Guide 3

Uniunea European Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiect Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate Maria
a Kovcs
nvarea ntr-un mediu incluziv

Ghid pentru cadrele didactice
3
Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007
Seria de ghiduri pentru Educaia incluziv este realizat de WYG International Ltd. - echipa de asisten tehnic a Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru implementarea proiectului Phare 2003 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate: Keith Prenton Coordonare seria Educaia incluziv Mihaela Marin Concept editorial
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei KOVCS MARIA nvarea ntr-un mediu incluziv / Maria Kovcs. Ed. a 2-a. -Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-30-1731-9 371.3
La realizarea Ghidului 3 nvarea ntr-un mediu incluziv au contribuit: Celina Iordache redactare Dinu Dumbrvician design copert Gabi Iancu prezentare grafic i dtp Doina ibea tehnoredactare Imaginile au fost realizate n coli incluse n proiectul Phare. Aceast publicaie face parte din Proiectul Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate. Editorul materialului: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Data publicrii: mai 2007 Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene. 2007. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului ISBN 978-973-30-1731-9 Cartea poate fi copiat pentru scopuri educaionale, dar nu pentru scopuri comerciale. n orice circumstan, este necesar acordul deintorului de copyright, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, pentru a reproduce integral sau pri din prezentul Ghid.
Cuprins
Cuvnt nainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Cum se poate folosi acest ghid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 1. Experiene romneti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 2. Mediul de nvare incluziv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 2.1 Amenajarea unei sli de clas prietenoase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 2.2 Utilizarea afielor i exponatelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 2.3 Dezvoltarea abilitilor de nvare independent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 2.4 Reflectarea asupra procesului de nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 3. nvarea activ. Cooperarea n sala de clas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 3.1 Proiectarea leciilor pentru nvare activ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 3.2 Motivarea elevilor pentru nvare activ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 3.3 Utilizarea eficient a manualelor colare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 3.4 Lectura i coala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 3.5 Monitorizarea nelegerii textului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 3.6 Facilitarea nelegerii textului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 3.7 Dezvoltarea abilitilor de gndire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 3.8 Argumentarea opiniilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3.9 Redactarea textelor scrise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.10 Redactarea referatelor i eseurilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 3.11 Utilizarea reprezentrilor grafice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 3.12 nvarea prin cooperare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 3.13 Evaluarea progresului n nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4. Lecturi suplimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 4.1 Responsabilitatea pentru nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 4.2 Profilul persoanei care nva independent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.3 Pregtirea elevilor pentru nvarea independent la matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.4 Predare pentru nvare activ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 4.5 Proiectarea leciei dup modelul promovat n programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 4.6 Rolul ntrebrilor n procesul de predare nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 4.7 Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 4.8 Abordarea scrisului ca proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 4.9 Abordarea problemelor n grupurile de nvare prin cooperare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 4.10 Grupurile de nvare prin cooperare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 4.11 Cercurile literare cu roluri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 4.12 Evaluarea procesului i produselor nvrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 5. List de verificare a indicatorilor de bune practici pentru cadrele didactice din colile incluzive . . . . . . . . . .94 6. Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 3
Cuvnt nainte
Ghiduri pentru educaia incluziv
Ghidurile din seria Educaie incluziv sunt destinate inspectorilor colari, directorilor de coal, cadrelor didactice i formatorilor din sistemul de nvmnt pentru a fi folosite la cursurile de formare n domeniul educaiei incluzive. Mai mult, crile pot servi drept resurs, material de referin pentru cei care doresc s contribuie la dezvoltarea unor coli incluzive. Ghidurile invit la reflecie i aciune, iar listele de verificare incluse la sfritul lor pot constitui instrumente de autoevaluare profesional.
Care este scopul acestui ghid?

Ghidul 3 nvarea ntr-un mediu incluziv prezint cteva metode de predare nvare care se pot aplica n coala incluziv. Dac suntei cadru didactic, putei s citii acest ghid pentru a v informa mai n detaliu despre strategiile de predare recomandate, mai ales dup ce vei lua parte la cursurile de formare pe tema educaiei incluzive, sesiunile referitoare la nvare activ i nvare prin cooperare. Dac nu ai participat la aceste cursuri de formare, dar citii ghidul, v recomandm s ncepei aplicarea urmnd ndeaproape instruciunile din seciunea V recomandm s ncercai. Ghidul prezint o gam diversificat de strategii, metode i tehnici didactice care pot face predarea i nvarea captivante i eficiente. ns ntreg ghidul se bazeaz pe cele nvate de dumneavoastr la cursurile de pedagogie i metodic, la didactica disciplinei, dar i la alte cursuri de formare continu pentru cadre didactice la care ai participat. Strduii-v s construii pe cele tiute, gndii-v atent ce urmrii n lecie, care metode dorii s le folosii i de ce, alegei cu grij materialele didactice i formulai foarte atent sarcinile de nvare, pe nelesul tuturor elevilor. Reinei: atitudinea dumneavoastr fa de nvare se va transmite i elevilor. Cu alte cuvinte, dac dumneavoastr suntei deschii i dornici s v perfecionai stilul de predare, s venii ct mai mult n sprijinul nvrii autentice a elevilor, este mai probabil ca i acetia s aib aceeai atitudine deschis fa de nvare, dect dac dumneavoastr v ateptai la schimbri pozitive doar din partea elevilor. Predarea de calitate conduce la nvare de calitate. Dac suntei formator, putei folosi acest ghid atunci cnd planificai cursurile de formare pentru cadrele didactice. El v ofer nu numai idei privind coninutul sesiunilor de formare despre nvare activ nvare prin cooperare, ci i metode de susinere a sesiunilor de formare. Pentru mai multe informaii, v rugm s consultai Educaia incluziv Ghidul Formatorului, seciunea despre modul de susinere a sesiunilor Metode active de nvare i nvarea prin cooperare.
Dac suntei inspector sau director, acest ghid v va ajuta s cunoatei iar mai apoi s recunoatei n slile de clas strategii de predare care s ajute pe toi copiii s nvee i s aib succes ntr-o coal incluziv. Lista de indicatori de la sfritul ghidului v poate ghida n discuiile pe care le purtai cu cadrele didactice pe marginea practicilor lor de predare. Atitudinea dumneavoastr va trebui s fie de sprijin i ndrumare: cadrele didactice au nevoie de feedback pentru a-i perfeciona abordarea. Putei s-i sprijinii i prin facilitarea unor ntlniri, discuii, mese rotunde pe tema predrii de calitate. Principalele teme abordate n acest ghid sunt: Mediul de nvare incluziv; Proiectarea, predarea i evaluarea leciilor pentru realizarea nvrii active; Metode de nvare activ i de nvare prin cooperare. V propunem s citii i s punei n practic ideile prezentate n acest ghid. Folosii-le de mai multe ori nainte s decidei dac vi se potrivesc sau nu. Att dumneavoastr, ct i clasele sau grupele la care predai vor avea nevoie de timp pentru a se obinui cu aceste metode. n cele din urm toate eforturile v vor fi rspltite! Cadrele didactice care predau folosind astfel de metode declar c elevii lor sunt mai motivai pentru a nva, plini de energie, iar activitatea de predare devine mult mai atractiv. Pentru a nelege ce fel de schimbri se petrec la elevi ca urmare a utilizrii metodelor active de nvare, v recomandm s citii studiul de caz Predarea literaturii romne ntr-o coal incluziv, prezentat n ghidul de fa. Odat ce pornii pe drumul perfecionrii profesionale cu scopul de a nsui noi metode de predare, putei s ntmpinai dificulti; ni se ntmpl tuturor atunci cnd ncercm ceva nou. Recomandarea noastr este s inei un jurnal profesional i s discutai frecvent cu colegi care au nceput s foloseasc aceste metode. Notai-v ntrebrile, povetile de succes i prezentai-le la ntlniri colegiale, comisii metodice sau cercuri pedagogice pentru a le analiza mpreun. Artai-le colegilor proiectele didactice pe care le-ai pregtit i exemple din lucrrile elevilor realizate la lecii unde s-a nvat activ sau prin cooperare. Explicai-le dificultile pe care le-ai ntmpinat i mprtii cu ei refleciile dumneavoastr asupra unor lecii sau soluiile pe care le-ai gsit pentru a-i ajuta pe toi copiii s nvee. Sigur vei obine feedback i sugestii utile de la colegi i sigur c i colegii se vor bucura de ajutorul i sfaturile dumneavoastr.
Cum se poate folosi acest ghid?

Ghidul de fa este structurat astfel: la nceput cuprinde descrierea experienei unui cadru didactic din Romnia care folosete metode active i de nvare prin cooperare. Aceast seciune are menirea de a v inspira i de a v convinge c merit s adoptai modul de predare propus de acest ghid. Urmtoarea seciune, cea mai ampl, cuprinde o serie de activiti practice, materiale care furnizeaz idei testate pentru a v ajuta n procesul de proiectare predare evaluare, organizate n sub-seciuni tematice. Fiecare sub-seciune are aceeai structur, cuprinznd: Problema ntrebarea pe care i-o formuleaz un cadru didactic preocupat de o problem legat de activitatea sa la clas Provocarea Obiectivul pe care l urmresc autorii prin prezentarea sub-seciunii respective din ghid. Soluii posibile Soluii posibile pentru a face fa provocrii. Texte auxiliare Trimiteri ctre lecturi n acest ghid sau ntr-un alt ghid din seria produs n cadrul proiectului Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate .
3.2
Problema
Eu vreau foarte mult ca elevii mei s fie activi, s se implice, s participe la lecii, dar m lovesc de lipsa lor de interes.
Motivarea elevilor pentru nvare activ
dezavantaje adncesc nivelul de gndire i implicit cel de implicare al elevului i l nva c propriile lui idei sunt valoroase. Astfel, i el se va simi valoros, util i va participa cu mai mult plcere la lecie. ntrebrile care stimuleaz gndirea la un nivel superior cer ca elevii s interpreteze i s analizeze informaiile, s sintetizeze ideile, s reconstruiasc i s traduc reprezentrile mintale n cuvintele lor, s evalueze sau s aplice aceste construcii n procesele ulterioare de nvare. Este important s nelegem c elevul care, efectund sarcina de nvare, gndete, exprim idei originale i colaboreaz cu colegii de clas, este implicat activ i tot ce ne rmne de fcut este s ncurajm i s apreciem aceast atitudine.
Propuneri de activiti
Metoda cubului
Metoda cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Aceasta implic folosirea unui cub, ce poate fi obinut prin acoperirea unei cutii mici (15 pn la 20 cm latur) cu hrtie sau prin confecionare din carton. Scriei cte unul dintre urmtoarele cuvinte pe fiecare fa a cubului: Descriei Comparai Asociai Analizai Aplicai Argumentai pro sau contra
Provocarea
S motivm elevii pentru a participa activ la lecii.
Soluii posibile
Considerm c toate cadrele didactice tiu o serie de lucruri despre motivaie, de aceea aici vom puncta doar cteva aspecte pe care le considerm de importan major n motivarea elevilor pentru nvare activ. ncurajai toi elevii s i mprteasc experienele personale i valorizai diversitatea de experiene. Construii pe experienele elevilor i artai-le tot timpul cum pot s foloseasc cele nvate. Examinai atent sarcinile de nvare pe care le formulai i discutai-le cu elevii pentru a v asigura c le-au neles. Acordai atenie sporit diferitelor tipuri de ntrebri pe care le folosii n timpul leciilor. Oferii frecvent feedback i nvai-i pe elevi s ofere i ei, la rndul lor, feedback constructiv colegilor.
Cerei elevilor s scrie timp de dou pn la patru minute pe un subiect dat. ndrumai-i s se gndeasc la subiect i s l descrie, adic s l priveasc i s spun ce vd, inclusiv culori, forme i semne. Procesul continu n mod similar pentru toate cele ase fee ale cubului. Indicaiile extinse pentru cele ase fee sunt urmtoarele: o Descriei. Privii obiectul cu atenie (poate doar n imaginaie) i descriei cu atenie ceea ce vedei, inclusiv culori, forme, mrimi. o Comparai. Cu ce este similar? De ce difer? o Asociai. La ce v face s v gndii? Ce v inspir? Pot fi lucruri similare sau lucruri diferite, locuri sau oameni. Eliberai-v mintea i cutai asociaii pentru acest obiect. o Analizai. Spunei cum este fcut, din ce, ce pri conine. o Aplicai. Cum poate fi utilizat? o Argumentai pro sau contra. Luai o poziie. Folosii orice fel de argumente logice pentru a pleda n favoarea sau mpotriva subiectului. Dup perioada de scriere, rugai elevii s dea cu zarul (cubul) i pe rnd s i mprteasc rspunsurile pentru fiecare fa a cubului. De obicei aceast activitate are loc, la nceput, n perechi. Fiecare persoan va prezenta trei pri ale cubului i va asculta prezentarea partenerului despre celelalte trei fee. Metoda cubului poate fi folosit la orice disciplin, tem, subiect sau grup de vrst. La elevii mici (ciclul primar) putei decide s folosii doar trei sau patru din cele ase fee ale cubului la o lecie. 3. NVAREA
ACTIV .
Reflecie i aciune
Pe dumneavoastr ce v ajut s v implicai n activiti pe care le iniiaz alii? Ce v mpiedic s participai activ? Reflectai asupra sarcinilor de nvare pe care le adresai elevilor la o lecie. ncercai s le ncadrai n treptele taxonomiei lui Bloom. Cte trepte vizeaz sarcinile pe care le-ai formulat? 25
Texte auxiliare
Ghidul 3 Rolul ntrebrilor n procesul de predare nvare Ghidul 3 Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare Ghidurile cadrelor didactice din seria A Doua ans 24 NVAREA
O modalitate eficient pentru a motiva elevii s participe activ este s formulm sarcini de nvare pe gustul fiecruia. Sarcinile de nvare i mai ales tipurile de ntrebri pe care le adresm elevilor definesc hotrtor atmosfera din sala de clas. Acestea stabilesc ce este mai important; cum se definesc conceptele de corect i greit i cine i ce constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care limiteaz rspunsul elevului la simpla repetare a ceea ce s-a spus informeaz implicit elevul c propriile lui idei sunt inutile. ntrebrile care invit elevul s anticipeze, s ghiceasc, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc avantaje i
NTR - UN MEDIU INCLUZIV
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
Propuneri de activiti Activitate practic aplicabil la clas.
Reflecie i aciune ntrebri care invit la reflecie i aciune, menite s v ghideze n dezvoltarea profesional.
Am inclus totodat o seciune care cuprinde lecturi suplimentare, informaii care v ajut s nelegei mai bine problema sau justificarea pentru aciunile propuse. Informaiile din aceast seciune sunt mai degrab teoretice. n ncheiere, am inclus o list complex de indicatori de bune practici, care pot constitui i un instrument de autoevaluare, de reflecie asupra activitilor profesionale n vederea realizrii unei coli incluzive.
1
Experiena descris n aceast seciune ne-a fost mprtit de un cadru didactic de limba i literatura romn, cu experien la catedr de peste 25 de ani, att la ciclul gimnazial ct i la liceu, att n mediul rural, ct i n urban. Metodele pe care le menioneaz sunt prezentate n seciunile urmtoare ale ghidului.
EXPERIENE ROMNETI
Am fost mereu interesat de dezvoltarea mea profesional i am profitat de toate oportunitile pentru a nva lucruri noi din domeniul tiinelor educaiei. Pe la sfritul anilor 90, reforma nvmntului romnesc a nceput s se manifeste prin schimbri la nivelul colii. Se aplicau curriculele noi, apreau manualele alternative, iar cadrele didactice au nceput s participe la formri ca s nvee cum se pot aplica metode noi de predare nvare. M-am bucurat c se ntmpl o schimbare. Att n calitate de cadru didactic, ct i ca printe. Simisem c la clas noi, profesorii, ne purtam ca i cum am fi fost deintorii adevrurilor absolute n specialitatea noastr, dar nu i ajutam pe elevi s nvee ceea ce era necesar pentru a funciona eficient n societate. Asta nseamn c nu i sprijineam pe elevi s i dezvolte abilitile i valorile despre care peroram att de des: nu i formam s comunice eficient, s soluioneze diverse probleme reale, s gndeasc profund, s fie persoane active, oneste, cu deschidere spre colaborare. Iar elevii notri ateptau cu nerbdare s termine coala i s nceap viaa adevrat. Pe scurt, nu i pregteam pe copii pentru viaa ntr-o societate att de diferit de aceea n care i pentru care fusesem noi educai, cu zeci de ani n urm. Am participat la diverse cursuri de formare continu, printre care i la cursurile despre metode active i de nvare prin cooperare. n ultimii 7 ani, am folosit zilnic metodele de nvare activ. Ca profesor de literatur, am considerat mereu c e o adevrat provocare s predai poezia. Deseori rog elevii, atunci cnd studiem o poezie, s mpart pagina n dou coloane i, n timp ce citesc, s noteze, n coloana din stnga, citate (un singur cuvnt care li se pare lor surprinztor, provocator sau proaspt ntr-un anumit context sau chiar versuri ntregi care le-au atras atenia). n partea dreapt, i rog s motiveze alegerea citatului, s explice de ce le aduce aminte sau prin ce se face remarcat citatul lor. Tot n coloana din dreapta, elevii pot explica ce conexiuni pot face ntre un anumit citat i alte opere literare, poezie sau proz. La sfritul unei astfel de lecii, i invit adeseori pe elevii mei s reflecteze n scris, consemnndu-i experienele de la lecie, deoarece aceast activitate i ajut s contientizeze procesul de nvare pe care l parcurg. Pentru a purta discuii asupra citatelor i a poeziei folosesc metoda sugestiv numit Las-mi mie ultimul cuvnt. Elevii conduc pe rnd discuia asupra citatelor alese de ei, invitndu-i colegii s citeasc nsemnrile lor referitoare la acelai citat sau s spun ce cred ei despre acel citat, despre semnificaia unui anumit cuvnt sau a unei fraze. Dup ce toi colegii i-au spus prerea, elevul care a condus discuia (a ales citatul discutat) are ultimul cuvnt. M pot implica i eu, dar respect regulile jocului (de exemplu, nu pot avea eu ultimul cuvnt). Sunt frustrat uneori, ca profesor
STUDIU DE CAZ Predarea literaturii ntr-o coal incluziv
NVAREA
i expert n domeniu, c nu am eu ultimul cuvnt, dar, dac nu le art elevilor mei c am ncredere n faptul c pot deveni, la rndul lor, experi, nu se vor mai oferi s-i mprteasc ideile sau, i mai ru, nici nu se vor mai strdui s gndeasc lucru pe care cu siguran vreau s-l evit. Ceea ce vreau s-i nv pe elevii mei este s lucreze n grup, s se sprijine unul pe cellalt, n timp ce se strduiesc s ating acelai el. ncerc c obin asta, implicndu-i pe elevi n activiti ca Cercul literar cu roluri, pe care-l combin uneori cu Mozaicul. O s v exemplific felul n care procedez, descriind o serie de lecii pe care le-am predat recent despre nuvela istoric. Profesorii de literatur apeleaz de obicei la Alexandru Lpuneanul pentru a ilustra genul. Am combinat dou metode pentru a preda aceast lecie. Am nceput cu -V- (tiu-Vreau s tiu-Am nvat) i, pentru a completa primele trei coloane ale tabelului -V-, i-am ntrebat pe elevi ce tiu sau cred c tiu despre nuvele, nuvele istorice n particular. Dup ce i-am ajutat s-i actualizeze cunotinele, s-i mprteasc lucrurile pe care le tiau sau credeau c le tiu despre subiect, i-am ntrebat ce vor s nvee referitor la acest subiect i le-am notat ntrebrile n mijlocul tabelului. Pentru a gsi rspunsuri la propriile lor ntrebri, i-am mprit pe elevi n grupe de cte patru (atribuind fiecrui elev un numr de la 1 la 4) i fiecruia din cei patru elevi le-am dat cte o sarcin specific (elevii cu numrul 1 din grup trebuiau s cerceteze timpul naraiunii, s identifice indicatorii temporali din poveste i elementele simbolice specifice timpului respectiv; cei cu numrul 2 locul povestirii, indicatorii spaiali i elementele simbolice specifice locului respectiv; cei cu numrul 3 rezumatul naraiunii i momentele subiectului; iar cei cu numrul 4 trsturile personajului principal). Pentru a ajuta fiecare grup s-i duc sarcina la bun sfrit, am adunat toi elevii cu acelai numr ntr-o grup, astfel c toi elevii cu numrul 1 s-au adunat ntr-o grup, numerele 2 n alta, .a.m.d. Odat completate sarcinile, elevii s-au ntors la grupurile lor iniiale i pe rnd nti cei cu numrul 1, apoi cei cu 2, 3 i n cele din urm cei cu numrul 4 i-au prezentat descoperirile n cadrul grupului mixt. n momentul n care au avut discuiile cu toat clasa, am punctat de fiecare dat cnd o anumit observaie de-a lor a fost fcut i de ctre un critic renumit, pentru a fi mndri c au avut o prere asemntoare cu cea a unor autori titrai. Pornind de la discuiile asupra descoperirilor fiecrui grup, elevii au primit ca tem pentru acas s completeze ultima coloan a tabelului -V-. La nceput de drum cu o clas nou, elevii i prinii se plng c nu le ofer destule informaii elevilor, c ar trebui s le dictez comentarii i s m asigur c elevii au notat ceea ce profesorii (mai ales examinatorii) se ateapt ca ei s cunoasc despre textele literare. Dar opun rezisten acestor critici i, astfel, mai devreme sau mai trziu, elevii mei (ulterior i prinii lor) ajung s contientizeze c dezvoltarea abilitilor de abordare a literaturii i curajul de a-i pune propriile opinii n balan cu acelea ale unor critici literari renumii sunt mult mai valoroase dect simpla ngurgitare i regurgitare a ideilor altora. Pentru att, nimeni n-ar avea nevoie de un profesor. Dar formarea gustului pentru literatur, deprinderea modului de interpretare a textelor literare i lucrul n echip solicit ndrumarea atent a unui cadru didactic responsabil. Cred c acestea ar trebui s fie preocuprile majore ale oricrui profesor de literatur.
mi place c profesoara este deschis ctre lucruri noi i ncearc diferite metode de predare, cum ar fi cercurile literare, i s ne ncurajeze s spunem ce gndim. (S.S.)
mi place s caut diverse lucruri n cri, dicionare sau n alte surse. Mi-ar plcea s lucrm i mai mult n grup; asta ne ajut s ne cunoatem mai bine, dar i s ne angajm mpreun pentru a ajunge la o anumit finalitate, s nvm ce nseamn spiritul de echip. (S.F.)
mi place entuziasmul i energia orelor de literatur. Profesoara alung monotonia unei zile de coal i ne determin s facem lucruri noi i fascinante. Pare un alt fel de coal. (A.U.)
1. E XPERIENE
ROMNE TI
Atept cu mare interes feedbackul elevilor mei. De multe ori i rog s scrie ce le-a plcut la orele mele i ce ar vrea s se schimbe. La sfritul unei uniti de nvare, i rog s-mi dea rspunsuri scrise succinte la urmtoarele: Care este cel mai important lucru pe care l-ai nvat n acest capitol? Adreseaz-mi o ntrebare legat de acest capitol, la care nu ai primit nc rspuns. Cum evaluezi felul n care ai nvat pe parcursul acestui capitol? Efectund aceast sarcin, elevii mei pot reflecta la ceea ce au nvat, gndesc mai profund, iar ceea ce scriu m ajut pe mine s planific att coninuturile, ct i strategiile de predare ale leciilor viitoare. n concluzie, experiena mi arat c, atunci cnd implic toi elevii activ n nvare, cnd organizez grupe de nvare prin cooperare, i ajut s-i dezvolte abilitile eseniale pentru a-i continua procesul de nvare pe tot parcursul vieii, le dezvolt sentimentul apartenenei la coal, la grupul de elevi i sentimentul de grij fa de semeni i fa de munca de calitate. De cnd utilizez metodele de nvare activ i grupurile de nvare prin cooperare, elevii mei nva cu mai mult plcere, comunic mai eficient, gndesc mai profund, sunt mai creativi i mai responsabili. Prin urmare, eu, la rndul meu, m simt mult mai mplinit ca om i profesor.
Am descoperit un nou mod de a nva, unul distractiv, dar, paradoxal, foarte serios. Cred c profesoarei nu-i place cnd devenim mult prea agitai, dar asta se ntmpl pentru c ne plac discuiile i vrem s auzim ideile colegilor i cele ale profesoarei. (C.A.)
10
NVAREA
MEDIUL DE NVARE INCLUZIV

2.1 Amenajarea unei sli de clas prietenoase 2.2 Utilizarea afielor i exponatelor 2.3 Dezvoltarea abilitilor de nvare independent 2.4 Reflectarea asupra procesului de nvare
11
2.1
Problema
Ce a putea face ca elevii s se simt mai acas n sala de clas?
Amenajarea unei sli de clas prietenoase
Provocarea
S crem o sal de clas atractiv i care s invite la studiu, unde progresul elevilor s fie susinut de mediul clasei i pe care elevii s se simt stpni n mod egal.
Soluii posibile
S organizm i s amenajm cu grij spaiul clasei pentru a-l face funcional. S utilizm eficient mobilierul existent (pupitre, scaune, dulapuri, rafturi) i resursele de nvare. S utilizm eficient pereii sau alte spaii de expunere. Toi elevii se simt bine ntr-un mediu plcut i pe care se simt stpni. Pe msur ce cresc, elevii petrec din ce n ce mai mult timp n coal. Aa cum dorim s ne simim bine n casa n care locuim, tot aa dorim ca i sala de clas s fie plcut i funcional. Atunci cnd decorai sala de clas, luai n considerare urmtoarele aspecte: Vrsta elevilor. Tipurile de activiti pe care le vei desfura n clas. Stilul personal de predare. inei cont de diferitele aspecte fizice ale slii: pupitrele i scaunele elevilor trebuie s fie de mrimea adecvat i potrivite pentru activiti individuale sau de grup; n mod ideal, ar trebui s putei s mutai mobilierul pentru a realiza diferite tipuri de activiti; catedra i scaunul dumneavoastr, ca i echipamentele pe care le folosii n procesul de predare, trebuie plasate astfel nct s fie ct 12 NVAREA
mai puin deranjante. Dac dumneavoastr v plasai pupitrul i scaunul n centru, n faa clasei, atunci vei rmne n continuare centrul ateniei, mpiedicnd astfel centrarea real pe elevi. spaiul de depozitare i rafturile trebuie s fie accesibile copiilor, deci asigurai-v c acetia pot ajunge la ele fr ajutorul dumneavoastr; tabla s fie plasat la nlimea potrivit n funcie de vrsta elevilor i de nlimea ncperii (astfel nct toi elevii s o vad la fel de bine); zonele de expunere trebuie utilizate n mod creativ i eficient pentru a sprijini nvarea; mediul fizic s fie corespunztor (lumin bun, aer proaspt, temperatur potrivit).
Implicai elevii n decorarea slii de clas: La nceputul anului colar, descriei pe scurt elevilor tipurile de activiti pe care le vei desfura (individuale, n perechi, n grupuri mici etc.). Rugai-i ca, n grupuri de trei sau patru, s realizeze un inventar al resurselor din clas. Rugai elevii s proiecteze sala de clas ideal folosind resursele existente. Pot s realizeze desene cu aranjamentul ideal. inei cont de faptul c ncperea trebuie s fie potrivit cu tipul de activiti pe care le-ai descris. Amintii-le c trebuie s lase suficient spaiu ntre bnci i lng perei i n special n jurul spaiilor de depozitare a materialelor i lng zonele de expunere. Rugai fiecare grup s i expun proiectul n faa clasei, subliniind avantajele modelului propus. Atunci cnd toate propunerile au fost prezentate, rugai elevii s voteze pentru unul dintre ele. Proiectul care a obinut cele mai multe voturi va reprezenta punctul de plecare pentru amenajarea slii de clas. Decizia poate fi revizuit pe parcursul anului, pe msur ce elevii ajung s testeze aranjamentul ales. nvai elevii s fie responsabili de pstrarea cureniei i ordinii n clas. Decidei unde trebuie s stea fiecare obiect i asigurai-v c, la sfritul zilei, fiecare obiect este pus la locul su. Plantele sunt o metod excelent de a face orice ncpere mai primitoare i mbuntesc calitatea aerului.
Reflecie i aciune
V simii bine n clas? De ce (nu)? Privii sala de clas prin ochii elevilor. Ce v place? Ce ai schimba? Ce desene/ fotografii sunt pe perei? Ale cui? Ce elevi se simt bine atunci cnd le vd? Ce putei face pentru ca toi elevii s se poat identifica cu aceste desene / fotografii? Ai ncercat vreodat s implicai elevii n aranjarea slii de clas? Le-ai permis tuturor s fac sugestii? Ai fost de acord cu sugestiile lor? Le-ai pus n aplicare? Profesorii se plng adesea c nu au resursele necesare pentru a face sala de clas un loc plcut. Ce schimbri ai putea face cu resursele existente sau cu investiii minime pentru a face sala de clas mai primitoare pentru elevii dumneavoastr?
2. M EDIUL
DE NVARE INCLUZIV
13
2.2
Problema
Cum se pot utiliza la maximum spaiile de afiare din clas? Cum pot obine materiale care merit expuse?
Utilizarea afielor i exponatelor
Provocarea
S organizm spaii de afiare n clas care s susin procesul de nvare al tuturor elevilor i s le rsplteasc succesele.
Soluii posibile
Formulai sarcini de nvare care presupun crearea unor produse reprezentative pentru programa urmat. Expunei produsele concrete rezultate din activitile de nvare imediat ce elevii au terminat pregtirea lor. Expunei lucrrile elevilor care sunt reprezentative pentru tema parcurs i facei trimiteri la aceste lucrri n timpul leciilor (cel puin la cele de recapitulare). Schimbai frecvent exponatele pentru ca acestea s vin n sprijinul nvrii elevilor. Exponatele trebuie s fie n legtur direct cu programa ele trebuie s reprezinte instrumente efective de predare i nvare, chiar de evaluare. Informaiile din exponate trebuie s fie legate de cunotinele elevilor, s sprijine nvarea lor i s i ajute s se simt mndri de cele realizate, nvate. Creai afie sau exponate care s demonstreze efortul elevilor de a nva, nu doar stpnirea unor cunotine sau abiliti. Aceste expoziii trebuie s fac fiecare elev s se simt apreciat, indiferent de nivelul cunotinelor sau de talent. Prin crearea unor expoziii care s pun accentul pe efort i nu pe perfeciune, copiii neleg mai bine c procesul de nvare este legat de cretere, nu o problem de atingere a perfeciunii. Expoziiile ofer elevilor posibilitatea de a nva unii de la alii i i nva cum s aprecieze munca altora, hrnind sentimentele de empatie, respect i un sentiment de comunitate n clas. Asigurai-v c exist mcar un exponat care s reflecte efortul fiecrui elev din clas de a nva capitolul respectiv. Deseori, exponatele pot fi 14 NVAREA
produse ale unor grupuri de elevi, nu lucrri individuale. Aceste exponate ajut la dezvoltarea sentimentului de apartenen al fiecrui copil i au un efect puternic asupra nchegrii comunitii de nvare. mprosptai tot timpul exponatele. Asigurai-v c lucrrile copiilor sunt schimbate suficient de des pentru a fi relevante pentru temele i subiectele studiate. Pstrai zona de expunere neaglomerat. Unele exponate, spre exemplu cele rezultate dintr-o lecie care se finalizeaz cu o activitate de tipul turul galeriei, pot fi ndeprtate dup terminarea leciei, n cazul n care nu mai prezint relevan pentru leciile urmtoare.
Pentru a exemplifica activitatea Turul galeriei, s presupunem c avei n clas 25 de elevi. Atunci cnd introducei un concept nou, grupai elevii cte cinci i rugai fiecare grup s deseneze o matrice conceptual. Numerotai grupurile de la 1 la 5. Fiecare grup primete o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat n colul de stnga sus cu denumirea conceptului) i creioane colorate. Lsai elevii s lucreze 10-15 minute. Reamintii-le s nscrie pe afi numrul grupului i s l semneze.
Matricea conceptului
Conceptul (denumirea) Definiia elevilor
O propoziie sau fraz care include noul concept i care reflect nelegerea noului concept de ctre elevi
O reprezentare grafic a conceptului
Atunci cnd au terminat afiele, ajutai-i s le expun pe pereii slii de clas. Afiul grupului 1 va fi urmat de cel al grupului 2, afiul grupului 2 va fi urmat de cel al grupului 3 i aa mai departe. Lipii lng fiecare afi o foaie goal de hrtie (A4) pe care se vor nota comentariile. Asigurai-v c lucrrile sunt afiate n locuri uor accesibile i sunt suficient de distanate ca s nu se creeze mbulzeal. Rugai fiecare elev s ia un creion i spunei-le c pleac ntr-un tur al galeriei. Pentru nceput, trimitei grupul 1 n faa afiului 2, grupul 2 n faa afiului 3 i aa mai departe. Rugai-i s studieze matricea i s o discute. nainte de a trece la afiul urmtor trebuie s i noteze concluziile discuiilor pe coala alb de lng afiul pe care l-au examinat. Atunci cnd au examinat fiecare afi, se vor ntoarce la cel desenat de ei, vor citi notele (opinii, sugestii etc.) colegilor i vor discuta cum pot acestea s i ajute s i mbunteasc munca. Daca avei timp, putei organiza o discuie cu ntreaga clas despre utilitatea comentariilor i a lucrurilor pe care elevii le-au observat n timpul turului galeriei. 2. M EDIUL
Reflecie i aciune
Alegei un concept nou pe care plnuii s l prezentai n curnd clasei. Proiectai o activitate de elaborare a unei matrici conceptuale urmat de un tur al galeriei. Ce credei c vor nva n plus elevii, pe lng noul concept, ca urmare a acestui tur al galeriei?
DE NVARE INCLUZIV
15
2.3
Problema
Elevii mei nu tiu s nvee. Efectueaz cu greu sarcinile de nvare, nu au iniiativ, nu manifest curiozitate.
Dezvoltarea abilitilor de nvare independent
Provocarea
S dezvoltm la elevi abilitile necesare pentru a nva independent.
Soluii posibile
S nelegem cum procedeaz cei care nva independent. S organizm ateliere de nvare, unde modelm nvarea, demonstrm paii care pot fi urmai pentru a nva. S folosim nvarea activ i cooperarea.
Cei care nva independent

o gndesc, ntreab i comunic pentru a nelege lumea i experienele lor. o dobndesc cunotine ca urmare a ideilor i experienelor cu care se ntlnesc i aplic aceste cunotine n viaa de zi cu zi. Acest mod de nvare este interactiv prin natura sa. Cu ct este mai cooperant i cu ct implic mai mult experienele directe ale celor care nva, cu att mai profund este nvarea care are loc. o lucreaz ntr-un mod organizat i cu scop. Procesele i produsele muncii elevului trebuie s fie contribuii utile pentru coal i comunitate i pentru elevul nsui.
Texte auxiliare
Ghidul 3 Profilul persoanei care nva independent Ghidul 3 Pregtirea elevilor pentru nvarea independent la matematic 16 NVAREA
Elevii dobndesc cel mai bine abiliti i strategii pentru a deveni persoane care nva independent pe tot parcursul vieii, dac se utilizeaz n procesul de nvare abordarea de tip atelier. tim c oamenii nva cel mai bine lucrnd, deci va trebui s acordm suficient timp n clas pentru ca elevii s citeasc, s scrie i s discute, utiliznd strategii eficiente de nvare pentru a putea explora i nelege coninutul leciilor. Strategiile, metodele i tehnicile prezentate n acest ghid au ca scop transformarea elevilor n persoane care nva independent.
Pentru a-i ajuta pe elevii dumneavoastr s devin persoane care nva independent, va trebui s predai (adic s i motivai pe elevi, s organizai i s ndrumai procesul de nvare) n aa fel nct s poat efectua activitile enumerate n coloana din stnga a acestui tabel. n coloana din dreapta sunt menionate cteva metode i strategii de predare i evaluare prezentate n acest ghid pe care le putei folosi pentru a forma abilitile necesare elevului autonom. Dac dorii ca elevii s Citeasc, scrie i s se gndeasc asupra subiectelor i ideilor importante pentru ei... ncercai: Atelier de lectur Atelier de scriere Cercuri literare cu roluri tiu Vreau s tiu Am nvat Jurnalul dublu Las-mi mie ultimul cuvnt Activitate dirijat de lectur i gndire Interogarea autorului Gndii cu voce tare Organizatori grafici Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizare a Lecturii i Gndirii (SINELG) Tabelul de analiz cu trei coloane Ghid de anticipare Tabelul prediciilor Investigaia comun Linia valorilor Colurile Gril de (auto)evaluare
Stabileasc obiective i scopuri pentru nvare... Realizeze conexiuni ntre cunotinele ce urmeaz a fi dobndite i cunotinele i experienele anterioare... Formuleze ntrebri pe msur ce citesc, ascult sau vizioneaz un film... i clarifice nelesurile cuvintelor i ideilor pe care nu le-au neles...
Monitorizeze propria nelegere... Creeze imagini senzoriale... Formuleze predicii, inducii i deducii i s emit judeci... i fundamenteze nelegerea pe mprtirea i discutarea ideilor cu ceilali...
i evalueze gradul de nelegere i s se corecteze singur...
Reflecie i aciune
Ce strategii, metode sau tehnici folosii n mod curent pentru a-i stimula pe elevi s realizeze aciunile din coloana din stnga? Adugai n coloana din dreapta a tabelului de mai sus propriile metode.
2. M EDIUL
DE NVARE INCLUZIV
17
2.4
Problema
Elevii mei par s repete mereu aceleai greeli, iar mie mi vine greu s i nv s procedeze altfel. Nu sunt contieni de felul n care nva.
Reflectarea asupra procesului de nvare
Provocarea
Dezvoltarea la elevi a obiceiului de a reflecta asupra procesului de nvare i asupra strategiilor pe care le utilizeaz n scopul de a le putea folosi independent.
Soluii posibile
ncurajai-i s scrie jurnale! Se ajunge la rezultate mai bune atunci cnd cineva este contient de procesele sale de gndire. ntr-un jurnal metacognitiv (n care scriem ce gndim despre cum gndim), elevii i analizeaz propriile procese de gndire ca urmare a unei activiti de nvare. Jurnalul i ncurajeaz pe elevi s reflecteze asupra proceselor lor de nvare i gndire, asupra citirii, scrierii sau prezentrilor lor. Astfel de jurnale pot avea un format fix pentru elevii care nu tiu despre ce s scrie. Totui, la elevii cu mai mult experien, acest lucru nu este necesar. ntrebri cheie care apar n jurnalele de nvare: Ce anume te-a ajutat s nvei cel mai mult de pe urma acestei experiene? Ce ai schimba, dac ai avea mai mult timp? Atunci cnd elevii consemneaz n jurnalele lor de nvare, putei: S le pstrai nsemnrile pentru a le folosi n viitor, ca termen de comparaie i de verificare a progresului. S solicitai voluntari pentru citirea rspunsurilor i s conducei discuia spre subiectul leciei de zi. Utilizai jurnale la ncheierea orei. Acordai elevilor cinci minute la sfritul leciei, pentru a-i nota observaiile sau rezumatele. n acest timp, putei s consemnai i dumneavoastr observaiile despre lecia care s-a ncheiat, pe care ai dori s le discutai n viitorul apropiat cu colegii ori cu elevii sau pe care dorii s vi le amintii. 18 NVAREA
ntrerupei o prelegere pentru a le cere elevilor s scrie timp de cinci minute n jurnalele lor de nvare. Acest lucru i va ajuta s se concentreze sau s-i dezvluie nelegerea leciei pn la acel punct. ntrerupei o discuie pentru a le acorda timp elevilor s scrie; aceast activitate v poate ajuta s schimbai cursul discuiei, s v rentoarcei la subiectul principal al discuiei sau s ncurajai mai muli elevi s participe activ la lecie. Utilizai jurnalele de nvare pentru a rezolva o problem. Scrisul ajut la clarificarea gndurilor. Adesea, elevii descoper soluii n timp ce scriu despre problemele cu care se confrunt.
Jurnale de nvare
Jurnalele de nvare sunt caiete de notie n care elevii i noteaz obiectivele lor de nvare, consemneaz lucruri referitoare la stilul lor de nvare, descriu problemele cu care se confrunt i nregistreaz succesele. Scrierea n jurnalele de nvare are cel puin urmtoarele avantaje: Elevii i asum responsabilitatea personal de a nva pe msur ce devin contieni de modul cum studiaz i de eficiena nvrii. Elevii se gndesc la ceea ce nva i la felul cum nva. Jurnalele de nvare arat modele de progres, puncte tari i nevoi n deprinderile lor de studiu. Dei elevii trebuie s se simt liberi s reflecteze asupra oricrui aspect al modului lor de nvare, le putei oferi ndrumri pn cnd devin familiari cu activitatea. Cteva exemple de astfel de ndrumri dup lecie sau dup activitatea de citire sunt: Ce am nvat astzi? Cum am nvat? Cum se potrivete cu ceea ce tiam deja? Ce idei false, dac este cazul, am avut despre subiect nainte de lecie? Cum a putea utiliza aceste cunotine noi acum sau n viitor? Ce ntrebri am despre subiect? Ce altceva mi-ar plcea s nv despre subiect? Unde a putea gsi informaii? ndrumrile care promoveaz reflecia, procesarea informaiilor, evaluarea i stabilirea de legturi ntre informaii i viaa personal duc la o nelegere mai profund i la o retenie mai ndelungat a informaiilor. Jurnalele de nvare pot fi completate la sfritul leciei sau acas. De asemenea ele reprezint un instrument puternic de autoevaluare.
Reflecie i aciune
Ai inut vreodat jurnal? Ce fel de lucruri ai consemnat n el? Ce v ajut s v analizai gndurile, modul de nvare? Ct de des facei acest lucru? Cum credei c nregistrarea observaiilor despre modul cum gndii i nvai v poate ajuta s v mbuntii gndirea i nvarea?
2. M EDIUL
DE NVARE INCLUZIV
19
Note
20
NVAREA
NVAREA ACTIV. COOPERAREA N SALA DE CLAS

3.1 Proiectarea leciilor pentru nvare activ 3.2 Motivarea elevilor pentru nvare activ 3.3 Utilizarea eficient a manualelor colare 3.4 Lectura i coala 3.5 Monitorizarea nelegerii textului 3.6 Facilitarea nelegerii textului 3.7 Dezvoltarea abilitilor de gndire 3.8 Argumentarea opiniilor 3.9 Redactarea textelor scrise 3.10 Redactarea referatelor i eseurilor 3.11 Utilizarea reprezentrilor grafice 3.12 nvarea prin cooperare 3.13 Evaluarea progresului n nvare
21
3.1
Problema
Cum proiectm lecii care s stimuleze fiecare elev s participe activ la procesul de nvare, s acumuleze cunotine, s dezvolte abiliti i atitudini?
Proiectarea leciilor pentru nvare activ
Provocarea
S planificm lecii n scopul de a implica activ toi copiii n procesul de nvare.
Soluii posibile
Rspundei la ntrebrile pe care un profesor bun le are n vedere atunci cnd proiecteaz o lecie. Prezentai i discutai proiectul dumneavoastr didactic cu un coleg. Iniiai o colecie de planuri de lecii n catedra sau coala dumneavoastr. Invitai colegii s contribuie la colecia de planuri de lecie. Pstrai un jurnal al profesorului. Dup ce s-a terminat lecia, notai-v observaiile pe proiectul didactic. Acestea se vor dovedi utile la planificarea urmtoarelor lecii.
Texte auxiliare
Ghidul 3 Proiectarea leciei dup modelul promovat n programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Ghidul 4 Sprijin individualizat pentru nvare Ghidul 7 Curriculum la decizia colii n coala incluziv Ghidurile cadrului didactic din seria A Doua ans 22 NVAREA Dasclii spun c proiectarea leciilor care stimuleaz nvarea activ cere o mai mare atenie dect cea a leciilor obinuite, bazate n principal pe metode precum expunerea. Aceasta se datoreaz faptului c se pregtesc s orchestreze activitatea tuturor elevilor n acelai timp. Asta implic analizarea atent a scopului unei lecii i a ceea ce trebuie s fac fiecare elev ca s nvee ct mai mult din ea. Pentru mai multe informaii despre predarea difereniat v invitm s consultai ghidurile 4 i 7 din seria Educaie incluziv. Colaborarea este cheia succesului nu doar n clas, ci i n cancelarie. V ncurajm s purtai discuii profesionale sincere i deschise despre stilurile de predare care dau cele mai bune rezultate cu elevii dumneavoastr sau despre acelea care simii c nu ajut ndeajuns elevii s progreseze. Este foarte important s nu respingei nici o idee pedagogic fr s o cntrii i s o testai.
Gndii-v la o lecie ce urmeaz a fi predat i rspundei la ntrebrile de mai jos. ncercai apoi acelai exerciiu cu un coleg care pred aceeai disciplin. 1. Cum se leag de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvolt abiliti pe care le-au dobndit anterior? 2. Cum i pregtete pentru nelegerea altor subiecte din aceast disciplin? 3. Cum se leag de experienele i interesele lor personale? 4. Ce cunotine i noiuni specifice se vor explora sau transmite? Ce vor putea face elevii cu aceste cunotine sau noiuni? 5. Ce dovezi vei cuta pentru a evalua nvarea? a. Dovezi c elevii au nvat coninutul leciei. b. Dovezi c elevii aplic deprinderile dezvoltate n procesul de nvare din timpul leciei. 6. n ce strategii de nvare i procese de grup v propunei s antrenai elevii? 7. Ce resurse vor fi necesare pentru activitile din cadrul leciei? 8. Ct timp va dura fiecare activitate de nvare? 9. Cum vor fi grupai elevii pe timpul leciei? 10.Cum vor fi ndrumai elevii s formuleze ntrebri i scopuri pentru a nva? 11.Cum vei focaliza atenia elevilor asupra subiectului? 12.Cum le vei strni curiozitatea? 13.Cum i vei ajuta s-i reaminteasc unele lucruri legate de subiect, cunoscute deja din lecii anterioare sau din experiena proprie a elevilor? 14.Cum vor fi stimulai s pun ntrebri? 15.Ce anume va fi prezentat sau explorat? Cum? 16.Cum vor folosi elevii cele nvate la lecie? 17.Cum voi ghida elevii s pun n practic abilitile sau s opereze cu conceptele nou introduse? 18.Ce finalitate trebuie s aib aceast lecie? 19.La ce alte activiti poate conduce aceast lecie? 20.Ce ntrebri vor rmne neclarificate?
Reflecie i aciune
Ce ntrebri v punei dumneavoastr atunci cnd proiectai o lecie? Alegei din lista de mai sus 10 ntrebri care vi se par foarte importante. Dac este cazul, care dintre ele vi se par inutile? Ct flexibilitate v permitei atunci cnd proiectai o lecie? Considerai c este bine s avem planuri alternative? De ce (nu)? Gndii-v la un coleg n care avei mult ncredere i cu care putei discuta un plan de lecie. Povestii-i despre lecia pe care o aveai n minte atunci cnd ai rspuns la cele 20 de ntrebri i artai-i rspunsurile. Cerei-i prerea. Dup lecie, mprtii-i refleciile dumneavoastr. Notai n jurnal cum v-ai simit n timpul discuiilor cu colegul.
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
23
3.2
Problema
Eu vreau foarte mult ca elevii mei s fie activi, s se implice, s participe la lecii, dar m lovesc de lipsa lor de interes.
Motivarea elevilor pentru nvare activ
Provocarea
S motivm elevii pentru a participa activ la lecii.
Soluii posibile
Considerm c toate cadrele didactice tiu o serie de lucruri despre motivaie, de aceea aici vom puncta doar cteva aspecte pe care le considerm de importan major n motivarea elevilor pentru nvare activ. ncurajai toi elevii s i mprteasc experienele personale i valorizai diversitatea de experiene. Construii pe experienele elevilor i artai-le tot timpul cum pot s foloseasc cele nvate. Examinai atent sarcinile de nvare pe care le formulai i discutai-le cu elevii pentru a v asigura c le-au neles. Acordai atenie sporit diferitelor tipuri de ntrebri pe care le folosii n timpul leciilor. Oferii frecvent feedback i nvai-i pe elevi s ofere i ei, la rndul lor, feedback constructiv colegilor.
Texte auxiliare
Ghidul 3 Rolul ntrebrilor n procesul de predare nvare Ghidul 3 Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare Ghidurile cadrelor didactice din seria A Doua ans 24 NVAREA
O modalitate eficient pentru a motiva elevii s participe activ este s formulm sarcini de nvare pe gustul fiecruia. Sarcinile de nvare i mai ales tipurile de ntrebri pe care le adresm elevilor definesc hotrtor atmosfera din sala de clas. Acestea stabilesc ce este mai important; cum se definesc conceptele de corect i greit i cine i ce constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care limiteaz rspunsul elevului la simpla repetare a ceea ce s-a spus informeaz implicit elevul c propriile lui idei sunt inutile. ntrebrile care invit elevul s anticipeze, s ghiceasc, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc avantaje i
dezavantaje adncesc nivelul de gndire i implicit cel de implicare al elevului i l nva c propriile lui idei sunt valoroase. Astfel, i el se va simi valoros, util i va participa cu mai mult plcere la lecie. ntrebrile care stimuleaz gndirea la un nivel superior cer ca elevii s interpreteze i s analizeze informaiile, s sintetizeze ideile, s reconstruiasc i s traduc reprezentrile mintale n cuvintele lor, s evalueze sau s aplice aceste construcii n procesele ulterioare de nvare. Este important s nelegem c elevul care, efectund sarcina de nvare, gndete, exprim idei originale i colaboreaz cu colegii de clas, este implicat activ i tot ce ne rmne de fcut este s ncurajm i s apreciem aceast atitudine.
Metoda cubului
Metoda cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Aceasta implic folosirea unui cub, ce poate fi obinut prin acoperirea unei cutii mici (15 pn la 20 cm latur) cu hrtie sau prin confecionare din carton. Scriei cte unul dintre urmtoarele cuvinte pe fiecare fa a cubului: Descriei Comparai Asociai Analizai Aplicai Argumentai pro sau contra Cerei elevilor s scrie timp de dou pn la patru minute pe un subiect dat. ndrumai-i s se gndeasc la subiect i s l descrie, adic s l priveasc i s spun ce vd, inclusiv culori, forme i semne. Procesul continu n mod similar pentru toate cele ase fee ale cubului. Indicaiile extinse pentru cele ase fee sunt urmtoarele: o Descriei. Privii obiectul cu atenie (poate doar n imaginaie) i descriei cu atenie ceea ce vedei, inclusiv culori, forme, mrimi. o Comparai. Cu ce este similar? De ce difer? o Asociai. La ce v face s v gndii? Ce v inspir? Pot fi lucruri similare sau lucruri diferite, locuri sau oameni. Eliberai-v mintea i cutai asociaii pentru acest obiect. o Analizai. Spunei cum este fcut, din ce, ce pri conine. o Aplicai. Cum poate fi utilizat? o Argumentai pro sau contra. Luai o poziie. Folosii orice fel de argumente logice pentru a pleda n favoarea sau mpotriva subiectului. Dup perioada de scriere, rugai elevii s dea cu zarul (cubul) i pe rnd s i mprteasc rspunsurile pentru fiecare fa a cubului. De obicei aceast activitate are loc, la nceput, n perechi. Fiecare persoan va prezenta trei pri ale cubului i va asculta prezentarea partenerului despre celelalte trei fee. Metoda cubului poate fi folosit la orice disciplin, tem, subiect sau grup de vrst. La elevii mici (ciclul primar) putei decide s folosii doar trei sau patru din cele ase fee ale cubului la o lecie. 3. NVAREA
ACTIV .
Reflecie i aciune
Pe dumneavoastr ce v ajut s v implicai n activiti pe care le iniiaz alii? Ce v mpiedic s participai activ? Reflectai asupra sarcinilor de nvare pe care le adresai elevilor la o lecie. ncercai s le ncadrai n treptele taxonomiei lui Bloom. Cte trepte vizeaz sarcinile pe care le-ai formulat? 25
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
3.3
Problema
Unele manuale se dovedesc prea dificile i neatractive pentru elevii mei. Cum mi pot ajuta elevii s profite la maximum de informaiile din ele? Cum pot s i ajut s relaioneze cu textul i s neleag ceea ce citesc, fie c textul e o problem de matematic sau un fragment dintr-o povestire?
Utilizarea eficient a manualelor colare
Provocarea
S le artm elevilor strategii de nvare care s le permit s neleag pasajele dificile sau neatractive din manuale, s le dezvoltm capacitatea de a deveni cititori implicai i reflexivi.
Soluii posibile
Ajutai elevii s rememoreze cunotinele existente asupra subiectului (inclusiv cunotinele greite sunt valoroase n aceast etap) nainte de a ncepe lectura textului. Punei-i s scrie tot ceea ce tiu sau cred c tiu despre subiect. Ghidai-i s se gndeasc la ceea ce ar dori s afle n plus. Ajutai-i s noteze ntrebri specifice care reflect curiozitatea lor asupra subiectului. Atunci cnd au terminat de citit, rugai-i s verifice dac au aflat rspunsul la ntrebrile lor. Dac da, care sunt acestea (adic ce au nvat)? Dac nu, unde pot cuta rspunsurile? nvai-i pe elevi ce face un bun cititor. ncercai metodele de predare prezentate n acest capitol.
Texte auxiliare
Ghidurile cadrelor didactice din seria A Doua ans 26 NVAREA
Prezentai-le elevilor tabelul de mai jos i discutai ce anume fac deja din cele recomandate n tabel i ce ar putea s ncerce s fac ncepnd cu urmtorul text pe care l au de parcurs la oricare dintre disciplinele pe care le studiaz.
Ce face un bun cititor

Etapa nainte de a citi Activitatea Privire de ansamblu Predicii ntrebri Rspunsuri Reflecie n timpul cititului Vizualizri Predicii Rezumat ntrebri Clarificri Mai precis Privii cu atenie titlul, capitolele, figurile, ilustraiile, tabelele. ntrebare: Ce ne va spune autorul? ntrebare: La ce ntrebri a putea gsi rspunsul? ntrebare: Ce tiu deja? ntrebare: De ce citesc aceasta? Construii imagini vizuale ntrebare: Ce va urma? ntrebare: Ce a spus autorul? Formulai ntrebri despre ceea ce citesc. ntrebare: Ce nu a fost clar? Ce a putea face pentru a clarifica aceste aspecte? Citii mai departe ncercnd s nelegei ntoarcei-v i recitii Citii mai rar i vizualizai ntrebare: Ce am citit? ntrebare: Ce nu am neles? ntrebare: Au fost prediciile mele corecte? ntrebare: Cum se potrivete aceasta cu ceea ce tiam nainte de a citi? Ce am nvat? ntrebare: Cum pot folosi aceste cunotine? Cine altcineva le mai poate folosi? Cine ar fi interesat? Ce voi putea face mai bine sau altfel dup ce am citit?
Dup ce ai citit
Rezumat Recitit Verificat Analizat Aplicaii i schimb de informaii
Reflecie i aciune
Aducei-v aminte de ultima carte citit. Cum v-ai decis s o citii? V-a recomandat-o cineva? V-a plcut? Unde ai citit-o? Verificai dac facei ceea ce tabelul de mai sus spune c face un bun cititor.
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
27
Interogarea autorului
Cnd v pregtii lecia, analizai textul i gndii-v ce ai dori ca elevii s tie sau s neleag ca urmare a citirii acestuia. Alegei dou sau trei nelesuri majore. Notai orice dificulti poteniale ce ar putea mpiedica o nelegere corect a textului. Acestea pot fi concepte sau cuvinte dificile, densitatea de informaie, lipsa unor cunotine de baz sau explicaii confuze. mprii textul n pasaje care pot fi parcurse cu uurin. Mrimea unui pasaj depinde de ideile principale pe care trebuie s le perceap elevii. Punctul de oprire poate coincide cu ncheierea prezentrii unei idei principale. Un pasaj poate fi constituit dintr-un singur paragraf, dac acesta ncorporeaz o idee principal, sau o ntreag seciune. Planificai-v ntrebrile. Dac un pasaj pare extrem de complicat, ar trebui s v formulai ntrebrile n modul urmtor: o Ce ncearc autorul s comunice aici? De ce a introdus aceast idee? o Ce altceva ar fi putut autorul s spun? o Care este intenia autorului? o Care este punctul su de vedere? o Cum ar fi putut fi exprimat aceast idee ntr-un mod mai simplu sau mai clar? o Ce informaii ar trebui s avei n prealabil pentru a nelege mai bine? Aceste ntrebri v vor ajuta s evaluai gradul de comprehensiune al elevilor pentru pasajul n cauz. Planificai ntrebri pentru fiecare pasaj. Prezentai pasajul ce trebuie citit. nainte de a ncepe lectura, discutai elementele dificile de vocabular i prezentai elementele de baz necesare pentru nelegerea pasajului. Rugai elevii s citeasc primul pasaj n tcere. Discutai acest pasaj cu elevii. Rugai-i s continue cu urmtorul fragment de text. La sfrit, ajutai elevii s fac un rezumat al cunotinelor noi.
Reflecie i aciune
Alegei un text ce va trebui studiat din unul din manualele curente i pregtii-l pentru activitatea Interogarea autorului. Urmai primii trei pai descrii mai sus pentru a pregti predarea textului. Facei o list de cuvinte pe care credei c nu le vor putea nelege elevii i cutai cea mai bun metod de a explica aceste cuvinte.
28
NVAREA
tiu Vreau s tiu Am nvat

mprii tabla n trei coloane mari, notate TIU, VREAU S TIU i AM NVAT (vezi tabelul mai jos). Rugai elevii s fac la fel n caietele lor. Prezentai subiectul i rugai elevii s spun ce tiu sau cred c tiu despre subiect. Discutai pn cnd se detaeaz un set de elemente eseniale, de care elevii sunt suficient de siguri. Notai-le n coloana TIU de pe tabl i rugai elevii s fac la fel n caietele lor. Vor aprea i puncte neclare, pe care le putei nota n zona VREAU S TIU. Rugai elevii s se gndeasc la lucruri pe care ar fi curioi s le afle i care au legtur cu subiectul i notai-le n coloana a doua. Ajutai elevii s formuleze ntrebri asupra punctelor neclare. Acestea pot aprea din discuii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoatere care le strnesc curiozitatea. Recitii ntrebrile care au aprut i indicai-le pasajul ce trebuie citit. Dup ce termin de citit, abordai coloana CE AM NVAT?. Rugai elevii s noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind rspunsurile cu ntrebrile iniiale i notnd celelalte informaii (cunotine la care nu se ateptau) n josul coloanei. Rugai elevii s prezinte ntregii clase ideile din coloana AM NVAT din caietele lor i notai-le i dumneavoastr pe tabl. Rugai elevii s compare ce tiau cu ceea ce au aflat i comparai i rspunsurile notate cu ntrebrile puse de ei. Rugai-i s decid ce s fac cu ntrebrile rmase fr rspuns, ceea ce poate duce la un nou ciclu TIU / VREAU S TIU / AM NVAT i la alte studii. TIU VREAU S TIU AM NVAT
Reflecie i aciune
Cum folosii manualele n clas? Ce le spunei elevilor s fac cu manualele? Cum prezentai manualele elevilor? Gndii-v la ultimul text pe care l-au citit elevii (din manual sau din alte surse). Cum i-ai ndrumat s procedeze (doar s citeasc; s citeasc i s caute rspunsuri la ntrebri specifice; s citeasc i s sublinieze ceva ce? etc.)? n general, le dai elevilor instruciuni orale sau scrise nainte de a ncepe lectura?
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
29
3.4
Problema
Elevii mei citesc cu dificultate i fr tragere de inim.
Lectura i coala
Provocarea
S i nvm pe elevi s devin cititori buni, indiferent de coninutul celor citite (ficiune, text informativ etc).
Soluii posibile
S organizm activiti de nvare de tip atelier n care elevii s deprind obiceiurile unor buni cititori. S alocm timp unor discuii individuale despre cele citite. S oferim explicaii care s vizeze un anumit aspect al procesului de lectur sau al materialului de parcurs (minilecii). Discuiile despre lectur sunt dialoguri care au loc ntre profesor i un singur elev. O asemenea edin ntotdeauna include discuii despre textul pe care elevul l citete i reacia sa la acest text. Prin aceste discuii v demonstrai interesul pentru ceea ce citete elevul, l ncurajai, l facei s fie mai contient de elementele literare prezente i monitorizai felul n care nelege ceea ce citete. Comprehensiunea textului se poate, de asemenea, verifica pe parcursul acestor edine. Discuiile au loc n timpul alocat citirii individuale. Dureaz de obicei 3-5 minute, ceea ce v permite s v ocupai de 3 pn la 5 elevi pe parcursul unui atelier de lectur. O modalitate de organizare a acestor edine este s v mutai cu scaunul de la o banc la alta, de la un elev la altul, oprindu-v pe rnd lng cei cu care dorii s discutai. Este bine s v aezai pentru a fi la acelai nivel cu elevul pe parcursul discuiilor, pstrnd n acest fel o atmosfer relaxat. inei minte c aceste discuii nu reprezint o evaluare a elevului, ci mai degrab un dialog ntre doi cititori, dialog n care elevul vorbete cel puin la fel de mult ca i dumneavoastr. 30 NVAREA
Minileciile sunt intervenii scurte ale cadrului didactic, care se refer la un subiect anume pe care vrem s l aducem n atenia elevilor. Acestea au loc de obicei la nceputul orei i dureaz de la cteva minute pn la 10-15 minute. De obicei, anul colar ncepe cu o astfel de lecie care descrie cum vor fi structurate orele, care sunt regulile atelierului de lectur i care sunt ateptrile din partea elevilor i a profesorului. Se vor descrie i metodele de evaluare, astfel nct elevii s neleag cum va fi apreciat munca lor. n general profesorul sondeaz opiniile copiilor despre lectur, pentru a afla ce prere au despre cele citite i ce tiu despre cri sau autori.
Cteva ntrebri pe care le putei adresa elevilor pe parcursul discuiilor: De ce ai ales aceast carte? Povestete-mi despre carte. Care parte i-a plcut mai mult? De ce? Citete-mi partea cea mai interesant. Ce nu ai neles? Ce ai simit cnd s-a ntmplat asta? La ce te-ai gndit cnd s-a ntmplat asta? Cum poi s afli mai multe despre acest subiect? Ce ai nvat din aceast carte? Ce ai vrea s m ntrebi? Cum te-a putea ajuta? Mai tii i alte cri de acelai autor? Au fost cuvinte pe care nu le-ai neles? Cum te-ai descurcat cu ele? Mini-leciile se pot adresa ntregului grup, unui grup restrns sau unui elev. Exemple de subiecte pentru minilecii: Strategii pe care le folosete un bun cititor Cum s citim o carte (n cazul elevilor mici aceasta implic: cum s inem o carte, cum s o deschidem, s dm paginile, cum s interpretm ilustraiile) Alegerea crilor Urmrirea cuvintelor cu degetul (pentru cititorii nceptori) Observarea cuvintelor interesante Dedicaia crii Cum procedeaz autorul pentru a-l determina pe cititor s rd sau s se ntristeze Cum l ajut ilustraiile pe cititor De ce a scris autorul cartea Cum se schimb personajele Cum sunt descrise personajele Compararea personajelor Definirea caracteristicilor unui anumit gen de text De ce anumite cuvinte sunt scoase n eviden Cum este construit un paragraf Care este un bun nceput pentru o povestire
Reflecie i aciune
Gndii-v la perioada de discuii din timpul atelierului. Ce alte ntrebri ai pune? Ce alte subiecte credei c ar trebui abordate n minilecii? De cte ori pe sptmn v permite timpul s organizai ateliere de lectur?
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
31
3.5
Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei s citeasc mai atent i s neleag semnificaia textului?
Monitorizarea nelegerii textului
Provocarea
S i ajutm pe elevi s urmeasc sensul textului.
Soluii posibile
S i nvm pe elevi cum s foloseasc un sistem de codificare pentru a marca diferite lucruri n text. Numrul de coduri pe care elevii le folosesc difer n funcie de vrsta lor. Este recomandabil ca elevii din clasele 1 4 s nu foloseasc mai mult de 2 coduri. Acestea pot varia i n funcie de scopul lecturii i experiena elevilor cu sistemele de codificare. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) (INSERT) este o strategie care s-a dovedit eficient n a ajuta elevii s se menin ateni n timpul lecturii textului. Aceast procedur ncepe prin rememorarea cunotinelor anterioare asupra subiectului, formularea unor ntrebri i continu cu marcarea diferitelor tipuri de informaie gsite n text. SINELG (INSERT) este un instrument foarte util, deoarece permite elevului s i monitorizeze nivelul de nelegere pe msur ce citete. Fiecrui cititor i se poate ntmpla s citeasc o pagin ntreag i s nu i aminteasc nimic din coninutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fr implicare cognitiv n procesul de citire i citire fr monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaz lectura cu aceeai lips de implicare cognitiv. nelegerea fenomenului este un pas important n procesul de nvare, dar posibilitile de nvare se pierd dac cititorul nu se implic n nelegerea textului. 32 NVAREA
Dac textul care trebuie citit se afl ntr-un manual pe care elevii nu pot face notaii precum cele recomandate mai jos, rugai-i s foloseasc o band de hrtie egal ca lungime cu nlimea manualului. Elevii i vor nscrie codul pe banda de hrtie, pstrnd manualul curat pentru urmtoarea generaie de elevi.
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG)
Explicai elevilor c n timpul lecturii unui text trebuie s marcheze propoziiile sau paragrafele cu urmtoarele coduri: Punei semnul v (bif) pe margine, dac ceea ce ai citit confirm un fapt pe care l tiai sau credeai c l tii. Punei semnul (minus) pe margine, dac unele din informaiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce tiai sau credeai c tiai. + Punei semnul + (plus) pe margine, dac informaia este nou pentru dumneavoastr. ? Punei semnul ? (semn de ntrebare) pe margine, dac informaia v este neclar sau dac ai vrea s tii mai mult despre subiect. Cnd au terminat de citit i marcat textul, rugai-i s nscrie punctele principale pentru fiecare cod ntr-un tabel ca cel de mai jos: (tiam) (tiam altfel) + (Aceasta este o informaie nou) ? (Ce nsemn? Chiar aa?)
Rugai elevii s formeze perechi i s compare codurile i tabelele. Cerei elevilor din 4-5 perechi s prezinte clasei rezultatele, n special n coloanele cu i ?. Clarificai unele probleme sau ajutai-i s identifice modaliti pentru a obine clarificri.
Reflecie i aciune
Ce sistem de codificare folosii pentru a ajuta elevii s monitorizeze nelegerea textului? Ce observai c se petrece n procesul de nelegere a textului atunci cnd se folosete un sistem de codificare fa de situaiile n care nu se folosete un asemenea sistem? Citii Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare din seciunea Lecturi suplimentare folosind sistemul de codificare descris mai sus (SINELG).
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
33
3.6
Problema
Cum pot s ajut elevii mei s neleag ceea ce citesc din manuale, din textele colare recomandate?
Facilitarea nelegerii textului
Provocarea
S organizm activiti de nvare prin care elevii s exerseze interacionarea cu textul scris i construirea activ a sensului textelor citite.
Soluii posibile
Utilizai abordarea de tip Atelierul de lectur Atelierul de lectur este o metod prin care cititorii ajung s neleag cum s relaioneze cu textul. Atelierul de lectur i ajut pe elevi s depeasc nivelul de lectur superficial i s ating un nivel la care cititul devine un instrument complex pe care elevul l poate aplica pentru a-i dezvolta gndirea. Atelierul de lectur poate i ar trebui aplicat n toate ariile curriculare i la toate materiile la care citirea unui text este o metod frecvent utilizat de transmitere a informaiilor. Atelierele de lectur includ: o Perioade de citit n linite (fr voce) o Explicaii individuale o Discuii moderate de profesor o Perioade de schimb de informaii ntre elevi Aplicai urmtoarele reguli pentru Atelierul de lectur sau concepei reguli proprii, implicnd elevii: o Citii pe tot parcursul timpului alocat. o Nu i deranjai pe ceilali. o Alegei o carte sau un text preferat pentru atelierul de lectur. o Urmrii cu atenie minileciile. o Fii gata s v exprimai prerea, dac suntei ntrebat. o Aezai-v comod. 34 NVAREA
Las-mi mie ultimul cuvnt
nainte ca elevii s nceap citirea unui text, rugai-i ca, n timpul lecturii, s caute pasajele care i intrig, i uimesc, le strnesc interesul sau i contrariaz. Rugai-i s noteze aceste pasaje pe una din feele unei foi mici de hrtie. Vor trebui s noteze de asemenea numrul paginii de la care provine pasajul, pentru a putea fi gsit mai uor la sfrit. Pe spatele foii rugai-i s noteze rspunsul la ntrebarea: De ce considerai acest pasaj intrigant, uimitor, interesant etc.? Atunci cnd au terminat de citit, cerei unui elev care a notat un citat din primul paragraf / prima strof etc. s-l citeasc (dar s nu citeasc i comentariul). Din acel moment, elevul are controlul complet al slii de clas i invit ali elevi s comenteze pasajul citind nsemnrile lor sau exprimndu-i spontan ideile. Putei comenta i dumneavoastr, dar ar trebui s o facei numai dup ce civa dintre elevi i-au exprimat prerea i este clar c mai urmeaz i alte comentarii. Atunci cnd clasa i-a exprimat prerea, elevul care a ales citatul ntoarce foaia i citete comentariul personal. Acesta trebuie s fie ultimul cuvnt. Niciun alt elev i nici mcar dumneavoastr nu mai putei aduga alte idei. Rugai urmtorul elev s citeasc pasajul ales i s conduc discuia de grup, i aa mai departe. inei minte c i dumneavoastr avei dreptul s propunei un pasaj spre citire. Nu este necesar ca fiecare elev s citeasc un pasaj. Patru sau cinci sunt suficieni pentru o singur lecie.
Reflecie i aciune
Dac suntei obinuit s inei cursuri, s-ar putea s fii surprini cte dintre ideile de discuii din notiele dumneavoastr de curs se regsesc n comentariile propuse de elevi! ncercai aceast metod i notai cte dintre subiectele pe care le-ai fi propus pentru discuie au fost gsite i de elevi. Ce impact credei c are faptul c elevii dumneavoastr sunt conductorii de discuie?
Jurnalul dublu
Rugai elevii s trag o linie vertical pe mijlocul unei foi goale de hrtie. Rugai-i s noteze n partea stng un pasaj din text care i-a impresionat puternic. Rugai-i s noteze n partea dreapt un comentariu sau o idee asupra pasajului din stnga. Dup ce elevii au terminat de citit i de notat, rugai-i s v mprteasc cteva dintre ideile lor. ntrebai-i de ce unele idei li s-au prut suficient de importante pentru a fi notate. Ce sentimente le-au trezit? n ce mod a reuit autorul s le transmit propriile sale impresii? Ce informaii suplimentare ar dori s aib asupra acestor subiecte? De ce? Ar trebui ca i dumneavoastr s prezentai cteva idei pe marginea textului, idei ce vi se par importante. Aceasta ajut elevii s neleag modul n care gndete cadrul didactic.
Reflecie i aciune
De ce credei c este important ca elevii dumneavoastr s rspund n scris? n ce mod afecteaz stilul de nvare al unui copil faptul c i noteaz gndurile sau impresiile i apoi le mprtete i celorlali? Atunci cnd nu trebuie s le noteze i li se cere s le prezinte oral, care dintre ei se ofer de obicei?
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
35
3.7
Problema
Cum mi ajut elevii s-i dezvolte abilitile de gndire de ordin superior n urma citirii?
Dezvoltarea abilitilor de gndire
Provocarea
De a dezvolta abilitile superioare de gndire ale elevilor, abilitatea lor de a intui, de a lansa ipoteze i de a raiona
Soluii posibile
S-i ndrumm pe elevi cum s citeasc (s le direcionai citirea i gndirea). S-i ncurajm s aib o gndire transparent. S le construim ntrebri despre coninutul care li se va preda, ntrebri la care s ncerce s rspund nainte de contactul cu noile informaii din lecie.
Activitatea dirijat de lectur i gndire
Activitatea dirijat de lectur i gndire se bazeaz pe abilitatea noastr de a intui i pe dorina noastr de a lansa ipoteze. Intuirea i formularea de ipoteze ne activeaz cunotinele deja existente. De asemenea, ele ne strnesc curiozitatea i ne fac s fim cititori mai activi. Pregtii copii ale textului pe care dorii s-l citeasc elevii. Pregtii textul, marcnd patru sau cinci puncte asupra crora s v oprii. Stabilii punctele de oprire astfel nct s coincid cu momente de suspans din poveste. Desenai un tabel ca cel de mai jos. Explicai-le elevilor c vor citi povestea pe puncte. Amintii-le c, atunci cnd citesc, este important s nu depeasc punctele de oprire. Ei vor face previziuni i apoi vor citi textul ca s vad dac previziunile lor se confirm. 36 NVAREA
Tabelul prediciilor Ce credei c se va ntmpla? De ce credei asta? Dup citirea titlului Dup parcurgerea primului pasaj Dup parcurgerea celui de-al doilea pasaj nainte de a citi pn la sfrit n primul rnd, solicitai-le elevilor s citeasc titlul textului. Vorbii-le despre genul literar; numele autorului. Artai-le ilustraia de pe copert i citii-le titlul. Apoi, ntrebai-i ce prezic c se va ntmpla n poveste. Notai aceste predicii n spaiul acordat pentru Ce credei c se va ntmpla?, dup citirea titlului. ntrebai-i pe elevi de ce gndesc aa. Apoi notai motivele lor n coloana De ce credei asta? Acum, cerei-le elevilor s citeasc pn la primul punct de oprire i, cnd ajung acolo, s se ntoarc i s compare ce au citit cu predicia pe care au fcut-o anterior, iar apoi s spun ce s-a ntmplat de fapt. Trebuie s nregistrai ideile lor n spaiul numit Ce s-a ntmplat de fapt? Analizai prediciile i cerei-le s identifice care dintre acestea s-au adeverit pn n acel moment. Cnd i ntrebai Putei s dovedii asta? elevii vor citi cu glas tare pri ale textului care confirm sau care infirm previziunile lor. Elevii prezic ce cred ei c se va ntmpla n urmtoarea parte de text i fac noi predicii, mpreun cu motivul care a determinat ca respectiva predicie s fie introdus n tabel. Elevii continu s citeasc, i verific predicia, fac o nou predicie, explic motivele pentru care cred c se va ntmpla aa i citesc ultima seciune. n final, ei trebuie s compare ultima predicie cu ce s-a ntmplat, de fapt, n poveste i s comunice constatrile lor despre ce s-a ntmplat, pentru a fi nregistrate n spaiul alocat din tabel. Ce s-a ntmplat, de fapt?
Reflecie i aciune
Amintii-v tipul de text care v conduce la emiterea de predicii. (Dac el se afl n manual, unii elevi se poate s-l fi citit nainte.) La ce tip de poveste v gndii c s-ar putea aplica Activitatea dirijat de lectur i gndire? Stabilii cu atenie punctele de oprire.
Exprimai verbal ceea ce gndii

Aceasta este o procedur prin care o persoan i descrie procesele de gndire, irul gndurilor n timp ce citete, scrie sau parcurge o activitate cognitiv. Putei folosi gndirea cu voce tare pentru seciunea de discuii din cadrul atelierului de lectur. Modelai procesele pe care le parcurgei atunci cnd citii un text, astfel nct elevii dumneavoastr s neleag mai bine tipul de gndire n cauz. Pentru a le arta elevilor cum s creeze imagini vizuale atunci cnd citesc, dezvluii-le ce se petrece n mintea dumneavoastr, ce vedei cu ochiul minii dumneavoastr n timp ce citii textul. Pe msur ce ei devin mai contieni de procesele lor de gndire, elevii sunt mai capabili s utilizeze strategii cognitive pentru a nelege mai bine coninutul. Metacogniia nseamn c eti contient de modul propriu de gndire i reprezint baza dezvoltrii abilitilor de nvare i gndire. 3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
37
Reflecie i aciune
Gndirea cu voce tare trebuie s aib loc ntr-un mediu sigur, iar cnd cineva gndete cu voce tare, el nu trebuie s fie ntrerupt, corectat sau ridiculizat. Cu cine v mprtii de obicei n detaliu gndurile? Ce reacie au respectivele persoane? Cum v simii atunci cnd v mprtii gndurile n mod sincer?
Pentru a dezvolta metacogniia, ncurajai-v elevii s marcheze ntr-un fel propoziia sau pasajul care li se pare confuz. Discutai pasajele confuze i paii pe care elevii trebuie s-i fac pentru a le rezolva. Oferii-le ajutorul dumneavoastr pentru confuziile nerezolvate. Citii cu voce tare paragraful pe care elevii dumneavoastr l consider confuz. Oprii-v din cnd n cnd, pentru a mprti modul dumneavoastr de gndire. Subliniai cuvintele din text care v-au ajutat s gndii. Descriei imaginea mental pe care o vedei. Facei legtura ntre ceea ce citii i propria dumneavoastr experien.
Ghidul de anticipaie
Ghidul de anticipaie este o tehnic de predare nvare cu scopul de a-i stimula i de a-i face pe elevi s reflecteze asupra cunotinelor acumulate. Ea const ntr-o list cu trei pn la ase afirmaii care incit la controvers sau dezbatere. Elevii trebuie s reacioneze la aceste afirmaii, indicnd dac sunt sau nu de acord cu ele. Afirmaiile trebuie construite, astfel nct s-i determine pe elevi s analizeze cunotinele pe care le au i, de asemenea, s le strneasc curiozitatea i interesul. Ghidul de anticipaie i face pe elevi s se gndeasc la un subiect, nainte s citeasc despre el. Pe lng faptul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor, el poate, de asemenea, s scoat la lumin conceptele eronate pe care ei le pot avea despre un anumit subiect. Prin relevarea acestor convingeri eronate, ghidurile de anticipaie duc la facilitarea modului de tratare a lor. Totui, ghidul de anticipaie are efect doar dac elevii au anumite cunotine despre respectivul subiect. Enumerai dou sau trei idei principale pe care dorii s le nvee elevii dumneavoastr. Enumerai nenelegerile pe care elevii le pot avea asupra respectivului subiect. De asemenea, luai n consideraie atitudinile i valorile comunitii. De exemplu, n zonele rurale elevii pot avea anumite cunotine de agricultur dobndite de la familiile lor. Alctuii trei pn la ase enunuri care cuprind ideile principale pe care le-ai enumerat la nceput. Aceste enunuri trebuie s se refere la ideile sau evenimentele despre care elevii au concepii greite sau ndoieli. Nu alctuii enunuri despre domenii n care elevii nu au deloc cunotine, deoarece ei nu vor putea s spun dac sunt de acord cu ele sau nu. Evitai s scriei enunuri care se bazeaz pe principiul adevrat fals i care nu necesit evaluarea de ctre elevi a cunotinelor, convingerilor i opiniilor. Enunurile care transmit convingeri au o mai bun aplicabilitate dect enunurile faptice. Explicai ghidul. l putei afia pe tabl sau fotocopia i distribui elevilor dumneavoastr. Citii instruciunile i enunurile cu voce tare i cerei-le elevilor s rspund la fiecare enun bifnd aprob sau dezaprob. Elevii pot lucra independent, n perechi sau n grupuri mici. Grupurile mici pot fi eficiente pentru a-i determina pe elevi s reflecteze asupra subiectului i s-i lmureasc noiunile greit nelese.
38
NVAREA
Dezbatei fiecare enun. Cerei-le elevilor dumneavoastr s ridice minile pentru a indica dac sunt sau nu de acord. Dezbatei motivele lor. Alegei cel puin un rspuns pozitiv i unul negativ pentru fiecare enun, astfel nct elevii s pun n balan ambele poziii asupra unui aspect. Dezbaterea trebuie s-i ajute pe elevi s-i deschid minile pe msur ce analizeaz aceste convingeri n relaie cu convingerile celorlali. Dezbaterea trebuie s-i motiveze pe elevi s-i doreasc s citeasc ca s poat s-i analizeze mai bine convingerile. Recapitulai rspunsurile elevilor, evideniind punctele de controvers sau de ndoial. Solicitai-le elevilor s citeasc textul. n timp ce citesc, ei trebuie s priveasc rspunsurile lor i pe cele ale colegilor lor n lumina informaiilor prezentate n text. Elevii rspund din nou la enunurile din ghid. Pe baza celor citite, ei i pot schimba rspunsurile. Dezbatei nc o dat enunurile i rspunsurile elevilor. Evideniai schimbrile pe care le-au fcut elevii la rspunsurile lor i motivele acestor schimbri.
Reflecie i aciune
La ce tip de gndire recurg de obicei cititorii buni nainte s nceap s citeasc? Care sunt indiciile care i pot ajuta s intuiasc despre ce este vorba n text? Care sunt acestea n cazul textului informativ, nonliterar?
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
39
3.8
Problema
Cum i pot determina pe elevii mei s-i formeze, n primul rnd, o prere? S o exprime... Ct despre argumentat...
Argumentarea opiniilor
Provocarea
S le oferim oportuniti elevilor de a-i forma o opinie argumentat, de a construi argumente pentru opiniile lor.
Soluii posibile
Adresai ntrebri care pot avea mai multe rspunsuri corecte (vezi Lectura 4.7 Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare i Lectura 4.6 ntrebrile interpretative). Antrenai elevii n conversaii interesante pentru ei n cadrul crora i pot exprima ideile. ncurajai dezbaterea i curajul de a-i schimba opinia dup ce auzi argumente convingtoare. Pentru ca elevii s reflecteze asupra informaiilor noi i s le integreze n cunotinele i convingerile lor anterioare, ei trebuie s fie atrai n conversaii pline de sens, s-i exprime ideile n cuvintele lor i s-i nsueasc vocabularul nou. Experienele noi vor deveni nvare permanent doar dup ce elevii stpnesc bine cunotinele noi i vocabularul nou.
40
NVAREA
Colurile
Colurile este o activitate de nvare care implic elevii n dezbateri i le cere s parcurg procese de grup pentru a formula argumente constructive. Activitatea Colurile poate fi folosit ca un mijloc activ i agreabil de a conduce dezbateri bazate pe aspecte controversate, la care se pot prezenta dou sau trei poziii. Poate fi folosit dup ce clasa citete un text, dup o prelegere sau dup prezentarea unui film sau pur i simplu dup aducerea n discuie a unui subiect pe care elevii doresc s-l analizeze. Indicaiile pentru Colurile cer elevilor s adopte o poziie fa de un subiect anume i s se pregteasc s o susin. De asemenea, i ncurajeaz pe elevi s-i asculte cu atenie pe ceilali i s i schimbe opinia iniial dac argumentele celorlali sunt suficient de convingtoare. Alegei un aspect sau un subiect controversat din unitatea de nvare pe care o parcurgei. Explicai elevilor c vor trebui s se gndeasc la subiect i s ajung la o concluzie preliminar asupra concepiei lor. Stabilii ce poziii pot lua elevii asupra subiectului. Este important s le dai elevilor dou sau mai multe posibiliti din care s aleag. Putei stabili dumneavoastr dinainte diferitele poziii (cel puin dou poziii contrare!) pe care elevii le pot discuta n legtur cu subiectul n cauz sau elevii pot s ajung prin brainstorming la diferite puncte de vedere. Cerei-le elevilor s redea n scris, timp de 3 minute, propriile argumente n sprijinul poziiei lor, ncercnd s fie ct mai convingtori posibil. Dup ce au terminat de scris, cerei-le celor care susin o anumit alternativ s se duc ntr-un col al slii. Cei care se opun acelei alternative se duc n colul opus al slii. Cei nehotri vor sta n alt col. Dac exist i ali elevi care susin un punct de vedere argumentat, care ns e diferit de al celor dou grupuri, desemnai un loc n ncpere unde acetia se pot grupa. Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie s-i citeasc cu voce tare notiele n cadrul grupului i s analizeze argumentele pentru poziiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui s selecteze unul sau doi purttori de cuvnt, care s reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma. Iniiai dezbaterea, invitnd unul dintre grupuri s-i prezinte, pe scurt, poziia i motivele principale care le susin punctul de vedere. Rugai fiecare grup s fac, pe rnd, acelai lucru. Dup ce purttorii de cuvnt au susinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie ncurajai s ia parte la conversaie. Dac grupurile au nevoie de ncurajare, adresai nite ntrebri de sondare: o De ce membrii grupului A nu accept opinia grupului B? o Cu ce nu suntei de acord din ceea ce a spus grupul B? o Dar grupul nehotrilor? o Din ceea ce ai auzit, ce v-a ajutat s v stabilii o opinie mai clar? o De ce, voi, din grupul B nu suntei convini de ceea ce a spus grupul A? Explicai-le c argumentele auzite poate au schimbat prerea unor elevi i c ei pot schimba grupul oricnd doresc. Nu trebuie dect s se duc de la grupul n care se afl la grupul cu care acum mprtesc aceeai prere. ncurajai-i pe elevi s se mute atunci cnd i schimb opinia. De asemenea, ncurajai membrii grupurilor s-i conving pe ceilali s nu prseasc grupul lor. Astfel, i forai pe membrii unui grup s fie 3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
41
convingtori i s-i pstreze membrii, dar i s atrag noi membri. Elevii trebuie s-i noteze preri n timp ce ascult i dezbat, ceea ce-i va ajuta mai trziu, cnd trebuie s scrie despre poziia lor asupra subiectului i s-o susin. Dup ce dezbaterea s-a ncheiat i fiecare i-a stabilit grupul final, rugai fiecare grup s-i prezinte pe scurt poziia i argumentele care o susin. Apoi, rugai-i pe toi elevii s scrie o lucrare n care s prezinte poziia adoptat, menionnd att argumentele ct i contraargumentele posibile.
Linia valorilor
Punei o ntrebare la care rspunsurile s varieze ntre Da i Nu, cum ar fi Mai degrab da dect nu sau Mai degrab nu dect da. Fiecare elev analizeaz singur ntrebarea i noteaz rspunsurile. Gsii un rspuns pentru Da hotrt i unul pentru Nu hotrt. Dac elevii nu au avut un astfel de rspuns, va trebui s formulai dumneavoastr unul i s identificai un elev care dorete s susin rspunsul opus. Cel care rspunde cu Da hotrt i cel care rspunde cu Nu hotrt se plaseaz la capetele opuse ale unei linii imaginare i i enun poziia cu voce tare. Restul elevilor ncearc s-i gseasc locul ntre cele dou extreme, astfel nct locul lor s reflecte poziia pe care o adopt cu privire la subiectul n cauz. n acest sens, ei trebuie s discute rspunsurile la ntrebare cu ali elevi din linie care se afl n apropierea poziiei lor, pentru a se convinge c s-au aliniat corect. Un pas opional ar fi ca linia s fie ndoit la mijloc, astfel nct elevii cu vederi divergente s poat discuta rspunsurile lor. Aceast activitate poate fi desfurat cu elevii nainte s le cerem s scrie un eseu argumentativ pentru a-i susine poziia, dup ce au auzit att argumentele, ct i potenialele contraargumente ale opiniei lor.
Controvers academic
Pregtii pentru dezbatere enunuri care i pot face pe elevi s dezvolte cel puin dou poziii argumentabile. Elevii sunt distribuii n grupuri de cte patru. n cadrul grupului, li se atribuie perechilor de elevi o poziie asupra subiectului n cauz, poziie pe care trebuie s o susin (da sau nu). Perechile nregistreaz argumentele cu care i susin poziia. Perechile se despart temporar i formeaz perechi noi cu colegii care apr aceeai poziie (susintorii rspunsului afirmativ se cupleaz cu o alt pereche care susine acelai rspuns). Ei i citesc argumentele nregistrate de fiecare dintre perechile iniiale pentru a susine respectiva poziie. Elevii se ntorc la partenerii lor iniiali i alctuiesc o declaraie n care menioneaz argumentele poziiei pe care au susinut-o: Noi dorim s susinem c... deoarece X, Y, i Z... Fiecare pereche i prezint argumentul celeilalte perechi din cadrul grupului care ascult i ia notie. Apoi cele dou perechi dezbat. n final, elevii nu i mai apr punctele de vedere, ci construiesc o poziie asupra creia s fie toi de acord, susinut de cele mai bune argumente din dezbaterea anterioar. 42 NVAREA
Investigaia n comun
Investigaia n comun este o metod care le cere elevilor s discute foarte detaliat unele idei dintr-un text (literar sau nonliterar). Aceast metod poate fi folosit mpreun cu alte metode de discuie pentru a conduce la o analiz suficient de profund i detaliat sau poate fi utilizat de sine stttor. O discuie de Analiz n comun cere ca elevii s fi citit textul i coninutul acestuia s le fie suficient de familiar. Trebuie s pregtii un set de patru pn la ase ntrebri interpretative (vezi Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare) pe care s le folosii n discuie. Scriei pe tabl o prim ntrebare interpretativ i cerei elevilor ca nainte s rspund cu voce tare s i noteze rspunsul n scris. Aceasta va ncetini procesul, invitndu-i pe toi elevii s se gndeasc mai atent i, n acelai timp, asigurndu-ne c fiecare elev formuleaz o opinie. Cerei elevilor s rspund, pe rnd. Solicitai rspunsuri de la cel puin 3-4 elevi. Punei ntrebri n continuare n care elevilor li se cere s gseasc n text argumente pentru rspunsul lor sau s urmreasc implicaiile afirmaiilor lor. ncurajai discuiile i dezbaterile dintre elevi, spunnd, de exemplu, elevului Z Elevul X a afirmat aceasta; elevul Y a spus altfel. Tu cu cine eti de acord? Vei obine cele mai bune rezultate dac elevii discut textul n profunzime, dar direcionnd discuiile i disputele ctre ei, nu ctre dumneavoastr. Ca urmare, nu ar trebui s rspundei la ntrebri, s apreciai un rspuns drept corect sau incorect sau s v exprimai prerea asupra subiectului. Pe msur ce fiecare elev i aduce contribuia, notai ideea acestora pe o coal de hrtie pe care o inei n mn (pe o aa-numit hart a clasei, ncercnd s notai numele i poziia n spaiul clasei a elevilor) care s v ajute s reinei cine ce a spus. Scopul acestui tabel este s inei evidena contribuiilor fiecrui elev, aa nct s putei invita la discuie pe cei care sunt mai tcui i, de asemenea, s putei rezuma ceea ce s-a spus pentru a stimula noi discuii sau s le oprii pentru a trece la subiectul urmtor. Utilizarea acestui tabel imprim i un ritm mai lent discuiei i le arat elevilor c ideile i comentariile lor sunt importante pentru profesor. Cheia unei discuii de Investigaie n comun reuite sunt ntrebrile de interpretare. O ntrebare de interpretare este o ntrebare real: ea sondeaz un subiect din textul studiat asupra cruia cititorii i pot pune probleme. Este, de asemenea, o ntrebare real n sensul c este deschis: poate avea cel puin dou rspunsuri diferite valabile. n sfrit, ea invit elevii s se gndeasc mai profund la text, mai degrab dect s discute doar despre propriile lor experiene. 3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
43
Discuiile de Investigaie n comun sunt invitaii efective la gndire profund. Discuiile vor fi interesante, dac le abordai cu spirit de curiozitate i fr prejudeci. Discuiile sunt i mai profitabile pe msur ce elevii se obinuiesc cu metoda i capt ncredere n invitaiile de a reflecta profund asupra unui subiect. Cteva sugestii pentru a ncuraja acest mod de gndire: Alegei un text care invit la ntrebri reale. Exist multe texte bine scrise care nu se preteaz la sesiuni de Investigaie n comun reuite, pentru c nu las la sfrit aspecte neclare. Cele mai bune texte sunt cele care ne fac s ne ndoim asupra sensului i inteniilor autorului i care pot fi interpretate n mai multe moduri. Povetile sau basmele populare ofer un material foarte bun, pentru c se poate discuta asupra sensului acestora i a imaginilor lor. Rezistai tentaiei de a ajunge la concluzii predeterminate. Este mai bine s nu abordai o discuie cu sperana c elevii vor ajunge la anumite concluzii n privina ei, ci mai degrab s propunei subiecte asupra crora ai dori s le aflai opiniile i unde v ateptai s v spun lucruri interesante la care nu v-ai gndit. Este chiar foarte posibil s se ntmple. Rezistai tentaiei de a le mprti din propria nelepciune. Profesorii au multe ocazii de a-i spune prerea. Dac intervenim n cursul discuiilor de Investigaie n comun, este foarte posibil ca ideile noastre s fie catalogate drept corecte, transformndu-le pe celelalte n greite. n acest fel se pierde noiunea de analiz liber. Pstrai discuia focalizat pe text. Elevii vor fi cu siguran tentai s gseasc asociaii n afara textului, dac ntrebrile nu sunt focalizate clar pe text i dac nu le reamintii mereu s rmn la obiect, cu ntrebri de genul Care este legtura ntre afirmaia ta anterioar i textul pe care l analizm? Nu folosii investigaia n comun n cazul grupurilor mai mari de douzeci de elevi. n cazul grupurilor largi, se folosesc alte metode pentru a ne asigura c toat lumea particip la discuii (vezi Colurile, Linia valorilor, Controversa academic).
Reflecie i aciune
Cnd ai luat ultima dat parte la o dezbatere pe o tem controversat? Cum v-ai simit? Care au fost punctele de vedere contrare? Cum v pregtii elevii pentru dezbateri? Pe care dintre cele trei modaliti de organizare a unei dezbateri descrise mai sus credei c o putei aplica la urmtoarea lecie pe care o vei preda? Prin ce se aseamn cele trei metode? Prin ce se difereniaz? Ce anticipai c le va plcea cel mai mult elevilor? Ce va conduce la cea mai bun nvare? Ce abiliti credei c i vor mbunti elevii, dac utilizai strategiile de dezbatere prezentate mai sus? La sfritul unui film pe care l-ai vizionat mpreun cu prietenii sau familia, ce fel de ntrebri v adresai unul altuia? Sunt ele factuale sau interpretative? Care dintre acestea duc la discuii mai lungi i mai profunde, mai antrenante? Scopul educaiei este de a-i trece pe elevi de la un nivel de gndire inferior la unul superior (vezi Curriculumul naional). Cum v propunei s realizai aceasta cu elevii dumneavoastr? Alegei o lecie pe care urmeaz s o predai i gsii dou sau trei ntrebri interpretative pe care s le adresai elevilor dumneavoastr. Amintii-v caracteristicile ntrebrilor interpretative. Exersai formularea ntrebrilor interpretative. Cu timpul aceasta va deveni o obinuin. Ct credei c va dura pn cnd elevii dumneavoastr se vor angaja n discuii profunde, fr ca dumneavoastr s trebuiasc s i ndemnai continuu?
44
NVAREA
Redactarea textelor scrise
3.9
Problema
Elevii mei percep scrisul ca pe o pedeaps. Ursc s scrie. Cum pot s i nv s scrie cu plcere i s produc texte de bun calitate?
Provocarea
Utilizarea strategiilor care ncurajeaz elevii s abordeze scrisul ca pe un proces mai degrab dect a urmri doar realizarea unui produs final de bun calitate.
Soluii posibile
Discutai cu elevii despre ce fac scriitorii profesioniti. nvai-i pe elevi c scrierea este un proces care necesit gndire. Artai-le, demonstrai-le procesul prin care se pot scrie texte de bun calitate. Asigurai-le elevilor ocazia s scrie texte n scopuri personale i pentru un public real. n coli, elevii scriu despre subiecte care sunt n afara intereselor sau experienelor lor i pentru un public reprezentat aproape n toate cazurile de un profesor care adesea tie mai multe dect elevii despre respectivul subiect. Scopul pentru care scriu elevii este de a demonstra profesorului ce tiu despre subiectul n cauz. Standardele dup care sunt evaluate textele scrise de elevi sunt prea puin legate de mesaj sau de rezultatul practic; n schimb ele sunt centrate pe corectitudinea acestuia. Dac vrem ca elevii s foloseasc scrisul pentru a comunica eficient, trebuie s le permitem s scrie despre subiecte pe care le cunosc bine i care i intereseaz, pentru un public real, pentru o varietate de scopuri i n contexte n care scrierea chiar conteaz. Ei trebuie s fie ncurajai i s li se arate, s se modeleze cum s rescrie acelai text de zeci de ori pentru ca produsul final s fie ct mai bun.
Texte auxiliare
Ghidul 3 Abordarea scrisului ca proces
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
45
Ce fac scriitorii profesioniti atunci cnd scriu? i planific timpul pentru a scrie. i aleg subiecte interesante. i caut modele. i identific publicul sau cititorii i locurile de prezentare a textelor. i dezvolt obiceiul de a revizui. Uit c exist reguli gramaticale, de ortografie .a.m.d. Caut sprijinul altor persoane cu preocupri asemntoare. Caut s scrie despre subiecte i n genuri diverse.
Atelierul de scriere
Pregtii cinci subiecte care sunt importante pentru dumneavoastr i prezentai-le elevilor. Invitai elevii s v pun ntrebri despre fiecare subiect: Ce v intereseaz cel mai mult la acest subiect? Spunei-ne mai multe despre.... Rspundei la ntrebrile lor, explicnd clar de ce un anumit subiect vi se pare mai interesant dect celelalte i de ce l alegei pe acela dintre cele cinci iniiale. Acum cerei-le elevilor s noteze patru sau cinci subiecte care sunt importante pentru ei sau despre care le-ar plcea lor s scrie. n perechi, elevii i adreseaz ntrebrile de mai sus referitor la subiectele alese de ei i se ajut reciproc s se decid asupra unui subiect. Lucrai la tabl sau pe o coal de hrtie mare, astfel nct elevii s vad ce scriei, notai subiectul ales ntr-un cerc, apoi notai ideile legate de subiect n jurul cercului din mijloc, legndu-le de ideea central. Va rezulta un aa-numit ciorchine (vezi seciunea despre Organizatorii grafici). Invitai elevii s v pun ntrebri despre ideile din ciorchinele de pe tabl. ncurajai-i s afle detalii legate de acele idei, astfel nct s v ajute s v descoperii povestea. Elevii deseneaz ciorchinele lor n caiete i apoi se ajut ntre ei s-i descopere povestea, adresndu-i reciproc, pe rnd, ntrebrile referitoare la detalii. Fiecare i transpune ideile ntr-un text de 3 maximum 4 paragrafe. Cerei elevilor s scrie fr s se opreasc, timp de circa 20 de minute. Spunei-le s scrie la dou rnduri. Scriei i dumneavoastr, fie pe o folie de retroproiector (dac avei retroproiector la ndemn), fie pe tabl, pe o coal de hrtie mare. Scriei un text care conine idei bune, dar care necesit revizuire (ex. limbaj monoton, lipsit de nuanare, care descrie n cuvinte simple). Prezentai textul elevilor i cerei-le s spun ce li se pare captivant i apoi s v ajute s l mbuntii. Solicitai-le s se ofere voluntari pentru a exprima sugestii de mbuntire. Subliniai diferena dintre observaiile pozitive care ne ajut s ne mbuntim textul i cele negative care ne descurajeaz.
46
NVAREA
Aducei n discuie problema dreptului de autor: responsabilitatea textului scris revine n ntregime autorului. Ceilali ne pot spune reaciile lor, care sunt utile, dar decizia de schimbare a textului aparine autorului. Elevii i citesc lucrrile partenerilor, pentru a primi feedback. Pe rnd, fiecare elev puncteaz ce i-a plcut la lucrarea colegului. Apoi, pot analiza mpreun dac anumite pri pot fi redate mai clar i mai intens, la fel cum v-au ajutat i pe dumneavoastr s v mbuntii lucrarea. Scriitorii vor putea s noteze adugrile sau corecturile pe rndurile pe care le-au lsat libere. Scriei variante mbuntite ale lucrrii dumneavoastr. Fiecare scrie din nou, timp de 15-20 de minute, o nou versiune care este mai bun dect cea anterioar, reflectnd rezultatul discuiilor de dinainte. nainte ca elevii s i prezinte lucrrile n faa ntregii clase, rugai fiecare elev s-i citeasc lucrarea cu voce tare la perete acordnd atenie felului n care sun cuvintele, ncercnd s gseasc alte cuvinte, alte formulri n locul celor care nu sun bine sau s renune la cuvintele, expresiile ce pot fi omise.
Reflecie i aciune
Cum se aseamn i cum difer aceast abordare de modul cum procedai dumneavoastr atunci cnd i nvai pe elevi s scrie (referate, compuneri, eseuri etc.)? Care considerai c sunt punctele tari i punctele slabe ale atelierului de scriere?
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
47
3.10
Problema
Scrierea n coal nu nseamn doar s scrii ce-i place. Cum i fac pe elevii mei s scrie despre subiecte mai puin incitante dar impuse de curriculum?
Redactarea referatelor i eseurilor
Provocarea
Utilizarea strategiilor care ncurajeaz elevii s-i exprime ideile n diferite tipuri de text.
Soluii posibile
Oferii modele de urmat. Atragei atenia asupra structurii. Acordai-le timp elevilor s-i testeze ideile. ncurajai elevii s redacteze, s mprteasc, s reacioneze i s rescrie. Acordai suficient timp pentru exerciiu n timpul leciei. Rol Audien Format Tem (acronimul RAFT) reprezint o abordare structurat a scrierii, care i ajut pe elevi s se detaeze de ei nii i s se concentreze asupra audienei, s-i foloseasc imaginaia, s exploreze o varietate de formate posibile i s scrie cu convingere pe o anumit tem. Scrierea unui referat din diferite surse i ndrum pe elevi cum s scrie referate, astfel nct cercetarea s decurg din ntrebrile lor personale i s ia n considerare materiale din mai multe surse. Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideal dup o dezbatere n sala de clas. ntr-un eseu argumentativ, autorul i stabilete o poziie i o susine enumernd argumentele n favoarea acesteia. Astfel de eseuri se aseamn cu argumentrile sau dezbaterile din lumea real n sensul c urmrete s-i conving pe ceilali s mprteasc punctul de vedere al autorului. 48 NVAREA
RAFT
RAFT i ajut pe elevi s-i foloseasc imaginaia i s-i asume anumite roluri, concentrndu-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile i de a scrie convingtor despre un subiect. Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de tiin, un politician, un jurnalist, un detectiv, un extraterestru sau chiar un animal ori un obiect. Audiena: publicul poate fi un avocat, un om cu experien, un corp legislativ, un juriu la un concurs, o actri renumit, un cntre preferat, gazda unui talk-show sau oricine cruia autorul dorete s i se adreseze. Format: lucrarea poate fi un editorial, o tire, un scenariu de film, un articol de ziar, un discurs, o carte pentru copii, o not scris, o scrisoare, o reclam, o pies de teatru, o pagin de web, un set de instruciuni sau orice format pare potrivit. Tem: formularea temei trebuie s fie nsoit de un verb care s exprime clar scopul autorului; de exemplu, s ndemne pe toat lumea s opreasc construcia noii autostrzi, s solicite rambursarea plii pentru un produs defect, s conving un post de radio s acorde n fiecare sptmn o or pentru un spectacol dedicat adolescenilor din ora, s conving un investitor s sprijine o nou invenie. Explicai scopul RAFT i componentele sale. Scriei o lucrare ca model pe baza RAFT. Organizai o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile legate de tema pe care o studiai. Organizai o sesiune de brainstorming pentru stabilirea rolului / rolurilor posibile. Organizai o sesiune de brainstorming pentru stabilirea publicului. Stabilii formatul cel mai potrivit. Scriei lucrarea i comunicai-o publicului. Exprimai-v prerea fa de respectiva scriere.
Fia de planificare a RAFT
Rol
Plant Adolescent Primar
Audien
Nor de ploaie Director post de radio Membrii comunitii
Format
Pledoarie Cerere Comunicat
Tem
Secet Programul dedicat adolescenilor Parcare nou
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
49
Scrierea referatelor din mai multe surse

Urmtoarea activitate i ndrum pe elevi cum s scrie referate, astfel nct cercetarea s decurg din ntrebrile lor personale i s ia n considerare informaii din mai multe surse. n primul rnd, explicai elevilor procedura i apoi cerei-le s desfoare prima parte a activitii. Elevilor li se solicit s identifice un subiect despre care doresc s scrie, de exemplu ghearii. Fiecare elev elaboreaz pe o foaie de hrtie un tabel simplu, cu cinci coloane i cinci rnduri. n partea de sus a celor cinci coloane se nscriu diferitele surse de informaie: manuale, articole de reviste, lucrarea altcuiva privind acelai subiect, conferine sau interviuri cu experi locali. n rndurile din stnga, elevul nscrie n prima csu pe fiecare rnd, un enun despre subiect sau o ntrebare la care s se rspund. ntrebri Unde sunt localizai ghearii? Cum s-au format ghearii? Cum se topesc ghearii? Ct ap dulce cuprind ghearii din lume? Care au fost efectele micrii glaciale n era glaciar? De ce ghearii au o tent albastr atunci cnd soarele strlucete deasupra lor? Ct de vechi sunt ghearii? Textul I Textul II Notiele de la lecie Interviu
Dup ce elevii au rspuns la toate ntrebrile din tabel adunnd informaii din toate sursele proiectate, ncepe redactarea propriu-zis a referatului. Cnd se utilizeaz mai multe surse, ies adesea la suprafa neconcordane sau controverse, iar autorul va trebui s le analizeze i s ia o poziie sau s prezinte cititorilor informaiile divergente. n orice caz, tabelul reprezint un stimulent pentru a scrie i pune la dispoziie informaii organizate. Restul procesului de scriere trebuie s se desfoare aa cum am prezentat anterior: redactare, prezentare, feedback i rescriere, faze necesare elaborrii variantei finale.
50
NVAREA
Scrierea de eseuri argumentative

Organizai o scurt dezbatere asupra subiectului. Modalitile de desfurare a unei dezbateri au fost prezentate anterior (Linia valorilor, Coluri, Dezbaterea academic). Invitai fiecare elev s scrie un enun despre poziia sa personal asupra subiectului. Acest enun i orice propoziii care clarific enunul trebuie s figureze n primul paragraf al eseului argumentativ. Acordai-le elevilor 5 minute de linite pentru a scrie acest paragraf. Reamintii-le elevilor s scrie la dou rnduri pentru a lsa loc unor revizuiri ulterioare. Acum elevilor li se solicit s formeze perechi i s-i citeasc paragrafele unul altuia. Mai nti i se cere partenerului care ascult s spun ce fel de argumente se ateapt s aud pentru a fi convins de respectiva poziie. Acordai persoanelor care scriu 10 minute pentru a-i nota argumentele, dar nu i concluziile. Reamintii-le s scrie la dou rnduri. Acum partenerii i citesc lucrrile unul altuia. Partenerii care ascult comenteaz dovezile sau argumentele oferite n sprijinul poziiei luate. Sunt convingtoare? n final, asculttorul prezice ce se va spune n paragraful de ncheiere. Acum elevii au 5 minute la dispoziie s-i scrie concluziile. Apoi citesc lucrarea n ntregime partenerilor lor. Partenerul reia argumentele autorului pentru poziia aleas, precum i concluzia. Autorii au la dispoziie 10 minute pentru a-i revizui lucrrile. Poate vor dori s clarifice adoptarea poziiei, s-i ntreasc argumentele n sprijinul poziiei lor i s-i fac concluziile convingtoare. Autorii i pot prezenta lucrrile n cadrul grupurilor de patru sau cinci persoane. Procedura de prezentare este aceeai cu cea descris mai sus. Cnd i vine rndul, fiecare elev i citete primul paragraf i se oprete; asculttorul reia poziia autorului i apoi discut despre tipul de dovezi necesare pentru a-l convinge s accepte respectiva poziie. Elevul citete urmtoarele paragrafe pn la concluzie. Asculttorii comenteaz dac poziia afirmat de autor este susinut corespunztor i apoi prezic care va fi concluzia lucrrii. Apoi autorul citete paragraful final.
Reflecie i aciune
Ce prere avei dumneavoastr despre scriere? Amintii-v ultimul text pe care a trebuit s-l scriei. Ce format avea? Ai avut posibilitatea s alegei ce s scriei sau vi s-a impus? De obicei cui i prezentai ceea ce scriei? n ce sens vi se pare rspunsul lor folositor pentru a v mbunti scrierea? n urmtoarele dou sptmni ncercai cu elevii dumneavoastr cel puin una dintre strategiile propuse. Scriei n jurnalul dumneavoastr observaii legate de felul n care s-a desfurat lecia respectiv.
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
51
3.11
Problema
Trebuie s gsesc modaliti de a-mi ajuta elevii s-i organizeze informaiile, s neleag relaiile dintre diferitele informaii i s sintetizeze ceea ce neleg.
Utilizarea reprezentrilor grafice
Provocarea
nvarea elevilor s fac vizibile procesele de gndire utilizate n investigaii i n organizarea informaiilor ce vor fi folosite ulterior.
Soluii posibile
nvai-i pe elevi s utilizeze organizatori grafici. Organizatorii grafici reprezint modaliti de a face vizibile procesele de gndire utilizate n investigaie. Sunt diagrame sau grafice care prezint interdependena dintre cuvinte i idei. Dintre organizatorii grafici amintim: Ciorchinele Diagrama Venn Tabelul de analiz cu trei coloane Harta conceptelor Harta personajelor Unele diagrame sunt specifice: ele pot ajuta n comparaie (diagrama Venn), n analizarea unei situaii sau a unui fenomen (tabelul de analiz cu trei coloane) sau a unui personaj (harta personajelor).
Ciorchinele creeaz structura necesar pentru a stimula gndirea cu
privire la legturile ntre idei. Aceast metod ncurajeaz o form neliniar de gndire care reflect felul n care funcioneaz mintea noastr. Poate fi folosit pentru a stimula gndirea nainte ca un subiect s fie studiat mai n detaliu. De asemenea, poate fi utilizat ca mijloc de rezumare a ceea ce s-a studiat, ca mod de construire a unor noi asocieri sau ca mod de reprezentare grafic a noilor raiuni. n general, este o modalitate de accesare a propriilor 52 NVAREA
cunotine, raiuni sau convingeri despre un subiect. Deoarece este o activitate de scriere, aceasta servete de asemenea la informarea autorului asupra cunotinelor i legturilor de care acesta nu era contient. Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Ca activitate de grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor prilejul s cunoasc asocierile i relaiile pe care ali elevi le deduc din ndrumri. Activitatea individual de elaborare a ciorchinelui reprezint o alternativ la brainstorming-ul de grup, deoarece este rapid i permite tuturor elevilor s se implice activ n procesul de gndire. Totui, atunci cnd aceast activitate este realizat individual, subiectul trebuie s fie unul pe care elevii l cunosc destul de bine, din moment ce ei nu vor beneficia de mprtirea experienei de grup de la care puteau s mai obin informaii. Rugai-i pe elevi s scrie un cuvnt sau expresie nucleu n centrul unei foi de hrtie. Spunei-le s scrie cuvinte sau expresii care le vin n minte despre subiectul selectat. n timp ce ei i scriu ideile, rugai-i s fac legturi ntre ele. Spunei-le s scrie ct mai multe idei care le vin n minte fie pn la expirarea timpului sau pn la epuizarea tuturor ideilor. Dup ce termin, ciorchinele realizate individual pot fi comparate n perechi sau cu ntregul grup. Exist doar cteva reguli de baz pe care trebuie s le artai elevilor atunci cnd folosesc ciorchinele: Scriei tot ce v vine n minte. Nu facei nici o apreciere cu privire la gnduri, doar notai-le. Nu v preocupai de ortografie sau de alte reguli de scriere. Nu v oprii din scris pn nu trece suficient timp s v adunai toate ideile. Construii ct mai multe legturi. Nu v limitai volumul de idei sau fluxul de legturi.
Diagrama Venn const n dou cercuri care se suprapun. n prile

separate ale cercului, elevii nscriu atributele care sunt unice fiecruia dintre cele dou articole care sunt comparate, iar n partea de suprapunere ei nregistreaz atributele pe care cele dou articole le au n comun. De exemplu, dup ce citesc Acas la Marcel (vezi crile pentru copii publicate n proiectul Acces la educaie pentru grupuri defavorizate, cu focalizare pe romi), rugai-i pe elevi s completeze diagrama Venn n care s compare ce poate face Marcel cu ceea ce pot face ei.
Ce poate face Marcel i eu nu pot?
Ce putem face amndoi?
Ce pot face eu i nu poate face Marcel?
3. NVAREA
ACTIV .
C OOPERAREA
N SALA DE CLAS
53
Tabelul de analiz cu trei coloane

Acest grafic, la fel ca i celelalte de pe aceast pagin, poate fi folosit att n cadrul orelor de tiin, ct i n cadrul celor de literatur. Uraganul Ce se vede? Ce se aude? Cum se simte? -
Ceremoniile de nunt din satul meu Cum arat? n comunitatea de romi n comunitatea romneasc n comunitatea maghiar n comunitatea german / slovac etc. Cum sun? Cum te face s te simi? -
Harta conceptelor
O hart a conceptelor este un instrument grafic care utilizeaz linii i cercuri pentru a organiza informaiile pe categorii, precum i cuvinte i expresii care denumesc conceptele. osos adipos cartilaginos n afara corpului conjunctiv epitelial Cavitile corpului esuturile corpului
Reflecie i aciune
Ce tip de organizatori grafici utilizai cu elevii dumneavoastr? n ce tip de discipline suntei mai nclinai s utilizai organizatorii? Cum i putei folosi la toate disciplinele? 54 NVAREA nervos muchii
Se poate contracta
Mic corpul n corp creier
nvarea prin cooperare
3.12
Problema
Societatea pare s ncurajeze mai degrab competiia dect cooperarea. Cum i pot nva pe elevii mei s coopereze?
Provocarea
Dezvoltarea unor clase incluzive prin organizarea unor activiti comune n care elevii s nvee mpreun.
Soluii posibile
A. Discutai avantajele cooperrii
Permite realizri i motivare nvarea prin cooperare le permite elevilor s nvee activ, chiar i n clase cu muli copii. Ofer un model democratic cooperarea este necesar i la locul de munc i n societate. Faciliteaz relaionare pozitiv cu colegii i o atitudine mai bun fa de coal nvarea prin cooperare prezint avantaje n nvare i beneficii sociale pentru toi copiii. Avantajele nvrii prin cooperare: 1. Gndire de nivel superior. Copiii care studiaz coopernd sunt stimulai s lucreze cu idei i concepte. Apar provocri multiple pentru a gsi propriile interpretri i a rezolva probleme. 2. Motivaie i moral. Copiii care nva prin cooperare se simt mai legai de coal i clas. Aceasta poate conduce la un nivel ridicat de atenie i retenie. 3. Deprinderea abilitilor de relaionare interpersonal. Copiii care nva prin cooperare nva s lucreze cu ceilali. Capacitatea de a coopera este recunoscut din ce n ce mai mult ca o necesitate, att pentru o bun productivitate la locul de munc, ct i pentru o via de familie mplinit i pentru participarea la o societate democratic. 3. NVAREA
ACTIV .
Texte auxiliare
Ghidul 3 Abordarea problemelor n grupurile de nvare prin cooperare Ghidul 3 Grupuri de nvare prin cooperare Ghidul 3 Cercurile literare cu roluri
N SALA DE CLAS
C OOPERAREA
55
4. Promovarea nelegerii interpersonale i de grup. Copiii care nva prin cooperare au mai multe anse s se neleag cu copii de diferite sexe sau din grupuri sociale i etnice diferite. n plus, ei au anse sporite s dezvolte o puternic contiin de sine.
B. Strduii-v s dezvoltai caracteristicile unei clase cooperante:

interdependen pozitiv; responsabilitate personal; grupare i apartenen eterogen; mprtirea responsabilitii pentru realizrile grupului; deprinderea direct a abilitilor sociale; munca eficient n grup.
Predarea reciproc este o form de nvare prin cooperare, n care
pe lng practica celor patru strategii de lectur de baz: predicia, interogarea, clarificarea i rezumatul elevii nva despre interdependena pozitiv i dezvolt abiliti interpersonale. Se poate folosi la orice grup de vrst la predarea disciplinelor din aria curricular a tiinelor. Sub supravegherea dumneavoastr, elevii conduc pe rnd discuiile despre paragrafele succesive ale textului tiinific de studiat. ntr-un fel, elevii devin ucenicii dumneavoastr, deoarece v folosesc ca model, dar preiau din ce n ce mai mult responsabilitatea pentru ce nva i pentru implementarea strategiei de predare reciproc. Spunei elevilor c trebuie s preia rolul de profesor. Explicai-le scopul metodei: creterea nivelului de comprehensiune. Informai-i c vor prelua pe rnd rolul de conductor al discuiilor. Explicai-le strategiile de baz: predicia, interogarea, clarificarea i rezumatul. Oferii un model i ocazii pentru a practica acest tip de exerciiu. Metoda d cele mai bune rezultate, dac facei cteva demonstraii cu un grup pentru a le arta cum trebuie conduse discuiile nainte de a le oferi lor acest rol. mprii elevii pe perechi sau grupuri de 3. Explicai-le c vor fi pe rnd profesori. Oferii fiecrui elev copii ale textului. mprii textul n pasaje logice sau pe paragrafe. Toi elevii citesc primul pasaj n linite. Dup ce au citit pasajul, primul elev din grup care joac rolul de profesor: 1) rezum ceea ce s-a citit; 2) se gndete la o ntrebare pe marginea textului i le cere altor elevi s rspund; 3) clarific problemele sau conduce discuii, pentru a clarifica problemele pe care le pun ali elevi; 4) anticipeaz ceea ce se va scrie n pasajul urmtor. Elevii citesc urmtorul pasaj. Urmtorul elev din grup / pereche preia rolul de profesor i reia activitile descrise mai sus.
56
NVAREA
Creioanele la mijloc
Atunci cnd elevii i mprtesc ideile ntr-un grup de nvare prin cooperare, fiecare elev i marcheaz contribuia la discuie prin plasarea unui creion sau stilou pe mas, n mijlocul grupului. Acel elev nu mai poate interveni pn cnd nu i-a pus fiecare elev creionul la mijlocul mesei (adic pn ce nu a avut fiecare elev o intervenie). Un elev care nu are nimic de spus la momentul respectiv poate spune pas, plasndu-i creionul pe mas fr s spun nimic. n orice moment, cadrul didactic se poate duce la mas, alege un creion la ntmplare i ntreba cu ce a contribuit posesorul creionului la buna desfurare a discuiei.
Mozaicul cere ca elevii s se ajute unii pe alii s nvee. Poate fi utilizat atunci cnd elevii citesc un text, ascult o prezentare sau realizeaz un studiu de grup, n orice domeniu din curriculum i cu orice grup de vrst. Ca i alte activiti de nvare prin cooperare, metoda Mozaic folosete grupuri cas i grupuri de experi. Metoda Mozaic i ajut pe toi elevii s studieze i s nvee ntregul material. Ei devin experi pe msur ce predau unul altuia pri din materialul care trebuie nvat. n acest mod, fiecare elev are un rol activ n procesul de predare i nvare i experimenteaz nelegerea i gndirea. Metoda se poate folosi n clase de orice mrime. Este bine ca grupurile s fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie s fie formate din elevi ct mai diferii. Merit s ne ocupm s i nvm pe elevi s lucreze eficient n grupuri, n special n grupul de baz. Metoda Mozaic poate fi utilizat pe parcursul unei singure lecii de cincizeci de minute sau pe parcursul mai multor lecii. Pentru a ctiga timp, elevii pot citi materialul acas, asculta lecia sau efectua experienele la coal n alt zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitile de tip mozaic. Ar fi bine s pregtii din timp ntrebrile care s conduc discuiile n grupurile de experi. Aceste ntrebri pot fi scrise pe tabl sau tiprite i mprite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenai n alte tipuri de activiti stimulante. mprii clasa n grupuri de patru (grupuri cas ca n tabelul de mai jos). n fiecare din grupurile cas, elevii capt cte un numr de la 1 la 4. Prezentai elevilor textul de studiat. Toat lumea citete textul. Subliniai faptul c fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din text, dar c fiecare elev trebuie s nvee ntregul text. Aducei mpreun grupurile de numere (elevi din grupuri cas diferite care au acelai numr) formnd astfel grupurile de experi (1-4). Dac grupurile sunt prea mari, mprii-le n subgrupuri, astfel nct s cuprind nu mai mult de patru-cinci elevi. Dac ai pregtit materiale (fie de expert) pentru grupurile de experi, distribuii-le acum. Grupurile de experi studiaz n profunzime materialele din seciunea lor de text. Apoi decid mpreun care este cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul cas s nvee acea seciune. Experii se ntorc la grupul cas i le predau celorlali coninutul pasajului lor.
Gruparea elevilor n Mozaic: Gr. Expert 1 Gr. cas A Gr. cas B Gr. cas C Gr. cas D Elev 1A Elev 1B Elev 1C Elev 1D Gr. Expert 2 Elev 2A Elev 2B Elev 2C Elev 2D 3. NVAREA
ACTIV .
Gr. Expert 3 Elev 3A Elev 3B Elev 3C Elev 3D C OOPERAREA
Gr. Expert 4 Elev 4A Elev 4B Elev 4C Elev 4D

N SALA DE CLAS
57
Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunai pentru a studia n profunzime o oper literar. Cercurile ofer elevilor de orice vrst o metod de a se angaja n gndire critic i reflecie pe msur ce citesc, discut i rspund la provocrile textului. Prin discuii structurate i analize scrise extinse, aceast metod i conduce pe elevi la o nelegere mai profund a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii l reprezint utilizarea Fielor de roluri (vezi Lectura suplimentar) prin care elevii nva s discute i s contribuie la activitatea de grup.
Elevilor trebuie s li se reaminteasc modurile de a participa la discuiile din clas. Iat unele dintre reguli: Stai n cerc, astfel nct toi participanii s se poat vedea ntre ei. O singur persoan are cuvntul la un moment dat. Ascultai ce spun ceilali. Rmnei la subiect. Spre exemplificare, s lum 5 roluri: Cel care gsete citate, Cel care interpreteaz personajele, Cel care pune ntrebri, Cel care identific legturi i Cel care gsete cuvinte. Alegei o oper literar sau un fragment pe care elevii s l citeasc i asigurai-v c fiecare are un exemplar din text. Pregtii fiele de roluri, desemnnd sarcini specifice pentru fiecare. Explicai rolurile. Atribuii roluri fiecrui elev (sau lsai-i s aleag ce rol vor s joace). Dai-le fiele de rol i asigurai-v c fiecare elev a neles ce trebuie s fac. Grupai elevii n grupuri de cinci (grup de baz), astfel ca fiecare grup s includ elevi cu roluri diferite. Dac textul este scurt i poate fi citit n clas, rugai-i s citeasc textul pe loc. Dup ce a fost citit, rugai-i s prseasc grupul cas i s se strng n grupuri de experi (grupuri pe roluri). n grupul de experi, rugai elevii s se pregteasc mpreun pentru a-i juca rolul ct mai bine, odat rentori n grupul cas. Cnd au terminat, rugai-i s se ntoarc la grupul cas i s participe la Cercul literar. Se pot atribui i roluri ca Verificator, nregistrator i Raportor, n plus fa de rolurile specifice cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate n orice strategie de nvare prin cooperare.
Reflecie i aciune
Cum am putea s ne monitorizm eficient pe noi nine i pe alii pentru a nva mai bine cum se lucreaz mpreun? De ce sunt sentimentele de incluziune i ncredere eseniale ntr-o clas unde se nva prin cooperare?
58
NVAREA
Evaluarea progresului n nvare
3.13
Problema
Ce facem cu evaluarea? Atunci cnd sarcina este de a rspunde corect la o ntrebare, evaluarea elevilor i notarea sunt aspecte clare. Nu acelai este cazul cnd doresc s evaluez ct de bine colaboreaz elevii n grupuri sau ce rspunsuri originale i logice dau la anumite probleme, cum progreseaz n nvare
Provocarea Soluii posibile

Proiectai evaluarea cu atenie. Utilizai rezultatele evalurii pentru a proiecta nvarea. Evaluai tot ceea ce ai stabilit s predai nu numai coninutul, dar i abilitile i atitudinile. Elaborai principii de evaluare. Utilizai metoda observaiei. nvai-i pe elevi s se autoevalueze. Evaluarea este realizat n funcie de obiectivele pe care vi le stabilii. De exemplu, un obiectiv de baz al nvrii este acela c elevii trebuie s transfere cunotine i abiliti de la o disciplin la alta, de la un domeniu la altul, precum i n mediul extracolar. nainte ca abilitile i cunotinele s poat fi transferate, ele trebuie s fie stpnite. Informaiile care sunt nelese profund au anse mult mai mari s fie transferate dect informaiile care au fost doar memorate. Dac scopul dumneavoastr este ca elevii s neleag anumite coninuturi, trebuie s evaluai gradul de nelegere al elevilor. Pentru a ti ct de bine au neles, trebuie s v gndii la nite indicatori care v vor arta gradul de nelegere. Nu este surprinztor faptul c elevii au tendina s se concentreze asupra tipurilor de abiliti i cunotine care sunt evaluate. n leciile care promoveaz nvarea activ a tuturor elevilor, profesorii evalueaz modul n care elevii stpnesc coninutul curriculumului i pot 3. NVAREA
ACTIV .
Utilizarea unor proceduri autentice de evaluare care reflect adevratele activiti de nvare i formare att din clas, ct i din mediul extracolar (Valencia, Hiebert & Afflerbach, 1994, p.11)
Texte auxiliare
Ghidul 3 Evaluarea procesului i produselor nvrii
N SALA DE CLAS
C OOPERAREA
59
face acest lucru cu ajutorul testelor tradiionale scrise sau al rspunsurilor orale sau prin mijloace mai autentice cum ar fi portofoliile, referatele, proiectele etc. De asemenea, ei urmresc procesele de nvare ale elevilor. Profesorii examineaz cu atenie pentru a vedea ct de bine pot elevii s realizeze activitile de nvare care au fost exersate i pentru a identifica modaliti de mbuntire a nvrii. n acelai timp, profesorii buni au grij s evalueze, astfel nct s i ajute pe elevi s progreseze continuu.
Descriptorii de performan
Descriptorii de performan sunt seturi de afirmaii care descriu comportamentul dezirabil n cursul realizrii unei activiti. Ei permit profesorului sau elevului s evalueze performana n funcie de fiecare afirmaie (descriptor) n parte i, n acelai timp, amintete elevului paii pe care trebuie s-i urmeze pentru a face bine un lucru. Un astfel de set de descriptori trebuie discutat n detaliu cu elevii i trebuie utilizat des, astfel ca ei s ajung s i cunoasc bine. Dup ce elevii i nsuesc criteriile, setul de descriptori poate fi autoadministrat de elevi. n vederea elaborrii descriptorilor pentru evaluarea performanei elevilor, cadrul didactic decide mai nti care sunt aspectele observabile ce descriu un lucru bine fcut pentru o anumit sarcin. Criteriile nu menioneaz doar faptul c elevii trebuie s dea rspunsul corect la ntrebare, ci mai degrab stabilesc tipul de raionament i comunicare pe care elevul trebuie s l utilizeze. Criteriile trebuie s fie explicate elevilor clar i detaliat. Cu ajutorul lor li se pot prezenta elevilor exemple de performan care respect i altele care nu respect criteriile. Principii pentru evaluarea performanei n cadrul unui grup cooperativ n mic msur A finalizat sarcina. A utilizat resursele disponibile. I-a ajutat pe colegi. A participat la discuii. A respectat opiniile celorlali. S-a neles bine cu ali membri ai grupului. Moderat n mare msur
Reflecie i aciune
Privii tabelul de mai sus. Ce alte formulri care descriu performana bun n cadrul grupului ai putea include? Cum ai detalia unele formulri pentru a le face mai uor observabile? Gndii-v la lecia pe care ai proiectat-o ntr-o seciune anterioar (Proiectarea nvrii active). Redactai un set de descriptori de performan pentru una dintre activitile de nvare pe care le-ai inclus.
60
NVAREA
LECTURI SUPLIMENTARE
4.1 Responsabilitatea pentru nvare 4.2 Profilul persoanei care nva independent 4.3 Pregtirea elevilor pentru nvarea independent la matematic 4.4 Predare pentru nvare activ 4.5 Proiectarea leciei dup modelul promovat n programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice 4.6 Rolul ntrebrilor n procesul de predare nvare 4.7 Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare 4.8 Abordarea scrisului ca proces 4.9 Abordarea problemelor n grupurile de nvare prin cooperare 4.10 Grupurile de nvare prin cooperare 4.11 Cercurile literare cu roluri 4.12 Evaluarea procesului i a produselor nvrii
61
Lectura
4.1
Responsabilitatea pentru nvare

Responsabilitatea ultim de a nva rmne a elevului. Mediul colar trebuie s-i permit s se angajeze n nvare, dar el nsui este cel care acioneaz. Totui, nainte s acioneze, e nevoie s tie ce i se cere pentru a nva eficient. Exist cteva atitudini i comportamente pe care elevii activi care vor s devin independeni le afieaz i pe care profesorii ar trebui s le promoveze i ncurajeze, cum ar fi: ncrederea, implicarea activ, deschiderea pentru mprtirea ideilor i ascultarea activ.
ncrederea
Elevii trebuie s ajung s cread c opiniile lor sunt apreciate. Trebuie s simt c ceea ce gndesc i mprtesc este unic, important i reprezint o contribuie la o nelegere mai profund a conceptelor i problemelor care sunt dezbtute. Fr ncredere n propria lor valoare i demnitate, nu se vor implica activ n construcia universului de cunotine.
Implicarea activ
Este demonstrat faptul c elevilor le place s fie implicai activ n procesul de nvare i atunci cnd implicarea lor este solicitat la un nivel potrivit, ei manifest o capacitate sporit de nelegere. Elevii care se angajeaz pe deplin n nvare ajung s contientizeze mplinirea pe care o resimt n urma depunerii unui efort n nvare.
Deschidere pentru mprtirea ideilor

mprtirea ideilor cere curaj. Iniiatorul trebuie s renune la ceva o idee de dragul celorlali. Prinii i nva copiii de mici c druirea, mprirea lucrurilor este un comportament social i important. Copiii ajung s accepte ideea de a mpri, nu pentru c prinii lor vor acest lucru, ci pentru c neleg beneficiile ei intrinseci. Cnd elevii se angajeaz ntr-o astfel de activitate de mprtire a anumitor lucruri, se dedic ntregii comuniti de elevi, clasei lor, colii lor.
Ascultarea activ
mprtirea ideilor n clas, printre colegi, presupune ascultare, renunarea la emiterea de judeci sau la impunerea propriei opinii n faa sau n detrimentul altora. Elevii primesc n schimb nelepciunea colectiv, ceea ce le ncadreaz ideile ntr-un context mai larg, dar pe care trebuie s i nvm s o aprecieze. Prin intermediul dialogului amplu, elevii devin capabili s-i examineze i s-i rafineze propriile idei.
62
NVAREA
Profilul persoanei care nva independent

Conform teoriei lui Costa i Kallick (2000), caracteristicile celor care nva independent sunt: persistena; controlul impulsivitii; ascultarea corelat cu nelegere i empatie; gndirea flexibil; gndirea despre gndire (metacogniie); strduina pentru acuratee; chestionarea, ndoiala, atitudinea sceptic n unele situaii i emiterea de noi idei sau preri; aplicarea cunotinelor anterioare la situaiile noi; gndire i comunicare clar; colectarea de date prin toate mijloacele disponibile; creativitate, imaginaie, puterea de inovare; curiozitate i respect; asumarea responsabil a riscurilor; simul umorului; gndire independent; deschidere ctre nvarea continu.
Lectura
4.2
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
63
Lectura
4.3
Pregtirea elevilor pentru nvarea independent la matematic

Datorit modului n care a fost predat matematica, n general, puine persoane sunt att de norocoase nct s neleag natura intrinsec a matematicii, s i aprecieze frumuseea i s fie nite adevrai matematicieni. Iat cteva sugestii de ordin general pe care le putem avea n vedere pentru a ajuta elevii s-i dezvolte abiliti de lucru independent la disciplina matematic. S permitem tuturor elevilor s investigheze modelele i relaiile ca nite adevrai matematicieni. S introducem activiti matematice distractive i captivante. S oferim posibilitatea tuturor elevilor s coopereze, pentru a analiza modele i relaii. S ncurajm toi elevii s fie creativi, s fac descoperiri i s se simt mndri de munca lor. S dm posibilitatea tuturor elevilor s creeze un mediu atractiv n clas i n coal expunndu-i produsele activitii lor n domeniul matematicii. S dm posibilitatea tuturor elevilor s aprecieze i s neleag modelele, relaiile i utilizarea matematicii n mediul i comunitatea lor. S prezentm relevana matematicii n viaa tuturor elevilor. S utilizm metode variate de predare i nvare pentru a sprijini stiluri diferite de nvare.
A. Matematica i limbajul
Muli elevi rmn n urm la matematic deoarece nu neleg limbajul. Ct efort depun profesorii de matematic n a-i nva pe elevi limbajul matematicii? Li se dau elevilor dicionare de matematic pentru a-i ajuta cu terminologia matematicii? Mai jos redm cteva exemple practice, aplicabile n predarea matematicii, n special la clasele primare i la gimnaziu. V prezentm mai jos un dicionar personal de matematic ntocmit de un copil.
Cuvintele de matematic ale lui Dnu

mm = milimetru cm = centimetru m = metru km =kilometru l = litru ml = mililitri g = gram kg = kilogram t = ton min =minut h =or 1/2 jumtate 1/3 treime 1/4 sfert 1/5 cincime 1/10 zecime < mai mic > mai mare
adunare plus total sum 64 NVAREA
ori a nmuli produs
scdere minus aflai diferena
a mpri a divide de cte ori n
: /
B. Premii olimpice
Lucrai n perechi sau n grupuri mici 1. Cu patru ptrate putei face un set de trepte pentru acordarea de premii la Jocurile Olimpice. 2. Dac ai mai aduga un rnd, cte crmizi ai folosi? 3. De cte crmizi ai mai avea nevoie dac ai aduga nc un rnd?
4. Continuai i completai tabelul de mai jos cu observaiile voastre. Numr de rnduri Numr de ptrate 1 1 2 4 3 9 6. De cte ptrate ai avea nevoie pentru a construi o form cu o nlime de 50 de rnduri? 7. Reflectai asupra utilizrii celor nvate prin deducie n viaa de zi cu zi. n ce context putei folosi noile cunotine? 4 5 6 7 8 9
5. Recunoatei modelul? Putei identifica o formul pentru a afla numrul de ptrate din numrul de rnduri?
C. Construim stele
Lucrai individual, dar comparai-v i analizai-v rezultatele pe msur ce lucrai. 1. Desenai cinci puncte echidistante pe cerc. Dac unii punctele pe rnd, vei obine un pentagon. 2. ncercai i alt variant: srii peste un punct i unii-l pe primul cu al treilea etc., ca alturi. Vei obine o stea. Dac folosii un raportor pentru a v asigura c punctele sunt echidistante, atunci obinei o stea perfect cu cinci coluri. 4. Repetai aceast micare cu un alt numr de puncte. nregistrai rezultatele n tabelul de mai jos i ncercai s identificai un model. Numr de puncte Numr de linii 6. Putei s stabilii o formul pentru a calcula numrul de linii de care avei nevoie pentru a uni toate punctele, cnd avei dat numrul de puncte? 1 2 3 4 6 5 10 6 7 8 9
3. Dac unii toate punctele ntre ele, vei desena 10 linii, ca n modelul alturat. 5. Recunoatei modelul din alte investigaii anterioare?
7. Reflectai asupra utilizrii celor nvate prin deducie n viaa de zi cu zi. n ce context putei folosi noile cunotine?
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
65
D. Cartonae la uscat
1. ntindei o sfoar de uscat rufe n sala de clas. 2. Decupai cartonae cu numere i fixai-le pe sfoar cu cleme pentru a obine un ir de numere. ncercai aceste activiti. 0 1 2 3 4 5 3. Amestecai cartonaele i cerei-le elevilor s le pun n ordine cresctoare. 4. Cerei-le elevilor s scoat de pe sfoar toate numerele impare (sau numerele pare, sau multiple de 3 etc.). 6 7 8 9 10 11
E. Numere pe podea
Desenai un ir separat de numere pe podea (vezi dreapta). Este important s includei zero n ir. Dimensiunea fiecrui ptrat trebuie s le permit elevilor s peasc uor de la un ptrat la altul. Ptratele s aib latura de aproximativ 50 cm. Aceste iruri pot fi simple, cum sunt cele prezentate alturat sau pot fi fcute mai atractive, reprezentnd, de exemplu, un arpe colorat. Ele pot fi temporare, urmnd a fi folosite pentru o anumit lecie, sau permanente pentru ca elevii s se joace i s exerseze cu ele. Ele pot contribui la crearea unui mediu atractiv n clas. Dac spaiul este limitat, numerele pot fi pictate pe buci separate de covor sau plastic. Acestea pot avea forme atractive cum ar fi flori sau frunze. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5
1. Activiti de numrare
Pentru a-i ajuta pe elevi s neleag corespondena unu la unu, cerei-le s peasc pe ptrate i s numere n acelai timp. Un elev poate sri, iar grupul s numere. Ei pot numra nainte i napoi. 6 7 8 9 10 11 12 13 14
2. Activiti de adunare
ncepei de la 0 (mai trziu vei ncepe din locuri diferite). Pentru a aduna 3, facei trei pai. Unde ai ajuns? Punei-i pe elevi s prezic unde vor ncepe s peasc. Cerei-le elevilor s nchid ochii i s ncerce s rspund pe care ptrat vor ajunge dac fac 3 pai. n loc s le spunei elevilor ce s fac, ridicai un cartona cu instruciuni, de exemplu +3. Elevii pot desfura activitile n perechi sau grupuri folosind cartonae.
3. Activiti de scdere
Repetai cu numrul 3, dar cerei-le s peasc napoi.
4. Proceduri complexe
Artai-le dou sau mai multe instruciuni (de ex. +3 -2). Punei-i pe elevi s prezic unde vor ajunge. Cu elevii mai mari, folosii al doilea ir de numere (n dreapta) i includei i numere negative.
66
NVAREA
F. Ptratul de 100
Ptratul numerotat pn la 100 este o continuare a activitii cu irul de numere. Cu ajutorul lui, elevii extind conceptul i la numere mai mari. Deoarece rndurile cuprind cte zece numere, ele pun n eviden sistemul nostru n baza zece. 1. Cerei-le elevilor s coloreze multiplii anumitor numere pentru a identifica modele. O discuie asupra acestora i-ar putea ajuta pe elevi s nvee factorii nmulirii. 2. Proiectai jocuri de tipul Sus jos pentru ca elevii s se familiarizeze cu numerele. 3. Cum cresc numerele ntr-o coloan vertical? Cum cresc pe o linie orizontal? 4. Cerei-le elevilor s analizeze modelele n diagonal.
10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
67
Lectura
4.4
Predare pentru nvare activ

Piaget a demonstrat c nvm s dm sens lumii nconjurtoare folosind conceptele pe care le avem deja. n acest proces de atribuire de sens, renunm la vechile idei i, astfel, ne mbogim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget pleac de la ideea c dezvoltarea copilului implic ntrirea structurilor sale cognitive, cu alte cuvinte, a schemelor mentale, hrilor sau a reelelor de concepte de nelegere i de reacie la experienele fizice din propriul mediu. Meditm asupra experienelor noastre i astfel capacitatea noastr de nelegere e modelat de lumea n care trim. Fiecare dintre noi genereaz propriile reguli i modele mentale, pe care le folosim pentru a da sens experienelor la care suntem expui. Prin urmare, nvarea implic adaptarea modelelor noastre mentale la noile experiene. De ce e nevoie s folosim nvarea activ i prin cooperare n clasele incluzive? Atunci cnd folosim metodele de nvare activ, elevii: asimileaz la un nivel mai profund, rein ideile mai mult timp i pot utiliza coninutul cursurilor lor. sunt mai motivai s nvee i le place coala. pot corela mai uor ceea ce au nvat cu viaa real i pot folosi lucrurile nvate la coal n rezolvarea unor probleme din viaa real. Atunci cnd folosim nvarea prin cooperare, elevii: nva s aib iniiativa n procesul de nvare. dezvolt relaii de calitate cu ceilali i i ntresc abilitile sociale. deprind abiliti de cooperare care-i dovedesc utilitatea n societate i la locul de munc.
Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR)

Modelul de predare i nvare pe care l-am folosit n sesiunile de formare din proiectul Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate are la baz urmtoarele principii: nvarea nseamn cutarea nelesului. Prin urmare, nvarea trebuie s porneasc de la lucrurile n jurul crora elevii ncearc s construiasc semnificaii. Semnificaia necesit att nelegerea ntregului, ct i a prilor care intr n componena ntregului. Astfel, procesul de nvare se focalizeaz pe conceptele primare, nu pe date izolate. Pentru a preda bine, trebuie s nelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a percepe lumea i premisele de la care pornesc pentru a sprijini aceste modele. Scopul nvrii este ca individul s-i construiasc propriile semnificaii, nu s memoreze rspunsurile corecte i s ngurgiteze semnificaiile date de alii. 68 NVAREA
Pentru c elevii folosesc cunotinele pe care deja le dein (chiar dac unele concepte pot fi incomplete sau bazate pe idei preconcepute), cadrele didactice trebuie s nceap fiecare lecie scond la suprafa conceptele deja dobndite ale elevilor, antrenndu-i astfel n nvare, punndu-le ntrebri i pregtind terenul pentru completarea vechilor cunotine cu altele noi. tiind c elevii nva prin construirea sensului, explornd i ntrebnd, cadrele didactice trebuie s ncurajeze acest tip de activitate. i pentru c explorarea este un tip de activitate care poate fi modelat i perfecionat, cadrele didactice ar trebui s le arate elevilor cum s investigheze, s pun ntrebri, s caute i s examineze informaia. n final, din moment ce procesul de nvare ne schimb vechile idei i lrgete capacitatea de a reine noi lucruri, elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra celor nvate, s examineze implicaiile, s le aplice ntr-o manier folositoare i s-i modifice nelegerea fa de un anumit subiect. Cele de mai sus constituie baza teoretic pentru modelul pe care-l vei observa n leciile demonstrative la care participai n timpul formrii. Fiecare lecie a fost construit plecnd de la un model trifazic, mprumutat din programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. (Program elaborat de Asociaia Internaional de Lectur i finanat de Institutul pentru o Societate Deschis din New York. A fost implementat n mai mult de 30 de ri, n diverse zone ale lumii, inclusiv n Romnia. Pentru consultarea unor informaii suplimentare legate de program, vezi www.rwct.net). n literatura pedagogic, modelul trifazic se mai numete i Anticipare Cutarea informaiei Reflectare sau n Prin Dup. Recent, Crawford et al. (2004) au numit cei trei pai Anticipare Construirea cunotinelor Consolidare. Am folosit n acest proiect termenii Evocare Realizarea sensului Reflecie (Steele, Meredith i Temple, 1998), termeni deja cunoscui n Romnia, datorit programului de formare continu a cadrelor didactice ofertat de Centrul Educaional 2000+ i de Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice din Romnia, ca i programului de formare iniial a cadrelor didactice oferit de Catedra de tiinele Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Conform acestui model, fiecare lecie ncepe cu evocarea, elevii fiind direcionai s se gndeasc i s pun ntrebri despre subiectul pe care urmeaz s-l studieze. Aceast faz urmrete scopurile de mai jos: s aduc la suprafa cunotinele deja dobndite ale elevilor; s stabileasc scopurile nvrii; s focalizeze atenia elevilor pe subiect; s furnizeze un context pentru noile idei; s evalueze informal ceea ce tiu deja, inclusiv concepiile greite. Odat ce s-a consolidat baza de plecare, cadrul didactic ndrum elevul s pun ntrebri, s descopere, s neleag materialul, s gseasc rspunsuri la ntrebri mai vechi i s formuleze noi ntrebri i rspunsuri. Numim aceast a doua faz a leciei realizarea sensului. Scopurile acesteia sunt prezentate mai jos: s compare ateptrile cu ceea ce se afirm n lecia nou; s revizuiasc ateptrile i s creeze unele noi; s identifice ideile cheie; s monitorizeze modul individual de gndire; s trag concluzii asupra materialului; s creeze conexiuni personale cu lecia; s pun noile coninuturi sub semnul ntrebrii. 4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
69
La sfritul leciei, odat ce elevii ajung s neleag ideile prezentate, cadrul didactic i ncurajeaz s reflecteze asupra coninutului nvrii, i ntreab ce nseamn cele nvate pentru ei, cum i-au schimbat perspectiva i cum pot folosi noile cunotine, abiliti n viaa de zi cu zi. A treia faz este deci reflecia. Scopurile ei sunt: s rezume ideile principale; s neleag ideile; s fac opiniile cunoscute; s aduc n prim plan rspunsurile personale; s testeze ideile; s evalueze nvarea; s pun ntrebri suplimentare; s identifice aplicaii. Strategiile didactice, metodele i tehnicile prezentate n acest ghid servesc pentru a direciona nvarea activ a elevilor prin fazele menionate mai sus. Pentru a se angaja n nvarea activ, a participa activ la discuii i la construirea cunotinelor, elevii trebuie: a) s aib ncredere n propriile fore i s contientizeze valoarea ideilor i opiniilor lor; b) s respecte diversitatea opiniilor; c) s fie n msur s formuleze i s anuleze judeci de valoare. Vom discuta mai jos, pe scurt, cteva probleme legate de organizarea procesului didactic pentru nvarea activ n clasa incluziv.
Timpul
nvarea activ cere timp din mai multe motive. nainte ca un individ s evalueze un concept cu totul nou, i trebuie timp pentru a descoperi ce gndete i ce crede despre un anumit subiect. Aducerea la lumin a propriilor gnduri implic explorarea vechilor idei, credine, ntmplri i experiene. Este nevoie de timp i pentru a exprima aceste gnduri cu propriile cuvinte i pentru a le cntri forma. Fr a le mprti, nu se poate primi feedbackul celorlali, feedback ce permite redefinirea gndurilor i reflectarea ulterioar. Pentru a ncuraja nvarea activ, leciile incluzive trebuie s acorde timp suficient tuturor elevilor, pentru a-i exprima ideile i pentru a primi un feedback constructiv. Mulumit timpului investit n verbalizarea gndurilor, ntr-o atmosfer prietenoas, ideile sunt exprimate mult mai clar i mai amplu.
Permisiunea
Elevii nu vorbesc ntotdeauna liber, nestingherii, despre unele idei importante. Ei ateapt deseori ca profesorul sau un elev despre care se spune c este mai bun s dea rspunsul corect. Totui, elevii din clasele incluzive care sunt implicai n procesul de nvare activ i de construire a propriilor cunotine, dezvolt capacitatea de a avansa ipoteze i de a prezenta idei i concepte n diverse maniere. Unele din aceste combinaii pot fi mai productive dect altele; unele pot prea rezonabile iniial, dar, la o a doua privire, pierd din semnificaie. Alte conceptualizri apar ca fiind uor stupide la nceput, dar ctig n valoare prin rafinare sau prin schimbarea perspectivei de abordare. Pentru c toate acestea au loc fr a putea fi controlate, elevii trebuie s aib permisiunea s proceseze informaiile, s creeze i s declare ceea ce este evident sau discordant. Cnd elevii neleg ce este acceptabil, se vor angaja activ n analiza critic. 70 NVAREA
Diversitatea
n momentul n care elevii sunt liberi s abordeze informaiile la nivel personal, va iei la suprafa diversitatea ideilor i opiniilor. Diversitatea opiniilor se poate nate i din diversitatea cultural a elevilor i experiena lor de via. Cnd se abandoneaz credina c exist doar un singur rspuns corect, se vor contura tot attea opinii ci elevi. S le limitezi elevilor dreptul la opinie nseamn s le ngrdeti gndirea. Pentru ca angajarea n procesul educaional s prind aripi, atmosfera unei clase trebuie s le ntreasc elevilor crezul c orice opinie este binevenit i ateptat. Sunt i situaii n care exist doar un singur rspuns i atunci trebuie s fim oneti fa de elevii notri. n aceste cazuri, modalitile sau procesele prin care indivizii ajung la rspuns pot fi diferite. De cele mai multe ori, aceste procese sunt cu mult mai importante dect rspunsul n sine. Dac petrecem cel mai mult timp cutnd rspunsul corect, atunci conceptualizarea nu va putea fi abordat la nivelul potrivit de profunzime.
Implicarea
Muli elevi vin la coal i rmn o audien pasiv, creznd c profesorul deine toate informaiile i este rspunztor pentru nvarea fiecrui elev. Cunoaterea este pentru ei ceva static, ce le poate intra n minte i care poate fi redat la comand. Aceti elevi nu se angajeaz n nvarea activ pn nu sunt ndrumai s fac acest lucru. Doar ndrumai atent vor avea curajul s se implice n procesul de nvare i vor fi pregtii s-i asume responsabilitatea pentru ceea ce nva. Leciile la care elevii sunt implicai n procesul de prelucrare a informaiilor, de mprtire a ideilor, vor avea ca rezultat angajarea i activarea elevilor.
Asumarea riscului
Gndirea nengrdit poate fi riscant. Ideile se pot aduna ntr-o manier ciudat, amuzant sau uneori contradictorie. Ideile prosteti, combinaiile nebuneti sau noiunile stnjenitoare sunt o component a procesului de conceptualizare. Profesorii trebuie s-i ncurajeze pe elevi, spunndu-le c nu este vorba dect despre o etap normal a procesului de nvare. Este, de asemenea, important s se clarifice faptul c luarea n derdere a unor idei nu poate fi tolerat, pentru c asta nbu gndirea celui ridiculizat. Cel mai bine se poate gndi ntr-un mediu lipsit de risc, n care ideile sunt respectate i n care elevii sunt motivai s se implice activ.
Respect
Deseori ne este team sau suntem nesiguri de ce vor gndi elevii notri sau de cum vor interpreta informaia. Se dau lupte grele pentru a controla i direciona gndirea lor, de parc, n lipsa acestui control, minile lor ar lua-o razna. De fapt, se ntmpl exact contrariul: cnd elevii contientizeaz c opiniile lor sunt valorizate, cnd sunt convini c profesorul lor le respect ideile i credinele, devin mult mai responsabili i ateni. Ei ncep s-i respecte mai mult modul de gndire i se implic mult mai serios cnd profesorii le arat respect.
Valoare
Este esenial s le spunem elevilor c opiniile lor, rezultatul propriilor analize i evaluri, sunt valoroase, nainte ca ei s se implice deschis n universului cunoaterii. colile, prin rspunsurile pe care le cer de la elevi, comunic foarte multe despre ceea ce este considerat important. Cnd elevii sunt rugai s redea ce li s-a spus, prin dialogare sau testare, ei neleg imediat c e important a nva ideile altuia pe dinafar. Dac urmrim mai mult dect memorarea, atunci trebuie s demonstrm c apreciem un alt tip de interaciune, prin apelul la alte tipuri de rspunsuri din partea lor. 4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
71
Lectura
4.5
Proiectarea leciei dup modelul promovat n programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice
Pregtirea tipului proiect didactic promovat n cadrul programului Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice solicit s ne gndim la trei momente importante: A. perioada de dinaintea leciei; B. lecia propriu-zis; C. perioada de dup lecie.
A. Perioada de dinaintea leciei

Cnd profesorii aleg un subiect pentru o lecie i stabilesc abordrile necesare, pun de obicei ntrebri de ordin general legate de importana subiectului, precum i scopurile i obiectivele urmrite n lecie. Cadrele didactice care vor s angajeze elevii n mod activ n desfurarea leciilor fac totui ceva mai mult: mai arunc o a doua privire asupra materialului pentru a gsi mijloace de sprijinire a nvrii active i de dezvoltare a gndirii critice. Ele vor cuta rspunsuri la ntrebri precum cele de mai jos:
Motivaia, Partea I: De ce este important aceast lecie?

Cum se leag de alte subiecte studiate de elevi i cum poate mbunti abilitile pe care i le-au dobndit? Cum i va pregti pentru alte coninuturi didactice i pentru nelegerea acestora n cadrul disciplinei de fa? n ce fel se muleaz pe experiena i pe interesele lor personale? Ce cale spre comprehensiune i aciune le va deschide n viitor?
Motivaia, Partea a II-a: Ce oportuniti ofer lecia pentru dezvoltarea gndirii?

Care este informaia cuprins n lecie ce poate fi descoperit sau construit de elevi? Cum poate fi ales sau aranjat coninutul didactic pentru aceast lecie, pentru a rspunde ct mai multor rspunsuri de factur personal? Care sunt aspectele cele mai importante ale acestui subiect care dau natere la interpretri, acceptare sau dezaprobare? Cum poate fi coninutul abordat productiv din punctul de vedere al mai multor discipline? Cum poate fi lecia folosit pentru a dezvolta abilitile de investigare, analiz, evaluare i dezbatere, abiliti ce-i dovedesc utilitatea i n alte zone de interes? Ce aspecte ale subiectului necesit continuarea investigrii sau reacii suplimentare din partea elevilor?
Stabilirea obiectivelor
Profesorul poate stabili mai multe obiective pentru fiecare lecie n parte. Ideal ar fi ca obiectivele s fie att specifice, ct i demonstrabile; iar unele dintre ele (nu neaprat toate) ar trebui s implice un nivel superior de conceptualizare. 72 NVAREA
Care sunt cunotinele i percepiile care vor fi explorate sau transmise? Ce vor face elevii cu acele cunotine i percepii? Obiectivele specifice au scopuri strict delimitate. De exemplu, dac ne propunem s predm o lecie despre revoluiile de la 1848 avem de-a face cu un obiectiv mai amplu dect acela de a preda o lecie despre izvoarele filosofice, politice i artistice ale micrilor revoluionare de la 1848, din Frana i Romnia. Ultima formulare are un caracter mult mai specific. Dar nc nu este unul demonstrabil. Un alt detaliu i mai important este acela c obiectivele specifice descriu comportamente vizibile, pe care elevii vor trebui s fie capabili s le demonstreze la sfritul leciei. Un exemplu de obiectiv demonstrabil poate fi urmtorul: elevii vor putea s menioneze cte dou exemple de influene de tip filosofic, politic i artistic asupra micrilor revoluionare de la 1848, din Frana i Romnia. Acest obiectiv este i specific i demonstrabil. Dar nu proiecteaz elevii la un nivel superior de conceptualizare. Obiectivele care cer un nivel superior de conceptualizare necesit mai mult dect reproducerea informaiei din memorie i nelegerea datelor prezentate de profesor. Reamintirea i nelegerea ideilor naintate de un profesor sau ntlnite ntr-o carte pot fi valoroase; dar profesorii care doresc s i nvee pe elevi s fie autonomi i vor organiza coninutul leciei urmrind i alte lucruri mult mai ambiioase. Conform nivelurilor sau tipurilor de ntrebri prezentate n taxonomia lui Bloom, gama tipurilor de gndire pe care elevii le pot efectua poate fi descris dup cum urmeaz: Cunoatere: abilitatea de a repeta o informaie n forma n care a fost prezentat. nelegere: Abilitatea de a reformula ideea cu propriile cuvinte sau de a o pune ntr-o nou form. Aplicare: stabilirea relevanei unei idei n legtur cu un alt caz; rezolvarea unei noi probleme prin folosirea unei strategii pertinente pe care elevul i-a asimilat-o. Analiz: Aflarea cauzelor i a efectelor i a subdiviziunilor unei idei complexe. Sintez: combinarea mai multor idei pentru a obine una nou; crearea unei noi versiuni a unei idei; scoaterea unei idei dintr-un domeniu sau gen i translatarea ei ntr-unul nou; soluionarea unei probleme complexe plecnd de la cteva idei. Evaluare: Aprecierea calitii unei anumite idei sau a unui izvor pentru explicarea unui eveniment. Cadrele didactice cer uneori elevilor s exerseze tipuri de gndire care nu se ncadreaz clar n nici una din categoriile de mai sus. ncercai s descriei ce tip de gndire vrei s exerseze elevii dumneavoastr dac, de exemplu, dorii ca ei s: s gseasc o semnificaie de ordin biografic n tema sau detaliul din material; s exemplifice ideile prezentate la lecie cu exemple din viaa lor; s compare dou sau mai multe idei sau lucruri; s motiveze eventualele atitudini pe care elevii le-ar putea lua fa de o anumit problem; susinerea i aprarea unei atitudini contrare fa de un anumit argument; prezentarea unei idei sub mai multe forme sau schimbarea ierarhiei, doar pentru a vedea ce rezult, ce mai trebuie nvat n legtur cu un subiect. Cunotinele anterioare legate de coninut i abilitatea de a folosi gndirea i procesele de nvare nsuite n cadrul leciei: e de bun sim s observm c elevii trebuie s dein unele cunotine anterioare nainte s nvee un nou subiect. Piaget definete nvarea ca fiind procesul de adugare a informaiei noi la cunotinele despre lume pe care le deinem deja. Ca urmare a lrgirii orizontului informaional, suntem capabili s asimilm. Conchidem astfel c elevii trebuie s dein un bagaj de cunotine anterioare pentru a putea beneficia de rezultatele leciei. Dac nevoia lor de informaie nu este foarte ampl, este suficient s le oferim explicaii de ordin general, nainte s ncepem lecia propriu-zis. Dac nevoia de informaie este mai ampl, trebuie s organizm curriculumul pentru ca noua lecie s se suprapun pe coninuturile nvate cu o zi nainte. Atunci cnd abordm noi modaliti de predare i nvare, este mai puin vizibil faptul c elevii necesit dezvoltarea bagajului de cunotine anterior dobndite, n cadrul procesului de conceptualizare i nvare. De exemplu, vrem s folosim o metod de nvare prin cooperare ntr-o faz incipient a leciei despre izvoarele micrilor revoluionare de la 1848. Dac aceast metod nu a mai fost niciodat aplicat la aceti elevi, provocarea iscat de necesitatea nvrii poate deranja concentrarea pe rezolvarea sarcinii de nvare. Pentru a prentmpina aceast situaie, putem introduce tehnica gruprii cu o tem mai simpl, cum ar fi muzica din secolul al XIX-lea, nainte s extragem de la elevi idei privind revoluiile secolului al XIX-lea. Nevoia de a dezvolta abilitile de nvare anterior dobndite se aplic i n cazul elevilor care lucreaz n grupuri de nvare prin cooperare sau cnd se aplic abilitile de studiu. (Dac acest interes acordat cunotinelor anterioare i abilitilor procesuale determin elevii s nvee mai mult dintr-o lecie, timpul necesar acestei etape este atunci justificat.) 4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
73
Evaluare:
Ce dovezi vom cuta o care s ne demonstreze c elevii nva coninutul leciei? o care s ne demonstreze c elevii aplic adecvat procesele de gndire i nvare? Ce tipuri de gndire vrem s foloseasc elevii? Cum vom ti c urmeaz paii coreci? Ce strategii de nvare i procese de grup trebuie s aplice elevii? Cum vom ti c urmeaz paii coreci?
Administrarea resurselor i a timpului

Ce resurse se vor folosi pentru activitile leciei? Manuale? Caiete de notie? Plane pentru expunere? Alte ilustraii? Ct va dura fiecare activitate? Este vorba de o lecie de 50 de minute sau de mai multe lecii de cte 50 de minute fiecare? Dac cele dou ore sunt la o sptmn distan, se creeaz vreo problem?
Organizarea n grupuri
Cum vor fi elevii grupai? Vor lucra individual, n perechi, n grupuri? Dac avem n vedere ultima variant, cum s-i grupez? Ci elevi va avea fiecare grup? Ct de des se va schimba componena grupului?
B. Lecia propriu-zis
Evocare
Cum vom direciona elevii s pun ntrebri i s formuleze scopuri pentru a nva? Cum va fi focalizat capacitatea de gndire a elevului asupra unui singur subiect? Cum le trezim curiozitatea? Cum recapitulm cunotinele anterioare? Cum vor fi direcionai s pun ntrebri?
Realizarea sensului
Ce coninut va fi prezentat sau explorat? Cum? Ce vor face elevii pentru a nelege semnificaia n timpul leciei?
Reflecie
Cum vor folosi elevii semnificaia leciei? Cum s organizez discuiile reflexive? Ce teme scrise s le aloc n timpul leciei? Cum s aplic abilitatea sau conceptul introdus? Ce concluzii apar la sfritul leciei? Pn la ce grad de detaliu mergem n tratarea unei probleme?
C. Perioada de dup lecie

Dup lecie, urmeaz o serie de alte activiti pe care elevii le vor putea parcurge pentru a-i consolida cunotinele, abilitile, valorile. Spre ce nvare sau activitate ne conduce aceast lecie? Cum putem aplica aceste procese altui act de investigare? Ce ntrebri mai rmn de explorat? Ce facem odat cu ncheierea leciei? Ce aciuni dorim s ntreprindem?
74
NVAREA
Scenariu didactic cu utilizarea unor metode de nvare activ exemplu

Disciplina: Fizic Clasa a VI-a Subiectul: Lumina
nainte de citirea textului

La nceputul leciei se va folosi un ghid de studiu (vezi tabelul de mai jos), care li se mparte elevilor. Elevii citesc enunurile i decid, individual, dac acestea sunt adevrate sau false, marcnd cu X n dreptul enunului coloana pe care o consider potrivit.
Ghid de studiu
Adevrat Enun 1. Lumina provine de la o mare diversitate de surse. 2. Lumina este incolor. 3. Oglinzile reflect lumina care cade pe suprafaa lor. 4. Dac ar fi ntuneric tot timpul, unele plante (majoritatea plantelor) n-ar crete deloc. 5. Dac expun un tricou rou la lumin timp ndelungat, el se va decolora. 6. Lumina reflectat de suprafaa zpezii duneaz ochiului uman. Fals
Dup completarea individual, elevii lucreaz cu un coleg i i compar tabelele. Discut justificarea rspunsului dat, mai ales n cazul enunurilor evaluate diferit. Dac argumentele colegilor care au ales diferit i conving, elevii se pot rzgndi i pot schimba notarea (de la adevrat la fals sau invers). Profesorul nu va oferi acum rspunsurile corecte.
n timpul lecturii
Elevii primesc un text care conine informaii i explicaii cu ajutorul crora elevii pot decide dac enunurile din ghidul de studiu sunt adevrate sau false. Elevii vor fi rugai s citeasc textul folosind sistemul de marcare / codificare SINELG: - n dreptul enunurilor sau paragrafelor care confirm ceea ce tiau pun semnul bifat (v); - n dreptul enunurilor sau paragrafelor care contrazic ceea ce tiau pun semnul minus (); - n dreptul enunurilor sau paragrafelor care sunt neclare pun un semn de ntrebare (?); - n dreptul enunurilor sau paragrafelor care conin informaii noi pun semnul plus ( +).
Dup citirea textului

Elevii vor completa acum tabelul de mai jos cu cel puin dou enunuri n fiecare coloan, transcriind informaiile marcate n acest fel n timpul lecturrii textului:
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
75
Elevii revin la ghidul de studiu pe care l-au completat la nceputul leciei. Verific dac au avut dreptate cnd au evaluat enunurile ca false sau adevrate. Dac au greit, i corecteaz acum tabelul. Elevii discut n perechi sau grupuri mici pentru a argumenta de ce au decis acum c enunul e adevrat sau fals, folosind textul i nsemnrile lor din timpul lecturii. Dup discuiile n perechi, profesorul modereaz discuia pe marginea fiecrui enun cu ntreaga clas i ofer explicaii acolo unde elevii nu au neles sau nu sunt siguri de explicaie. Dac timpul permite, elevii recitesc acum enunurile sau paragrafele marcate cu , + i discut despre felul n care pot utiliza noile cunotine n viaa de zi cu zi. Iat cteva ntrebri de pornire a discuiilor: Ce tiai altfel i de unde tiai acele lucruri? n ce fel v afecteaz n activitile de zi cu zi aceste informaii noi? Ce vei face altfel ca urmare a aflrii acestor noi informaii? La sfritul leciei, elevii vor completa urmtoarele fraze pentru a se autoevalua i pentru a-i stabili sarcini de nvare ulterioare: - Cel mai important lucru pe care l-am nvat astzi este ....................................................................................................................................................................... - Lucrul care nu-mi este n continuare clar este ....................................................................................................................................................................... Pentru a m lmuri va trebui s fac urmtoarele: .......................................................................................................................................................................
76
NVAREA
Rolul ntrebrilor n procesul de predare-nvare

Noi, cadrele didactice, reprezentm modele de comportament pentru elevii notri. Elevii nva nc de la primele experiene colare s acorde atenie la ceea ce zicem, dar i la ceea ce facem. Ca urmare a observrii atente, elevii nva ce e considerat important, ce ateptm de la ei pe viitor i ce tipuri de informaie trebuie s-i nsueasc pentru evaluri. Astfel, pe lng mprtirea informaiilor i ideilor, le artm ce e important pentru noi i prin intermediul ntrebrilor pe care le formulm. Expunerea repetat la ceea ce noi indicm a fi valoros i determin pe copii s discearn lucrurile pe care ei le apreciaz cel mai mult. Studiile sugereaz c peste 75% din ntrebrile pe care cadrele didactice le adreseaz elevilor sunt literale, adic solicit reproducerea unor date sau informaii (de tipul Care este cel mai nalt vrf din Himalaya?; Cine a scris Moromeii?; Cnd i unde s-a nscut Marin Preda?). Fie c materia este din domeniul tiinelor, matematicii sau literaturii, ntrebrile cu care se confrunt elevii necesit adeseori rspunsuri formate dintr-un singur cuvnt sau o fraz simpl. Printre exemplele de astfel de ntrebri sunt cele care le cer elevilor s numeasc un animal cu patru picioare, numele unui sat dintr-o lectur pe care elevii au citit-o mpreun sau s menioneze numrul, culoarea, distana sau data. Cu attea ntrebri care vizeaz informaii i date, nu e de mirare c elevii notri valorizeaz informaia faptic, fa de orice alte forme de cunotine i-i consum cea mai mare parte a timpului la acest nivel de gndire inferioar (memorare). Poate fi ns neltor s le inducem elevilor ideea c toate cunotinele existente i cele care vor aprea n viitor pot fi nvate. n plus, cunoaterea faptelor pur i simplu nu nseamn nimic, dac cei care dein acele informaii nu au capacitatea de sintez, de integrare i de reconstruire a informaiei sub o form care s o fac utilizabil i aplicabil. Rspunsul dat ntrebrilor literale necesit doar un vocabular limitat i nu implic o conversaie semnificativ. Muli elevi i-au dezvoltat capacitatea de a-i reaminti informaia faptic, fr a nelege ideile centrale n care sunt ncastrate faptele. Pot s memoreze fr a atribui semnificaii celor memorate sau fr a-i schimba experiena de nvare. Dac nvarea este privit ca o modificare continu nspre mai bine a comportamentului, memorarea contribuie la nvare ntr-o msur extrem de mic. Pentru ca elevii s reflecteze asupra informaiei noi i s o integreze n universul de cunoatere i credine dezvoltat pn n acel moment, trebuie s se implice n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile cuvinte i s-i lrgeasc vocabularul. ntrebrile literale le neag elevilor posibilitatea de a conversa i deci de a-i lrgi capacitatea de exprimare.
Lectura
4.6
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
77
Lectura
4.7
Taxonomia lui Bloom i formularea sarcinilor de nvare

Sarcinile de nvare care solicit nivelul superior de gndire cer elevilor s interpreteze, s analizeze, s sintetizeze ideile, informaia, s reconstruiasc i s interpreteze imaginile i s evalueze sau s aplice propriile scheme mintale la nvarea ulterioar. Este important s se neleag faptul c prin formularea sarcinilor de nvare i a ntrebrilor pe care le adresm elevilor putem declana diferite tipuri de gndire la diferite nivele de rafinament. Toate tipurile de ntrebri sunt importante, cci determin moduri diferite de gndire i experiene diferite de nvare. Educaia sprijin indivizii n trecerea lor de la nivelul inferior de gndire la unul superior, unde pot face uz de cunotinele i ideile acumulate. Dac gndirea rmne la nivelul inferior al memorrii, cunotinele pe care le deinem vor fi similare informaiei stocate ntr-o enciclopedie sau pe rafturile unei biblioteci. Benjamin Bloom a elaborat taxonomia obiectivelor educaionale prezentat mai jos nc n 1956. Iniial, taxonomia rspundea mai ales nevoii examinatorilor de a-i corela i armoniza sistemele de evaluare. ntr-un sistem de nvmnt n care curriculumul este construit pornind de la obiective i competene, taxonomia ajut la corelarea acestora cu sarcinile de nvare construite i gradate atent pentru a determina nvarea autentic. n tabelul de mai jos, am inclus n treptele taxonomiei lui Bloom tipurile de ntrebri care conduc la dezvoltarea competenelor la nivele diferite ale taxonomiei.
Competene

Abiliti dovedite
observaia i memorarea informaiei cunoaterea datelor, evenimentelor, locurilor cunoaterea ideilor principale cunoaterea desvrit a unei materii
Cunoatere
Cuvinte-cheie pentru formularea sarcinilor de nvare: enumer, definete, spune, descrie, identific, arat, marcheaz, adun, examineaz, catalogheaz, citeaz, numete, cine, cnd, unde etc. ntrebrile literale sunt acelea care cer informaii faptice. Ele vor doar s reaminteasc anumite date i elevii au nevoie doar de cunotine de scurt durat ale unui coninut specific, pentru a rspunde bine. Rspunsurile la ntrebrile literale se gsesc de obicei n text. Elevii trebuie doar s repete ceea ce s-a spus nainte.
78
NVAREA
Competene

Abiliti dovedite
nelegerea informaiei gsirea semnificaiei transpunerea cunotinelor ntr-un context nou interpretarea faptelor, comparaie, diferen ordonare, grupare, gsirea cauzelor previziune a consecinelor
Comprehensiune
Cuvinte cheie pentru formularea sarcinilor de nvare: rezum, descrie, interpreteaz, gsete diferene, spune ce o s se ntmple, asociaz, distinge, estimeaz, difereniaz, discut, extinde. ntrebrile de comprehensiune cer elevului s pun informaia ntr-o form nou. O ntrebare de acest tip i cere de exemplu elevului s-i imagineze o situaie, o scen sau un eveniment despre care nva i s descrie rezultatul. ntrebrile de comprehensiune (sau traducere) ncurajeaz elevii s restructureze i s transforme informaia n diverse imagini. Elevii trebuie s discute asupra imaginii sau a sunetului pe care l au n minte atunci cnd citesc. Trebuie s ajung la o experien de tip senzorial i apoi s foloseasc limbajul pentru a-i informa i pe ceilali despre viziunea lor. Este un proces activ i creativ de participare la nvare. ntrebrile de interpretare cer elevilor s descopere conexiuni ntre idei, fapte, definiii sau valori. Elevii trebuie s se gndeasc la felul n care ideile i conceptele se unesc pentru a cpta sens. Trebuie s neleag conexiunile ntre idei i s construiasc diverse contexte n care acestea se potrivesc. folosirea informaiei folosirea metodelor, conceptelor, teoriilor n situaii noi rezolvarea problemelor prin folosirea abilitilor sau cunotinelor necesare
Aplicare
Cuvinte cheie pentru formularea sarcinilor de nvare: aplic, demonstreaz, calculeaz, completeaz, ilustreaz, arat, rezolv, examineaz, modific, asociaz, schimb, clasific, experimenteaz, descoper. ntrebrile pentru aplicare ofer elevilor posibilitatea de a rezolva probleme sau de a investiga ulterior probleme de logic sau de raionament ntlnite n lecturile sau experienele lor de nvare. observarea tipologiilor organizarea prilor recunoaterea nelesurilor ascunse identificarea componentelor
Analiz
Cuvinte cheie pentru formularea sarcinilor de nvare: analizeaz, separ, ordoneaz, explic, conecteaz, clasific, aranjeaz, divide, compar, selecteaz, explic, conclude. ntrebrile pentru analiz investigheaz dac un eveniment este explicat corect sau dac alte rspunsuri sau circumstane explic lucrurile mai bine.
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
79
Competene

Abiliti dovedite
folosirea vechilor idei pentru a crea unele noi generalizarea pornind de la fapte date corelarea cunotinelor din mai multe domenii predicie, tragerea concluziilor
Sintez
Cuvinte cheie pentru formularea sarcinilor de nvare: combin, integreaz, modific, rearanjeaz, substituie, planific, creeaz, proiecteaz, inventeaz, compune, formuleaz, pregtete, generalizeaz, rescrie. ntrebrile de sintez ncurajeaz rezolvarea problemelor creative folosind gndirea original. n timp ce problemele pentru aplicare cer elevilor s rezolve problemele pornind de la informaia disponibil, ntrebrile de sintez le dau posibilitatea de a-i folosi toat gama de cunotine i de experiene pentru a da soluii creative. comparaia ntre idei evaluarea valorii teoriilor, prezentrilor alegere bazat pe un argument raional verificarea valorii probelor recunoaterea subiectivitii
Evaluare
Cuvinte cheie pentru formularea sarcinilor de nvare: evalueaz, decide, ierarhizeaz, testeaz, msoar, recomand, convinge, selecteaz, judec, explic, distinge, sprijin, conchide, compar, rezum. ntrebrile pentru evaluare cer elevilor s emit judeci despre bine i ru, conform standardelor pe care ei le definesc. Ele cer ca elevul s neleag noutatea i s-o integreze ntr-un sistem de credine personal de la care va porni pentru a emite judeci. Este nevoie de un proces complex de integrare i de nelegere, care personalizeaz nvarea i i permite elevului s adopte noi idei i concepte. Cnd depii nivelul ntrebrilor literale, demonstrai c valorizai gndirea elevilor dumneavoastr. Acetia neleg c memorarea informaiei este doar un tip de nvare, dar acestea trebuie integrate n sistemul de gndire propriu, analizate i utilizate cu un scop, pentru a nu-i pierde semnificaia. Elevii neleg totodat c a ti nu nseamn s repei ce se gsete pe o pagin de carte sau s repei cu propriile cuvinte. Cunotinele valoroase sunt acelea care se gsesc n mintea lor. Acele cunotine capt neles doar n msura n care noile idei i concepte sunt integrate n universul de cunoatere anterior construit. Elevii de toate vrstele tiu s pun ntrebri la nivelul tuturor dimensiunilor menionate mai sus. Unele cadre didactice consider c nivelurile superioare ale taxonomiei sunt potrivite doar pentru elevii mai mari. Nimic mai greit. Aceste ntrebri nu sunt tipice pentru un anumit stadiu de dezvoltare. Doar coninutul rspunsurilor elevilor se supune acestei reguli (de exemplu, un copil la grdini va ti s evalueze dac ursuleul din plu este preferabil fa de mainua cu telecomand sau invers, dar nu va ti s evalueze dac sistemul parlamentar bicameral este preferabil unui alt sistem).
80
NVAREA
Abordarea scrisului ca proces

n general, profesorii de literatur mprtesc o perspectiv comun asupra scrisului i a felului n care acesta trebuie predat. Procesul de scriere le indic elevilor cum pot crea eseuri de calitate i le d regulat posibilitatea s scrie pentru a-i mplini propriile scopuri i pentru a prezenta n faa unui public real. Pn acum civa zeci de ani, prin scris se nelegea doar scrisul de mn. De atunci, numeroase cercetri avnd la baz studii ce analizeaz ce fac scriitorii profesioniti atunci cnd scriu i ce se ntmpl cnd profesorii le arat elevilor lor cum s fac acelai lucru au scos la iveal fora scrierilor produse de tineri i au dat natere unei abordri de predare a scrisului, neles ca proces. Tradiional, contextele care li se ofereau elevilor pentru a practica arta scrisului aveau foarte puine n comun cu situaiile din viaa real. La coal, elevii scriau despre anumite teme, extrase din aria de interes sau din experiena lor, profesorul fiind aproape exclusiv unicul membru al publicului i fiind adeseori mai informat n legtur cu tema respectiv dect elevul nsui. Scopul activitii de scriere este de a demonstra profesorului cunotinele elevului n legtur cu subiectul respectiv. Standardele conform crora produsul este apreciat au n vedere doar n mic msur mesajul textului sau rezultatele practice i se concentreaz asupra corectitudinii. Dac se dorete ca elevii s experimenteze la maximum puterea comunicrii scrise, trebuie s li se permit s abordeze teme pe care le cunosc i la care in s le prezinte n faa unui public real, urmnd diferite finaliti i ncadrndu-se n contexte n care scrisul conteaz. Trebuie ncurajai i ndrumai n legtur cu rescrierea textului, pentru ca activitatea lor s fie mai eficient.
Lectura
4.8
Avantajele abordrii scrisului ca proces

Ce semnificaie are pentru elevi abordarea scrisului ca proces? Apar schimbri semnificative ale deprinderilor de tip intelectual, cum ar fi modul de integrare n societate. Alte schimbri au o amplitudine mai redus, dar sunt, la rndul lor, importante (mbuntirea vocabularului i a folosirii limbajului). Unele dintre avantajele importante ale abordrii scrisului ca proces sunt urmtoarele: 1. Scrisul ajut elevii s-i defineasc propria identitate i s-i respecte mai mult propriile gnduri i experiene. 2. Scrisul i direcioneaz pe elevi spre o gndire mai profund: scriitorul nregistreaz o idee, o caut i n alte lucrri i o completeaz cu alt idee, mai interesant uneori. Scrisul sprijin gndirea critic. 3. Scrisul crete curiozitatea oamenilor i i transform n observatori ateni. 4. Scrisul i face pe oameni s contientizeze experienele i provocrile colegilor de clas. Lecturarea textelor produse duce la creterea spiritului comunitar al clasei. 5. Scrisul mbuntete abilitatea de citire a elevilor, dndu-le posibilitatea s citeasc asemeni scriitorilor i ajutndu-i s neleag mai bine cum sunt construite textele. (i viceversa, lectura le d elevilor posibilitatea de a scrie ca scriitorii, folosind un limbaj bogat i variat, adecvat tipului de text.) 4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
81
6. Temele sau alte tipuri de activiti scrise sunt instrumente puternice de inducere a introspeciei. 7. Scrisul le d elevilor posibilitatea ca ideile i experienele lor s fie valorizate de ceilali. Cei care au elaborat aceast abordare a scrisului ca proces s-au inspirat din dou surse principale: scriitorii profesioniti i tinerii. Am aflat de la scriitorii profesioniti ce fac atunci cnd scriu i de ce condiii au nevoie. Au fost apoi recreate contextele, pentru ca tinerii s desfoare aceleai procese, n condiii asemntoare.
De ce au nevoie scriitorii
Ce le trebuie scriitorilor atunci cnd scriu? De ce condiii au nevoie? 1. Ocazii regulate de a scrie. Trebuie s tim dac vom avea mai multe ocazii de a scrie. Odat ce aflm acest lucru, ncepem s cutm idei, chiar i atunci cnd nu scriem. Totui, pentru c multe dintre cele mai bune idei apar n timpul creaiei, practica regulat a scrisului ne d posibilitatea de a veni cu noi idei. 2. Subiecte interesante. Nu putem s scriem ntotdeauna despre lucruri pe care le cunoatem i despre teme care ne intereseaz. Scrisul reprezint o excelent modalitate de a investiga noi idei i subiecte. Lectura creeaz i ea ansa de a veni n contact cu idei noi. 3. Modele. Toi scriitorii cunosc operele confrailor i forma pe care au adoptat-o pentru a-i comunica ideile. Scrisul altora este folosit drept model. Tot un model, dar neles diferit, este s ai n faa ta pe cineva care scrie, vorbete despre acest lucru i demonstreaz c, i n cazul scriitorilor profesioniti, exist nceputuri ratate, rescrieri i corecturi, nainte ca i cel mai mic fragment s fie definitivat pentru publicat. S-a spus c scrisul este un meteug de atelier: cel mai bine se pred prin fora exemplului. Provocarea const pentru cadrele didactice n a da acel exemplu. Dumneavoastr trebuie s fii primul. 4. Public i pia de desfacere. Unii scriu doar pentru ei nii, jurnale sau poezii pe care nu le vede nimeni. Dei e adevrat c noi suntem primii notri cititori, cei mai muli dintre noi simt nevoia s transmit ceva n scris celor din jur. Nu scriem pentru a obine faima, ci mai mult pentru a fi conectai cu adevrat i n profunzime cu ali oameni. n scris, ne mprtim gnduri, experiene i idei pe care altfel nu le-am putea comunica. 5. Obiceiul de a revizui. Prima variant este ca o bucat inform de lut, urmeaz s fie lucrat i prelucrat, pn la o form acceptabil. Scrisul nseamn rescriere, spun muli autori titrai. Acest obicei este piatra de ncercare pentru nceptori, dar i gsete motivaia n druirea fa de un lucru bine fcut. 6. Suspendarea conveniilor. Scriitorii siguri pe ei tiu c se vor rentoarce asupra textului pentru a verifica dac e ngrijit i corect gramatical. Dei aceste convenii sunt importante, prima preocupare ar trebui s fie s scriem ceea ce ne intereseaz. 7. Sprijin colegial. Cei mai muli scriitori profesioniti sunt n permanent contact cu ali scriitori, muli fcnd parte din asociaii de scriitori, unde pot vorbi despre ceea ce au scris, inclusiv despre probleme i succese. 8. Oportuniti de a trata mai multe teme, n mai multe genuri. La coal, elevii pot scrie despre tiinele sociale, despre matematic, tiin, literatur; pot scrie ficiune, eseuri descriptive, argumentative, poezii etc. 82 NVAREA
Scrisul ca proces
Exist un singur proces pe care scriitori l parcurg pentru a ncheia o oper? Nu, dar exist o descriere a scrisului ca proces care pare a fi asemntoare n cazul majoritii scriitorilor. Scrisul ca proces este o modalitate prin care elevul pornete de la o idee, i d treptat o form pn cnd este cu succes comunicat cititorilor. Astfel se construiesc conexiuni ntre cititori i scriitor, prin intermediul temei dezvoltate de autor din ideea original. Este un proces n etape, prin care elevii devin scriitori credibili i prin care scrisul devine un catalizator pentru clarificarea i exprimarea ideilor. Conform modelului scrisul ca proces pe care l vom folosi aici, cele mai profunde texte trec prin trei etape: pregtire, schiare i revizuire. Cei care urmeaz s fie publicai mai trec prin dou etape: editare i publicare. Trece fiecare text prin aceste etape i n ordinea aceasta? Bineneles c nu. Este foarte posibil ca tinerii s mite ntre aceste etape, dei ordinea amintit este destul de des ntlnit. n paginile urmtoare, vom explica fiecare etap i vom da exemple de activiti care i pot ajuta pe elevi s o nvee pe fiecare n parte. Iari, trebuie s spunem c scrisul ca proces descris aici poate fi utilizat la toate materiile, dei i gsete aplicaii speciale n cadrul disciplinelor care vor fi menionate ulterior n acest ghid. Pregtire: aceasta este etapa n care se adun informaii i gnduri. Trecem n revist ideile care ne sunt disponibile despre un anumit subiect i ncepem s planificm cum l vom trata. Schiare: aceasta este etapa de aezare a ideilor pe hrtie. Schiarea este o etap experimental. Ne notm ideile pentru a vedea ce avem de spus n legtur cu un subiect. Odat scrise, le putem face mai clare, chiar mai rafinate. Nu este etapa n care s ne privim critic ideile, forma lor sau scrierea i corectitudinea. Va trebui s facem i acest lucru, dar mai trziu. Muli scriitori tineri (cu adevrat cei mai muli scriitori) nu scriu mai mult de o versiune a textului. Cei profesioniti da. Scrisul nseamn rescriere. ncurajai elevii s vad scrisul ca pe o schi. Revizuire: aceast etap nseamn c schia este perfecionat. Trebuie urmai i aici doi pai. Vrem s vedem ce avem de spus i s decidem dac putem s o facem mai bine. Suntem preocupai ca ideile noastre s fie clare i prezentate n forma adecvat. Editare: aceasta este ultima etap nainte de publicare. Editarea are loc la sfrit, deoarece poate fi nevoie s se scoat sau s se adauge noi pagini sau paragrafe. Asta cnd se ajunge la forma final, dar nainte gsim perioada dedicat editrii. Aceast obinuin de editare trebuie desprins prin urmrirea a trei puncte: o Grija pentru corectitudinea lucrrii; o Descoperirea erorilor; o Corectarea erorilor. Publicare: Ultima etap a scrisului ca proces. Perspectiva c lucrarea va ajunge pe mna unui public i face pe muli elevi s scrie, s rescrie, s perfecioneze mai ales dac lucrrile altor elevi s-au bucurat de apreciere. Publicarea le permite elevilor s cunoasc i munca altora.
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
83
Lectura
4.9
Abordarea problemelor n grupurile de nvare prin cooperare

Ar fi fals s spunem c orele de nvare prin cooperare se desfoar ntotdeauna fr probleme. Pot aprea o serie de probleme reale, nici una ns imposibil de rezolvat. Ocazional, un elev care-i domin pe ceilali va vorbi exagerat de mult sau va ncerca s controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru? Desemnai elevii prin rotaie s modereze discuiile la fiecare or. Sarcina moderatorului este s-i trateze colegii n mod egal i s fac n aa fel, nct toi s participe n mod egal. Mai mult, elevii neleg destul de repede c activitile grupului se desfoar mai eficient dac i se permite fiecruia s-i prezinte materialul pregtit sau ideile nainte de ntrebri i comentarii. n acest fel se va reduce problema legat de dorina de dominaie a vreunui elev. Unii elevi citesc ncet i ntmpin dificulti n redactarea unui raport n cadrul grupului lor. Cum i putem ajuta? Asigurai-v c elevii cu abiliti de citire reduse nu prezint un raport de o calitate inferioar. Pentru a rezolva aceast problem, tehnica mozaicului, de exemplu, pornete de la grupurile de experi. n aceste grupuri, elevii au ansa de a discuta raportul i de a-l modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experi. Unii elevi sunt att de avansai nct se plictisesc s lucreze cu elevii mai ncei. Este oare nvarea prin cooperare eficace i n ceea ce-i privete pe acetia? Plictiseala poate fi o problem n orice clas, indiferent de tehnica de predare aplicat. Cercetrile sugereaz c nivelul de plictiseal scade la leciile n care se folosete nvarea prin cooperare, comparativ cu leciile tradiionale. O schimbare interesant pentru elevii avansai poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dac acetia sunt ncurajai s gndeasc asemeni unui profesor, experiena de nvare se poate transforma dintr-o sarcin plictisitoare ntr-o provocare captivant. n unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodat nvarea prin cooperare. Vor funciona aceste tehnici la elevii care au fost formai s fie competitivi, de la o vrst colar mic? Cercetrile ne arat c nvarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci cnd se introduce n coala primar. n mod evident, introducerea nvrii prin cooperare este o ncercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o niciodat nainte. Vechile moravuri se schimb greu. Dar se schimb i niciodat nu e prea trziu. Experiena a dovedit c, dei e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai muli elevi de liceu care particip la o activitate de nvare de tip mozaic pentru prima oar realizeaz foarte repede avantajele structurilor cooperative.
84
NVAREA
Grupurile de nvare prin cooperare

Chestionar pentru elevi
Fiecare clas e diferit de alta. Pentru a putea dezvolta grupuri de nvare n cooperare, e bine s cunoatei prerea elevilor despre urmtoarele lucruri. Dup ce ai oferit ansa de a nva prin cooperare unei clase de-a lungul unui semestru, v recomandm s administrai chestionarul de mai jos pentru a afla ct de eficient e nvarea prin cooperare la nivelul clasei respective.
Lectura
4.10
Instruciuni: Ce prere ai despre cum e s fii elev n clasa noastr? Pune un X n csua care descrie cel mai bine situaia ta sau situaia clasei noastre aa cum o percepi tu. Aproape niciodat Avem ansa de a lucra cu ali elevi. Altor elevi le place s m ajute s nv. mi termin cea mai mare parte din sarcini de unul singur. mi place s-mi mprtesc ideile cu ceilali. nv lucruri importante de la ceilali elevi. Am prieteni buni. Facem schimb de idei i materiale. Ne cunoatem bine ntre noi. Am ansa de a discuta cu colegii mei. Ne place s fim mpreun. Rareori Cteodat Frecvent Aproape ntotdeauna
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
85
Lectura
4.11
Cercurile literare cu roluri

Cercurile literare presupun grupuri mici de elevi, ntrunite cu scopul de a discuta amnunit asupra unui fragment literar. Cercurile reprezint o modalitate prin care elevii, pe msur ce citesc, discut i i exprim reaciile fa de un text literar, pot s-i dezvolte capacitatea de gndire critic i de reflecie. Aceast strategie direcioneaz elevii spre o nelegere mai profund a lecturilor. Se folosesc discuii organizate i rspunsuri scrise sau nonverbale (desene, ilustraii, tabele). Elementul cheie al acestei strategii const n folosirea fielor de roluri n timpul discuiilor de grup. n general, n timpul unor astfel de discuii, elevii discut despre aceeai lucrare: un text scurt pe care l-au citit deja sau unul mai amplu care este analizat pe msura lecturrii lui. Forumurile de discuii se pot desfura iniial cu efectivul complet al clasei, pn cnd elevii se familiarizeaz i ajung s-i nsueasc un anumit tipic. Acestea pot fi ulterior restrnse la grupuri mai mici, de patru sau cinci elevi, care se ntrunesc simultan. Cercurile literare se pot desfura de cteva ori pe sptmn sau mai rar. La nceputul anului colar, durata activitii poate s nu depeasc 20 de minute, dar, pe msur ce elevii ctig experien i ncredere n forele proprii pentru a vorbi despre literatur, durata poate fi extins la 40 de minute, fr a lua n considerare timpul necesar lecturrii textului. n cadrul cercurilor literare, toi cei implicai pot face comentarii sau adresa ntrebri, iar elevii sunt ncurajai s-i ndrepte comentariile i ntrebrile preponderent spre ceilali elevi, i nu spre profesor. Cercurile literare reprezint grupuri de discuii organizate. Structura este asigurat de rolurile pe care i le asum diferii membri ai grupului. Rolul dumneavoastr, ca profesor, este acela al unui moderator. Putei s creionai un model, pe msur ce animai discuia prin propriile dumneavoastr ntrebri sau rspunsuri. Nu uitai s vorbii ca o persoan care este n cutare de rspunsuri, i nu ca un confereniar. Ai putea s v ncepei expunerea cu: M ntreb dac.... Elevilor li se amintesc modalitile prin care pot participa la discuiile desfurate n clas. Iat cteva exemple de reguli: Ne aezm n cerc, pentru ca s ne vedem fiecare pe fiecare. Vorbim pe rnd. Ascultai-v unul pe cellalt ! Nu deraiai de la subiect ! Este responsabilitatea dumneavoastr s v asigurai c discuia avanseaz i s sprijinii aprofundarea textului. A ine prelegeri despre literatur nu reprezint un substitut potrivit pentru a-i face pe elevii dumneavoastr s se gndeasc i s vorbeasc despre textul literar; totui, v ajut s le dai elevilor conceptele i termenii pe care le pot folosi spre a da o form ideilor pe care ncearc s le exprime sau intuiiilor spre care tind s ajung. De exemplu, elevul poate s observe c exist un fragment n text unde tensiunea ajunge la punctul maxim, pentru c deznodmntul e pe cale de a se dezvlui. Acesta este un moment propice pentru a le spune c avem de-a face cu punctul culminant.
86
NVAREA
Rolurile n cercurile literare

Cercurile literare funcioneaz mai bine atunci cnd elevii au roluri bine stabilite. De asemenea, elevii pot exersa sarcinile care sunt mplinite simultan de ctre un cititor sau critic literar, asumndu-i anumite roluri, pe rnd. ntr-o discuie literar, se pot acorda urmtoarele roluri, pentru care ar fi bine s pregtii fie de prezentare: Cel care caut citate: responsabilitatea acestui elev este de a selecta pri din text pe care membrii grupului ar fi interesai s le aud sau s le citeasc cu voce tare. Cel care investigheaz: acest elev va prezenta informaiile generale n legtur cu toate subiectele tratate de text. Cel care urmrete personajele: acest elev va trebui s in evidena deplasrilor pe care le fac personajele. Cel care caut legturi: rolul acestui elev este de a gsi conexiunile ntre lumea fictiv a textului i cea real sau ntre textul citit i alte texte literare sau nonliterare. Cel care pune ntrebri: acest elev trebuie s-i noteze (nainte de nceperea discuiei) teme de discuie sau ntrebri pe care el/ea ar vrea s le soluioneze mpreun cu ceilali. Cel care caut cuvinte: rolul acestui elev este s descopere cuvinte interesante, dificile, importante sau cuvinte noi pentru a le supune ateniei grupului i a le discuta. Coordonatorul: responsabilitatea acestui elev este de a ajuta participanii s coopereze n cadrul grupului: s nu deraieze de la subiect, s vorbeasc pe rnd, s se implice i s lucreze ncadrndu-se n anumite bareme temporale. Cel care discut despre personaje: rolul acestui elev este de a a medita asupra personajelor i de a discuta despre felul lor de a fi cu ceilali colegi. Ilustratorul: acest elev deseneaz portretele personajelor principale, red locaii sau aciuni, asupra crora pot discuta ceilali colegi. Secretarul: rolul acestui elev este de a lua notie sumare privind punctele principale ridicate n discuie. Raportorul: rolul acestui elev este de a informa toat clasa n legtur cu ceea ce s-a discutat n cadrul grupului.
Asigurai-v c:
Toat clasa nva pe rnd fiecare rol n parte. Citii sau redai o povestire i activai un rol, de exemplu, cel care caut legturi. Fii ateni la corelarea evenimentelor literare cu cele din viaa real. Rugai civa elevi s fac acelai lucru. ncurajai elevii s pun ntrebri din perspectiva rolului pe care-l joac, n loc s spun ceea ce tiu. De exemplu, cel care discut despre personaje i poate invita colegii s construiasc o fi a personajului. Selectai doar rolurile cele mai utile pentru fiecare discuie n parte. Cteodat sunt suficiente i patru sau cinci roluri. Elevii trebuie s-i schimbe rolurile ntre ei. Fiecare elev trebuie s aib mai multe roluri pe parcursul ctorva discuii; experiena acumulat contribuie la dezvoltarea sensibilitii pe care fiecare elev trebuie s o dobndeasc fa de literatur.
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
87
FI DE ROLURI PENTRU CERCURILE LITERARE

1. Cel care pune ntrebri
Data: _____ Textul pe care l citeti: ___________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care pune ntrebri, este de datoria ta s pregteti n avans cteva ntrebri de calitate asupra crora crezi c ar vrea s comenteze grupul tu. ntocmete mai jos o list cu cel puin cinci ntrebri complexe. (Poi ncepe cu: De ce..., Dac..., Ce..., Cine... i Cum...) 1) 2) 3) 4) 5)
2. Cel care caut cuvinte

Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care caut cuvinte, rolul tu este de a identifica unele cuvinte importante din cartea pe care grupul o citete. Cuvintele alese trebuie s fie: Importante Neobinuite Variate Dificile Haioase Folosite n contexte neobinuite Enumer cel puin cinci cuvinte despre care crezi c merit s vorbeti cu grupul tu. Cuvntul selectat i pagina Definirea lui, pornind de unde a fost gsit la context folosete dicionarul Motivul selectrii cuvntului
Cnd se ntrunesc membrii grupului tu, ajut-i descopere i s discute asupra cuvintelor pe care le-ai ales. Ca teme de discuie, poi alege dintre: Cum se integreaz cuvntul n poveste? Ce stare i creeaz cuvntul? Care este etimologia acestui cuvnt? Ce imagini evoc acest cuvnt? Are acest cuvnt anumite conotaii? 88 NVAREA
3. Cel care caut citate

Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care caut citate, este de datoria ta s citeti cu voce tare anumite fragmente ale textului, pentru a-i ajuta pe membrii grupului tu s rememoreze unele seciuni ale textului care sunt interesante, puternic evocatoare, cu coninut dificil sau importante. Tu decizi ce pasaje sau paragrafe merit a fi citite cu voce tare, dar trebuie s justifici alegerea lor. Noteaz numerele paginilor i ale paragrafelor pe aceast fi, alturi de motivul care te-a condus spre ele. Alege cel puin trei pasaje. Pasajele alese pentru a fi discutate pot fi: Evenimente importante Informaii Descriptive Surprinztoare nfricotoare Declaneaz imaginaia Distractive Controversate Creeaz confuzie Au o semnificaie de natur personal Locaia Pagina Paragraful Locaia Pagina Paragraful Locaia Pagina Paragraful Motivul pentru alegerea paginii Motivul pentru alegerea pasajului Motivul pentru alegerea pasajului
4. CEL CARE CAUT LEGTURI

Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care caui legturi, este de datoria ta de a gsi conexiuni ntre lumea fictiv a textului pe care l citete grupul tu i lumea din afara textului. Asta nseamn s conectezi lecturile cu: Propria ta via ntmplri de la coal sau din cartier Evenimente similare din alte timpuri sau locuri Alte cri sau poveti Alte lucrri pe aceeai tem Alte lucrri ale aceluiai autor 4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
89
Mediteaz asupra a cel puin dou conexiuni la care te-a trimis lectura de azi. Enumer conexiunile i explic n ce fel sunt evenimentele asemntoare: 1) 2)
5. Cel care discut despre personaje

Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care discut despre personaje, e de datoria ta s faci cunoscute observaiile pe care le ai fa de personaj(e). Selecteaz trei trsturi care descriu unul sau mai multe personaje din romanul tu i motiveaz alegerea cu un exemplu luat din textul pe care l-ai avut de citit.
Personaj Personaj: Trstur: Personaj: Trstur: Personaj: Trstur:
Exemplu caracteristic de comportament/aciune: Pagin: _____ Paragraf: _____ Pagin: _____ Paragraf: _____ Pagin: _____ Paragraf: _____
90
NVAREA
Evaluarea procesului i a produselor nvrii
Lectura
4.12
Evaluarea proceselor de nvare ale elevilor presupune cel mai adesea o tehnic numit gril de evaluare. Grila reprezint un set de criterii ce permit continuarea activitii. O gril i permite profesorului sau elevului s evalueze performana elevului n funcie de fiecare criteriu i, n acelai timp, s-i reaminteasc elevului paii ce trebuie urmai pentru a ndeplini cu succes o sarcin. Prezentm mai jos un model de gril pentru Activitatea dirijat de lectur i gndire.
Gril de evaluare pentru activitatea dirijat de lectur i gndire

Niciodat Urmresc personajul principal i intriga povetii i ncerc s prevd deznodmntul din ceea ce aflu pe parcurs. Observ detaliile povetii care pot fi importante i le folosesc pentru a-mi direciona predicia. Citesc cu atenie pentru a vedea dac mi se mplinesc sau nu prediciile. Pot descoperi fragmentele de text care mi confirm sau infirm prediciile. Dup lectur, trec n revist toate prediciile i ncerc s vd care sunt detaliile care m-au condus pe drumul cel bun. O astfel de gril ar trebui s fie discutat amnunit cu elevii i des aplicat, pentru ca aceste criterii s le devin familiare. Odat nsuite criteriile, grila poate fi autoadministrat de ctre elevi. Folosirea principiului evaluarea care nva cere ca profesorul s mediteze asupra tipurilor de gndire pe care le vrea aplicate de ctre elevii si. De exemplu, cadrul didactic care a proiectat grila de mai jos (pentru notarea compunerilor) i-a rugat elevii s scrie un eseu n care s rspund la o ntrebare legat de o nuvel pe care o citiser. De observat faptul c profesorul nu atepta un anume rspuns, ci era mai mult interesat de calitatea proceselor de gndire i comunicare. Uneori Adeseori
Grila de notare a eseurilor

Sarcina de lucru a crui produs va fi evaluat const n rspunsul la o ntrebare despre un personaj dintr-un text narativ. ntrebarea trebuie s aib un final deschis, de exemplu: (Se menioneaz trstura principal a personajului, nainte de o anumit experien). Cum se schimb personajul feminin n urma relaiei cu...? Instruciuni: Pentru a-i da acestei ntrebri un rspuns de calitate, trebuie s parcurgei urmtoarele etape: 1. Dai un prim rspuns clar la ntrebare. 2. Dai argumente convingtoare bazate pe detalii din text pentru a v sprijini rspunsul. 3. Scriei un eseu pe care un cititor s-l poat urmri cu uurin. 4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
91
Criteriul 1: Textul prezint o ipotez la sfritul primului paragraf care delimiteaz n mod cert rspunsul tu. Nu exist nicio ipotez sau ipoteza nu este ndeajuns de evident. 2 4 6 8 Teza este limpede
10
Criteriul 2: Ipoteza este sprijinit de argumente convingtoare bazate pe detalii din text. Argumentul nu este convingtor sau nu se sprijin pe detalii din text. 2 4 6 8 Argument convingtor i detalii semnificative
10
Criteriul 3: Lucrarea este clar i corect. Paragrafe i conexiuni ntre paragrafe Propoziii clare Corectitudine gramatical Ortografie i punctuaie 2 2 2 2 4 4 4 4 6 6 6 6 8 8 8 8 10 10 10 10
O astfel de gril le va fi dat elevilor nainte ca ei s nceap s-i scrie eseul, astfel nct criteriile s-i ghideze atunci cnd i fac planul lucrrii.
Portofoliile
Portofoliul este o colecie de lucrri ale elevului, adunate de-a lungul unei perioade de timp. Tocmai pentru c sunt adunate n timp, portofoliile furnizeaz o mrturie a evoluiei i dezvoltrii elevului, permind o evaluare a acumulrilor din afara perioadei de examinare. Portofoliile ofer posibilitatea ca elevii s fie implicai n procesul de evaluare. Ei i aleg lucrrile despre care cred c-i reprezint cel mai bine, iar profesorii i consiliaz, stabilind standardele i ateptrile privind portofoliile. Muli cercettori sugereaz c elaborarea portofoliului i d elevului ansa de autoreflecie i mijloacele care s-l ajute s contientizeze progresul n timp. Urmtoarele sugestii rezum percepiile curente cu privire la un portofoliu de calitate. Sistematizare: Cercettorii sunt de acord c un portofoliu trebuie folosit ca indicator de evaluare, c trebuie s reprezinte mai mult dect o colecie de lucrri adunat la ntmplare. Portofoliul ar trebui s fie o colecie de lucrri, note i observaii care privesc scopurile didactice majore. De exemplu, jurnale ale elevilor pstrate pe o perioad de un an mrturie a dezvoltrii atitudinilor i obiceiurilor pozitive. Varietate: Portofoliile pot s conin o varietate de materiale: Lucrri individuale sau de grup; Reflecii ale elevilor; Pagini de jurnal; Rezumate; Casete video i audio; Prezentri multimedia; Comentarii ale profesorului; Liste de evaluare completate de cadrul didactic. 92 NVAREA
Armonie: Un portofoliu bun este o modalitate eficient de a duce evaluarea pe acelai plan cu scopurile didactice. Shavelson (1992) sugereaz c Portofoliile pot fi considerate o form de evaluare ncorporat; asta nseamn c evalurile sunt o component a predrii. Contextualizare: Un portofoliu bun trebuie administrat de elev att n calitate de deintor, ct i ca subiect al acestuia. Portofoliul unui elev ar trebui s-i contextualizeze eforturile i s provoace rezultatele examinrii formale, pornind de la ideea c acestea din urm nu reflect performana de zi cu zi a elevului. n mod asemntor, un portofoliu bun poate s le dea prinilor o imagine clar asupra progresului copilului. Se demonstreaz astfel legtura ntre predare, nvare i evaluare. Portofoliul reprezint o baz de discuie privind nevoile viitoare pentru prini, elevi i profesori.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este o form esenial a procesului de evaluare. i ajut pe elevi: s se orienteze ntr-un domeniu, artndu-le ce cunosc deja i ce mai au de fcut; s reflecteze asupra modului n care nva i cum ar putea s fac nvarea i mai eficient. De avantajele autoevalurii beneficiaz att elevii, ct i cadrele didactice, iar elevii ctig n aceeai msur i n urma activitii de reflecie. Abilitatea de autoevaluare se nva. Elevii pentru care acest proces este unul absolut nou trebuie ajutai i ghidai la nceput s aleag ntrebrile pe care ar trebui s i le pun i s interpreteze rezultatele. Iat cteva ntrebri clasice de autoevaluare: Ce am nvat azi? Ce am fcut bine? Ce nu mi-e clar? La ce am nevoie de ajutor? Despre ce vreau s tiu mai mult? De ce m apuc n continuare? Unul din scopurile autoevalurii este ca elevii s-i stabileasc anumite inte educaionale. Stabilirea intei sau a obiectivului reprezint o etap important n procesul de nvare. S-a demonstrat c elevii i contientizeaz mult mai bine nevoile, abilitile, stilurile de nvare etc. i sunt mai repede pregtii s aplice cunoaterea metacognitiv n diferite zone de interes.
Semaforul
Priestly (2004) sugereaz c semaforul este o tehnic extrem de folositoare pentru evaluarea ntre elevi sau autoevaluare. Elevii apeleaz la culorile semaforului pentru a-i cataloga munca, n funcie de gradul lor de nelegere: Rou (nu neleg despre ce e vorba); Galben (nu neleg tot); Verde (neleg foarte bine). Elevii pot forma ulterior echipe de nvare i de recapitulare, n funcie de nivelul lor de nelegere (echipele se constituie la decizia lor). De exemplu, echipa galben i cea verde lucreaz mpreun, iar echipa roie lucreaz cu profesorul.
4. L ECTURI
SUPLIMENTARE
93
5
I. Climatul nvrii
Nr. Indicatorul (Enunul) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
LIST DE VERIFICARE A INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN COLILE INCLUZIVE
Da / Nu
ntotdeauna adaptez mobilierul i spaiul clasei n funcie de activitile de nvare. Expun cele mai recente lucrrile ale elevilor pe pereii clasei. Deseori le zmbesc ncurajator elevilor mei. Niciodat nu strig n sala de clas, folosesc un semn nonsonor pentru a face linite. Negociez un set de reguli cu elevii mei, pe care le acceptm i le respectm cu toii. M strduiesc s stabilesc o atmosfer de siguran i ncredere n sala de clas. Folosesc echipamente moderne n sala de clas atunci cnd e nevoie. Deseori redirecionez ntrebrile elevilor mei spre ali elevi care s rspund la ele. Elevii mei deseori i adreseaz ntrebri i rspund la aceste ntrebri legate de lecie. mi ncurajez elevii s ofere i s accepte mai multe puncte de vedere asupra unui subiect ntr-o discuie. Cteodat, elevii mei lucreaz n grupuri. Cteodat, elevii mei lucreaz individual la realizarea unor sarcini diferite. ntotdeauna acord atenie nevoilor elevilor mei. Aduc n sal diferite resurse pe care elevii le pot folosi. ndrum atenia elevilor, deseori, asupra resurselor de nvare din comunitatea local. Cteodat invit membri ai comunitii s le vorbeasc elevilor mei despre experienele lor. M asigur c elevii mei i cunosc drepturile.
II. Proiectarea i predare

Nr. Indicatorul (Enunul) 1 2 3 4 5 mi proiectez leciile atent pentru a m asigura c le ofer elevilor mei mai multe perspective asupra aceluiai subiect. Utilizez surse de informaii multiple atunci cnd mi proiectez leciile. tiu cum s trezesc motivaia elevilor mei pentru nvare. Activitile pe care le proiectez ajut elevii cu diferite nevoi/cerine s-i clarifice nelegerea. ncurajez investigaia, cutrile, cercetrile elevilor mei i n afara leciilor. Da / Nu
94
NVAREA
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Majoritatea timpului adresez ntrebri deschise elevilor mei. Adresez ntrebri care necesit interpretarea informaiilor pe care le au la dispoziie elevii mei. Adresez ntrebri care le cer elevilor s aplice informaiile pe care le dein. Adresez ntrebri care le cer elevilor s analizeze informaiile pe care le dein. Adresez ntrebri care le cer elevilor s sintetizeze informaiile pe care le dein. Adresez ntrebri care le cer elevilor s evalueze informaiile pe care le dein. ntotdeauna atept dup ce adresez o ntrebare, astfel nct fiecare elev s aib timp s se gndeasc la rspuns. Ascult activ i cu rbdare ceea ce spun elevii mei. Nu i ntrerup brusc pe elevii mei. mi respect toi elevii, respect familiile i cultura lor. i nv pe elevii mei s coopereze (s asculte activ, s ajung la consens, s mpart responsabilitatea). M bucur de succesul elevilor mei i caut ocazii potrivite ca s le srbtorim mpreun.
III. Evaluare
Nr. Indicatorul (Enunul) 1 2 3 4 5 Folosesc evaluare formativ. Le prezint elevilor mei criteriile de evaluare i notare. Deseori implic elevii n elaborarea criteriilor de evaluare i notare. Deseori utilizez autoevaluarea i interevaluarea. Evaluez att procesul, ct i produsele nvrii. Da / Nu
IV. Dezvoltare profesional

Nr. Indicatorul (Enunul) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Deseori reflectez asupra propriilor mele practici de predare. mi notez refleciile asupra predrii. Deseori rog colegii s observe leciile mele i s mi ofere feedback. Iau n calcul feedbackul colegilor mei, cnd decid cum s mi mbuntesc activitatea de cadru didactic. Cel puin o dat pe lun, particip la discuii cu colegii pe teme referitoare la modalitile de mbuntire a practicilor incluzive de predare. Solicit feedbackul elevilor mei i l iau n calcul n deciziile referitoare la activitatea mea de cadru didactic. Particip la conferine ale cadrelor didactice cel puin o dat pe an. Scriu articole pentru reviste care se ocup de educaie. Urmresc continuu progresul elevilor mei i reflectez asupra acestuia. Observaiile mele constituie puncte de plecare pentru cercetrile n care m angajez. Da / Nu
95
Bibliografie
1. Atwell, N. (1998). In the Middle: New Understandings About Writing, Reading, and Learning, Heinemann, Portsmouth, NH 2. Baloche, L.A. (1998). The Cooperative Classroom: Empowering Learners, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey. 3. Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., & Kucan, L. (1997). Questioning the author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, DE: International Reading Association. 4. Bernat, S. (2003). Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 5. Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green. 6. Cohle, D. M., Towle, W. (2001). Connecting Reading and Writing in the Intermediate Grades: A Workshop Approach, Newark, DE: International Reading Association 7. Costa, A. L., Kallick, B. (2000). Discovering & exploring habits of mind, ASCD, Alexandria, Virginia, USA 8. Gambrell, L. B., Almasi, J. F. (eds.) (1996). Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, Newark, DE: International Reading Association 9. Gunning, T. G. (2003). Building Literacy in the Content Areas, Pearson Education, Inc. 10.Gunning, T. G. (2003). Creating Literacy Instruction for All Children, Pearson Education, Inc. 11.http://www.k8accesscenter.org/ 12.Priestly M (2004). Assessment is for Learning: Practical Strategies for the Classroom, Glasgow, Learning and Teaching Scotland. Available at http://www.ltscotland.org.uk/assess/files/proj1_markpriestley_overview.pdf 13.coala Reflexiv, revist trimestrial publicat de Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice - Romnia 14.Shavelson, R. J. (1992). What weve learned about assessing hands-on science; Educational Leadership No. 49. 15.Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca 16.Tomlinson, A. C. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners 17.Valencia, S. W., Hiebert, E. H., Afflerbach, P. P. (Eds.) (1994). Authentic Reading Assessment: Practices and Possibilities, Newark, DE: International Reading Association
96
NVAREA

Guide 3

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Guide 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Uniunea European Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Proiect Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate Maria

nvarea ntr-un mediu incluziv

Care este scopul acestui ghid?

Cum se poate folosi acest ghid?

Motivarea elevilor pentru nvare activ

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Propuneri de activiti Activitate practic aplicabil la clas.

STUDIU DE CAZ Predarea literaturii ntr-o coal incluziv

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

MEDIUL DE NVARE INCLUZIV

Amenajarea unei sli de clas prietenoase

Utilizarea afielor i exponatelor

O reprezentare grafic a conceptului

Dezvoltarea abilitilor de nvare independent

Cei care nva independent

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

i evalueze gradul de nelegere i s se corecteze singur...

Reflectarea asupra procesului de nvare

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

NVAREA ACTIV. COOPERAREA N SALA DE CLAS

Proiectarea leciilor pentru nvare activ

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Motivarea elevilor pentru nvare activ

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Utilizarea eficient a manualelor colare

Ce face un bun cititor

Rezumat Recitit Verificat Analizat Aplicaii i schimb de informaii

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

tiu Vreau s tiu Am nvat

Monitorizarea nelegerii textului

Facilitarea nelegerii textului

Dezvoltarea abilitilor de gndire

Exprimai verbal ceea ce gndii

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Redactarea textelor scrise

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Redactarea referatelor i eseurilor

Fia de planificare a RAFT

Scrierea referatelor din mai multe surse

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Scrierea de eseuri argumentative

Utilizarea reprezentrilor grafice

Diagrama Venn const n dou cercuri care se suprapun. n prile

Ce poate face Marcel i eu nu pot?

Ce putem face amndoi?

Ce pot face eu i nu poate face Marcel?

Tabelul de analiz cu trei coloane

Mic corpul n corp creier

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

nvarea prin cooperare

B. Strduii-v s dezvoltai caracteristicile unei clase cooperante:

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Gr. Expert 3 Elev 3A Elev 3B Elev 3C Elev 3D C OOPERAREA

Gr. Expert 4 Elev 4A Elev 4B Elev 4C Elev 4D

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Evaluarea progresului n nvare

Provocarea Soluii posibile

NTR - UN MEDIU INCLUZIV

Responsabilitatea pentru nvare

Deschidere pentru mprtirea ideilor

NTR - UN MEDIU INCLUZIV