Argument Lucrarea Curriculum.Instruire.

Evaluare , este o expunere rezumativ a temelor din domeniul pedagogiei, teme care pot fi suport teoretic pentru elevii din nvmntul liceal, profil pedagogic, pentru studenii ce se pregtesc pentru o carier didactic, pentru cei ce desfoar activiti didactice i urmeaz s susin examene de definitivat i grade didactice, dar i pentru toi cei ce doresc s aprofundeze acest domeniu al cunoaterii. n elaborarea lucrrii s-a urmrit o prezentare logic a informaiilor de specialitate, astfel nct s permit o nelegere facil a fiecrei teme, dar i a corelaiilor dintre acestea. Abordarea deschis, accesibil, asupra domeniului pedagogic a fost realizat ntr-un stil clar, concis, dnd posibilitatea elevilor i studenilor s-i formeze o gndire creativ, un limbaj de specialitate i s dobndeasc deprinderi n utilizarea metodelor de instruire i evaluare. Limbajul tiinific, utilizat ntr-un mod corect faciliteaz nelegerea i asimilarea coninuturilor, stimuleaz gndirea analitic i critic a celor ce sunt preocupai i doresc s-i formeze capaciti i competene n domeniul instructiveducativ. Lucrarea, bazat pe o ampl documentare de specialitate, rspunde nevoii de cunoatere, de asimilare a unor informaii necesare procesului de instrucie, dar i exigenelor formative pe care le presupune cariera didactic. Beneficiarii acestei lucrri vor gsi n ea informaii selective despre: reforma curricular din Romnia, proiectarea didactic, procesul de nvmnt, nvare, predare, metodologie didactic, strategii de evaluare, evaluarea rezultatelor colare etc. Sunt acoperite toate sectoarele activitii didactice:actul de predare, de nvare i de evaluare , armonizate cu cerinele situaionale ale procesului educaional. Modelele de programe, planificri calendaristice i semestriale, proiectele de lecii, prezentate la sfritul lucrrii, pot constitui un suport teoretic n formarea instrumentarului prin care candidaii s-i demonstreze competenele. Autoarea.

PARTEA I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. ISTORIC, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE

1. Etimologie i evoluie istoric

Etimologic conceptul de "curriculum" provine din limba latin, unde are semnificaii multiple: "alergare", "curs","drum", "scurt privire". ->semnificaia contemporan este aceea de parcurs, drum de via sau carier ("curriculum vitae"). Aceste semnificaii pun n eviden un demers cuprinztor, ntreprins n realizarea unei aciuni. La nivelul educaiei, conceptul de "curriculum" a fost utilizat n a doua jumtate a secolului al XVI lea, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia), fiind un rspuns al statului la autonomia excesiv a universitilor. Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al nvmntului, de plan sau program de studiu. Utilizarea termenului de "curriculum" n SUA n secolul al XX lea valorific aceast accepiune de coninut al nvmntului, ntr-o situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp. La nceputul secolului XX, John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului. Aceast sintagm a fost preluat i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum" sugernd complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. John Dewey, n lucrarea "Copilul i curriculum-ul", promova ideea unui curriculum centrat pe copil, prin care acesta s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind informaiile,dar i demersurile didactice de asimilare a acestora. Contribuia lui John Dewey, din perspectiva curriculum-ului, const n: - curriculum-ul este perceput ca o realitate retroactiv i proactiv;
2

curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili; - prefigureaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum). Dup dou decenii, americanul Franklin Bobbitt, n lucrarea sa "The Curriculum" (1918), include n sfera curriculumului experiena de nvare a elevilor, adic att activitile desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar. Curriculum-ul este conceput ca: - un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte,ce decurg din exersarea abilitilor prezente i ulterioare ale individului; - un ansamblu de experiene de nvare explicite, directe, concepute de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi. Un alt punct de referin a fost marcat de contribuia lui Ralph Tyler, considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului. Conceptul se bazeaz pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie curricular. n elaborarea curriculum-ului, Tyler considera c aceasta implic patru aciuni : a)-formularea obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt; b)-selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor n funcie de obiectivele educaionale formulate; c)-elaborarea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare; d)-evaluarea rezultatelor activitii de nvare. Preferina pentru curriculum n educaie a fost fcut cunoscut n Marea Britanie,n a doua jumtate a secolului XX, dar i n alte ri, cum sunt Germania, Olanda, rile Scandinave. Sunt ns ri ca Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania, care au rmas indiferente fa de fenomenul curriculum. n ara noastr termenul a fost semnalat sporadic, nc din anii 1980, dar deschiderea s-a fcut mai ales dup 1997. Se poate vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum": *-accepiunea tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), l considera obiectivat n documente colare reglatoare care planificau coninuturile instruciei ; *-accepiunea modern l consider un concept integrator,reprezentnd ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii educaionale implicite i explicite.
3

2. Definirea conceptului de curriculum.

Problematica de cercetare a curriculum-ului se contureaz n jurul disciplinelor de nvmnt i a programului de studii, n special la: *-componente structurale; *-procese fundamentale; *-surse, determinri, condiionri; *-forme de organizare etc. Avnd n vedere aceti termeni, se contureaz o serie de definiii ale curriculumului, pornind de la: *- experiena de nvare; *- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele; *- coninut ; *- dimensiunea prescriptiv i axiologic ; *- caracterul de proiect ; *- necesitatea implementrii acestuia. Redm mai jos cteva definiii referitoare la curriculum: 1).Curriculum-ul prezint lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979). 2). Curriculum-ul evideniaz ntreaga activitate de nvare planificat i ndrumat de coal, indiferent cum i unde se realizeaz: n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968). 3).Curriculum-ul este un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981). 4)Curriculumul poate fi definit n dublu sens: ->n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar ; ->n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative
4

i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994). Majoritatea definiiilor actuale cuprind cteva elemente definitorii comune: *-curriculum-ul -> ansamblul documentelor colare ce se refer la coninuturile activitilor de predare-nvare; *-curriculum-ul -> totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concepute de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; *-curriculum-ul -> abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale => viziunea sistemic asupra curriculumului pune n eviden interdependenele dintre: - coninutul nvmntului (planurile de nvmnt, programele colare, manuale etc.); - obiectivele educaionale; - strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i nonformale) ; - strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Concluzionnd, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare oferite educailor i trite de acetia n contexte diferite.

3.Repere n elaborarea curriculum-ului

Elaborarea curriculum-ului presupune structurarea situaiilor de nvare n care vor fi angajai elevii, aciune ce presupune anticiparea experienelor de nvare ce vor fi parcurse. Situaia de nvare constituie elementul cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic ce necesit cteva elemente: *- obiectivele de nvare formulate operaional; - coninuturile; - sarcina de nvare; - cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor; - metodologia de predare-nvare; - metodologia de evaluare; - resursele materiale ale mediului de instruire; -caracteristicile comunicrii didactice ;
5

- resursele de timp. O situaie de nvare bine construit poate determina, la nivelul elevului, experiene de nvare pozitive. Experiena de nvare este o component a curriculum-ului, ce se refer la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii =>ea constituie mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare. La baza experienei de nvare se afl nu doar structurile cunoaterii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei -> conteaz nu numai ce se nva, ci i cum se nva. Curriculum-ul se poate asocia cu experienele de nvare planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative. Natura curriculum-ului se definete, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare. Pentru desemnarea unor astfel de experiene s-au folosit o serie de termeni cum sunt: curriculum ascuns, latent, implicit. Structural i funcional, construirea unui curriculum se bazeaz pe o serie de ntrebri: 1. Cine? sunt subiecii instruirii. 2. Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat . 3. Ce? trebuie predat/ nvat . 4. Cum? se vor realiza predarea i nvarea. 5. n ce condiii? se deruleaz o activitate cu eficien maxim. 6. Cum se evalueaz? rezultatele i progresele obinute Se poate afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional depinde de: agenii aciunii - educai i educatori; obiectivele educaionale urmrite; coninuturile instructiv-educative vehiculate; strategiile de instruire utilizate; condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat; strategiile de evaluare utilizate.
6

Acional, vorbim de existena a patru sarcini n elaborarea unui program educaional i anume: 1. stabilirea obiectivelor educaionale; 2. structurarea situaiilor de nvare; 3. organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor ; 4. evaluarea eficienei programului educaional. ->n elaborarea curriculum-ului, exist patru ntrebri fundamentale: 1) Care sunt obiectivele educaionale urmrite? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum trebuie s fie organizate experienele de nvare? 4) Cum trebuie realizat evaluarea pentru a fi eficient?

4.Ipostazele curriculum-ului
Modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat i diversificat n funcie de concepia educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i chiar transformri ale curriculum-ului. Curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, intenie, document, aciune, plan, structur, act, fapt .a., (D. Ungureanu, 1999),: 1. curriculum-ul ca reprezentare - acoper abordrile teoretice, conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniilor curriculare; 2. curriculum-ul ca proiect de aciune const n conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale; 3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional, iar aplicarea lui implic realizarea de aciuni, traduse n experiene de nvare. =>curriculum-ul se prezint ca o construcie mental care anticipeaz o realitate ce urmeaz s fiineze. Conceptul de "curriculum" poate fi definit prin intermediul a trei perspective: a) funcional -> curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins prin care orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare b) -structural -> curriculum-ul include:finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare, timpul de instruire
7

c) produsului -> curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, n

programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n materiale etc.

5.Dimensiunile curriculum-ului
Exist dou dimensiuni complementare ale curriculum-ului: dimensiunea de concepie i dimensiunea de structur (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984): 1.Dimensiunea de concepie - este conturat de perspectiva de analiz funcional i conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane. 2.Dimensiunea de structur este conferit de rolul curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare se nlnuie continuu. Structural, curriculum-ul se prezint ca un sistem de aciuni didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor. Aceste aciuni se vor realiza n practic, procesul instructiv-educativ fiind demersul de transpunere a planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere=> curriculum-ul trebuie abordat pe dou planuri: - ca intenie, obiectivat n planul de lucru, care va sta la baza aciunii educative. - ca realizare practic, proiectul fiind aplicat n practica educativ.

6.Principii de elaborare a curriculum-ului colar

Teoria curriculum-ului se refer la un sistem de principii de elaborare a curriculum-ului: 1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su. a) elaborarea curriculumu-lui n conformitate cu idealul educaional . b) respectarea principiilor de psihologie a nvrii c) respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor d) valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor. e) dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor f) studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii. 2. Principii care se refer la activitatea de nvare. a)cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite ->ritmuri diferite de nvare
8

b)nvarea se bazeaz pe eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin; c) nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup; d) activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc.; e) la baza nvrii stau interesele i nevoile educaionale ale elevilor. 3. Principii care se refer la activitatea de predare. a) s propun situaii de nvare adecvate obiectivelor instructiv-educative; b)s stimuleze motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent; c) s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor; d) predarea s faciliteaze transmiterea de cunotine i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc.; e)elevii s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra i interdisciplinare; f) s realizeze legtura dintre activitatea instructiv-educativ i viaa cotidian.

7.Necesitatea introducerii conceptului de curriculum

Introducerea termenului de curriculum este necesar nu doar n plan teoretic, ci i practic, accentul punndu-se pe activitatea de formare a elevului. Necesitatea introducerii conceptului de curriculum n educaie este strns legat de adoptarea perspectivei sistemice, asupra procesului educativ, iar prin prisma ariilor curriculare se impune o abordare pluri i interdisciplinar a coninuturilor colare. Prin conceptul de curriculum se realizeaz proiectarea demersurilor pedagogice, pornind de la dreptul la anse egale n educaie, ct i de la nevoia personalizrii curriculum-ului(se dezvolta programe educative individuale). Descentralizarea curriculum-ului sporete autonomia colilor i cresc ansele s existe un curriculum n concordan cu nevoile elevilor i cu particularitile psihoindividuale ale acestora. Diferenierea realizat ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii susine att realizarea unei educaii generale, ct i dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opionale), n funcie de nevoile educailor, de interesele lor, precum i de cerinele mediului social i economic specific.

S-a urmrit o descentralizare a nvmntului prin acordarea unei liberti sporite colilor, care cunosc mult mai bine nevoile elevilor, fiind capabile s adapteze coninuturile instructiv-educative la acestea. II. TIPURI , MEDII , CICLURI I ARII CURRICULARE

I. Tipuri de curriculum
Curriculum-ul poate fi analizat n funcie de diverse criterii. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: - curriculum formal ( oficial); - curriculum nonformal; - curriculum informal. Curriculum-ul formal, intenionat ->cuprinde documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt; ->constituie rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru; -> este validat de factorii educaionali de decizie; -> include urmtoarele documente oficiale: - documente de politic a educaiei; - documente de politic colar; - planuri de nvmnt, programe colare i universitare; - manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodicesuport; - instrumente de evaluare. Curriculum-ul nonformal ->vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative nonformale; ->are caracter opional; ->este complementar colii, instituionalizat extracolar (cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal. ->cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte;

10

-> apare ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. ->decurge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, massmedia, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.

2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem:

curriculum comun, trunchi comun / curriculum central/ core curriculum/; curriculum de baz; - curriculum de profil i specializat; - curriculum ascuns/ curriculum implementat. Curriculum-ul comun/ trunchi comun /curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz : ->este asociat cu obiectivele i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai; -> nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. ->durata educaiei generale difer de la o ar la alta, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel; ->coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, adic cuprinde pe lng ariile tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i teme din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc. Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este ndreptat spre: -> mbogirea i aprofundarea competenelor; -> exersarea abilitilor nalte; -> formarea comportamentelor ce duc la obinerea de performane n diferite domenii. Curriculum-ul ascuns. ->deriv din ambiana educaional, din mediul psiho-social i cultural al colii; ->climatul, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.
11

3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului,

distingem: - curriculum formal/ oficial/ intenionat - curriculum recomandat - curriculum scris - curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune - curriculum de suport - curriculum nvat/ realizat/ atins - curriculum evaluat/ testat - curriculum mascat/ neintenionat - curriculum exclus/ eliminat. Curriculum-ul recomandat este considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculum-ul scris are caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculum-ul predat/ n aciune se refer la experienele de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde materialele auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculum-ul nvat/ realizat/ se refer la ceea ce educaii au asimilat n activitile instructiv-educative. Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva n mediul colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce, n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculum-ului.

4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem:

-

curriculum formal/ oficial curriculum comun/ curriculum general/ core curriculum/ curriculum de baz curriculum specializat curriculum ascuns/ implementat curriculum informal curriculum nonformal
12

- curriculum local. Curriculum-ul local include ofertele propuse de ctre inspectoratele colare sau de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. 5) Tipuri de curriculum operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: - curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculumul Naional; - curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu : ->reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt; ->asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt; -> reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum-ul la decizia colii: -> asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar; -> coala ofer urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul extins: ->se bazeaz pe program colar a disciplinei; ->diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat: -> are la baz trunchiul comun, elementele de coninut obligatorii; ->diferena pn la numrul maxim de ore, prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin aprofundarea curriculum-ului nucleu,adic prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculum-ul elaborat n coal: -> este proiectul care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat de minister;
13

->fiecare profesor particip direct la elaborarea curriculumu-lui; ->disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare; ->curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale; ->cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi i probele de evaluare corespunztoare.

II. Mediile curriculare

Mediile curriculare ofer cadrul i perspectiva de evoluie a tipurilor curriculare existente. Medii curriculare exterioare colii: - sistemului social - sistemul economic - sistemul de comunicare - sistemul cunoaterii tiinice - sistemul tehnologic - sistemul moral - sistemul religios - sistemul estetic - sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social, psihopedagogic etc.) Medii curriculare ale colii includ elemente funcionale care condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire: - sistemului educaional naional organizat pe niveluri i trepte colare; - coerena nivelurilor i treptelor colare; - interdependena dintre nivelurile, treptele colare i ciclurile curriculare; - adaptabilitatea sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic; - eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional: - mediul curricular managerial
14

mediul curricular cultural mediul curricular economic mediul curricular comunitar mediul curricular al tehnologiilor didactice.

III. Ciclurile curriculare

Conceptul de "ciclu curricular" desemneaz diferitele segmente ale colaritii ce au ca scop focalizarea nvrii asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i reglarea procesului de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare reprezint segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu care au n comun finaliti educaionale i sisteme metodologice. Structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. Operaional, introducerea ciclurilor curriculare a determinat modificri ale metodologiei de predare i a strategiilor didactice. Prin finalitile urmrite i strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare asigur: - la nivel instructiv-educativ se asigur trecerea de la o treapt de colarizare la alta (nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar gimnaziu; gimnaziu liceu; - la nivel metodic se realizeaz transferul de metode de la un ciclu la altul; - la nivelul curriculum-ului se stabilesc conexiuni intra- i interdisciplinare; - la nivelul sistemului de nvmnt se construiesc structuri bine corelate cu vrsta psihologic a elevilor. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare:

1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv

acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial: - asimilarea principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic); - stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale;
15

- formarea motivaiei pentru nvare.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv formarea

capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice i folosirea limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine; - dezvoltarea gndirii i a competenei de a rezolva probleme; - abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; - constituirea unui set de valori ce corespund unei societi democratice; - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; - dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate, dezvoltare i mediu.

3.Ciclul de observare i orientare(clasa a VII-aclasa a IX-a),are ca obiectiv

orientarea colar i profesional ulterioar: - descoperirea de ctre elev a propriilor aspiraii i valori pentru a-i construi o imagine de sine pozitiv ; - dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; - dezvoltarea capacitii de a comunica; - dezvoltarea gndirii independente i autonome .

4.Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv adncirea

studiului n specializarea aleas, asigurnd o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: - dezvoltarea competenelor cognitive; - dezvoltarea competenelor socio-culturale; - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale ; - exersarea imaginaiei i creativitii.

5.Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv integrarea eficient n

nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: - dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; - luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
16

- utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

IV. Ariile curriculare

->reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional; ->grupeaz mai multe discipline colare; ->ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu ; -> viziunea tradiional - ariile curriculare cuprind ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare; -> sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; ->ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: 1.Limb i comunicare, 2. Matematic i tiine ale naturii, 3.Om i societate, 4.Arte, 5. Educaie fizic i sport, 6.Tehnologii, 7.Consiliere i orientare.

V.Niveluri, cicluri, filiere i profiluri/ specializri Nivelurile de nvmnt

->sunt ierarhizate vertical, fiind n acelai timp legate de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii; ->exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.

Ciclurile de nvmnt
->nregistreaz aceeai structur ierarhizant a nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite;

17

->nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt ; ->n sistemul romnesc de nvmnt se remarc urmtoarele cicluri: - anteprecolar, - precolar, - elementar, -secundar inferior (gimnazial), -ciclul secundar superior (liceul).

Filierele
->reprezint domenii curriculare care opereaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare( fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii ); -> vorbim de filiere n zona nvmntului superior: -filiera postliceal -filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt postuniversitar masterate, doctorate, specializri). Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia. (Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, p. 73).
Vrsta Clasa Grupa ISCED 6 5 19 4 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mic 3 Niveluri educaionale nvmnt postuniversitar nvmnt universitar Educaie teriar non-universitar Ciclul superior al liceului An de completare Ciclul inferior al liceului/ coala de Arte i Meserii Ciclul gimnazial nvmnt universitar postuniversitar nvmnt postliceal nvmnt secundar superior i Nivel calificare 6 5 4 3 2 1 nvmnt Secundar inferior Post Obligatoriu de Tip

Obligatoriu

Ciclul primar

nvmnt primar

nvmnt precolar 0 Ciclul precolar

18

Sistemul romnesc de formare a cadrelor didactice, necesit o pregtire corespunztoare unei societi n permanent schimbare. Alinierea la standardele Uniunii Europene presupune o serie de msuri: * prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase; * formarea iniial a cadrelor didactice prin: - introducerea creditelor transferabile ; - prelungirea perioadei de formare iniial a cadrelor didactice pn la promovarea examenului de definitivat ( printr-un an de stagiu de practic, asistat de mentor); - profesionalizarea carierei didactice; - dezvoltarea unei piee prin care cadrele didactice s aib acces la o ofert divers din partea furnizorilor de formare continu.

III. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA I.Coordonatele Curriculumului Naional

Reforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, conceput ca un ansamblu de msuri: 1. Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale). 2. Relansarea cercetrii tiinifice i trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ. 3. Realizarea unei conexiuni ntre coli, licee , universiti i mediul economic, administrativ , cultural. 4. Conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Descentralizarea i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Cooperarea internaional. Analiza pedagogic acestor domenii relev cristalizarea unei strategii de reform n nvmnt, necesar ncepnd cu anii 1990, impus de decalajele din nvmntului autohton (cerinele de studiu i posibilitile elevilor etc.) i din nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
19

Reforma curricular se refer la: -> regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor; -> compatibilizarea european a curriculum-ului naional; -> integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe; => reforma de curriculum i propune: *s vizeze atingerea idealului educaional; *s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele societii i cu interesele educaionale ale individului; *s analizeze coninuturile din perspectiv interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar; *s respecte principiile de elaborare a curriculum-ului; *s valorifice potenialul elevilor; *s dezvolte motivaia pentru nvare, receptivitatea fa de nou; *s creeze condiii pentru funcionarea cunotinelor, abilitilor, capacitilor, etc.; *s evite suprancrcarea informaional; *s asigure un echilibru ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii ( creterea ponderii acestuia ); n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional care are o serie de caracteristici: adecvarea la contextul socio-cultural naional deschiderea fa de evoluiile n plan internaional corespondena dintre curriculum i finalitile educaionale. corelarea etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent; transparena pentru toi subiecii educaionali.

II.Elementele componente ale Curriculum-ului Naional

n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde:

1. Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu.

-> Cadru de referin ce asigur coeren n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse.

2.Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII.

20

->documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru nvmntul profesional, tehnic etc.; -> cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor; -> descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu; -> mbinarea disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar.

3.Programele colare
-> descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu ; ->conin elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective: a) Not de prezentare a disciplinei -> ofer o imagine de ansamblu asupra programei; ->ofer denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, numrul de ore pe sptmn; ->descrie parcursul disciplinelor; ->argumenteaz structura didactic adoptat; ->sintetizeaz recomandrile; ->prezint dominantele curriculum-ului. b) Obiectivele cadru i de referin -> opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu. ->opereaz n programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a (competenele generale i cele specifice) Obiectivele cadru ->au grad ridicat de generalitate i de complexitate; -> se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei; ->sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; -> se stabilesc n mod unic, la nivel naional; -> sunt cuprinse n programele colar;

21

->cu ele opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas); -> conin finaliti ce definesc achiziiile interiorizate de educabili prin studiul disciplinei respective (D. Ungureanu, 1999, p.153). Obiectivele de referin ->izvorsc din obiectivele cadru; -> se stabilesc n mod unic, la nivel naional; -> cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu; -> ofer imaginea dezvoltrii de la un an de studiu la altul; ->creeaz premisele pentru desfurarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii; -> urmresc achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Competenele generale ->reprezint ansambluri de cunotine, capaciti, abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti; ->au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii; -> utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale; -> presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse, verificarea acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a.; ->cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competenele specifice -> deriv din competenele generale; ->se elaboreaz pentru un an de studiu ; ->le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini i sugestii metodologice generale ; Pe baza competenelor specifice se formuleaz competenele derivate, vizate n activitatea educaional; Un curriculum centrat pe competene este capabil : ->s rspund cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii; ->s vizeze formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i a se ncadra pe piaa muncii;

22

-> s reflecte achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, individul poate realiza, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice; -> s rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. c).Valori i atitudini -> sunt finaliti de ordin general; -> nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i evaluabile; ->la dezvoltarea lor contribuie disciplinele studiate. d). Sugestii metodologice ->ofer sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: *desfurarea proceselor de predare, nvare i evaluare; *organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; *construirea strategiilor de instruire i nvare; *alegerea metodelor de nvmnt; * asigurarea conexiunilor conceptuale i metodologice; *asigurarea unei comunicri didactice eficiente; * valorificarea resurselor materiale necesare; * flexibilitate n gndire i creativitatea cadrului didactic. e). Standardele curriculare de performan ->reprezint un sistem de referin comun la sfritul unei trepte de colaritate; -> permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale); ->sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare; ->indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele curriculare de performan au o serie de caracteristici: - asigur legturi ntre curriculum i evaluare; - motiveze elevii pentru nvarea activ; - evidenieaz progresul elevului de la o treapt de colarizare la alta;
23

- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. f). Exemple de activiti de nvare -> propun modaliti concrete de organizare a activitii educaionale n clas; -> sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a elevilor; ->sprijin activitatea de cunoatere; ->permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare. g). Coninuturile ->sunt valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; -> sunt structurate i organizate n jurul unor teme. 4.Manuale colare alternative -> organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare; ->reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii; ->informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice, n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. ->pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice; ->pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; 5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i materiale didactice de suport/ ajuttoare. -> descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular ->conin sugestii metodologice; ->fac parte din curriculum-ul de support; -> faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare; -> sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice.

III. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt

24

n ara noastr se lucreaz cu Planuri-cadru de nvmnt, ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, la liceu. La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale: 1).Principiul egalitii anselor susine dreptul fiecrui individ la educaie realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. 2).Principiul descongestionrii promoveaz diminuarea suprancrcrii informaionale prin selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor programelor colare . 3).Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului mbin trunchiul comun cu curriculum-ul la decizia colii. 4).Principiul seleciei i ierarhizrii culturale permite structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare. 5).Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu pe cicluri optime. 6). Principiul coerenei asigur un echilibru optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu. 7).Principiul racordrii la social susine necesitatea asigurrii corespondenei ntre instituiile de nvmnt i comunitate. 8).Principiul compatibilizrii nvmmtului romnesc cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale promovate la nivel european. Reforma nvmntului romnesc permite detaarea unor criterii generale care pun n eviden funcionalitatea curriculum-ului: - obiectivele urmresc formarea de capaciti, competene i atitudini; - paradigma educaional este adecvat la nivelul fiecrei discipline de studiu; - se asigur un nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru, de referin i a standardelor curriculare de performan; - activitile de nvare sunt centrate pe elev, l activizeaz i asigur atingerea obiectivelor i a standardelor propuse; - coninuturile semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului sunt selectate tiinific.

IV. PROIECTAREA CURRICULAR

25

1. Caracteristicile proiectrii curriculare

Perspectiva curricular a determinat regndirea proiectrii curriculare i implicit a programelor i a manualelor colare alternative,fapt ce se regsete n schimbrile produse la mai multe nivele: -> achiziiile finale ale nvrii->se realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca inventare de coninuturi), la programe colare bazate pe obiective formative i interdependena dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc.; -> formarea i dezvoltarea personalitii elevilor pe baza unor demersuri didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare (participarea elevilor la activitile educaionale, cooperarea lor cu cadrul didactic i cu colegii ); ->oferata colii s se fac n raport cu interesele i aptitudinile elevului, dar i cu ateptrile societii -> se asigur coeren finalitilor educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, principiile de aplicare a curriculum-ului.

2. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular

Proiectarea curricular valorizeaz abordarea sistemic i integratoare a procesului educativ. Actuala viziune asupra modului de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective care vizeaz competene de nivel superior. Proiectarea didactic se subordoneaz viziunii curriculare n care accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor, pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. n didactica modern coninuturile sunt valorificate ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale.

3. Etapele proiectrii curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului ->reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiveducative;
26

->la nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate; -> este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului; aceste etape i asigur procesualitatea ciclic; ->la nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea; ->din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc.; ->din perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice; -> la nivelul micropedagogic, curriculum-ul constituie un instrument de lucru, care trebuie s faciliteze: organizarea procesului instructiv-educativ pe baza sistemului de obiective cadru i de referin, a competenelor generale i specifice; realizarea unei instruiri difereniate; asigurarea apropierii ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora; manifestarea creativitii didactice a profesorului ; adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare a finalitilor educaionale, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a celor de evaluare. n elaborarea curriculumului identificm cteva etape eseniale: I.Planificarea curriculum-ului: 1. Analiza finalitilor, a competenelor (generale i specifice) vizate i a nevoilor educaionale ale educailor. 2. Stabilirea obiectivelor curriculare. 3. Selectarea coninuturilor. 4. Organizarea coninuturilor. 5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare. II. Implementarea curriculum-ului
27

1.Organizarea situaiilor de nvare . 2. generarea experienelor de nvare. III. Evaluarea curriculum-ului 1. Stabilirea criteriilor de evaluare. 2. Realizarea evalurii. IV. Ameliorarea procesului curricular. 4.Descrierea etapelor. I. Planificarea curriculum-ului 1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor. Proiectarea curriculum-ului. -> are ca punct de plecare identificarea finalitilor educaionale, de care urmeaz s in cont sistemul educativ; -> finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice; ->analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, trebuinelor obiective i subiective; -> elevii trebuie s identifice propriile trebuine educaionale i transformarea lor n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri. 2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc n funcie de rolul educaiei care ncurajeaz indivizii s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar s-i dezvolte spiritul la nivel de universalitate i s reueasc s-i depeasc propriile limite. Misiunea educaiei este de a permite fiecruia dintre indivizi, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ . (J. Delors, 2000, p.13) 3. Selectarea coninuturilor n selectarea coninuturilor, este important s se in seama de cunotinele dobndite i competenele formate, dar i de instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Coninuturile selectate sunt consemnate n planurile de nvmnt, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice.
28

4. Organizarea coninuturilor/ temelor n cadrul disciplinelor de studiu se produce o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite. 5. Structurarea situaiilor de nvare. Prin intermediul programelor de studiu, proiectate pentru discipline, se propun situaii de nvare, care genereaz experiene de nvare pozitive. Situaiile de nvare vizeaz cteva aspecte: *obiective educaionale; *tipurui de experien de nvare; *formele de organizare a activitii; *realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor; *metodologii didactice adecvate; *mijloace de nvmnt, materiale didactice; *forme de organizare a activitii elevilor; * activiti desfurate de profesor; *strategii de evaluare a programului educativ. II. Implementarea curriculum-ului Aceast etap presupune aplicarea n practic a programului educativ, adic organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, valorificnd resursele. Trebuie s se aib n vedere raportarea la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, realizarea feed-back-ului. III. Evaluarea curriculum-ului 1. Stabilirea criteriilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se folosesc drept criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina subieciilor la nceputul activitii. Procedurile de evaluare sunt i ele elaborate n funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi. 2. Realizarea evalurii. Demersurile evaluative vizeaz: - culegerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre calitatea i eficiena lui; - obinerea de informaii despre volumul cunotinelor dobndite de elevi i al capacitilor formate;
29

- obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii. IV.Reglarea procesului curricular ->evaluarea se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai; ->este formativ i sprijin autoevaluarea realizat de elevi; ->este vzut ca un parteneriat; -> n urma evalurilor se vor elabora strategii corective i strategii ameliorative; ->responsabilitile reglrii procesului revin unor instituii , organizate ierarhic : - Ministerul Educaiei Cercetrii i Inovrii, Instituii de cercetare subordonate; - inspectoratele colare judeene; - uniti colare; - cadrelor didactice n sala de clas; Responsabiliti la nivel naional: ->elaboreaz structura legislativ, regulamentele i recomandrile curriculare, cadrul general de curriculum, incluznd obiectivele i standardele generale, precum i cerinele de certificare a studiilor; ->produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaional. ->ofer suporturile de curriculum necesare inspectoratelor colare judeene i reelelor colare ale acestora; ->aloc resursele necesare ctre inspectoratele colare judeene; ->evalueaz realizarea curriculum-ului la nivel de sistem i pe componente ale acestuia. Responsabiliti la nivel judeean: ->dezvolt politici de implementare a curriculum-ului; ->ofer resursele i suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului; ->asigur calitatea programelor la toate nivelele de colarizare; ->elaboreaz i disemineaz material instrucional, recomandri i ghiduri de implementare curricular; ->evalueaz realizarea programelor; ->ofer consultan i programe de formare continu a cadrelor didactice. Responsabiliti la nivelul colii: ->asum o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare; ->dezvolt programele proprii de studiu ;
30

->determin tipurile de curriculum i extensiunile acestora; ->coordoneaz programele de dezvoltare curricular; ->realizeaz formarea continu a profesorilor proprii; ->evalueaz realizarea curriculum-ului pe discipline colare i clase de elevi etc. Responsabiliti la nivelul profesorului: ->identific nevoile subiecilor educaiei; ->realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro: *lectura personalizat a programei i a manualelor colare; *elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu; *efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice); ->mbogete curriculum-ul diferitelor discipline; ->asigur individualizarea curriculum-ului, elaboreaz planuri individuale de educaie; ->realizeaz diferenierea curricular; ->evalueaz rezultatele elevilor i i sprijin n procesul de nvare.

31

BIBLIOGRAFIE SELECTIV. *Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press *Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca *Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai *Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai *D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca *Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca *Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago *Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai *Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago *Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara *Videanu, G. (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti *M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti

32

(1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureti *WWW.EDU.RO.-nvmnt preuniversitar.Planuri cadru,Programe colare.

PARTEA A II A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII I.PROCESUL DE NVMNT. 1.Didactica-teorie a procesului de nvmnt.

Didactica = ramur a tiinelor educaiei care se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de nvmnt. - etimologic provine din grecescul didaskein= a nva pe alii; - termenul de didactic a fost introdus n secolul 17 n teoria i practica colar i s-a generalizat prin contribuia lui J.A. Comenius (1592-1670) autorul lucrrii Didactica Magna. - didactica a evoluat o dat cu istoria nvmntului: a) la nceput, explicarea procesului de nvmnt s-a bazat pe o gndire speculativ(didactica empiric); b) mai trziu, ea a devenit o problem de intuiie ce se transform n art, dobndit n activitatea practic, neleas ca arta de a-i nva pe alii; c) astzi, didactica este o problem de observaie sistematic, fiind neleas ca tiina sau teoria procesului de nvmnt(didactica tiinific). Didactica tiinific: - sintetizeaz datele celorlalte tiine cu semnificaie pedagogic(psihologie, sociologie, teoria informaiei, teoria comunicrii, cibernetic,etc.); - ofer o imagine complet asupra procesului de nvmnt, implicnd o interdependen ntre obiective, principii, metode, mijloace, forme de organizare, de evaluare,etc; - se bazeaz pe o concepie tiinific a nvrii, opus legilor ce guverneaz organizarea i conducerea procesului de nvmnt; - este o tiin cu caracter practic-aplicativ, fiind o teorie a elaborrii de cunotine, formrii de deprinderi, conduite, componente, etc.; - este o tiin descriptiv-descrie procesul de nvmnt din punct de vedere al organizrii, funcionrii i finalitilor educaionale;

33

- este o tiin prescriptiv-emite reguli cu privire la eficiena modului de a achiziiona cunotine i de formare a deprinderilor; - este o tiin normativ-stabilete criteriile generale i condiiile ce se impun n realizarea lor; - evideniaz cile cele mai eficiente de organizare a nvrii i predrii: - cum trebuie structurat informaia pentru a fi neleas i memorat; - care este ritmul nvrii; - succesiunea prezentrii optime a informaiei,etc. Didacticile speciale(metodica predrii limbii romne, metodica predrii matematicii,etc). - studiaz i orienteaz desfurarea activitilor de predare i nvare specifice fiecrei discipline; - ajut didactica general -i aprofundeze cercetrile i s generalizeze datele experienei. Importana didacticii: - se adreseaz cadrelor didactice ce desfoar o activitate de ndrumare a nvrii n clas; - iniiaz personalul didactic n procesul de predare-nvare-evaluare; - este util celor ce doresc s-i perfecioneze cunotinele despre procesul de nvmnt, a conceptelor profesionale, influennd comportamentul elevilor i stimulnd inovaia i creaia pedagogic; - d posibilitatea educatorilor de a conceptualiza procesul de nvmnt, de a anticipa modul n care se organizeaz i se conduce acest proces; - i-a lrgit aria de preocupri i aplicabilitate ca urmare a sporirii interesului pentru nvarea prin sine nsui, pentru autoinstruire care presupune un anumit grad de maturitate intelectual.

2.Caracteristicile procesului de nvmnt: concept, structur, componente.

coala ca sistem unitar, funcioneaz urmrind realizarea unor obiective instructiv-educative foarte precise.n cadrul lui se ntreptrund trei componente: - structura; - procesul; - produsul. 1.Structura- reunete totalitatea resurselor materiale, umane i valorice de care dispune coala. Intrrile n sistem sunt: - scopuri i obiective(cerinele colare); - coninuturi(disciplinele de studiu); - personal didactic i auxiliar; - elevii i clasele colare;
34

- baza material, echipamente; - cldiri; - fonduri financiare; - timpul colar,etc. 2.Procesul de nvmnt - coreleaz activitile eseniale fiecrei uniti colarecele de predare, nvare i evaluare, adic metodele, procedeele,strategiile de aciune, etc. 3.Produsul, adic rezultatele pe care coala le ofer societii(ieirile din sistem) i care se concretizeaz n absolvenii instituiilor de nvmnt, nivel de cultur, atitudini, trsturi de personalitate, comportamente,etc. Procesul de nvmnt este principalul mijloc de instruire i educare a tinerei generaii: - pregtete tinerii pentru via i munc; - este un proces progresiv (planificat i organizat, metodic i intensiv) de nvare, de ptrundere a copilului n tainele cunoaterii; - presupune selecionarea coninuturilor, efortul voluntar al elevilor, controlul cadrelor didactice, etc. Procesul de nvmnt are o serie de caracteristici: -> provoac o schimbare, n timp, spaiu i form a experienelor elevilor(de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ), ce duc la schimbri n comportamentul, structura cunotinelor sau deprinderilor acestora. -> angajeaz elevii n desfurarea unor experiene noi care s produc nvare; -> are o serie de dimensiuni: a)-dimensiunea temporal - procesul de nvmnt produce n timp schimbri ale experienelor elevilor; b)-dimensiunea spaial - se refer la frecvena revenirii tipurilor de experiene ce urmeaz a fi transformate; c)-dimensiunea morfologic - evideniaz procesul de transformare ce conduce la cutri noi. -> este un act creator, constructiv, producnd noi comportamente, att la nivel individual, ct i n grup; -> are caracter dual deoarece evideniaz existena a dou componente care se impun:la un pol se afl subiecii transformrii(cadrele didactice), iar la cellalt pol se situeaz obiectul transformrii(elevii), care devin fiine transformate n urma actului schimbrii; -> implic dou aciuni(funcii) specifice: - de predare-desfurat de cadrul didactic n scopul ndeplinirii obiectivelor; - de nvare-desfurat de elevi. -> aceste dou aciuni se afl n relaii de reciprocitate, formnd o unitate organic, un proces ce asigur realizarea sarcinilor instructiv-educative(esena nvmntului o constituie tocmai aceast unitate.);
35

-> implic o a treia aciune(funcie)-cea de evaluare, aceasta conducnd activitatea cadrului didactic i cea a elevului, n sensul c ajut la luarea deciziilor privind desfurarea procesului de predare-nvare, de introducere a unor mbuntiri i remedieri instructiv-educative. n concluzie, procesul de nvmnt se definete ca exercitare, ntr-un tot organic a celor trei funcii fundamentele(predare,nvare, evaluare), fiecare avnd finaliti, motivaie i metodologie proprie.

II. NVAREA.
1.Ipostazele nvrii.
nvarea este activitatea de transformare a comportamentului uman pe baza experienei trit de subiect, ca rspuns la influenele mediului, cu rol adaptativ. nvarea colar este activitatea ce produce modificri n comportamentul elevilor ca urmare a experienei acumulat de acetia n procesul instructiveducativ. - este rezultatul predrii,al instruirii; - se desfoar sub controlul sistematic al cadrului didactic; - se definete ntr-o tripl ipostaz: a) nvarea ca proces -> este o succesiune de operaii, aciuni, stri finalizate n transformri produse la nivelul cunotinelor, a operaiilor mentale, n reflectarea realitii i n comportamentul elevilor; -> produce transformri ce conduc cunoaterea de la imagini la noiuni, de la aciuni de contemplare la gndire, de la empiric la tiinific,etc.-> determin schimbri n modul de a simi, a gndi i a aciona al elevului; -> este factor determinant al dezvoltrii individuale(duce la elaborarea unor produse ce reprezint coninuturi i trepte calitative ale dezvoltrii); -> este un proces de cunoatere, de reflectare a realitii i de transformare permanent a modurilor personale de reflectare a realitii ce au la baz o serie de nsuiri eseniale ale fiinei umane: creativitate, anticipare,decizie, independen,etc. -> este condiionat de implicarea elevului n actul nvrii-> activismul educatului este fundamental pentru o nvare eficient; -> pregtete elevul pentru via i munc, iar finalitatea urmrit este integrarea socio-profesional a tinerilor. b).nvarea ca produs -> este un ansamblu de rezultate exprimate n cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, de aciune, atitudini,etc. -> rezultatele aparin elevului i pun n eviden eficiena activitii de nvare i predare.
36

c).nvarea ca funcie de diveri factori(condiii). a)-> condiii interne-particularitile i disponibilitile educailor: - factori biologici-ereditate, vrst, sex, dezvoltare fizic, stare de sntate; - factori psihologici - potenial intelectual, nivelul dezvoltrii intelectuale, gndire, memorie, imaginaie, motivaie,voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur,etc. b)->condiii externe - in de specificul situaiei de instruire, independent de elevi; -> influene de natur didactic-in de organizarea colar: -obiective(cerinele colare); -coninuturi; -metode, procedee,strategii didactice,etc(calitatea instruirii); -ambiana(caracteristici ale clasei); -personalitatea i competena cadrului didactic; -relaia educabil-educat; -mediul fizic colar i timpul colar. - influene de natur extracolar: -familia; -mediul cultural-educaional; -mediul socio-economic; -mediul local,etc.

2.Tipuri, forme i niveluri ale nvrii.

Tipul de nvare este o noiune general, integratoare: a)-nvarea didactic - urmrete formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalitii; - poate avea loc n condiii individuale; - are scop instrumental-operaional; - nvare din experiena altora(inclus). b)-nvarea social - urmrete formarea dimensiunii moral - axiologice, motivaionale, social - comportamentale. - are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare; - are scop umanist, pregtete fiina uman pentru viaa social. - nvarea din propria experien(autonvare). Formele nvrii: a)-dup coninut: - perceptiv-s percepem; - verbal-s vorbim; - motorie-s acionm; - cognitiv-s gndim; - operaional-s operm;
37

- afectiv-s trim stri afective; - moral-s respectm normele morale; - asociativ-i legm unii de alii; - repetitiv-i repetm; - prin transfer - i extindem asupra unei ntregi categorii. b)-dup modul de aciune cu stimulii: - discriminatorie-i difereniem(Ce facem cu stimulii?); - prin recunoatere-i recunoatem; - prin imitaie-i reproducem; - prin identificare-i identificm; - algoritmic - ntr-o ordine strict (succesiv); - euristic-pe baz de ncercare i eroare. c)-dup modul de organizare a stimulilor: - programat-sub form de program (cum organizm stimulii?); - inteligent-organizare logic; - prin descoperire ; - nvarea creativ-prin consemnare i recombinare. Nivelurile nvrii: a) - insuficient contientizat: - spontan; - latent; - hipnotic; - prin somn(hipnopedia). b)- contient,dirijat: - prin nelegere; - prin anticipare; - prin rezolvare de probleme. n practica colar, se pierde din vedere faptul c nvarea social o poate influena pe cea didactic -> ignorarea valenelor pozitive ale acesteia se poate repercuta negativ asupra nvrii didactice. De asemenea, la anumite niveluri de vrst, copiii tind s nvee doar din experiena altora(profesori), n timp ce adolescenii refuz experiena altora, exacerbnd rolul nvrii din experiena proprie.Datorit acestor considerente se impune cu necesitate mbinarea celor dou tipuri de nvare. Referitor la multitudinea formelor nvrii, facem precizarea c se impune cu necesitate diversificarea comportamentelor didactice ale educabililor care practic n mod curent o singur form de nvare. Lund n discuie nivelurile nvrii considerm c ambele pot influena pozitiv rezultatele finale ateptate.

3.Teoriile nvrii
38

O definiie a nvrii,care s acopere toate activitile i procesele pe care aceasta le presupune,este destul de dificil de conceput. Din acest considerent,preferinele fiecrui teoretician pentru o component sau alta a nvrii stau la baza alegerii unui anumit mod de definire i clasificare a acestei activiti. Teoriile nvrii pot fi clasificate astfel: -teorii clasice:-asociaionist(Pavlov); -nvarea prin ncercare i eroare(Torndike); -nvarea prin condiionarea operant(Skinner). -teorii moderne:-a aciunilor mintale(Galperin); -a psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale(Piaget); -nvarea stadial(Bruner); -nvarea ierarhic i dirijat(Gagne). 1.Teoria asociaionist a nvrii (I.P.Pavlov) - pune n eviden nvarea semnalelor(rou=pericol) i n special rolul pe care l au ntririle(recompensele i pedepsele) i imitaia n nvare -> legtura dintre stimulii semnificativi pentru organism(reflexele condiionate) i activitatea de nvare. -exemplu:copiii pot nva prin imitaie comportamente de la aduli sau de la ali copii(mersul,vorbirea,manevrarea obiectelor etc.) ->se pot stabili legturi i ntre stimulii indifereni,fr importan pentru organism i nvare(au la baz reflexele nnscute-de orientare,de apucare etc.)-> acestea pot trezi interesul pentru un anumit gen de evenimente fiind i factor determinant al nvrii. ->interesul poate fi trezit prin: montarea materialului,natura(intuitiv sau abstract) a acestuia,aspectul(forma,mrime,culoare,etc.). 2.Teoria nvrii prin ncercare i eroare(E. Torndike) ->evideniaz rolul ncercrilor i erorilor n nvare, menionnd necesitatea reinerii ncercrilor ce conduc la succes i inhibarea celor ce duc la eec -> obinerea de rezultate pozitive stimuleaz repetarea aciunii respective de ctre subiect. ->Torndike a analizat comportamentul animalelor(pisici) n cutile problem situate n preajma unor surse de hran. -> acestea se agitau pentru a ajunge la hran i ntmpltor atingeau o prghie ce deschiderea portia de acces. -> Torndike a extins experimentul pe animale la nvarea uman i a ajuns la concluzia c n conformitate cu legea efectului(cauza-efectul) rezolvarea unei situaii problematice presupune experimentarea tuturor posibilitilor de realizare. 3.Teoria nvrii prin condiionare operant(Skinner) pune n eviden rolul reflexelor instrumentale(condiionare operant) n nvare,mai precis activismul subiectului poate conduce la nvarea din propria experimentare i a altor informaii,nu doar a celor care i satisfac curiozitatea sau i plac.
39

4.Teoria aciunilor mintale(P.I.Galperin), promoveaz ideea c oricrei aciuni materiale i corespund aciuni mintale ca rezultat al unui proces de interiorizare. -n activitatea de nvare se coreleaz dou laturi: a)-orientativ-prin care subiectul se familiarizeaz cu sarcina nvrii,cu modelul aciunii,cu executarea corect a acesteia etc. b)-efectorie-prin care apar structurile intelectuale,actele subiective ca rezultat al interiorizrii activitii exterioare,concret, obiectual. -> acest demers orientativ-efectoriu se poate exprima astfel: -stabilirea scopului nvrii; -cunoaterea coninutului i a modului de aciune; -selectarea obiectelor aciunii; -elaborarea momentelor aciunii(trecerea de la planul material la cel ideal); -controlul ndeplinirii aciunii i trecerea la autocontrol. ->aceast teorie prezint limite impuse de faptul c ordinea etapelor nu este aceeai pentru toi subiecii i pentru coninuturile nvrii. -exemplu:-la colarul mic nvarea se realizeaz progresiv,de la concret la abstract,de la aciuni obiectuale la aciuni mintale. -la colarul mare nvarea se bazeaz pe concepte verificabile prin aciuni mintale. 5.Teoria psihogenetic(I. Piaget)-pune n eviden relaia dintre dezvoltarea psihic i nvare,centrndu-se pe modul n care copiii i formeaz conceptele necesare procesului de nvare. -n explicarea teoriei sale,Piaget face apel la structuri cognitive variate-scheme i operaii: a)-schemele-reprezentarea mental a unei aciuni fizice sau mentale ->n orice aciune exist o schem dat, un plan cognitiv folosit de individ pentru a rezolva probleme particulare. -pot fi nnscute/reflexe ca: apucarea,suptul etc.,dar devin mai elaborate pe msur ce copilul se dezvolt; b)-operaiile-structuri mentale de nivel superior. -se dobndesc n perioada copilriei mijlocii; -stadiile dezvoltrii intelectului sunt: a)-stadiul senzoriomotor(0-20 ani)- cuprinde 6 sub-stadii : - stadiul exersrii reflexelor(0-2 ani)- copilul exerseaz schemele senzoriomotorii simple(reflexele necondiionate), cu care se nate(supt,apucat etc.). - stadiul primelor adaptri dobndite i reacia circular primar(1-5 luni)-> copilul coordoneaz mai multe scheme reflexe(exemplu:apuc un obiect i-l duce la gur)=> aciunile executate de copil au efecte asupra propriului corp. -reacii circulare secundare(5-8 luni) - reaciile sunt orientate asupra mediului exterior(copilul agit jucria pentru c i place cum sun)-> nu vorbim de un act de inteligen,ci de o aciune repetat.
40

- coordonarea schemelor secundare i aplicarea lor la situaii noi(8-12 luni)-> schemele senzorio-motorii se diversific i sunt utilizate ca mijloace n vederea atingerii unor scopuri=>apare schema permanenei obiectelor prin care copilul contientizeaz existena obiectelor, chiar dac ele nu sunt la vedere. - reacia circular teriar i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ(peste 12 luni)-> n atingerea scopurilor copilul descoper mijloace noi prin ncercri n plan senzorio-motor. De exemplu: pentru c nu ajunge s ia cana aflat pe mas,copilul trage faa de mas pentru ca aceasta s vin spre el. - inventarea de mijloace noi prin combinaie mental(la sfritul celui de-al doilea an)-se trece la inteligena sistematic, adic apariia limbajului i a reprezentrilor,i d posibilitatea copilului s opereze n plan mintal. b)-stadiul preoperaional(2-7 ani) - aciunile interiorizate nu sunt nc reversibile,de aceea copiii nu pot sesiza aspectele eseniale, iar cuvintele au coninut semiconceptual(apropiat de cel al reprezentrilor generale);spre finalul stadiului apare conceptul de numr. c)-stadiul operaiilor concrete(7-12 ani)- aciunile interiorizate devin reversibile,se transform n operaii=. reversibilitatea prin inversiune permite surprinderea a ceea ce este constant i identic n lucruri,a aspectelor eseniale. -exemplu: conservarea materiei,a greutii i volumului - apare reversibilitatea prin reciprocitate la sfritul stadiului -operaiile rmn concrete,copilul nu poate opera cu enunuri verbale abstracte. -la sfritul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logic i matematic. d)-stadiul operaiilor formale(12-17 ani) sau propoziional: - subiectul poate opera cu enunuri verbale abstracte. - se formeaz raionamentul ipotetico-deductiv dacatunci -subiectul poate opera nu numai asupra realului,ci i asupra posibilului=> este capabil de discurs argumentativ,gndirea devenind abstract,teoretic i reflexiv. 6.Teoria nvrii cumulativ ierarhice(R.M.Gagne) -nvarea subordoneaz dezvoltarea i este dependent de 2 categorii de condiii: a)-interne-capaciti i competene prealabile b)-externe-independente de cel ce nva. -> respectarea consecvent a condiiilor interne i externe asigur elevilor posibilitatea s asimileze concepte,idei,reguli,strategii de rezolvare a problemelor etc. ->rezult opt categorii de condiii crora le corespund opt tipuri de nvare: a)-nvarea prin semnale=semnalul genereaz un rspuns; -exemplu:vocea mamei => agitaia,sursul copilului; b)-nvarea prin stimul-rspuns=rspunsul la un stimul discriminat poate fi nvat. -exemplu:imaginea vizual a mamei este discriminat de copil dintre alte figuri tocmai pentru c a nvat s-o recunoasc dup ntlniri repetate.
41

c)-nvarea prin nlnuire logic-se realizeaz legturi multiple ntre stimuli i rspuns; d)-nvarea prin asociere verbal-se obin asocieri verbale; e)-nvarea prin discriminare-elevii nva s gseasc mai multe rspunsuri la stimuli similari; f)-nvarea de noiuni-elevii nva s opereze cu noiuni ce se refer la clase de obiecte sau evenimente; g)-nvarea regulilor-elevii nva s respecte regulile ce guverneaz cunoaterea noional; h)- nvarea prin rezolvare de probleme-const n combinarea unor reguli nsuite anterior pentru a conduce la noi capaciti ce depind de reguli supraordonate. -> aceast teorie promoveaz ideea c o capacitate simpl trebuie nvat naintea unei capaciti mai complexe.

III. PREDAREA.
1.Predarea ca aciune de cunoatere.
Predarea = procesul care angajeaz cadrele didactice i elevii ntr-o experien de cunoatere, de aciune sau de trire. = produce schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe; = nseamn: a)-a prevedea producerea schimbrilor; b)-a preciza obiectivele urmrite(natura schimbrilor); c)-a determina coninutul schimbrilor; d)-a organiza i dirija producerea schimbrilor, dar i a condiiilor care le favorizeaz; e)-a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile(rezultatele nvrii). Predarea poate fi apreciat diferit, avnd n vedere transformrile produse: 1.-didactica tradiional reducea predarea la un simplu act de comunicare, de transmitere a cunotinelor de ctre cadrul didactic; 2.-didactica modern consider predarea ca un complex de funcii i aciuni=>predarea se definete ca un ansamblul de aciuni i operaii sistematice, ntreprinse de cadrul didactic n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii. Predarea presupune: ->un complex de funcii sau aciuni de planificare i proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare, de control i evaluare, de decizie i ameliorare, de cercetare i inovare;

42

->ea face apel i la alt tip de comunicare(diferit de cea de transmitere de cunotine sau de prezentare a noilor coninuturi), care mbrac forma unei succesiuni de enunuri prin care cadrul didactic realizeaz: -comunic elevilor obiectivele nvrii; -prezint elevilor disciplina de nvmnt; -organizeaz nvarea n funcie de: condiii,operaii,faze, interese, evenimente(dozarea sarcinilor,a efortului,etc). -asigurarea reteniei i a transferului cunotinelor; -evalueaz(rezultate,progrese); -regleaz desfurarea nvrii,corectnd i ameliornd greelile. ->aciuni de planificare i proiectare, de reelaborare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice,de asigurare a mijloacelor de nvmnt,etc. ->moduri diferite de prezentare a noilor informaii cum sunt: -intuiia senzorial(prezint obiectul elevilor); -reprezentarea iconic(prezint substitute ale obiectelor, imagini, diapozitive, filme etc.) - reprezentarea simbolic, verbalizat - folosirea cuvintelor pentru prezentarea noiunilor. -moduri combinate sau alternative de prezentare a informaiilor. ->respectarea particularitilor de vrst i individuale n selectarea modurilor de prezentare a informaiilor astfel: -n nvmntul primar-predomin gndirea concret, intuitiv, procesul de nvmnt depinznd de experiena senzorial direct a elevilor; -n nvmntul gimnazial,liceal - gndirea capt caracter generalizat, abstract, iar procesul de nvmnt depinde de experiena cognitiv, mediat, operaional a elevilor. -> este necesar ca fiecare elev s realizeze o nvare bazat pe acele structuri care l ajut cel mai mult(simuri,gndire abstract,etc.).

2.Predarea ca act de comunicare eficient

Succesul actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii didactice.Aceasta se difereniaz de alte forme de comunicare prin cteva particulariti specifice: -este adecvat obiectivelor propuse; -transmite coninuturi instructiv-educative; -urmrete influenarea,modificarea i stabilirea comportamentelor individuale i de grup; -genereaz nvare,educaie i dezvoltare(implic elevul n actul comunicrii) -are caracter complex, integreaz diferite tipuri de comunicare: a)verbal(codat)ofer:cunotine,noiuni(coninuturi),nelesuri,sensuri,semnificaii( semantic);
43

b)neverbal-(necodat logic) - constituit din stri afective, emoii, atitudini, etc.,exprimate prin mimic, gestic etc. -> activitatea de comunicare dintre cadrul didactic i elev presupune nu doar o dimensiune intelectual, ci i una afectiv-emoional. Comunicarea didactic presupune: - emitor - cadrul didactic(emitorul poate fi i receptor n acelai timp,dar i invers)-> realizarea dialogului educator-elev. - receptor elevul. -repertoriul emitorului - totalitatea cunotinelor, noiunilor, deprinderilor, experienei, etc., proprii cadrului didactic i pe care le utilizeaz n predare; -repertoriul receptorului(elevului) = cunotine, noiuni, priceperi, deprinderi, experienele elevului etc. cu care se angajeaz n nvare. -calea de comunicare(canalul)-reprezentat de undele sonore n comunicarea oral direct i care pot fi perturbate de zgomote, voce slab, auz defectuos, etc. -> o comunicare este posibil atunci cnd emitorul i receptorul se intersecteaz. n procesul de nvmnt comunicarea are caracter bilateral, fiecare repertoriu putnd emite i recepiona cunotine. Eficacitatea comunicrii depinde de: a) - calitatea transmisiei, adic structurarea logic a coninutului, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii -> aceste aspecte in de personalitatea cadrului didactic, de relaiile acestuia cu elevii, de contextul psihosocial. b) - nivelul dezvoltrii psihice al receptorului, adic structurile mentale i lingvistice ale acestuia i implicarea activ n procesul comunicrii, noile cunotine receptate de elev sunt reformulate de el pentru a le integra ntr-un cadru personal de referin; c) - nivelul de cunotine i vocabularul elevilor, rezult c educatorul trebuie s utilizeze un limbaj accesibil i s-i adecveze comunicarea la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a acestora; d) - sistemul de codare i decodare prin care elevii, utiliznd un limbaj specific, sesizeaz sensul unei comunicri. - codarea lingvistic - utilizarea unor semne speciale, a unor simboluri, a unor cuvinte, a unei terminologii, a unui limbaj; - decodarea - operaia prin care elevii gsesc sensul exact al cuvintelor i expresiilor trasmise de educator n actul comunicrii; n trecerea de la codare la decodare elevii pot ntmpina dificulti n cteva situaii: 1)-apariia unor distorsiuni cognitive, concretizate n schimbarea sensului cuvintelor, atribuirea unor semnificaii diferite acestora etc.-> elevii nu cunosc foarte bine codul utilizat de educator; 2)-coninuturile sunt prezentate fie ntr-o form prea condensat, fie sunt segmentate n trepte mai mici, cu posibiliti de reveniri la prile dificile;
44

3)-utilizarea unui limbaj abstract, scos din contextul obinuit, determin n mintea elevilor diferene de percepere, de nelegere, de ptrundere i abstractizare; e)-realizarea unei corespondene ntre datele transmise i capacitatea de receptare a coninuturilor transmise ->c noiunile dificile se nsuesc mai uor dac se ofer elevilor suporturi concrete, imagini, scheme, exemple etc., pentru nelegerea lor; f)-existena unei conexiuni inverse(feedback) n comunicare, rezult asigurarea unei armonizri ntre activitile cadrelor didactice i cele ale elevilor, o reglare i autoreglare a comunicrii, a convorbirii. Acest lucru se poate realiza prin ntrebri simple adresate elevilor, iar rspunsul lor pune n eviden dac au neles sau nu informaiile transmise; g)-realizarea unui echilibru ntre cantitatea de informaii i capacitatea de cuprindere i de reinere a elevilor=> educatorul trebuie s stabileasc maximum de informaie care ar putea fi receptat n condiii optime.

IV.PRINCIPIILE DIDACTICE.
1.Definiie i caracterizare general
Principiile=idei ce stau la baza ntemeierii procesului de nvmnt; -teze teoretice care direcioneaz desfurarea activitii de nvare; -servesc ca puncte de reper sau direcii de orientare a modului de organizare i desfurare a procesului de nvmnt,n vederea realizrii obiectivelor prevzute. Normele=prescripii i indicaii precise impuse actului de predare i celui de nvare(au un neles mai restrns,de reguli). Normativitatea didactic - principii, norme i reguli care au relevana direct pentru procesul de nvmnt; sunt legate de actul predrii i nvrii; ->ndeplinete o funcie imperativ: a)pozitiv(trebuie)-prescrie reguli cu valoare de stimulare, permisive, recomandabile sau obligatorii. b)negativ(nu trebuie)-prescrie reguli restrictive, de constrngere, de conformare, inhibitive. -> are valoare procedural, indicndu-ne cum s acionm pentru a obine cele mai bune rezultate. ->ghideaz comportamentele educatorului i ale educatului, asigurnd o concordan ntre acestea i finalitile urmrite(scopul i obiectivele). Procesul de nvmnt se desfoar cu eficien dac se respect aceast normativitate specific.
45

2.Sistemul principiilor didactice

Principiile exprim legitile structurrii i funcionrii procesului de nvmnt.n funcie de legturile care se stabilesc ntre diferitele aspecte ale procesului de nvmnt, s-au constituit o serie de principii ce stau la baza teoriei i practicii instruirii: 1.Principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt; 2.Principiul caracterului intuitiv al nvmntului(principiul intuiiei); 3.Principiul legrii teoriei de practic; 4.Principiul nvmntului sistematic i continuu; 5.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 6.Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului; 7.Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Principiile ->exprim cerine ce trebuie respectate n organizarea i conducerea procesului de nvmnt; ->formuleaz reguli sau prescripii privind aplicarea lor; -se ntreptrund i se condiioneaz reciproc, formeaz un sistem unitar; ->se particularizeaz i se completeaz cu unele principii speciale, caracteristice fiecrei discipline: matematic, fizic, chimie, literatur, educaie fizic, etc. ->au evoluat de-a lungul istoriei, odat cu progresele didacticii, cu finalitile i coninuturile nvmntului etc; ->asimilarea i interiorizarea lor fac posibil integrarea acestora ntr-un cod normativ propriu cadrelor didactice necesar dezvoltrii unei practici instructiv-educative n conformitate cu noile cerine. 1.Principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt. Eficiena procesului de nvmnt este determinat de atitudinea contient i activ fa de acest proces al elevilor -> implicarea a dou aspecte: a)-participarea contient; b)-participare activ. Participarea contient a elevilor n actul de nvare presupune: 1)-nelegerea clar i profund a informaiei -> fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic i se ajunge la o nvare mecanic, formal; 2)-desfurarea de ctre elevi a oricrei activiti pe baza nelegerii: -actul perceperii-identificarea, diferenierea stimulilor; -analiza-evidenierea elementelor structurale ale obiectelor; -comparaia-raportarea la alte obiecte; -sintez-integrarea datelor obinute; -abstractizarea i generalizarea-sesizarea nsuirilor comune, a legturilor eseniale;
46

-> nelegerea favorizeaz descoperirea legturilor:cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea de probleme etc. 3)- reflectarea activ n contiina elevilor a celor percepute -> a nelege nseamn: -asocierea datelor noi de cele vechi; -restructurarea datelor vechi n funcie de datele noi; -asociaii de date i idei etc. 4)- interpretarea critic -> posibilitatea de explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, de prelucrare i organizare proprie a cunotinelor etc. -> nelegerea contient este legat de dezvoltarea gndirii i limbajului elevilor. 5)-nelegerea esenei i importanei sarcinilor, a scopurilor i obiectelor propuse: Activizarea elevilor= angajarea optim a gndirii i a tuturor proceselor intelectuale ale elevilor n nsuirea cunotinelor -> numai cunotinele obinute prin efort voluntar devin un bun personal i pot fi aplicate creativ. ->activizarea se bazeaz pe mecanismele inteligenei, ale operaiilor gndirii prin care elevii opereaz cu informaiile,efectueaz analize profunde,bazate pe evidenierea asemnrilor i deosebirilor a diferenierilor i realizarea unor integrri ample, stabilesc relaii ntre cunotine etc.; ->motivaia-componenta indispensabil activizrii, joac un rol dinamizator, de stimulare a efortului de nvare i de concentrare n timpul leciei. 2.Principiul intuiiei -> exprim cerina de a se asigura o baz perceptiv nvrii, sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia; ->st la baza nsuirii reale a cunotinelor, prevenind formalismul, nvarea mecanic; ->mbrac forma intuiiei indirecte, adic se recurge la substitute ale realitii(materiale didactice - plane, tablouri, desene, imagini, etc.), atunci cnd posibilitile de percepie ale elevului sunt reduse; ->intuiia se aplic pentru a-i ajuta pe elevi s-i formeze gndirea abstract, s descopere esena obiectelor i fenomenelor; ->n practica colar, educatorul mbin explicaia cu elemente intuitive,astfel: a)-prin cuvnt conduce observaia elevilor i i ajut s obin date despre aspectul exterior al obiectelor examinate -> funcia elementelor intuitive este de a servi drept izvor al cunotinelor, iar funcia cuvntului este de a orienta procesul observaiei. b)-prin cuvnt educatorul comunic cunotinele noi, iar mijloacele intuitive confirm coninutul explicaiei verbale -> cuvntul ndeplinete funcia de surs de cunoatere, iar intuiia confirm explicaiile verbale; c)-prin cuvnt cadrul didactic conduce gndirea elevilor spre nelegerea legturilor dintre obiecte, adic spre generalizri -> elementele intuitive sunt punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiectele examinate;
47

->elementele intuitive trebuie utilizate cu pruden: -suprancrcarea leciilor cu material intuitiv accentueaz caracterul descriptiv al procesului de nvmnt; -srcirea leciilor de imaginile intuitive poate prescurta procesul de nvmnt, afectnd claritatea i nelegerea informaiilor.

3.Principiul legrii teoriei de practic nsuirea cunotinelor pe baz intuitiv, senzorial se completeaz cu activitile practice. Teoria= ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor, principiilor etc., ce urmeaz a fi predate i nvate. Practica=formele de activitate practic, de natur s transforme realitatea -> practica reprezint criteriul pentru nelegerea teoriei. ->n cadrul leciilor s se ofere suficiente ocazii de valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a capacitilor nvate. Activitile practice asigur: -o percepere activ a obiectelor i fenomenelor; -dau natere reprezentrilor care faciliteaz nelegerea,generalizarea i consolidarea cunotinelor n memorie; -transferul nvrii(aplicabilitatea cunotinelor) n situaii noi; -dezvoltarea imaginaiei i creativitii la elevi; -mbogirea experienei de via i de cunoatere a elevilor; -formarea i consolidarea deprinderilor de munc independent,deprinderi practice; -dezvoltarea spiritului de disciplin, respectul fa de munc i produsele muncii; ->acest principiu se concretizeaz n activiti cum sunt: -rezolvarea de exerciii i probleme; -confecionarea de obiecte; -lucrri de atelier; -activiti productive etc. 4.Principiul nvmntului sistematic i continuu Cunotinele i capacitile ce trebuie nvate se afl n relaii de supraordonare i de subordonare, unele fa de altele. Exemplu:-noiunile concrete sunt subordonate celor abstracte; -regulile i principiile simple sunt subordonate altora mai complexe; -> toate cunotinele, priceperile i deprinderile trebuie s fie nvate ntr-o ordine logic, asigurndu-se o desfurare progresiv.
48

Principiul presupune:- activitatea cadrului didactic - activitatea elevului Activitatea cadrului didactic const n: - explicarea, fixarea i controlul sistematic a informaiilor predate; -stabilirea de legturi ntre cunotinele noi i cele vechi; -realizarea de legturi interdisciplinare; -mbogirea i sistematizarea reprezentrilor i noiunilor; -s creasc gradul de generalitate a informaiilor; -s predea pe pri,evideniind elementele eseniale. Activitatea elevilor presupune: -s munceasc constant i cu perseveren; -s stabileasc legturi interne ntre cunotine; -s-i consolideze sistematic cele nvate; -s-i restructureze vechile date i s le integreze n sisteme noi. Acest principiu presupune o sistematizare a coninutului nvmntului, conform planurilor,programelor analitice i manualelor colare. 5.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor -> susine cerina fixrii profunde i de durat a cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie capabili s le reproduc i s le utilizeze att n activitatea colar, ct i n activitatea practic -> memorarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea materialului studiat sunt condiii obligatorii n realizarea unei nvri ct mai eficient; ->nvarea lacunar, cu goluri n cunotine mpiedic elevii s stabileasc, legturi ntre diferite date, s-i dezvolte gndirea logic, tiinific; ->obinera unor cunotine stabile presupune: -s se limiteze cantitativ cunotinele astfel nct s se fixeze solid noiunile eseniale; -s se apeleze la verificri imediate pentru stabilirea corectitudinii rspunsurilor; -s se stabilizeze cunotinele, limitndu-se interferenele ce pot induce uitarea; -munca intelectual a elevilor s se bazeze pe structurarea cunotinelor i pe o motivaie puternic; -nlturarea pasivitii,stimularea interesului memorrii materialului dat; -organizarea nvrii dup legile memoriei i dezvoltarea capacitii de memorare. -> fixarea noului material este posibil dac acesta este prezentat clar, simplu, intuitiv, dac se subliniaz ceea ce este esenial i se bazeaz pe asocierea difritelor forme de memorare(vizual,auditiv,motric,etc); ->nvarea necesit i repetarea materialului, exersarea i utilizarea unor procedee practice(aplicarea celor nvate);
49

->nsuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor depinde de verificrile frecvente, munca independent a elevilor, efortul acestora n memorarea informaiilor. 6.Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului ->organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor elevilor (particulariti de vrst, sex, pregtire anterioar, deosebiri individuale, potenial intelectual i fizic). Accesibilitatea=o problem ce depinde de posibilitile celui care nva i de dificultile ntmpinate; ->poate fi msurat prin concordana dintre posibiliti i dificulti; ->i modific graniele pe msura dezvoltrii forelor intelectuale i fizice ale elevilor; ->cnd coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de dezvoltare al elevului se obine o nvare mecanic(bazat exclusiv pe memorare), iar cnd sarcinile de nvare sunt inferioare nivelului de pregtire al elevilor, se manifest o atitudine de dezinteres, de plictiseal din partea acestuia; ->nseamn msura n care dificultile pot fi depite prin efortul intelectual al elevilor -> procesul de nvmnt trebuie organizat la un nivel de dificultate care s se situeze n zona proximei dezvoltrii a posibilitilor de nvare ale elevului; Individualizarea instruirii=se refer la diferenierea sarcinilor de nvare, a normelor i procedeelor utilizate, n raport cu particularitile elevilor. ->are la baz ideea c reflectarea realitii n contiina oamenilor, are un caracter subiectiv -> c elevii: -nu percep obiectele n acelai fel; -nu rein aceleai aspecte; -nu sunt atrai de aceleai aspecte; -nu gndesc n acelai ritm etc. ->este necesar pentru c favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor elevilor, intervenia n mprejurri nefavorabile,folosindu-se procedee pentru prevenirea eecurilor la nvtur. -> principiul accesibilitii impune trecerea de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general. 7.Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt Predarea i nvarea se afl n relaie de interdependen, care evolueaz n direcia atingerii obiectivelor urmrite, a obinerii rezultatelor montate -> aceast evoluie poate evidenia(pozitiv sau negativ), rezultatele obinute, dar i procesele(de nvare i predare) ce stau n spatele lor -> apare necesitatea stabilirii distanelor(deprtate sau apropiate) dintre rezultatele instruirii i eforturile depuse. ->determinrile pot lua forma unui control rapid, simplu, sistematic asupra rezultatelor i proceselor-> n acest fel se semnaleaz: -gradul n care rezultatele obinute nu corespund celor ateptate;
50

-gradul n care nvarea i predarea se abat de la regulile de desfurare a procesului de nvmnt; -gradul n care apar nepotriviri ntre modul de desfurare a procesului de nvmnt i obiectivele urmrite. ->rezultatele obinute pot fi reintroduse n sistem cu scopul refacerii aciunilor iniiale, dar i al mbuntirii rezultatelor i proceselor n funcie de informaie invers primit despre acestea: -> efectele se ntorc mpotriva cauzelor, altfel spus conexiunea invers este aceea care supravegheaz permanent evoluia procesului de nvmnt, meninnd direcia maximizrii efectelor pozitive i minimizarea celor negative. -> la buclele de informaii se asociaz operaii care confirm nvarea,infirm i corecteaz greelile depistate la elevi, depirea dificultilor ivite, ameliorarea rezultatelor i a proceselor de predare i nvare care le-au generat. => acest flux de informaii inverse sprijin intensificarea nvrii, realizarea obiectivelor urmrite i asigurarea unui progres real al nvrii.

V.METODOLOGIA DIDACTIC. 1.Delimitri conceptuale

Procesul de nvmnt se realizeaz pe baza derulrii unor demersuri specifice ctre obiectivele instructiv-educative propuse.Aceste demersuri poart denumirea de metode de nvmnt(metha=ctre;spre;odos=cale,drum). Metodologia didactic-studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv-educativ. Strategia didactic-se refer la modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii prin combinarea metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizare prin care s se nfptuiasc obiectivele i finalitile educaionale. Metodele - sunt instrumente de lucru ale profesorului i ale elevilor. - au implicaii asupra predrii,nvrii i evalurii. - includ n sfera lor operaii ordonate logic. Procedeele-tehnici limitate de aciune,detalii sau componente ale unei metode. Tehnica-mod specific, particular de lucru, un mod de a utiliza o metod sau alta, de a realiza o aciune.

2.Sistemul metodelor de instruire

51

Exist o multitudine de clasificri ale metodelor avnd la baz criterii, cum sunt: tradionale-moderne, generale-moderne, verbale-intuitive, expozitive sau pasive-active. Metodele pot mbrca forma unor variante n funcie de situaiile concrete ale procesului instructiv-educativ. 1.Metode dialogate(conversative)-presupun dialogul ntre profesor i elevi,n care cadrul didactic punnd ntrebri stimuleaz gndirea elevilor, asigur asimilarea informaiilor, fixeaz cunotinele noi. ->pot fi:-conversaia prin comunicare; -conversaia de repetare i sistematizare; -conversaia de fixare i consolidare; -conversaia de verificare i apreciere; -conversaia introductiv; -conversaia final; -conversaia individual/colectiv(dezbaterea). ->au o diversitate de scopuri: a)-stimularea gndirii elevilor-pot descoperi singuri adevrul,i motiveaz rspunsurile date, sesizeaz legturile dintre fenomene; b)-aprofundarea cunotinelor,gsirea de noi explicaii problemelor; c)-formarea gndirii logice a elevilor-sesizeaz esena problemei,logica intern a unei discipline; d)-deprinderea elevilor de a rezolva independent problemele de nvare. 2.Problematizarea(rezolvarea de probleme) ->orienteaz gndirea elevilor spre rezolvarea independent a problemelor; ->se bazeaz pe crearea unor stri contradictorii,rezultate din trirea simultan a dou realiti: a)-experiena anterioar a elevului(informaii,deprinderi,impresii); b)-elementul de noutate,de necunoscut(impus de o nou sarcin),ce nu poate fi soluionat prin datele vechi. -> o situaie problem resimit de elev ca un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire ceea ce l face s caute, s investigheze, s enune ipoteze, soluii posibile; ->are ca punct de plecare contientizarea problemei. 3.Asaltul de idei(Brainstoming-ul)-are ca obiectiv producerea de idei noi sau gsirea celei mai bune soluii pentru rezolvarea problemei. -are o serie de caracteristici: a)-se poate aplica la nivelul unei clase sau a unui grup; b)-ideile sunt introduse n timpul discuiilor,iar evaluarea lor se face la sfritul leciei;

52

c)-elevii se pot exprima n mod liber i i pot forma i dezvolta calitile creative, trsturi de personalitate(curajul de a se exprima liber,voina,etc)-> nimeni nu are voie s repete,s completeze sau s critice ideile formulate de ctre ceilali. -se folosete ca reacie fa de practicile tradiionale(elevii preiau problemele aa cum au fost furnizate de ctre profesori). 4.Metoda Phillips 6-6 ->contribuie la exprimarea personalitii elevului; ->se coreleaz cu prelegerea i cu jocul de decizie,transformndu-se n procedeu didactic; ->cadrul didactic dirijeaz nvarea; ->asigur abordarea ntr-un timp scurt a mai multor laturi ale problemei,facilitnd comunicarea,confruntarea i luarea deciziilor; ->se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere,cnd o problem are mai multe soluii posibile; ->prevede divizarea grupului mare n grupuri de 6 persoane,care discut 6 minute n vederea rezolvrii problemei pus n discuie. 5.Studiul de caz ->este o metod de explorare direct, de apropiere a nvrii de viaa real; ->const n prezentarea unor situaii tipice, reprezentative pentru o clas de fenomene; ->urmrete: a)-identificarea cauzelor care au declanat fenomenul respectiv; b)-evoluia fenomenului comparativ cu fapte similare; ->se bazeaz att pe cunoaterea inductiv(de la premise la concluzii),ct i deductiv(de la general la particular). ->poate fi aplicat n trei variante: a)-prezentarea cazului, elevii primind toate informaiile -> discutarea cazului poate ncepe imediat,dar timpul pus la dispoziie este prea redus. b)-studiul analitic al cazului -> informaiile necesare soluionrii sunt redate parial,ceea ce presupune cutri personale,efort,gsirea unor corelaii eseniale etc. c)-elevii primesc doar sarcini concrete de rezolvat,urmnd s se descurce prin eforturi proprii(nu li se prezint situaia i nici informaii necesare soluionrii cazului-problem). ->aplicarea metodei depinde de: -felul n care este ales cazul; -fixarea pe obiective clare; -modul n care se ofer informaiile(direct/indirect); -msura n care se angajeaz n cutri, descoperiri, transfer creativ. 6.Jocul de rol(simularea) ->este o metod de aciune, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti etc.
53

->scopul urmrit-formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce definete o situaie social; ->pornete de la ideea c elevul, ca viitor specialist, posed cunotine de specialitate, atitudini, convingeri etc. ->prezint eficien deoarece: -formeaz convingeri, atitudini, comportamente; -asigur autocontrolul comportamentului; -l impulsioneaz pe elev s interacioneze(cognitiv, afectiv, acional); -creaz stri de plcere i bucurie, destindere, nviornd procesul de nvmnt. 7.Metoda cubului ->asigur explorarea unei situaii din mai multe perspective; ->presupune mai multe etape: a)-pe cele 6 fee ale cubului se consemneaz sarcinile;descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. b)-se anun tema de discutat; c)-se mparte clasa n 6 grupe;elevii emit idei pentru fiecare tem: *descrie:culori,forme,mrimi; *compar:asemnri i deosebiri fa de alte realiti; *asociaz:ce gndesc despre tem; *analizeaz:din ce se compune; *aplic:cum se folosete; *argumenteaz:enumer motive care susin afirmaiile. d)-fiecare grup prezint concluziile; e)-se finalizeaz lucrarea integrnd concluziile. 8.Studiul n i pe grupuri mici ->este eficient deoarece: -activitile n comun contureaz sensul conceptelor; -discutnd elevii nva mai bine; -se dezvolt abilitile de comunicare, ncrederea n forele proprii, creativitatea etc. ->grupurile pot fi formate din: -3-5 elevi-> siguran, prezentarea punctului de vedere propriu, se ajunge mai uor la un punct de vedere comun etc. -8 elevi i peste -> creterea varietii ideilor, se dinamizeaz grupul, se exerseaz diferite roluri. ->opiunea pentru studiul n grupuri mici este benefic atunci cnd se utilizeaz:asaltul de idei,se lucreaz circular etc. 9.Metoda predrii/nvrii reciproce
54

->st la baza dezvoltrii dialogului elev-elev(elevii interpreteaz rolul cadrului didactic). ->asigur nvarea tehnicilor de studiere a unui text, fiind centrat pe patru strategii: a)-rezumarea-prezentarea a ceea ce este important din ce s-a citit; b)-formularea ntrebrilor despre informaiile citite; c)-clasificarea nelesului termenilor necunoscui; d)-anticiparea de ctre elevi a ceea ce se va ntmpla,pe baza celor citite. 10.Expunerea ->const n prezentarea oral a unei teme,ntr-o organizare logic a ideilor; ->presupune: -esenializarea informaiei; -ierarhizarea ideilor; -formularea de ipoteze,teorii; -analiza critic a diferitelor puncte de vedere. ->poate mbrca diverse forme: a)-cu oponent - un alt cadru didactic(sau student/elev) ca oponent, poate interveni n expunerea de ntrebri,observaii etc., dinamiznd-o; b)-dezbatere - debuteaz cu o scurt prelegere fcut de profesor, o rezumare a coninutului, baz pentru dezbaterile viitoare -> prin particularitile sale dezbaterea stimuleaz participarea; c)-dialogat-se coreleaz cu interveniile conversative; -creeaz un cadru afectiv i interacional favorabil participrii active a elevilor i studenilor; -solicit flexibilitate i o atitudine de deschidere a profesorului fa de educabili. 11.Demonstraia - const n prezentarea elevilor a unor obiecte, fenomene, procesereale sau fictive-imagini, n vederea asigurrii suportului perceptiv, necesar accesibilitii i nelegerii realitii. ->poate fi:-figurativ(cu ajutorul reprezentrilor grafice); -cu ajutorul desenului la tabl sau al modelelor(fizice,grafice,etc); -cu ajutorul imaginilor audiovizuale,prin exemple etc.

3.Strategii didactice
Strategia didactic = modul n care cadrul didactic alege, combin i organizeaz ansamblul de metode, materiale i mijloace n vederea atingerii anumitor obiective. ->poate fi un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire(nvare); ->se elaboreaz n funcie de: a)-concepia pedagogic(didactic), specific epocii actuale i concepia pedagogic personal a cadrului didactic pe care i-a format-o n cursul anilor;

55

->se pune accent pe metodele activ-participative,nsoite de materiale didactice i mijloace care sprijin activitatea didactic -> succesul unei strategii depinde de competena celui care o aplic; b)-obiectivele instructiv-educative specifice fiecrei situaii de instruire; *exemplu-exist strategii specifice nvrii informaiilor,noiunilor abstracte,deprinderilor intelectuale sau practice; -> cu ct strategia este centrat pe obiective,cu att ea va fi mai eficient. c)-natura coninutului-acelai coninut poate fi predat n moduri diferite: *-exemplu:de solicitare a funciilor mentale, *-de incitare la observaii,la prelucrarea datelor etc. d)-tipul de experien de nvare-presupune asigurarea unor condiii specifice care favorizeaz realizarea nvrii dorite. *-exemplu:nvarea prin descoperire dirijat solicit calea inductiv,bazat pe demonstraii i observaii, pe experimente de mici dimensiuni,pe explorarea senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii etc. -> cercetrile arat c cele mai solicitate strategii sunt cele care stimuleaz tipuri active de nvare. e)-principiile/normele,regulile didactice-exprim legi ce stau la baza mecanismelor nvrii, asigur selectarea metodelor, materialelor i mijloacelor dup criterii de adecvare i eficien. f)-dotarea didactic-material a colii-spaiul colar, plasarea localului colii ntr-o zon linitit, cadru natural etc. g)-timpul colar disponibil-depinde de variabilele de instruire n funcie de care se aleg metodele,materialele i mijloacele ce se integreaz ntr-o form sintetic,ntr-o strategie de aciune.

4.Tipuri de strategii.
1)Dup nivelul evolutiv al gndirii elevilor n procesul nvrii,distingem: ->strategii inductive-conduc de la analiza faptelor concrete la elaborarea de noiuni noi; *-ex.de la percepie la gndire abstract etc. ->strategii deductive-conduc elevul pe traseul invers celui inductiv, adic de la definiie la exemplificri, de la noiune la exemplul concret, de la general la particular etc. ->strategii analogice-au la baz modelarea. ->strategii mixte-mbin formele inductive,deductive i analogice. Didactica modern, utilizeaz att abordarea inductiv ct i cea deductiv, ambele contribuind la iniierea elevilor n cunoaterea tiinific. 2)Dup gradul de dirijare a nvrii, avem: ->strategii algoritmice-prescriu riguros aciunile i operaiile predriinvrii,comportamentele elevilor i al cadrelor didactice -> impun dirijarea strict a nvrii.
56

*-exemplu:nvarea programat. ->strategii semi-algoritmice-nvarea semiindependent. ->strategii nealgoritmice-nu prescriu desfurarea procesului de predare-nvare, se pune accent pe nvarea independent(nvarea euristic); -> n activitatea de nvare se utilizeaz strategiile mixte, care mbin elementele de dirijare cu cele de munc independent.

5.Instruirea asistat de calculator

Instruirea programat-asigur autoreglarea permanent a nvrii. ->se bazeaz pe ideea c predarea-nvarea reprezint un flux continuu de informaii,dirijat i controlat permanent prin conexiunea invers; ->informaia ce trebuie predat/nvat mbrac forma unui program n elaborarea cruia se respect mai multe principii: a)-principiul pailor mici i al progresului treptat-> necesitatea fragmentrii informaiei n uniti sau secvene accesibile,dar corelate logic i organic; b)-principiul participrii active-> elevul trebuie s lucreze cu informaia primit,adic s o aplice n exerciii,rspunsuri la ntrebri,rezolvri de probleme etc.; c)-principiul verificrii imediate-> elevul verific imediat corectitudinea rspunsului dat(l compar cu cel corect de control); ->prin acest feed-back se realizeaz ntrirea pozitiv(confirmarea rspunsului corect) sau ntrirea negativ(se infirm rspunsul negativ)-> printr-o astfel de ntrire se realizeaz o corectare a greelilor, o autoreglare a nvrii.Fiecare nou secven de nvare depinde de efectuarea corect a sarcinii anterioare i astfel elevul poate trece mai departe; d)-principiul ritmului propriu de nvare- fiecare subiect lucreaz independent, progreseaz n ritmul lui propriu,dup potenialul lui real; *-exemplu:elevii ce gndesc mai rapid, parcurg mai repede unitile de nvare. Instruirea programat utilizeaz diferite tipuri de programe: ->liniar-rspunsurile construite de elev urmresc soluionarea problemei n mod succesiv,iar rspunsul anterior constituie punct de plecare pentru cel ce urmeaz: 1->2->3->4-> ->ramificat,cu explicaii suplimentare n cazul comiterii unor greeli->rspunsurile sunt la alegere=>dac elevul nu alege rspunsul corect,atunci va aplea la informaii suplimentare i va relua nvarea.

6.Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire

Mijloace de nvmnt

57

->ansamblul de resurse sau instrumente materiale i tehnice produse, adaptate, selectate i utilizate pentru ndeplinirea sarcinilor instructiv-educative. ->se deosebesc de celelalte dotri materiale ale colii prin potenialul pedagogic i funciile pe care le ndeplinesc. ->intervin n procesul de instruire ca sprijin n efortul implicat de predare i nvare; ->pot fi grupate astfel: I.Mijloacele informativ-demonstrative-servesc ca surs de transmitere a informaiilor,exemplificarea noiunilor,concretizarea ideilor etc. -se concretizeaz n: a)-materiale intuitive naturale-specimene din mediul nconjurtor: -plante -instrumente -insecte -aparate -minerale,roci,metale,etc.-maini -unelte ->i ajut pe elevi s caute, s investigheze, s cunoasc. b)-substitute tridimensionale ale realitii-sunt constituite special n scopuri didactice; ->ele imit,reproduc sau reconstituie obiecte reale complexe fcndu-le accesibile observaiei elevilor; ->acestea se prezint sub forma unor mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru, forme de relief n miniatur, aparate ce pot fi demontate,elemente detaabile(exemplu: corpul uman). c)-substitute bidimensionale ale realitii redau imaginea lucrurilor reale, iar perceperea lor produce triri emoionale favorabile receptrii, cu interes i curioziti sporite,a celor explicate; ->ndeplinesc o funcie de motivare a nvrii;previn oboseala i plictiseala. ->se concretizeaz n: ilustraii, albume, tablouri, desene, hri, atlase, plane, imagini audio-vizuale, proiecie de filme, emisiuni de televiziune,nregistrri pe CD, DVD etc. d)-reprezentri simbolice-grafice,desene pe tabl, formule matematice, note muzicale, cuvinte scrise i orale etc.,-> simbolizeaz date reale, raporturi etc,care i ajut pe elevi s citeasc, s calculeze, s interpreteze corect desene, hri etc.; ->sprijin elevii s surprind esenialul i s-i deplaseze gndirea de la concret la abstract, dar i invers. II.Mijloace de exersare i formare a deprinderilor ->asigur exersarea operaiilor intelectuale, practice, tehnice, artistice, exprimarea corect; ->includ jocuri de construcii tehnice i de creaie: -truse de piese demontabile; -aparate i instrumente de laborator; -instrumente muzicale;
58

-aparate de educaie fizic etc. III. Mijloace de folosire raional a timpului n cadrul leciilor: -abloane; -hri de contur etc. IV. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: ->texte, fie de evaluare a cunotinelor,etc.; Aceste mijloace constituie suport n activitatea de predare-nvare,dar ele trebuie adecvate specificului activitii de instruire i particularitilor elevilor.

VI. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT. 1.Procesul de nvmnt

->presupune o organizare necesar realizrii unor scopuri . ->se prezint ca un sistem complex la care particip: -factori-coninuturi,metode i mijloace de nvmnt;; -resurse-condiii didactico-materiale,timp; -tipuri de relaii profesor/elev. -> eficiena procesului este dependent de calitatea,funcionalitatea i interaciunea acestor factori; ->relaia dintre componentele procesului de nvmnt a determinat adaptarea unor forme variate de organizare de-a lungul evoluiei colii; ->cele mai importante aspecte ale formei de organizare a procesului de nvmnt se refer la: a)-gruparea elevilor-modul de organizare a colectivitilor colare(constituire, dimensiune, durat etc); b)-organizarea coninutului instruirii(domeniile cunoaterii, formarea tinerilor pentru integrarea socio-profesional); c)-structura programului de desfurare a procesului-activiti comune,pe grupuri mici i activiti individuale; d)-modul de utilizare a timpului-saptmna, ziua colar, durata leciilor etc.; e)-modul de trecere al elevilor de la o etap de colaritate la alta.

2.Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii.

->a dominat nvmntul contemporan, dovedindu-i eficiena n realizarea sarcinilor colii. -.are o serie de caracteristici:

59

-instrucia i educaia se realizeaz cu colective de elevi -> se trece de la nvmntul individual la unul colectiv; -gruparea elevilor pe clase se face n funcie de vrst, nivel intelectual, de pregtire;clasa rmne stabil pe durata unui ciclu; -trecerea elevilor ntr-un an superior se face prin promovarea anului anterior; -instruirea se realizeaz prin intermediul disciplinelor de nvmnt(ealonate pe ani de studii); -coninutul disciplinelor este stabilit prin programele specifice,structurate pe teme i subteme; -programul colar este organizat pe semestre i ziua colar(orarul zilnic); -instrucia i educaia se realizeaz prin lecii i alte activiti; -> acest mod de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint nuane diferite de la o ar la alta; ->s-a fundamentat relativ trziu i se datoreaz pedagogului ceh J.A. Comenius (1592-1670) autorul lucrrii Didactica magna(1657),care a corelat gruparea elevilor pe clase,cu predarea coninutului instruirii prin lecii. ->contribuii importante au adus i o serie de reprezentani ai pedagogiei universale:I.H.Pestalozzi,K.D. Uinski,G.F Herbart etc.

3.Alte forme de organizare

->n pararel cu extinderea sistemului pe clase i lecii au fost aplicate alte moduri de organizare a procesului instructiv educativ: 1.Sistemul monitorial-sfritul secolului al XVIIIlea-Frana,Anglia, experimentat de Bell i Lancaster; -educatorul instruiete direct un numr restrns de elevi(monitori),care instruiesc la rndul lor un grup de elevi -> educatorul instruiete prin monitori un numr mare de elevi(250-300). -acest sistem a fost destul de rspndit datorit cheltuielilor reduse; -n Romnia sistemul monitorial a fost acceptat de I.H. Rdulescu,Florian Aaron .a.; -n 1863-Legea instruciunii nlocuie acest sistem prin organizarea nvmntului pe clase i lecii. 2.Planul Dalton-experimentat n S.U.A, n secolul al-XX-lea de Hellen Parkhurst. ->clasele sunt transformate n laboratoare pe discipline,ce pun la dispoziia elevilor materiale documentare i indicaii pentru activitatea de lucru a elevilor; ->elevii lucreaz dup un program individual,n ritm propriu,profesorul acordnd consultaii cnd este solicitat. 3.Sistemul Winnetka(Carl Washburne n SUA) mbin activitatea colar n comun cu cea individual -> programul colar se compune n proporii egale din activiti comune i individuale.
60

4.Metoda centrelor de interes-Ovid Decroly-disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n jurul a patru centre de interes ale copiilor: -de hran -de aprare -de lupt mpotriva primejdiilor -activitatea n comun. 5.Sistemul proiectelor-J.Dewey,W. Kilpatrick-instruirea elevilor prin studierea unor proiecte concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. 6.Activitatea pe grupe mari de elevi(Roger Cousinet),promoveaz lucrul n echip n rezolvarea unor sarcini->se consolideaz caracterul social al activitii colare i se stimuleaz activitatea elevilor. 7.Activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unei teme-C. Freinet. 8.Sistemul de mbinare a modalitilor de organizare a procesului de nvmnt(R.Dottrens):lecia, munca pe echipe, nvmntul individualizat i instruirea programat. => aceste sisteme ncearc adaptarea procesului de nvmnt la particularitile psihice ale elevilor, stimularea activitilor elevilor,a interesului pentru studii etc. ->sistemele prezentate nregistreaz limite: ->se diminueaz rolul educatorului(sistem monitorial); ->instruirea pe discipline este nlocuit cu cea pe teme(sistemul centrelor de interes,metoda proiectelor); ->cultiv atitudini individuale(planul Dalton,Winnetka).

4.Organizarea elevilor pe clase.

->clasa reunete elevi n funcie de vrsta cronologic i nivelul de pregtire apropiat; ->un grad de omogenitate ce face posibil desfurarea activitii colare n comun cu toi componenii ei; ->elevii aceleiai clase se deosebesc prin: a)-particulariti individuale:dezvoltare intelectual,pregtirea anterioar,starea de sntate,capacitatea de efort etc. b)-diferene de vrst-1-2 ani din motive cum sunt:amnarea,mbolnvirea,repetarea clasei etc). c)-frecventarea sau nefrecventarea grdiniei, fapt ce necesit extinderea nvmntului precolar. -> necesitatea realizrii unei omogeniti relative a colectivului clasei; deosebirile dintre elevi accentueaz eterogenitatea ceea ce face dificil adaptarea procesului de instruire la posibilitile elevilor. ->n nvmntul contemporan sunt adaptate diferite modaliti: 1.-gruparea elevilor pe clase dup nivelul intelectual(coeficientul de inteligen) i dup performanele lor colare -> clase omogene(clase de nivel);
61

->fiecare clas reunete elevi cu nivel apropiat,de la cei cu rezultate foarte bune, pn la cei cu randamentul cel mai sczut ->din acest motiv coninutul nvmntului este diferit pentru fiecare nivel, iar pe msura trecerii elevilor dintr-un an de studiu n altul,aceste diferene se adncesc.(este aplicat n SUA,Anglia,Germania); 2.-gruparea elevilor dup randamentul la anumite obiecte de nvmnt(grupe de nivel materii)-> c pornind de la performanele elevilor la diferite discipline,se realizeaz o difereniere a acestora n funcie de accesibilitatea la domeniile de studiu: *-istoria,georgrafia,educaia fizic, etc.,(considerate accesibile tuturor elevilor), vor fi predate ntregii clase (eterogenitate); *-matematic,fizic,chimie,biologie,limbile strine,limba romn,etc se predau n clase de nivel-materii formate din elevi ce provin din clasele eterogene -> se urmrete nlturarea insuccesului(sistemul se aplic n ri cum sunt:Frana,Suedia,Danemarca etc.); ->astfel de clase promoveaz o atitudine egoist i mai puin sprijinul colegial,conlucrarea pentru realizarea unui scop comun; ->modalitile de lucru n instruirea difereniat a elevilor se refer la: a)-mbinarea activitii din clas cu cele specifice unor categorii de elevi: *-de sprijin * -de pregtire intensiv *-de aprofundare b)-selectarea acelor lecii care permit ca munca independent a elevilor s se coreleze cu aciuni de dirijare nemijlocit a nvrii unor elevi; c)-alternarea diferitelor moduri de instruire:frontal,pe grupe i individual. d)-diferenierea sarcinilor de lucru pentru activitatea din clas sau pentru acas. e)-antrenarea n activitate a tuturor elevilor clasei n funcie de posibilitile lor. f)-promovarea ajutorului reciproc ntre elevi etc.

5.Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii.

Lecia=o activitate comun a cadrului didactic cu elevii unei clase, n vederea realizrii unor obiective: ->constituie forma principal n care se organizeaz i se desfoar activitatea cadrului didactic cu elevii unei clase; ->vizeaz realizarea unor obiective instructiv-educative; ->are un coninut definit, o anumit strucutr i timp determinat de desfurare; ->utilizeaz moduri de lucru,metode,procedee i mijloace de nvmnt; ->deine un loc central n activitile instructiv-educative,condensnd toate atributele procesului de nvmnt i ndeplinind funcia de centralizator i de orientare a activitii instructiv-educative; ->asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt i realizarea obiectivelor proprii acestora;
62

->reprezint o modalitate eficace de nvare,asigurnd nsuirea temeinic a coninuturilor instruirii, formarea priceperilor i deprinderilor vizate; ->constituie activitatea cu rol determinat n planul dezvoltrii intelectual a elevilor; ->exercit o influen sistematic cu funcie formativ sub raportul modelrii trsturilor de personalitate,cu inciden asupra randamentului colar al elevilor. ->formeaz la elevi obinuia de a munci sistematic, cultiv perseverena,responsabilitatea sarcinilor colare, conduit disciplinat, motivaie etc. => lecia s-a impus ca modalitate principal de desfurare a procesului instructiveducativ, aflat ntr-un continuu proces de perfecionare.

6.Tipuri de lecii
nvarea n cadrul activitii colare se realizeaz prin intermediul unor aciuni ce constituie sarcini didactice fundamentale ale leciilor i anume: *-de comunicare i nsuire a cunotinelor; *-de recapitulare i sistematizare; *-de formare a priceperilor i deprinderilor; *-de evaluare a rezultatelor colare. ->combinarea acestor aciuni, ca i a metodelor i mijloacelor de instruire conduce la variate moduri de structurare a leciilor. ->stabilirea unei tipologii a leciilor este util cadrelor didactice n realizarea obiectivelor urmrite, nlturnd formalismul i improvizaia n desfurarea lor. ->constituirea variantelor de lecii este determinat de: -specificul obiectului de nvmnt -particularitile elevilor -condiiile materiale -competenele cadrului didactic. Tipurile principale de lecii sunt urmtoarele: *-lecia de transmitere/nsuire de cunotine; *-lecia de formare de priceperi i deprinderi; *-lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor,priceperilor i deprinderilor; *-lecia de evaluare a performanelor colare; *-lecia mixt. a).Lecia de transmitere/nsuire de cunotine ->urmrete att achiziia de cunotine(noiuni,principii,legi),ct i formarea la elevi a capacitilor de a opera cu acestea(interpretare,aplicare,analiz,sintez,evaluare); ->are ca variante:prelegerea,dezbaterea,lecia introductiv,lecia vizit. ->structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea: a)-momentul organizatoric-se asigur condiiile unei bune desfurri a leciei; b)-pregtirea pentru noua tem-actualizarea cunotinelor anterioare,necesare nvrii;
63

c)-anunarea titlului i a obiectivelor leciei-se va face ntr-o form accesibil care s duc la motivare i cointeresarea elevilor pentru lecie; d)-transmiterea cunotinelor-este etapa de baz a leciei n care profesorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor, asigurnd participarea activ a elevilor,pn la obinerea performanelor vizate. e)-fixarea cunotinelor-se realizeaz prin dialog conversativ,aplicaii practice etc. f)-anunarea temei pentru acas. b).Lecia de formare de priceperi i deprinderi ->are ca obiective: -formarea i exersarea deprinderilor intelectuale(matematic, gramatic), deprinderilor motorii (educaie fizic, tehnologic, lucrri practice( i a capacitilor creatoare(muzic, desen, compunere). -strucutra general a acestui tip de lecie este urmtoarea: a)-momentul organizatoric-este important n situaia n care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace specifice(n laborator,atelier,etc). b)-anunarea subiectului i a obiectivelor leciei. c)-actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii(suportul teoretic al exersrii). d)-explicarea i demonstrarea modului n care urmeaz s fie executat lucrarea(modelul aciunii de executat,realizat de ctre cadrul didactic n vederea formrii la elevi a modelului mental al aciunii respective); e)-exersarea propriu zis-se realizeaz sub ndrumarea cadrului didactic i pe parcurs se trece la activitatea independent(prin exerciii); f)-evaluarea rezultatelor obinute. -> formarea deprinderilor se realizeaz pe parcursul mai multor ore, desfurate succesiv; ->variantele acestui tip de lecie sunt:lecia n atelier,lecia n laborator,de rezolvare de probleme, de educaie. c).Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor ->urmrete consolidarea,sistematizarea,aprofundarea i completarea cunotinelor i deprinderilor elevilor. ->se organizeaz la sfritul capitolului,la sfritul semestrului,al anului colar, naintea lucrrilor scrise sau la nceputul anului colar. ->structura leciei: a)-enunarea subiectului i a obiectivelor leciei; b)-recapitularea cunotinelor prin: *-conversaie pe baz de plan(anunat elevilor); *-efectuarea de ctre elevi a unei teme aplicative(rezolvare de probleme); *-prezentarea unor referate,proiecte; *-expunere-sintez a cadrului didactic. c)-aprecierea rezultatelor.
64

-> se impune ca acest tip de lecie s se aplice curent i periodic, astfel nct cunotinele s poat fi integrate n sisteme,nainte de a fi uitate. d).Lecia de evaluare(de apreciere a rezultatelor colare). ->evideniaz funciile de diagnoz i de feed-back a evalurii; ->structura acestui tip de lecie: a)-anunarea obiectivelor b)-evaluarea propriu-zise(anunarea notelor); c)-aprecieri,concluzii,recomandri ce vizeaz ameliorarea rezultatelor. ->variantele leciei:de evaluare oral, prin probe scrise, prin probe practice, cu ajutorul calculatorului. e).Lecia mixt(combinat) ->se urmresc mai multe obiective:transmitere de cunotine,fixare i evaluare; ->este forma cea mai rspndit(n nvmntul primar i gimnazial)-> volumul de cunotine este unic. ->structura leciei: a)-moment organizatoric; b)-verificarea cunotinelor i deprinderilor anterioar dobndite,verificarea temei pentru acas; c)-pregtirea pentru noua tem; d)-anunarea temei i a obiectivelor leciei; e)-transmiterea noilor cunotine; f)-fixarea cunotinelor; g)-anunarea temei pentru acas. ->varinatele acestui tip de lecie pot fi multiple,determinate de: succesiunea etapelor,strategia dominant,mijloacele de nvmnt utilizate etc. ->cadrul didactic are sarcina de a alege varianta optim a leciei; ->trsturile eseniale ale unei lecii moderne: *-accentul este pus pe activitatea elevilor; *-elevii sunt coparticipani n activtatea didactic; *-elevii sunt tratai difereniat; *-evaluarea este formativ.

7.Moduri de organizare a activitii elevilor n cadrul leciei

->activitatea elevilor este organizat:-frontal; -pe grupe; -individual. ->activitatea frontal=mod de organizare n care profesorul lucreaz cu toat clasa, acesta avnd rolul de a ndruma i dirija activitatea elevilor=> instruirea nu poate fi difereniat; ->activitatea pe grupe=colectivul este divizat n realizarea unei sarcini=> fiecare grup lucreaz independent de celelalte.
65

*-grupele pot fi:-omogene-acelai nivel de pregtire; -eterogene-nivele diferite de pregtire. ->acest mod de organizare pe grupe se realizeaz n anumite etape ale leciei(dobndirea de cunotine prin experimente)=> sarcina poate fi comun sau difereniat(elevii trebuie iniiai n tehnicile colaborrii). ->activitatea individual-fiecare elev realizeaz sarcini colare independent de colegii si; >-sarcinile pot fi comune sau individualizate; ->n practica colar predomin activitatea frontal, dar ea trebuie alternat cu cea de grup sau individual. 8.Alte forme de organizare a procesului de nvmnt ->lecia nu este singura modalitate de desfurare a activitii instructiv-educative. ->exist i alte forme de organizare: a)n coal:-consultaii i activiti suplimentare; -meditaii; -cercuri pe discipline; -eztori literare; -jocuri,concursuri literare; -serbri colare; -ntlniri cu personaliti din tiin,tehnic,cultur. b)-n afara colii:-excursii,vizite didactice; -activiti cutural-distractive; -vizionri de spectacole,filme; ->aceste forme au caracter opional, ofer experimente de nvare,permit desfurarea de programe personalizate,promoveaz relaii de cooperare profesorelev etc.

VII.Proiectarea didactic
1.Conceptul de proiectare didactic.
Proiectarea didactic=un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia,asigurndu-i un caracter sistematic,raional i o eficien sporit. -> este o condiie esenial a procesului de instrucie i educaie; -> a constituit obiectul a numeroase investigaii i dezbateri -> proiectarea este stimulat de: 1.-creterea calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti; -> o nou viziune promovat de tehnologia didactic modern,ca proces privind proiectarea,organizarea i alegerea mijloacelor,tehnicilor i formelor de desfurare n vederea realizrii obiectivelor stabilite.

66

2.-prefigurarea ct mai precis a demersului ce urmeaz s fie ntreprins -> definirea scopurilor,proceselor ce se vor desfura, mijloacele folosite etc.-> demersurile ndeplinesc funcii de proiectare, organizare, realizare i evaluare a activitii derulate. 3.-ordonarea procesului instructiv-educativ pe trei planuri: a)-teoretic-intelectual, anticipativ-exprim mediul pedagogic, cunotinele i viziunea cadrului didactic, privind derularea procesului de nvmnt; b)-practic-realizator-solicit capaciti de aciune i de creaie; c)-evaluativ-implic atitudini i aciuni de interpretare i autoevaluare a procesului efectuat, evidenierea reuitelor, dar i msurile de ameliorare ce se vor aplica. -> analiza sistematic a actului didactic ne conduce la cteva constatri: *-activitatea de instrucie i educaie presupune interaciunea mai multor componente; *-la realizarea lui particip numeroi factori, condiii, resurse i restricii; *-componentele pot fi controlate, anticipate, dar sunt i unele mai puin controlabile, fapt ce poate duce la apariia unor situaii neprezentate. -> activitatea instructiv-educativ, se poate desfura, ca activitate programat, depinznd de: *-precizia, cu care se stabilesc inteniile urmrite; *condiiile de realizare i resursele folosite; *-interaciunea componentelor; *-eliminarea efectelor perturbrii,a situaiilor necontrolate etc. -> rodnicia i eficiena activitii didactice,depinde de temeinicia cu care este pregtit,anticipat. Proiectarea=un proces contient, de fixare n plan mintal a etapelor ce se vor parcurge pentru realizarea acestuia. ->poate fi: *-global-se refer la o perioad de instruire realizat pe ciclu sau an de studii i opereaz cu obiective,coninuturi,criterii de evaluare; -se bazeaz pe planurile de nvmnt,programe colare specifice disciplinelor i leciilor. *-ealonat-vizeaz o disciplin sau un grup de discipline ce pot fi analizate la nivel de: -an colar; -semestru; -or colar. *-disciplinei-pe an/semestru,avnd ca suport programa colar n care sunt prevzute coninuturile dar i numrul de ore necesar pentru tratarea lor. *-leciei-proiectul de lecie(plan) n care se identific secvenele de instruire ce se realizeaz ntr-o or colar.
67

2. Cerinele proiectrii didactice

->proiectarea activitii didactice este un proces de gndire,de prefigurare a actului didactic n acord cu legitile proceselor de instruire i nvare -> elaborarea unui plan conduce la o pregtire temeinic a proceselor ce urmeaz s fie realizate. ->proiectarea pedagogic se coreleaz cu dou moduri de abordare a procesului instructiv-educativ: a)-considerarea acestui proces ca act de creaie al cadrului didactic;rezultatul inspiraiei de moment al acestuia; b)-definirea procesului instructiv-educativ ca ansamblu de aciuni i operaii structurale de care depinde eficiena procesului. => atitudini diferite: a)-prima abordare pune n eviden aspecte dependente de nsuirile cadrului didactic-> aciune minim de anticipare a procesului, o desfurare uneori ntmpltoare a acestuia; b)-a doua abordare conduce la preocuparea de a conferi maximum de rigoare activitii didactice,respectndu-se o normativitate specific. -> atitudinea constructiv presupune: *-o pregtire prealabil temeinic; *-anticiparea desfurrii proceselor, crearea situaiilor educative, succesiunea, structura acestora, mijloacele de realizare etc; *-proiectarea demersului didactic pe etape ale activitii. -> proiectarea necesit respectarea unor condiii cum sunt: a)-se refer la ntreaga activitate instructiv-educativ n care este necesar gndirea anticipativ; b)-se prezint ca aciune continu n care se adopt o serie de decizii anticipative -> operaiile de proiectare se constituie ntr-un sistem unitar; c)-se raporteaz la trei cadre de referin: 1.-activitatea anterioar proiectrii n care se anticipeaz demersul, se relev aspectele eficiente,punctele critice, n vederea conturrii unor msuri de ameliorare n viitor; 2.-cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea,resursele,mijloacele disponibile,dar i potenialul de nvare al elevilor; 3.-fixarea modului de organizare i desfurare a activitii ulterioare,dar i predicii asupra performanelor ce se vor obine. d)-constituie premisa unui demers reuit numai n msura n care nu se recurge la operaii lipsite de utilitate i nu se fac omisiuni. -> proiectarea se prezint ca un ghid pentru activitatea cadrului didactic.

3.Coninutul i structura proiectrii didactice

68

Proiectarea pedagogic presupune: ->definirea aspectelor ce influeneaz calitatea demersului didactic ce urmeaz a fi realizat; ->stabilirea ordinii operaiilor i a interaciunilor dintre ele. Componentele actului didactic pot fi structurate astfel: 1.-Cunoaterea resurselor i condiiilor de desfurare a procesului didactic(condiii didactice,materiale,timpul de instruire,potenialul de nvare al elevilor); 2.-Organizarea i pregtirea procesului de instrucie i educaie: *-delimitarea unitilor de nvare(capitole,teme etc); *-identificarea elementelor eseniale ale fiecrei uniti de instruire; *-organizarea coninutului pe lecii i sisteme de lecii; *-adaptarea coninutului la capacitile elevilor; *-stabilirea etapelor nvrii(ordonarea logic a coninutului,ierarhizarea noiunilor etc). 3.-Precizarea scopurilor instructiv-educative i a obiectelor pedagogice n conceperea procesului didactic-> determinarea finalitilor constituie o condiie necesar a unui demers didactic riguros. 4.-Stabilirea activitilor de predare-nvare prin care se asigur realizarea obiectivelor stabilite -> se precizeaz: *-tipurile de nvare ce se vor realiza; *-modalitile de lucru cu elevii; *-metodele,procedeele i mijloacele de nvmnt utilizate; *-temele de lucru,activiti practice etc. 5.-Evaluarea rezultatelor obinute -> adaptarea metodelor adecvate i stabilirea coninutului probelor n concordan cu obiectivele pedagogice. => activitatea didactic implic,pe de o parte prepararea elementelor necesare desfurrii ei,iar pe de alt parte organizarea mijloacelor de realizare.

4.Etape ale proiectrii procesului de nvmnt

Anticiparea activitii didactice este influenat de: *-complexitatea ei->subsisteme,pri; *-caracterul procesual->se realizeaz pe etape ce corespund unor intervale de timp. Proiectarea se concretizeaz n: *-proiectul anual al predrii unei discipline; *-proiecte semestriale; *-proiecte ale sistemelor de lecii; *-proiectul de lecie. 1.Proiectarea activitii anuale-ofer o perspectiv de durat asupra predrii fiecrei discipline; ->presupune:-definirea scopurilor instructiv-educative;
69

-analiza structurii coninutului(capitole,teme etc),succesiunea lor; -stabilirea ritmului de parcurgere a materiei(numrul de ore pentru fiecare unitate); -distribuirea timpului pentru fiecare activitate:predare, recapitulare, evaluare. ->poate fi de forma unui plan de rubrici: *-numr criteriu *-competene specifice *-coninuturi *-uniti de nvare *-numrul de ore *-sptmni *-observaii 2.Planificarea semestrial=continuarea celei anuale. ->cuprinde:-programarea capitolelor pe intervale de timp; -mijloace de nvmnt necesare. ->poate fi de forma unui plan la fel ca i proiectarea anual. 3.Proiectarea sistemului de lecii. ->anticiparea procesului didactic propriu zis; ->presupune: *-stabilirea scopurilor instructiv-educative pentru fiecare capitol(abiliti, capaciti, atitudini vizate); *-analiza coninutului temei, precizarea elevilor eseniale de coninut *-delimitarea leciilor:de predare, recapitulare, evaluare; *-elaborarea probei de evaluare. ->se prezint ca un proiect ce precede: *-scopul; *-elementele de coninut; *-obiective concrete; *-delimitarea leciilor; *-mijloacele de nvmnt; *-anexe/probele de evaluare). 4.Proiectarea leciei ->completeaz sistemul de lecii. ->const n: -ordonarea logic a coninutului(fapte,evenimente); -identificarea obiectivelor intermediare n raport cu cele finale; -structura leciei(secvenele)-cu precizarea:obiectivului,coninut,sarcina didactic,modul de lucru,metode,procedee etc.; -ntocmirea materialelor de lucru,proba de evaluare. => anticiparea leciei privete strategiile de predare-nvare.
70

Bibliografie selectiv
1. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti. 2. Cerghit, I., Vlsceanu, L.,(coord.), (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti. 3. Cerghit, I., Radu, I.T.,(coord.), (1986), Sinteze pe teme de didactic modern, n Tribuna colii, Bucureti. 4. Golu, P., (1985), nvare i dezvoltare, Editura tinific i Enciclopedic, Bucureti. 5. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), (2001), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca. 6. Iucu, R. B., (2001), Instruirea colar, Polirom, Iai. 7. Iucu, R. B., (2005), Teoria i metodologa instruirii, M.Ed.C, Proiectul pentru nvmntul rural, Bucureti. 8. Momanu, M., (1998), Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Psihopedagogie, C.Cuco (coord), Polirom, Iai. 9. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Ediia a doua revizuit, Editura Aramis, Bucureti. 10. Nicolau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai 11. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologa instruirii, Editura Universitii Transilvania din Braov.

71

PARTEA A III A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

I. EVALUAREA REZULTATELOR COLARE COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

1.Delimitri conceptuale.
Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: *-rezultate scolare, *-procesul de instruire, *-instituiile colare . Evaluarea, neleas n sens general, este procesul de verificare a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Evaluarea este o aciune complex prin care se precizeaz: *-relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate; *- n ce scop se evalueaz (perspectiva deciziei); *-cnd se evalueaz; *-cum se evalueaz; *-cum sunt valorizate informaiile; *- pe baza cror criterii se apreciaz (I.T.Radu, 2000, p.13). Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv,volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a). Actul de evaluare este neles, ca aciuni de mbuntire a activitii didactice n etapele urmtoare:

72

*- msurarea i aprecierea valorii rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; *-eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; *-eficiena activitii sistemului; *-luarea deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului). Operaiile actului evaluativ sunt :msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere,expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea porneste de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.668). Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii-> implic o atitudine axiologic, adic o raportare a rezultatelor la un sistem de valori . Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, gsirea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt.

2.Definirea i caracterizarea general a evalurii

Evaluarea= o component a activitii de nvmnt n general,a procesului didactic n special. >-este finalitatea unei succesiuni de evenimente care cuprinde: -stabilirea scopurilor pedagogice n funcie de comportamentul elevilor; -proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor propuse; -msurarea rezultatelor; >-are o serie de caracteristici: a)-evaluarea este o aciune de cunoatere a unei persoane(elev,cadru didactic),a unei instituii(coala), a rezultatelor obinute etc, dar i de ameliorare a fenomenelor evaluate; ->ca aciune de ameliorare a fenomenelor msurate,evaluarea este procesul de colectare a datelor pe baza crora se adopt decizii n vederea mbuntirii rezultatelor -> orice demers evaluativ necesit: *-ce trebuie evaluat(obiectul evalurii); *-natura i obiectul deciziei ce se are n vedere; *-tipul de date ce se preconizeaz a fi obinute.

73

b)-evaluarea este o aciune de apreciere a fenomenelor studiate pe baza unor criterii,cum sunt:culturale,de performan etc.,-> se emit judeci de valoare asupra fenomenelor studiate. ->sintetiznd: *-evaluarea este o component a tehnologiei didactice; *-evaluarea este necesar n procesul de nvmnt deoarece: *-evideniaz aspectele pozitive,dar i erorile,dificultile programului realizat; *-furnizeaz date despre starea sistemului de nvmnt, pe baza crora se iau decizii privind reglarea acestuia; *-vizeaz amelioarea aciunii educative. ->evaluarea are caracter procesual-> se realizeaz n etape i vizeaz emiterea unor aprecieri asupra fenomenului evaluat; ->comport dou demersuri: a)-de cuantificare-nregistrarea obiectiv a fenomenului studiat; b)-de valorizare-interpretarea i aprecierea relaiei dintre starea constant i criteriul de apreciere. ->presupune msurarea(ct de mult,ce cantitate,ce dimensiuni?) i aprecierea(cum este?ce valoare are etc)-> evaluarea este un concept mai cuprinztor,dect acestea. ->n desfurarea evalurii intervin o serie de factori,cum sunt: a)-factori generali-economici,sociali,demografici,condiii didactico-materiale etc.; b)-factori umani-elevii,profesorii .a.; c)-componentele procesului de instrucie i educaie(coninuturi, metodologie, mijloace de nvmnt). -> evaluarea vizeaz contribuia acestor factori n desfurarea activitii didactice; ->evaluarea colar privete toate componentele activitii de nvmnt: *-curriculum; *-procese de instruire; *-personal didactic; *-condiii i resurse; *-sistemul colar n ansamblul su. ->instituiile responsabile cu evaluarea componentelor sistemului de nvmnt sunt: *-MECI i Inspectoratele colare-responsabile de funcionarea instituiilor de nvmnt,avnd obligaia de a elabora anual,rapoarte privind starea nvmntului (art 141 i 150 din Legea nvmntului); *-Comisia de evaluare i acreditare(art. 106 al Legii nvmntului)-evalueaz instituiile colare din nvmntul preuniversitar; *-Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare(CNEAA)-evalueaz i acrediteaz instituiile de nvmnt superior;
74

*-Personalul didactic, autoriti colare(ministere, inspectoratele colare, directori de nvmnt, SNEE(Serviciul Naional de Evaluare i Examinare)evalueaz rezultatele colare pe parcursul activitii colare, prin examene etc; *-autoriti colare,uniti de cercetare,personal didactic,evalueaz curriculumurile,dar i procesele de instruire; *-autoriti colare,autoriti de cercetare,evalueaz condiiile i resursele; ->evaluarea acestor componente se completeaz cu aciuni de autoevaluare intern i extern.

3.Evaluarea-component a procesului didactic

Evaluarea = se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare/nvare, fiind o component a procesului didactic. ->realizarea procesului didactic genereaz o serie de aspecte: a)-procesele evaluative trebuie s susin i s stimuleze activitatea de predare/nvare,rezult c: *-ele vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului didactic(aspecte izbutite,dar i remedii); *-ofer informaii despre calitatea predrii, modul n care este determinat, organizat i realizat coninutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate, dar i informaii legate de activitatea de nvare; b)-procesele de instruire i de nvare trebuie s se realizeze continuu-> se impune o evaluare continu,formativ care presupune: *-verificarea rezultatelor colare pe tot parcursul didactic; *-evaluarea tradiional(are caracter de sondare a cunotinelor) s fie nlocuit cu o verificare a elevilor asupra unor coninuturi ct mai cuprinztoare; c)-evaluarea presupune nu doar cunoaterea rezultatelor,explicarea factorilor i condiiilor care le-au generat, ci i a prediciilor privind rezultatele probabile n activitile viitoare. -> evaluarea are rol stimulativ asupra instruirii,contribuind la o ameliorare permanent a procesului didactic. d)-evaluarea ndeplinete mai multe funcii: *-generale; *-specifice. I. Generale: 1. cunoaterea strii fenomenului evaluat,a activitii i a rezultatelor acesteia ->evaluarea trebuie s fie ct mai exact astfel nct s nu influeneze negativ ceea ce reflect. 2.-diagnoza-relevarea condiiilor i factorilor care au generat situaia constatat, fapt ce permite o ameliorare a acesteia.
75

3.-prognoza(predicia)-luarea deciziilor de ameliorare a fenomenului avut n vedere. II. Specifice: 1.-funcia de control i reglare a activitii de predare-> din perspectiva cadrului didactic evaluarea este necesar: a)-la nceputul activitii cu scopul de a cunoate nivelul de pregtire al elevilor,astfel nct demersul didactic s fie adaptat la posibilitile de nvare ale elevilor; b)-pe parcursul procesului de predare n vederea verificrii calitii demersului didactic i reglarea acestuia; c)-la finalul activitii-se realizeaz o estimare global a modului n care s-a realizat predarea. -> evaluarea constituie mijlocul principal de reglare a procesului didactic. 2.-funcia de control i reglare a activitii de nvare(ce trebuie i cum trebuie nvat)-> din perspectiva elevilor,evaluarea constituie: a)-modalitatea prin care elevii contientizeaz n ce msur nvarea corespunde scopurilor i cerinelor stabilite(gradul de ndeplinire a sarcinilor colare i a obiectivelor activitii); b)-prilej ce asigur nsuirea temeinic a cunotinelor,priceperilor i deprinderilor prin activiti de repetare,sistematizare i consolidare; c)-mijloc de stimulare a nvrii,ntreinnd un tonus energetic crescut al activitii elevilor.(lipsa evalurii scade interesul pentru nvarea sistematic); d)-proces cu influen asupra dezvoltrii psihice a elevilor,(presupune efort fizic i mintal,motivaie pentru nvare,deprinderi i obinuine de munc intelectual,perseveren etc); e)-mijloc de prevenire a eecului colar; f)-instrumnet ce contribuie la formarea capacitii i atitudinii autoevaluativejudecile de valoare formulate de educator cu privire la rezultatele colare,sunt contientizate de elevi i devin modele pentru acetia; g)-premis pentru orientarea colar i profesional a elevilor,contribuind la precizarea intereselor,aptitudinilor,dar i la depistarea dificultilor de nvare; h)-modalitate de informare a familiilor elevilor cu privire la rezultatele colare ale acestora-> ntrirea legturii dintre coal i familie; i)-mijloc de mbuntire a activitii din nvmnt prin cunoaterea nivelului la care se desfoar activitatea i eficiena investiiilor n acest domeniu.

4. Efectul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

->relaia predare-nvare-evaluare asigur activitilor un anumit specific; ->evaluarea influeneaz fiecare component a procesului de nvmnt.
76

->evaluarea pune n eviden schimbrile survenite n desfurarea proceselor de predare-nvare ; Avnd n vedere rolul reglator al evalurii n activitatea didactic se desprind o serie de aspecte: -> modificrile la nivelul predrii sau nvrii produce efecte n planul evaluativ i invers => ceea ce se pred i se nva trebuie verificat, iar ceea ce este evaluat se nva. -> predarea i nvarea face necesar i posibil evaluarea => interaciunile dintre aceste procese sunt multiple, benefice, dar pot genera i o serie de blocaje n procesul de comunicare; -> evaluarea permite cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.); ->evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la managementul clasei, rolul acestui proces fiind acela de a stimula nvarea i de a asigura eficien predrii->evaluarea se extinde asupra ntregului proces didactic; ->cadrul didactic urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative =>elevii sunt dirijai s descopere acele demersuri instructiv-educative care s-i ajute s-i remedieze lacunele n cunoatere. ->profesorul are n vedere i diagnosticarea dificultilor cu care se confrunt elevii n procesul de nvare => ncerc s gseasc msuri de diminuare a acestora i ameliorarea activitii de formare a competenelor colare, a comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu) ; II.CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE I.STRATEGII DE EVALUARE. Evaluarea se aplic n procesul de nvmnt cu scopul cunoaterii rezultatelor colare n vederea ameliorrii acestora n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurate n funcie de scopurile i obiectivele evalurii. n procesul de nvmnt identificm o serie de strategii , conturate n funcie de o diversitate de criterii: a). Modul de abordare a rezultatelor activitii didactice: *- strategii specifice profilului cadrului didactic; *- strategii ce reflect metodologia de lucru; - strategii ce evideniaz rezultatele obinute . b). Situaia educaional : *- strategii ce valorific activitatea de predare-nvare n general;
77

*- strategii specifice pentru o situaie de evaluare cunoscut (evaluare sumativ, cumulativ). c). Funcia ndeplinit: *- evaluare diagnostic; *- evaluare predictiv. d). Secvena de activitate evaluat: *- evaluare de bilan ; *- evaluare curent ; *-evaluare formativ. e). Autorul aciunii evaluative: *- heteroevaluare: evaluare realizat de evaluator; *- autoevaluare; *- coevaluare - prin comparaii interindividuale (pe perechi, pe grupe). Analiza tehnicilor de evaluare se poate realiza din perspectiv operaional: Evaluare formativ / sumativ. Evaluarea formal / informal. Evaluare normativ / criterial Evaluarea procesului / produsului. Evaluarea intern / extern. Activitatea de evaluare poate fi continu i complet (I.T.Radu, 1981), dac se realizeaz o mbinare optim a strategiilor de evaluare, se utilizeaz adecvat tehnicile specifice fiecreia i se valorificare informaiile n vederea mbuntirii activitii didactice. ->evaluarea i propune valorificarea concomitent a rezultatelor elevilor n trei momente ale activitii: *- evaluarea iniial; *- evaluarea sumativ, cumulativ; *- evaluarea continu, formativ. 1.Evaluarea iniial, sau evaluare de nceput(Y.Abernot, 1996). ->are rolul de a pune n eviden ce tipuri de cunotine i competene posed elevii la nceputul unei etape de instruire. ->se organizeaz la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. -> vizeaz viitorul, prin stabilirea msurilor de orientare i estimarea posibilitilor elevilor => este denumit evaluare didactic predictiv (J.Cardinet, 1988). ->dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea achiziiilor necesare integrrii elevului n activitatea care urmeaz: fondul minim de cunotine, stpnirea noiunilor de baz, capacitatea de a utiliza informaiile, motivarea pentru studiu etc. 2.Evaluarea formativ -> conceptul de evaluare formativ a fost introdus de Cronbach i Scriven (1979)
78

-> coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate disciplinele colare: a).scurteaz timpul dintre perioada de instruire i aplicarea msurilor ameliorative pentru programul urmtor; b).asigur cunoaterea dificultilor n nvare; c).nltur stresul emoionale provocate de probele de evaluare; e). elevii cunosc ceea ce cadrul didactic asteapt de la ei. => evaluarea formativ poate fi considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline. 3.Evaluarea sumativ ->este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor la sfritul unui capitol, a unei uniti de nvare, a unui semestru sau an colar; -> evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan; -> ndeplinete o funcie certificativ deoarece msoar totalitatea cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice mai mare; -> realizeaz o serie de sarcini importante pentru activitatea de nvare: a).evideniaz msura n care un elev a realizat obiectivele la sfritul unui program; b).conduce la clasificarea elevilor n urma unui proces de selecie => dou tipuri de efecte: *-pozitive - ca factor motivaional; *-negative- incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. ->ndeplineste o funcie social -> ofer informaii referitoare la msura n care absolvenii dispun de competene necesare integrrii socio-profesionale. Evaluarea normativ i evaluarea criterial ->cuantificarea rezultatelor i exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut elevilor se realizeaz prin conexiune invers. ->aprecierea rezultatelor colare se face n funcie de diferite criterii: *notarea n funcie de cerinele programei i standardele curriculare de performan; *tipuri de finaliti ce corespund elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu: - obiective-cadru si obiective de referin (Programele scolare pentru clasele I-IX), -competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele X-XIII). Evaluarea normativ: -> indic scoruri statistice sau standardizate ; ->presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de ali elevi din: -a) grupul de referin care poate fi grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clas paralel) ->norma este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan;
79

b) grupul de apartenen -> grupul cruia i aparine elevul =>norma este media clasei. -> avantajele acestui demers evaluativ sunt: *criteriul de apreciere este unic(instrumentele de testare sunt standardizate); *evaluarea pregtirii se raporteaz la grup; *deciziile asupra ritmului de nvare al elevilor se iau n funcie sarcin. ->limitele evalurii normative sunt: *raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; *creaz o stare competitiv ntre elevi; *notele acordate ntr-o clas pot s nu fie comparabile cu notele acordate n alt clas(la aceeai disciplin). ->neajunsurile pot fi depite prin raportarea la norme standardizate. Evaluarea criterial-notarea prin raportare la obiective: ->indic nivelurile la care elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite momente; ->const n compararea performanei elevului cu un obiectiv formulat n termeni de comportament observabil ->se introduce criteriul de performan minim admis. ->cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare: a) dac obiectivele sunt difereniate dup niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine, bine, suficient), rezultatele colare pot fi comparate, dac raportarea se face la acelasi obiectiv(acelasi nivel al obiectivelor). b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, atunci notarea criterial are n vedere i un criteriu de progres, fa de nivelurile achiziiilor anterioare. Testele de cunostine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative. -> diferena dintre testele criteriale si cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor (A.Stoica,2003, p.102). *exemplu:-evaluare normativ: Ileana a luat media zece la Matematic.Este cea mai bun din clas. -evaluare criterial:Mihai a luat media opt,dar i-a propus s ia nou.Obiectivul nu a fost atins.

II. METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE 1.Forme de evaluare a rezultatelor colare

A. Examinri curente i examene
80

Verificarea i aprecierea rezultatelor colare se realizeaz n funcie de trei criterii importante: *-funcia ndeplinit n contextul colar i social; *-scopurile urmrite; *-tipul rezultatelor vizate. 1.Din punct de vedere al funciei ndeplinite,verificrile pot fi: *-curente-pe secvene mici,scopul fiind de a cunoate efectele activitii realizate,progresele elevilor; *-finale(examene)-privesc o perioad ndelungat sfrit de an colar,ciclul de nvmnt i au ca scop orientarea elevilor spre filiere colare n concordan cu interesele i aptitudinile fiecrui elev; 2.Din punct de vedere al scopurilor,evaluarea poate urmri: *-constatarea progreselor; *-realizarea unui bilan la sfritul aciunii(diagnosticarea); *-determinarea perspectivei (prognoza)-confirmarea aptitudinilor necesare trecerii la o nou treapt de nvmnt. 3.Din punct de vedere al tipului rezultatelor,evaluarea poate aprecia: *-cunotinele acumulate-se obin n cadrul interaciunii dintre elev i obiectul de nvmnt; *-capaciti-obinerea de performane cu diferite domenii:limb, matematic, istorie; *-abiliti-ndemnare,iscusin, pricepere, dibcie(motorie i intelect); *-trsturi de personalitate-morale,intelectuale. ->avantajele cunoaterii rezultatelor colare sunt: *-procesul didactic se regleaz din mers; *-confirm rezultatele obinute pe parcursul procesului de pregtire; *-permite cunoaterea cunotinelor acumulate, a disponibilitilor intelectuale ale elevilor, a capacitilor de a opera cu informaiile asimilate. B. Examenul colar ->este o form de organizare a examinrii ce se realizeaz n situaii specifice; ->este o form de control a rezultatelor colare, o evaluare de bilan ce se aplic la ncheierea unei perioade de activitate(an colar, ciclu de nvmnt); ->se prezint i ca form de verificare-selecie cu funcie predictiv, ce se aplic la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt; ->are o dubl motivaie: *-social-c examenul verific competenele celor pregtii n coal n vederea asumrii de roluri sociale, ndeosebi profesionale;
81

*-pedagogic-examenul este mijlocul de verificare a pregtirii dobndite de elevi la sfritul unor perioade de activitate colar, n scopul cunoaterii gradului de realizare a obiectivelor vizate; ->prezint o serie de avantaje: *-creeaz condiii asemntoare de apreciere a elevilor fapt ce permite realizarea de comparaii ntre candidai; *-constituie o tem pentru introducerea corectrilor necesare, n programul de pregtire a generaiilor urmtoare; *-furnizeaz informaii cu privire la calitatea unor componente ale procesului didactic(curriculum,metodologii utilizate,calitatea personalului didactic,condiii ergonomice etc). ->se disting mai multe tipuri de examene: a)-examene cu funcie de bilan(absolvirea) sau de certificare: *exemplu:examen de bacalaureat, de licen etc - au rol de diagnoz(subiectul se ntrece cu sine). b)-examene cu funcie de orientare i de selecie: *exemplu:examen de admitere n structurile colare nonobligatorii-au rol predictiv(subiectul se afl n competiie cu alii). C. Alte forme de evaluare a rezultatelor colare Evaluri cu caracter naional. Evaluri pe baza unui eantion. Olimpiadele colare (concursuri pe discipline) Aceste forme abordate din punct de vedere al desfurrii,al scopurilor, al coninuturilor i al metodologiei utilizate,prezint note comune, dar i distinctive. D.Evaluarea extern ->completeaz evaluarea intern( a randamentului colar); ->este efectuat de alte persoane dect cadrele didactice:autoriti colare,uniti de cercetare i de evaluare. ->sunt realizate de: *-directori de coli; *-inspectori colari; *-servicii de evaluare; *-cercerttori,autori ai curriculum-urilor colare, ai manualelor; *-cadre de specialitate din coli etc. ->are ca form frecvent examenele de certificare sau concursurile de admitere; ->presupune intervenia altor persoane n evaluarea rezultatelor obinute de elevii din mai multe uniti colare,dintr-o singur coal,o clas de elevi,dect cele care i-au pregtit; ->ndeplinete multiple funcii:
82

a)-stabilirea nivelului de pregtire al elevilor la anumite discipline ntr-un moment al colaritii lor; b)-compararea rezultatelor obinute de o promoie cu ale promoiilor precedente; c)-evidenierea domeniilor care necesit msuri de mbuntiri a coninutului instruirii,a metodologiilor utilizate,sistemul de evaluare etc; d)-aprecierea activitii cadrelor didactice; e)-orientarea activitii cadrelor didactice n evaluarea performanelor elevilor(diminuarea divergenelor dintre acetia cu privire la notare) ->cunoaterea rezultatelor acestor probe de ctre educatorii claselor la care au predat,sporete funcia acestora ca evaluatori.

2.Metode de evaluare.
Metodologia evalurii colare desemneaz metodele specifice activitii de evaluare. ->ntre metodele de evaluare care susin activitatea de predare-nvare amintim: *examinarea oral; * probele scrise; * probele practice; *fie de activitate personal ; * portofoliul jurnal de bord ; *evaluarea asistat de calculator s.a. 1.Examinarea oral: ->se realizeaz prin conversaie,prin ntrebri i sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris ; ->prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire ;i de evaluare sunt, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt: *- conversaia ; *- interviul; *- verificarea oral pe baz de imagini; *- povestirea sau repovestirea; *- citirea unor dialoguri incomplete; *- verificarea oral cu statut de examen. Cerinele metodologice vizeaz: *-tehnica de formulare a ntrebrilor;
83

*-durata examinrii; *-respectarea particularitilor de vrst; *-acordarea unui timp minim ntre enunul ntrebrii i rspuns; *-extinderea verificrilor de la memorarea informaiei la capacitatea de a opera cu cunotinele . 2.Lucrrile sau probele scrise - >constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor scolare. ->pot fi: *probe de control curent (extemporale) ; *probe de evaluare periodic ; *teze semestriale etc. ->calitile unei probe (test) : *validitate ; *fidelitate ; *obiectivitate ; *aplicabilitate. a) Validitatea ->testul trebuie s msoare ceea ce este destinat s msoare la nivel de coninut i de construct(acurateea inteligenei, creativitii, capacitatea de a rezolva probleme etc.). ->validitatea poate fi raportat i la alte situaii ->se pot distinge mai multe tipuri: * validitatea concurent ->competenele testate ca fiind dobndite s fie confirmate i de rezultatele unui test ulterior; * validitatea predictiv ->msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev). b) Fidelitatea -> calitatea probei de a obine rezultate constante n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice; c) Obiectivitatea -> gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu grad mare de obiectivitate sunt testele standardizate. d) Aplicabilitatea ->calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu relativ usurin. -> n elaborarea probelor scrise identificm urmtoarele etape: 1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe; 2.Stabilirea coninuturilor si a obiectivelor operaionale corespunztoare; 3.Elaborarea probei de evaluare. Itemii ->sarcini de evaluare ce evideniaz legtura dintre coninuturile disciplinei i finalitile corespunztoare (obiective de referin /competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar. ->itemii pot fi:
84

*obiectivi - testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive simple: *de recunoatere (itemi cu alegere multipl); *de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual); *de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). *itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile . Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante : 1.Alegerea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative). 2.Alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte. *itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals. *itemii de tip pereche solicit stabilirea de corespondene ntre elemente aezate pe dou coloane. Criteriul de alegere a rspunsului este explicat n instruciunile care preced coloanele de permise i rspunsuri. *itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: -> solicit un rspuns scurt; ->coninutul lor este sugerat prin enunul ntrebrii; ->sarcina este foarte bine structurat; ->pot fi :*itemii cu rspuns scurt; * itemii de completare ; *ntrebrile structurate. Itemi cu rspuns scurt - presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt,numr, simbol etc.). Itemi de completare -cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte,n concordan cu sensul enunului. Intrebrile structurate - cuprind mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu), legate printr-un element comun: un stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); date suplimentare. *itemi subiectivi - au urmtoarele caracteristici: ->form tradiional de evaluare; ->uor de construit; ->solicit rspunsuri deschise; ->evalueaz procese cognitive de nivel nalt; ->verific obiective care vizeaz creativitatea,originalitatea. *rezolvarea de probleme solicit implicarea ntr-o activitate nou, menit s rezolve o situaie-problem. *itemi de tip eseu - solicit elevilor s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. ->pot fi: -eseu structurat / semistructurat ; -eseul liber(nestructurat) valorific gandirea creativ.
85

->toate tipurile de itemi se regsesc n proba scris. ->prin itemii probelor scrise trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite. 3.Probele practice includ: *lucrri de laborator, *lucrri de atelier *activiti practice (pedagogice, desene, rapoarte de cercetare, efectuarea unor probe sportive, utilizarea de unelte; s.a. ). ->probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. 4.Fiele de activitate personal a elevilor se refer la activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: *de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); * de exerciii -consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); *de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i pentru formarea de priceperi i deprinderi. ->sunt utilizate att ca mijloace de nvare,ct i ca probe de evaluare. 5.Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. ->este un instrument care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat: *fie efectuate pe parcursul leciilor: -fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire decunotine); -fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); -fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi); * lucrrile aplicative ale elevului (referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte); * casete audio-video privind activiti de nvare ; * grafice, hri, diagrame realizate de elevi; * probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste); * aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului .a. Cerine comune tuturor formelor de examinare: -> s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii; -> alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate-> mbinarea mai multor metode si tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat. 6.Evaluarea asistat de calculator
86

->efectul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt cunoate mai multe direcii de aplicaii : *Conducerea nvmntului - const n utilizarea tehnologiei informatice pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ; *Instruire asistat de calculator, IAC - presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i al lucrrilor de laborator. *Exersare-nvare asistat de calculator - subiectului apeleaz la programe specializate care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior. ->verificarea realizat cu ajutorul calculatorului - presupune existena unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora. =>aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea cunotinelor transmise. -> cu toate progresele obinute n nvare, profesorul are nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, ct i sondarea capacitii de judecat a acestuia. III. RECUNOATEREA REZULTATELOR COLARE PE BAZ DE CRITERII DE APRECIERE.

1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare.

a).Notarea numeric - cifre ordonate pe o scal metric. ->dou aspecte explic existena mai multor modele: *semnificaia mrimii cifrelor prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. -n Romnia, segmentul ce caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori. *scala notelor nsi. Exemple de trepte de notare: 1. 10 trepte n Romnia, Finlanda ; 2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme ; 3. 1-5 sau 5-1 ; 4. 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca. Avantaje i limite: *-scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie mai mare a notrii; *-scalele cu 10 trepte creaz dificulti; *-cea mai precis evaluare este scala admis/respins, scala cu trei trepte permit o diminuare a erorilor de apreciere. b).Notarea alfabetic - specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor:
87

*A- foarte bune *B- bune *C- medii *D- slabe *E- nesatisfctoare *F- foarte slabe n SUA, n funcie de un punctaj se stabilete nota, astfel: *A- 100 de puncte (excelent) *B- 80-90 de puncte (bun) *C- 70-80 de puncte (mediu) *D- 60-70 de puncte (slab) *E- 50-60 de puncte (eec) *Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv: *H- Honor: performane foarte bune; *S- Satisfaction: satisfctor, mediu; *U- Unsatisfaction: nesatisfctor. La finalul studiilor liceale se elibereaz un certificat pe baza creditelor acumulate n timpul anilor, neexistnd examenul de bacalaureat. Admiterea n nvmntul superior se face pe baza unor criterii: *- numr de credite (condiie cantitativ); *- condiie calitativ: se admit numai creditele A si B; *- recomandri profesori; *- probe, teste psihologice, medicale, cunostine practice. c).Notarea prin calificative se folosete mai rar ca notarea numeric sau alfabetic. -> modalitate auxiliar de notare prin convertirea notelor n calificative: *-excepional; *-foarte bine; *-bine; *-suficient; *-nesatisfctor. Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie : nalte,medii, sczute (v. Curba lui Gauss). -> Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins. D).Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi; ->acum este cel mai utilizat n nvmntul precolar. *Bile negre nesatisfctor *Bile rosii nivel mediu *Bile albe performan foarte bun.

88

2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare.

1).Notarea rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane ntlnite fie la acelai examinator n momente diferite, fie la examinatori diferii la care se adaug o serie de variabile dependente de contextul scolar. 2).Personalitatea evaluatorului - surs de divergene n apreciere. -exist dou situaii: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire b) profesorul ca examinator. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt: *notarea strategic - tendina de subapreciere a performanelor elevilor din cauza mentalitii potrivit creia notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea mari acordate n prima parte a anului scolar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort; *notarea sanciune const n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit (1, 2),pentru atitudini sau fapte (suflatul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire; *notarea speculativ - sancionarea prin not a erorilor sau lipsa de cunostine, chiar si atunci cnd acestea nu au fost asimilate de elevii clasei sau nu sunt vizate de obiectivele programei; *notarea etichet preri favorabile/nefavorabile despre elev, fr a ine seama de evoluia sa ulterioar. ->trsturile de personalitate ale profesorului manifest n actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant,capricios (cu toane), prietenos/distant etc. ->expectaiile sau ateptrile evaluatorului influeneaz aprecierile rezultatelor colare n dou moduri:: a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate slabe (efect de generozitate, efect blnd). b) efectul de anticipaie sauefectul pygmalion sau efectul oedipianexpectaele/prediciile se (auto)mplinesc i reflect subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora. Dintre diversele circumstane care constituie, surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare amintim: efectul de rol, de contrast, de ordine. * efectul de rol apare atunci educatorul raporteaz factorilor decideni, coeficientul de promovabilitate-> deformarea evalurii, prin tendina de apreciere indulgent a performanelor elevilor; * efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi - lucrri sau rspunsuri orale sunt
89

apreciate mai bine dac urmeaz dup unele mai slabe sau mai exigent, dac urmeaz dup unele mai bune; *efectul de contaminare se refer la o dependen ntre evaluri (lucrri) care se succed, n sensul c aprecierile obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare. *eroarea logic const n substituirea obiectivelor de baz ale evalurii prin obiective secundare, cum ar fi aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate etc. 3)Statutul colar al elevilor genereaz surse de distorsiuni n aprecierea rezultatelor scolare,n funcie de tipul de clas/coal de provenien -> apartenena la o coal foarte bun confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers-> proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever. Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat prin alegerea unor modaliti cum sunt: *-alegerea unei scale de notare adecvat, *-adoptarea unui barem de notare, *-elaborarea de descriptori de performan; multicorectarea, consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n poziionarea performanei acceptabile.

3. Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare.

Tehnicile de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare se caracterizeaz prin: -> implic utilizarea aparatului matematico-statistic; -> sunt accesibile tuturor profesorilor, indiferent de specialitate; -> permit organizarea i prezentarea datelor n tabele i reprezentri grafice. Exist dou tipuri de prelucrri: 1. Organizarea datelor ;i a rezultatelor probei de evaluare. 2. Prelucrare statistic. 1.Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare se realizeaz prin cteva instrumente: a) fie de organizare a probei care s cuprind: *obiectivele i coninuturile supuse verificrii; *sarcinile de lucru introduse n prob; *consemnarea rezultatelor. b)analiz de coninut a probei i evidenierea unor elemente ,cum sunt: *rspunsuri :satisfctoare /nesatisfctoare; *greeli tipice i ritmul apariiei lor. c)comparaie ntre evalurile realizate de persoane diferite: *elevi > note -> S ; P ; E.( S ultima not sumativ,P nota profesorului,E evaluare extern) *total valori -> 140 ;120 ; 108.
90

*media notelor -> 8,20 ;8 ; 7,90. *nota modal -> nota cu frecvena cea mai mare -> 9 ; 8 ; 8. *amplitudinea notelor -> diferena dintre cea mai mare i cea mai mic not10-4 ; 10-4 ; 10-4. n funcie de rezultatele obinute ,cadrul didactic i autoregleaz activitatea viitoare. 2.Prelucrarea statistic se poate realiza prin mai multe modaliti: a).-tabelul rezultatelor obinute de elevi: *Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 *Nr. elevi 5 10 8 6 6 3 2 n funcie de aceste rezultate se calculeaz: media aritmetic, nota modal , amplitudinea scalei etc. b).-media aritmetic se poate calcula pentru toate seriile -simple, cele cu frecvene. * media aritmetic simpl este rezultatul dintre suma valorilor i numrul lor. *media aritmetic ponderat- - se calculeaz pentru seriile cu frecvene, adic n cadrul clasei sunt mai muli elevi cu aceeai not. c) modulul - este nota cu frecvena cea mai mare( se citete seria din tabel). d).- raportul - se refer la o parte a elevilor, raportat la total clasei. *ex.: din 27 de elevi, au promovat 22: n/N = 22/27. e) procentul este raportul exprimat n procente; f) mediana este valoarea central a unei serii ordonate -jumtate din elevi au obinut rezultate mai mari sau egale dect ea. *ex.- pentru o serie simpl: -cnd avem numr impar de termeni mediana este termenul din mijloc. 10 9 8 7 5 -cnd avem numr par de termeni mediana este media celor doi termeni din mijloc. 10 9 8 7 5 4 ->15:2= 7,50 Tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie s urmreasc selectarea i organizarea coninuturilor nvrii, astfel nct s corespund capacitilor de nvare ale grupului de elevi. Cunoaterea efectelor pe care predarea le produce asupra nvrii faciliteaz gsirea msurilor adecvate pentru optimizarea procesului de predare-nvare.

91

Bibliografie selectiv. 1. Lisievivi, P, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. Aramis,Bucuresti; 2. Monteil, M., (1997), Educaie i formare, Polirom, Iasi 3.Neacsu, I., (1990), Instruire i nvare, Ed. Stiintifica, Bucuresti 4. Neacsu, I., (2006), Instruirea academic independent. Ghid metodologic, 5. Paun, E., (1999), coala- abordare sociopedagogic, Polirom, Iai 6. Roman, A., Petroi, A., (2005), Labirintul evalurii didactice, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad 7. Stan, C., (2001), Autoevaluare i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujeana, Cluj-Napoca 8. Stoica, A., (2000), Reforma evaluarii n nvatamnt, Ed. Sigma, Bucureti; 9. Stoica, A., (2001), Evaluarea curenta i examenele, Ed. Prognosis, Bucureti; 10. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluare educaionala, Ed. Univ. De Vest, Timioara. 11. Ulrich, C., (2000), Managementul clasei de elevi. nvare prin cooperare, Ed. Corint

92

ANEXA 1

ANEXA NR. 2 LA ORDINUL MINISTRULUI EDUCAIEI I CERCETRII NR. 4598 / 31.08.2004 MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAME COLARE PENTRU CLASA A X-A CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

LIMBA I LITERATURA ROMN

93

Aprobat prin ordin al ministrului Nr. 4598 / 31.08.2004

Bucureti, 2004

NOT DE PREZENTARE Disciplina limba i literatura romn are un rol deosebit de important n formarea personalitii elevilor, n formarea unor deprinderi i abiliti necesare pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le facilita accesul post-colar la nvarea pe toat durata vieii (Memorandumul asupra nvrii permanente, 2002). Achiziia, actualizarea continu i ridicarea nivelului de cunoatere, a deprinderilor i a competenelor sunt considerate o condiie preliminar pentru dezvoltarea tuturor cetenilor n vederea implicrii acestora n societatea nvrii, de la cetenia activ la integrarea pe piaa muncii (cf. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning - Fifteen Quality Indicators, 2002, Comisia european; Olivier de Schutter, Notis Nebessis, John Paterson, La gouvernance dans lUnion europenne, 2001). n perioada nvmntului obligatoriu, elevii trebuie s-i formeze n primul rnd competenele de comunicare, indispensabile n lumea contemporan, pentru orice tip de activitate profesional: s se exprime corect, clar i coerent n limba matern, s asculte, s neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse situaii de comunicare. Studiul limbii i al literaturii romne are, de asemenea, o contribuie esenial la formarea unei personaliti autonome a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic, avnd contiina propriei identiti culturale i manifestnd interes pentru varietatea formelor de expresie artistic. Finalitile disciplinei se reflect nemijlocit n competenele generale i n setul de valori i de atitudini enunate n prezenta program, din care deriv ntreaga structur
94

curricular (competene specifice, coninuturi ale nvrii, sugestii metodologice). Aceste finaliti i gsesc corespondent, n principal, n domeniul Comunicare n limba matern, aa cum apare acesta definit n documentele Uniunii Europene (Anexa 2 a Memorandumului), ct i n competenele transversale, menionate n acelai document, din domeniile Cultur antreprenorial, Sensibilizare la cultur, Competene civice i de relaionare interpersonal, A nva s nvei. Paradigma programelor de limba i literatura romn (pentru gimnaziu i pentru nvmntul liceal) este una comunicativ-funcional. Aceasta presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar. Principiile actualului model sunt: urmrirea unui set unitar i coerent de finaliti ale studiului disciplinei pe parcursul ntregii colariti obligatorii; adoptarea unui model didactic coerent, n cadrul cruia s apar evident deplasarea accentului de pe simpla achiziionare de cunotine pe formarea de competene i atitudini, cu valene ulterioare de actualizare i de extindere; diversificarea strategiilor, a ofertelor i a situaiilor de nvare i adaptarea acestora la grupul-int; asigurarea caracterului flexibil i actual al studierii limbii romne, prin conectarea sa la realitile vieii cotidiene; echilibrarea ponderii acordate n studiu variantei scrise i celei orale; mbinarea echilibrat a proceselor de receptare i a proceselor de producere a mesajului; adoptarea unei perspective consecvent comunicative, n cadrul creia accentul s fie plasat pe aspectele concrete ale utilizrii limbii. Domeniile n care vor fi contextualizate activitile de nvare pentru studierea limbii i a literaturii romne n clasa a X-a sunt: (a) limb i comunicare; (b) literatur. Potrivit planurilor-cadru de nvmnt n vigoare, aprobate prin ordin al ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului nr. 5723 / 23.12.2003, la clasa a X-a, disciplinei limba i literatura romn i sunt alocate trei ore pe sptmn n trunchiul comun, la toate profilurile i specializrile. n afara trunchiului comun, urmtoarele profiluri i specializri au alocat cte o or pe sptmn n curriculum difereniat (CD): filiera teoretic profilurile real i umanist; filiera vocaional profilurile militar (M.A.I.), pedagogic i artistic (specializarea arta actorului).

95

Prezentul document ofer dou tipuri de curriculum difereniat:

CD de tip A, ale crui coninuturi sunt marcate n program prin semnul **, destinat specializrilor din cadrul filierei teoretice profil real, specializrilor din cadrul filierei vocaionale profil pedagogic, precum i profilului militar (M.A.I). CD de tip B, ale crui coninuturi sunt marcate n program prin semnul *, destinat specializrilor din cadrul filierei teoretice profil umanist i specializrii arta actorului din cadrul filierei vocaionale profil artistic. Structura programei pentru clasa a X-a este urmtoarea: Competene generale; Valori i atitudini; Competene specifice i coninuturi asociate acestora; Recomandri privind coninuturile nvrii; Sugestii metodologice.

Programa pentru clasa a X-a vizeaz consolidarea acelorai competene generale, valori i atitudini menionate n programa pentru clasa a IX-a, dar dezvolt, n plus, competene specifice noi. Ca atare, programa este structurat pe aceleai domenii de coninut: limb i comunicare i literatur. n primul domeniu, vor fi consolidate i extinse cunotinele i deprinderile de exprimare oral i scris i de receptare a mesajelor orale i scrise. Cel de-al doilea domeniu cuprinde urmtoarele module: receptarea textului literar i literatur i alte arte.

COMPETENE GENERALE
1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i

n producerea mesajelor, n diferite situaii de comunicare

2. Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i

stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare

3. Argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de

comunicare

VALORI I ATITUDINI
96

Cultivarea interesului pentru lectur, a plcerii de a citi i a gustului estetic n domeniul literaturii Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare Abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i a argumentelor celorlali Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia n dezvoltarea personal i pentru mbogirea orizontului cultural Dezvoltarea interesului pentru comunicarea intercultural

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i n producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare Coninuturi Trunchi comun CD tip A - limbaj standard, - valori limbaj literar, limbaj stilistice ale colocvial, limbaj unor categorii popular, limbaj morfosintactice regional, limbaj arhaic; . argou, jargon; - expresivitatea n limbajul comun i n limbajul poetic. 1.2. Receptarea - sens denotativ i - citirea adecvat a sensuri conotative; graficelor, a sensului / sensurilor - cunoaterea sensului schemelor sau Competene specifice 1.1. Identificarea particularitilor i a funciilor stilistice ale limbii n receptarea diferitelor tipuri de texte

CD tip B - valori stilistice ale unor categorii morfosintactice.

- calitile generale i particulare ale

Curriculum difereniat A (CD tip A) se adreseaz specializrilor din cadrul liceului teoretic profil real; filierei

vocaionale profil pedagogic, profil militar (M.A.I.) i profil teologic.

Curriculum difereniat B (CD tip B) se adreseaz specializrilor din cadrul liceului teoretic profil umanist i

specializrii arta actorului din cadrul liceului vocaional profil artistic.

97

Competene specifice unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

Coninuturi Trunchi comun CD tip A corect al cuvintelor (n a tabelelor special al sinoptice, a neologismelor); altor - elemente care documente nlesnesc sau perturb specifice receptarea (canalul, domeniului de codul, contextul); specializare. - mesaje din domeniul audio-vizualului.

CD tip B stilului: claritate, proprietate, concizie, precizie, puritate, corectitudine, variaie stilistic, simetrie, naturalee, cursivitate, eufonie.

1.3. Folosirea adecvat a strategiilor i a regulilor de exprimare oral n monolog i n dialog

- diverse tipuri de monolog i dialog pe teme de interes curent sau pornind de la textele literare studiate; - dezbatere, interviu de angajare; - elemente verbale, nonverbale i paraverbale; - stilurile funcionale adecvate situaiei de comunicare. - analiz, comentariu, eseu structurat i eseu liber; - cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenie, scrisoare n format - documente specifice domeniului de specializare (de exemplu, referate tiinifice, - sintez, paralel; - tipuri de frazare n funcie de tipul de text (concizie,

1.4. Redactarea unor compoziii despre textele studiate i alctuirea unor texte funcionale sau a unor proiecte

98

Competene specifice

Coninuturi Trunchi comun CD tip A electronic (e-mail); proces-verbal - proiecte (planificarea etc.). activitii, munca n echip i atribuii asumate, prezentarea proiectului, finaliti, modaliti de evaluare a proiectului) - folosirea adecvat a cuvintelor n context; - folosirea corect a formelor flexionare; - utilizarea corect a elementelor de relaie; - utilizarea variantelor lexicale literare; - utilizarea corect a unitilor frazeologice; - etimologia popular, hipercorectitudinea; - pronunare corect (pronunii hipercorecte). - scrierea i pronunarea corect a numelor proprii i a neologismelor specifice domeniului de specializare

CD tip B prolixitate, organizarea discursului prin paratax sau prin hipotax etc.).

1.5. Utilizarea, n exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaie, morfosintactice i folosirea adecvat a unitilor lexicosemantice, compatibile cu situaia de comunicare

- folosirea adecvat a neologismelor n context

2. Folosirea instrumentelor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare Competene specifice 2.1. Analiza principalelor componente de structur, de compoziie i de limbaj specifice

Trunchi comun - particulariti ale construciei subiectului n textele narative studiate; - particulariti ale compoziiei n textele

Coninuturi CD tip A

CD tip B - specii epice (n plus fa de cele menionate la coninuturile de trunchi comun): povestirea;

Curriculum difereniat A (CD tip A) se adreseaz specializrilor din cadrul liceului teoretic profil real; filierei

vocaionale profil pedagogic, profil militar (M.A.I.) i profil teologic.

Curriculum difereniat B (CD tip B) se adreseaz specializrilor din cadrul liceului teoretic profil umanist i

specializrii arta actorului din cadrul liceului vocaional profil artistic.

99

Competene specifice textului narativ

Trunchi comun narative studiate (incipit, final, episoade / secvene narative, tehnici narative); - construcia personajelor; - modaliti de caracterizare a personajului; tipuri de personaje; - instanele comunicrii n textul narativ; - tipuri de perspectiv narativ; - specii epice: basm cult, nuvel, roman; - registre stilistice, limbajul personajelor, limbajul naratorului; - stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber; - momente ale evoluiei prozei n literatura romn.

Coninuturi CD tip A

CD tip B - formule narative: povestirea n ram, povestirea n povestire

100

Competene specifice 2.2. Identificarea i analiza principalelor componente de structur i de limbaj specifice textului dramatic

Coninuturi Trunchi comun CD tip A - particulariti ale - specii construciei subiectului dramatice (n n textul dramatic; plus fa de cea - particulariti ale prevzut compoziiei textului pentru dramatic; trunchiul - modaliti de comun): drama caracterizare a personajelor; - registre stilistice, limbajul personajelor, notaiile autorului; - specii dramatice: comedia; - momente ale evoluiei dramaturgiei (creaie dramatic i spectacol) n cultura romn.

CD tip B - specii dramatice (n plus fa de cea prevzut pentru trunchiul comun): drama

101

Competene specifice 2.3. Identificarea i analiza elementelor de compoziie i de limbaj n textul poetic

2.4. Folosirea unor modaliti diverse de nelegere i de interpretare a textelor literare studiate

Trunchi comun - titlu, incipit, relaii de opoziie i de simetrie, elemente de recuren (motiv poetic, laitmotiv); - figuri semantice (tropi); - elemente de prozodie; - poezie epic, poezie liric instanele comunicrii n textul poetic; - momente ale evoluiei poeziei n literatura romn. - tem i viziune despre lume; - sensuri multiple ale textelor literare.

Coninuturi CD tip A

CD tip B - lirism obiectiv i lirism subiectiv

3. Argumentarea n scris sau oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare

102

Competene specifice 3.1. Identificarea structurilor argumentative n vederea sesizrii logicii i a coerenei mesajului 3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecilor proprii 3.3. Elaborarea unei argumentri orale sau scrise pe baza textelor studiate

Coninuturi Trunchi comun CD tip A - structuri i tehnici - structuri argumentative n texte argumentative literare i nonliterare, n texte scrise sau orale nonliterare (consolidare); specifice - logica i coerena domeniului de textului. specializare. - interpretri i judeci de valoare exprimate n critica i n istoria literar, n cronici de spectacol. - tehnici de argumentare; - verbe evaluative, adverbe de mod / predicative ca mrci ale subiectivitii evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri sintactice n argumentare; - tipuri de texte: eseu, comentariu, analiz.

CD tip B

- momente ale evoluiei criticii literare n cultura romn; - dosarul critic. - argumentri orale i scrise uzuale n domeniul de specializare.

RECOMANDRI PRIVIND CONINUTURILE NVRII Coninuturile nvrii sunt grupate n dou domenii: I. Literatur i II. Limb i comunicare. Pentru domeniul Literatur, programa clasei a X-a urmrete aprofundarea studiului privind principalele tipuri de texte literare; noiunile i tehnicile de analiz i de interpretare menite s nlesneasc receptarea textelor epice, dramatice i lirice, n proz

Curriculum difereniat A (CD tip A) se adreseaz specializrilor din cadrul liceului teoretic profil real; filierei

vocaionale profil pedagogic, profil militar (M.A.I.) i profil teologic.

Curriculum difereniat B (CD tip B) se adreseaz specializrilor din cadrul liceului teoretic profil umanist i

specializrii arta actorului din cadrul liceului vocaional profil artistic.

103

sau n versuri; repere de ordin istoric, care s ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor i evoluiei literaturii romne. Modul de prezentare a coninuturilor permite profesorilor i autorilor de manuale s caute soluiile optime pentru organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structurarea unitilor didactice). n clasa a X-a se vor studia minimum 12 texte literare la profilurile i specializrile cu 3 ore pe sptmn / minimum *13 texte literare la profilurile care au curriculum difereniat de tip A i minimum **14 texte literare la profilul umanist, care are curriculum difereniat de tip B. La acestea, se adaug studiul integral sau fragmentar al unor texte ilustrative pentru recenzie / cronic literar (1 text), eseu sau studiu critic (1 text) i cronic de spectacol (1 text), alte texte nonliterare specifice domeniului de specializare (*3 texte). Profesorii (i autorii de manuale) vor alege textele pe care le consider potrivite cerinelor formulate. n alegerea textelor, se va ine seama, n plus fa de criteriile indicate la fiecare list minimal, de urmtoarele criterii generale: accesibilitate n raport cu nivelul dezvoltrii intelectuale i de cultur general a elevilor; atractivitate; valoare; varietatea autorilor selectai; volumul de lecturi propuse pe parcursul ntregului an colar n raport cu timpul disponibil. Cel puin jumtate dintre textele selectate vor aparine autorilor canonici din urmtoarea list: Mihai Eminescu, Ion Creang, I. L. Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G. Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Clinescu, E. Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stnescu, Marin Sorescu. Profesorii (autorii de manuale) pot alege i ali autori, ale cror texte ilustreaz n mod adecvat i relevant cerinele programei. Este bine s se acorde atenie, n msura posibilitilor, studiului unor texte integrale. Evident, lucrul acesta nu exclude recursul la texte fragmentare, mai ales n cazul speciilor literare de mari dimensiuni (nuvel, roman etc.). Profesorii pot s lrgeasc numrul de texte propuse pentru studiu sau s recurg la lecturi suplimentare n corelaie cu tipurile de texte studiate. Pentru ilustrare, pot fi recomandate i scrieri din literatura universal n traducere romneasc.

104

I. LITERATUR 1. Receptarea textelor literare 1.1. Lectura textelor literare A. Lectura prozei narative: nelegere i interpretare Proz scurt - cel puin 2/**3 texte: un basm cult, o nuvel, **o povestire. Roman - 3 texte, reprezentative pentru aspectele eseniale ale genului i ale evoluiei acestuia: aciune i personaje; perspectiv narativ; tehnici narative, stil, expresivitate. Evoluia prozei n literatura romn: repere istorice i actualitate. B. Lectura poeziei Se vor studia minimum 6 texte poetice, care s ilustreze aspecte specifice i diferite ale genului i ale evoluiei acestuia: poezie epic, poezie liric; instanele comunicrii n textele poetice; sugestie i ambiguitate; diversitate prozodic etc. Evoluia poeziei n literatura romn: repere istorice i actualitate. 1.2. Confruntarea cu receptarea de ctre ceilali a textelor literare A. Discutarea textului literar Argumentarea interpretrilor i a judecilor de valoare B. Utilizarea judecilor de valoare ale criticii literare Recenzia / cronica literar; eseul / studiul critic C. **Receptri diferite ale aceleiai opere literare de-a lungul timpului **Dosarul critic **Evoluia criticii literare n cultura romn: repere istorice i actualitate Studiul textelor critice se va face prin raportare la operele literare la care se refer acestea.
2.

Literatur i alte arte 2.1. Textul dramatic i arta spectacolului Lectura unui text dramatic / a dou texte dramatice (*CD de tip A i **CD de tip B) i familiarizarea elevilor cu arta spectacolului. n acest scop, profesorii pot s vizioneze mpreun cu elevii spectacole de teatru, pot folosi nregistrri video ale unor spectacole sau nregistrri audio ale unor dramatizri radiofonice, fotografii din spectacole sau pot realiza mpreun cu elevii dramatizri ale piesei citite, astfel nct acetia s neleag elementele specifice artei spectacolului i relaia dintre textul dramatic i punerea lui n scen.

105

 Cronica de spectacol, discutat n relaie cu textul dramatic i punerea n scen a acestuia. Evoluia dramaturgiei (creaie dramatic i spectacol) n cultura romn: repere istorice i actualitate. II. LIMB I COMUNICARE Studiul limbii romne se axeaz pe dou coordonate: (a) normativ i (b) funcional, avnd ca obiectiv formarea la elevi a deprinderilor de a folosi limba romn corect, adecvat i eficient n producerea i n receptarea textelor orale i scrise. Abordarea coninuturilor propuse se face fie n ordinea aleas de autorii de manuale, fie n funcie de opiunea profesorilor, prin integrarea acestora n segmentul care le asigur eficien didactic. Se recomand pentru studiul limbii folosirea textelor-suport selectate pentru domeniul Literatur, ca i stabilirea de corelaii ntre diverse discipline, avnd ca obiect folosirea limbajului (retoric, stilistic, pragmatic etc.). Prezena unui anumit element de coninut din program nu impune existena unei lecii cu acelai titlu n manual. Se recomand abordarea coninuturilor prin modalitile care permit nelegerea fenomenului respectiv: exerciii, exemplificri, explicaii succinte etc. Aspectele teoretice vor fi reduse la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. 1. Producerea mesajelor orale i scrise 1.1. Exprimarea oral A. Dialogul - dezbaterea; interviul (interviul publicistic, interviul de angajare); - actualizarea regulilor, a tehnicilor i a structurii dialogului. B. Monologul - monolog argumentativ; - actualizarea regulilor, a tehnicilor i a structurii monologului. C. Evaluarea discursului oral, n funcie de urmtoarele repere: - coninutul discursului (adecvarea la tema expunerii, a dialogului; pertinena interveniilor, claritatea ideilor, nlnuirea logic a acestora); - componenta verbal (utilizarea corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical i de sintax a propoziiei i a frazei; utilizarea adecvat a regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual dialogal sau argumentativ, utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context:
106

utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal, adaptarea la parametrii situaiei de comunicare etc.); - componenta nonverbal (privire, atitudini corporale, micri, gesturi, expresia feei; poziia locutorilor etc.) i componenta paraverbal (vocea: calitate, debit, inflexiuni, intonaie, pauze etc.). 1.2. Exprimarea scris Elevii vor redacta urmtoarele tipuri de texte: - rezumat, caracterizare de personaj, eseu structurat i eseu liber (actualizare), comentariu, analiz, **sintez, **paralel; - cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenie, scrisoare n format electronic, *alte texte specifice domeniului de specializare; - proiecte. 1.3. Niveluri de constituire a mesajului n comunicarea oral i scris fonetic, ortografic i de punctuaie - pronunarea corect (pronunarea i scrierea corect a numelor proprii, evitarea pronuniilor hipercorecte); - pronunarea nuanat (ton, pauz, intonaie); - norme ortografice i de punctuaie; morfosintactic - folosirea corect a formelor flexionare (forme flexionare ale verbului, adjective fr grade de comparaie, numerale etc.); - utilizarea corect a elementelor de relaie (prepoziii, conjuncii, pronume relative etc.); lexico-semantic - utilizarea corect i adecvat a sensurilor pe care le au cuvintele n context (mai ales neologismele); - utilizarea variantelor lexicale literare; - utilizarea corect a unitilor frazeologice; - etimologia popular, hipercorectitudinea; - sens denotativ, sensuri conotative; stilistico-textual - stilurile funcionale adecvate situaiei de comunicare; - limbaj standard, limbaj literar, limbaj colocvial, limbaj popular, limbaj regional, limbaj arhaic; argou, jargon; - stil direct i stil indirect, stil indirect liber; - **calitile generale i particulare ale stilului: claritate, proprietate, precizie, puritate, corectitudine, variaie stilistic, simetrie, naturalee, cursivitate, eufonie;
107

- **tipuri de frazare n funcie de tipul de text (concizie, prolixitate, organizarea discursului prin paratax sau prin hipotax etc.); nonverbal i paraverbal - rolul elementelor nonverbale i paraverbale n comunicarea oral: privire, gestic, mimic, spaiul dintre persoanele care comunic, tonalitate, ritmul vorbirii etc. Coninuturile menionate mai jos se abordeaz n raport cu textele studiate, cu accent asupra interpretrii semnificaiilor acestora. Receptarea diverselor tipuri de mesaje - informaia verbal n domeniul audio-vizual (tiri radio, tiri TV); - factori care nlesnesc sau perturb receptarea (codul, canalul, contextul).

2.

2.1. Niveluri ale receptrii fonetic, ortografic i de punctuaie - dificulti de nelegere a mesajului cauzate de forme incorecte de pronunare; - rolul semnelor ortografice i de punctuaie n nelegerea mesajelor scrise; morfosintactic - ambiguiti morfosintactice care ngreuneaz nelegerea mesajului; - *, ** valori stilistice ale unor categorii morfosintactice; lexico-semantic - nelegerea sensului cuvintelor n context; - cmpurile semantice i rolul acestora n interpretarea mesajelor scrise i orale; stilistico-textual - rolul figurilor de stil i al procedeelor artistice; - rolul elementelor arhaice i regionale n receptarea mesajelor; - receptarea n funcie de tipurile de texte (ficionale i nonficionale); - receptarea n raport cu genurile i speciile literare n care se ncadreaz textele respective; - interpretarea semnificaiilor textelor studiate; - tipuri de texte i structura acestora: textul narativ, textul poetic, textul dramatic; diverse texte de tip funcional; textul argumentativ; nonverbal i paraverbal - influena elementelor nonverbale i paraverbale asupra nelegerii mesajului oral. SUGESTII METODOLOGICE

108

 Orientarea studiului ctre elev. Profesorii vor lua ca reper nevoile reale ale elevilor, adaptndu-i demersurile didactice n funcie de acestea. Finalitile disciplinei se realizeaz eficient prin centrarea pe procesul nvrii, pe activitatea elevului. De aici, necesitatea de a pune accent pe activitile didactice de tip formativ i performativ, care presupun implicare i interaciune n rezolvarea unor sarcini de nvare concrete. n activitatea la clas, profesorii vor respecta programa colar i vor folosi manualele ca instrumente de lucru flexibile i adaptabile nevoilor concrete ale grupului de elevi cu care lucreaz. Profesorii au libertatea de a selecta att metodele pe care le consider cele mai adecvate pentru atingerea finalitilor vizate, ct i temele i textele pentru studiu. Opiunea pentru selectarea temelor i a textelor se poate face i pe baza unor chestionare de evaluare a capacitailor i a intereselor de studiu ale elevilor din clas. Caracterul funcional, practic, aplicativ al predrii-nvrii. Avnd n vedere c programa are la baz competenele generale i cele specifice, coninuturile sunt mijloace de realizare a finalitilor disciplinei. n ceea ce privete producerea de mesaje scrise i orale se vizeaz competene procedurale care s poat fi transferate n contexte variate (rezumare, analiz, comparare, argumentare, descriere etc.). Textele ficionale i nonficionale vor fi folosite ca mijloace pentru formarea deprinderilor de receptare, care s fie aplicate adecvat i la lectura altor texte de acelai tip. Pentru sugestii i exemple de activiti de nvare, se va consulta volumul Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare, liceu, Bucureti, Editura Aramis, 2002, elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum. Diversificarea metodelor i instrumentelor de evaluare. O eficien sporit a nvrii poate fi asigurat i prin diversificarea tipurilor de evaluare aplicate n procesul didactic. Este recomandabil ca profesorii s foloseasc n mod adecvat scopurilor educaionale toate tipurile de evaluare: evaluare iniial, evaluare continu i evaluare sumativ; evaluare de proces, de produs i de progres. De asemenea, pentru a-i motiva pe elevi, se vor folosi metode i instrumente complementare de evaluare: observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Pentru exemple i sugestii, se va consulta volumul Ghid de evaluare. Limba i literatura romn,
109

Bucureti, Editura Aramis, 2001, elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare.

ANEXA 2 Planificarea anual i semestrial la Limba i literatura romn cls. a X a. Planificarea calendaristic pentru clasa a X a liceu (Curriculum difereniat de tip A.) Manualul selectat pentru a fi studiat la clasele implicate n experiment, autori : Adrian Costache, Florin Ioni, Adrian Svoiu, - Bucureti. Art. Grup Editorial 2005,a fost aprobat prin Ordinul nr. 3787 din 05. 04. 2005, n urma licitaiei organizate de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, este realizat n conformitate cu programa analitic aprobat prin ordin al Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 4598 din 31. 08. 2004 i este distribuit gratuit elevilor. Semestrul I: 18 sptmni x 4 ore = 72 ore. Semestrul al II lea:17 spt. x 4 ore = 68 ore. Total : 35 spt. x 4 ore = 140 ore. Unitatea de nvare Basmul cult Competen e specifice 1.1,1.3,1.5, 2.1,3.1,3.3. Coninuturi * Prezentarea programei i a manualului, ndrumarea lecturii * Recapitulare, test predictiv. ,, Povestea lui Harap Alb de Ion Creang (basm, fantastic, fabulos) Limb i comunicare. - Influena elementelor nonverbale i paraverbale asupra nelegerii mesajului oral. - Structura dialogului : reguli i tehnici - Nivelul stilistico - textual de constituire a mesajului n comunicare. Nr. ore 4 5 1 Saptmna I II-III III Obs

2 2

III IV

110

- Argoul -Jargonul -Or la dispoziia profesorului Nuvela 1.1, 1.4, 2.1, 2.4, 3.1, 3.3. ,, Moara cu noroc de Ioan Slavici (nuvel, personaj literar) Limb i comunicare - stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber - Caracterizarea personajului - Eseul structurat - Monologul - Or la dispoziia profesorului - Evaluarea sumativ: Proza scurt ,, Ciocoii vechi i noi de Nicolae Filimon (roman, perspectiv narativ, instanele comunicrii narative) Limb i comunicare - Evaluarea discursului oral - Or la dispoziia profesorului ,, Ion de Liviu Rebreanu (incipit, final, episod-secven narativ) Limb i comunicare - Scrierea i pronunarea numelor proprii - Dialogul - Dezbaterea - Or la dispoziia profesorului Recapitulare pentru lucrarea scris - Lucrare scris - Discutarea lucrrii scrise ,, Maitreyi de Mircea Eliade (jurnal, confesiune, monolog narativ) Limb i comunicare

1 1 1 6 1 2 2 1 1 1 5

V V VI VI VII VII VIII VIII VIII VIII-IX

Romanul

1.1, 1.3, 1.5, 2.1, 3.1, 3.3,

2 1 8 1 1 2 1 2 1 1 5

IX IX IX-X-XI XI XII XII XII XIII XIII XIII XIVXV XV

111

Recenzia

2.1, 3.2.

Poezia epic

1.1, 1.2, 1.4, 1.5, 2.3, 3.1, 3.3

Poezia liric

1.1, 1.2, 1.5, 2.3, 3.1, 3.3

1.1, 1.2, 1.5, 2.3, 3.1, 3.3.

- Expresivitatea textului la nivel sintactic Mircea Eliade: Maitreyi (roman) cronic de Pompiliu Constantinescu - Or la dispoziia profesorului - Evaluarea sumativ: Romanul - Evoluia prozei n literatura romn (sintez) ,, Iepurele, ogarul i copoiul de Grigore Alexandrescu (poezie, poezie epic, fabul, alegorie) - Stilurile funcionale ale limbii romne Texte funcionale: - Curriculum vitae - Scrisoarea de intenie - Scrisoarea n format electronic Semestrul al II-lea. ,, Floare albastr de Mihai Eminescu (tem, motiv, instanele comunicrii n textul poetic, romantism) Limb i comunicare - Figurile de stil - Analiza. Comentariul ,, Pe lng plopii fr so de Mihai Eminescu (elemente de versificaie) Limb i comunicare - Eseul liber - Or la dispoziia profesorului ,, Eminescu i poeziile lui de Titu Maiorescu (critic literar, istorie literar, teorie literar) Limb i comunicare Texte funcionale: - Procesul verbal - Cererea

1 1 1 1 2 3 3

XV XV XVI XVI XVI XVIIXVIII XVIII

3 2 2

I-II II III

Studiul critic

2.3, 3.2

2 1 2

III IV IV

IV-V

112

Poezia liric

1.1, 1.2, 1.5, 2.3, 3.1, 3.3

,, Amurg violet de George Bacovia (simbolism, simbol) Limb i comunicare - Receptarea diferitelor tipuri de mesaje - Proiectul ,, Aci sosi pe vremuri de Ion Pillat (imaginar poetic) ,, Cuvntde Tudor Arghezi (art poetic) Limb i comunicare - Valori stilistice ale unor categorii morfosintactice ,, Cu o uoar nostalgie de Nichita Stnescu (ambiguitate) Evoluia poeziei n literatura romn Or la dispoziia profesorului Evaluarea sumativ. Poezia ,, O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale (comedie, comic, conflict dramatic, act, scen, replic, indicaii scenice) Limb i comunicare - Caracterizarea personajului n textul dramatic. - Structuri i tehnici argumentative n textul literar i nonliterar. - Niveluri de constituire a mesajului n comunicarea oral i scris. - Hipercorectitudinea. Etimologia popular. Recapitulare pentru lucrarea scris Lucrare scris Discutarea lucrrii scrise

2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 5

V V VI VI VII VII VII-VIII VIII VIII VIII IX-X

Comedia

1.1, 1.3, 1.5, 2.2, 3.1, 3.3

3 2

X XI

1 1 2 1 1

XI XI XII XII XII

113

Cronica de spectacol Drama

1.3, 2.2, 3.2, 3.3 1.3, 2.2, 3.1, 3.3

,, O scrisoare pierdut de [Dumitru C. Ollnescu]Ascanio (regie, scenografie, interpretare actoriceasc, micare scenic) ,, Suflete tari de Camil Petrescu (dram) Limb i comunicare. - Interviul publicistic. - Interviul de angajare. Evoluia dramaturgiei n cultura actual. Evaluare sumativ: Dramaturgia. Or la dispoziia profesorului. Recapitulare final. Recomandri bibliografice pentru clasa a XI a .

XIII

4 1 1 1 1 1 7 1

XIIIXIV XIV XIV XV XV XV XVIXVII XVII

Avnd n vedere c activitile specifice se desfoar pe unitti de nvare , vom prezenta cteva instrumente de lucru de acest gen , selectate din diferite domenii ale coninuturilor nvrii.

ANEXA 3 . Proiectul unitii de invare.

Unitatea de nvare: Dramaturgia Nr. ore alocate: 34 4 ore sptmnal Manualul Editurii Art SIX XV - 2006-2007 Coninuturi (detalieri) C.S Activiti de nvare Comedie (text 1.2 suport ,, O scisoare pierdut de I. L. Caragiale 2.2 - text dramatic Lectura textului interpretarea unor secvene din pies. Discutarea trsturilor textului dramatic.

Resurse Evaluare Text suport, Evaluarea p. 180-182 interpretrii Activitate n grupe Activitate frontal

114

Construcia subiectului n textul dramatic. - intriga, - secvene narative n textul dramatic Construcia subiectului n textul dramatic.

2.2 2.3

Exerciii de identificare a momentelor subiectului. Analiza situaiilor conflictuale din pies.

Activit. n grupe Activit. n perechi

Observarea sistematic

2.2 1.3

Modaliti de caracterizare a personajelor - limbajul personajelor, - comportament i atitudini, - notaiile autorului, - numele persoajelor. Comicul i comedia - surse ale comicului, - tipuri de comic, - comedie, - arta spectacolului.

2.2 1.3

Activit. de argumentare oral/n scris a rolului situaiilor conflictuale n pies.Dezbatere asupra rolului ceteanului turmentat i a lui Agami Dandanache n economia piesei. Activit. de identificare a modalitilor de caracterizare a personajelor n textul studiat. Dezbatere asupra profilului unor personaje i asupra relaiilor stabilite ntre diverse perechi de personaje. Exerciiul de identificare a surselor comicului comparnd textul citit cu o montare filmat a piesei. Discutarea trsturilor comediei. Activitate de argumentare a apartenenei operei la comedie.

Activit. Observarea individual sistematic cu raportare frontal. Activit. frontal pe grupe Activit. n grupe Activit. frontal pe grupe Observarea sistematic

2.2 2.2 3.3

Activit. n grupe. Activit. frontal. Activit. individual.

Observare sistematic. Tem pentru Acas.

115

Limb i comunicare. Caracterizarea personajului n textul dramatic.

1.4

Exerciii de redactare a Activit. unei caracterizri a individual. personajului dramatic (p. 183) Analiza unor cronici de spectacol. Activit. frontal

Tem pentru acas.

Cronica de spectacol 1.2 ,, O scrisoare pierdut- cronic teatral de Ascanio 1.4

Observarea sistematic

Exerciii de redactare a unor cronici de spectacol.

Activit. frontal

Observarea sistematic

Limb i comunicare. Structuri i tehnici argumentative n textul literar i nonliterar. Argumentarea

3.1

Exerciii de identificare a structurilor i a tehnicilor argumentative n texte literare i nonliterare. Exerciii de construire a unei argumentaii (scris i oral).

Activit. frontal.

Observarea sistematic.

3.3

Activit. individual

Tem pentru acas. Observarea sistematic.

Niveluri de 1.3 constituire a mesajului n comunicarea oral i scris (fonetic, ortografic i de punctuaie) Hipercorectitudinea. 1.5 Etimologia popular. Drama Text suport 1.2 2.2.

Exerciii de evideniere a Activit. rolului elementelor frontal. paraverbale n perceperea mesajului.

Exerciii de identificare a hipercorectitudinii i a etimologiei populare n diferite texte literare. Lectura i nelegerea textului.

Activit. frontal Activit. frontal.

Observarea sistematic. Observarea sistematic.

116

,,Suflete tari de Camil Petrescu - subiectul piesei Drama-definiie, caracteristici. 2.2 2.2

Extragerea ideilor principale din textul prezentat. Activitatea de rezumare a coninutului dramei Identificarea trsturilor specifice dramei ca text dramatic Exerciii de identificare i de comentare a tipurilor de conflict ilustrate n pies. Comentarea relaiilor dintre personaje. Activiti de interpretare a evoluiei personajelor, a relaiilor dintre ele. Dezbateri pe marginea problematicii propuse de pies. Exerciii de analiz a limbajului personajelor. Exerciii de recunoatere i de sistematizare a trsturilor interviului publicistic pornind de la exemple concrete. Exerciii de redactare. Exerciii de recunoatere i de sistematizare a trsturilor interviului publicistic pornind de la exemple concrete. Joc de rol privind interviul de angajare Exerciii de redactare a unui proiect pe tema evoluiei dramaturgiei n

Activit. pe grupe Activit. n grupe Activit. frontal Observarea sistematic

2.2. Conflictul piesei - conflictul interior Modaliti de construire a personajelor - monologul dramatic - comentarea rolului expresiv al elementelor de limbaj Limb i comunicare. Interviul publicistic. 2.2 2.2

Activitate n Observarea perechi. sistematic. Activit. frontal Activit. frontal i pe grupe Activit. pe grupe Activit. frontal Activit. pe grupe. Activit. frontal Observare sistematic

1.3 2.2

Observare sistematic

1.5

Observare sistematic

Interviul de angajare 1.5

Activit. pe grupe

Observare sistematic

Evoluia dramaturgiei n literatura romn.

1.4

Activit. pe grupe

Proiectul

117

literatura romn.

Proiectul unitii de invare.

Romanul realist obiectiv ,,Ion de Liviu Rebreanu Coninuturi ,, Ion de Liviu Rebreanu. RomanulCaracteristici. C.S 2.2 Activiti de nvare Exerciii de recunoatere i comparare a diferitelor tipuri de proz i a particularitilor acestora. Romanul realist obiectivcaracteristici. L. Rebreanu creator al romanului romnesc modern. Exerciii de analiz a construciei subiectului n textul narativ studiat. Exerciii de identificare a instanelor comunicrii n textul narativ studiat. Exerciii de identificare a elementelor i a tehnicilor de construcie a textului narativ (alternan, nlnuire, incipit, final) Resurse Activitate individual, frontal i pe grupe Evaluare Observare sistematic

,, Ion de Liviu 2.1 Rebreanu. Construcia subiectului.

Textul suport. Activit. Observare individual, sistematic. frontal i pe grupe Observare sistematic.

,, Ion de Liviu 2.1 Rebreanu. Compoziia textului narativ. ,, Ion de Liviu 2.1 Rebreanu . Personajele modaliti de caracterizare, numele personajelor, comporta -mente,relaii.

Activitate frontal pe baza textului i a fielor de lectur ale elevilor. Exerciii de identificare a Textul suport. personajelor, a tipurilor de Activit. personaje i a modalitilor de individual, caracterizare a personajelor n frontal i pe textul narativ studiat. grupe.

Observare sistematic.

118

,, Ion de Liviu Rebreanu Personajele modaliti de caracterizare, numele personajelor, Comportamente,relaii ,, Ion de Liviu Rebreanu Personajele modaliti de caracterizare, numele personajelor -comportamente -relaii Calitile generale i particulare ale stilului Scrierea i pronunarea numelor proprii.

2.4 3.2

Exerciii de aplicare a conceptelor operaionale. Exerciii de elaborare a unei argumentri scrise pe o tem dat (p. 88-89).

Textul suport. Tem pentru Activitate acas. individual, pe grupe.

3.1

1.1

Dezbatere-modalitile de expunere privind caracterizarea personajului i analiza psihologic. Enunarea unui punct de vedere propriu cu privire la atitudinea personajului principal. Exerciii de identificare n fragmentul din incipitul romanului ,,Ion de Liviu Rebreanu a calitilor generale i a calitilor particulare ale stilului. Exerciii de rescriere corect i pronunare corect a toponimelor, antroponimelor, a numelor de personaliti ale culturii universale. Exerciii de susinere a unor dialoguri pe o anumit tem respectnd regulile unui dialog precum i structura acestuia.

Activ. frontal, pe grupe. Activit.indivi -dual.

Eseu scris

2.3

Activitate individual i pe grupe

Observare sistematic

2.3

Activit. individual, frontal i pe grupe. Activitate pe grupe, frontal, individual.

Observare sistematic.

Dialogul. 1.6 Reguli i tehnici ale dialogului. Structura dialogului. Dezbaterea 2.3 abordare pregtire desfur

Observare sistematic

Exerciii de susinere sau Activitate combatere a diferitelor preri individual i ale criticilor literari cu privire pe grupe. la personajul principal din

Evaluare curent

119

are analiz

romanul ,,Ion de Liviu Rebreanu (p. 95)

Proiectul unitii de nvare. Poezia.

Clasa a X a Titlul leciei:Cu o uoar nostalgie de Nichita Stnescu Tipul leciei:dobndire de noi cunotine. Durata:50 Competene specifice-conform programei: 1.utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i n producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare, 2.1 recunoaterea i analiza principalelor componente de structur,de compoziie i de limbaj specifice textului liric, 2.4 folosirea unor modaliti diverse de nelegere i de interpretare a textului literar liric, 3.3 elaborarea unei argumentri orale/scrise pe baza textului studiat. Obiective operaionale. a)Cognitive: O1-s ncadreze poezia n lirica stnescian i s dezbat asupra semnificaiei acesteia n cadrul temei, O2-s neleag tema i simbolurile poeziei precum i elemetele ce-i confer statutul de poezie liric, O3-s utilizeze corect i adecvat unele concepte operaionale nsuite anterior, O4-s precizeze particularitile stilistice ale operei studiate, O5-s identifice i s compare idei i atitudini diferite n dezvoltarea aceleiai teme literare, O6-s justifice modernitatea i originalitatea poeziei , O7-s exprime opinii asupra coninutului i componentelor de ordin structural specifice textului liric dat, O8-s identifice determinantele genului liric n discursul literar, O9-s-i exprime propriile opinii interpretative pornind de la acest text. b)Afective: O1-s dovedeasc receptivitate fa de interpretarea unui text literar liric, O2-s fie dispui s integreze noile cunotine n sistemul propriu de valori estetice, O3-s-i dezvolte gndirea creatoare i gustul pentru literatur.

120

Coninuturi. C1-tematica poeziei stnesciene,coordonatele viziunii poetice,lirica erotic(stri lirice,trirea iubirii), C2-lirismul subiectiv,ipostazele eului liric, C3-discurs liric modern,ambiguitatea,sugestia,simbolul, C4-principii de structurare a discursului liric,simultaneitatea a dou fenomene sugerate de alternane ntuneric-lumin,asocierile,sinonimia prin succesiunea de metafore,ambiguitatea. C5-Erosul-principiu unificator,regenerator. Strategia didactic: Metode i procedee: - lectura expresiv,conversaia euristic,descoperirea,problematizarea: Forme de organizare a activitii elevilor: activitatea frontal,alternativ cu activitatea independent individual sau activitate combinat; Resurse:-capacitile receptive ale elevilor, -fie de lucru, -bibliografia critic, Resurse materiale: -material bibliografic; -volum de poezie; -portofoliul elevilor; Resurse proceduale:-conversaia euristic, -dezbaterea, - analiza literar complex, -problematizarea. Metode de evaluare: -valorificarea rspunsurilor elevilor n discuie, -feed-back raportat contribuiei elevilor, -autoevaluarea, -nota. Bibliografie: *Cu o uoar nostalgie-Ordinea cuvintelor, vol.I, Editura Cartea Romnesc, 1985, p.126. *Scriitori romni - Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978, pag.433. *Mircea Scarlat-Istoria poeziei romneti, vol.IV, Ediia a-II-a, Editura Teleormanul Liber, p.156-158. *Ion Pop, Nichita Stnescu, Spaiul i mtile poeziei, Bucureti, Editura Albatros, 1980, p.125. *Alexandru tefnescu, Introducere n opera lui Nichita Stnescu, Bucureti, Editura Minerva, 1986.
121

*Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicionar de Simboluri, Editura Artemis, Bucureti,Vol.I, p.95.
Momente i obiective operaio nale Timp Coninutul activitii Probleme principale Probleme secundare Strategii didactice Forma de organizar ea nvrii frontal Resurse materia le Resurse procedurale Probe de evaluare

Moment Organiza toric. Evocare.

Salutul,verificarea prezenei elevilor,scurta conversaie. Volume si poezii,concepia poetului despre creaie.

conversaie

Construirea ideilor ancor.

Trepte ale devenirii poetice.

Anunarea obiectivelor noii lecii

Anunarea titlului leciei,enunul obiectivelor i scrierea pe tabl a titlului poeziei Prezentarea textului suport Stabilirea raporturilor dintre poemul prezentat i alte creaii lirice aparinnd temei erotice. Integrarea textului n tema erotic i analiza structural,pe baza

Pentru Nichita Stnescu poezia e definit ca aventura cuvntului . Eugen Simion definete opera lui Nichita Stnescu Poezia poeziei

Frontal

Portofoliie elevilor

Conversaia Cum considerai afirmaia lui Eugen Simion care definete opera lui Nichita Stnescu Poezia poeziei? Aducei cteva argumente.

Frontal Problemati zare

Frontal

Constitui rea sensului

15

Poezia Cu o uoar nostalgie este o rememorare subiectiv a unei etape a marilor elanuri (argumenta -re prin versuri) ncadrarea poemului, semnificaia titlului, structura i

Frontal

Elevii i noteaz n caiete titlul i primesc concomitent fiele de lucru. Text suport

Conversaie

Activitate individua l.

Conversaie Portofoliile elevilor

Ce relaie se creez ntre sensurile titlului i textul poetic? Ce dimensiune capt astfel exp.trit? Munca pe grupuri, fiecare avnd de identificat

Fie de lucru individual.

Observaia

122

observaiilor, secvena studiului individual,seria noi-tu-relevarea opoziiei ca principii de structurare a discursului liric i a viziunii poetice.

compoziia poemului. Specificare a tematicii poeziei. Etapele i gradaia acestora cu relevan la toate nivelurile textului. Identificrea particularitii limbajului poetic i relevarea modernitii textului. Premisele unei analize care s urmreasc: -opiunea poetului pentru discursul liric neomodern, -sugestia, ambiguita tea,amplifi carea nelesului poetic prin nonspus ca trsturi ale liricii neomoder ne.

Material bibliografic

Conversaia euristic

Problemati zare

10

Interpretarea semnificaiilor titlului, identificarea imaginilor artistice,a ideilor care guverneaz discursul liric,conturarea secvenelor lirice.

Conversaia eurstic Frontal Obser vaia Brain stormin gul. Activit. Combi nat. Dezbatere

elemente ale discursului liric i ale viziunii poetice. Prezint(tr anscrie) din poezia citat doi termeni ai cmpului semantic al timpului. Explic rolul stilistic al trecerii de la timpul imperfect, predomina nt n poezie,la timpul trecut, n ultimul vers.

Convesaia euristic Problematizare

Explicarea Simboluri lor i cu ajutorul Dicionarului de Simboluri

Materi al Biblio grafic.

Ambiguitatea lui tu-noi i relevana la nivel tematic.

Trirea iubirii sub nostalgia timpului Dosar critic

Conversaia euristic Probemati zarea.

Frontal

Identific termenii care se ncadreaz n cmpul semantic

123

al cuv. trecere Exprim-i opinia despre relaia dintre titlul poeziei i semnificaia versurilor: Dosar critic. Conversaie euristic Problemati zare

Totul trebuia s se transforme n aur, absolut totul.

Reactualizarea ancorelor,analizei textului cu observaiile din clas

Conversaie Frontal Care este rolul ultimului vers n poezia aceasta?

Proiectul didactic.Basmul.
Povestea lui Harap-Albde Ion Creang. Caracterizarea personajului principal. Tipul activitii:Activitate de receptare a unei creaii epice. Obiective operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: a)COGNITIVE: O1-s prezinte subiectul operei literare Povestea lui Harap-Alb O2-s enumere personajele basmului studiat, O3-s precizeze modalitile de caracterizare a unui personaj literar, O4-s exemplifice componenta estetic a basmului prin ideea de adevr,bine i frumos.
124

b)FORMATIVE: O5-s stabileasc trsturile personajelor, n special ale celui principal, argumentnd cu exemple din text. O6-s identifice modalitile de caracterizare utilizate n realizarea personajului principal din Povestea lui Harap-Alb. O7-s sesizeze evoluia personajului intuind caracterul de Bildungsroman al operei literare studiate. O8-s evidenieze umanizarea fantasticului-categorie estetic fundamental a basmului. STRATEGIA DIDACTIC a)Metode i procedee: -conversaia euristic, -lectura explicativ, -lucrul cu textul, -exemplificarea, -problematizarea, -activitatea independent, -lucrul n grup, -nvarea prin descoperire b)Forme de organizare: -activitate frontal, -activitate independent, -lucrul n grup, -activitate pe grupe. c)Mijloace de nvmnt: -dicionar de personaje literare,, -fie de lucru, -fia de caracterizare a personajului literar. d)Resurse: -capacitile intelectuale ale elevilor, -cunotinele anterioare despre personajul literar i modalitile de caracterizare a acestuia. Timp de lucru: 50 de minute Bibliografie: Ion, Creang,Povestea lui Harap Alb i alte poveti i povestiri, Bucureti, 1959, Editura de Stat pentru Literatur i art. George Clinescu Ion Creang-Viaa i opera, Editura Eminescu, Bucureti, 1973.
125

Tudor Vianu, Arta prozatorilor romni, Editura Minerva, Bucureti, 1981. Roger Caillois, n inima fantasticului, Editura Meridiane, Bucureti, 1971. Tzvetan Todorov, Introducere n literatura fantastic, Editura Univers, Bucureti, 1973. Jean Chevalier, Alain Cheerbrant, Dicionar de simboluri, vol.I-III, Editura Artemis, Bucureti, 2001 Desfurarea activitii. *Organizarea clasei I.Actualizarea cunotinelor i impresii de lectur: -verificarea temei pentru acas (verificarea frontal), -discuii despre subiectul operei literare. II.Captarea ateniei pentru activitatea ce urmeaz. Una dintre caracteristicile operei epice este prezena personajelor literare. Se actualizeaz oral cunotinele despre noiunea de personaj literar i despre modalitile de caracterizare a acestuia. III.Anunarea subiectului i a obiectivelor propuse. IV.Dirijarea nvrii i obinerea performanelor : a)Elevii rezolv sarcinile de lucru n clas. b)Sunt mprii n grupe. Li se distribuie fie cu sarcini de lucru n clas i fie- Caracterizarea personajului literar. c)Pe baza conversaiei frontale i a rspunsurilor primite de la fiecare grup, se stabilesc etaple evoluiei personajului, trsturile acestuia i mijloacele de caracterizare. ntrebri problematizante: -Personajul are doar caliti? -Ce defecte dovedete? -De ce Sfnta Duminic i spune: Cnd vei ajunge i tu odat mare i tare, i cuta s judeci lucrurile de-a fir-a-pr i vei crede celor asuprii i necjii, pentru c tii acum ce e necazul? V.Asigurarea feed-back-ului. Se realizeaz prin aprecieri verbale pe parcursul leciei, viznd participarea elevilor, calitatea exemplelor i a argumentaiei, claritatea i corectitudinea exprimrii. VI.Asigurarea reteniei i a transferului. Teme pentru acas: Realizeaz o compunere de caracterizare a personajului Harap-Alb, prezentnd trsturile acestuia i modalitile de caracterizare argumentate cu exemple din text. Se fac aprecieri asupra desfurrii activitii i a participrii elevilor.
126