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TEST DE INTELIGENCIA (RAVEN ESPECIAL)

Objetivo Evaluarla capacidad intelectual que tiene el nio. Las funciones cualitativas del Test son: a) Regulacin perceptiva asimilada a esquemas de accin. Es la organizacin de la percepcin que son las mima s en los nios que en los adultos, slo difiere la importancia de ciertos factores de organizacin, pero en SU conjunto los factores siguen siendo los mismos y las estructuras de percepcin que de ellos resultan obedecen a las mismas. sta es la percepcin que es asimilada y se acomoda a los esquemas de accin que regula entre s para tener un cambio. b) Regulacin imaginativa y representacin centrada. Esta funcin se refiere a

que el nio tiende a centrarse en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los otros al mismo tiempo y que llegan con frecuencia a conclusiones ilgicas e representan do sus figuras de acuerdo a su centracin. c) Regulacin intuitiva y representacin descentrada

colecciones no figurales .sta se refiere a que el nio progresa con su pensamiento Intuitivo sobre el pensamiento preconceptual o simblico. Antes de entrar a esta funcin el nio se encuentra centrado sobre su cuerpo e ideas propias, despus el espacio acaba constituyndose en un espacio general. d) Operacin precaria y clasificacin vicariante. En cuanto a la clasificacin

vicariante, el aprendizaje es llamado tambin vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitamos son llamados modelos. En este aprendizaje por observacin se encuentran cuatro pasos: Prestar atencin y percibirlos aspectos relevantes del comporta miento. Recordar el comportamiento, a travs de imgenes o palabras menta les. Convertir en accin la observacin realizada. Estar motivado para adoptar el comportamiento.

El modelo puede, en ciertos momentos ser ms efectivo que el modelamiento para conseguir que nios margina dos sean ms sociables.

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e)

Operacin reversible, multiplicacin y adiciones lgicas. Se deduce que la

serie indefinida de los nmeros y principalmente las operaciones de adicin y de multiplicacin son accesibles hasta la edad de 7 aos. El nmero es real, puesto que hay ciertas operaciones precedentes que suponen una construccin previa. f) Coordinacin y operaciones reversibles. Toda Transformacin es reversible; la

reversibilidad es un carcter ms especfico de la conducta, pues si la accin motriz y la percepcin tienen que ver con la composicin, permanecen irreversibles. Un hbito motor tiene sentido nico, y aprender a ejecutar los movimientos en el otro sentido, equivale adquirir un nuevo hbito.

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RAVEN ESPECIAL - ANLISIS CUALITATIVO

1) Funcin Cualitativa "a" Estable 6 5 Frgil 43 Buenas

2) Funcin Cualitativa b Estable Frgil Ausente 44 32 1

Ausente 2 1 3) Funcin Cualitativa "c" Estable 5 4 Frgil 32

4) Funcin Cualitativa d Estable Frgil Ausente 3 2 1

Ausente 2 5) Funcin Cualitativa "e" Estable 3 Frgil 2

6) Funcin Cualitativa f Estable Frgil Ausente 3 2 1

Ausente 1 7) Funcin Cualitativa "ab" Estable 2 2 Frgil 12

8) Funcin Cualitativa bc Estable Frgil Ausente 22 12 0

Ausente 0 9) Funcin Cualitativa "cd" Estable 2 2 Frgil 12

10) Funcin Cualitativa de Estable Frgil Ausente 54 32 1 -0

Ausente 0 11) Funcin Cualitativa "ef" Estable 2 2 Frgil 12

Ausente 0

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TEST RAVEN - FUNCIONES a) Regulacin Perceptiva asimilada a Esquemas de Accin. Esta funcin se refiere: Las regulaciones perceptivas preparan la operacin introduciendo mayor movilidad en los mecanismos senso-motores, que constituyen su sub estructura; bastar e efecto, que la actividad que anima la percepcin sobrepasa el contacto inmediato con el objeto y se aplica sobre distancias crecientes en el espacio y en el tiempo, para desborde el campo perceptivo y se libere as de las limitaciones que te le impiden alcanzar la movilidad y la reversibilidad completa. Los elementos percibidos en un mismo campo son ligados inmediatamente en estructuras al conjunto que obedecen a leyes precisas que son las "leyes de organizacin". Estas "leyes de organizacin", que rigen todas las relaciones de un campo, no son otra cosa en la hiptesis "gestltica" que leyes de equilibrio que rigen a la vez las corrientes nerviosas determinadas por el contacto fsico con los objetos exteriores y por los objetos mismos reunidos en un circulo total que abraza, pues simultneamente, el organismo y su medio prximo. Desde este punto de vista un "campo perceptivo (o motor, etc.) es comparable a un campo de fuerzas (electromagnticas, etc.) y esta regido por principios anlogos de menor accin. Como reglas de simplicidad, seguridad, proximidad, simetra, etc., las que determinas la forma percibida. Las estructuras percibidas son las mismas en el nio y el adulto y sobre en los vertebrados de todas las categoras, slo diferira entre el nio y el adulto, la importancia de ciertos factores de organizacin, pero en su conjunto los factores siguen siendo los mismos y las estructuras que de ellos resultan obedecen a las mismas leyes. Entonces una asimilacin sensorio-motriz comparable con lo que ser posteriormente la simulacin de lo real mediante las nociones y el pensamiento; entonces resulta lgico que estos distintos esquemas de accin se asimilen entre si, o sea, se coordinen de tal modo que unos asignen uno objetivo a la accin total mientras que otros le sirvan de medios, y es mediante esta coordinacin como se inicia la propia inteligencia prctica.

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b) Regulacin Imaginativa y representacin centrada. El espacio perceptivo no es homogneo sino que se halla a cada instante centrado, y la zona descentracin corresponde a una dilatacin especial, mientras que la periferia de esta zona que da tanto ms contrada cuanto, ms se aleja uno del centro. Este papel de la centracin y el error del patrn se encuentran en el dominio del tacto. Pero si la centracin es as causa de deformaciones, varias centracin es distintas corrigen los efectos de cada una. Las ilusiones de la percepcin visual pueden explicarse por el mecanismo de las centracin es cuando los elementos de la figura se hallan (relativamente) demasiado prximos unos de otros para que exista descentracin. Inversamente hay regulacin en la medida que hay descentracin automtica o por comparaciones activas. Existen ilusiones primarias y secundarias. Las ilusiones primarias son reducibles a los simples factores de centracin y tienden as su origen en la ley de centracin es relativas. Con la edad disminuyen bastante regularmente de valor lo que fcilmente se explica por el aumento de las descentraciones y de las regulaciones que ellas implican en funcin de la actividad del sujeto frente a las figuras. En esta funcin el nio se muestra egocntrico no en el sentido de una hipertrofia del yo sino en el de una centracin sobre el propio punto de vista, se trata por tanto, de una indiferenciacin inicial de los puntos de vista que hacia necesaria una diferenciacin por descentracin para llegar a la objetividad. En conclusin, esta funcin se refiere a que el nio como ya se dijo tienden a centrarse estos nios estn tan centrados en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo que ya llegan con frecuencia a conclusiones lgicos, representando sus figuras de acuerdo a su centracin. c) Regulacin intuitiva y representacin descentrada; colecciones no figrales. El pensamiento intuitivo seala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simblico, referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semi individuales, semi genticas, la intuicin lleva a un rudimento de lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. El nio permanece efectivamente pasivo all donde los adultos comparan, analizan y se dedican, de ese modo a una descentracin activa que se vierta en el sentido de la reversibilidad operativa. La actividad perceptiva se destaca primero por la intervencin de la descentracin, que

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corrige los efectos de la centracin constituye as una regulacin de las deformaciones perceptivas. Por ms elementales y dependientes de las funciones senso- motrices que sean esas descentraciones y regulaciones, claro es que ellas constituyen toda una actividad de comparacin y de coordinacin que se asimila a la de inteligencia; mirar un objeto es ya un acto y segn que un nio mantenga su mirada fija sobre el primer punto en que lo pose, o que la dirija de manera que abrace el conjunto de las relaciones casi puede juzgarse de su nivel mental. En cuanto a las colecciones no figurables podemos decir que por ejemplo referirse a la construccin del nmero esta se efectiva en forma operatoria, Hasta los seis o siete aos existe ya nmeros "figrales" para las pequeas colecciones, pero sin las caracteres de conservacin caractersticas de la operacin: por ejemplo despus de haber puesto seis fichas rojas en correspondencia trmino a trmino con seis fichas azules (al principio se limita a construir una hilera de igual longitud sin correspondencia) ser suficiente con unir o espaciar una de las dos colecciones para que el sujeto de cinco o seis aos no crea ya en la equivalencia. En conclusin esta funcin se refiere, que el nio progresa con su pensamiento intuitivo sobre el pensamiento preconceptual o simblico y antes de entrar a esta funcin el nio se encuentra centrado sobre su cuerpo y proyectivas propias, despus a consecuencia de una pequea revolucin copernicana, el espacio acaba constituyndose un continente general, que abarca todos los objetos, incluyendo el propio cuerpo y de esta forma esta totalmente descentrado y representa sus figuras de acuerdo a su descentracin. d) Operacin precaria y clasificacin vicariante. En la mediad en que las regulaciones perceptivas debidas a las comparaciones y transposiciones tienden hacia la reversibilidad, constituyen uno de los soporte mviles que permitirn la iniciacin del mecanismo operatorio. El equilibrio mvil (las operaciones) se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultnea: 1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. 2. El esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo se vuelve reversible. 3. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado, por dos caminos diferentes. 4. El retorno al punto de partida permite encontrar a este idntico as mismo.

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5. La misma accin, al repetirse no agrega nada a si mismo, o es una nueva accin, con efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composicin transitiva, la reversibilidad, la sociabilidad y la identidad con la tautologa lgica o la interaccin numrica que caracteriza las "agrupaciones" lgicas a los "grupos" aritmticos. En cuanto a la clasificacin vicariante, el aprendizaje social tambin es llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitados son llamados modelos. Bandura a identificado 4 pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por observacin; 1. Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del comportamiento. 2. Recordar el comportamiento, tambin a travs de palabras o imgenes mentales. 3. Convertir en accin la observacin recordada. 4. Estar motivado para adoptar el comportamiento. El modelado puede, en ciertos momentos ser ms efectivos que el modelamiento para conseguir que nios marginados lleguen a ser ms sociables. e) Operacin reversible, multiplicacin y adicin lgicas. Se refiere primero a las adiciones lgicas: 1. La agrupacin lgica ms simple es la de la clasificacin, o englobamiento jerrquico de las clases. Reposa sobre una primera operacin fundamental: la reunin de los individuos en clases, y de las clases entre si. 2. Una segunda agrupacin elemental da lugar a la operacin que consiste, no ya en reunir entre si a los individuos que se consideran equivalente, sino en vincular las relaciones asimtricas que expresan sus diferencias. La reunin de esas diferencias, supone entonces un orden de sucesin, y la agrupacin consecuentemente, una "seriacin cualitativa". 3. Una tercera agrupacin fundamental es la de la substitucin, fundamento de la equivalencia que rene los diversos individuos de una clase, o las diversas clases simples reunidas en una clase compuesta. 4. Una cuarta agrupacin, expresada en relaciones, las operaciones precedentes constituye,

engendran la reciprocidad propia de las operaciones simtricas. Estas no son en efecto, sino las relaciones que unen entre si los elementos de una misma clase, esto es, relaciones de equivalencia (por oposicin a las relaciones asimtricas que destacan la diferencia). Las relaciones asimtricas (por ejemplo hermano, primo hermano, etc.)

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se agrupan, consecuentemente, sobre el modelo de la agrupacin precedente, pero la operacin inversa es idntica ala operacin directa, lo cual constituye la definicin misma de la simetra (Y=Z) = (Z=Y). Existen cuatro agrupaciones que reposan en las operaciones de multiplicacin: 1. Dadas dos sucesiones de clases englobadas A1, B1, C1.... y A2, B2, C2,.... podemos ante todo distribuir los individuos segn las dos sucesiones a la vez; es el problema de las tablas de doble entrada, Ahora bien la "multiplicacin de las clases" que constituye la operacin propia de este gnero de agrupamiento, desempea un papel esencial en el mecanismo de la inteligencia. 2. Tambin pueden multiplicarse entre si dos series de relaciones, es decir hallar todas las series de relaciones existentes entre objetos seriados segn dos clases de relaciones a la vez. El caso ms simple no es otro que la "correspondencia biunivoca" cualitativa. 3. Igualmente los individuos pueden agruparse no segn el principio de las tablas de doble entrada, como en los casos precedentes, sino haciendo corresponder un trmino a varios, como un padre a sus hijos. La agrupacin toma si la forma de un rbol genealgico y se expresa a vedes en clases y a veces en relaciones; En este ltimo caso son asimtrica, segn una de las dos dimensiones (padre, etc) y simtricas, segn la otra (hermanos, etc.). Entonces deducimos que la serie indefinida de los nmeros y principalmente, las operaciones de adiccin (y su inversa, la sustraccin) y de multiplicacin (son su inversa la divisin) no son al contrario accesibles hasta la edad de los siete aos, en trminos generales. Pero la razn de ello es simple: el nmero es realidad, compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone por consiguiente, su construccin previa. Un nmero entero es, en efecto, una coleccin de unidades guales entre si y, por tanto, una clase cuya subclases se hacen equivalentes mediante la supresin de cualidades; pero es tambin al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriacin de las relaciones de orden. Su doble naturaleza cardinal y ordinal resulta, pro tanto, de una fusin de los sistemas de encaje y seriacin lgicos y esto lo que explica que su aparicin sea contempornea con la de las operaciones cualitativas. f) Coordinacin de operaciones reversibles. Toda transformacin es reversible. As es como las dos clases reunidas ahora pueden ser nuevamente disociadas, y como en le pensamiento matemtico, cada operacin

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directa de un grupo implica una operacin inversa (sustraccin por adiccin, divisin por multiplicacin, etc.) Esta reversibilidad es sin duda el carcter ms especfico de la inteligencia, pues si la accin motriz y la percepcin tienen que ver con la composicin, permanecen irreversibles. Un hbito motor tiene sentido nico y aprender a efectuar los movimientos en el otro sentido equivale a adquirir un nuevo hbito. Una percepcin es irreversible, ya que cada vez que ocurre la aparicin de un nuevo elemento objetivo en el campo perceptivo, hay "desplazamiento de equilibrio" y si se restablece objetivamente la situacin de partida, la percepcin se modifica por los estados intermedios. Contrariamente, la inteligencia puede construir hiptesis, y luego rechazarlas para volver al punto de origen recorrer un camino y emprender el camino a la inversa, sin modificar las nociones empleadas. Ahora bien el pensamiento del nio es precisamente, tanto ms irreversible cuanto ms joven sea el sujeto y cunto ms prximo se encuentre a los esquemas perceptivo-motores, o intuitivos de la inteligencia inicial, la reversibilidad caracteriza, pues, no solamente los estados de equilibrio finales, sino incluso los mismos procesos evolutivos. Entonces para que haya operaciones es preciso, adems que las acciones se hagan reversibles y se coordinen en estructuras de conjunto, siendo expresables entonces estas estructuras en trminos de lgebra general: "agrupaciones", "grupos", etc. Pero esta construccin de las estructuras se lleva a cabo a menudo de una forma compleja e imprevista tal como lo demuestra, por ejemplo, la construccin de la serie de nmeros. As tambin la lgica del nio se presenta esencialmente bajo la forma de estructuras operatorias, o sea que el acto lgico consiste esencialmente en operar, y por tanto, actuar sobre las cosas o los dems . En efecto una, una operacin es una accin, efectiva o interiorizada, pero que se ha hecho reversible y coordinada con otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta las leyes de totalidad. Una operacin es reversible significa que toda operacin corresponde a una operacin inversa. g) Formalizacin o combinacin de sistemas. Dos elementos cualesquiera de una agrupacin pueden componerse entre si y engendran de tal manera un nuevo elemento de la misma agrupacin; dos clases distintas pueden estar reunidas en una clase de conjunto que las engloba; dos relaciones A < B y B < C pueden unirse en una relacin A < C que las contiene, etc. Psicolgicamente, esta primera condicin expresa, pues, la coordinacin posible de

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operaciones. La formalizacin del pensamiento es por tanto hipottico-deductivo o sea es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de simples hiptesis y no nicamente de una observacin real. Sus conclusiones son incluso vlidas independientemente de su autenticidad y es por ello que esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que el pensamiento concreto. As tambin las operaciones formales facilitan, al pensamiento concreto. As tambin las operaciones formales facilitan, al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real o para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teoras. Entonces la inteligencia formal seala pues el despegue del pensamiento y no debe sorprendernos que este use y abuse, APRA empezar, del imprevisto poder que se le ha concebido. En conclusin para el sujeto ya no se trata nicamente de aplicar operaciones a objetos o dicho de otra forma, de efectuar mentalmente posibles acciones sobre estos objetos, sino de "reflexionar" estas simples proposiciones, esta "reflexin" es por tanto como un pensamiento de segundo grado. Entonces el pensamiento formal es la representacin de acciones posibles. FUNCIONES a) Regulacin Perceptiva asimilada a Esquemas de Accin, Esta funcin se refiere: Las regulaciones perceptivas preparan la operacin introduciendo mayor movilidad en los mecanismos senso-motores, que constituyen su sub estructura; bastar en efecto, que la actividad que anima la percepcin sobrepasa el contacto inmediato con el objeto y se aplica sobre distancias crecientes en el espacio y en el tiempo, para que desborde el campo perceptivo y se libere as de las limitaciones que le impiden alcanzar la movilidad y la reversibilidad completa. Los elementos percibidos en un mismo campo son ligados inmediatamente en estructuras al conjunto que obedecen a leyes precisas que son las "leyes de organizacin": Estas "leyes de organizacin", que rigen todas las relaciones de un campo, no son otra cosa en la hiptesis "gestaltca" que leyes de equilibrio que rigen a la vez las corrientes nerviosas determinadas por el contacto fsico con los objetos exteriores y por los objetos mismos reunidos en un crculo total que abraza, pues simultneamente, el

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organismo y su medio prximo. Desde este punto de vista un "campo" perceptivo (o motor, etc.) es comparable a un campo de fuerzas (electromagnticas, etc.) y esta regido por principios anlogos de menor accin. Como reglas de simplicidad, seguridad, proximidad, simetra, etc., los que determinas la forma percibida. Las estructuras percibidas son las mismas en el nio y el adulto y sobre en los vertebrados de todas las categoras, slo diferira entre el nio y el adulto, la importancia de ciertos factores de organizacin, pero en su conjunto los factores siguen siendo los mismos y las estructuras que de ellos resultan obedecen a las mismas leyes. Entonces una asimilacin sensorio- motriz comparable con lo que ser posteriormente la asimilacin de lo real mediante las nociones y el pensamiento;

entonces resulta lgico que estos distintos esquemas de accin se asimilen entre si, o sea, se coordinen de tal modo que unos asignen uno objetivo a la accin total mientras que otros le sirvan de medios, y es mediante esta coordinacin como se inicia la propia inteligencia prctica. b) Regulacin Imaginativa y representacin centrada. El espacio perceptivo no es homogneo, sino que se halla a cada instante centrado, y la zona descentracin corresponde a una dilatacin especial, mientras que la periferia de esta zona que da tanto ms contrada cuanto ms se aleja uno del centro. Este papel de la centracin y el error del patrn se encuentran en el dominio del tacto. Pero si la centracin es as causa de deformaciones, vanas centraciones distintas corrigen los efectos de cada una Las ilusiones de la percepcin visual pueden explicarse por el mecanismo de las centraciones cuando los elementos de la figura se hallan (relativamente) demasiado prximos unos de otros para que exista descentracin. Inversamente hay regulacin en la medida que hay descentracin automtica o por comparaciones activas. Existen ilusiones primarias y secundarias. Las ilusiones primarias son reducibles a los simples factores de centracin y tienden as su origen en la ley de centraciones relativas. Con la edad disminuyen bastante regularmente de valor lo que fcilmente se explica por el aumento de las descentraciones y de las regulaciones que ellas implican en funcin de la actividad del sujeto frente a las figuras. En esta funcin el nio se muestra egocntrico no en el sentido de una hipertrofia del yo sino en el de una centracin sobre el propio punto de vista, se trata

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por tanto, de una indiferenciacin inicial de los puntos de vista que hacia necesaria una diferenciacin por descentracin para llegar a la objetividad. En conclusin, esta funcin se refiere a que el nio como ya se dijo tienden a centrarse, estos nios estn tan centrados en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo que y llegan con frecuencia a conclusiones ilgicas, representando sus figuras de acuerdo a su centracin. c) Regulacin intuitiva y representacin descentrada; colecciones no figrales. El pensamiento intuitivo seala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simblico, referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semi individuales, semi genricas, la intuicin lleva a un rudemento de lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. El nio permanece efectivamente pasivo all donde los adultos comparan, analizan y se dedican, de ese modo a una descentracin activa que se vierta en el sentido de la reversibilidad operativa. La actividad perceptiva se destaca primero por la intervencin de la descentracin, que corrige los efectos de la centracin y constituye as una regulacin de las deformaciones perceptivas. Por ms elementales y dependientes de las

funciones senso-motrices que sean esas descentraciones y regulaciones , claro es que ellas constituyen toda una actividad de comparacin y de coordinacin que se asimila a la de inteligencia; mirar un objeto es ya un acto y segn que un nio mantenga su mirada fija sobre el primer punto en que lo pose, o que la dirija de manera que abrace el conjunto de las relaciones casi puede juzgarse de su nivel mental. En cuanto a las colecciones no figurables podemos decir que por ejemplo referirse a la construccin del nmero esta se efecta en forma operatoria. Hasta los seis o siete aos existe ya nmeros "figrales" para las pequeas colecciones, pero sin los caracteres de conservacin caractersticas de la operacin : por ejemplo despus de haber puesto seis fichas rojas en correspondencia trmino a trmino con seis fichas azules (al principio se limita a construir una hilera de igual longitud sin correspondencia) ser suficiente con unir o espaciar una de las dos colecciones para que el sujeto de cinco o seis aos no crea ya en la equivalencia. En conclusin esta funcin se refiere, que el nio progresa con su pensamiento intuitivo sobre el pensamiento preconceptual o simblico y antes de entrar a esta

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funcin el nio se encuentra centrado sobre su cuerpo y proyectivas propias, despus a consecuencia de una pequea revolucin copemicana, el espacio acaba constituyndose un continente general, que abarca todos los objetos, incluyendo el propio cuerpo y de esta forma esta totalmente descentrado y representa sus figuras de acuerdo a su descentracin. d) Operacin precaria y densificacin vicariante. En la medida en que las regulaciones perceptivas debidas a las comparaciones y transposiciones tienden hacia la reversibilidad, constituyen uno de los soportes mviles que permitirn la iniciacin del mecanismo operatorio. El equilibrio mvil (las operaciones) se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultnea: 1. dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. 2. El esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo se vuelve

reversible. 3. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado, por dos caminos diferentes. 4. El retomo al punto de partida permite encontrar a este idntico as mismo. 5. La misma accin, al repetirse no agrega nada a s mismo, o es una nueva accin, con efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composicin transitiva, la reversibilidad, la sociabilidad, y la identidad con la tautologa lgica o la interaccin numrica que caracteriza las "agrupaciones" lgicas o los "grupos" aritmticos. En cuanto a la clasificacin vicariante, el aprendizaje social tambin es llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitados son llamados modelos. Bandura ha identificado 4 pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por observacin: 1. 2. 3. 4. Prestar atencin y percibir los aspectos relevantes del comportamiento. Recordar el comportamiento, tambin a travs de palabras o imgenes mentales. Convertir en accin la observacin recordada. Estar motivado para adoptar el comportamiento.

El modelado puede, en ciertos momentos ser ms efectivos que el modelamiento para conseguir que nios marginados lleguen a ser ms sociables. e) Operacin reversible, multiplicacin y adicin lgicas. Se refiere primero a las adiciones lgicas:

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1. La agrupacin

lgica ms simple es la de la clasificacin, o engloba miento

jerrquico de las clases. Reposa sobre una primera operacin fundamental: la reunin de los individuos en clases, y de las clases entre s. 2. Una segunda agrupacin elemental da lugar a la operacin que consiste, no ya en reunir entre s a los individuos que se consideran equivalentes, sino en vincular las relaciones asimtricas que expresan sus diferencias. La reunin de esas diferencias, supone entonces un orden de sucesin , y la agrupacin constituye,

consecuentemente, una "seracin cualitativa" 3. Una tercera agrupacin fundamental es la de la substitucin , fundamento d la equivalencia que rene los diversos individuos de una clase, o las diversas clases simples reunidas en una clase compuesta. 4. Una cuarta agrupacin, expresada en relaciones, las operaciones precedentes engendran la reciprocidad propia de las operaciones simtricas. Estas no son en efecto, sino las relaciones que unen entre s los elementos de una misma clase, esto es, relaciones de equivalencia (por oposicin a las relaciones asimtricas que destacan la diferencia). Las relaciones asimtricas (por ejemplo hermano, primo hermano, etc.) se agrupan, consecuentemente, sobre el modelo de la agrupacin precedente, pero la operacin inversa es idntica a la operacin directa, lo cual constituye la definicin misma de la simetra ( Y = Z) = (Z = Y). Existen cuatro agrupaciones que reposan en las operaciones de multiplicacin: 1. dadas dos sucesiones de clases englobadas Al, Bl, Cl .... y A2, B2, C2,

.....podemos ante todo distribuir los individuos segn las dos sucesiones a la vez: es el problema de las tablas de doble entrada, Ahora bien la "multiplicacin de las clases" que constituye la operacin la operacin propia de este gnero de agrupamiento,

desempea un papel esencial en el mecanismo de la inteligencia. 2. Tambin pueden multiplicarse entre s dos series de relaciones, es decir hallar

todas las series de relaciones existentes entre objetos seriados segn dos clases de relaciones a la vez. El caso ms simple no es otro que la "correspondencia biunvoca" cualitativa. 3. Igualmente los individuos pueden agruparse no segn el principio de las tablas de

doble entrada, como en los casos precedentes, sino haciendo corresponder un trmino a varios, como un padre a sus hijos. La agrupacin toma as la forma de un rbol genealgico y se expresa a veces en clases y a veces en relaciones; En este ultimo

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caso son asimtricas, segn una de las dos dimensiones ( padre, etc.) y simtricas, segn la otra (hermanos, etc.). Entonces deducimos que la serie indefinidad de los nmeros y, principalmente, las operaciones de adicin (y su inversa, la sustraccin) y de multiplicacin (son su inversa la divisin) no son al contrario accesibles hasta la edad de los siete aos, en trminos generales. Pero la razn de ello es simple: el nmero es realidad, compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone por consiguiente, su construccin previa. Un nmero entero es, en efecto, una coleccin de unidades iguales entre si y, por tanto, una clase cuya subclases se hacen equivalentes mediante la supresin de cualidades; pero es tambin al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriacin de las relaciones de orden . Su doble naturaleza cardinal y ordinal resulta, por tanto, de una fusin de los sistemas de encaje y seriacin lgicos y esto lo que explica que su aparicin sea contempornea con la de las operaciones cualitativas. f) Coordinacin de operaciones reversibles. Toda transformacin es reversible. As es como las dos clases reunidas ahora pueden ser nuevamente disociadas, y como en el pensamiento matemtico, cada operacin directa de un grupo implica una operacin inversa (sustraccin por adicin, divisin por multiplicacin, etc. ) Esta reversibilidad es sin duda el carcter ms especfico de la inteligencia, pues si la accin motriz y la percepcin tienen que ver con la composicin, permanecen irreversibles. Un hbito motor tiene sentido nico y aprender a efectuar los movimientos en el otro sentido equivale a adquirir un nuevo hbito. Una percepcin es irreversible, ya que cada vez que ocurre la aparicin de un nuevo elemento objetivo en el campo perceptivo, hay "desplazamiento de equilibrio, y, si se restablece objetivamente la situacin de partida, la percepcin se modifica por los estados intermedios. Contrariamente, la inteligencia puede construir hiptesis, y luego rechazarlas para volver al punto de origen recorrer un camino y emprender el camino a la inversa, sin modificar las nociones empleadas. Ahora bien el pensamiento del nio es precisamente, tanto ms irreversible cuanto ms joven sea el sujeto y cunto ms prximo se encuentre a los esquemas perceptivo-motores, o intuitivos de la inteligencia inicial: la reversibilidad caracteriza, pues, no solamente los estados de equilibrio finales, sino incluso los mismos procesos evolutivos. Entonces para que haya operaciones es preciso, adems que las acciones se hagan reversibles y se coordinen en estructuras de conjunto, siendo expresables

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entonces estas estructuras en trminos de lgebra general: "agrupaciones", "grupos", etc. Pero esta construccin de las estructuras se lleva a cabo a menudo de una forma compleja e imprevista tal como lo demuestra, por ejemplo, la construccin d e la serie de nmeros. As tambin la lgica del nio se presenta esencialmente bajo la forma de estructuras operatorias, o sea que el acto lgico consiste esencialmente en operar, y por tanto, actuar sobre las cosas o los dems. En efecto una , una operacin es una accin , efectiva o interiorizada, pero que se ha hecho reversible y coordinada con otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta las leyes de totalidad. Una operacin es reversible significa que toda operacin corresponde a una operacin inversa. a) Formalizacin o combinacin de sistemas. Dos elementos cualesquiera de una agrupacin pueden componerse entre s y engendran de tal manera un nuevo elemento de la misma agrupacin; dos clases distintas pueden estar reunidas en una clase de conjunto que las engloba; dos relaciones A < B y B < C pueden unirse en una relacin A < C que las contiene, etc. Psicolgicamente, esta primera condicin expresa, pues, la coordinacin posible de operaciones. La formalizacin del pensamiento es por tanto hipottico- deductivo, o sea es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de simples hiptesis y no nicamente de una observacin real. Sus conclusiones son incluso vlidas independientemente de su autenticidad y es por ello que esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que el pensamiento concreto. As tambin las operaciones formales facilitan. Al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real o para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teoras. Entonces la inteligencia formal seala pues el despegue del pensamiento y no debe sorprendemos que este use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concebido. En conclusin, para el sujeto ya no se trata nicamente de aplicar operaciones a objetos o dicho de otra forma, de efectuar mentalmente posibles acciones sobre estos objetos, sino de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y sustituir a estos por simples proposiciones, esta "reflexin" es por tanto como un pensamiento de segundo grado. Entonces el pensamiento formal es la representacin de acciones posibles.

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BIBLIOGRAFIA Autor; JEANPJAGET Libro: PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA Editorial: PSIQUE Autor: JEANPIAGET Libro: "SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA" Autor: PAPALIA - OLDS Libro: "DESARROLLO HUMANO" Cuarta Edicin Autor: PAPALIA - SALLT WENDKOS Libro: PSICOLOGA"

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TEST DE RAVEN VALIDEZ 0.79 = Guestlticos. Ventaja independencia cultural Composicin o descripcin del test Test de nios o especial a colores Test de adolescentes y adultos en blanco y negro Escala general o factor g Test de matrices progresivas para la medida de la inteligencia. Prueba no verbal Test de clasificacin y clnico = plantea problemas de percepcin de totalidades

Material del test de adultos Cuadernillos de matrices progresivas Laminas con figuras geomtricas abstractas. Cada lmina exhibe en su mitad superior un conjunto geomtrico incompleto, y la otra mitad inferior varias figuras ms pequeas, de los cuales una sirve para completar a aquel correctamente. La coleccin se presenta al sujeto en el orden establecido, para que en orden sucesiva; este indique ante cada lamina cual de las figuras menores completa la mayor El total son 60 laminas (materias) que se hallan en orden de complejidad creciente ( de all su designacin matrices progresivas ). Las laminas de las ceries A y B llevan en su sector inferior 6 figuras de completamiento, y las C, D y E llevan 8 figuras de completamiento. Hoja de respuestas o protocolo de prueba

Esta se refiere a las soluciones que el sujeto da y a toda la hoja en general: tiene 3 partes. 1. Parte superior. Esta destinada al registro de los datos de identificacin del sujeto: Nombre, edad, escolaridad, etc. 2. Parte media : sirve para la anotacin y clasificacin de las respuestas propuestas por el sujeto. Esta constituido por 5 columnas en totales, 60 casillas, la ltima hilera

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sirve para la puntuacin de los puntajes parciales o de cada serie. La suma de los puntajes parciales del puntaje bruto o total. 3. Parte inferior del protocolo: tiene 2 sectores: a) Lado Derecho.- Es para registrar los datos bsicos necesarios para el diagnostico: tiempo, puntaje bruto, percentil, rango, discrepancia, edad cronolgica, diagnostico. b) Lado Izquierdo: para el conducto grama: dirigido a registrar sumario de la conducta general observada, por el sujeto durante el examen, es decir su actitud del sujeto considerado 3 criterios principales: * Forma de trabajo: Refleja Rapida Intuititava Lenta

Inteligente Torpe * Disposiocn frente al trbajo Dispuesta Interesada Tranquila Segura * Perseverancia Uniforme Fatigada

- Desinterezada Intranquila Vacilante Irregular

A fin de posibilitar su registro ms ajustado entre los rasgos polares de cada pareja (rapidez- lentitud etc.) Se debe marcar con una tilde (Preferentemente de color) en el punto cuya distancia de uno en otro extremo se considere mas expresivo para el caso particular. - a unin de dichos tildes con un trazo, dar un perfil asistemtico, pero que mostrara grficamente si las pautas conductuales del individuo tienden a acumularse preferentemente sobre el flarco izquierdo (positivo) o sobre el derecho (negativo); o sobre el centro (irrelevante e insignificativo). Parrilla de puntuacin: rejilla de cartulina que superpuesta al protocolo deja ver a travs de sus ventanillas las columnas en la hoja de respuestas con las soluciones anotadas. II este Test es: 1. No verbal: se aplica a todo sujeto cualquiera sea su idioma, educacin y capacidad verbal. 2. No manual: Se aplica a todo sujeto cualquiera sea su estado o capacidad motora. 3. Es interesante: porque mantiene vivo el inters, examinando, en todo el

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transcurso de la prueba. 4. 5. 6. Sencillo: tanto para la administracin como para la evaluacin. De amplio Margen: se aplica a nios y adultos Econmico en personal , tiempo y material: se administra en forma colectiva o individual. III TIENE 2 VERSIONES 1. UNIDIMENSIONAL: sea en cada hoja existe un problema cara resolver. 2. MULTIDIMENSIONAL: porque nos permite un estudio comparativo entre todas las respuestas alternativas y que solo una es la correcta, porque permite ver la asociacin inmediata de respuestas, deduccin en la posible respuestas de otros tems. IV Caracterizacin: 1. Por su objetivo: Test de capacidad intelectual (habilidad mental general). Mide o lo que explora la prueba:

La capacidad intelectual en su escala general y/o habilidad mental general. Par comparar formas y razonar por analoga, con independencia de los conocimientos adquiridos.

Informa acerca de la capacidad presente del examinado Analogas, completamiento deduccin, comparacin, metodologa de trabajo, actitudes del sujeto durante la prueba (conducto grama)

Detecta retrasos mentales, como sper dotacin.

Suministra informacin directa de la magnitud individual de ciertas funciones

cognoscitivas: observacin y razonamiento. 2.- Por su Material: por la ndole de sus problemas.

Un test de matrices (Madre) Cada figura geomtrica implica un patrn de pensamiento. Cada figura representa la madre o fuerte de un sistema de pensamiento. La escala esta designada por orden de dificultadad creciente.

3. Por la forma de obtener la Respuesta.

Test de seleccin mltiple. El sujeto tiene que llegar de 6 si 8 trazos, solo una figura, la adecuada o correcta.

4. Por su administracin

Es un

Test auto administrable, puede ser en forma individual o colectiva. (sin

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embargo es mejor aplicar individual).

Edad: Se puede administrar desde los 12 aos a los 60 a 65 aos.

Escolares: (especial) Adolescentes y adultos (escala general)

Tiempo: 30 minutos computables desde el momento que el sujeto empieza a trabajar solo.

5. Por sus empleos: Es un test de Clasificacin y clnico. Plantea problemas de percepcin de totalidades- Guestltico. 6. Por sus fundamentos: Un Test factorial. La inteligencia esta integrada por su conjunto de habilidades y estas, a su vez por factores. 7. Por la Tarea externa que debe realizar el examinado: Un Test de complemento. El sujeto suministra su respuestas a los problemas planteados, completando las figuras lacunarias con el trazo que corresponda. 8. Por la tarea interna que debe realizar el sujeto : El sujeto tendr que descubrir la matriz de pensamiento implicada en cada figura y para ello tendr que percibir, observar, comparar y razonar analgicamente. El examinador debe realizar tambin una actividad perceptual y seleccin mltiple. V Lo que plantean las Series o Matrices LAS 24 PRIMERAS MATRICES: A Y B.- Son de tipo fuertemente Guestltico: plantea problemas de percepcin de totalidades y el sujeto debe integrar o cerrar una figura inconclusa y por tanto ha de ser capaz de percibir las semejanzas, deferencias, simetra y continuidad de las partes en relacin en la estructura o forma del todo (Percepcin de las semejanzas, diferencias, simetra). LAS 36 MATRICES ULTIMAS, SERIES C , D Y E: que son definidamente

sistemas de relaciones, plantean problemas de razonamiento y exigen operaciones analticas de educacin ( hallar) de relaciones y correlatos, esto es, de pensar y decermimiento. Por ejemplo. C 1 : Problemas de serie, del tipo de progresiones de adicin cuantitativa o espacial. C 7 : Problemas de serie, del tipo de progresiones de adicin cuantitativa o de

movimiento. C 5 : Problemas de serie, del tipo de progresiones de adicin cuantitativa o de adicin y movimiento. C 11 : De progresin numrica (adicin o sustraccin) D 2 : De alternancia y simetra.

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D 4 : Problemas de analogas simples. D 11 : Problemas de analogas complejas. D 10 : Combinaciones de principios varios A 5; A 12 : Fuertemente Guestltico Neogenetica; sentido gentico de conocimientos y su proceso. VI CONSIGNA: El examinador abre el libro en la primera matriz A, y dice: observe esto ( seala la figura superior). Es un dibujo en el que se ha omitido un trazo. Cada uno de estos trazos que se halla en la parte inferior( seala uno por uno), tiene la forma adecuada para llevar este espacio, pero no todos completan el dibujo. Se explica por que los nmeros 1,2 y 3 no son los que corresponden y por que el 4 es el apropiado. Luego dice; Seale el trazo adecuado. Si el sujeto no indica el trazo correcto, contina su explicacin, hasta haber logrado que este comprenda la ndole de la tarea a realizar. El examinador debe explicar tambin.Que en cada pagina hay un dibujo en el que se ha omitido una parte y expresa: Todo lo que usted debe hacer es elegir en cada caso, el trazo adecuado para completar el dibujo. Cuando pase al problema A2, agrega: Los dibujos son ms fciles al comienzo y se hacen ms difciles despus Si presta atencin a como se resuelven los fciles, los ltimos le resultaran menos difciles. Seale nicamente el trazo que compete al dibujo. Ahora trabaje solo y vea cuantos, puede resolver. Recuerda Que en cada caso solo corresponde uno de los trazos. Explicar al sujeto el uso de la hoja de respuestas.

VII. Correccin y Evacuacin: Para evaluar se debe seguir los siguientes pasos: 1. Corregir la Prueba: Evaluar el acierto y error en la solucin propuesta por le sujeto para cada problema al lado de la respuesta del sujeto se pone un signo de + - ; en caso que sea acertada la respuestas se pone +, y en caso que sea un error se pone el signo - . Cada respuesta positiva se computa como un punto a favor. Dados que el Test tiene 60 tems, la puntuacin total oscilara entre 0 (cero) a 60 puntos.

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2. 3.

Obtener el puntaje: Sumar el numero de soluciones acertadas. Ordenar el Puntaje: Colocar el total de cada serie debajo de la columna centrada y correspondiente, en el casillero respectivo, es decir: En la ultima hilera de la hoja de respuesta sirve para la puntuacin, esto es: para computar los puntajes parciales, o sea puntajes por series, que ha obtenido el sujeto. La suma de los puntajes parciales da el puntaje total o puntaje Bruto o natural. Si el sujeto seala ms de una respuesta, se considera para su evaluacin como respuesta el ultimo indicador por el sujeto, sea correcto o no.

4.

Convertir el puntaje bruto en Percentil: Estimar el puntaje del sujeto en relacin con su grupo ( de 100% sujetos de su misma edad).

5.

Convertir el percentil en Rango: Calificar con un indice ordinal la capacidad intelectual del sujeto.

6.

Se debe tener cuidado en buscar la tabla correcta para extraer los percentiles: Por ejemplo: para nios de 6 a 13 aos examinados en forma individual se busca la tabla correspondiente ( forma individual), que en este caso seria la tabla III y/o XI.

7. 8.

De los nios de 8 a 14 aos examinados en forma colectiva se convierten en la tabla IV ( XII) . De los adultos de 20 a 65 aos en la tabla V ( XIII). Es fcil manejar las tablas cuando el puntaje bruto coincide con una norma que indica la tabla por ejemplo. Si un nio de 6 aos ha obtenido 13 puntos, se le aplica el percentil cincuenta = P50 ( Tablas de Inglaterra XI) Otro nio de 8 aos y 6 meses tiene 26 puntos se le asigna P75. Un nio de 11 aos logr 47 puntos, entonces ser P 95. Los puntajes que no coinciden con las normas, se convierten en la norma ms prxima , de acuerdo con esta regla sencilla seria: Desde el, P 95 al P75 Asignase al sujeto el percentil de la norma igual o inmediata menor al percentil del sujeto. Para el P50 Se le asigna al sujeto P50, si un puntaje es igual o

Inmediatamente superior o inferior a la norma de este percentil.

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Desde el P25 al P5

El percentil de la norma igual o inmediatamente mayor al puntaje del sujeto.

_______________________________________________________ Se transforma el puntaje Bruto en Percentil , consultar las tablas III, Iv o V. Se recomienda elaborar las normas y/o barems para el grupo examinador,

puesto que utilizar normas y/o Baremos ajenos o que no corresponden al grupo; el resultado no es fiable ni valido, porque las normas no corresponden al grupo, y se lo esta evaluando con norma de otro grupo, esto se debe evitar. Es decir si el sujeto: Iguala o sobrepasa la norma de su Edad para el Percentil 95 -----------P95 Iguala o Sobrepasa la norma de su edad para el Percentil 90 -----------P90 Iguala o sobrepasa la norma de su edad para el percentil 75 -----------P75 Si iguala, sobrepasa o es inferior a la norma de su edad para el percentil 50 ---------P50 Si iguala o es menor a la norma de su edad para percentil 25----------P25 Si iguala o es menor a la norma de su edad para el percentil 10 -------P10 Si iguala o es menor a la norma de su edad para el percentil 5 ---------P5

Mas Brevemente en los percentiles superior P50, P90 Y P75 el puntaje se convierte en la norma igual o inferior. En los percentiles inferiores P25, P10 Y P5 el puntaje se convierte en la norma igual o superior. En el percentil de la Mediana: P50 el puntaje se convierte en la norma igual, superior o inferior. TOMAR EN CUENTA: Tomar en cuenta siempre que el puntaje Bruto no coincide con la norma se convierte en la normas + prxima. Por ejemplo: un sujeto de 9 1/2 aos obtuvo entre 60 y 40 puntos, le corresponde P97, Rango I. Un nio de 11 aos saco 28 puntos, le corresponde P50. 9. Estableciendo el percentil que corresponde a un puntaje, se tiene el Rango y por tanto la estimacin del nivel de capacidad Intelectual del examinado en uno de estos 5 rangos principales:

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95 + -----------90 75 50 25 10 --------------------------------------------------------

Rango I } --------------- superioridad Intelectual Rango II } --------------- Superior al Termino Medio Rango II } --------------- Superior al Termino Medio Rango III } --------------- Termino Medio Rango IV } --------------- Inferior al Termino Medio Rango IV } --------------- Inferior al Termino Medio Rango V } --------------- Deficiencia Mental

5 - -----------

Entre 39 y 36 puntos Entre 35 y 31 puntos Entre 30 a 25 puntos Entre 24 y puntos Entre 23 a 19 puntos Entre 18 y 15 puntos Entre 14 y 13 puntos Entre 12 a 0 puntos

P90 P75 P50 P50 P50 P25 P10 P5

Rango II+ Rango II Rango III+ Rango III Rango IIIRango IV Rango IVRango v

10. Sintetizando:

Percentil P 95

Rangos I II+ II

Iguala o Sobrepasa la norma }

P90 P75

P50 Sobre Pasa la norma o iguala } La norma o es inferior a la norma P50 P50

III+ III III-

P 25 Es igual o inferior a la norma } P10 P5

IV IVV

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El Cuadernillo aplicado a nios menores de 7 aos revela, hasta donde es posible, una baja confiabilidad (muy prxima a 0,65) como retest, y una correlacin de unos 0,5 con las Escalas de Vocabulario Crichton y el Terman-Merrill, Forma L. Se ha comprobado que hacia los 9 aos la confiabilidad de retest del cuadernillo aumenta hasta, por lo menos, 0,80 y que se correlaciona aproximadamente en 0,65 con las Escalas de Vocabulario y con el Terman-Merrill. Sin embargo, sobrepasando el nivel total de desarrollo para el cual se ide el test, la Escala Especial acusa una confiabilidad de retest cercana a 0,9. Hasta el presente solo ha sido posible retostar pequeos grupos de nios. Dado a que cada nio se le aplico la Escala 3 veces y en forma individual, con un intervalo de dos meses entre aplicacin y aplicacin, solo se ha podido trabajar con grupos de 35 a 100 nios. Las bajas confiabilidades de retest halladas, que sobrevienen cuando se aplica la Escala a nios menores de 7 aos, han dado origen a una cuestin de mayor generalidad e importancia, de cuya investigacin mas completa se informara conforme f se vayan reuniendo datos confiables. PUNTUACIN Se valora como positiva o negativa la solucin que el sujeto da como su eleccin final. Si en aplicacin auto administrada o colectivamente, el sujeto ha dado ms de un nmero como solucin de cualquier matriz de la Escala, se le debe pedir que tache todos menos uno. Si ese hecho no se advierte hasta despus de concluido el test, a los fines de la puntuacin se considerar el nmero que figura en el extremo derecho, sean los restantes acertados o desacertados. Las discrepancias en la composicin del puntaje de un sujeto pueden establecerse restando de su puntaje parcial en cada serie el puntaje que normalmente se espera para ese mismo puntaje total en esta Escala. La composicin esperada del puntaje sada en-la tabla 1 El mtodo ms satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es considerarlo en funcin de la frecuencia porcentual con que un puntaje imilar ocurre entre personas de su misma edad. Este mtodo tiene sobre los otros la ventaja de que no implica ningn supuesto apriori acerca de que el desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea necesariamente uniforme o que se distribuya simtricamente. A los fines prcticos, es conveniente considerar ciertos porcentajes de la poblacin y de acuerdo con ello agrupar los puntajes de la muestra. De este modo podr clasificarse al sujeto,

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segn su puntaje, como perteneciente a uno de los siguientes rangos de capacidad intelectual; RANGO 1 Intelectualmente superior: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95 para sujetos de su grupo de edad. RANGO II Definidamente superior al termino medio: si su puntaje guala o sobrepasa el percentil 75. II+ Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.

RANGO III Intelectualmente termino medio: si su puntaje cae entre los percentiles 25 y 75. III+ IIIRANGO IV Si su puntaje sobrepasa al percentil 50. Si su puntaje es inferior al percentil 50. Decididamente inferior al termino medio: si su puntaje es igual o menor al percentil 25. IVRANGO V Si su puntaje es igual o menor al percentil 10 Intelectualmente deficiente: si su puntaje es igual o menor que el percentil 5 de su grupo de Edad. La consistencia de la evaluacin, de puntaje total y de rango alcanzado quedan resumidos convenientemente como sigue: Puntaje total 24 Discrepancias....1, O, +1 Rango ... II+

buena forma, pero el dibujo no queda bien. El No 2 tampoco. El No 3 tampoco va bien. El No 6 es casi bueno pero falla aqu (seala la parte blanca) solo uno es bueno. Seala t cual es el dibujo que viene bien. Si el nio no seala la solucin el examinador continua su explicacin hasta que el examinado ha comprendido con claridad la naturaleza del problema a resolver. Entonces el examinador muestra el problema A2, Y dir: Ahora indica la pieza que completa este dibujo. Si el nio falla, el examinador puede redemostrar el problema A1 y de nuevo pedirle que lo haga con A2 . Si resuelve bien el problema se pasa a A3, y se prosigue como antes. En la prueba A4 antes que el nio haya tenido tiempo para sealar una de las piezas el examinador dir: .Mira cuidadosamente el dibujo (desplaza su dedo sobre su superficie) solo uno de estos dibujos viene realmente bien. Ten cuidado, primero mira cada uno de estos

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dibujos (seala el espacio). Cuando el nio ha indicado una de las piezas, correcta o no, el examinador dir: Es sta la que viene bien para ponerla aqu? (indica en el dibujo superior en el espacio a llenar) si el nio contesta "si", el examinador aceptar su eleccin con aprobacin, sea correcta o incorrecta. Si el nio cambia de idea el examinador dir: Bueno, seale la que de veras venga bien. Una ves hecho el cambio, y sea ste correcto o incorrecto, el examinador vuelve a preguntar: Es sa? Si el nio queda satisfecho, se acepta su eleccin. Si todava se muestra dubitativo, el examinador dir: Bueno cual viene entonces?, y se acepta ya como decisin final, la que el nio seale. El problema A5, se demuestra del mismo modo que A4. A cualquier altura entre A1 y A5 El examinador puede recurrir al problema A1 para ilustrar la explicacin de lo que el nio debe hacer y pedirte que intente nuevamente. Conforme se va presentando cada nuevo problema, se reitera la misma instruccin tantas veces usted lo crea til. El examinador va anotando en el protocolo el nmero del dibujo escogido por el sujeto para cada prueba. Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador seala por orden cada una de las tres figuras del dibujo superior y el espacio libre a completar, y dir: Ya ves cmo sigue, sa, sa, sa, cul ser esta vez? seala la que vaya bien para ah, ten cuidado. Mralas en orden: solo una es correcta cual es? En los cinco primeros problemas de la Serie Ab, despus que el nio ha sealado un dibujo, correcto o no, el examinador preguntar: Es ste el que viene bien para completar este dibujo? (seala el dibujo y el espacio a completar) Y al igual que antes , si el nio responde afirmativamente, el examinador acepta su eleccin con aprobacin; si el nio desea cambiar de idea, el examinador procede como en la serie A, y acepta la que finalmente seale como correcta. Dir simplemente: Fjate bien en el dibujo (seala en orden cada una de las figuras y el espacio a completar). Ten cuidado, slo una de estas piezas viene realmente bien para el dibujo (las seala en orden). Cual es? Mientras se considere til se reitera esta gua al abordar cada problema nuevo. La Serie B Se demuestra exactamente de la misma manera que la Serie Ab. Se dirige la atencin del nio hacia la figura a completar, se le recuerda que solo uno de los dibujos que se exhiben abajo es correcto y se le pide que observe cada una de ellas con cuidado y que antes de sealar se asegure de que es el nico correcto. Dado que la ordenacin de los problemas en la escala suministra el adiestramiento

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normal en el mtodo de trabajo, las matrices deben presentarse siempre en el orden estndar, pudiendo avanzarse desde el comienzo de la Serie A hasta el final de la Serie B, Sin interrupcin. Las instrucciones estandarizadas constituyen la gua mxima que debe darse al nio. No se permite ayuda adicional alguna ni comentarios sobre el mtodo para resolver los problemas. Si las instrucciones se repiten demasiado a menudo, predisponen al descuido. Llegado el momento en que el nio a comprendido su tarea y se muestra cuidadoso, esas instrucciones pueden abreviarse. Si se trata de un nio ms inteligente, puede pedrsele que anote por si mismo sus elecciones en el Protocolo y dejar que trabaje solo. En este caso, debe observarse que no vuelva dos pginas del Cuadernillo por vez y que va registrando correctamente sus elecciones en el Protocolo. A la mayora de los nios mayores de 8 aos puede confirseles el registro de sus elecciones en el Protocolo. A partir de esa edad puede emplearse bastante satisfactoriamente, en la forma colectiva o de auto administracin, siempre que medie una supervisin que asegure desde el comienzo que el sujeto ha comprendido y cumple con propiedad el registro del Protocolo. El mayor inconveniente estriba en que el nio puede volver dos hojas a la vez. Cuando se emplea como prueba individual, resulta muy simple empalmar directamente con las Series C, D y E de la Escala General, si se lo considera conveniente. No resulta practico, y en la mayora de los casos tampoco necesario, emplear la Escala Especial como test colectivo. Para la administracin colectiva de las Matrices en nios de aproximadamente diez aos, por lo general resulta ms apropiada la Escala General.

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URUGUAY TABLA VII ---- BAREMO MONTEVIDEO--- ADOLESCENTES Y ADULTOS

Percentiles 99 90 75 50 25 10 1

12 53 47 43 39 33 24 14

13-14 54 49 45 40 34 27 17

15-16 55 50 46 41 35 29 19

17 56 52 49 45 39 35 28

18 57 53 50 46 42 36 29

19 57 54 51 47 42 37 30

20-21 58 54 51 47 43 37 30

22-44 59 55 52 48 44 38 31

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS TABLAS COMPOSICIN DEL PUNTAJE NORMAL FORMA INDIVIDUAL

Puntaje Total

10 A Puntaje medio En cada serie B C D E 6 2 1 1 0

15 8 4 2 1 0

20 9 6 3 2 0

25 10 7 4 3 1

30 10 8 6 4 2

35 10 8 7 7 3

40 10 9 8 9 4

45 11 10 10 9 5

50 12 11 10 10 7

55 12 11 11 11 10

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COMPOSICION DEL PUNTAJE NORMAL FORMA AUTOADMINISTRADA Y COLECTIVA

Total 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

A 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10

B 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7

C 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 6 6

D 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 5

E 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Totlal 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

A 10 10 10 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 12 12

B 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10

C 6 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 9

D 5 5 5 5 6 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9

E 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4

Total 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

A 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

B 10 10 10 11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12

C 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12 12 12

D 9 9 9 9 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12

E 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11

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Si observamos la tabla 11 de la edicin vemos que en las medianas desde los seis a los nueve anos hay slo un leve incremento en los puntajes, de cinco puntos nada ms. Mientras que de los nueve a los once se registra la diferencia notable de trece puntos, que no debe sorprendernos dado que la mayora de los tems suponen un nivel de efectiva operatividad y coordinacin de factores. Para facilitar el anlisis respectivo cuando se haya administrado el Raven infantil presentamos la siguiente tabla, que describe esquemticamente el nivel de pensamiento a que obliga la resolucin de cada uno de los problemas presentados por el mismo.

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 E-ll 12 a a a b b bc c c d de e ef

AB a a ab b c cd d de de de e f

B a ab b bc c c cd d de e ef f

En este tem, un criterio se cumple en sentido vertical y en sentido horizontal: por un lado, se anulan los rasgos "no comunes" y, por otro, se conservan los comunes que no suponen complementariedad. La mayor dificultad est en la opcin (1) y (3). si la ley no ha sido suficientemente generalizada. E-12 Hay una clara exposicin de un problema de suma algebraica en el cual las relaciones fonolgicas "para adentro" y "para afuera" representan los .signos de las operaciones. Se incluye aqu el problema numrico y la combinatoria de ambos sistemas supone cierta formalizacin en el pensamiento para que pueda ser interpretada la situacin de la muestra.

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Planteo en U primer lnea horizontal de los tres ltimos tems de Raven. Vamos a tratar de dar en un cuadro la distribucin total de los tems del Raven por series, en relacin con el nivel de los comportamientos que supone su resolucin: a) regulacin perceptiva asimilada a esquemas de accin; b) regulacin imaginativa y representacin centrada; c) regulacin intuitiva y representacin descentrada; colecciones no figrales; d) operacin precaria y clasificacin vicariante; e) operacin reversible, multiplicacin y adicin lgicas; f) Coordinacin de operaciones reversibles: g) Formalizacin o combinacin de sistemas.
Total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A a a a b b bc c c d de e ef B a ab b bc c c cd d de e ef f C a ab bc cd d de e e ef f f fg D b c cd d d de e ef f fg fg g E c c d d de e f f f fg fg g

A partir de este cuadro ser interesante observar cul es el nivel de rendimiento medio de un adulto normal. Aprovechando la tabla de discrepancia sabremos cules son los tems respondidos positivamente por serie por los sujetos cuyo puntaje corresponde a la mediana, es decir, aquellos que superan el 50 % de la poblacin. Si tomamos los haremos de distribucin percentilar de los puntajes obtenidos por

Raven sobre casi seis mil sujetos, en forma colectiva y auto administrada. observarnos que a los veinticinco aos el puntaje que corresponde al percentil 50 es de 44 puntos distribuidos de la siguiente manera. Serie A 12 Serie B 10 Serie C 9 Serie D 9 Serie E 4

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Observemos que el sujeto normal adulto no espontneamente al pensamiento formal apareciendo dificultades cuando la distribucin de la matriz no ofrece, en el nivel mismo de la configuracin la organizacin que suministre ndices perceptibles que dirigida por Jaime Bernstein, que el 50% de la muestra de una poblacin de estudiantes de Filosofa y Letras saca un puntaje mayor a 54, ron dificultades casi exclusivamente en la construccin de matrices algebraicas.

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS - JC. RAVEN ESCALA ESPECIAL PARA SUJETOS DE 4 A 11 AOS La escala especial. Laminas a colores Constituida por 36 problemas, que se presentan en 36 laminas de dibujos a colores incompletos. Al pie de cada una se halla 6 dibujos pequeos, de los cuales solo uno sirve para terminar correcta el dibujo incompleto. 36 laminas distribuidos en 3 serie de 12 dibujos cada uno, designadas series: A Ab B

Los colores sirven y ayudan al nio a facilitar la comprensin de la tarea. Los Problemas estan ordenados en complejidad creciente: A1 = Es el ms fcil

A12 = Es el ms difcil. Los ltimos 3 dibujos : B10, B11 Y B12 estn impresos en negro solamente, con el fin fe que si en el examen se verifica la posibilidad y conveniencia de someter al sujeto a una ms rigurosa mediante, enfrentndole con problemas mas complejos, se pueda continuar el examen, con toda naturalidad y con un mnimo de transicin con las series: C,D y E la escala General que esta impresa tambin en negro. Los problemas de la serie: A , Ab y B constituye una prueba de Percepcin estructurada y de educcion de relaciones . Las funciones que principalmente se examinan: Percepcin de tamao ( 4 aos) Percepcin en orientacin y espacio en una direccin y en dos direcciones simultneamente ( 5 aos) Aprehensin de las figuras discretas y espacialmente relacionadas con un todo = Series ( A y Ab ; ( 5 a 7 aos) Anlisis un todo en sus componentes, capacidad de concebir figuras correlativas, educcin de correlaciones (Problemas finales la serie B ( 8 aos). Tiempo 30 minutos

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Material: Cuadernillo a colores Hoja de respuestas Lpiz Parrilla de clasificacin clave matriz) Edad 4 a 11 aos hasta los 12.

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PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN

ESCALA GENERAL Institu to Escuela o Clnica

Nombre.. Exp. No Forma de aplicacin. Prueba No

Fecha de Nac Edad: . aos . Meses . Grado : ... Distrito.Escuela.... Maestra: .

Motivo de la aplicacin: .. Fecha de hoy: . Hora de Inic.: ... Duracin : .. Hora Fin:

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Punt. Parc:

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Punt. Parc:

C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Punt. Parc:

D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Punt. Parc:

E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Punt. Parc:

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PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN (ESCALA ESPECIAL)

.Instituto Escuela o Clnica

Nombre... Exp. No Forma de aplicacin.. Prueba No

Fecha de Nac Edad: . aos . Meses . Grado : ... Distrito.Escuela.... Maestra: . Motivo de la aplicacin: .. Fecha de hoy: . Hora de Inic.: ... Duracin : .. Hora Fin: Ab S +/No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 PUNT. PARC Tanteos S +/No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 PUNT. PARC Tanteos B S +/-

A No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 PUNT. PARC Tanteos

J.C.

EDAD CRONOLOGIA TIEMPO/MINUTOS DISCREPANCIA

PUNT. TOTAL PERCENTIL RANGO DIAGNOSTICO

EXAMINADOR

RAVEN

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Los siguientes rangos de capacidades intelectuales: RANGO I Intelectualmente superior: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95 para sujetos de su grupo de edad. RANGO II Definidamente superior al trmino medio: si su puntaje Iguala o sobrepasa el percentil 75. II+ RANGO III Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90. Intelectualmente termino medio: si su puntaje cae entre los Percentil es 25 y 75 III+ IIIRANGO IV Si su puntaje sobrepasa al percentil 50 Si su puntaje es inferior al percentil 50. Decididamente inferior al trmino medio si su puntaje es igual o menor al percentil 25 IVRANGO V Si su puntaje es igual o menor al percentil 10 Intelectualmente deficiente; si su puntaje es igual o menor que el percentil 5 de su grupo de edad.

La consistencia de la evaluacin, de puntaje total y de rango alcanzada quedan resumidos convenientemente como igual: Puntaje total.. 24 Discrepancia. Rango II+ -1, 0 , +1

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TABLA I COMPOSICION DEL PUNTAJE NORMAL

PUNTAJE TOTAL
A
PUNTAJE ESPERADO PARA CADA SERIE

8 5 2 1

9 5 2 2

10 11 5 3 2 6 3 2

12 7 3 2

13 7 3 3

14 7 4 3

15 7 4 4

16 8 4 4

17 8 5 4

18 8 6 4

19 20 21 8 6 5 8 7 5 9 7 5

22 9 8 5

23 9 8 6

24 10 8 6

25 10 9 6

26 10 9 7

27 10 10 7

28 10 10 8

29 11 10 8

30 11 10 9

31 11 10 10

32 11 11 10

33 11 11 11

34 12 11 11

35 12 12 11

Ab B

PERCENTILES CALCULADOS SOBRE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR 608 ALUMNOS ENTRE 5 Y 11 AOS (INCLUSIVE) DE LA SUMARIES SHOOL EDAD CRONOLOGICA EN AOS
PERCENTILES 95 90 75 50 25 10 5 5
19 17 15 14 12 -----

6
21 20 17 15 13 12 ---

6
23 21 18 15 14 12 ---

7
24 22 19 16 14 13 12

7
25 23 20 17 15 14 12

8
26 24 21 18 16 14 13

8
28 26 23 20 17 15 14

9
30 28 26 22 19 16 15

9
32 31 28 24 21 18 16

10
32 31 28 24 22 20 17

10
33 31 29 26 22 20 17

11
35 34 31 28 24 21 17