Dezvoltarea psihofizica a scolarului mic (6/7-10/11 ani)

Vrsta scolara se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizitiile anterioare, pe experienta cognitiva a copilului pe care o valorifica si restructureaza, n functie de noile dominante psihofizice si noile solicitari ale mediului. Desprinznd aspectele esentiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth mprumuta de la Gessel urmatoarea caracterizare: 6 ani - vrsta extremismului, a tensiunii, si agitatiei; 7 ani vrsta calmului, a preocuparilor interioare, a meditatiei, n care apare pentru prima data interioritatea una din trasaturile dominante ale stadiului urmator; 8 ani - vrsta cosmopolita, a expansiunii, a extravagantei, a interesului universal; 9 ani - vrsta autocriticii, a autodeterminarii; vrsta de 10 ani, cu echilibrul si buna sa adaptare constituie pe drept cuvnt apogeul copilariei... (1976, p.p. 114, 137). La rndul sau, M. Debesse caracterizeaza vrsta scolara ca vrsta ratiunii, vrsta cunoasterii, vrsta sociala. Literatura. de specialitate prezinta amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerintele si programul activitatii scolare, dificultatile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, si socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidentiate, de asemenea, diferentele (de structura, ambianta, functii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial si cel scolar, dintre gradinita si scoala. Date semnificative au fost furnizate si cu privire la necoincidenta nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile scolare cu momentul intrarii formale (oficiale) n scoala, precum si cu privire la decalajul ntre polul social - obiectiv (legat de status si rol) si polul psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregatire interna pentru scoala (P. Golu). Perioada de la sapte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este aceea n care obiectivitatea nlocuieste sincretismul. Aceasta trasatura nsoteste dinamica evolutiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive pna la trasaturile de personalitate. Este perioada n care continua sa se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuala, auditiva, tactila, chinestezica etc.), precum si toate formele complexe ale perceptiei : spatiului, timpului, miscarii. Sub influenta sistemului de solicitari determinat de activitatea scolara, perceptia si diminueaza caracterul sincretic, sporind n precizie, volum,. inteligibilitate. Creste acuitatea discriminativa fata de componentele obiectului perceput; se formeaza schemele logice de interpretare ce intervin n analiza spatiului si timpului perceput. Acum trebuie realizate obiective importante ale nvatarii perceptive, precum : dezvoltarea sensibilitatii si a activitatii discriminative a analizatorilor; nsusirea unor criterii si procedee de explorare, investigare a cmpului perceptiv (vizuala, tactila, auditiva): ordinea de relevare a nsusirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzatoare cifrelor, literelor, semnelor conventionale. Astfel, pe aceasta baza ca urmare a relatiei strnse n care elevul o realizeaza cu activitatea, cu limbajul si cu gndirea are loc trecerea treptata de la formele simple, spontane, superficiale ale perceptiei la cele complexe si la observatie. Cu toate acestea, n mica scolaritate perceptiile spatiale mai pastreaza o nota de situativitate, iar aprecierea timpului mai nregistreaza unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 1992). Reprezentarile suporta modificari importante att sub raportul sferei si continutului, ct si n ceea ce priveste modul lor de producere si functionare. Astfel, are loc o crestere si diversificare a fondului de reprezentari. De la caracterul difuz, contopit, nediferentiat, nesistematizat reprezentarile devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub actiunea nvatarii si prin intermediul functiei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multa usurinta a fondului de reprezentari existent; generarea de noi reprezentari, combinarea, nlantuirea lor; sau, dimpotriva, descompunerea acestora n componente cu care poate opera n contexte variate (desen, compunere, povestire). Prin transformarea si recombinarea reprezentarilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum

imaginatia si gndirea. Deoarece dezvoltarea capacitatii de reprezentare merge n directia cresterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie sa stimuleze capacitatea elevului de a evoca si dirija voluntar reprezentarile sale n functie de sarcina de rezolvat, data prin instructie verbala, sau de: scopul fixat prin limbaj interior. Dupa opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectuala constituie, principalul salt calitativ al scolaritatii mici, gndirea intuitiva cednd locul gndirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale prescolaritatii fiind nlocuite cu constructiile logice, mediate si reversibile. Operatiile mintale se formeaza prin interiorizarea actiunilor externe. Caracteristica principala a operatiei logice este reversibilitatea, adica posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct si invers, a anticiparii rezultatului, efectuarii unor corectii, toate acestea desfasurndu-se pe plan mintal. Psihologia genetica (J. Piaget) a demonstrat ca la aceasta vrsta, copilul este capabil sa. surprinda fenomene inaccesibile simturilor, trecnd dincolo de aspecte1e concrete de marime, forma, culoare etc., si desprinznd ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil n obiecte si fenomene. Se formeaza astfel ideea de invarianta, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), dupa cum urmeaza: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea substantei, catre 9 ani recunosc conservarea greutatii, iar la 11-12 ani, conservarea volumului. Operatiile acestui stadiu sunt concrete deoarece desi se desfasoara pe plan mintal, ele se realizeaza asupra unor continuturi concrete, fiind legate nca de actiunea obiectuala. Gruparile de operatii se perfectioneaza prin generalizarea unor date furnizate de situatii concrete, intuitive, ele prefigurnd grupul operatiilor formale, achizitie a stadiului urmator : ...toate aceste transformari solidare sunt, n realitate, expresia unui acelasi act total, care este un act de decentrare completa, sau de conversiune integrala a gndiriiEa nu mai porneste dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordoneaza toate punctele de vedere distincte ntr-un sistem de reciprocitati obiective (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186). Odata cu intrarea n scoala si nvatarea citirii si scrierii, copilul dobndeste constiinta limbajului (R. Vincent). Principala caracteristica a dezvoltarii limbajului n nvatamntul primar rezida n faptul ca limba devine un obiect de nvatamnt, fiind nsusita n mod constient, sistematic pe baze stiintifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvolta att limbajul oral, ct si cel scris. acum formndu-se capacitatea de citit si scris. nsusirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale, sporirea fluentei si expresivitatii etc., influenteaza nu numai asupra perfectionarii conduitei verbale, ci si asupra dezvoltarii intelectuale, stiut fiind faptul ca limbajul reprezinta un ax al S.P.U. Tulburarile de vorbire, care pot afecta profund conduita verbala a scolarului mic, solicita din partea nvatatorului multa grija, n functie de situatie impunndu-se fie o terapie educationala, fie una psihomedicala. scolarul mic memoreaza mai ales, ceea ce se bazeaza pe perceptie, insistnd asupra acelor elemente, nsusiri care l impresioneaza mai mult. Se accentueaza caracterul voluntar si constient al proceselor memoriei, dezvoltndu-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum si volumul, trainicia memorarii. Deoarece productivitatea si, n general, optimizarea memoriei, depinde att de particularitatile materialului de memorat. de ambianta n care acesta se desfasoara, precum si de trasaturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valente activ-participative. Memoria nu poate fi disociata de operatiile de gndire, de dezvoltarea inteligentei. Pe masura ce operatiile logice se cristalizeaza, codul mnezic se aproprie de exigentele gndirii (I. Radu. 1974). Referitor la dezvoltarea imaginatiei scolarului mic, unii autori considera ca pot fi distinse doua stadii: unul initial. definitoriu pentru primele doua clase (n care combinarea imaginilor se realizeaza mai mult spontan, fiind influentata de elementele fantastice, inadecvate) si cel de-al doilea, cu ncepere din clasa a III-a, n care combinatorica imaginativa capata mai multa coerenta si dinamism.

Particularitatile imaginatiei scolarului mic pot fi puse n evidenta urmarind modul n care acesta fabuleaza, se identifica imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie, pe plan mintal, continutul, succesiunea si durata lor, realizeaza n. povestire, desene si compuneri intentiile sale creatoare. Intrarea n scoala, trecerea la o noua forma de activitate si un nou status - rol (cel de elev) aduce restructurari importante n planul proceselor si fenomenelor psihice cu rol reglator si stimulativ n nvatare. Manifestarile afective se diversifica si se extind, desprinzndu-se doua tendinte convergente: una de expansiune, de atasare fata de alte persoane si alta de preocupare fata de sine (I. Nicola, 1994, p. 91.). Aceasta preocupare fata de sine anticipeaza evolutia ulterioara a constiintei de sine, a eului care se priveste pe sine. Tendinta inferioritatii de care vorbeste P. Osterrieth, se evidentiaza si prin aparitia unei timiditati care nu mai apare ca teama de straini (precum n prescolaritate), ci ca nevoie de a apara intimitatea psihica mpotriva incursiunilor altora, care probabil ca ar gasi-o puerila si ar rde de ea (1976, p. 132). Se dezvolta emotiile si sentimentele intelectuale, morale, estetice: viata n grup, raporturile de cooperare, contribuind hotartor n dezvoltarea judecatii morale la copil. Curiozitatea, trebuinta de a afla, de a cunoaste, de explorare si documentare constituie premise ale stimularii, formarii si dezvoltarii motivatiei scolare. Organizarea optima a nvatarii, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale nvatamntului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul scolarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o nota de intentionalitate si planificare. Vointa influenteaza mult desfasurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. n ceea ce priveste atentia scolarului mic, literatura de specialitate si practica educationala pun n evidenta volumul redus, dificultatile de concentrare, mobilitate si distributivitate. De aceea, educarea atentiei acestuia trebuie sa nceapa prin educarea formelor sale (involuntara, voluntara, postvoluntara) si a nsusirilor ei. Aceasta se realizeaza prin dezvoltarea motivatiei, educarea vointei, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active n procesul cunoasterii, activarea, stimularea permanenta a gndirii si implicarea actionala n activitate. Vrsta de noua ani reprezinta o cotitura: individul nu mai este un copil, nsa nu este nca un adolescent, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerata de Paul Osterrieth ca maturitatea copilului, caracterizata prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui nceput de autonomie si autodeterminare. Departe de a fi numai faptura sociala si excesiv gregara descrisa de unii, copilul este... cineva care vrea sa fie el nsusi, sa aiba originalitatea sa proprie (P. Osterrieth, p. 137). Statusul si rolul de scolar, noile mprejurari de viata influenteaza puternic procesul formarii personalitatii copilului, att n ceea ce priveste organizarea ei interioara, ct si conduita sa externa. Astfel, se constata o crestere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc organizarea si integrarea lor superioara, ntr-un tot unitar. Este bine stiut ca temperamentul deriva dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologica grefata pe o realitate biologica, naturala. Temperamentul se moduleaza, capatnd anumite nuante emotionale, suporta toate influentele dezvoltarii celorlalte componente superioare ale personalitatii si dobndeste o anumita factura psihologica (P. P. Neveanu, 1978). n scolaritatea mica, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentala: ntlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea si cunoasterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive si a limitelor fiecaruia faciliteaza interventia avizata, diferentiata, flexibila a nvatatorului n vederea unor compensari temperamentale n cadru1 activitatii instructiv-educative. Psihologul Alain Lieury afirma ca personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de nvatarea sociala, de ajustari (prin ntarire si observatie) n functie de situatii (1990, p. 195).

Mica scolaritate este perioada n care ncepe structurarea caracterului, organizarea trasaturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil sa-si dirijeze voluntar conduita, sa-si fixeze scopuri n mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Cmpul interactional se mbogateste si se diversifica, acest stadiu fiind denumit si vrsta sociala. Totodata, cea de-a treia copilarie marcheaza o limitare a gustului pentru fantastic si un mai bun control al manifestarilor afective, M. Debesse considernd aceasta etapa vrsta maturitatii infantile. Se intensifica mecanismul socializarii, se contureaza sentimentele sociomorale, scolarul mic manifestndu-si deplin trebuinta de apartenenta la grup, de prietenie si cooperare. Structurile interrelationale ce se constituite la nivelul grupului formeaza matricea de baza a socializarii la aceasta vrsta, iar coordonarea mecanismului cooperare-competitie constituie una din preocuparile principale ale dascalului (I. Nicola, 1996, p. 109.) Principalele achizitii ale scolaritatii mici, sintetic prezentate, sub liniaza rolul decisiv al procesului de nvatamnt n dezvoltarea psihica cognitiva, afectiva, volitiva, relationala a copilului. Unitatea si convergenta demersurilor scolii si familiei n. acest sens constituie cerinta de baza a complexului proces de modelare socioculturala a personalitatii scolarului mic.