei educaiei n contextul real al colii va conta, i nu disciplina n I care se integreaz firesc contribuia lor. Psihologia educaiei este pn azi mai ales o didactic pedagogic, n diferite variante, dar cum vom vedea I chiar n capitolul urmtor, mai este i altceva: sub raport practic, este, n primul rnd, o teorie a intelectului specific. Dar s revenim la H. Aebli. ntrebarea de fond este ce anumel nelege H. Aebli s preia din concepia lui J. Piaget pentru a elabora ol didactic, adic, ce crede c merit s fie luat chiar de la mentorul lui,l marele psiholog care, alturi de L.S. Vgotski i B.F. Skinner, vor do-1 mina psihologia secolului XX ? Didactica psihologic" va debuta cu o critic violent asupra tradiiei, exagerat, dar sincer. De fapt, n epoc, poziiile critice vor fi mereu exagerate i ceea ce rmne azi din ele cu adevrat semnificatrv sunt eforturile didacticii pedagogice de a ngloba noul" i tendina acestui nou",, de a se considera rupt de tradiie i opus fundamental acesteia. n capitolul 111 al lucrrii sale, intitulat semnificativ Imaginel sau operaia", H. Aebli va opta, ca i J. Piaget, pentru operaie n caliti de element fundamental al gndirii. A doua idee, preluat tot de l
68

j. Piaget, este cea de asimilare. nelesul acestor dou concepte este necesar s fie desluit mai cu atenie. H. Aebli ncepe prin a afirma c psihologia senzualist-empirist (asociaionist) i didactica tradiional se ntemeiaz pe procesul de imprimare a imaginilor n mintea omeneasc". Operaiile sunt fie ignorate, fie considerate derivate ale imaginilor. Pentru J. Piaget i pentru didactica lui H. Aebli gndirea este nainte de toate o form de aciune". ntreaga gndire este, n primul rnd, un sistem de operaii logice, fizice (spaio-temporale) i numerice". Imaginea este un simbol al operaiei", ea are rolul de a evoca operaia., Aceste aciuni, cu timpul nu mai trebuie fcute n exterior, ele se interiorizeaz i se execut n interior, fr micri vizibile". In acest caz, aciunea efectiv s-a transformat n reprezentarea aciunii", aciunea material a devenit aciune interioar. Aciunea este iniial mimat n diferite feluri (desenul este o imitaie a obiectului). Chiar i n cazul percepiei, imaginea obiectului este, n fond, o mimare interioar" a obiectului. Operaiile se formeaz prin activitatea de cercetare a copilului, aceasta fiind condiia progresului gndirii la copil i la omul de tiin. La rndul ei, cercetarea este generat de o problem (era i punctul de vedere al lui Claparede i Dewey), iar rspunsul presupune clasificare, comparare, ordonare etc. Pe scurt, operarea ncepe prin a fi exterioar, apoi schematizat (mimat) prin desen, imagine etc. i devine apoi operare intern, gndire. Pentru a parcurge acest drum, copilul trebuie s aib o problem, s-i pun o ntrebare i s o cerceteze prin activitate proprie, ceea ce presupune clasificare, comparare, ordine etc, adic operaii mentale. Al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui H. Aebli este asimilarea". Asimilarea este o ncorporare a obiectelor n scheme de conduit". La nceput acestea in de manipularea obiectelor i asimilarea se reduce la att. Sugarul, de exemplu, asimileaz orice obiect la nivel de supt", legnat", de frecat de pereii leagnului" etc. Perceperea obiectului are i ea la baz o schem care se realizeaz prin aciunea de urmrire a contururilor, de raportare etc. Asimilarea presupune un subiect care asimileaz i un obiect care este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare (sau de activitate): a apuca, a tria, a explora, a seria, a clasa, a scdea, a aduna etc. Schemele pot fi puse n aciune n exterior sau n forme interiorizate. In afara acestor scheme de asimilare subiectul este orb sub raport intelectual". Schemele acestea se formeaz i importana lor este major w nvare. Istoria gndirii copilului este astfel istoria schemelor sale 25 de asimilare i a cunotinelor care rezult din aplicarea lor la lucruri" . 5 H. Aebli, op. cit.,p. 91.
69

Dac ar fi s traducem ntr-un limbaj modern, mai accesibil, concepia lui J. Piaget, ar trebui s spunem c exist scheme, cadre sau capaciti de asimilare care se aplic noilor informaii, c acestea se formeaz, se modific i se amplific n timp, c fr ele nvarea nu are loc. Formarea acestor scheme pornete firete, tot de la ceea ce se nva. Dac se nva ntr-un anume fel, ele se formeaz mai uor; dac nu, ele nu se nva deloc, formarea nu are loc. Didactica psihologic a lui H. Aebli (a lui J.Piaget, de fapt) ar trebui s utilizeze schemele (capacitile existente) i s formeze altele noi, prin activitatea de cunoatere, de cercetare a copilului. A gndi nseamn a opera", adic a nsui scheme de operare cu informaii specifice sau a utiliza pe cele existente. H. Aebli merge destul de departe n didactica modern atunci cnd afirm c nainte de a aborda problema realizrii practice a unei uniti de msur, profesorul trebuie s caute mai nti i s afle ce operaii se afl la baza noiunilor pe care trebuie s le dobndeasc elevii". In limbaj modern, nainte de a nva un concept, un domeniu, trebuie stabilite mai nti capacitile ce trebuie formate i la ce nivel. Capacitile sunt, ntr-adevr, scheme de asimilare, dar nu generale, ci specifice (vrstei, domeniului). n aceste scheme de operare sau de asimilare trebuie integrate informaiile noi. Iar dac aceste scheme (capaciti) nu exist, ele trebuie nvate (formate) special, concomitent cu parcurgerea noilor informaii. Fr ndoial c am forat puin gndirea didactic a lui H. Aebli dar, din perspectiva modern, lucrurile aa par i ele arunc o lumin necesar asupra unei gndiri psihologice ca cea a lui J. Piaget (plin altfel de exprimri adesea inutil netransparente). i Drumul nvrii apare astfel: de la scheme de aciune sau capaciti elementare la scheme i capaciti mai complexe, capabile de operaii i ele mai complexe. Aceste capaciti sau scheme trebuie s fie un obiect al nvrii la fel de legitim ca i informaiile din diferite domenii. Dar nici H. Aebli i nici altcineva nu a mers att de departe n aceast privin. i nici nu era posibil atta timp ct pentru J.Piaget nici nu se pune problema determinrii sociale a schemelor sale mentale. Dei era evideni faptul c, n diferite culturi, ele nu sunt aceleai (nici intelectul nu est acelai). Nu sunt aceleai nici n diferitele domenii specializate cu car copilul vine n contact odat intrat n coal. Experimentele lui J. Piage nu sunt didactice, aa cum nu sunt nici cele realizate pe baza schemelo S-R (Stimul-Reacie: condiionarea clasic) sau R-I (Reacie-ntrire, condiionarea operant), ci au scopul de a explica i nelege modul care funcioneaz creierul i intelectul uman. H. Aebli nu a reuit s 70

depeasc fundamental condiia cercetrilor lui J. Piaget. Va ncerca i va reui B.F. Skinner, cu preul completrii serioase a schemei psihologice de plecare: R-J (Reacie-ntrire). Didactica lui H. Aebli nu era de fapt o tehnologie didactic, ci doar un grup de idei, care ar fi trebuit s cluzeasc nvmntul. Din acest punct de vedere, ea se aseamn cu cea tradiional. Se putea realiza o alt generaie de manuale pe baza acestei didactici, ca i pe baza altora, dar fr posibilitatea de a demonstra, dincolo de logic, raiunea ei de a fi. Desigur, era logic ceea ce se spunea, dar ajungea acest lucru pentru o demonstraie practic? Nu. Era ca i cnd cineva ar fi avut ideea unei maini construibile pe cu totul alte baze dect cele existente. Dar ideea nu era suficient, se punea problema construciei de ansamblu i cea a testrii ei. Fr ultimele verigi, ntregul efort rmnea interesant, dar nu mai mult. i adevrul este c Didactica psihologic a lui H.Aebli nu a fost niciodat altceva dect cteva lecii". Dac nu ai construit dect parial o nou main, cum s o compari cu altele care merg cu o anumit vitez i ntr-o anumit perioad de timp? Chiar dac ntreaga demonstraie ar fi corect, produsul ar rmne cel mult un subansamblu, nu o main n ntregime. Iar un subansamblu nu putea fi o demonstraie dincolo de calitatea lui de fragment, de parte. De fapt, realizarea lui H. Aebli era mai mult psihologic dect didactic. Ea a demonstrat valabilitatea unor idei psihologice ntr-o posibil practic didactic, dar nu a uneia adevrate. n forma n care a aprut, putea oferi sugestii, dar nu s constituie o alternativ. Din acest motiv, Didactica psihologic a lui H. Aebli nici nu a fost perceput ca un pericol pentru pedagogia vremii; cteva noi principii nu aveau cum s o pun n risc, aa cum nici Lay, nici Claparede i nici ceilali nu reuiser s o fac. n trecerea ei la concret, Didactica psihologic a lui H.Aebli se oprise undeva la jumtatea drumului. 4. A devratul ntemeietor al didacticii psihologice

Doi psihologi - va spune Gilbert de Landsheere - ale cror teorii ajunseser la deplin maturitate la sfritul anilor '30, marcheaz profund pedagogia: Skinner i Piaget" 2 6 . Primul fundamenteaz teoria condiionrii operante nc n 1938. Dup acelai Landsheere, aceast concepie devine un fel de dogm pentru muli pedagogi i psihologi timp de cteva decenii. Nici un gnditor nu mai avusese un impact att de mare asupra colii, cu excepia lui Herbart. J. Piaget va genera
6 Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 246.

71

Didactica psihologic a lui H. Aebli. B.F.Skinner va genera nvarea programat, adic cea mai avansat didactic psihologic, aprut nainte de didactica cognitivist a sfritului de mileniu. In sfrit, ali psihologi importani vor aborda, de asemenea, problemele nvrii. Printre ei, Landsheere i numete pe Gagne, Bruner, Ausubel i McClelland, dar adaug prudent: "Este rolul istoriei psihologice s le fac dreptate". Prudena aceasta este justificat, deoarece cercetrile psihologice privind diferitele procese psihice au influenat major, chiar dac adesea global i nespecific, practica didactic i este dificil de apreciat pe termen mai lung, contribuia acestora. Am vorbit deja despre L.S.Vgotski i A.N.Leontiev i de contribuia lor potenial la practica didactic i nu ar fi deloc de prisos s adugm, cum vom vedea mai pe larg n capitolele urmtoare, c pentru unii analiti cea mai mare contribuie psihologic la teoria curriculum-ului aparine psihologilor J.K. Bruner, J. Piaget i R. Gagne. Merit de subliniat i o alt idee a lui Landsheere: O descriere ideal exhaustiv a produselor cercetrii din ultimii 40 pn la 50 de ani nu mai aparine domeniului posibilului. Cu toate c este opera unor emineni cercettori, enciclopedia n zece volume care a aprut n 1985 la Oxford las specialitilor o impresie de incomplet". i, n alt parte: Nevoia de sinteze riguroase n-a fost niciodat att de mare". Soluia nu poate fi dect, o metaanaliz capabil s ordoneze contribuii att de complexe i de contradictorii. Dar s revenim la B.F. Skinner. Ce 1-a deosebit pe Skinner de H. Aebli nu a fost punctul de pornire, ci extinderea nucleului experimental de la parte la ntreg. n fond, H.Aebli a extins cercetarea de ser, de laborator, la segmente didactice. B.F. Skinner o va extinde la obiecte! de nvmnt n ansamblul lor. B.F. Skinner va ncepe i el prin a critica tradiia didactic, da critica lui se refer la tot ceea ce a fost nainte: clasa tradiional, gndire didactic tradiional, teoriile nvrii clasice. Pe baza negrii totale trecutului, el i construiete propria concepie. Aceasta reprezint, nt adevr, o construcie; lui i revine meritul de a fi elaborat nu numai u model psihologic de instruire, ci i o extindere de amploare a lui 1 practic, cu efecte semnificative pn azi, cum vom vedea. Pentru m ment ne vom mrgini la cteva analize specifice. Mai nti, vom sublin preocuparea lui B.F. Skinner de a trece de la teoria psihologic la practi de o manier ndelung elaborat. Acest transfer ncepe n 1954, odat lucrarea: The Science of Learning and the Art of Teaching (tiin nvrii i arta instruirii) urmat n 1965 de Why Teachers Fail (Ca este cauza eecului n nvmnt) i altele. Toate aceste studii, bin
72

cunoscute la noi n ar dup 1965, au fost strnse ntr-un volum, n 1968, sub titlul The Technology of Teaching, care a fost tradus i n romnete, n 1971, dup varianta francez, sub titlul Revoluia tiinific a nvmntului. Pentru prima dat n istoria gndirii didactice se afirm limpede c nvarea reprezint efectul unei tiine aplicate, i anume al unei gndiri psihologice, al unei anumite teorii a nvrii. Era mult mai mult dect ndrznise coala activ" i mai eficient dect putuse s fie didactica psihologic a lui H. Aebli. n chiar forma n care a gndit B.F. Skinner, prima didactic psihologic de amploare apare astfel: comportamentul uman are la baz mecanismul recompenselor i al pedepselor". Formulnd aceast tez, B.F. Skinner nu face altceva dect s o preia de la Thorndike, care descrisese mecanismul pornind de la legea efectului". Iat experimentul de baz descris chiar de B.F. Skinner: un obolan flmnd se afl ntr-o cuc de experiene prevzut cu un distribuitor automat de hran. Acesta ns nu se declaneaz dect dac obolanul apas, din ntmplare la nceput, pe o prghie care duce la acest efect. Orice comportare a obolanului care ar avea ca efect apariia hranei se ntrete astfel. Relaia ntre apsarea prghiei i apariia hranei, altfel spus, ntre act sau aciune i consecinele lui este real i a fost studiat pe o mare varietate de animale i de specii. Lovirea de ctre porumbei cu ciocul a unui disc luminos pentru a obine hran a reprezentat acelai tip de experiment efectuat n alte condiii etc. ntririle actelor sau aciunilor s-au fcut prin hran, dar nu numai. Setea, accesul la partenerul sexual, etc. s-au dovedit la fel de valabile. Relaia de Ia act sau aciune la ntrire sau de la reacie la ntrire (R-I) s-a dovedit valabil i la om. Recompensele i pedepsele erau bine cunoscute n sfera uman i E. Durkheim teoretizase mai de mult aceast problem, mai ales teoria pedepsei. O sociologie a succesului nu a mai apucat s scrie, ns a pus aceast problem. Avea intenia s scrie o lucrare i ea a fost scris, dar nu n sociologia francez, ci n cea romneasc, de M. Ralea i T. Herseni. Primul i fcuse studiile universitare n Frana, era durkheimist i preluase tema din surs direct, unul din elevii lui Durkheim (Bougle) i fusese profesor de sociologie. Dar, behaviorismul american ignorase contribuia Europei la teoria recompenselor i pedepselor, relund problema de la capt i din perspectiva cercetrilor pe animale. Trecerea la uman i social era totui fireasc i B.F. Skinner face acest pas prefernd argumente din cazuistica istoric. Scopul acestor cercetri era practic acela de a spori cunotinele noastre asupra proprietilor extraordinar de subtile i complexe ale comportamentului, care pot fi raportate la unele relaii de ntrire nu
73

mai puin subtile i complexe". Cercetrile de tip R-I (reacie, act, aciune - ntrire) se puteau prezenta ntr-adevr, n variante foarte subtile. Putem, de exemplu, aranja lucrurile n aa fel nct obolanul s nu primeasc hran dect dac apas prghia cu o anumit for. Rspunsurile mai slabe vor disprea n acest caz, rspunsurile foarte puternice vor tinde s se repete, sfrind prin a domina, excluznd orice alt rspuns, prin jocul ntririi difereniate"27. Condiiile exerimentale pot varia foarte mult: reaciile cerute pot fi diferite, la fel ntririle, dar efectul de condiionare se menine. B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci i un gnditor. De numele lui este legat condiionarea total" i o serie de alte extrapolri n sfera educaiei considerate azi ca simple utopii incitante. Aplicarea condiionrii operante", a schemei de nvare R-I n coal era ns o alt problem. i lui B.F. Skinner i se prea simpl. A instrui nu este, ntr-adevr nimic altceva dect organizarea condiiilor de ntrire n care vor nva elevii". B.F. Skinner spune chiar mai mult, i anume c, n chiar mediul lor natural copiii nva n acelai fel. Instrucia nu face altceva dect s organizeze condiiile nvrii, astfel nct s o uureze, s accelereze apariia comportamentelor care, fr aceasta, n-ar fi dobndite dect ncet sau nu ar aprea niciodat"28. Iat un exemplu de aplicare a nvrii scrierii. La nceput, copilul completeaz mici fragmente ce lipsesc din litera care trebuie scris. Apoi, treptat, el scrie litera fr sprijin. Deci, model, model incomplet, completarea lui de ctre elev pn nu mai are nevoie de sprijin. nvtorul va ntri doar reacia corect. Teoria care st la baza transferului schemei de nvare de la ani mal la om nu pornete de la premisa c omul nu este diferit de animal, ci de la faptul c exist mecanisme similare de nvare la om i animal. Comun omului i porumbelului este mediul care ntrete anumite reacii i un esut nervos capabil s nvee din aceast mprejurare. Instruirea programat a fost, la origini, o extindere a unui model de nvare la problemele practice ale colii. Ea fusese generat de condiionarea operant, dar succesul i se datora nevoii sociale acute de inovaie didactic i prestaiei puin convingtoare a colii. Aceast nevoie acut de inovaie explic nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea programat, ci i modelele elaborate prin analogie. n definitiv, o tehnologie didactic putea fi gndit nu numai pe baza schemei B.F. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p.62. 28 B.F. Skinner, op. cit., p.63.
74
27

behavioriste de nvare (R-I), ci i pe alte baze. Pe de alt parte, obiectivele, structurarea sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau constitui tot attea direcii de evoluie dincolo de programarea linear pus la punct de Skinner. S lum, de exemplu, problema pailor mici - unul dintre principiile programrii liniare. Acetia presupun o anumit segmentare a ntregului ce urmeaz a fi nsuit. Dar, practic, orice coninut poate fi descompus n pai mai mari sau mai mici, prin parcurgerea crora poate fi nsuit n condiii verificate experimental i considerate ca acceptabile, n felul acesta, descompunerea oricrui ntreg didactic, a obiectivelor, poate fi mai bine neleas ca un proces de algoritmizare, cci ce este algoritmizarea dac nu o descompunere a unui ntreg, operaie, etc. n pri componente? Un algoritm de instruire devine astfel posibil i este ceea ce a fcut L.N. Landa. In 1965 Landa va publica o lucrare intitulat semnificativ Algoritmii i nvarea programat"29. Eugen P. Noveanu, unul din puinii specialiti de talie pe care i-am avut n domeniul programrilor, analizeaz pe larg concepia lui L.N. Landa i, n general, problemele programrilor n numeroase studii de epoc, la care face trimitere ntr-un studiu de sintez"30. Acest gen de programri a avut un mare succes n Rusia sovietic, genernd multe cercetri practice la clase i obiecte de nvmnt diferite. Dintr-un anumit punct de vedere, algoritmizarea fcea chiar un pas nainte fa de programarea linear, nu numai prin faptul c trans forma paii mici" ntr-o teorie a pailor n general", ci prin aceea c se preocupa i de tipurile de activitate i care contribuie la formarea fiecruia dintre procesele psihice avute n vedere sub raport formativ. i n cazul lui L.N. Landa s-a pornit de la ceva i s-a ajuns mult mai departe, inevitabil la analiza a ceea ce se nva i a modului n care trebuie fcut acest lucru i cum trebuie evaluat. i cercetrile lui Norman Crowder pornesc de la nevoia unor pai raionali" n instruire i este treaba istoricilor domeniului din SUA s stabileasc dac ntre programarea linear a lui B.F. Skinner i cea ramificat a lui Norman Crowder exist sau nu o legtur genetic. Cert rmne faptul c N. Crowder consider c programarea ramificat nu reprezint materializarea unei teorii a nvrii. n cazul acestui tip de programare, ceea ce o deosebete n mod esenial de cea legat de numele lui B.F. Skinner este prezentarea L.N. Landa, Algoritmi iprogrammirovannoe obucenie, Moskva, 1965. Eugen P. Noveanu, Tehnica programrii didactice, Editura Didactic ' Pedagogic, Bucureti, 1974. Lucrarea conine o bogat bibliografie semnificativ pn azi.
30 29

75

pailor". Elevul nu mai completeaz rspunsurile cuvenite, ci alege din cteva unul singur ca fiind cel potrivit. Eroarea devine astfel posibil, dar ea trimite la o pagin unde cel ce nva primete explicaia necesar pentru nelegerea greelii. Urmeaz ntoarcerea la nceput" i gndirea altei piste de rezolvare. Prea multe erori trimit pe cel ce dorete s se instruiasc la un alt manual, mai simplu. Pn cnd individul i gsete nivelul de incompeten specific, personal, de la care poate ncepe instruirea n mod eficient. ncercrile nu se opresc aici i cel puin la una din ele trebuie s ne referim. Aa cum se tie, behaviorismul analizeaz comportamente i nu procese mentale ca atare. Cum era i firesc, una din ideile la ndemn era aceea de a accepta, n contextul teoriilor nvrii europene, programri care s in seama de posibilitatea de a nva i mentalul" n general. Teoria aciunilor mintale", elaborat de PI. Galperin i la mod n anii '50 i '60 mai ales, n Rusia sovietic, oferea, cu adevrat, o serioas strpungere conceptual posibil, dar fenomenul nu s-a produs la un nivel la care s mite coala". Cci, de fapt, lucrurile erau mai complicate. Dac tot ceea ce a fcut pentru nvare B.F.Skinner s-ar fi redus la act (aciune) i ntrire, dac trecerea la practica colar ar fi nsemnat nlocuirea aciunii de tip animal cu una de tip uman (informaii colare) i la ntrirea ei, nu cu hran, ci cu controlul corectitudinii efecturii acesteia i aprobarea" aciunii, totul s-ar fi redus la o idee". Interesant, desigur, dar nu mai mult. Dar B.F. Skinner nu era un om obinuit. Dincolo de simplitatea modelului de nvare propus au aprut o serie de idei noi, necunoscute n practica didactic anterioar. Prima dintre ele privete caracterul experimental al manualelor. Altfel spus, manualele colare skinneriene devin tehnologii didactice", testate riguros pe copii, astfel nct s se poat ti cu precizie ce performane se pot atinge cu ele. Cerina aceasta era nou i cu totul revoluionar pentru didactic. Experimentul de lung metraj, efectuat dup toate regulile experimentului", nu fusese cunoscut anterior nici n pedagogie i nici n psihologie. Mii i zeci de mii de articole-studiu cercetaser punctual cele mai diferite fenomene, de la senzaii la concepte i emoii. Se urmrise nvarea unui concept sau altul: din biologie, matematic sau istorie, memoria i condiiile de memorare ale unor cuvinte, imagini etc. Toate aceste cercetri punctuale mbogise cunoaterea despre fenomenul nvrii la om, dar nimeni nu transform pn atunci ntr-un experiment un ntreg manual. Introducerea experimentului riguros de lung metraj n nvare transformat brusc toate achiziiile anterioare n surse posibile de elaborare acestuia i nimic mai mult. Aa cum prototipul unei maini reprezin proiecia unei concepii sau a mai multora, dar ceea ce conteaz nu este nici numrul i nici domeniul tiinelor din care au provenit, ci calitile mainii 76

respective, la fel, un manual experimental avea anumite caliti indiferent de orice concepie de la care s-ar fi pornit. B.F. Skinner transform brusc vorbria pedagogic i psihologic" din subiect esenial al nvrii n simpl surs de inspiraie pentru tehnologiile didactice. Cci o dat pus la punct o tehnologie didactic, prima idee care apare privete tehnologiile paralele posibile, capabile s urmreasc acelai scop, dar descriind i avantajele sau dezavantajele fiecreia. n faa tehnologiilor paralele urmrind acelai scop (alfabetizare, de pild), dar prezentnd caracteristici diferite, nu se mai punea problema intei de atins - toate aveau aceeai int - i nici cea a nivelului de nsuire - toate trebuiau s asigure stocarea a peste 90% din informaiile parcurse sau un alt procent gndit cu anticipaie. Ci cu totul alte probleme: timpul necesar pentru a putea fi parcurse etapele respectivei tehnologii, uurina cu care erau parcurse, plcerea cu care se lucra etc. B.F. Skinner nu era un european ca formaie i cu att mai puin un pedagog. Pe de alt parte, doctrina psihologic creia i aparinea - behaviorismul excludea pur i simplu ntreaga psihologie calitativ european i, desigur, didactica, principiile didactice. i adevrul este c B.F. Skinner nu avea nevoie nici de una, nici de cealalt. Principiile didacticii apar n mod natural n tehnologiile didactice skinneriene n msura n care uureaz atingerea unui anumit scop n condiii optime. Ducnd raionamentul tehnologic pn la capt, problema era nu de a aplica un principiu sau altul, ci n ce msur ncorporarea, s zicem a intuiiei, ntr-o tehnologie reprezint un factor de progres. ntr-un curs de didactic se predau, n mod firesc, o seam de principii, dar n practic eficiena oblig nu numai la selecia, ci i la acceptarea lor n locuri diferite din fluxul tehnologic i cu ponderi variabile. Pus astfel problema, principiile didactice (i cu ele ntreaga didactic tradiional) dispreau, rmnnd s fie reinventate n contextul tehnologiilor didactice paralele, al unor inovaii nscute din nevoia fireasc de eficien, att de mare ncepnd cu anii '50 i '60, nct, cel puin n cazul programrilor skinneriene, s-a renunat pur i simplu la ceea ce se tia n psihologia i pedagogia european. Procesul de instruire a fost neles ca analog, n toate privinele, celui de producie. n ambele procese se urmrete ceva precis pn la detaliu, n cadrul unor etape ce trebuie gndite i ele cu anticipaie i parcurse cu rigurozitate. 5. Psihologii europeni i cei americani - o comparaie

In Europa, prima didactic psihologic nu a realizat-o nici J. Piaget i nici un alt mare psiholog. Desigur, ei i-au dat seama de prelungirea practic" a concepiilor elaborate de ei, dar practica propriuzis nu i-a interesat dincolo de speculaie i de experiene limitate. O
77

spune direct chiar J. Piaget n Prefaa la Didactica psihologic a lui H. Aebli. Am considerat ntotdeauna c materialele pe care am avut posibilitatea s le adunm cu ajutorul unui mare numr de colaboratori, ca i interpretrile la care aceste fapte ne-au condus, ar putea s permit o utilizare pedagogic i, n mod expres, una didactic. Dar nu psihologilor nii, cnd nu sunt dect psihologi, le revine sarcina s deduc asemenea consecine din lucrrile lor, cci, dei cunosc copilul, le lipsete experiena colii".31 Ct diferen ntre B.F. Skinner i J. Piaget! Primul considera normal, fireasc trecerea marelui teoretician psiholog la practic, aa cum vor proceda i alii: Gagne, Guilford etc. Al doilea, nu. i nu era vorba numai de Piaget. Pe aceeai poziie s-au aflat practic muli ali psihologi de prim mn ai secolului XX din Europa. Dincolo de laborator, spre practica colar n adevratul neles al cuvntului, n-au trecut nici Vgotski, nici Wallon i nici alii. Dar dificultile trecerii de la teorie la practic erau i de alt natur. Chiar B.F. Skinner a observat relaia dintre calitatea concepiei despre nvare, mediul cultural i eficiena practic. Mainile lui Pressey - spune el - au sucombat, n parte din cauza ineriei n domeniul culturii; cercurile pedagogice nu erau pregtite s le primeasc. Dar la eecul lor au mai contribuit i unele limite pe care le prezentau. Pressey lucra... cu teorii psihologice n cadrul crora nu fuseser abordate n mod adecvat mecanismele nvrii. Studiul nvrii la subiecii umani era dominat pe de-a-ntregul de tamburul de memorare ... Teoriile nvrii, principiile nvrii.... nu se refereau dect la condiiile n care anumite rspunsuri puteau fi memorate".32 Reducerea nvrii la memorare nu puteau duce prea departe cercetrile lui Pressey, i alturi de ali factori: ineria cultural, nivelul de dezvoltare al pedagogiei, au contribuit la eecul lor. Concepia lui S. Pressey n privina revoluiei tehnice a nvmntului a fost corect, dar nu mainile de nvare mecanice, nici cele electrice, ci abia generaia celor electronice va permite progrese majore, tot mai mari, cu fiecare etap pe care acestea o parcurg, recursul la teorie rmnnd ns fundamental. De fapt, nu numai eecul lui Pressey, ci i cel al lui H. Aebli i al lui Skinner (un eec parial) vor avea la baz aceeai insuficien teoretic. Pentru Skinner este limpede faptul c nvarea nu se mai reduce la memorare i nici ' Jean Piaget, Prefaa la H. Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 5. 32 B.F.Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p.32. 78
3

mcar la aciuni i ntriri". El i d seama chiar c nvarea este efectul unor aciuni mentale, individul trateaz informaia pe care o are, o primete de la mediu, i organizeaz experienele; el i formeaz n minte conexiuni". Totui, eecul parial, al programrilor lineare n general, const n simplismul gndirii psihologice. Spre rezolvarea acestei probleme se va nainta ulterior.
*

Succesul didacticii psihologice a lui H. Aebli a fost mare, n 1966 lucrarea ajunsese la a treia ediie i era de ateptat ca, pe viitor, experiena acumulat s fie integrat temeinic n cercetrile didactice i n sintezele istorice. i totui, lucrurile nu au evoluat astfel. Istoria universal a pedagogiei experimentale" a lui G. de Landsheere, din 1986, nici mcar nu pomenete numele lui H. Aebli. Pe nedrept, dei adevrul este c fa de Aebli se suprareacionase. Ignorarea avusese cu totul alte pricini. O tiin ca pedagogia, plin de complexe i insatisfacii, n pericol de a fi dislocat de asaltul diferitelor discipline n sfera nvrii, reacioneaz inevitabil prin respingere, cnd poate prin ignorare sau prin preluri simpliste. Dar, oricum, peste Aebli s-a putut trece uor, dar nu i peste Skinner. Cu el se constituie practic o paradigm nou, trainic n nvare i ea privete n mod major viitorul colii. x 6. Rezumat In cadrul psihologiei educaiei au aprut primele didactici psihologice. Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli i alii. Cea mai important contribuie a fost adus de B.E Skinner sub denumirea de nvare programat". Aceasta din urm conine n germene toate capitolele din curriculum-ul modem, adic: obiective operaionale, coninuturi detaliate n secvene, evaluarea capabil s dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. n acest capitol s-a urmrit drumul parcurs de psihologie pn la didactica psihologic n general. Pasul urmtor va continua n direcia elaborrii didacticii intelectului specific, adic pn la a preciza ce capaciti intelectuale ar trebui nsuite n paii skinnerieni" sau n secvenele auriculare. Dar nceputul a fost fcut. B.F. Skinner nu va ezita s spun n 1968: Puini oameni dintre cei care ar dori astzi s amelioreze educaia ateapt ajutor de la metodologia pedagogilor. Eecurile din trecut arat ns c nu este absolut zadarnic s-i nvei pe profesori meseria lor, ci numai c acest lucru nu a fost fcut bine."33
B.F.Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului. Editura Didactic i Pedagogigc, Bucureti, 1971, p. 213.
79
33

7.

Concepte - cheie i extinderi

Didactica tradiional. Are nelesuri diferite. Uneori termenul coincide cu scolastica i n aceast calitate este combtut adesea pn azi. Alteori are sens de didactica intuiiei" sau a lui Comenius. n acest neles este combtut de H. Aebli. Metodica este o ramur a tiinei pedagogiei care reprezint o teorie special a predrii sau o didactic special" (Dicionarul" lui LA. Kairov). Ea este rezultatul experienei didactice acumulate ntr-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune i didactic empiric i special, deoarece privete un domeniu anume. De aici i conceptul de metodist, adic de specialist n domeniul predrii unui anumit obiect de nvmnt, ntr-o anumit metodic. Didactica psihologic. Este parte a psihologiei educaiei i se deosebete de didactica pedagogic prin faptul c are la baz cercetarea experimental psihologic; ea nu pornete de la ideologie, nici de la experiena empiric i nici de la pedagogie, ci de la teoriile nvrii. Pe scurt, este o didactic a psihologiei, i nu a pedagogiei, de care difer prin rigoare i mod de fundamentare. Didactica special sau particular este parte a didacticii psihologice elaborat dinspre psihologie, riguros experimental i, n practic, ia forma unei tehnologii didactice n care se cunosc punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obinute se testeaz riguros pentru a fi comparate cu inteniile iniiale, cu obiectivele operaionalizate propuse de la nceput. Difer de didactica psihologic n general prin faptul c se refer la un anumit obiect de nvmnt. Tehnologie didactic. Sau tehnologie tiinific a nvmntului, n formularea lui B.F. Skinner, se ocup cu tehnici verificate de instruire n diferite domenii. Din acest punct de vedere, termenul este sinonim cu cel de didactica unui obiect de nvmnt anume, cu didactica special. Termenul se deosebete de didactica psihologic n general deoarece este, n fond, o didactic particular. Se deosebete de metodic prin aceea c este riguroas, adic bazat pe experimente n deplinul neles al cuvntului. Problema tehnologiilor didactice este ins mai complicat. Robert Glaser - unul din marii specialiti ai vremii noastre n domeniul nvrii - dup ce a trecut n revist o bibliografie impresionant a domeniului, pn n 1988, a ajuns la concluzia c problema actual a instruirii, pentru rile dezvoltate, nu mai este aceea a cuprinderii tuturor copiilor n sistemul de nvmnt, ci de a-i forma la nivelul la care, alt dat, nu avea acces dect elita intelectual, iar schimbarea aceasta de optic presupune noi i radical diferite abordri 80

ale procesului nvrii, vechile teorii i practici dovedindu-se neadecvate rezolvrii problemei n faa creia se afl rile dezvoltate. Vechile teorii i concepii au fost elaborate ntr-o vreme n care nu att calitatea instruciei, ct selecia copiilor constituia condiia succesului colar. De fapt, teoriile instruirii i practica colar au euat n faa noilor cerine (Robert Glaser, Cognitive Science and Education, n International Social Science Journal, revista "Cognitive Science", nr. 115, voi. XI nr 1/1988). Nevoia unui salt dramatic n modul de a gndi problemele nvrii azi are la baz apariia uneltelor inteligente, care nu mai pot fi mnuite fr o nalt pregtire colar n mas, cci masa va lucra cu aceste unelte i nu cteva elite ca n trecut. Schimbrile socio-economice petrecute n a doua jumtate a secolului XX a forat evoluia didacticii psihologice, a celei pedagogice i a metodicilor de profil, i astfel s-a ajuns la o adevrat "didactic a intelectului" i apoi la "tehnologii didactice" care reprezint una din componentele eseniale ale curriculum-ului. Cci fr progrese majore n nvare, nici obiectivele i nici programele, orict de bine elaborate, nu pot duce la succes. Curriculum-ul naional a fost integrat n diferite reforme i tot el a transformat reformele colare n adevrate macroexperimente pentru a se putea acumula astfel i alte date impor tante pentru progresul socio-economic al diferitelor ri. S-a simit nevoia unor cercetri care s nu mai porneasc de la experimente psihologice izolate i nici de la principii pedagogice cu slabe rezonane practice, ci de la proiecte de reform experimentate social, adic la scara ntregii societi. Este momentul n care debuteaz pe scena educaiei reformele naionale. Acestea preiau, firete, ceea ce se putea prelua din experiena anterioar i rmn mereu deschise la noi descoperiri, dar accentul se pune acum pe nelegerea reformei nu numai ca rspuns la o solicitare exterioar major (social), ci i ca instrumente experimentate, ca tehnologii didactice puse n practic. Punctul de pornire al reformelor colare nu putea fi dect rile cele mai dezvoltate tehnologic, deoarece acestea resimeau cel mai puternic decalajul dintre tehnicile de vrf (inclusiv biotehnologii) i nivelul de pregtire al tinerilor absolveni ai diferitelor tipuri de coli. Michael Fullan, ntr-un recent studiu, se refer la experiena S.U.A., remarcnd, pe drept, c "nu trebuie s se cread c Sputnik a fost chiar cauza reformei americane la scar larg din 1957, sau c toate noile idei au nceput n anii '60, sau c Statele Unite ale Americii au fost singurul stat implicat n reforma educaional naional, pentru a ti c ceva foarte diferit se ntmpla n anii '60". In acelai studiu, M. Fullan consider c
81

autori ca R. Elmore arat c preocuprile erau mai vechi; acesta vorbete de o perioad de progres" nc nainte de 1950, caracterizat prin efortul de a schimba pedagogia pe o baz practic, pornind de la progresele realizate n sfera cunoaterii intelectului. Ca i Pressey altdat, reprezentanii acestor ncercri considerau c ideile noi, valoroase se vor impune prin propria lor for colilor. Dar, lucrurile s-au dovedit mai complicate, practica educaional era rezistent la ideile noi. In ciuda eecurilor, "ignornd lecia lor", cum spune M. Fullan, Guvernul Federal din S.U.A. a lansat o reform general auricular la sfritul anilor '50 i a continuat-o dup aceea. Sume uriae de bani au fost investii n aceste reforme curriculare. La nceputul anilor '70 a devenit evident c rezultatele nu puteau fi considerate dect ca nensemnate. Autori ca Klein J. Goodlad (Behind the Classroom door, 1970), S. Sarason (The Culture of the School and the Problem ofChange, 1971) etc, atest absena schimbrilor la nivelul claselor. Astfel apare, n istoria reformelor colare, termenul de implementare (implementation), ca parte a oricrei reforme colare. Termenul intr i n Dicionarele de profil. M. Fullan i A. Pomfret vor face, n 1977, o analiz a eecului profund al reformei tocmai din perspectiva implementrii. De fapt, cum remarc M. Fullan, trecerea ideilor, fie ele i excelente, n practic reprezint un proces mult mai complex dect i imagineaz oamenii. Cauzele insuccesului posibil sunt multiple, dar unele ni se par eseniale: rutina didactic (s ne amintim mereu de exemplul lui Pressey), costurile mari, dificultatea real de a trece de la teorie la practic, adoptare, sub presiunea nevoii de modernizare, a unor tipuri de reform care depesc capacitatea colilor de a le prelua etc. Au aprut i efecte parazitare, negative: mimarea reformelor, adoptarea lor la suprafa n contextul unui verbiaj superficial. Unele dificulti s-au dovedit neateptate, dar foarte semnificative: diferenele de clas, sex etc, pe care reformele iniiale le-au ignorat. Nu s-au realizat progrese deosebite nici dup 1960, n ciuda eforturilor n direcia reformei fcute, mai ales, n anii '80. Presiunea n direcia reformei a continuat, desigur, s creasc, nu i rezultatele ncercrilor, dar ceva s-a reuit: nelegerea complexitii problemei i acurateea evalurilor, nevoia tehnologiilor didactice. In prezent, ideea urgenei reformelor a devenit familiar, cum se exprim acelai M. Fullan. Explicaia este mereu aceeai, dar exprimat n termeni diferii. Am vorbit despre concepia lui Glaser i Kazuo; Full l citeaz pe P. Drucker, care gndete la fel n 1999. Este vorba creterea complexitii societii globale, care are nevoie de cet educai, capabili s nvee continuu, de aa-numiii "Knowledge worke.
82

sau de "Mindworker" sau de ceea ce M. Cobianu a descris sub denumirea de "muncitorul intelectual", de fapt, un muncitor cu un nalt grad de colarizare, de cultur general i profesional. T. Rohlen, n 1999, a vorbit despre "Social software for a learning society"( softuri sociale pentru societatea care nva)., ceea ce nseamn, n esen, formarea capacitilor mentale i aptitudinilor (skills andhabits), eseniale pentru rezolvarea problemelor, mai ales n contextul interaciunii necesare ntre minile oamenilor. Iat tot attea motive pentru care anii '90 vor relua eforturile de reform a colilor, n ansamblu. Condiiile sunt acum altele, din dou puncte de vedere: suntem mai puin naivi", iar problema reformei este mai complex". Acestea sunt i condiiile pentru reforme generale mai reuite, cci societatea a experimentat pn la un punct acest gen de reform, iar tehnologiile didactice reprezint componenta lor tare". 8. ntrebri pentru cursani

l.Care este contribuia lui H. Aebli la elaborarea didacticii psihologice? 2. Prin ce se caracterizeaz critica tradiiei didactice la H. Aebli comparai-o cu critica tradiiei efectuat de ctre B.F. Skinner i coala activ"?' 3. In ce const influenta lui Jean Piaget asupra didacticii psihologice a lui H. Aebli? 4. Care sunt caracteristicile nvrii programate elaborate de B.F. Skinner? 5. In ce const relaia de complementaritate dintre psihologia pedagogic i psihologia educaiei? 6. Teoria organelor funcionale, elaborat de A.N. Leontiev, desemneaz structuri funcionale dobndite". Este vorba de organe care funcioneaz ca i obinuitele organe morfologice stabile, se deosebesc de acestea prin aceea c reprezint neoformaiuni ce apar n procesul dezvoltrii ontogeneticc.ele reprezint substratul material al acelor capaciti i funcii formate n cursul nsuirii de ctre om...a creaiilor culturii." Ce deschidere ofer aceast teorie pentru tehnologiile didactice skinneriene sau pentru cele ulterioare? 7. Care este deosebirea dintre metodic i tehnologia didactic? 83

8. Bibliografie H. Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education, London, 1959. I.A. Kairov (red. principal), Dicionar Pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 (voi. I), 1964 (vol.II). N. Sillamy, Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996. B.F. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.

V. DE LA DIDACTICA PSIHOLOGIC LA TEORIA INTELECTULUI SPECIFIC, PROBLEMA CONSTRUIRII INTELECTULUI DEZIRABIL ANTICIPAT

CONCEPTE-CHEIE Intelect Msurarea intelectului prin teste Intelect general Intelect specific Intelect dezirabil anticipat

CUNOTINE MINIME CERUTE dup parcurgerea capitolului: Definiia conceptelor-cheie i delimitarea lor Caracteristicile didacticii pedagogice i cele ale didacticii psihologice Caracteristicile unei noi teorii a intelectului specific Cercetrile psihologice realizate asupra intelectului uman

84

Didactica psihologic este parte a psihologiei educaiei, deoarece, inform deplin conturat, a aprut n cadrul concepiei despre nvare n SUA, adic n acea ar n care chiar termenii de pedagogie sau psihologie pedagogic apar rar i sunt nelei cu dificultate. Didactica psihologic a lui B.F. Skinner se va numi nvare programat, ceea ce, n ordinea psihologiei educaiei, era cu totul firesc. Cu o remarc, esenial: nvmntul programat era o didactic psihologic riguroas, n msura n care se referea la modul de a gndi experimental predarea oricrui obiect de nvmnt. Dar i o didactic psihologic aplicat, deoarece se referea la un anumit obiect de nvmnt, sau, mai simplu, o didactic special, diferit de metodic prin rigoare experimental. Este motivul pentru care, intrnd n coal, didactica psihologic va genera un adevrat conflict cu vechea pedagogie i cu metodica att de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentate. In ara noastr, acest conflict apare chiar de la nceput. Anii '60 l-au cunoscut din plin, iar anii '70 au sfrit prin a consfini eliminarea gndirii didactice riguroase; de altfel, psihologia n ntregime va sfri prin a fi eliminat din sfera cercetrii, la nceput prin unirea fostului Institut de Psihologie al Academiei Romne cu Institutul de tiine Pedagogice i, apoi, prin desfiinarea total a noii instituii la nceputul anilor '80, din motive ideologice. Cercettorii au fost trimii - ca pedeaps - pe posturi de muncitori necalificai n diferite domenii (nu s-au putut salva nici cei cu statute politice mai nalte, i acestora li s-a schimbat profesia devenind marginali n diferite domenii). Revenind la conflictul dintre didactica psihologic aplicat, didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice i metodica diferitelor obiecte de nvmnt, ar mai trebui fcute cteva precizri. Este adevrat c didactica psihologic (n varianta aplicat) privete un anumit obiect de nvmnt, ca i metodica, dar n vreme ce prima este experimental, cealalt este empiric, redus la acumularea experienei practice. Faptul c este experimental ofer didacticii psihologice aplicate o superioritate incontestabil de la nceput, cci, acest fapt asigur progresul instruirii controlat i continuu.
86

Spre deosebire de psihologia pedagogic, disciplin care nu s-a dovedit capabil s fie o alternativ eficient la metodica actual, psihologia educaiei, prin didactica psihologic i prin didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici i chiar integrarea ei n tiin, adic n psihologia educaiei. Abia acum, n acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei ncep s capete o importan deosebit. Programrile skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil dou componente: informaii i aspecte formative - capaciti ale intelectului, n felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul specific fiecrui domeniu etc. devin componente fireti posibile ale psihologiei educaiei. O istorie a intelectului uman devine astfel necesar. 1. Scurt istorie a intelectului uman

L.S. Hearnshaw1 face o istorie a intelectului ncepnd cu Aristotel. Dar, istoria continu, cultura greac este preluat de romani. Potentele de care vorbea Aristotel (potente sau puteri), devin faculti la Cicero (facultas = putin, uurin, putere). Suetonius vorbete chiar de facultas dicendi (uurina la vorb). Cam acelai neles l are i cuvntul intelligentia (pricepere, nelegere), intelligere plus quam ceteros (a nelege mai mult dect alii). Cuvntul intelect provine din intellectus, care la Seneca are i sensul de inteligen, minte. La Quintilian intelectus e utilizat i cu sensul de neles: Intellectu carere (a fi lipsit de neles). Am insistat asupra momentului latin" al evoluiei vocabularului psihologic mult mai mult dect o face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor. Potentele" de care vorbete Aristotel sunt traduse pur i simplu de Cicero prin cuvntul^a/Z/os, la Suetonin sensul cuvntului facultas se amplific cu unul nou - uurina" de a face ceva, adic aptitudine n limbaj modern (nelesul acesta l gsim i la Cicero). Facultas are acelai sens ca i intelligentia, dar i ca intellectus. Scolastica medieval aduce o contribuie important la clarificarea conceptelor legate de viaa spiritual a omului. Toma d'Aquino va relua conceptul aristotelic de potent sau putere a sufletului ntr-o traducere direct (potentiae animae i nu facultas ca Cicero). Aquino vorbete despre unitatea spiritului (sufletului), dar i de ansamblul potentelor L.S. Hearnshaw, The concepts ofaptitude and capacity, n: W.D. Wall and V.P Varma (eds.) Advances in Educaional Psychology, University of London Press, 1972, p. 21. 87
1

umane pe care acesta le unific i domin. Spiritul este, desigur, unul, dar potentele mai multe. Unificarea i dominarea lor presupune organizare i ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce Spearman va numi mai trziu factorul G, reprezentnd o energie mental general i factorul S, implicat n activiti specifice, particulare. Teoria bifactorial a lui Spearman (factorii G i S) pare, n adevr, conturat pe deplin n gndirea scolastic. Tot n ordine istoric, concepia despre intelect a scolasticilor a ptruns n culturile vernaculare (locale) prin preoi, care aparineau nu numai catolicismului universal, ci i culturilor specifice n care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia explodeaz" i devine de uz curent n cele mai diferite contexte. Cuvinte cafaculte, ability, capacite, vermogen, fhigkeit, abilita etc. vor fi termenii ntlnii curent n cele mai diferite culturi europene cu acelai neles. Dar, dac nu prea tim ce sunt conceptele amintite, comportamentele pe care le genereaz sunt ns la vedere" i, n principiu, msurabile. Aceste msuri" urmresc, firete, scopuri practice, n dou feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau anumii factori specifici - factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupri l gsim n Anne Anastasi2, dar analiza acestei probleme ar presupune un spaiu mult prea mare i ne-ar ndeprta puin de la inteniile cursului de fa. Vom face doar cteva remarci: natura intelectului uman este social, cum a demonstrat-o L.S.Vgotski i dup el muli ali gnditori, inclusiv oamenii de tiin preocupai de antropologia cultural (Ruth Benedict, M. Mead etc), psihologia istoric (Fr. Braudel etc.) sau de istoria social a vrstelor. (N. Radu). Exist un individ care gndete, dar i o societate care gndete (thinking society), gndirea individual este un reflex al celei sociale, chiar dac, n alt perspectiv, societatea care gndete este format inevitabil din indivizi care gndesc. Din acest motiv, gndirea apare adesea ca un construct cultural (faptul este evident n gramatic, matematic, logic). Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit util n ntreprindi n armat i n coal, iar negarea msurii" i a utilitii ei practice es o eroare pe care a comis-o psihologia comunist n general, dar nici c pedagogic nu a fcut excepie. Cercetrile de didactic psihologic - mai recente - au dus 1 progrese importante n cunoaterea intelectului specific fiecrui domeni profesii etc, iar faptul acesta are o importan major pentru nvmn
2

Vom reda sintetic coninutul acestei teorii: I. Exist un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigur comunicarea raional dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte, de Spearman, Binet, Cattell etc. Intelectul general (nespecific) este trunchiul comun" al intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al naintailor n diferite produse culturale (termenul cultur este luat n sens general, de opus naturii). n acest sens, fiecare obiect cultural este o component a ntregii psihologii materializate n produsele culturii pe care urmaii" o preiau de la naintai", la modul cel mai general. Aceast preluare la nivel general face posibil comunicarea ntre toi oamenii - o comunicare deplin la nivelul nevoilor obinuite ale oamenilor tritori n aceeai epoc istoric. II. Exist i un intelect specific, cel care se adaug celui general (nespecific) i care exprim faptul c grupuri diferite de oameni s-au specializat n anumite domenii (n coal le corespund obiectele de nvmnt). Intelectul specific a ajuns att de evident azi din pricina mpingerii la extrem a specializrilor. Problema aceasta nu exista n societatea tribal, nici n cea sclavagist, dar azi, specializarea merge pn la vocabular specific, pn la metalimbaj. La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces ndelungat de evoluie cultural, care a produs modele diferite de gndire evidente azi, mai ales n relaia experi i novici". Legat de acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontan, la contientizarea specificului acestui intelect i trecerea lui n teoria nvrii i n programe didactice. III. Orice intelect - general sau specific - se formeaz prin nvare, prin interiorizarea experienei mentale existente n societate. Dar n vreme ce intelectul general se formeaz, n mare msur, spontan, cel specia\_numai prin colarizare ndelungat. Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematic, logic, filosofie, gramatic, limba matern etc, constituie un intelect specific obiectivat i coala are ca sarcin interiorizarea lui. Face acest lucru ct poate, se nelege. Pe unii copii i duce pn la stadiul de expert, pe alii i las pe drum". IV. n msura n care un ciclu colar devine de mas", el adaug la intelectul general importante elemente care aparinuser cndva numai intelectului specific. Aa, de exemplu, problemele de istorie (ale rii 89

Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company, N. Y, 196

88

proprii i ale lumii) nu fceau altdat parte din experiena intelectual a tuturor. Abia n vremea noastr i doar n anumite ri, aceast experien este comun oamenilor care au ncheiat ciclul primar i se expun mass-mediei. Se nelege faptul c, generalizarea ciclului gimnazial (i al celui liceal) a mbogit mult intelectul general, lsnd pe seama celui specific alte etaje ale evoluiei cunoaterii - mai nalte. V. Vechile teorii ale nvrii i didactica nu s-au preocupat sistematic de interiorizarea intelectului", de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general i nici cel specific nu fost n atenia teoriilor clasice ale nvrii dect cu totul episodic. Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. n aveau n vedere didactica" dect accidental. Scopul lor era punerea n eviden a mecanismelor generale ale nvrii" i multe din realizrile gnditorilor amintii sunt cu totul d excepie. Aa, de exemplu, reflexul condiionat a lui I.P.Pavlov reprezint1 i cel mai simplu fapt de nvare", unul din cele fundamentale, dar ceea ce a urmrit prin el I.P.Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci ptrunderea n tainele activitii nervoase superioare". Ca ins trument de cercetare, reflexul condiionat a generat o tiin - A.N.S. (Activitatea nervoas superioar) i nu o didactic. VI. Teoriile clasice ale nvrii rmn un prim nivel de elaborar a teoriilor nvrii n general. Ele vor continua s fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel iniial - cunoaterea prin ele a modului de funcionare creierului. Dar i cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanism fundamentale de nvare, utile pentru o didactic a viitorului. Al doilea aspect a aprut ca vital pentru cunoaterea posibilitilo n general ale creierului, deoarece epoca post-industrial vine i cu masiv cerine noi i cu situaii imprevizibile. De aici nevoia de a exploata resurs necunoscute ale creierului. Ipoteza existenei lor este cu totul justificat n fond, creierul este produsul evoluiei universului, psihologia uman* pe care o fixeaz" este doar un produs istoric, al istoriei omului (d cteva zeci de mii de ani, n forme cunoscute i semnificative pent~ istorie). mbinarea potentelor cosmice, a potentelor nardului biologic" la care s-a ajuns printr-o evoluie incomparabil mai lung dect cea culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rmne o mare problem a teoriilor nvrii i a devenit complet deschis. VII. Dac exist un intelect specific, aprut ca urmare a unui dru lung de evoluie a tiinelor, se justific ncercarea de a elabora o nou generaie de teorii ale nvrii.
90

1. Oprim regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific ar fi formarea corect a conceptelor respective, proprii fiecrui domeniu. Regula formrii conceptelor ine de teoria nvrii intelectului specific i aici i este locul, chiar dac preocuparea se justific i n cadrul psihologiei generale. Realizarea sarcinii de a nva corect conceptele specifice presupune un algoritm, adic pai necesari i acceptabili pentru a ajunge la scopul propus. Se nelege faptul c aceti pai (care formeaz algoritmul) trebuie s in seama de o serie de cerine ale specificului gndirii copilului, de faptul c el vine adesea pentru prima oar n con tact cu unele informaii i deci nu are unde integra noul", de faptul c trebuie s se nvee, o dat cu conceptele, i structura n care ele trebuie s se lege. 2. A doua regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific este construirea cu ajutorul conceptelor nvate a nsi structurii intelectului specific, a organului funcional" cum ar fi zis A.N.Leontiev. n absena inteniei formative a structurii intelectului specific, chiar dac se vor nsui conceptele, ele vor funciona izolat. n cel mai bun caz, vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut n nvarea limbii strine. Individul cunoate cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. i, adevrul este c n cazul unor obiecte ca: gramatica, matematica, limbile strine (i altele) ne confruntm mereu cu tabloul urmtor: concepte izolate, nsuite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate n structura conceptual a domeniului. Se nelege faptul c, dac o structur conceptual nu este format, ea trebuie s constituie o preocupare a nvrii, o dat cu fiecare con cept. Cu totul alta este situaia cnd aceast structur este interiorizat deja. n acest al doilea caz, noul concept se integreaz n structura existent, oferind valenele proprii i legndu-se cu cele compatibile ale altor structuri. 3. O structur de intelect specific nu funcioneaz niciodat ntr-un vid psihologic. Existena lui, nu numai c nu anihileaz pe cel general (intelectul general), dar chiar l poteneaz pe diferite ci: ridicarea nivelului inteligenei generale, preluarea unor modele de gndire superioare i transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logic i informaional a intelectului general pn la nivelul la care grupuri mari de indivizi ncep s capete caracteristici intelectuale comune noi. Invers: intelectul general ajut formarea i integrarea intelectului specific oferindu-i: operaii ale gndirii sau capacitii nespecifice (analiza, comparaia, abstractizarea etc), care se aplic domeniului care genereaz intelectul specific i care ajut mult la nsuirea lui.
91

Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific i invers, este nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrant din teoria nvturii intelectului specific. 4. nvarea intelectului specific presupune nsuirea de informaii specifice, interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor ntr-o structur i integrarea acesteia n intelectul general. Dar, mai presupune ceva: abordarea instrumental a concretului, a problemelor de specialitate n primul rnd. De fapt, intelectul uman nu vine nud n faa unei sarcini, fie ea i ntmpltoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri, care stocheaz numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele i structuri. 2, De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat

cognitiv (nu i pe cea a educaiei) n direcia a ceea ce n SUA se cheam cognitive-science (tiina cogniiei) care este: studiul principiilor pe baza crora entitile inteligente interacioneaz cu mediul lor. Specificitatea mediului poate fi i virtual, anticipat, de unde i posibilitatea unei teorii a intelectului anticipat". tiina cogniiei n acest neles apare pentru Scheerer (profesor de psihologia cogniiei i director la Institutul de tiina cogniiei al Universitii din Oldenburg - Germania) ca nou. Termenul a fost introdus de Longuet - Higgins, n 1973; n 1977 apare Cognitive - Science, n anii '80 se dau primele definiii, dup care dezvoltrile sunt explozive, iar n cadrul lor un loc central l ocup descrierea capacitilor mintale: structuri, funcii, coninut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii. 3. Rezumat

Problema construirii" unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a aprut n ultimele decenii i ea a fost analizat pe larg ntr-o lucrare special3. Se pornete de la constatarea fcut de Eckart Scheerer c tiina cogniiei, n varianta ei modern, i are nceputurile n SUA i este nc n curs de instituionalizare. Termenul construirea intelectului", chiar n cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune n faa unei probleme didactice complet noi i nebnuite. Se nelege faptul c, de la teoria general a intelectului, cu care nu este mare lucru de fcut n nvarea modern a unui anumit obiect de nvmnt (i a unei tiine), i pn la o teorie a intelectului specific unui domeniu distana este mare i esenial pentru psihologia educaiei i teoria curriculum-ului, dar i de la teoria intelectului specific unui anumit domeniu i pn la variantele dezirabile i posibile, deoarece experii fiecrui domeniu difer ca variant de gndire ntre ei (uneori foarte mult), distana este la fel de mare. Dar, o distan i mai mare este ntre varianta dezirabil i intelectul specific de dincolo" de experi, n ideea anticiprii unor evoluii i a grbirii lor prin construirea cu anticipaie a intelectului specific util unor dezvoltri certe ale unui anumit domeniu. Modalitile practice de lucru le vom aborda n capitolul urmtor, aici ne vom mrgini s mai facem cteva precizri. Relum ideea: De la intelectul specific, la cel construit ca variant a acestuia i, mai departe, la cel de dincolo de experi", adic la cel care anticipeaz o anumit dezvoltare, distana este mare. n analiza acestei probleme depim psihologia
3

Psihologia educaiei s-a dezvoltat mai ales n direcia elaborrii unor instrumente practice de instruire. Didactica psihologic care s-a dezvoltat n cadrul ei a permis i elaborarea primelor manuale modeme, de fapt a unei noi generaii de manuale. Acestea se impun nc cu dificultate n practic din pricina soliditii tradiiei, a manualelor i cursurilor universitare n care domin didactica pedagogic tradiional, modernizri mimetice, simple imitaii ale Occidentului; cu timpul ns lucrurile se vor schimba, sub presiunea nevoii reale de modernizare a colii i a presiunilor sociale i economice n aceast direcie. Esena didacticii psihologice este aplicabilitatea ei la fiecare obiect de nvmnt, pornind de la cercetarea intelectului specific fiecruia. Din acest motiv, ea nltur treptat didactica pedagogic i metodicile, reinnd din ele ceea ce practica colar consider util. Opernd cu intelectul specific, didactica psihologic introduce n nvmnt a treia alfabetizare. Prima s-a preocupat de scris - citit - socotit n principal, a doua, de introducerea calculatoarelor n coal (proces dificil i de durat), a treia, de predarea sistematic a capacitilor intelectuale specifice fiecrui obiect de nvmnt, sau pur i simplu dorite, la fel de sistematic i de eficient ca i a informaiilor caracteristice acestora. Acesta este sensul evoluiei, durata acesteia va depinde de gradul de deschidere spre nou a fiecrei culturi (ri), dar nceputul s-a fcut i urmrile sunt inestimabile. 4. Concepte- cheie i extinderi Conceptul de intelect. M.Velicicovski i M.S.Kapia analizeaz conceptul de intelect n contextul unei lucrri care i propune modelarea
93

Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gndirii, Ed. Sigma, Bucureti, 1991.

92

proceselor intelectuale4. Sublinierea este util, deoarece natura sarcinii 1 oblig la sintez i precizie, cerine eseniale ntr-un domeniu n care tocmai efortul de acest gen lipsete. Autorii amintii rezum astfel noiunea de intelect. n vremea noastr, definiiile intelectului sunt numeroase, ele depesc cifra de 60, dar ar trebui luate n considerare i ] extinderile. O definiie general este totui de reinut, din nevoi pragmatice. Intelectul este ansamblul conceptelor i al operaiilor cu 1 ele, operaiile fiind cele cunoscute din orice manual obinuit de psihologie (analiz, sintez, comparaie etc), dar i foarte numeroase i diferite, dup specificul fiecrui obiect de nvmnt. Ar trebui s adugm acestei definiii convenabile nc trei: 3 intelectul (gndirea) este reflectarea generalizat a realitii, organul ! funcional cel mai complex n ordinea evoluiei filogenetice, un mod de organizare a informaiilor n sfera cunoaterii. Definiiile de mai sus sunt complementare i utile oricrei analize. I Ele nu vin n contradicie nici cu abordrile particulare: intelect animal i 1 intelect uman, diferenial i de specie, neles empiric i neles tiinific etc. I Cu remarca esenial c, ntr-un fel sau altul, intelectul este produsul 1 nvrii individuale, de grup, (mic sau mare) sau de specie (instinctele), ne putem continua analiza nceput. Intelectul specific. Att timp ct activitile omului erau practic nedifereniate, intelectul specific nu avea nici o baz ontologic. Marile : diviziuni generale ale muncii au generat i variante de intelect. Cu epoca modern i cu intelectualizarea muncii, pregtirea n domenii foarte specializate este ndelungat i ea asigur nu numai nsuirea unei mari I cantiti de informaii specifice, ci i a unui mod de a gndi specific. Intelectul 1 specific este rezultatul intelectualizrii extreme a muncii i a diferenierii I presupuse de fiecare munc nalt specializat. Aceasta este marea problem 1 a didacticii psihologice n viitor, cci bazele acestui tip de intelect trebuie 1 puse de timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme. Msura intelectului prin teste. Termenul de test a fost introdus n I 1890 de J. McKeen Cattell. Expresia mental tests" desemna un ir de I probe pentru determinarea fizionomiei mentale a unui individ (Paul I Popescu-Neveanu, Dicionar, p. 719). Mai ales testele privind vrsta I mental, cele de aptitudini i de inteligen intereseaz psihologia I educaiei.
M. Velicicovski, M.S. Kapia, Psihologhiceskie problem izucenia intelecta, n E.P. Velicov (coord.), Intelectualnie proes i in modelinovanie, Moskva, Nuca, 1987, p. 120.
4

n Dicionarul lui J.A. Kairov, publicat n 1960, la Moscova, testele sunt scurte probe tip pentru examinare, folosite de psihologii din rile capitaliste. Dicionarul lui Norbert Sillamy d definiia cea mai simpl a testelor. Testul este o prob standardizat care informeaz asupra unor caracteristici afective, intelectuale (nivel mental, aptitudini, cunotine) sau senzoriale ale unui subiect, ceea ce permite situarea acestuia n raport cu ceilali membri ai grupului social din care face parte (etalonarea). Testele msoar intelectul general, dar i pe cel specific. n al doilea caz ele se ncadreaz n conceptul mai larg de evaluare: obiectivele operaionalizate devin i probe (teste) pentru msura atingerii sarcinilor formative ale unui anumit obiect de nvmnt predat. Intelectul general i intelectul specific. Intelectul general este comun tuturor oamenilor i se msoar prin diferite categorii de teste. Intelectul specific difer mult de la un domeniu la altul, ceea ce genereaz chiar o limb specific diferitelor categorii de specialiti. Ultimul pornete de la cercetarea intelectului experilor diferitelor domenii i se particularizeaz la nivelul fiecrui obiect de nvmnt de timpuriu. n locul intelectului specific H.Gardner a utilizat termenul de intelect multiplu, n care a grupat diferite specificiti". Concepia lui are azi o mare rspndire mai ales n Anglia. Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de o societate viitoare previzibil, creia i s-ar uura astfel mult apariia i dezvoltarea. Este un mod psihologic de a veni n ntmpinarea viitorului. 5. ntrebri pentru cursani

1. La obiectul Pedagogie general" ai nvat despre didactic i principiile ei. Care sunt asemnrile i care sunt deosebirile dintre didactica pedagogic i didactica psihologic? 2. Didactica psihologic este dublat de metodic, aceasta din urm privind fiecare obiect de nvmnt. Care sunt asemnrile i deosebirile dintre metodic i didactica psihologic a fiecrui obiect de nvmnt? Cum se reflect intelectul specific" n ambele domenii i pe ce baz se stabilete coninutul acestuia. 3. n ce msur intelectul specific" este dependent de evoluia cercetrii intelectului uman? Cum a fost cercetat intelectul uman de psihologie i cum este el cercetat de tiina cogniiei?
95

94

6. Bibliografie N.Radu, nvarea programat (structural) a gramaticii n clasele mici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. N.Radu, nvare i gndire, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976. M.Radu i N.Radu, Reciclareagndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991. Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company, New York, 1968. P.Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978.

VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEM A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI CONCEPTE - CHEIE Prima alfabetizare A doua alfabetizare A treia alfabetizare Curriculum Sursele psihologice ale modernizrii curriculum-ului

CUNOTINE MINIME CERUTE dup parcurgerea capitolului: Definiia conceptelor-cheie i delimitarea lor Etapele elaborrii unor programe Elaborarea i analiza unor manuale

96

I ermenul de curriculum indic un cadru de analiz i modernizare i nvmntului, n care se pune explicit problema obiectivelor sau a ,intelor" de atins la sfritul unui anumit proces de instruire. Apoi cea i coninutului ce urmeaz a se nsui, organizarea lui pentru a deveni iplicabil i evaluarea, adic aprecierea rezultatelor atinse. Cadrul acesta :onceptual este, n multe privine, independent de ceea ce se urmrete ji de ceea ce se pred. Tot ceea ce ne spune se refer la nevoia de a formula precis obiectivele, de a le trece corect n practic i de a msura ct mai obiectiv rezultatele. Sub acest aspect, cadrul este ideal pentru orice tehnologie didactic i, pn la un punct, cele dou concepte sunt sinonime. Progresele psihologice, tehnologice etc. n sfera coninuturilor i a evalurii, orict de mari i de diferite, nu elimin nici curriculum-ul i nici tehnologiile, le face doar mai eficiente. La nivelul unui obiect de nvmnt cele dou noiuni au acelai neles. 1. Aspecte globale

fenomen cultural i ca transmisie de la psihic la psihic"); cu cea a teoriei tehnologiilor didactice, crora le-a pus baz B.F. Skinner; cea a teoriei intelectului specific, neles ca o component major a oricrei nvri, indiferent de domeniu; cea a teoriei proiectrii intelectului specific". Se mai poate discuta mult nc pe tema contribuiilor de autor". Pentru W.M. Vernon Hicks, W. Robert, Bruce D.Cheney i Ricard L. Marquard, de la Universitatea din Michigan, trei psihologi conteaz n perspectiv curricular: J. Bruner, J. Piaget i Roger Gagne. De Landsheere consider c behaviorismul marcheaz direct progresele curriculum-ului, mai ales n privina formulrii exigenelor n definirea obiectivelor (n termeni de comportamnete observabile i precis formulabile) i, n consecin, a evalurii etc. Cert rmne faptul c este vorba de contribuii mai numeroase i de o importan pe care abia ncepem s o nelegem. 2. Problema aplicaiilor practice

Dac vorbim de curriculum ca de o problem a psihologiei educaiei, atunci suntem obligai s ne referim strict la ce aduce nou psihologia educaiei n sfera obiectivelor, coninuturilor i evalurii. Cursul de fa ofer un prim set de idei n aceast privin. La un capt al demersului nostru ne apare contribuia pedagogiei psihologice, dar mai ales a psihologiei pedagogice i a psihologiei educaiei. Dac trecem peste amnunte, la un capt al demersului nostru ne apare teoria "organelor funcionale" a lui A.N. Leontiev, care ne convinge de faptul c acestea pot avea orice specific, fiind dependente exclusiv de ceea ce se nva, apoi cea a lui J. Bruner, care afirm o tez de mare valoare didactic: se poate nva orice, la orice vrst, respectnd anumite condiii; cea elaborat din perspectiva teoriei cogniiei: gndirea oricrui expert poate fi cobort n toat specificitatea ei la orice vrst, cu condiia ca informaiile cu care opereaz novicele" s fie accesibile acestuia (aceast teorie se leag profund de concepia lui L.S.Vgotski privind nvarea ca
98

Cnd este vorba de aplicaii practice n cadrul unui curs de psihologia educaiei, putem proceda n dou feluri: de la teorie la practic, elabornd o tehnologie riguroasjprivind ceea ce urmeaz a se nsui, sau, invers: de la practic la teorie. In primul caz, experimentm generalul n particular, n al doilea pornim de la particular pentru a elabora o tehnologie didactic convenabil prin experimentri succesive. Iat cum apar, pentru nceptori, etapele elaborrii unei programe ntr-o prim perspectiv - cazul gramaticii: - Se stabilesc mai nti informaiile care urmeaz a fi predate (fiind vorba de nceptori, acestea sunt: predicatul, subiectul, propoziia simpl, propoziia dezvoltat, substantivul, adjectivul, verbul). - In cazul fiecrei informaii (noiuni) se stabilesc cu anticipaie operaiile mentale crora aceasta va fi supus (stocare de cunotine teoretice specifice, creaii cu noiunea respectiv, operarea cu ea sub form concret, dar i simbolic, creaii cu noiunea predat pornind de la modele simbolice, analize de texte simple, analize cu ajutorul modelelor simbolice, problematizri simple, analize de texte neselectate). - Urmeaz elaborarea manualului, care se experimenteaz dup 5 regulile oricrei tehnologii didactice . Nicolae Radu, nvarea programat (structural) a gramaticii n clasele H-IV, EDP, Bucureti, 1970. Manualele au fost publicate n ntregime abia n 1994 (vezi Nicolae Radu, Gramatica - clasele 11-111, Ed. Sigma, 1994 i Gramatica pentru clasa a IV-a, Ed. Sigma, 1996. 99
5

Dup aceleai reguli au fost publicate i alte manuale: de matematic pentru clasele I-III6. Firete, cercetrile continu i, la fel, extinderile. * Elaborarea de manuale din a doua perspectiv, adic de la particular la general, nu a dus nc la publicarea de manuale, dar acestea sunt elaborate. Din motive de spaiu, nici n cazul acestora nu vom depi nivelul unor demonstraii simple. Am acordat totui mai mult atenie acestei perspective, deoarece ea este la ndemna cadrelor didactice indiferent de obiectul care urmeaz a se preda i poate fi relativ uor tradus total sau parial n practic. Vom reda, mai departe, moduri de a gndi elaborarea unor manuale (tehnologii didactice) noi, urmnd^ ca, pe baza lor, s elaborai i dumneavoastr variante de modele. ncepem cu prezentarea propriilor noastre modele. 3. nvarea scris - cititului

aA Citim primele 5 litere din alfabet a b c d. c A R C D F: Punem n relaie ..a" cu ..A"

0b t d e

()U C I) i:

Ciiutam literele A i A, apoi le intere ui ni a (l) b c d e a b c d c a f a A= Q 1) C A 1) li A l ; A S A II A

Abecedarul pentru clasa I este format din trei pri. Prima se ocup cu instruirea specific perioadei preabecedare, a doua cu cea specific celei abecedare, iar a treia cu cea denumit postabecedar. Iat cum apare prima lecie - elaborat n spiritul didacticii intelectului specific, perioada abecedar (este vorba de o elaborare schematic): (vezi infira p. 101 i 103). n prima rubric se prezint primele cinci litere din alfabet. Frecvena lor n perioada preabecedar a fost urmtoatrea: a" s-a repetat de 29 de ori, b" de 4 ori, c" de 18 ori, d" niciodat, e" de 26 ori. n mod normal, litera a" nu ridic probleme de identificare, ci doar de relaie cu A" i n ceea ce privete poziia n alfabet - prima liter. Copii citesc ns toate cele 5 litere. n rubrica a doua identificarea este mai complicat. Ea solicit atenia elevilor pentru a diferenia pe a" i ,A" ntr-o succesiune aleatoare de litere. N. Radu i M. Singer, Matematic pentru clasele I, Ui III, Ed. Sigma, 1993,1994 i 1995. Sub coordonarea cercet. M. Singer au aprut i alte manuale experimentale, ultimul pentru clasa a V-a a fost tradus i n limba german n 1999, ca manual pentru elevii din colile germane. Mii de elevi romni i germani din Romnia nva dup aceste manuale moderne, ntruct proba de foc a practicii a fost trecut. 100
6

neercuiiii literele ii i A n textul de mai jos AUM csle iii gradin La se joac cu pisica Identificm silabele i literele clin cuvintele de mai jos

O
Ana

O
mere

rosn

101

A treia rubric reia antrenamentul de identificare din perioada preabecedar cu literele predate, dar n contextul unor cuvinte care le conin. A patra rubric este rezervat exerciiilor de analiza a unor cuvinte, prin desprirea lor n litere i silabe. Pagina urmtoare a leciei - prima rubric ofer posibilitatea de a citi prin descoperirea literelor noi. Lucrul acesta este posibil deoarece literele noi au fost reluate de numeroase ori n perioada preabecedar (r" de 26 ori, u" de 14 ori, n" de 21 ori, 1" de 10 ori, m de 7 ori, i Adoua rubric exerseaz creativitatea. Copiii vor spune cuvinte care conin litera a" pe diferite poziii (la nceputul lor n interior, la sfritul cuvtului). Creativitatea va fi dublat de efortul de identificare a literei n cuvintele spuse de ei. . . . A ~ A treia rubric este un exerciiu de discriminare, respectiv de identificare a literei a", dar i a altora A patra rubric difereniaz, identific literele necunoscute de cele, nvate n lecie. . , ... ' A cincea rubric este rezervat scrierii. Se fac doua categorii dis tincte de exerciii: scrierea literelor prin completarea unor spaii cu goluri n conturul lor i prin exersarea unor elemente simple de scriere; antrenament analitic. . Dac analizm sub raport informaional lecia prezentata, observm c ea se ocup cu predarea literelor a" i A". Sub raport formaional ns, solicitrile sunt foarte diferite i calculate cu anticipaie. Mai nti apar sarcini diferite de identificarea informaiei noi n diferite contexte (n seria alfabetului in iruri ntmpltoare de litere, n cuvinte care conin i alte litere etc). Se tac apoi exerciii de analiz, a tuturor literelor i silabelor dintr-un cuvnt. Urmeaz exerciii de descoperire a literelor noi i de citire a unor cuvinte cunoscnd o parte din literele ce alctuiesc un cuvnt. Urmeaz cutarea. de cuvinte ce conin litera a". In sfrit se ghicesc literele noi problematizarea. " ' . . 1 Aadar, capacitile exersate sunt: identificarea informaiei noi n diferite contexte, diferenierea informaiilor noi de cele vechi i de cele nenvate, nvarea prin descoperire, nvarea prin solicitarea capacitii de creaie, exersarea analizei, nvarea prin problematizare sidar, s-a urmrit nvarea literelor a" i A" i au fost exersate 6 capaciti (la un nivel elementar, firete). Scopul exersrii acestor capaciti este dublu, uureaz niruirea informaiilor, i asigura nsuirea capacitilor exersate. 102

Citim Ana / mere / roii Ana are mere Merele suul ru^ii

Spunem cuvinte care conin litera,,,,"

Ana, avion,..

O
!

Exerciii de ilisii'riiiiiiinrt a silabelor i literelor

floare

O
cal

US T

Chitim litere diferite ele a" i A" Ana mnnc mere

///

Scrieri;

Scriere Scriere

103

A doua lecie din abecedarul pentru clasa a I-a se ocup cu predarea literelor b" i B". (vezi infra p. 105 i 106). Abia acum apare limpede faptul c exersarea capacitilor din prima lecie continu, cci ele sunt reluate i cu prilejul nvrii informaiilor noi'(a literelor "b" i "B"). Aa cum informaiile se repet i amplific, la fel i capacitile intelectului se repet (pentru a se fixa) i se extind la alte litere. . n lecia a doua reapare i punerea n relaie a literelor a i A , dar i b" cu B", se amplific sarcinile de analiz i identificare, i se amplific preocuparea pentru descoperirea literelor i silabelor noi. * A treia lecie din abecedar se ocup cu predarea literelor c" i C". (vezi infra p. 107 i 108). n lecia a patra, predarea literelor d" i D" (vezi infra p. 109 i 110) se continu amplificarea informaiilor i prelucrarea lor mental, j adic trecerea lor prin capacitile intelectului deja exersate cu prilejul predrii literelor anterioare. . Predarea literelor d" i D", apar totui cteva elemente noi. Iat mai nti lecia: Nou este faptul c extinderea" n ceea ce privete cititul prin descoperire conine un text cu sens deplin. Sigur, literele nvate sunt puine (a, b, c, d, respectiv A, B, C, D), dar trebuie inut seama de faptul c exerciiile de identificare a literelor i silabelor, nceput inca in perioada p'reabecedar, a continuat s fie reluat n perioada abecedar:. Un rezumat simplu ne permite s constatm c exersarea sistematic a capacitilor intelectului sunt identificarea (n diferite con texte i a unor informaii diferite), serierea (literele, respectiv sunetele, fac parte dintr-o serie care constituie alfabetul), analiza (sunetelor i silabelor care compun cuvinte noi familiare) i sinteza (sunetele, literele^ silabele se reunesc firesc n cuvintele din care provin), citirea unor texte fireti (chiar dac simple, textele abecedarelor obinuite sunt artificiale), legarea, adic stabilirea unei relaii ntre literele mici" i mari" (htereloi mici de tipar se leag de cele mari de tipar), identificarea literelor nvat* n cuvinte noi (care urmeaz a fi predate n leciile urmtoare), exersare* citirii textelor naturale cu toate literele nvate, dar i extinderea citirii la textele naturale n care doar unele litere nu sunt cunoscute, dar pot tt uor deduse (efectul de gestalt). 104

hB

Citim primele b" i K" apoi Ic punem n relaii a b c d c A R C D F:

Cutiti literele b i Lt, apoi ic Incercuim b= a (b) c d e b I n b m b r n s b

a- A ( 3 ) C D L i A c A D r A U A J A

O O O O O
Ana Adina surori ac bec

Identificm silnbele i literele In cuvintele de moi jos

Scriere
iHwjafcul orto mcfcfl M ta prim locjto

105

o
a
la

J
a<
ij

c
o

O
:j

1
r

1 1
s

'^
ff

Z
mm

<

z;
'J
Cj

-S. a
fe =

*K-

>

o o o u

a p

~ '
fel
Zj

S
_j
^ j ^4

3 s
IM

,=

| 3 ._* "4 ' u = 3 u J c -2 c*

1 ^ M

IUI

a J

11

3 e t ^

C.

CJ

K5

u
3

^
1

tini

-d u

ii

'!

11

1
35

li

"8

I
<

<3 O

d D Citim A un; L \kt\ffkmuln\vpav Citim primele d " i I V apoi Ic punem n relaii a h c ii c A R C D F

Extindere A Ibinele strng mierea din flori

O i i t u i literele d si D, apoi Ic ncerc ui ni D-(D)C d=(d) c D a L h 1'' d D a L D A ii b c d. c C d D f L d D

Identificm silabe i litere

Identificm silabele s,i literele

Mdlina

Dnu

coal

O O

main

O O
Dana

n cuvintele de mai jos

Doina

pdurii!

cprioare

Seriere

Seriere

108

109

Cititn Dana / Doinita ' pdure / cprioare. 1 )ana

Lxtindcrc

PftdWMCMi btrn. Frunzele acoper lumina soarelui

o
Emil

Idcntillcam silabele si literele n cuvintele <lc mai jos:

pepene

avion

O O

/boar

* ncepnd cu predarea literelor f' i F" apare exersarea sistematic a citirii unor cuvinte noi n care o singur liter este necunoscut. Exersarea este diferit de extinderile cititului pe texte noi, aceast extindere urmrete nvarea spontan a literelor prin exersarea citirii unor cuvinte dublate de imagini adecvate. * Cu predarea literelor g" i G", devin posibile jocuri de identificare. Se dau exerciii de genul: abede ABCDE fghij FGHIJ i se cere punerea n relaie cu o linie curbat a diferitelor litere, nvate sistematic pn la literele g" i G". Devin posibile i problematizri elementare. De exemplu : Cte litere a" sunt cuprinse n cuvintele mama" i tata"? * In restul modelului de manual experimental, n afara amplificrii informaiilor (litere i sunete noi, texte etc.) i exersarea capacitilor amintite mai apar i alte elemente noi, cerute de logica leciilor. Exersarea capacitilor intelectuale cu ocazia alfabetizrii este util i la matematic i la alte obiecte de nvmnt, dar, n primul rnd n cazul predrii limbii romne. ncepnd chiar cu faza postabecedar, toate aceste capaciti sunt exersate pe alte coninuturi i la un alt nivel de solicitare, astfel: Identificarea s-a fcut pornind de la litere, dar pot fi identificai i eroii unor scurte povestiri, cuvintele care exprim o anume stare sufleteasc prezent la eroii povestirii etc. Serierea (irurile) este util la limba romn (pentru consultarea dicionarelor etc), dar i la numrare etc. Alte capaciti sunt ns specifice i transferul la alte domenii se face prin generalizare, extrapolare i alte operaii mentale de un rang superior. 4. nvarea numerelor

Scrieri-

Cercetrile au artat c practic nu exist copil normal care, la intrarea n clasa a I, s nu tie s numere pn la 10. Ceea ce nu nseamn c, la vrsta de 6-7 ani, copiii au i conceptul de numr. Acesta se formeaz cu dificultate i, n sistemul obinuit, niciodat complet. Iat cum apare prima lecie elaborat pornind de la didactica intelectului specific n cazul matematicii.
110 111

Cit"" O 1 2 4 5 6 7 X 9 10 . .

O
Ol

Cntm inccrcuim O

()| (0)1 2 O 3 4 O ? 6 7 O 8 O 9 O
5 0

1 2 3 4

4 2 O3O

5 ' o

6
5

ti

? o <) 5

4 O

Legm obfccU'lc de cifre

Aa cum se observ, elevii sunt pui s numere de la O la 10, nainte i napoi". Cel puin civa copii vor numra nainte" i relativ uor napoi". Dar, scopul este nvarea cifrei O" i acesta trebuie identificat i plasat n capul seriei, deci seriat. Pn aici experiena de la predarea abecedarului este transferabil i este util exersarea transferului unei capaciti intelectuale de la un domeniu la altul. Cu secvena a treia accentul se pune pe capacitatea de a lega imaginea de simbol (pixul este desenat i sub desen este cifra 1), apoi ntr-un chenar gol nu este desenat nimic i jos se scrie cifra O" etc. n secvena a patra apare capacitatea de a compara (ntr-o form elementar, desigur). Se separ imagini, dar i numere pentru a nelege (elementar, desigur) conceptul de mai mare" i de mai mic". * n lecia a doua se pred cifra 1, dup aceeai regul i la fel celelalte cifre: 2, 3,4, 5. Redm n continuarea aceste lecii, n form schematic, (vezi infrap. 114, 115, 116, 117,118, 119, 120).' Ceea ce difer de la o lecie la alta este, desigur, amplificarea informaiei, dar i complexitatea exersrii capacitilor intelectului specific. Se nva cifrele, dar i locul lor n serie, n serii dispuse n chipuri variate (nu neaprat liniar), trecerea de la imagine la simbol este mereu avut n vedere, la fel relaia invers simbol-imagine, deasemenea comparaia (mai mare, mai mic, egal), comparaia cu obiecte imagini, dar i n sfera simbolurilor numerice. Apoi seriile sau irurile ncep s fie alctuite secvenial: de la 0" la 5" nainte i napoi, dar i n alt combinaie. Cu cifra 3, sarcinile problematice apar tocmai n sfera exersrii intelectului specific. Ce cifre trebuie trecute n urmtoarele scheme:

Comparm obicelclc ii iiuiriLrele

2
Spre deosebire de limba matern, pe care copilul o tie la intrarea n coal, n linii mari i eseniale, la matematic noiunile trebuie formate sistematic (de numr, de operaie aritmetic cu numere, de semn simbolic al operaiei, de scriere etc). Pentru a uura nelegerea acestui proces complex au fost elaborate manuale experimentale special dedicate acestui scop. Este vorba de manualele de matematic (clasa a I-a, a Ii-a i a III-a)7. Nicolae Radu i M. Singer, Matematic clasa a I-a (1993), Matematic clasa a Ii-a (1994) i M. Singer i Nicolae Radu, Matematic clasa a III-a (1995), Editura Sigma, 1993 (clasa a I-a), 1994 (clasa a Ii-a) i 1995 (clasa a III-a) 113
7

O <1>0

o-i> Ci lini

O
112

O O

Citim

Citim 3 4 5 3 4 5

o02
0 1 2

6 7

8 9 10

. . .

0 0

1 0 3 4 5 fi 7 1 3 4 5
4

9 10

. . .

1
ll

Cutam cifra 1 i cifra 2

12345 fi7 8 9

2
3 7

Cutam i ticercirim cifra 2

ii <>0 2
i

0 3 4 1 2 0 4 S 0 6 7 0 9 0

21 0 1 0 3 4 2 3 4 5 2 6 7 2 I 9 2 ) 2 6 2 4
7

f, 3

it

12

2 4

-j

* ^
6

12

/"" {

>

) C3
2

Legm obieeLclc de cilre

P?
3

O O
2

Legm foiteIde de eil'rt

O
0

f>
3

qi > ^ io
0 <1 1
0

Compiirm obieelclc ii numerele

Qy^<P
i
2

i
l

( ^ r n o <? S5 sp
0 < 1 < 2 22

Cumprm

2=2

I
o

I
1

I
2

T
2

1
a

2=2

11 1 1 0 1

Scriere

12 12 0 12 0 12

Scriere

Citim 0 1

Comparam 2 0 4 5 ti 7 K 9 10
2 (T) 4 S
4

-L

...
(i
| " i i 1 z

:i

0-0;
#"\

1-1;

2-2;

3-3

(! utni i ncercui'" 3 5 3 ti 7 S 3 7 6 .14 1 3 ' 1 2 3

T.egm cifrele de ohiecte

}| 0 1 2 0 4 j 3 ti 7 3 8 9 3 1 0 3 4
1 2 1 2 2 3

AM
GEE1

w
SE

o o

?? s ?
Legm obiectele tic cJl're
i

Legm obiectele de cilre coreei )

CZB? G _ > B G n ?
T.ejm obiectele de cifre corect

Cumprm

t
0 ' 1 < 2 < .1 3 3

Gin
3-3
3 3 3

CB
0 12 3

CUB Q ^
Scrieri*

3
116

12 3 12 3 0 17 1

Se riere

o i 2 :

Citim O 1 O

Comparm 2 3 5 6 7 8 9 10 . . .

C~^Or~5

E 0
1=1; 3-3; T.egm cifrele de obiecte 4

1 2 3 5

C utni i ncercuiii cifra 4

4I 0 1 2 3 0 5 4 i 4 9 6 4 7 8 4 9 4 10 4
1 4 J 5 4
2

3 (i 4

4 5
3

I 6

2 5 4

k
Legm obiectele de ei (re

OOO

Legm obiectele de cifre

G2' ' C ^ ? Gn? 'gsb'

Legm obiectele de cifre

G2a CDa d33

3 4

4
118

0 1 2

5.
Citim
O 1 2 3 4 ( ? ) rt 7 R 4 10 . . .

Rezumat

O 5

4 5 O

Cutam i ncercuiii 5

5 | O I 2 3 4 6 J 7 i ? S 5 2 3 4 5 I B> ? I 2 3 >

,|

f,
4

% *

ft

3 , 4

?
(j |

Legam obfcvU'lc (Ic tifre

O
Comparm

Aplicaiile practice n sfera didacticii intelectului specific sunt dificile i ele presupun serioase cunotine de psihologie tradiional i modern. Din acest motiv, schemele i manualele publicate deja permit nelegerea mai uoar a problemelor noi ce apar. Este vorba, n toate cazurile, de predarea sistematic de informaii (lucru cunoscut n didactica tradiional, dar i de predarea sistematic de capaciti ale intelectului, respectiv de exersarea lor, iar faptul acesta nu este cunoscut n didactica tradiional, deoarece capacitile ce urmeaz a fi exersate trebuie mai nti stabilite prin cercetarea experilor, apoi ealonate i adaptate pe ani de studii i concepte specifice. Urmeaz experimentarea obligatorie i evaluarea rezultatelor. Actualele manuale noi (alternative formal), elaborate prin analogie cu cele occidentale i pe baza talentului autorilor, sunt nc departe de cerinele didacticii intelectului specific. Acestea aparin celei de a treia alfabetizri i secolului urmtor, dar tocmai n acel secol vei lucra dumneavoastr i de aceea am insistat pentru un capitol special dedicat acestei probleme n Psihologia educaiei" elaborat de noi. Cci rile mici i srace nu vor putea s accepte blocarea la nivelul celei de a doua alfabetizri (calculatorizarea colilor), deoarece ea este prea scump pentru a se aplica deplin pe termen scurt i mediu. Cea de a treia alfabetizare nu solicit investiii financiare, ci de gndire. 6. Concepte - cheie i extinderi

I I |

2 |

0 < l < 2 < 3 < 4

<

5 > 4 > 3 > 2 > 1 > 0

Prima alfabetizare. Se refer la ceea ce se nva azi, la modul esenial, n clasele 1-IV, adic: scris, citit, socotit. A doua alfabetizare. Familiarizarea timpurie cu calculatorul, adic nvarea utilizrii lui. Se poate face din clasele mici, sau n familie, dar i la vrste mai naintate. Termenul semnific nvarea sistematic a utilizrii lui. A treia alfabetizare. Este i mai recent i se refer la nvarea capacitilor intelectului specific, la fel de sistematic i de legitim ca i informaiile din respectivul domeniu. Curriculum. Termenul este utilizat de mult vreme (J.Dewey a scris chiar o lucrare intitulat: coala i curriculum-ul", republicat n 1956). Este un cadru" de analiz i modernizare a nvmntului. Are trei componente principale: obiective, punerea lor n practic (sub form de program, manuale, mijloace auxiliare etc.) i evaluarea rezultatelor obinute prin compararea cu obiectivele. Sursele psihologice ale modernizrii curriculum-uluL Exist nc diferene mari de concepie n aceast privin. Noi ne-am referit la
121

120

contribuiile pe care le-am considerat eseniale, ncepnd cu organele funcionale" i terminnd cu construirea intelectului specific" i a ce lui dezirabil sau a celui dorit cu anticipaie. Dar ali psihologi vorbesc numai de o surs principal. Astfel, pentru De Landsheere behaviorismul marcheaz direct exigenele definirii obiectivelor curriculare n termeni de comportamente observabile i msurabile. Ali autori analizeaz contribuiile mai vechi, pe care le consider eseniale. Potrivit autorilor W.M. Vernon Hicks, W. Robert Houston, Bruce D. Cheney i Richard L. Marquard, de la Universitatea din Michigan, trei psihologi contemporani au contribuit semnificativ la micarea pentru reforma curricular modern: Jerome Bruner, Jean Piaget i Roger Gagne. Jerome Bruner a atras atenia asupra unor lucruri simple, dar eseniale pentru orice curriculum: stpnirea ideilor fundamentale ale unui domeniu este o component esenial a nvrii. Consecine: Aceste idei trebuie s fac parte din obiectivele curriculare, s constituie parte a coninufurilor i condiiei evalurii eficiente i semnificative. Mai mult, nsei coninuturile trebuie reduse la aceste idei fundamentale. Trebuie apoi nelese relaiile dintre fapte i idei, ca esen a coninutului de predat. Structura a ceea ce se pred este necesar, deoarece permite transferul masiv" n activitatea de nvare. Pe scurt, permite nvarea modului n care trebuie nvat" (nvarea nvrii = learning how to learn). O influen important asupra curriculum-ului a avut-o i ideea c orice individ poate nva orice la orice vrst sau stadiu de dezvoltate", deoarece ideile pot fi nsuite (iniial cel puin) la nivel intuitiv, separat, deci, de limbajul sofisticat obinuit i fr apelul la reprezentarea de nivel nalt a acestor idei. Jean Piaget abia n ultimii ani a nceput s fie luat n considerare din perspectiv curricular. Stadiile de dezvoltare ale intelectului (senzomotor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale) nu pot s nu ridice ntrebri n faa celor preocupai de probleme curriculare. R. Gagne a pus problema nvrii n termeni de capaciti ale intelectului pe care dorim s le exersm n instruirea copilului. i-a pus chiar problema unei piramide a acestor capaciti" care s fie parte component a obiectivelor curriculare. Din punctul de vedere al intelectului specific, R. Gagne a fcut un pas important nainte, elabornd piramida" construirii treptate a stucturii capacitilor. Este vorba de o schem logic, dar ea ofer posibiliti de transfer la orice obiect de nvmnt, care are capaciti specifice, firete, i, din acest motiv, piramida" va fi i ea specific, iar stabilirea ei o problem dificil de rezolvat. Fr investiii financiare deosebite, ci doar 122

capacitatea A

capacitatea B

capacitatea C

cap. D

1 7

cap. E

cap. F

cap. G

cap.H

de inteligen didactic, dar aa cum au artat-o primii 10 ani ai tranziiei, aceesta se identific greu i se opereaz cu ea i mai greu din pricina gndirii didactice actuale, tributar nc trecutului i, dup toate posibilitile, pentru mult vreme. 7. ntrebri pentru cursani:

Alctuii un proiect de manual (sau un capitol), indiferent de obiectul pe care l preferai i de clasa creia i se adreseaz indicnd: capacitile intelectuale pe care considerai c ar trebui s le antrenai i elaborai o lecie sau mai multe, justificnd procedurile alese, respectiv capacitile intelectuale care considerai c ar trebui exersate. Motivai alegerile fcute. 8. Bibliografie

M. Galton, A. Bluth (eds.), Handbook ofPrimary Education in Europe, David Fulton Publishers, London, 1989. V. Hicks, The new elementary school curriculum, Van Nostrand Reinhold Comp, New York, 1970. N. Radu, nvarea performant (structurat) a gramaticii la clasele mici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. N. Rada, nvare i gndire, Editura tiinific, Bucureti, 1994. N. Radu, Gramatica pentru clasele a 11-a i a lll-a, Editura Sigma, 1994. N. Radu i M Singer, Matematic clasa a 1-a, Editura Sigma, 1993. 123

N LOC DE CONCLUZII

A fost o vreme cnd modernizarea colii se realiza artizanal", pe baza experienei i a bunului sim. Erau de ajuns noile cerine, presiunea lor puternic i nevoia de a le face fa. Pornind de aceste premise se progresa, lent, dar se progresa totui. Un profesor talentat se adapta mai bine elevilor, inventa pe moment explicaii eficiente, iar, cu puin noroc, n condiii istorice noi, putea deveni un Abelard sau un Alquin. Un educator deosebit de talentat, de talia lui Comenius, putea nu numai aplica, dar i teoretiza principiul intuiiei. Cu bunul sim i cu talentul s-a putut face aproape tot ceea ce era necesar, pn nu de mult. Secolul XX a contientizat faptul c nici bunul sim i nici talentul nu pot rezolva deplin problema progresului n sfera educaiei. coala activ" a avut meritul de a contientiza nevoia unei noi relaii ntre tiin i nvare, dar abia a doua jumtate a secolului a permis formularea unei idei simple i eseniale: calculatoarele, reactoarele atomice, ingineria genetic, n general produsele tehnicii de vrf sunt rezultatul creaiei pornind de la instruirea ndelungat, iar tehnologiile performante n nvare nu fac excepie. Cu bun sim i cu talent se poate trece de la predarea seac, verbal, la intuiie, dar nu la sisteme de nvare bazate pe cercetare tiinific. Azi, bunul sim i talentul au valoare numai dac i, n msura n care, sunt dublate de un grad de ins truire, de capacitatea de a crea i lucra cu tehnologii didactice avansate. nelegerea acestor idei pare simpl, dar lucrurile nu stau deloc astfel. Nevoia de a gndi ntr-un mod nou educaia este obligatorie. Problemele abordate n cursul de fa v vor obliga s facei referiri sistematice la cunotinele de pedagogie i psihologie pe care le avei deja sau le vei nsui de aici nainte. Chiar cei care nu vei lucra direct n coal, va trebui s avei mereu n minte faptul c omul modern, cel cu care v vei ntlni n laboratoarele uzinale, n cele legate de transporturi, n cele de psihologie clinic i n alte locuri, este, n mare msur, produsul colii. O coal care i-a nvat s se adapteze sau nu, o coal care le-a oferit bagajul formativ i informativ pentru a o face sau nu, o coal rutinar, nvechit i prfuit sau una supl, capabil de adaptare rapid la nevoile sociale, capabil s le cunoasc pe cele de azi i s le prevad pe cele de mine.
124

0 mai spunem o dat: nu a disprut importana bunului sim i a talentului. Nu. Fr astfel de nsuiri, modele de gndire i de aciune, orict de bune, rmn puin eficiente, dar azi nu ne mai intereseaz orice fel de creaie, ci doar cea care pornete de la ceea ce se tie, de la ceea ce s-a realizat deja. Cursul de Psihologia educaiei" pe care l oferim nu abordeaz, desigur, toate problemele psihologiei educaiei. Alte cursuri, cele de psihologie a copilului, de psihodiagnostic, teoria grupurilor etc, vor completa, n timp, informaiile prezentate, n efortul de a schia evoluia psihologiei educaiei pn n prezent i de a oferi unele certitudini privind evoluiile posibile n viitor. Ca i n industrie, i n psihologia educaiei este normal i firesc de aici nainte, ca softitii s lucreze independent de harditi", pornind de la deosebirile de natur" dintre cele dou componente ale progresului. Hard-ul" ine de evoluia posibilitilor tehnice existente la un moment dat (mainile se complic treptat) soft-ul", n schimb, ine de posibilitile intelectuale ale experilor, cercettorilor i specialitilor de care dispune ntr-un anumit domeniu ara respectiv. Nu se pune problema renunrii la modernizarea tehnic a colii, industrializarea i calcularizarea ei rmn tendine generale ale evoluiei oricrei coli, din orice ar. Apare ns posibilitatea suplinirii insuficienei n hard" prin suprasolicitarea soft-ului", ca o cerin esenial a depirii pericolului subdezvoltrii n domeniul instruirii, deosebit de nociv n condiiile epocii postindustriale sau a revoluiei tehnico-tiinifice. In acest caz ns, chiar creierul uman ar trebui avut n vedere ca un veritabil hard biologic, elaborat de istoria Pmntului i a Universului. Iat o idee important, capabil s produc dezvoltri teoretice i practice neateptate. De altfel, dincolo de nivelul de dezvoltare tehnic, i n rile avansate, calculatorizarea nu urmrete alt int dect o mai bun utilizare a creierului, dar nu exist o singur cale de a atinge acest scop. Pe de alt parte, chiar modernizarea tehnic a colii i are limitele ei tocmai din perspectiva obiectivului propus. i, ce ar fi dac am face un pas mai departe, ce ar fi dac am admite ideea c, att timp ct hardul biologic este esenial, utilizarea lui calitativ se poate face ns, pentru o lung perioad de timp, pornind de la calitatea metodelor elaborate n sfera psihologiei educaiei? Ideea aceasta apare limpede n gndirea pedagogic romneasc mai ales n lucrrile colii pedagogice de la Cluj, sub denumirea de didactic cognitivist1, de exemplu. Cognitivismul este un mod de a prelucra (procesa) informaia, dar realizrile n acest domeniu al procesrii au evoluat att de rapid nct s-a ajuns la o adevrat tiin, legat de cele mai spectaculoase evoluii ale tiinei contemporane i anume n domeniul inteligenei artificiale.
125
0
1

Derivat dintr-o psihologie cognitivist i integrat n sistemul de nformaii produs de cognitivism, n general, didactica cognitivist ezum - n felul ei - i dezvolt multe din informaiile acumulate n liferite perspective. tiinele cognitive (sau ale cogniiei) sunt denumite idesea i tiine ale inteligenei (J. Requin, director de cercetri, Laboatoire de Neurossciences functionnelles CNRS, Marseille) i se refer a tiine diferite care se ocup cu tratarea, procesarea, sau, mai simplu, ;u prelucrarea informaiei. Aadar, vorbim de tratare, procesare sau jrelucrare de informaii n creierul uman, animal sau n calculatoare. tiinele cognitive se ocup n principal de: percepie, limbaj, nvare, memorie, raionament, acionare (reacie). Iat tiinele care se preocup ie acest domeniu: psihologia, psiholingvistica, lingvistica, antropologia, rgonomia, neotiinele, informatica (din care provine termenul de inteligen artificial), robotica, dar i multe altele: filosofia, logica matematic etc. Toate aceste tiine realizeaz o convergen transdisciplinar. H. Gardner a scris chiar o lucrare pe tema acestei convergene, n 19852. n cultura de specialitate din ara noastr cea mai semnificativ contribuie a fost adus de M. Miclea3. Acesta a elaborat un studiu din perspectiv didactic4.

BIBLIOGRAFIE

GENERAL

1. Aebli, H., Didactica pedagogic, Bucureti, 1973. 2. Chircev, A., Pavelcu, D., Roea, AL, Zorgo, B, (col. de red.), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti 1962. 3. Galton, M., Bluth, A., Handbook of Primary Education in Europe, David Fulton Publishers, London, 1989. 4. Good, C.V., Dictionary of Education, London, 1959. 5. Herbart, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedegic, Bucureti, 1976. 6.Hicks, V.,The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand Reinhold Comp., New York, 1970. 7. Kairov, I. A. (redactor principal), Dicionar pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1946. 8. Landsheere, G. de, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 9. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991. 10. Radu, N., nvare i gndire, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti , 1976. 11. Radu, N., Gramatic-ghid didactic pentru clasele a II- a i a IlI-a, Editura Sigma, Bucureti, 1994. 12. Radu, N., Gramatic - ghid didactic pentru clasa a IV-a, Editura Sigma, Bucureti, 1996. 13. RaduN., Singer, M., Matematic - ghidpentru clasai, Editura Sigma, Bucureti, 1993. 14. Radu, N., Singer, M., Matematic - ghid pentru clasa a Ii-a, Editura Sigma, Bucureti, 1994. 15 Radu, N., Singer, M., Matematic - ghid pentru clasa a III -a, Editura Sigma, Bucureti, 1995. 16. Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.

H . Gardner, The Mind's New Science: a History of the Cognitive Revolution, Basic Book, New York 3 M. Miclea, Psihologie cognitiv, Editura Gloria, Cluj Napoca, 1994 4 M. Miclea, nvarea colar i psihologia cognitiv, n Miron Ionescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998, p.62. 126

17. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 18. Ross Green, D., EducaionalPsychology, Prentice Hali, New Jersey, 1964. 19. Schwartz, Robinson, H., Designing Curriculum for early Childhood, Allyn and Bacon, Boston 1982. 127

Redactor: Octavian Chean Tehnoredactor: Cornelia Prodan Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 8.11.2004; Coli tipar: 8 Format: 16/61x86 Tipografia Fundaiei Romnia de Mine Splaiul Independenei nr. 313, sector 6, O.P. 78 Tel.: 410.43.80; Fax: 411.33.84; www.SpiruHaret.ro e-mail: contact(S)edituraromaniademaine.ro