Sunteți pe pagina 1din 25

2

PREDAREA, NVATAREA, EVALUAREA

2.1 Predarea- nvatarea- evaluarea 2.1.1 Consideratii generale Caracteristicile generale ale procesului de nvatamnt (interactiunea subiect-obiect, unitatea formativ-informativ, autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna) si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii de predare- nvatare- evaluare. Evolutia gndirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de nvatamnt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, nvatarea, evaluarea. Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional ntre secolele XVII-XIX- concepe procesul de nvatamnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor n vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti. Didactica moderna pe care o putem plasa conventional ntre sfrsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XXconcepe procesul de vatamnt, n mod special, ca activitate de n predare- nvatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de nvatare declansata,

organizata, orientata n directia transformarii personalitatii (pre)scolarului/studentului. Didactica postmoderna pe care o putem plasa conventional n cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predarenvatare- evaluare. Procesul de nvatamnt consta n producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului. Organizarea procesului de nvatamnt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandiose laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar. Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte n dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ n actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect n acelasi timp. Procesul de nvatamnt apare ca o situatie de parteneriat pentru nvatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza ntr-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de nva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frna actiunile partenerului 2. Cu ct actiunile celor doi parteneri se vor afla mai n

concordanta, cu att aceste actiuni se vor contopi ntr-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- nvatare. Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de predare, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de nvatare. Procesul de nvatamnt este eficient numai atunci cnd aceste doua laturi- predarea si nvatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se nfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar ntre cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de nvatamnt. Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si nvatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea n procesul de nvatamnt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea mbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe ntregul proces al desfasurarii predarii si nvatarii. n consecinta, n acceptia actuala, procesul de nvatamnt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentalepredare- nvatare- evaluare, accentul punndu-se pe organizarea optima a interactiunilor dintre acestea. Concomitent, didactica actuala ncearca o reconsiderare a raportului nsusi dintre predare si nvatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotartor n obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punndu- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul nvatarii elevului n raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele nvatarii reflecta mai nti munca de nvatare depusa de elevi, ca nvatarea are un rol hotartor n explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere n mai mare masura a raspunderii nvatarii asupra elevului nsusi.

Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului, de mbunatatirea muncii acestuia, i va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al ntregului proces de nvatamnt, dect atunci cnd se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. Problema principala a nvatamntului este problema nvatarii- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari n modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si nvatarii.

2.1.2 Predarea Predarea a fost cunoscuta n didactica traditionala ca activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de nvatat- de catre profesor. Desi termenul se pastreaza, n acceptiune moderna predarea are un continut mult mai bogat, nfatisndu-se ca un complex de functii. Ea include ntregul sistem de actiuni desfasurate de profesor n cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin care acesta asigura conditii optime de nvatare. De aceea, predarea si exercita atributele n optica ameliorarii nvatarii. Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de nvatamnt, activitatea de nvatare avnd- asa cum s-a subliniatponderea cea mai mare. Elevul nvata sub ndrumarea si cu sprijinul profesorului. Predarea implica, n esenta, procesul de formare a elevilorprin instruire. Profesorul nu este numai o sursa de informare pentru elevi; el este, n acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nvata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile n optica sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura conditiile

necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim. Profesorul i ndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odata cu achizitionarea noilor cunostinte nvatndu- i si tehnicile de dobndire a acestora, de investigare si descoperire a lor. Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de actiune n care prefigureaza comportamenul la care urmeaza sa ajunga elevul n urma parcurgerii secventei de instruire prevazute. n conceperea programelor el are n vedere: clarificarea si precizarea performantelor, pe care le propune a fi atinse; gradarea progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficientei programului realizat si pentru reglarea n continuare a actiunii de instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sau transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si conducere, organizare si dirijare a nvatarii, de control si inovare a procesului de nvatamnt, de creatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectaredesfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza programul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza si dirijeaza (ndruma) activitatea de nvatare a elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa, facnd ameliorarile de rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a calitatii nvatamntului. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facnd ca actul nvatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare. Profesorul are rolul conducator, n sensul ca el concepe, organizeaza si dirijeaza punerea n functiune si optimizarea tuturor componentelor procesului de nvatamnt, n conformitate cu legitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica n mod diferentiat si creator n contextul psihosocial si pedagogic, n care se desfasoara acesta.

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat n concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatarea scolara- n mod special. n calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic n contextul procesului de nvatamnt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii de nvatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse n programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderi-strategii) n mod articulat si coerent, n cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii. Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic, care ia forma unei comunicari ntre cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor n actul predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si identificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prin demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti); c) operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii. Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita cadrului didactic nu numai sa transmita cunostintele ntr-un mod logic, dar sa-l si ndrume pe elev, astfel nct acesta sa-si mnuiasca singur cunostintele n mod logic. Proiectarea predarii eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a urmatoarelor operatii pedagogice

specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterala la comunicarea interactiva a continutului; b) ndrumarea activitatii elevilor de asimilare a continutului predate; c) aprecierea rezultatelor obtinute la sfrsitul activitatii, din perspectiva corelatiei cadrul didactic- elev. Predarea atinge astfel conditia sa pedagogica esentiala, definitorie n dictionarele de specialitate: a nvata pe altul, respectiv a determina nvatarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradarii sarcinilor, elaborarii strategiilor.

2.1.3 nvatarea nvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila n comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Enciclopedia britanica defineste nvatarea astfel: o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara. Vgotski afirma ca nvatarea reprezinta toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta. Skiner considera ca nvatarea nseamna formarea comportamentului nou. Gagne defineste nvatarea astfel: modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita nvatare se manifesta ca o modificare a comportamentului. Altii definesc nvatarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii. nvatarea de tip scolar este organizata, structurata, planificata, sistema tica. Ea se produce ntr-un anumit context, n anumite conditii.

nvatarea scolara e privita : a) ca proces b) ca produs c) functie de diversi factori/conditii a) nvatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii, de actiuni, activitati, de stari, de evenimente constient finalizate n transformari. Implica schimbari n sfera structurilor cognitive, operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita si actiune. Astfel avem urmatoarele tipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la imagine la notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune la gndire si invers, de la contemplarea concret senzoriala la gndirea abstracta, de la empiric la stiintific, de la simple impresii la stari afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi, de la un mod de functionare intelectuala la un alt mod. nvatarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei participari active, ca rezultat al angajarii. Asa se explica accentul ce se pune astazi pe utilizarea unor metode active, participative de predare- nvatare. Privita, n aceasta perspectiva, nvatarea capata sensul unui process complex de munca creatoare, constructiva, de elaborare si reelaborare continua a structurilor cognitive si operatorii, de transformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, de schimbare a formelor vechi de comportare si prefigurare de noi forme, de transformare a trasaturilor personale. n concluzie, daca nvatarea de tip scolar nseamna schimbare n comportamentul elevilor, atunci: a planifica nvatarea nseamna a prevedea producerea acestor schimbari; a defini obiectivele nvatarii- a preciza natura schimbarilor dorite; a determina continutul nvatarii- a determina continutul (valorile) acestor schimbari;

a organiza nvatarea- a organiza conditiile care favorizeaza producerea acestor schimbari. b) nvatarea ca produs. nteleasa ca produs, nvatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative si cantitative) exprimate n termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte, modalitati de gndire, de expresie si de actiune, atitudini, comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se nvata nu numai cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinte, interese, sentimente s.a. Rezultatele (efectele) nregistrate sunt o materializare a schimbarilor relativ permanente si stabile de natura cognitiva, afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor intervenite n raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice si sunt considerate ca o proba a valorii (calitatii si eficientei) nvatamntului (activitatii de instruire). Achizitiile sunt tocmai ceea ce apartine individului, ceea ce l caracterizeaza si i confera o valoare n societate. c) nvatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze, conditii ce influenteaza procesele si rezultatele nvatarii. Unele faciliteaza nvatarea, altele o fac dificila. Unele tin de particularitatile, disponibilitatile individului care nvata (din interior) si se numesc conditii interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe. Reusita/nereusita nvatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii. Conditiile interne sunt de 2 tipuri: 1. biologice : ereditate, vrsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate 2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un moment dat (stadiul

dezvoltarii structurilor cognitive: gndire, memorie, imaginatie), motivatia, vointa, trasaturi de personalitate, caracteristici individuale, stapnirea unor tehnici eficiente de munca intelectuala, nivel general de dezvoltare culturala. Conditiile externe se refera la: 1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala, personalitatea si competenta profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar, dotarea tehnico- materiala a scolii 2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic, cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii n ansamblul sau, regimul alimentar impus de societate Tipuri de nvatare. Preocuparea de a determina ct mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate n actul nvatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de nvatare. Interesul pentru tipologia nvatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele nvatamntului si tipurile de nvatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de nvatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate n strnsa legatura cu continuturile predate. n aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de nvatare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. Si n tara n oastra s-au facut cercetari n legatura cu acest important aspect al activitatii de nvatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.) Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom n domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, din procesele ce se presupune ca stau la baza nsusirii

cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele categorii de efecte comportamentale: nvatarea reprezentationala sau nvatarea prin reprezentare, echivalenta cu nvatarea denumirii obiectelor si fenomenelor (denumirea formala a notiunii sau termenul ei); nvatarea notunilor, unde Ausubel face distinctie ntre formarea notiunilor si asimilarea lor; nvatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili tre notiunile noi si cele anterior fixate n n structura cognitiva a celui ce nvata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii; Rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, care cuprinde procese mai complexe dect cele implicate n aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient; Creativitatea sau comportamentul creator, care indica un nivel de sinteza, de punere laolalta a unor elemente, pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe care-l ntlnim n rezolvarea problemelor. N.Oprescu distinge patru tipuri de nvatare: receptivreproductiva, inteligibila, operationala, creativa, dupa nivelurile intelectuale solicitate. I. T. Radu stabileste trei tipuri de nvatare: receptivreproductiva, cognitiva (inteligibila), operationala (inclusiv creativa). Activitatea de nvatare a elevilor e sustinuta de motivatia nvatarii. Elevii se angajeaza n rezolvarea sarcinilor scolare cu un anumit grad de motivatie, care se concretizeaza n constiinta lor ca nivel de aspiratie, dorinta de a se autodepasi, de a cuceri aprecierile clasei si ale profesorului, de a oferi satisfactia parintilor s.a.

Nivelul si gradul de motivare este o conditie si un rezultat al nvatarii: motivatia conditioneaza nvatarea, iar nvatarea influenteaza motivatia. n orice domeniu de activitate reusita e conditionata de aptitudini: aptitudinile stimuleaza interesele, iar acestea din urma potenteaza aptitudinile. S-au elaborat clasificari ale motivelor nvatarii scolare dupa diverse criterii; trebuintele, continutul psihologic al motivelor, criteriul valoric, cel al relatiei motivnvatare- scop s.a. Retinem clasificarea motivelor nvatarii n doua mari categorii: motive intrinsece- cele care apartin elevului si- l determina din interior sa nvete (convingeri, sentimente, aspiratii)- si motive extrinsece cele care- l stimuleaza din exterior (agenti, conditii, strategii). Pe parcursul scolaritatii, motivatia nvatarii cunoaste o dinamica ascendenta, de la motivele extrinsece la cele intrinsece, de la motive imediate (cunostinte interesante, expunere captivanta, experienta surprinzatoare, dorinta de a primi note bune) la motive de perspectiva (dorinta de a se pregati pentru viitoarea profesie, pentru viata, pentru continuarea studiilor), ajungnd n final la cur iozitatea epistemica, dorinta de a sti. Avnd n vedere functia motivatiei de a potenta activitatea de nvatare, educatorul trebuie sa aiba o permanenta preocupare pentru educarea motivatiei nvatarii, pentru formarea curiozitatii stiintifice, a intereselor pentru studiu n domeniul disciplinei pe care o preda, ca si n domenii cu caracter mai general. Organizarea activitatii de predare si nvatare implica o multime de variabile si transformari proprii fiecarui moment al desfasurarii lor, relatiile dintre ele avnd un caracter procesual dinamic. Coordonarea si dirijarea constienta a relatiilor dintre activitatea de predare si cea de nvatare i revine profesorului, care foloseste- n acest scop- anumite strategii; printre acestea- si strategii didactice de tip evaluativ.

2.1.4 Evaluarea Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care rezulta din caracteristica procesului de nvatamnt de a fi un proces cu autoreglare. Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) n cadrul careia se nchide circuitul predarenvatare. Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii privitoare l rezultatele activitatii de nvatare (cunostinte stocate, a capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare n raport cu aceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor nregistrate, a cauzelor acestora constituie cadrul de referinta pentru aprecierea profesorului. n ceea ce- i priveste pe elevi, cu ct profesorul are posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care le nregistreaza acestia n fiecare secventa a procesului de nvatamnt (pe parcursul lectiei, dupa realizarea fiecarui obiectiv propus) cu att el va putea sa regleze n mod mai adecvat activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca anumite neajunsuri, sa mearga cu pasi siguri pe calea succesului. De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie o componenta importanta a procesului de nvatamnt, fiind implicata n fiecare moment n activitatea de predare- nvatare. Ion T. Radu subliniaza ca numai n masura n care se tine seama de relatia dintre rezultatele scolare si celelalte componente ale activitatii (structura sistemului, dezvoltarea nvatamntului, continutul sau, metodele si mijloacele folosite si altele) rezultatele pot fi explicate si interpretate corespunzator. De asemenea, se subliniaza relatia dintre evaluarea microsistemului prin raportare la macrosistem spunnd ca restrngerea ariei actiunii de evaluare a activitatii de nvatamnt la rezultatele obtinute de catre elevi n diverse activitati scolare, fara a

fi integrate n evaluarea nvatamntului ntreg, nu ne poate oferi datele care fac posibila ameliorarea acestor activitati n perspectiva obiectivelor pe care ni le-am propus. (I.T.Radu) Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, n mod special, pe ntelegerea procesului de nvatamnt ca relatie de interdependenta permanenta ntre activitatea de predare- nvatare- evaluare. Didactica traditionala separa activitatea de predare de cea de nvatare, n limitele unei viziuni predominant magistrocentriste, proprie secolelor XVII-XIX. Didactica moderna- care evolueaza, dupa 1900, sub presiunea ideologica si metodologica exercitata de curentele pedagogice de orientare psihocentrista si sociocentrista, dezvoltate sub genericul educatiei noi- integreaza cele doua activitati ntr-o activitate complexa de predare- nvatare. Didactica postmoderna, curriculara, merge mai departe, n masura n care dezvolta un design instructional care opteaza pentru integrarea evaluarii n cadrul procesului de nvatamnt. La nivelul dimensiunii sale concrete, operationale, procesul de nvatamnt devine astfel, n mod efectiv, activitate de predarenvatare- evaluare. 2.2 Teorii si modele ale predarii si nvatarii, abordate din perspectiva pedagogica 2.2.1 Modele ale predarii Modelele predarii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile n contextul dimensiunii operationale a procesului de nvatamnt (Neacsu, Ioan, 1990; Grigoras, Ioan, 1994): a) Modelul comportamental este bazat pe relatia directa dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic si rezultatul final obtinut de elev;

b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relatia dintre continutul predate de cadrul didactic si prescriptiile de nvatare angajate n directia transformarii personalitatii elevului; c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operatiilor gndirii (analiza-sinteza; abstractizare- generalizare) n directia concretizarii logice a discursului transmis de cadrul didactic; d) Modelul rezolvarii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor, n cadrul discursului transmis de cadrul didactic; e) Modelul interactiunii, concretizat la nivelul continuitatii existente ntre transmiterea cunostintelor, asigurata de cadrul didactic, si comunicarea pedagogica a cunostintelo r, asigurata la nivelul corelatiei subiect (cadrul didactic)- obiect (elev)

2.2.2 Teorii ale nvatarii nvatarea, angajnd, prin excelenta, subiectivitatea omului, tine n primul rnd de domeniul psihologiei. Adevarul cel mai impede si cel mai incontestabil nu devine un element al constiintei elevului, numai prin faptul ca el a fost enuntat. Pentru aceasta, elevul trebuie sa desfasoare o activitate intensa, n care sunt angajate toate laturile personalitatii si evident, mai ales, capacitatile de cunoastere. De aceea, nvatarea scolara trebuie sa se construiasca nu numai dupa logica adevarului obiectiv, ci si dupa legile psihologice ale asimilarii acestui adevar. Ea presupune folosirea unor scheme mentale, n vederea rezolvarii unor probleme de cunoastere. Cercetarile ntreprinse n vederea elucidarii mecanismului si articulatiilor nvatarii au reliefat diferite conceptii.

Teoriile nvatarii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice, care descriu mai multe tipuri de activitati aplicabile n cadrul scolii. Psihologiaa procesului educational organizeaza aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaza ierarhiile si legaturile functionale posibile si necesare n contextual clasei/grupei de (pre)scolari si studenti. (Davitz&Ball, 1978). La baza piramidei sunt patru modele psihologice de nvatare: a) nvatarea conditionala clasica (Pavlov, 1900; Watson,1924) angajeaza relatia stimul- raspuns, aplicabila n scoala prin ntarirea reactiilor emotive la stimuli anteriori neutri, stimuli oferiti naintea declansarii actiunii didactice; b) nvatarea prin asociatii contigue (Guthrie, 1952) implica memorarea mecanica angajata n conditiile n care orice miscare sau element de comportament, care urmeaza ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde sa se ataseze de grupul respectiv, fara a mai solicita un stimul- raspuns format anterior c) nvatarea conditionala/instrumentala (Thorndike, 1913; Hull, 1952; Skinner, 1953) defineste ntarirea n termeni operationali, aceasta realizndu-se dupa ndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce sporeste posibilitatea ca reactia precedenta sa mai apara si n viitor d) nvatarea prin imitatie (Bandura, Ross, 1963), considerata nvatare mecanica, valorifica modelul oferit de cadrul didactic care influenteaza comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reactii noi: inhibitorii, reduse sau ntarite; dobndite, consolidate etc. Al doilea nivel al piramidei include doua modele psihologice de nvatare: a nvatarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorifica similitudinile evidente

b dintre un complex de stimuli si alt complex de stimuli, respective situatia n care stimuli similari produc (sau daca sunt doar apropiati nu produc) acelasi raspuns ca stimulul original c nvatarea prin discriminare (Kendler, 1961,1962) presupune reactualizarea unor notiuni de baza, care asigura diferentierea stimulilor apropiati de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu produc acelasi raspuns cu stimulul original Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvatare: nvatarea conceptelor. nvatarea conceptelor (Piaget, 1962; Mc.Donald, 1965) angajeaza o clasificare a stimulilor care au caracteristici comune, clasificare realizabila la diferite niveluri ierarhice astfel nct un concept cu grad superior poate fi nteles numai daca elevul stapneste deja conceptele de grad inferior si percepe relatiile dintre ele. Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvatare: nvatarea principiilor. nvatarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965) angajeaza un lant de concepte integrate la nivelul cunostintelor incluse de regula n programele scolare/universitare, care solicita si aplicarea acestora n situatii noi. Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvatare: nvatarea prin rezolvare de probleme. nvatarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968) angajeaza practic cunostintele dobndite pentru umplerea unui gol, facilitnd aprofundarea informatiilor si perfectionarea deprinderilor, dar si nzestrarea elevilor cu (noi) informatii, deprinderi, atitudini.

Al saselea nivel al piramidei, nivelul de vrf include un singur model psihologic de nvatare: nvatarea comportamentelor creatoare. v nvatarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon, 1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968) angajeaza rezolvarea unui tip special de problema, situatia-problema, care solicita flexibilitatea gndirii, respectiv: aplicarea cunostintelor dobndite ntr-o maniera noua, originala; ndeplinirea unui scop recognoscibil; implicarea, n elaborarea raspunsului, a unor intuitii neasteptate care trebuie dezvoltate adecvat.

2.3 Stiluri de predare Actul didactic prezinta o dubla caracteristica: de tehnica si creatie. Este tehnica n sensul ca se deruleaza potrivit unei normativitati (principii, reguli, cerinte), care exprima legitati ale acestui proces si implica utilizarea unor tehnici de lucru proprii, precum si abilitati definite din partea educatorului. Reprezinta un act de creatie deoarece conceperea si desfasurarea lui sunt n mare masura dependente de personalitatea educatorului (pregatirea, ethosul sau pedagogic, trasaturi de personalitate- aptitudini pedagogice, comunicativitate, sensibilitate si empatie, etc.), precum si de experienta acumulata. Rezulta ca o activitate didactica reprezinta o sinteza specifica a elementelor care tin de tehnologia ei si a capacitatilor creative ale profesorului. Prin aceasta, actul didactic (lectia) este irepetabil. Ambele nsusiri se concretizeaza ntr-un mod specific n comportamentul fiecarui educator si aceasta specificitate se exprima n stilul de activitate didactica. Activitatea de predare se realizeaza prin: stiluri de predare si comportamente de predare specifice.

Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita activitate. n acest sens, comportamentele pot fi: intelectuale, atunci cnd ele se raporteaza la activitati cognitive (de instruire- nvatare) neintelectuale (afective, atitudinale) atunci cnd ele vizeaza interactiuni ale educatorului cu elevii, cu caracter formativ- educativ relationale- care se manifesta n natura relatiilor promovate ntre educatori si elevi; acestea pot fi att cognitive, ct si afective si atitudinale Sub raportul scopurilor pe care le vizeaza, precum si al naturii actiunilor pe care le declanseaza si le dirijeaza, comportamentele didactice pot fi: v de organizare si dirijare a activitatii elevilor (pregatirea celor necesare unei activitati, stabilirea ordinii, a linistii adecvate, organizarea activitatii elevilor (pe grupe/individual), interventii pentru restabilirea conditiilor normale de desfasurare a activitatii, dupa evenimente care au perturbat-o) v de transmitere (de predare propriu- zisa) exprimndu-se n claritatea expunerii, gradul de sistematizare, activizarea elevilor pentru receptarea comunicarii, succesiunea logica a ideilor, argumentarea v de feed-back- pozitiv sau negativ- manifestat n maniera n care un educator apreciaza, ntareste, ncurajeaza succesele elevilor sau invers- atitudinea pe care o adopta fata de insuccesele acestora Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifesta verbal. Ceea ce nu nseamna nsa ca nu poate fi identificata o gama destul de nuantata de comportamente nonverbale (mimica, gestica, pantomima) si nici ca acestea din urma sunt mai putin importante.

Aceste comportamente se ntrepatrund si se integreaza n moduri foarte nuantate, foarte variate, configurnd stilul de predare promovat de catre educator. Astfel ca stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale, n sensul ca el se prezinta ca un mod relativ constant al unui educator de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, precum si de a adopta atitudini fata de rezultate si comportamente ale acestora. Stilul de predare se prezinta totdeauna ca o sinteza a pregatirii profesorului, a trasaturilor lui de personalitate si mai cu seama a experientei acumulate. El se contureaza si se restructureaza continuu, pe temeiul experientei didactice. n contextul acestor 3 determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta- se poate spune ca cea din urma este decisiva pentru conturarea stilului de predare si pentru dinamica acestuia. n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici: 1. Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori 2. Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr- un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de schimbari 3. Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria- i activitate, de capacitatea sa autoevaluativa. Perfectionarea continua a stilului de predare- care poate fi considerata ca fiind sinonima procesului de crestere a maiestriei didactice- presupune din partea educatorului o activitate practica nsotita permanent de reflectie (practica + gndire), ntelegnd prin aceasta desprinderea

din activitatile ntreprinse a procedurilor si actiunilor izbutite, demne de a fi promovate, dar si a operatiilor nereusite, ce trebuie ameliorate.. n acest fel, perfectionarea stilului de predare se prezinta nu numai ca efect al unui proces spontan, ct mai ales ca rezultat al unei actiuni dirijate. Prin aceasta, stilul de nvatamnt ofera educatorului o deschidere spre inovatie, departndu- l de atitudinea rutiniera. n ceea ce priveste modurile de manifestare, stilul de nvatamnt poate fi raportat la diverse planuri ale actului didactic. El se manifesta pregnant n urmatoarele aspecte mai importante: activitate centrata pe predare (actiunea educatorului) sau pe nvatare (dirijarea, stimularea activitatii elevilor) situarea n centrul preocuparilor educatorului a continutului ce trebuie predat sau a elevilor a caror formare si dezvoltare o vizeaza; n primul caz continutul este privit ca principal obiect al actului didactic; n al doilea caz elevul devine obiect al actului didactic, continutul fiind utilizat ca obiect mijlocit promovarea unor relatii atitudinale apropiate sau distante, cele dinti favoriznd initiativa elevilor, participarea si motivarea lor fata de activitatea scolara, atitudinea cooperanta, celelalte avnd efecte contrarii din acelasi punct de vedere relatia se poate caracteriza prin permisivitate sau dirijare sistematica si autoritara; din acest unghi primul stil de nvatamnt se caracterizeaza prin stimularea independentei elevilor, n timp ce al doilea apare ca un stil prescriptiv, directivist stilul de nvatamnt poate avea ca nota dominanta exigenta sau indulgenta; acest cuplu se manifesta pregnant n aprecierea rezultatelor scolare Cuplurile enuntate ca dominante ale stilului de nvatamnt se prezinta n general ca pozitii extreme, ca poli ai aspectelor comportamentale pe care le definesc. n fapt ntre aceste dominante

exista o paleta f arte nuantata de comportamente, fiecare profesor o situndu-se din punctual de vedere al dominantei respective la un anumit nivel. Exemplu: ntre profesorul indulgent si educatorul exigent atitudinile adoptate de diversi profesori se nscriu pe trepte diferite de exigenta/indulgenta. Diversele stiluri pedagogice promovate pot fi delimitate n functie de trei sisteme de referinta: 1) Maniera de conducere a procesului de instruirerelevanta la nivelul actiunii educationale/didacticeevidentiaza existenta a trei stiluri pedagogice: a) stilul pedagogic democratic, care valorifica integral resursele corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, respectnd autoritatea finalitatilor asumate, dar si libertatea de interventie metodologica, perfectibila pe diferite circuite de conexiune inversa (externa si interna); b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaza corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaza canalele de conexiune inversa externa, necesare pentru perfectionarea permanenta a activitatii educatorului; c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaza corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei, prin accentuarea rolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea ce blocheaza canalele de conexiune inversa interna, necesare pentru perfectionarea permanenta a activitatii celui educat; 2) Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea urmatoarelor trei stiluri de nvatamnt: a) stilul centrat pe: rezultate- actiunea elevului- actiunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenareasupervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire dirijata- autoinstruire

3) Modul de concepere a activitatii didactice permite delimitarea urmatoarelor patru stiluri de nvatare: a) stil centrat pe procesul de acomodare (situat la limita dintre experienta concreta si experimentarea activa); b) stil centrat pe procesul de gndire convergenta (situat la limita dintre experienta activa si conceptualizare); c) stil centrat pe procesul de acomodare (situat la limita dintre conceptualizare si observarea reflexiva); d) stil centrat pe procesul de gndire divergenta (situat la limita dintre observarea reflexiva si experienta concreta) B Cuvinte cheie predare = actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat n concordanta cu anumitecerinte metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatarea scolara- n mod special. nvatare = schimbare, modificare stabila n comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului evaluare = activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) n cadrul careia se nchide circuitul predare- nvatare stil de predare = ansamblu de structuri comportamentale, un mod relativ constant al unui educator de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, precum si de a adopta atitudini fata de rezultate si comportamente ale acestora

& Rezumat
Procesul de nvatamnt vazut ca relatie predare- nvatareevaluare implica o descriere de tip general a acestor interactiuni, urmata de prezentarea separata a conceptelor, dar doar din dorinta de a usura lectura temei. Un cadru didactic trebuie sa priveasca predarea- nvatarea- evaluarea ca un ansamblu. Prezentarea temei se continua cu enumerarea si descrierea celor mai importante teorii si modele ale predarii si nvatarii, abordate din perspectiva pedagogica. Capitolul se ncheie cu o esenta a ceea ce nseamna stil de predare.

ntrebari pentru autoevaluare


1. Definiti urmatoarele sintagme: nvatarea ca produs, nvatarea ca proces, nvatarea conditionata de diversi factori. 2. Dati exemplu de tipuri de nvatare. 3. Descrieti un model al predarii. 4. Prezentati o teorie a nvatarii. 5. Daca ati fi profesor ce stil de predare ati aborda? Argumentati raspunsul.

Probleme de reflectie si aplicatii


1. n baza studierii bibliografiei mentionate la sfrsitul acestui capitol definiti stilul didactic. 2. Elaborati un eseu cu tema: Stilul de predare al profesorului contemporan.

Referinte bibliografice
1. * * * Probleme de pedagogie contemporana, Biblioteca Centrala Pedagogica, Bucuresti, 1987. 2. Ausubel, David & Robinson, Floyd, nvatarea n scoala (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981 3. Bruner, Jerome , Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975 4. Bunescu, Vasile (coordonator), Pedagogie scolaradidactica generala- manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982. 5. Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988. 6. Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998. 7. Cristea, Sorin, Pedagogie (2), Editura Hardiscom, Bucuresti, 1997 8. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996 9. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998 10. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994 11. Radu, I.T., Teorie si practica n evaluarea eficientei nvatamntului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981