P. 1
Comunicare educationala_11.04

Comunicare educationala_11.04

|Views: 169|Likes:
Published by Cristina Ion

More info:

Published by: Cristina Ion on Jun 27, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/27/2011

pdf

text

original

COMUNICAREA EDUCATIONALA -suport de cursLect.dr. Merima Petrovici Lect.dr. Maria Savu-Cristescu 1.

Comunicarea: delimitări conceptuale; componente, procesualitate, modele, caracteristici, funcţii, axiome; competenţa de comunicare a profesorului. 2. Formele comunicării – perspectiva psihopedagogică 2.1. Comunicarea didactică; comunicarea educaţionala 2.2. Comunicarea verbală (scrisă, orală); comunicarea nonverbală; comunicarea paraverbală 2.3. Comunicarea interpersonală (directă, indirectă / mediata); comunicarea intrapersonala 3. Managementul comunicării: factori perturbatori şi blocaje în comunicare 3.1. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente 3.2. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competente lingvistice Unitatea de învăţare nr. 1 COMUNICAREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE; COMPONENTE, PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCŢII, AXIOME; COMPETENŢA DE COMUNICARE A PROFESORULUI Obiectivele unitatii de invatare nr.1: Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: - să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; - să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire; - să valorifice modelul circular al comunicării în analiza, explicarea şi ameliorarea unor situaţii didactice; - să valorifice axiomele comunicării în proiectarea unor activităţi educative (de dirigenţie); - să descrie competenta de comunicare a profesorului şi să se raporteze reflectiv la conţinutul acesteia; - să explice funcţiile comunicării din perspectiva disciplinelor şcolare pe care le predau.  Concepte cheie: comunicare / comunicare didactică, modele circulare al comunicării, axiomele comunicării, competente de comunicare Conceptul de comunicare Comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale durabile prin care se 1

poate influenţa menţinerea sau modificarea comportamentului individual sau de grup. De aceea, comunicarea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative). „Comunicarea se referă la acţiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere şi receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feed-back”(De Vito, apud. Pânişoara, 2003, 14). Omul este în mod fundamental o fiinţă comunicaţionala, iar comunicarea este procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţii cu lumea. De la simplu instrument al cunoaşterii, comunicarea este ridicată la rangul de context totalizator, pentru că totul comunica. „Totul este aşadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice activitate ştiinţifică sau comună, se situează în interiorul unui înveliş care se numeşte comunicare. Aceasta furnizează regulile de înţelegere (apprehension) pentru toate lucrurile din lume. Deoarece ştiinţa, artă sau practicile cotidiene nu sunt decât domenii conţinute în comunicarea care le înglobează, aceasta va reflecta întregul joc al raţiunii şi al activităţilor din care este alcătuită. Regulile ei vor fi universale şi în acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988, p.12). Un concept universal şi atotcuprinzător precum comunicarea, nu poate fi comprimat într-o singură definiţie. Cercetătorii americani Frank E.X.Dance şi Carl E. Larson au încercat să selecteze definiţiile relevante ale comunicării şi au obţinut 126 de formulări (Dance, Larson, 1976).Această selecţie realizată în urmă cu aproximativ 30 de ani, a permis specialiştilor să organizeze informaţiile în funcţie de specificul disciplinelor din sfera socioumanului, de modelele teoretice adoptate, de abordările metodologice utilizate. Astfel, după Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970,pp201-210), conceptului de comunicare i se pot asocia multiple înţelesuri, câteva dintre ele fiind prezentate în cele ce urmează: - schimb verbal de gânduri sau idei; - interacţiune (chiar şi la nivel biologic); - transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire; - proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame); - transmitere a informaţiei de la o sursă la un receptor; - proces prin care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenţia de a-i influenţa comportamentele ulterioare. Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc. Comunicarea este un „comportament de schimb” (Wiener), de transferuri intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi uneşte pe oameni şi îi angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la dezvoltarea şi întreţinerea relaţiilor sociale. Sintetizând, se poate spune că, a comunica înseamnă a cunoaşte, a acţiona, a crea, a exista. În accepţiunea să cea mai profundă comunicarea poate fi definită ca relaţie bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii. Modele ale comunicării Problema explicării şi înţelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii, mecanismelor şi finalităţilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea comunicarii din perspective diferite (lingvistică, psihologica, sociologica, semiotică, teoria

2

informaţiei) permite intelegerea complexitatii fenomenului comunicării, propune modele de interpretare, oferă soluţii şi asigură consilierea în vederea ameliorării acesteia. Pentru a intelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe modele de analiză: a) modele lineare – care au ca model-sursă, modelul matematic al comunicării (C. Shannon, W. Weaver). Acest model interpretează comunicarea ca un proces material de transmitere a unui mesaj de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1). mesaj sursa de informare transmiţător semnal canal semnal receptor mesaj destinaţie

sursă de zgomot Figura 1 – Modelul comunicării (Shannon şi Weaver) Sursa de informare este reprezentată de persoana care ia decizia de a transmite un mesaj şi care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un transmiţător sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiţii spaţio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificaţie, un sens. Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia în consideraţie faptul că actele comunicaţionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizează printr-un ansamblul de particularităţi şi care se plasează într-un anumit context social, acestea fiind aspecte relevante pentru conţinutul informational şi emoţional al mesajului. Pe de altă parte, comunicarea nu este doar un proces linear şi secvenţial de transmitere de informaţii de la emiţător la receptor, ci presupune interacţiune, ceea ce conduce la înţelegerea acesteia ca proces circular. Conceptele utilizate în acest model sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea lor în cele mai diferite domenii, de la matematică la educaţie; comunicarea, insa, nu poate fi privită doar ca un proces linear şi secvenţial de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum şi modelele de comunicare interindividuală (Ch. Morris), acesta propunand o analiză a semnelor şi a rolului lor în determinarea acţiunii si comportamentului uman. Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, sociali) care trebuie luati în consideraţie. Aceasta perspectivă a condus la elaborarea unor modele circulare ale comunicării, în care se pune accent pe interacţiune şi feed-back (modelul comunicării al lui Norbert Wiener, Meyer-Eppler) (vezi Figura 2).

emiţător

mesaj

canal

mesaj

destinatar

Feed-back Figura 2 – Modelul circular al comunicării

3

In modelul prezentat se pun în evidenţă următoarele caracteristici ale comunicării: - comunicarea presupune interacţiune (acţiuni mutuale reciproce); - mesajul acţionează ca un stimul asupra destinatarului şi implică o reacţie ce devine la rândul său un stimul pentru emiţător; - receptorul are un rol la fel de important ca emiţătorul ; - perspectiva relaţională a comunicării ia în consideraţie structura de personalitate a emitatorului şi a receptorului; - comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si intelegerea acesteia solicitand raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza. Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacţionist al comunicării este Şcoala de la Palo Alto. Ea cuprinde un grup de cercetători cu origini ştiinţifice diverse (psihiatri, antropologi, sociologi, lingvişti), reuniţi în jurul personalităţii prestigioase a lui Gregory Bateson. Axiomele comunicării Teoria comunicării elaborată de Şcoala de la Palo Alto subliniază faptul că esenţa comunicării constă în procese relaţionale şi interacţionale, iar orice comportament uman are valoare comunicativă. S-au formulat astfel câteva principii ale comunicării umane, cunoscute sub numele de axiome ale comunicării (apud D. Sălăvăstru, 2004, p.178-181): 1) Comunicarea este inevitabilă, poate fi considerată formula-slogan a Şcolii de la Palo Alto. Această axiomă exprimă faptul că orice comportament are valoare de mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, poziţia corporală, chiar şi tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii. Comunicarea nu are loc numai atunci când este planificată sau conştientă. Comunicăm numeroase mesaje chiar şi atunci când nu avem intenţia de a comunica şi nu suntem mereu conştienţi de ceea ce comunicăm. Variaţiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feţei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, toate acestea avand sensuri specifice. Ele accentuează sau precizează mesajul comunicat sau, dimpotrivă, pot avea un efect perturbator. 2) Comunicarea este un proces care se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi relaţional: aceasta vehiculează un anumit conţinut informaţional, dar implică şi o relaţie între persoanele care comunică. 3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie înţeleasă ca un flux neîntrerupt de schimburi informaţionale între parteneri. Deşi, cel mai adesea ea este văzută ca un proces linear, de acţiune şi reacţie, de stimul şi răspuns, de cauză şi efect, în realitate, fiecare secvenţă a comunicării este determinată de secvenţele anterioare. 4) Fiinţele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital şi analogic. În comunicare, obiectele, în sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate în două moduri complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen) – comunicare analogică, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) – comunicare digitală. Omul este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare. 5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se întemeiază pe egalitate sau diferenţă. În relaţiile de la egal la egal, partenerii au tendinţa să adopte o interacţiune de tip simetric (ex.: reprosurilor li se răspunde cu reprosuri, agresivităţii cu agresivitate). În relaţiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere). 6) Comunicarea este ireversibilă, în sensul că asupra mesajului transmis nu se mai poate interveni. Acest principiu are implicaţii în planul relaţiilor interpersonale, atrăgând atenţia asupra faptului că nu trebuie să spunem niciodată lucruri pe care le-am putea regreta mai târziu.

4

7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Eficacitatea comunicării depinde de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, este necesar un proces de ajustare şi acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuşita într-o relaţie depinde şi de învăţarea comportamentului comunicaţional al partenerului atât sub aspect verbal cât şi nonverbal. O analiză a comunicării, în care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiză ale comunicării propuse de autorul citat sunt: a) comunicarea este un proces de interacţiune, nu doar un simplu proces de transmisie, deoarece partenerii situaţiei de comunicare încearcă să se influenţeze reciproc (calitatea de emiţător şi receptor este împărtăşită simultan de partenerii comunicării); b) comunicarea este un act social: prin interacţiune orice comportament dobândeşte valoarea unui mesaj; c) comunicarea nu se rezumă la expresia verbală; gesturile, mimica, poziţia corporală sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii; d) comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenţionalitate, care pot fi explicite sau implicite; e) comunicarea este direct influenţată de contextul social şi cultural în care se derulează (mediul respectiv este purtătorul unor reguli şi coduri care conferă comunicării specificitate); f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular, trebuie să se autoregleze; elementul central al reglării este feed-back-ul. Funcţiile comunicării Încercările de diferenţiere a funcţiilor comunicării sunt diverse. Luând în consideraţie aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emiţător, destinatar, canal, mesaj,cod)si incercând o sinteză a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997; Festinger, 1953), putem diferenţia intre următoarele funcţii: -functia cognitiva – se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi informationale (ganduri, reflectii, cunostinte); - funcţia expresivă – exprima capacitatea comunicării de a pune în evidenţă stările afective ale emiţătorului, fiind centrată pe acestea; - funcţia conativa– evidentiaza capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcţie persuasivă sau retorică, fiind importantă în cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine; - funcţia poetică – este centrată pe mesaj şi exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensul cuvintelor şi de a determina stări emoţionale prin conţinutul mesajului şi prin modul în care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limitează doar la artă, ci prin intermediul mesajului emiţătorul transmite trăiri afective; - funcţia referenţială – reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucruri, la realitatea exprimată de conţinutul mesajului; - funcţia metalingvistică – exprima capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul instrument prin care se realizează (ex.: gramatica,dicţionarul); - funcţia fatică – pune în evidenţă capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra bunei funcţionări a canalului (ex.: în timpul lecţiei profesorul întreabă frecvent „Aţi înţeles?”) Competenţa de comunicare a profesorului Interpretările comunicării, după cum se poate remarca, sunt multiple şi variate, ceea ce teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor şi interacţiunilor în sfera acesteia. Acest lucru nu este posibil, deoarece „extins la întreaga realitate, conceptul de comunicare îşi pierde conţinutul şi devine inutilizabil”( Fârte, 2004, p.17).

5

Pe de alta parte, într-un schimb verbal de gânduri sau idei, nu pot fi evidenţiate transferul de gânduri din mintea unei persoane în cea a altei persoane, aspectele comunicării nonverbale, caracterul sau multinivelar, deoarece, în sine, procesul comunicării implică nu numai un transfer de informaţii la nivel cognitiv, ci şi schimbări atitudinale, respectiv comportamentale. Întrucât printre înţelesurile comunicării atribuite de Frank Dance, îl întâlnim şi pe cel de „interacţiunie”, pe care fizicienii îl definesc drept acţiunea reciprocă a două corpuri, prin abordarea comunicării ca ,,proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame)”, îi putem atribui acestui concept ,,accepţiunea de interacţiune semiotică” ( Fârte, op.cit,p.17). Folosind ca reper o definiţie generală a procesului comunicării ca „interacţiune socială prin intermediul mesajelor” ( Fiske, 2003,p.16.), se creează posibilitatea identificării a două mari şcoli: 1. şcoala – proces, care consideră comunicarea o transmitere liniară de mesaje între emiţător şi receptor, iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare sau altfel spus prin procesele de codificare respectiv de decodificare ale acestuia; 2. şcoala semiotică unde comunicarea este înţeleasă ca „producţie şi schimb de semnificaţii( Ibidem,p.17.)”, iar în acest context, mesajul reprezintă o construcţie de semne care prin intermediul interacţiunii cu ceilalţi receptori, produce înţelesuri. Din cele anterior prezentate, rezultă că şcoala semiotică nu pune accent pe comunicare ca proces, ci pe comunicare în calitatea sa de generatoare de semnificaţii. Modul în care mesajele sau textele interacţionează cu oamenii în scopul producerii semnificaţiilor sau rolul pe care îl au textele în cultura noastră, constituie preocuparea şcolii semiotice. Spre deosebire deci de şcoala proces în care comunicarea este definită ca fiind procesul liniar de transmitere a informaţiilor între emiţător şi receptor, şcoala semiotică, operând cu înţelesuri va prefera în locul receptorului, termenul de cititor, întrucât cititorul implicând propria experienţă pe parcursul citirii, ajută la crearea înţelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia, cel de interpretare şi înţelegere a textelor. Şcoala semiotică are ca fundament noţiuni precum cele de: înţeles, semn, sens, semnificaţie, care aprofundează intenţia emiţătorului şi conţinutul mesajului construit, iar modul în care sunt armonizate toate aceste elemente împreună cu măiestria de a transmite mesajul didactic, definesc competenţa de comunicare a profesorului, care nu se rezumă însă, doar la cea necesară predării unei discipline. Într-o accepţiune largă, termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după un proces de formare. Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de personalitate pe de o parte şi competenţe pe de alta, subliniază profesorul L. Şoitu constă în faptul că „în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică diversitatea lui comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în valoare, în orice moment şi aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acumulate, angajând în plus strategiile dobândite şi universul cultural format.” Dacă am încerca să le definim, ar trebui să precizăm că acestea cumulează „întregul ansamblu de abilităţi personale : a şti, a şti să faci şi a şti să fii şi să devii”(Şoitu, 2001). Deci, acest tip de competenţe după cum se poate observa, implică toate formele de comunicare şi de manifestare în general. Din multitudinea clasificărilor competenţelor de comunicare, suntem nevoiţi să ne oprim doar asupra aceleia care se intersectează cu diversitatea formelor de activitate didactică. În concluzie vom vorbi despre: - competenţe directe (de reproducere): competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale;

6

- competenţe indirecte, mediate (de producere, creative): competenţe psiholingvistice, intelectuale, culturale, informaţionale (L. Şoitu, 2001). În corelaţie cu tipurile de competenţe anterior menţionate, putem distinge două obiective fundamentale ale comunicării: - să aducă la cunoştinţa celor interesaţi informaţiile de care au nevoie pentru a pregăti, declanşa, continua, corecta, modifica, întrerupe, înceta şi relua acţiunile şi activităţile impuse de îndeplinirea obiectivelor; - să convingă destinatarul informaţiilor despre utilitatea şi necesitatea acţiunilor proiectate. În vederea operaţionalizării competenţelor de comunicare, în literatura de specialitate sunt identificate cîteva categorii de obiective specifice , care gravitează în jurul “explicaţiei şi înţelegerii”, “dezvoltării abilităţilor şi competenţelor de comunicator”şi “deontologiei comunicării” ( Prutianu, 2000, p.28): ♦explicarea şi însuşirea unor teorii, concepte şi tehnici ale comunicării eficace, persuasive şi manipulative; ♦ dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor de comunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de vânzări, agent de relaţii publice, manager şi ameliorarea imaginii de sine etc.; ♦protejarea (prin cunoaştere şi norme de etică a comunicării) persoanelor, grupurilor şi comunităţilor umane în faţa manipulării şi “spălării creierelor” (prin hipnoză, programare neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-analiză, falsă publicitate sau alte forme de comunicare performantă, dar abuzivă). Modelul consacrat al comunicării propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru prima dată în atenţie importanţa efectelor comunicării. Din această perspectivă, Stanton (Stanton 1995, p.32) apreciază că într-o situaţie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse următoarele obiective: ♦să fim receptaţi; ♦să fim înţeleşi; ♦să fim acceptaţi; ♦să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudini). Mai mult, în concordanţă cu obiectivele comunicării, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14) identifică cinci scopuri esenţiale ale acesteia: -descoperirea personală (în timpul comunicării învăţăm despre noi şi despre alţii, ne descoperim, mai ales prin intermediul comunicării sociale, care constă în raportarea la alţii şi în final, în propria noastră evaluare); -descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înţelegere a realităţii exterioare, a obiectelor şi evenimentelor); -stabilirea relaţiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili şi de a menţine relaţii strânse cu alţii); -schimbarea atitudinilor şi comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizată prin mass-media, excelează în schimbarea atitudinilor şi comportamentelor noastre şi ale altora); -joc şi distracţii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a râde şi a ne simţi bine). Lista scopurilor identificate nu este limitativă precizează autorul, fiind prezentate doar cele mai importante. Totodată recomandă abordarea holistică, nu individuală a scopurilor prezentate, deoarece numai în acest caz sunt vizibile efectele. În concluzie putem aprecia că eficienţa comunicării reprezintă măsura în care se ating scopurile, obiectivele generale şi specifice într-un timp dat sau cu alte cuvinte, concordanţa dintre finalitatea programată şi cea efectiv realizată. Şi cum, procesul instructiv-educativ are finalităţi legiferate, este limpede faptul că şi activitatea didactică se va măsura prin prisma realizării obiectivelor specifice fiecărei

7

discipline de studiu. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanţei competenţelor de comunicare ale cadrelor didactice, deoarece oricât ar fi de bine pregătite din punct de vedere ştiinţific, dacă nu pot transmite elevilor/studenţilor conţinuturile şi experienţele acumulate şi obţine ca efect înţelegerea, nu se vor putea numi profesori în adevăratul sens al cuvântului. Competenţele de comunicare sunt înnăscute, dar in cazul profesorilor, acestea se adapteaza si se perfectioneaza in raport cu exigentele carierei didactice prin voinţă şi efort. Iată de ce, preocupările noastre au vizat şi vizează înţelegerea mesajului de către elevi, din perspectiva demersurilor întreprinse de profesor pentru a facilita acest proces deosebit de important. Astfel, în urma realizării unei cercetări naţionale centrate pe influenţa construcţiei mesajului didactic asupra înţelegerii, a rezultat că înţelegerea mesajului didactic / discursului educaţional este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice. În urma inventarierii răspunsurilor, au rezultat 57 de particularităţi, care, după opinia respondenţilor ar influenţa pozitiv înţelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact pedagogic, competenţă, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligenţă, răbdare, empatie, dăruire profesională, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere faţă de elevi, a şti să se facă înţeles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese şi aspiraţii personale, toleranţă, claritatea discursului, abilitatea de a direcţiona învăţarea, capacitatea de a comunica, limbaj şi terminologie adecvate, raportarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, bine pregătit profesional, tonul şi timbrul placut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec, pasiune, cultură, structura psihologică a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare, angajare, particularităţi atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere la nou, feed-back; profesionist, experienţa, starea sufletească, disponibilitate, ritmul de predare, exprimare concisă, relaxat, imparţialitate, carismă, antrenarea în activităţi pe grupe, autoritar în oarecare măsură, interes pentru cooperare, fluenţă; dicţie, coerenţă, bun organizator, prietenos, eficienţă managerială, sincer, stilul de predare. Precizăm că nu am intervenit asupra corectitudinii şi modului în care au fost formulate aceste particularităţi în chestionare. Pasul următor a constat în încercarea de a le grupa în funcţie de frecvenţa cu care au apărut în răspunsurile profesorilor. Astfel, am obţinut ierarhia celor mai frecvente particularităţi, după cum urmează:claritatea discursului (22 frecvenţe); capacitatea de a comunica (18);empatie (16); bine pregătit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului (10); precis, concis (10); interes faţă de elevi (8); a şti să te faci înţeles (8); timbrul, tonul vocii (6); particularităţi atitudinal comportamentale (6); limbaj şi terminologie adecvate (5); deschidere la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecvenţă diferită de la 1 la 4. În fapt, am fost preocupaţi de ceea ce Laurenţiu Şoitu numeşte condiţii ale reuşitei în comunicarea didactică făcând distincţie între cele văzute de elevi, de profesori şi de ambele părţi (Şoitu 1997, p. 117). Le reţinem doar pe cele identificate de elevi întrucât, se va observa că ele – în linii mari – coincid: „Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii, părinţii, foştii elevi, colegii săi, alte persoane influente (…); îi respectă pe toţi elevii. Are atitudine pozitivă faţă de toţi; acceptă erorile fără să ridiculizeze; îşi personalizează intervenţiile; este exigent şi drept. Este exigent cu el; este competent şi interesant; reformulează, felicită şi încurajează; este creativ şi inventiv. Ştie să facă glume de actualitate; este informat. Are stagii de cercetare şi producţie în ţară şi în străinătate (practică în alte domenii), are cărţi, expoziţii (...) vede spectacole, citeşte (…); caută probleme. Spune când ştie, şi când nu, când îi este teamă, când este sau a fost complexat; degajă energie şi o comunică bucuros altora. Creează un climat foarte bun; nu

8

este străin de alte discipline şi le respectă; lasă timp pentru formulări, dar impune ritm alert de lucru; este mândru, demn, dar cultivă şi respectă aceste calităţi şi la alţii”. Am identificat diverse variante de grupare a particularităţilor/ competenţelor profesorului prin care se condiţionează înţelegerea mesajului didactic, a discursului educaţional. Întrucât cercetarea realizată a avut ca scop identificarea nivelurilor de înţelegere a comunicării didactice este limpede că am acordat o atenţie deosebită construcţiei mesajului şi implicit factorilor implicaţi în acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precădere asupra grupării particularităţilor profesorului folosind criteriul frecvenţei şi al similitudinii, care generează după opinia noastră trei mari categorii: capacitatea de comunicare; profesionalismul/ experienţa profesională de specialitate; aptitudinile psihopedagogice şi relaţionale. O altă ipoteză confirmată a cercetării, viza identificarea principalelor tipuri de activităţi pe care ar fi de dorit să le realizeze profesorul la clasă, pentru a spori înţelegerea mesajului de către elevi. Dacă anterior am reuşit să obţinem particularităţile care condiţionează şi facilitează înţelegerea mesajului prin răspunsuri la întrebarea „Ce?”, acum am trecut la nivelul superior, al sporirii înţelegerii, prin răspunsurile date la întrebarea „Cum?”. Răspunsurile arată următoarele categorii de metode şi activităţi dominante: - utilizarea metodelor tradiţionale şi acţionale de instruire unde regăsim activităţi concrete de explicaţii; aplicaţii;interpretări; exemplificări; rezolvări de exerciţii; ancorare a cunoştinţelor în experienţa anterioară a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaţii practice; joc didactic (29,22% din totalul răspunsurilor); - utilizarea metodelor şi tehnologiei moderne, în care vom avea incluse metodele centrate pe elev, interactive, precum şi integrarea calculatorului, platformei AEL, prezentărilor Power-Point în procesul de predare-învăţare (18,83% dintre răspunsuri); - adaptarea mesajului la particularităţile de vârstă şi individuale, la nivelul de înţelegere al elevilor (12,99% ) ; - captarea atenţiei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sinteză; activităţi pe grupe de elevi; pregătirea profesorului pentru oră; eliminarea factorilor perturbatori; prezentare atractivă a conţinuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%); - autoevaluare şi evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%). Din tipologia activităţilor prezentate, rezultă că profesorii au la dispoziţie o gamă variată de activităţi, metode de instruire, materiale şi mijloace didactice prin utilizarea cărora să sporească înţelegerea mesajului de către elevi. Evident, că nu vor putea folosi concomitent toate dominantele identificate, ci le vor combina în funcţie de măiestria didactică , disciplina predată, tipul lecţiei şi context. În urma prelucrării statistice şi interpretării răspunsurilor, am demonstrat că înţelegerea mesajului /discursului didactic este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice, indisolubil legate de competenţele de comunicare ale acestuia. În concluzie, despre competenţele comunicative ale profesorului se poate spune că se referă la totalitatea cunoştinţelor legate de perspectiva socială a comunicării, incluzând date despre regulile interacţiunii nonverbale, rolul tăcerii în comunicare, rolul audienţei şi al contextului în selectarea metodelor şi tehnicilor utilizate, în elaborarea formei şi conţinutului mesajelor, având ca scop final înţelegerea de către elevi a conţinuturilor transmise prin mesajele/discursul didactic elaborat (e).

9

???? Reflecţie necesară
Propuneţi şi alte definiţii ale comunicării. Pornind de la citatul de mai jos, indentificati şi alţi factori care condiţionează eficienta feedback-ului: „Feedback-ul trebuie oferit cât mai aproape de producerea unui comportament, nu într-un moment în care primitorul nu e în măsură să îl perceapă corect.”(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication) Studiaţi competentele de comunicare ale unor elevi şi elaboraţi strategii didactice adecvate de formare – dezvoltare a acestora. Discutaţi cu colegi de aceiaşi specialitate modalităţi de realizare a funcţiilor comunicării în cadrul unor lecţii.

BIBLIOGRAFIE • Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicării: teorii şi modele, Iaşi: Polirom • Dance, Frank,(1970) The’Concept’ of Communication, în „Journal of Communication”; apud Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont (1989), apud Fârte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg • Dance, Frank;Larson, Carl, (1976), The Functions of Human Communication.A Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston • De Vito,(1988) Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers • Fârte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg • Fiske,John, (2003)Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi: Editura Polirom • Prutianu, Stefan, (2000) Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Iaşi: Editura Polirom • Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom • Sfez, Lucian, Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil • Stanton, Nicki, (1995) Comunicarea, Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică S.A.

10

Unitatea de învăţare nr. 2 FORMELE COMUNICĂRII – PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ 2.1. Comunicarea didactică; comunicarea educaţională 2.2. Comunicarea verbală (scrisă, orală); comunicarea nonverbală; comunicarea paraverbală 2.3.Comunicarea interpersonală (directă, indirectă/mediata); comunicarea intrapersonală

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2: Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: - să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; - să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire; - să compare comunicarea didactică şi comunicarea educaţionala şi să identifice elementele comune şi cele diferentiatoare; - să analizeze şi să descriesi sa interpreteze caracteristici ale comunicării verbale (orale şi scrise), ale comunicării nonverbale şi paraverbale ale unor elevi/clase de elevi; - să propună modalităţi de optimizare a comunicării interpersonale în activităţi de predareînvăţare şi de evaluare; - să identifice modalităţi de formare şi dezvoltare la elevi a capacităţii de comunicare intrapersonala.  Concepte cheie: comunicare didactică, comunicare educaţionala, comunicare verbală, comunicare nonverbala, comunicare paraverbală, comunicare interpersonală, comunicare intrapersonala Formele comunicării În practică se poate spune că procesul comunicării îmbracă diverse forme. De altfel nu comitem nici o eroare afirmând că un fenomen atât de complex cum este cel al comunicării, necesită o taxonomie bazată pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare. Axată pe sinteza formelor comunicării realizată de Luminiţa Iacob(1999), Alina Coman propune o taxonomie a formelor comunicării umane (Coman, 2008, p.3-4):

11

Criteriu 1.Numărul de participanţi

Forme de comunicare 1.1. intrapersonală 1.2. interpersonală 1.3. în grup 1.4. publică 1.5.de masă 2.Sistemul de coduri 2.1.verbală 2.2. paraverbală 2.3. nonverbală 3.Natura interacţiunii 3.1. directă 3.2. indirectă 4.Natura conţinutului 4.1. referenţială 4.2. operaţional-metodologică 4.3.atitudinală 5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidentală 5.2. subiectivă 5.3. instrumentală 6.Capacitatea autoreglării 6.1. unidirecţională 6.2. bidirecţională 7.Scopul urmărit 7.1. oficială 7.2. neoficială 8.Frecvenţa comunicării 8.1.permanentă 8.2. periodică 8.3.aperiodică 9.Statutul interlocutorilor 9.1. verticală 9.2. orizontală 10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaţională referă 10.2. educaţională 10.3. publicitară 10.4. politică 10.5. de afaceri 10.6. interculturală, etc. 2.1. Comunicarea didactică ,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să comunicăm” (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dacă am accepta această ultimă propoziţie, ar însemna să ne dezicem de ceea ce am susţinut anterior şi anume de faptul că nu putem să nu comunicăm. Ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind comunicare, sau că am putea vorbi, discuta, fără ca spusele noastre să producă vreun efect sau să însemne ceva. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond. Şi vrând - nevrând, ne întoarcem la întrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca răspuns, într-un interviu:”Copacul care cade în pădure face zgomot dacă nu-i nimeni să-l audă?” În calitatea noastră de profesori, putem vorbi fără să comunicăm?Considerăm că la această întrebare nu este necesar un răspuns explicit. În subconştient, am dat instantaneu răspunsul potrivit, fără a mai fi nevoie să îl rostim. A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a comunica eficient, presupune:să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale receptorilor. Toate acestea sunt posibile numai 12

prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul, chiar în definirea sa cea mai simplistă, drept combinaţia de semne transmisă de emiţător unui receptor, reprezintă elementul esenţial al procesului comunicării umane. Este de remarcat ceea ce specialiştii numesc dubla dimensiune a mesajului:mesajul este un element al circuitului comunicaţional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca intermediar între o realitate şi imaginea acestei realităţi” ( Drăgan, 2007, p.91). Situaţia de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui Laswell, cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări:”Cine, spune ce, cui, cum şi cu ce efect”? Deşi mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri, rolul său este deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor şi elevi, când „mesajul devine informaţie numai în mişcarea lui între cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradusă în îmbogăţire – cu sensuri şi semnificaţii nebănuite – a partenerilor, a interlocutorilor” ( Şoitu, 2001,p.39). Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaţionale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex şi interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează aşa cum precizează L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde:factorii comunicării (profesor şi studenţi/elevi);distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului;cadrul şi contextul instituţional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod;situaţia enunţiativă (lecţie, dezbatere, sesiune de comunicări ştiinţifice, etc.);repertoriile active sau latente ale emiţătorilor/receptorilor; retroacţiunile;elementele de bruiaj. În comunicarea didactică, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza emiţătorului/profesorului şi a mesajului. Astfel dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competenţe expresive şi elocuţionale, sau altfel spus prin credibilitate şi atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat, întrucât elevii/studenţii vor deveni şi ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaţia codificată şi emisă sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) şi imagini, poate fi analizat sub aspect: statistic, când se are în vedere doar informaţia cantitativă transmisă între emiţător şi receptor, fără a se lua în considerare înţelesul acesteia şi semantic, când accentul este pus pe calitatea informaţiei, conţinutul acesteia şi semnificaţia ei pentru actorii comunicării. Eficienţa receptării mesajului depinde factori precum:complexitatea şi dificultatea conţinutului informaţional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul. L.Şoitu (Şoitu, op.cit,p38) distinge trei etape principale în construcţia mesajului:identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care presupune:informaţia transmisă, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate genera receptorului în momentul decodării, identificarea diferenţelor posibile (experienţe, cunoştinţe, aşteptări) între mediul emiţătorului şi cel al receptorului,sursele de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului, fie în receptarea acestuia şi asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncţionalităţilor şi realizarea unei înţelegeri corecte a mesajului. Codarea sau construcţia mesajului,vizează elaborarea unui text, discurs, prin utilizarea de către emitent – profesorul a unui cod specific, parcurgând etapele mai sus prezentate. Decodarea sau reconstrucţia mesajului, înseamnă descifrarea mesajului de către receptor, utilizând propriul său cod. Decodarea este operaţia inversă codării, deoarece receptorul, pornind de la elementele de suprafaţă ale mesajului, ajunge la structura sa profundă.

13

Miller propune un model al comunicării legat de atitudinile, respectiv abilităţile de codare şi decodare ale emiţătorului şi receptorului. Acest model, ia în considerare şi feedbackul, indiferent de natura pozitivă sau negativă a acestuia (apud KELTNER 1970, p. 17).

Emiţător Atitudini Abilităţi de codare

Receptor Atitudini Abilităţi de decodare

Feedback Pozitiv Negativ Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner, op. cit. p.18), propune modelul ECMR: emiţător, mesaj, canal şi receptor. Emiţător Abilităţi comunicare Atitudini Cunoştinţe Sistem social Cultură Mesajul de Elemente Structură Conţinut Cod Transmitere Canalul A vedea A auzi A atinge A mirosi A gusta Tabelul 3-Modelul Berlo Receptorul Abilităţi de comunicare Atitudini Cunoştinţe Sistem social Cultură

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizării decât al procesului, deoarece lipseşte feedback-ul, veriga care închide lanţul comunicării privită ca proces. În concordanţă cu modelul Berlo, emiţătorul şi receptorul depind de abilităţile de comunicare, atitudinile, cunoştinţele, sistemul social şi cultura acestora. Mesajul este construit, dezvoltat, are sens şi este receptat dacă se iau în considerare următorii factori: elementele constitutive sau conţinutul mesajului, sistemul de codare folosit de emiţător şi modul în care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt legate de funcţionarea celor cinci simţuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv şi gustativ. Un model mai complex elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19)şi colaboratorii săi, are în vedere comunicarea verbală şi comportamentul fizic într-o situaţie de comunicare:

14

Stimuli verbali Stimuli fizici Gesturi Mişcări Expresii faciale etc Stimuli vocali Timbru Volum Inflexiune etc. ReceptorDecodor Atenţie Înţelegere Răspuns atitudinal

Referent

Emiţător Codor

Figura nr.4: Modelul complex al lui MILLER Faţă de modelele anterioare, apar în schemă elemente noi: referentul şi diferiţi stimuli (verbali, fizici şi vocali). Emiţătorul - Codor, construieşte un mesaj pornind de la referent. În modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adică referentul cu sens strict, fără care semnul nu există dar care nu acoperă toate posibilităţile existente) ci este obiectul dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima şi pe care receptorul trebuie să-l interpreteze graţie experienţei sale. Emiţătorul – Codor construieşte un mesaj care se poate referi la o gamă largă de obiecte, situaţii diverse, documente, idei, experienţe : referenţii… Mesajul total, codat, conţine cel puţin trei factori principali: stimuli verbali, fizici şi vocali. Deşi în cadrul modelului Miller stimulii sunt conectaţi cu Emiţătorul – Codor prin trei săgeţi separate, articularea săgeţilor cu liniile punctate arată că toate cele trei dimensiuni ale mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcţionează ca un întreg. Mesajul este transmis Receptorului – Decodor care răspunde în moduri diferite elementelor vocale, fizice şi verbale codate în mesaj. În orice comunicare, primul obiectiv al Emiţătorului – Codor, este cel de a atrage atenţia Receptorului. Odată ce atenţia acestuia este concentrată pe mesaj, Receptorul – Decodor produce un set de înţelesuri care va genera, la rândul său, răspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). Înţelesul total rezultă din combinarea particulară a celor trei tipuri de stimuli. Săgeata care pleacă de la Receptorul – Decodor la Emiţătorul– Codor , cu extensie la Referent, indică faptul că Receptorul – Decodor poate răspunde concomitent la cel puţin două categorii de stimuli:cei legaţi de referentul însuşi (în principiu stimulii verbali) şi cei asociaţi individului care codează afirmaţiile despre referent (respectiv stimulii fizici şi vocali). Evident, răspunsurile decodorului receptor atât către Emiţătorul– Codor cât şi către Referent, vor interacţiona pentru a determina înţelesul total pe care el îl atribuie întregii situaţii. Din punct de vedere psihologic, Receptorul – Decodor nu poate răspunde Referentului fără a răspunde Emiţătorului- Codor, însă îşi poate concentra toată atenţia pe stimulii fizici şi vocali codaţi de emiţător şi să ignore stimulii verbali legaţi de referent.

15

Problema potenţială cu care se confruntă de regulă Emiţătorul - Codor în această situaţie, constă în posibile pierderi de înţelesuri atribuite de Receptorul – Decodor celor trei seturi de factori codaţi în mesaj. În acest context, comunicarea eficientă depinde de combinarea armonioasă a stimulilor verbali, fizici şi vocali. Am considerat utilă prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre ele poate fi particularizat pe comunicarea didactică, mai exact pe niveluri de complexitate a acesteia. Nivelul de complexitate al comunicării didactice, determină printr-o relaţie de directă proporţionalitate, nivelul de înţelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al comunicării didactice:transmiterea de noi cunoştinţe, când emiţătorul-profesorul, bazându-se pe bagajul de cunoştinţe şi informaţii transmise receptorului-elevul, încearcă integrarea noilor cunoştinţe în repertoriul celor existente. Pe tot parcursul comunicării el solicită şi urmăreşte feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini) pentru a-şi putea regla discursul. Atitudinile profesorului şi elevului în acest context, au rol facilitator în transmiterea cunoştinţelor, respectiv în comunicarea didactică. Modelul Berlo prezintă comunicarea didactică la un nivel sporit de complexitate, atât din punct de vedere al elementelor componente (emiţător, receptor, mesaj, canal) cât şi din cel al caracteristicilor emiţătorului şi receptorului. Succesul comunicării profesor-elev, este asigurat pe lângă atitudini, de abilităţile de comunicare şi cunoştinţele acestora, de cultura şi sistemul social din care provin. Aici, experienţa profesorului are un rol deosebit de important, întrucât îl va ajuta nu doar în construcţia şi codarea mesajului corespunzător cu nivelul de cunoştinţe al elevului şi mediul de provenienţă al acestuia, ci şi în utilizarea celor mai potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului cu majusculă, se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de munte, se pot atinge stelele, se poate simţi mirosul suav al florilor de câmp, se poate simţi gustul dulce al victoriei sau cel amar al înfrângerii…Acest model considerăm că poate fi asimilat proiectării activităţii şi comunicării didactice. Chiar dacă modelului prezentat îi lipseşte feed-back-ul, cel ce măsoară de reuşita sau nereuşita actului comunicării, considerăm că efectele/rezultatele comunicării didactice privite din această perspectivă, precum şi prin prisma receptorilor (elevi, studenţi) se pot clasifica în :cognitive (cunoştinţele dobândite); afective (schimbările de atitudini, interese, motivaţii) şi comportamentale (mai multă deschidere, abilităţi de comunicare). În fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller şi asociaţii), aduce în atenţia noastră o situaţie de comunicare ce se poate materializa prin: cunoştinţele de transmis (Referentul), profesorul (Emiţătorul – Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, mişcările, mimica într-un cuvânt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea şi calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) şi elevul (Receptorul – Decodor). Luând în considerare elementele prezentate, reiterăm următoarea idee o comunicare eficientă caracterizată prin atenţie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje înţelese (concretizate prin răspunsuri din partea elevului), se obţine prin capacitatea profesorului de îmbinare armonioasă a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul şi comportamentul nonverbal), iconilor şi simbolurilor. Pentru a întări cele menţionate anterior, E. Năstăşel şi I.Ursu atrag atenţia asupra faptului că mesajul verbal nu rezultă numai din rostirea cuvintelor şi că putem lua în considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Năstăşel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte, care conţin cea mai mare parte a informaţiei sau conţinutului; prin gesturi, care au rolul de a întări sau chiar de a încerca să ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Mâinile, ochii, corpul pot avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajută să trecem dincolo de ceea ce ne transmit cuvintele); şi prin „descifrări spontane ale conţinutului mesajului”, când deşi unul dintre interlocutori nu duce pronunţia mesajului până la capăt, celălalt îl înţelege. Acest nivel

16

al exprimării şi înţelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se întâlneşte între persoanele care se cunosc şi se înţeleg foarte bine. Revenind însă la comunicarea didactică şi relaţia profesor-elev/student, subliniem faptul că, este imposibil ca un bun pedagog să nu se regăsească în elevii săi, respectiv să nu-şi regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicaţia poate fi pusă pe seama existenţei blocajelor în comunicare datorate: interpretării greşite ale mesajelor de o parte şi de alta; ignorării mesajelor de către receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept ,,toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane.”(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151). În concluzie, performanţa profesorului în comunicarea didactică, este influenţată semnificativ de următorii factori: cunoaşterea elevilor; alegerea unui context favorabil desfăşurării lecţiilor; planificarea lecţiilor (conţinuturi, obiective operaţionale care trebuie să fie specifice, măsurabile şi tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe; receptarea activă a răspunsurilor elevilor; adaptarea permanentă la situaţiile de comunicare.

???? Reflecţie necesară
Analizaţi propriul comportament de comunicare didactică (valente, limite); identificaţi posibilităţi de optimizare a acesteia.

Comunicarea didactica in situatii de evaluare Perspectiva comunicaţională asupra evaluării contribuie la înţelegerea acesteia ca schimb de informaţii privind efectele activităţii şcolare la diferite nivele ale sale: ▪ la nivelul procesului didactic, între profesori şi elevi; ▪ la nivelul diferitelor compartimente şi variabile ale sistemului de învăţământ; ▪ la nivelul relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social. La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicată în cunoaşterea efectelor şi în declanşarea mecanismelor de reglare internă şi externă a protagoniştilor şi a proceselor de predare-învăţare-evaluare. Spre deosebire de comunicarea realizată în procesele de instruire în care rolurile de emiţător şi receptor sunt relativ constante, în actul de evaluare aceste roluri alternează frecvent, profesorul şi elevul devenind pe rând emiţător şi receptor: profesorul emite mesajul de evaluare (întrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul şi elaborează un nou mesaj (răspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacţie emoţională) pe care profesorul le recepţionează şi-l raportează la un nou „model” aşteptat / dezirabil, în funcţie de care emite o apreciere care reprezintă un nou mesaj (de natură verbală, emoţională, atitudinala, acţională). Specific în evaluarea randamentului şcolar este faptul că cele mai multe mesaje au rol de feedback, atât pentru profesor cât şi pentru elev. Mesajele se succed permanent în bucle care compun o spirală, chiar dacă protagoniştii nu le conştientizează în totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subconştient, fiind transmise prin gestica, mimică, poziţia corpului, stări afective. Receptarea şi interpretarea corectă a acestor mesaje contribuie la creşterea eficienţei activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. În relaţie cu predarea şi învăţarea, evaluarea poate fi analizată ca un act de comunicare. Emiţătorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcţie de evaluare (formulare de întrebări, solicitări, criterii, condiţii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma verbală (orală sau scrisă), nonverbală (stări afective, reacţii emoţionale, atitudini, aprecieri exprimate 17

prin gesturi, mimică, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbală (elemente prozodice şi vocale ce însoţesc vorbirea în general). De cele mai multe ori, aceste forme se combină sui-generis. În sens restrâns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor şi obiectivelor pe care evaluatorul le urmăreşte, codificare care utilizează un cod, acesta fiind repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţa de specialitate şi psihopedagogica. Mesajul este reprezentat de întreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a personalităţii sale, exprimată în stilul de evaluare, pe care elevul îl decodifica şi la care se raportează în plan comportamental şi atitudinal în situaţiile de evaluare. Profesorul că evaluator trebuie să dispună de informaţii asupra repertoriului subiectului, pentru reglarea activităţii elevului şi pentru propria sa reglare. La rândul său, subiectul evaluat dobândeşte statut de reglator extern pentru formator, în cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuind să dispună ele însuşi de informaţii utile şi utilizabile pentru autoreglarea activităţii sale. Receptorul (elevul / clasa de elevi) este ţinta mesajului. La acest nivel se produce o decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noţiuni, cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici şi strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihică). Diversitatea metodelor de evaluare şi tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru că acestea să intre în referenţialul (repertoriul), pe care elevii trebuie să-l actualizeze selectiv, pentru decodificarea mesajelor de evaluare şi dezvoltarea unei conduite de răspuns adecvate. În consecinţă, în comunicare pedagogică se identifica două tipuri de feedback: de formare-informare şi de reglare (Figura nr.5):

Figura nr.5: Tipuri de feedback în comunicarea didactică ♦ Feedback-ul „de reglare” care trebuie să-i permită profesorului să afle dacă ceea ce şi-a propus să realizeze (mesajele de învăţare) au fost efectiv înţelese. ♦ Feedback-ul „de formare” sau mai bine zis „de informare” a elevului care serveşte acestuia pentru informarea asupra calităţii învăţării sale. Acest feedback, absolut esenţial pentru cei care învăţat, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234): a) o formă de evaluare socială: „Compunerea ta este excelentă”, „Soluţia propusă este foarte interesantă”, „Iţi va folosi!”; b) o formă de evaluare simbolică – „Perfect! Bravo!”; c) o formă de evaluare criteriala: „Rezultatul de test: 90% reuşită; obiectiv atins”; d) o formă de evaluare normativă: „Eşti al zecelea din 25 de elevi”.

18

Perspectiva comunicaţionala privind evaluarea pune în evidenţă necesitatea interferentei ce trebuie să existe între cele două categorii repertorii ca ansamblu de reprezentări, valori, proiecte, intenţii, obiective, criterii – ca elemente pe care actorii evaluării le utilizează în situaţii de evaluare. Există comunicare dacă informaţiile circulă şi dacă fiecare dintre cei doi protagonişti ai actului educaţional dispune de informaţii pe care le pune la dispoziţia celuilalt. Dacă referenţialele sunt explicite şi explicate, informaţiile pot fi utilizate pentru realizarea coordonării dintre educator şi educabil. Cu cât zona comună, rezultată din intersectarea celor două repertorii, este mai mare, cu atât participarea elevului la actul de evaluare este mai bună, aceasta decodificând corect conţinutul mesajelor, care pot fi: - de solicitare – determinând actualizarea selectivă a unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi, strategii necesare formulării mesajului de răspuns (verbal, conduita, atitudine); - de orientare/reglare – determinând din partea elevului refacerea unor operaţii, secvenţe de învăţare; - de apreciere (pozitivă, negativă) determinând stări afective, atitudini, comportamente, motivaţii. Ţinta (receptorul) decodifica mesajul în diverse grade, în funcţie de mărimea interferentei receptoriilor specifice. Receptarea şi decodificarea sunt influenţate şi de factori de context spaţio-temporal, ca şi de factori care ţin de situaţia de evaluare (tip de probă, formă de evaluare, implicaţii afective legate de miză rezultatului, nivel al aşteptărilor, motivaţii etc.) Mesajul are un impact puternic asupra elevului: - în faza de măsurare el trebuie să se supună exigentelor de inteligibilitate pentru a declanşa la elev răspunsul solicitat; - în faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaţia purtată este neglijată, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine în activitatea de învăţare. În situaţiile de evaluare coordonările dintre repertorii nu sunt posibile decât dacă procedurile sunt sprijinite de comunicare şi dacă buclele informaţionale realizează interacţiunea evaluator – evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea şi chiar „complicitatea”, în sens de „înţelegere”. Ideea de „complicitate” între cadru didactic şi elev/elevi este relevată de J. Cardinet (1989) când spune că o „o mare parte a învăţării şcolare pare să aibă la baza aceasta complicitate între profesor şi elev care le permite să înţeleagă prin jumătăţi de cuvinte”. Prin comunicare valenţele formative ale evaluării pot fi valorificate maximal dacă profesorul: - indică exact operaţiile, procedurile pe care le aşteaptă de la elev; -se încredinţează că elevul înţelege conţinutul sarcinilor şi cunoaşte semnificaţia modalităţilor de apreciere; - dezvoltă un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuşită şi de apreciere; - comunică elevilor şi părinţilor aprecierile şi deciziile sale. În situaţiile de evaluare, funcţiei informative a mesajului i se adăugă una motivaţionala, „mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis şi asimilate mai bine decât cele negative; acestea din urmă, însoţite de o notă de valorizare pozitivă a elevului, sunt mai bine receptate decât cele complet negative care sunt percepute mai puţin precis şi sunt mai slab acceptate” (Monteil, J.M., 1977, p.48). Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica şi acceptă mesajul în diferite grade, producând la rândul său un anumit răspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea şi acceptarea mesajului depind de forma şi conţinutul sau informaţional, de relaţia care există sau se dezvoltă între educator şi elev, de vârsta elevilor, de contextul concret al situaţiei de evaluare etc. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci când se constată nerealizarea unor sarcini

19

nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective şi de conducerea activităţii de remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului manifestat în modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine şi mobiliza resursele psihice ale educabilului pentru depăşirea dificultăţilor. Este de dorit ca aprecierea negativă dintr-un anumit context evaluativ, să nu fie extinsă asupra altor sarcini şi să nu fie generalizată asupra personalităţii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uşor dacă este motivat şi însoţit de soluţii de remediere. Receptarea şi atitudinea faţă de mesajul apreciativ sunt influenţate şi de vârsta elevilor, punându-se în evidenţă o mare selectivitate la elevii mari (Figura nr.6). Concomitent cu comunicarea, în actul evaluator se produce şi o negociere, ceea ce îi dă profesorului şi elevilor posibilitatea să repereze concordantele şi convergentele şi să-şi precizeze diferenţele, corespunzând specificităţii rolurilor, valorilor şi proiectelor fiecăruia.

Figura nr.6: Schema de funcţionare a comunicării în situaţii de evaluare Comunicarea stimulează „priza de conştiinţă” (Piaget - 1982) prin confruntarea, însuşirea, interiorizarea şi transformarea criteriilor, astfel încât fiecare dintre cei doi actori ai evaluării devin parteneri în reglarea şi autoreglarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. Comunicarea se constinuie, astfel, ca un procedeu de implicare şi cooperare, sprijininduse pe „complicitatea”/ înţelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se cea mai importantă modalitate de sporire a eficienţei acestuia. * * * Sensul, semnificaţia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar esenţiale comunicării didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A şti să construieşti un mesaj, mai precis un mesaj didactic, este o artă. Iar această artă nu poate fi stăpânită decât de profesorul cu vocaţie, cel care este permanent preocupat de perfecţionarea capacităţilor şi competenţelor sale de comunicare (şi nu numai de acestea), pentru că ,, nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine.” (Şoitu, 2001). 20

???? Reflecţie necesară
Identificaţi în situaţii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbala şi paraverbală ale elevilor; explicaţi aceste comportamente şi propuneţi modalităţi eficiente de evitare a efectelor stresante ale situaţiilor de evaluare.

Comunicare didactică versus comunicare educaţională Deoarece în majoritatea cazurilor nu se fac distincţiile necesare între cele două sintagme, ne propunem, în cele ce urmează, să încercăm delimitarea acestora. Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităţilor de transmitere şi receptare de mesaje al căror conţinut vizează învăţarea, formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor în procesul instruirii şi educaţiei şcolare”. În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare riguroasă. Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:se bazează pe documente normative (plan de învăţământ, programă şcolară) şi şcolare (planificare calendaristică, plan de lecţie); se desfăşoară într-un cadru organizat, conform principiilor didactice, în instituţii specializate (şcoli, licee, universităţi); emiţătorul/ profesorul are o pregătire specială şi competenţe certificate; în construcţia mesajelor profesorii au în vedere particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc aceştia, precum şi utilizarea unui repertoriu comun de sensuri şi semnificaţii ale termenilor; este un act intenţionat care vizează modificări cognitive, afective, comportamentale, acţionale ale elevilor; necesită o evaluare, un feed-back, din punct de vedere al eficienţei. Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât a celui de comunicare didactică. În susţinerea acestei afirmaţii aducem următoarele argumente: educaţia se realizează nu numai într-un cadru instituţionalizat, ci şi acasă în familie, în cluburi, muzee, în diverse grupuri, etc., ori de câte ori îi influenţăm pe cei din jur; „educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalităţii unui individ” (Salavastru, 2004, p. 191). Se poate spune că orice comunicare didactică este şi o comunicare educaţională, deoarece profesorul, prin influenţa sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate firma că orice comunicare educaţională este şi didactică, deoarece influenţelor educaţionale suntem supuşi toată viaţa (life long learning), pe când celor didactice, doar în anumite perioade ale formării personalităţii. Calităţile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire şi comunicare utilizate, stilul de predare-învăţare folosit, personalitatea profesorului şi elevilor, managementul acesteia . În organizarea şi desfăşurarea comunicării didactice, intervin următoarele etape:stabilirea şi precizarea obiectivelor urmărite; selectarea informaţiilor sau cunoştinţelor semnificative ce urmează a fi transmise; legarea acestora de experienţele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoştinţe în bagajul pre-existent; ordonarea informaţiilor transmise de la simplu la complex, inductiv şi deductiv; utilizarea unor mijloace şi materiale didactice adecvate procesului de înţelegere a cunoştinţelor transmise; evaluarea eficienţei comunicării. Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaţionale se referă la următoarele aspecte (Rotaru, 2008, p.14): - este o comunicare direcţionată/orientată (Şoitu, 2001, p.155) de anumite finalităţi ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrată pe elev (din punct de vedere al posibilităţilor, nevoilor, dorinţelor acestuia);

21

- este o comunicare cu un public-ţintă clar definit, căruia îi este adresat direct mesajul educaţional , avându-se în vedere efectele acestuia(mesajului); - este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj pedagogic; - presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu receptorul, fundamentată pe rolul esenţial al feedbak-ului în procesul instructiv-educativ, pe o analiză atentă a conţinutului comunicării, respectiv pe o relaţie de încredere între actorii comunicări; - este o comunicare dinamică, tranzacţională; - presupune conceptul de „intervenţie educativă”, definită ca fiind „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională.”(Sălăvăstru, 1995,p.40). - reprezintă o relaţie asimetrică între actori, dată de statutul diferit al profesorului faţă de elev , dar şi de bagajul cognitiv şi experienţial. 3.2. Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală După instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informaţia şi natura canalului de transmitere a mesajului: a) comunicarea verbală (semantică, intelectivă); este codificată logic şi se realizează prin limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deţine rolul dominant în ansamblul comunicării umane. Eficienţa comunicării verbale este influenţată de respectarea a trei niveluri de exigenţă: - exigenţe de ordin sintactic – semnele şi combinaţiile de semne trebuie să funcţioneze după reguli bine determinate şi trebuie asumate de toţi cei care participă la relaţia de comunicare. - exigenţe de ordin semantic – semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la un sens (înţeles), iar acesta trebuie să fixeze o semnificaţie (o realitate cu care semnul este întotdeauna asociat). - exigenţe de ordin pragmatic – semnele şi sistemele de semne trebuie să aibă o influenţă asupra receptorului (să schimbe un comportament, să determine o acţiune, să producă o emoţie). Aceste exigenţe trebuie îndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbală va fi afectat. b) comunicarea paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general: caracteristicile vocii, accentul, intonaţia, pauza, ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba, în funcţie de context, întreaga construcţie de sensuri şi semnificaţii realizată prin intermediul comunicării verbale. Paraverbalul personalizează actul comunicării: tonul vocii, ritmul, intonaţia, pot transmite informaţii despre starea afectivă a emiţătorului, despre atitudinea sau gradul de siguranţă în raport cu ceea ce spune. O semnificaţie deosebită în comunicare o are tăcerea ca modalitate de comunicare paraverbală. c) comunicarea nonverbală – transmiterea mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul: prin expresia feţei, privire, gesticulaţie, poziţia corpului, proximitate, înfăţişare, îmbrăcăminte. Descifrarea semnificaţiilor comunicării nonverbale se realizează pe baza simţului comun, motiv pentru care „limbajul gesturilor” a devenit un limbaj universal. Aspectele nonverbale ale comunicării întăresc, precizează, ori nuanţează mesajele verbale, informează cu privirea la atitudinile şi stările emoţionale ale partenerilor comunicării. Ansamblul elementelor paraverbale şi nonverbale formează metacomunicarea. Metacomunicarea este foarte importantă, deoarece semnificaţia mesajului realizat prin

22

elemente paraverbale şi nonverbale poate influenţa mai puternic decât semnificaţia mesajului verbal.

???? Reflecţie necesară
Analizaţi comparativ comunicarea verbală, orală şi scrisă, evidenţiind valente şi limite. Identificaţi strategii didactice de optimizare a comunicării didactice cu diferite categorii de elevi (dificili, cu limbaj slab dezvoltat etc.).

3.3. Comunicarea interpersonala (directă, indirectă / mediată) Mesajul este nucleul oricărei comunicări umane, deoarece reprezintă sensul şi semnificaţia vehiculate între emiţător şi receptor. Este limpede că decodarea mesajului presupune ca cei doi actori ai procesului comunicării, emiţătorul şi receptorul, sau în cazul nostru specific, profesorul şi elevii, să folosească acelaşi cod. Acest lucru nu este însă întotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicită un răspuns rapid, materializat prin comportamente sau reacţii imediate. Din acest motiv putem spune că mesajul constituie totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene,o învăţătură pe care trebuie să o aplicăm. Alteori, răspunsul receptorului este mai greu de obţinut, datorită diferenţelor remarcabile existente între intenţia emiţătorului şi capacitatea de sesizare a receptorului. Cei doi poli ai comunicării, au câte un univers propriu de idei, sensuri şi semnificaţii privind lumea şi viaţa, dominantele în jurul cărora gravitează şi se înscriu mesajele. Tot aici, se înscrie ca factor determinant şi lipsa capacităţilor de comunicare ale emiţătorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu ştim să comunicăm. Nu suntem capabili să transmitem aproapelui gândurile, trăirile, sentimentele sau temerile noastre. Auzim, dar nu ascultăm. Vorbim, dar nu transmitem şi nu înţelegem mesajele, iar aceste aspecte se reflectă în rezultatele la învăţătură şi comportamentul elevilor. Ei nu vin la şcoală doar pentru a li se „transmite” cunoştinţe ci şi pentru că inconştient speră să găsească ceea ce multora le lipseşte acasă: atenţia şi comunicarea cu adulţii. Iată câteva dintre motivele pentru care ar trebui să privim spre elevii noştri cu mai multă îngăduinţă şi să încercăm interpretarea mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres şi permanenta lor agitaţie în felul următor: au nevoie de comunicare atât pentru a dobândi cunoştinţe, mai mult, pentru a putea înţelege şi în consecinţă aplica ceea ce învaţă, cât şi pentru a-şi putea rezolva problemele afective, caracteristice etapei de viaţă în care se află. Profesorul, elementul cheie al explicaţiei şi înţelegerii, are menirea ca prin organizarea logică, semantică şi lingvistică a informaţiei conţinută în mesaje, să asigure: coeziunea grupurilor umane, înţelegerea şi cooperarea; să regleze comportamente; să faciliteze funcţia cognitivă, axiologică şi praxiologică a comunicării, prin care cunoaşterea, aprecierea şi practica umană devin posibile şi accesibile. Comunicarea interpersonală se referă la dialogul dintre interlocutori, în cazul nostru, profesor-elev. În acest caz schimbul de mesaje, aşa cum am arătat anterior,nu se rezumă doar la transmiterea informaţiilor/conţinuturilor, ci permite crearea unor sensuri şi semnificaţii comune. Comunicarea interpersonală este forma comunicării ce permite manifestarea afectivităţii, a tensiunilor, fiind profund influenţată de feedbak. Totodată este zona în care se regăsesc persuadarea, negocierea, şi proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale comunicării, în cadrul comunicării interpersonale se evidenţiază competenţele de comunicare ale emiţătorului şi receptorului ca şi elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia. În capitolul anterior evidenţiam importanţa construcţiei şi transmiterii mesajului didactic în

23

vederea facilitării înţelegerii mesajului didactic de către elevi. Acum este momentul să specificăm faptul că profesorul este cel care, în interacţiunea cu elevii, dă tonul unei comunicări eficiente, unei relaţii afective profesor-elevi şi elevi-disciplina predată, deoarece experienţa a demonstrat că elevii care îşi iubesc şi respectă profesorul acceptă şi învaţă orice, oricât de abstract ar fi. În comunicarea didactică vom întâlni ca tipuri de comunicare interpersonală, comunicarea: a. directă b. de grup c. indirectă (mediată) a. Comunicarea directă, interpersonală se referă la transmiterea conţinuturilor prin contact direct, nemijlocit între interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare caracteristice interacţiunii umane directe: cuvânt, voce, gesturi, distanţe personale. Având ca reper rolul fundamental al comunicării în cunoaşterea interpersonală, Mihai Dinu stabileşte diferenţele dintre comunicarea interpersonală, comunicarea interpersonală didactică şi comunicarea de grup. Primul criteriu de diferenţiere se referă la faptul că acest tip de comunicare (interpersonală) nu presupune transmiterea informaţiei ci este axată pe prelucrarea psihologică a acesteia. Comunicarea interpersonală didactică implică existenţa actorilor consacraţi ai procesului comunicării, emiţător şi receptor, aflaţi –după cum precizează F. Orţan „într-un amplu proces de intercunoaştere prin stabilirea unor relaţii semnificative, schimb intens de informaţie, elemente emoţionale numeroase, care se concentrează în jurul intenţiilor de a colabora şi de a ajuta, dar şi prin joc şi distracţie”.(Orţan, 2005, p.89). Diversele definiţii date comunicării interpersonale (Dinu, Watson şi Hill) ne permit să concluzionăm că acest tip de comunicare se manifestă prin sistematizarea schimbului de informaţii dintre emiţător şi receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoţionale şi sociale. Deci pentru a facilita şi încuraja comunicarea interpersonală se vor transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe explicaţia şi înţelegerea acestora, asociind comunicarea verbală cu cea nonverbală (care va avea efect de întărire a mesajelor verbalizate). În orice formă a comunicării pot apărea blocaje, respectivi factori inhibitori. Enumerăm în continuare câţiva factori inhibitori specifici comunicării interpersonale : „1. concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului; 2. cunoştinţele, credinţele, atitudinile, valorile, propunerile şi experienţele emiţătorului şi receptorului; 3. rolurile deţinute în grup de receptor şi emiţător; 4. motivaţiile emiţătorului şi receptorului; 5. contextul situaţii lor de comunicare.” ( Dinu, apud Orţan, 2005, p.88). Comunicarea interpersonală specifică activităţilor didactice se materializează prin acea „tensiune”generată de curiozitatea elevilor, de dorinţa lor permanentă de cunoaştere. În acest context vom putea vorbi despre arta, măiestria profesorului de a crea „condiţiile psihologice pentru ca elevii să se afle în faţa unor enigme care merită efort de cunoaştere, cunoştinţa ştiinţifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde preţul dezvăluirii lui să fie proporţional cu efortul desfăşurat de elevi.”(Orţan , 2005, p. 96).Astfel rolul profesorului nu se va limita doar la transmiterea cunoştinţelor ci va fi legat şi de reglarea relaţiilor psihologice mai mult sau mai puţin conştiente ale elevilor. Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor atât în procesul didactic cât şi în cel al comunicării, în ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor faţă de şcoală şi implicit faţă de actul comunicării didactice. Această observaţie generează

24

întrebări de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoacă această indiferenţă? Preocupată fiind de a răspunde acestor întrebări, Liliana Ezechil identifică drept posibile cauze: supraîncărcarea programului şi programelor şcolare şi modul în care profesorul atrage clasa de elevi. Activităţile remediale propuse pentru deficienţele constate sunt:alternarea interacţiunilor profesor –elev cu cele elev-elev, organizarea cât mai multor grupe şi microgrupuri cu funcţii specifice:grup de descoperire ,grup de antrenament mutual, grup de confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum şi întocmirea fişelor de observaţie a comportamentului grupal. b. Comunicarea de grup Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcţionarea optimă a oricărui grup social, indiferent de natura şi de mărimea lui. Un grup poate exista numai dacă între membri săi există comunicare, manifestată prin intercţiuni sociale. Preocupat de aspectele sociale şi psihologice ale comunicării, C. Hariuc prezintă clasificările grupurilor în funcţie de diverse criterii: - tipurile de relaţii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), generează grupuri primare şi secundare (C.H. Cooley); - tipul de normativitate împlicată în organizarea lor evidenţiază grupuri formale, nonformale şi informale; - numărul membrilor permite identificarea grupurilor mari şi mici etc. În comunicarea didactică suntem interesaţi de grupul mic în care indivizii pot efectiv să interacţioneze, să comunice, să se perceapă în mod direct. Orice grup mic, precizează C. Hariuc se caracterizează prin: structură (rezultată din ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaţii interpersonale, norme şi valori, scopuri, motivaţii şi activităţi - implicate în dezvoltarea de procese - stratificare, conducere, comunicare, competiţie/cooperare, distribuţie a trăirilor afective individuale şi interindividuale), mod de funcţionare şi generarea anumitor efecte şi rezultate. În opinia aceluiaşi autor, grupurile mici au o serie de proprietăţi: mărime, coeziune, consens şi conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de constituire a fiecărei proprietăţi şi corelarea lor conferă grupului un anumit specific având efecte variabile asupra performanţei individuale şi de grup. Putem afirma, în concluzie, faptul că prin comunicarea de grup înţelegem schimburile de idei, experienţe, trăirile afective care au loc într-un cerc relativ restrâns. Relaţiile de comunicare în grup pot fi : verbale şi/sau nonverbale; flexibile sau rigide; pot avea un grad înalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau informalitate. Din punctde vedere al direcţionării activităţii în grupuri, relaţiile de comunicare sunt ordonate în reţele de statusuri şi roluri sub diferite forme: lineare (în lanţ), în cerc sau roată, în stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face ca, împreună cu gradul de conformitate normativă şi orientarea relaţiilor afective, în orice grup să existe diferenţe între indivizi din punct de vedere al frecvenţei angajării în comunicare. Eficienţa comunicativă a unei reţele depinde de nivelul de înţelegere a informaţiei (cât de comun este pentru membri grupului codul utilizat în structurarea mesajului), flexibilitatea şi de adaptarea la sarcina de îndeplinit. Ca urmare, analiza eficienţei performanţei grupului se face în funcţie de gradul de adecvare a comunicării la sarcină şi de modul în care, pentru un anumit tip de sarcină, este mai mult sau mai puţin eficientă modalitatea de comunicare aleasă. De aici rezultă necesitatea cunoaşterii şi a analizei în termeni de eficienţă a cerinţelor şi caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvată, precum şi a repertoriului de structuri şi reţele de comunicare posibile. Deoarece funcţiile comunicării interpersonale sunt reprezentate de: menţinerea unităţii şi integrităţii oricărui grup social şi coordonarea acţiunilor individuale în grup, studiul

25

comunicării în grup s-a concentrat asupra (Hariuc, 2002, p.72):reţelei de comunicare a grupului, respectiv a modului de distribuţie a relaţiilor interpersonale de comunicare, a densităţii şi consistenţei lor, a tipurilor de informaţii vehiculate şi a efectelor acestora asupra organizării şi funcţionării grupului. Totodată, studiul comunicării în grup vizează formele de codificare a informaţiei, modalităţile de constituire a sensului unui enunţ prin negocieri interpersonale şi condiţiile de decodificare şi recodificare a semnificaţiilor vehiculate. În concluzie comunicarea este: - instrumentul reglator al relaţiilor interpersonale, ceea ce permite crearea şi menţinerea unui climat propice desfăşurării oricărei activităţi; - modalitatea eficientă de gestionare a conflictelor; - elementul ce realizează coordonarea unitară a comportamentului de grup, eficient. - schimbul continuu de mesaje care generează unitate de vederi şi implicit de acţiune prin: armonizarea cunoştinţelor privind scopurile, căile şi mijloacele de a le atinge; promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv (emoţional, sentimental) şi motivaţional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

???? Reflecţie necesară
Aduceţi argumente pro sau contra următoarelor afirmaţii: - conflictele se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului; - conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv; - a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol; - într-un conflict întotdeauna cineva pierde. Structuraţi, într-un scurt ghid de bune practici, sugestii de care trebuie să ţină cont cadrele didactice în abordarea conflictelor ce au loc în mediul şcolar.

c. Comunicarea indirectă,mediată se numeşte astfel deoarece „este mediată de un suport mai mult sau mai puţin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituţii, specialişti şi dotări tehnologice (cărţile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).”( Coman, 1999, p.14). Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasifică după Hary Pross în media primare, secundare şi terţiare: - media primare (umane) nu necesită un suport tehnic pentru emiterea şi transmiterea mesajului. Acestea sunt exprimarea verbală, mimica, gestica, dansul. - media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din această categorie fac parte:scrisul, muzica instrumentală, presa, cărţile. - media terţiare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat atât pentru emisie cât şi pentru recepţie. Pot fi identificate ca aparţinând acestei categorii:telegraful, radioul, televiziunea, filmul, internetul şi multimedia. În ultima perioadă se vorbeşte tot mai mult despre media digitale, care includ internetul şi noile media. Deoarece în ultimele două decenii calculatorul şi implicit internetul precum şi noile media sunt omniprezente nu numai în viaţa societăţii actuale ci şi în activitatea didactică, am considerat oportună o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicării indirecte, mediate. Utilizarea comunicării mediate de computer în activitatea didactică, prezintă multiple avantaje: interactivitatea pe parcursul lecţiei, facilitarea înţelegerii predării unor noţiuni şi concepte abstracte (chimie, fizică), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea programelor

26

speciale de predare şi învăţare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea internetului ca sursă alternativă de informare şi cunoaştere atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi etc. Existenţa forumurilor de specialitate oferă cadrelor didactice posibilitatea de racordare la elemente de noutate, abordări ştiinţifice, la noi direcţii de cercetare. Comunicarea intrapersonală Comunicarea intrapersonală se realizează sub forma dialogului cu sine: individul se întreabă, răspunde, face proiecte, analizează, clarifica, vizualizează, analizează situaţii, reflectează asupra unor alternative şi ia decizii şi mesaje adresate altora, construieşte şi repetă. Realizându-se sub forma reflecţiei personale, că mod şi capacitate de acţiune mintală, fiind dependenta de inteligentă şi de puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, ca esenţa a umanului. Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului. Dialogul interiorizat poate conduce la descoperirea de noi adevăruri (că altă cale decât cea a generalizării a unor observaţii ori a unor experienţe) prin reflecţii bazate pe raţionamente (deductive, analogice, euristice). Dialogul interior poate reprezenta o modalitate de învăţare de mare valoare euristică, participând la procesul observaţiei, al lecturii, al trăirii experienţelor personale, în rezolvarea de probleme, în activităţile creative, practice şi de muncă etc. Operând în plan intern, dialogul interior este implicat în procesele de cunoaştere, elaborare, creaţie, generând noi structuri operatorii şi cognitive. Valorificarea dialogului interior, a reflexivităţii, dobândeşte în pedagogia contemporană semnificaţii noi susţinute de mai multe argumente: - dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaşa de cele citite, auzite, întâlnite şi observate pentru a putea pătrunde în esenţa lucrurilor în conţinutul de idei şi semnificaţii al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale şi judecaţi de valoare, ca expresie a profunzimii şi bogăţiei înţelegerii şi interpretării; - societatea contemporană pune în faţa omului numeroase probleme de reflecţie ştiinţifică, tehnică, filosofică, socio-politica, literar-artistică, educaţionala; - afirmarea spiritului de creaţie şi de anticipare a viitorului solicita capacitatea de reflecţie personală a omului; dialogul interior generat de relaţia omului cu realitatea socială, ştiinţifică, tehnologică, economică, conduce la conştientizarea locului şi rolului pe care fiecare îl are în această realitate a modalităţilor de adaptare prin dezvoltare personală; - mediul comunicaţional creat de mijloacele de informare în masă, crează oportunitatea acumulării de cunoştinţe pe diverse căi, cu riscul superficialităţii şi a unui fond spiritual mai sărac;exersarea şi dezvoltarea reflecţiei personale, a meditaţiei, oferă posibilitatea aprofundării înţelegerii, a surprinderii şi reţinerii esenţialului; - supraîncărcarea existenţa la nivelul curriculumului diminuează timpul necesar pentru exersarea reflecţiei, a gândirii independente, cu efecte negative în planul dezvoltării cognitive, al interesului şi motivaţiei pentru studiu. Emiţătorul şi receptorul fiind una şi aceeaşi persoană, schimbul de roluri şi circuitul mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale limbajului intern, fiind condiţionată de gradul de dezvoltare a acestuia, de experienţa acumulată, de exerciţiul şi experienţa reflectivă pe care individul le are. Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important şi ocupa o pondere însemnată în spaţiul psihologic al învăţării. Comunicând „cu sine însuşi”, subiectul îşi pune întrebări şi probleme, caută răspunsuri şi soluţii la nedumiriri, contradicţiile şi corelaţiile care apar la nivel cognitiv, moral, emoţional. Toate acestea pot declanşa o stare de efervescenţa mentală, de angajare afectivă,

27

incitând efortul de cercetare speculativă deductiva. O părere, o ipoteză, o idee, pot constitui motive de căutare şi cercetare reflexivă. În exerciţiul reflectivităţii, individul utilizează structuri operatorii, conturează date care fac posibilă surprinderea de noi relaţii, de noi asociaţii de idei. Valorificând limbajul interior, reflectia oferă subiectului ocazia unor tatonări, anticipări, supoziţii, ipoteze, soluţii posibile , conducând la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creaţii personale, originale. Comunicarea intrapersonala poate constitui activitatea premergătoare luării unor decizii, executării unor acţiuni practice , condiţionând reuşita acestora. Operaţiile angajate în procesul comunicării de acest fel depinde de natura problemei abordate, de asociaţiile angajate de aceasta, de cunoştinţe individuale, de bogăţia vieţii interioare a individului. Sunt valorificate în astfel de demersuri operaţiile gândirii, procedeele imaginaţiei, particularităţile afectivităţii şi motivaţii individuale. În ontogeneza, capacitatea de comunicare intrapersonala se pune în evidenţă odată cu dezvoltarea gândirii conceptuale şi reflexive, fiind pregătită de dezvoltarea inteligenţei practice (Piaget, 1982) În jurul vârstei de 11-12 ani raţionamentul nu se mai întemeiază pe manifestările concrete, ci pe operaţiile propoziţionale, formale care permit elevului să-şi reprezinte desfăşurarea activităţilor. Treptat gândirea ipotetico-deductivă deschide posibilitatea reflecţiei detaşate de real, al proiecţiilor în planul posibilului (Bruner, 1970)pentru o teorie a instruirii. Conţinutul comunicării intrapersonale poate fi de natură filosofică, ştiinţifică, socială, morală, pedagogică, artistică, etc., putând avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic. Cultivarea comunicării intrapersonale în activitatea formativă conduce la maturizarea psihologică a elevilor, la creşterea discernământului şi a capacităţii de decizie. Aceasta se constituie ca un excelent exerciţiu de autocunoaştere şi de autoreglare a comportamentului, de modelare a conduitei în raport cu valori morale, spirituale, estetice, ştiinţifice, de mobilizare şi valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciţiul reflectiv promovat de comunicare interpersonală se constituie că o modalitate de conştientizare a potenţialului, dar şi a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include experienţe, modele, performanţe, cu rol dinamizator în planul conduitei individuale. Centrarea pe elev în învăţământul modern oferă o nouă perspectivă asupra interiorităţii, ca potenţial individual ce poate fi valorificat în procesul instructiv educativ. Spre deosebire de învăţământul tradiţional, orientat spre lumea externă, ca lume a cunoaşterii din care prin învăţare omul îşi formează şi îşi dezvoltă conţinutul vieţii psihice, învăţământul actual se întoarce spre şinele individual, evidenţiindu-l şi valorificandu-i potenţialul. Cunoaşterea acestuia de către profesor , conştientizarea şi luare în stăpânire a propriului eu de către elevi, reprezintă cea mai importantă resursă de dezvoltare prin educaţie şi autoeducaţie.

???? Reflecţie necesară
Proiectaţi scenariul unei convorbiri cu elevii prin care să exersaţi şi să dezvoltaţi autoreflecţia şi autocunoaşterea.

28

BIBLIOGRAFIE • Bruner, (1970) Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică • Cardinet, J. (1989) Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck • Coman Mihai, (1999) Introducere în sistemul mass-media, Iaşi: Editura Polirom • Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coordonatori, (1999) Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom • Drăgan, Ioan, (2007) Comunicarea paradigme şi teorii, vol.I, Bucureşti: RAO International Publishing Company • Dinu Mihai, apud Orţan, Florica, (2005) Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea: Editura Universităţii • Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993) Communication Works, New York: McGraw-Hill • Keltner,John,W., (1970) Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures, California: Wadsworth Publishing Company • Năstăşel, Eugen, Ursu, Ioana, Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică • Orţan, Florica, (2005) Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea: Editura Universităţii • Piaget, (1982) Psihologie şi pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică • Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997) Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF editeur • Rotaru Ileana, (2008) Comunicarea educaţională-aspecte teoretice şi demersuri aplicative, Timişoara: Editura Brumar • Sălăvăstru, Constantin (1995) Logica şi limbaj educaţional, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică • Sălăvăstru, Dorina (2004) Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom • Şoitu Laurenţiu, (2001) Pedagogia comunicării, Iaşi: Editura Institutul European

29

Unitatea de învăţare nr. 3 MANAGEMENTUL COMUNICĂRII: FACTORI PERTURBATORI ŞI BLOCAJE ÎN COMUNICARE 3.1. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente 3.2. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competente lingvistice

Obiectivele unităţii de învăţare nr.3: Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili: - să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare; - să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire; - să identifice factori perturbatori şi blocaje ale comunicării în situaţii didactice concrete (la nivel de clasă, elev, părinţi); - să realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate în comunicarea didactică cu elevii/clasa de elevi; - să valorifice condiţiile unei comunicări didactice eficiente în scopul creşterii performantelor şcolare ale elevilor şi al prevenirii insuccesului şcolar.  Concepte cheie: managementul comunicării, competenta de comunicare, competenta lingvistică, blocaje ale comunicării Factori perturbatori şi blocaje în comunicare Comunicarea didactică este o relaţie între un emiţător (reprezentat de profesor) şi un receptor(reprezentat de elevi/ clasa de elevi), realizată prin intermediu unui mesaj, informaţie într-un context spaţio-temporal.Calitatea comunicării este condiţionată de particularităţile fiecăreia dintre componentele comunicării.În mod curent constatăm că în fata comunicării apar şi se manifestă o multitudine de obstacole. În procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaţiei educaţionale. Deşi,s-ar părea că aici comunicarea ar trebui să performeze (grup organizat, niveluri intelectuale atitudinale, de interese asemănătoare, conducerea activităţii de către persoane autorizate şi competente), în realitate comunicarea este grevata de numeroase obstacole. Cele mai frecvente determinări ale categoriilor de blocaje care se manifestă la nivelul comunicării didactice, iau în consideraţie: a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică: profesorul şi elevul; În comunicare, fiecare dintre participanţi se angajează cu întreaga personalitate, cu sistemul de valori, interese motivaţii. Personalitatea profesorului, ca şi cea a elevului, reprezintă factori psihologici implicaţi în relaţia de comunicare. La nivelul acestora sunt identificate aspecte de ordin fizic şi fiziologic (oboseala, stare de sănătate, deficienţe

30

senzoriale) pe care profesorul trebuie să le ia în consideraţie pentru a proiecta şi realiză o activitate eficienta,în cadrul căreia comunicare reprezintă componenta fundamentală. În relaţia de comunicare, profesorul participa cu modul său de a fi, cu atitudinile şi interesele sale, cu obişnuinţele, stereotipurilor, cu încărcătura afectivă etc. Studiile asupra relaţiei de comunicare profesor-elev/clasa de elevi evidenţiază că elevii apreciază profesorii amabili, înţelegători, care îi valorizează, îi sprijină şi încurajează, după cum resping sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor timizi, emotivi, introvertiţi, încăpăţânaţi, complexaţi, marcaţi de mediul social de provenienţă, aflaţi în perioade dificile din existenţa lor. Pentru astfel de elevi, încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor-elev este în măsură să deblocheze şi să dezvolte comunicarea şi participarea elevilor la activitate, efectele favorabile fiind evidente în planul rezultatelor şcolare şi al dezvoltării personalităţii elevilor. Printre caracteristicile personale care intră în comunicare, alte studii(Salavastru, p.211) atrag atenţia asupra atitudinii individualiste, egocentrice, de centrare excesivă pe sine, pe acţiunile proprii, concomitent cu o anumită sensibilitate şi indiferenţă faţă de evenimentele exterioare. Egocentrismul este însoţit de neîncredere în ceilalţi şi de o redusă disponibilitate pentru dialog. b)caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare Comunicarea este o expresie a relaţiei interindividuale, care în cazul profesorilor şi elevilor sunt relaţii de autoritate, generate de vârstă, stătut, pregătire, experienţă. ● Autoritatea profesorului este firească, necesară, şi are efecte favorabile în planul comunicării, elevii căutând şi intrând în această relaţie pentru a se informa, pentru aşi clarifica problemele, pentru a găsi sprijin, pentru a se orienta în studiu. Dacă autoritatea profesorului exercita o presiune prea mare, în sensul conformării elevilor până la anularea independenţei, a spiritului critic, a exprimării propriei opinii se poate ajunge la diminuarea până la anulare a comunicării. Relaţia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaţie de autoritate cognitivă, epistemica (reprezentată de pregătirea ştiinţifică a profesorului), iar pe de alta, o relaţie de autoritate deontică (rezultată din rolul specific al profesorului în raport cu elevii). Că relaţie asimetrică, relaţia de autoritate capăta şi caracteristicile unei relaţii de putere. Promovarea unui relaţii de putere apăsătoare va fi resimţită de elevi că ameninţătoare, şi aceasta nu va recepţiona în bune condiţii mesajele profesorului. Relaţia profesor-elev trebuie să se dezvolte astfel încât elevul să se simtă securizat, valorizat, astfel receptivitatea şi participarea elevului la procesul didactic fiind optime. ● În relaţia de comunicare didactică, participanţii vin cu un „câmp valoric” amplu şi de mare complexitate. Dacă aceste câmpuri valorice sunt în consens şi se armonizează cu finalităţile actului didactic, se crează un climat favorabil pentru comunicare. Disonantele de natură valorică (morale, estetice, relaţionale) generează blocaje în comunicare. În şcoală sunt promovate şi exersate prin intermediul disciplinelor şcolare, prin cerinţele cadrelor didactice şi a regulamentelor şcolare, valori care îi pregătesc pe tineri pentru viaţa socială şi profesională, pentru diferitele roluri pe care trebuie să le realizeze. Ca expresie a normativităţii pedagogică, aceste sistem de valori este deseori resimţit de elevi că o îngrădire a libertăţii, că o restricţionare pe care le este greu să o accepte, conducând la atitudini de nerespectare şi chiar de respingere conflictuală a acestora, cu efecte negative în planul relaţiilor şi comunicării educaţionale. ● În planul comunicării/ comunicării didactice, intervin şi blocaje generate de stereotipuri, etichetări, categorizări ale elevilor de către profesori, mai ales în sens negativ. Aprecierile facute de profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile educationale.

31

c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere Canalul (mediumul) reprezinte forma concretă pe care o ia mesajul. Acesta se mişca pe o cale verbală (orală, scrisă), oral-vizuală sau combinată. Simultan sau succesiv, aceste canale pun în legătură pe cei doi parteneri ai comunicării. În şcoală, se folosesc mediile scrise (manuale, cărţi, texte),orale şi din ce în ce mai mult oral-vizuale, electronice, fiecare influenţând angajarea elevului în actul comunicării şi al învăţării. La acest nivel pot să apară blocaje care ţin de vocabularul elevilor (proprietatea termenilor, gradul de dezvoltare), care se poate constitui că o sursă de ambiguitate, generând dificultăţi de înţelegere, confuzii. Limbajul figurativ, ca şi cel retoric, pot crea dificultăţi de interpretare. Termenii noi, „la modă” pot fi preluaţii mecanic conducând la diminuarea înţelegerii şi participării conştiente la activitatea didactică. Pentru evitarea unor astfel de situaţii profesorul poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului cuvintelor şi de identificare a referinţei (definiţie, explicaţie, descriere) pentru că elevii să-şi asume sensurile specializate ale termenilor. d)blocaje determinate de natura domeniului cognitiv În cadrul disciplinelor de învăţământ elevii iau contact cu diferite domenii ale cunoaşterii, care se diversifica pe parcursul treptelor de învăţământ, ducând treptat de la o anumită specializare a cunoaşterii. Dacă la începutul şcolarităţii cunoaşterea este accesibilă prin intermediul limbajului comun, treptat cunoaşterea specializată care se concretizează în teorii şi sisteme de cunoştinţe, devine accesibilă numai dacă elevii stăpânesc sensurile practicoperationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate. Abilitatea de comunicare în cadrul disciplinelor de învăţământ presupune competenta cognitivă, elevul să înţeleagă fenomenele, procesele exprimate într-un limbaj specializat, şi competenţă lingvistică (să cunoască sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline de învăţământ în care conceptele sunt de maximă generalitate şi abstracţiune. Accesul elevilor la acestea este mediat de profesor, care în mod treptat dezvăluie sensurile şi semnificaţiile termenilor şi ideilor pornind de la limbajul comun pentru că treptat să introducă referinţele specifice domeniului (definiţii, explicaţii, descrieri). În raport cu aceste bariere, există modalităţi de evitare sau de depăşire, cum ar fi: - estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea să apară în procesul comunicării; - recursul la experienţele anterioare şi la experienţele comune ale emiţătorului şi receptorului; - apelul la exemple relevante pentru problema discutată; - depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de referinţă); - evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv; - exersarea abilitaţilor specifice comunicării (transmiterea informaţiilor, ascultarea activă, adresarea întrebărilor, asigurarea feedback-ului şi feed-forward); - pozitivarea permanentă a comunicării verbale şi non-verbale; - asigurarea fluxului regulat de informaţie; verificarea percepţiei, verificarea înţelegerii specifice; - asidurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stări determinante ale laturii afective a personalităţii umane: plăcere, respect, încredere; - respectarea cerinţelor legate de formă, volumul şi claritatea mesajului; - folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului şi asigurarea, şi pe aceasta cale, a dublei comunicări, feedback-ul; - susţinerea comunicării verbale prin comportament nonverbal; - dozarea corectă a formelor de comunicare verbală/nonverbală; - alegerea momentului potrivit şi a duratei optime;

32

- asigurarea unui mediu adecvat; - neutralizarea factorilor perturbatori.

???? Reflecţie necesară
Identificaţi principalele bariere în comunicare ce ţin de elev şi de cadrele didactice. Propuneţi soluţii de prevenire a intervenţiei factorilor perturbatori ai comunicării în situaţii concrete de predare-învăţare-evaluare.

3.1. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente Comunicarea este o componentă vitală a procesului de predare-învăţare-evaluare. În mare măsură, reuşita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. Ca formă specifică a comunicării umane, comunicarea didactică se distinge prin câteva particularităţi: - este o comunicare de tip şcolar care utilizează ca instrument limbajul specific conţinutului diferitelor discipline de învăţământ; - este intenţionat acordată la realizarea obiectivelor propuse; - este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire; - are un efect de învăţare, urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup; - generează învăţare, educaţie şi dezvoltare prin implicarea activă a elevului în actul comunicării. În mare măsură, învăţarea este o problemă de comunicare, astfel că stăpânirea şi valorificarea valenţelor comunicării reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente. Comunicarea didactică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional elaborat de profesor, capabil să provoace o reacţie formativă la nivelul elevului, evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă sau internă. Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică reprezintă un transfer de informaţii între partenerii actului didactic: profesor - elevi. Comunicarea didactică presupune: - un emiţător (profesorul) - P - un receptor (elevul, clasa de elevi) - E - repertoriul emiţătorului (RP) = ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienţei, etc. de care dispune profesorul şi cu care se angajează în actul predării - repertoriul receptorului (elevului) – RE = ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienţei, etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltării psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării - repertoriul comun al profesorului şi elevului - RP  RE Între cei doi poli se interpune „canalul” sau calea de comunicare, pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite: suprapunere de sunete, reverberaţia sălii de clasă, zgomote, voce slabă, care pot provoca pierderi de informaţii.

33

Profesor

Canal

Elev

RP

RE RE

RP

RE RP

Figura nr.7:– Modelul comunicării didactice Dacă a comunica înseamnă a transmite (a emite) un cuantum de cunoştinţe, iar a recepta presupune a selecţiona, a asimila, a reţine, ne putem da seama că o comunicare devine posibilă numai atunci când cele două repertorii au elemente comune (se intersectează). Cu cât spaţiul care se suprapune este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată, iar comunicarea bilaterală, mai bună. Dacă sfera celor două repertorii nu se intersectează, comunicarea nu este posibilă (vezi Figura nr. 7). Transferul informaţiei devine comunicare propriu-zisă de-abia atunci când cunoştinţele din care este alcătuit conţinutul (mesajul) determină o acţiune corespunzătoare, deci, şi din partea partenerului, când se transformă într-o interacţiune între parteneri. Aşa cum arată experienţa practică, ca şi cercetările de psihopedagogia comunicării în procesul de învăţământ, cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului). Acestea privesc atragerea elevului în relaţia de comunicare, de dialog real şi susţinerea lui pentru a depăşi diferite tipuri de obstacole, aşa-zise bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic şi cultural. Cele mai importante aspecte problematice legate de menţinerea şi realizarea unui optim comunicaţional cu elevii sunt: a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor) Într-o situaţie de instruire, receptorul (elevul) vine în întâmpinarea celor transmise de emiţător (profesor) cu experienţele sale anterioare, cu percepţiile şi aşteptările sale, cu posibilităţile şi cunoştinţele sale, cu experienţele sale, cu dispoziţiile, motivaţiile, repertoriul (mai ales cel cognitiv). Acestea diferă în multe privinţe (ca dimensiune şi sens) de cel al profesorului; intervin diferenţe de cunoştinţe, de vocabular, de experienţă în legătură cu subiectele tratate. Nivelul şi densitatea ideatică a mesajelor pot să depăşească mai mult sau mai puţin capacitatea de înţelegere a elevilor, ceea ce înseamnă că aceştia nu pot integra mesajele percepute în limitele structurilor cognitive sau al reprezentărilor pe care le au. De aceea, profesorul trebuie să-şi armonizeze acţiunea la nivelul experienţei de cunoaştere şi lingvistice a elevilor cu care lucrează. Mesajele didactice trebuie să fie structurate, prelucrate şi prezentate în concordanţă cu posibilităţile repertoriale ale elvilor. Este o problemă care ţine 34

de capacitatea profesorului de a-şi adapta comunicarea la nivelul maturităţii intelectuale a elevului. b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri) Reuşita comunicării implică în măsură însemnată concordanţa dintre informaţia codată de profesor şi informaţia decodată de elev (partenerii actului didactic trebuie să acorde mesajului aceeaşi semnificaţie). Pentru a realiza o decodare corectă, elevul trebuie să cunoască codul utilizat de profesor. A cunoaşte codul înseamnă a cunoaşte şi înţelege o mare varietate de semne necesare comunicării: semne alfabetice, numerice, grafice, informatice. Însuşirea lor reprezintă o sarcină fundamentală a şcolii, deoarece aceste semne constituie o cale de acces spre cunoaştere: codul limbii pe care o vorbim, limbajul de specialitate, terminologia proprie fiecărei discipline (ştiinţifică, tehnologică, literară, artistică). În caz contrar, la nivelul recepţiei se produc distorsiuni, disonanţe cognitive, în sensul că realitatea limbă nu are aceleaşi înţelesuri şi semnificaţii pentru cei doi poli ai procesului de instruire. Apare, astfel, riscul însuşirii unor cuvinte goale, al învăţării mecanice. Cauzele lipsei de corespondenţă între cele două categorii de coduri pot fi: - condensarea/concentrarea informaţiei - supraîncărcarea lecţiei cu termeni noi, limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare a termenilor şi a expresiilor noi - polisemantismelor cuvintelor uzuale de largă circulaţie - sărăcia vocabularului, a structurilor gramaticale şi imaginaţia redusă c) Contextualizarea epistemologică Contextul exercită numeroase influenţe asupra eficienţei comunicării: un cuvânt sau un enunţ poate avea un sens într-un anumit context şi cu totul alt sens în alt context. Scoaterea din context poate cauza deformări în planul receptării (cuvintele sunt deseori abstracte şi formale, ceea ce creează premisele apariţiei unor diferenţe de percepţie, de putere de abstracţie, dificultăţi de înţelegere la elevi). În sprijinul apropierii recepţiei de emisie, a corespondenţei între datele emise şi capacitatea de receptare a elevilor se recurge la: - utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice); - modalităţi variate de comunicare. d)Contextualizarea psihosocială Comunicarea didactică poartă amprenta experienţelor şi aşteptărilor membrilor colectivului clasei. Există tot atâtea contexte câte clase de elevi cu care se lucrează. Profesorul are obligaţia de a crea un context favorabil, participativ şi stimulativ pentru comunicare prin tonul vocii, organizarea elevilor, utilizarea unor materiale. e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului Deşi, de cele mai multe ori profesorul trăieşte cu impresia că mesajele sale sunt receptate de elevi cu aceleaşi semnificaţii cu ale sale, din păcate, deseori, mesajele receptate au tendinţa să se îndepărteze de semnificaţiile originale. Astfel de situaţii depind de profesor (claritatea exprimării, logica, digresiunile), de elevi (viteză de receptare, atenţie, motivaţie), de mediu (acustica sălii, zgomote, mijloace didactice). În procesul didactic „deteriorarea” comunicării poate fi controlată cu ajutorul feed-back-ului; semnalele inverse care îi parvin profesorului îi permit să corecteze imediat înţelesurile greşite, ambiguităţile sau confuziile. În concluzie, feed-back-ul joacă un rol pozitiv, reglator şi adaptator în comunicarea didactică eficientă. În acest scop el poate să promoveze o ascultare activă, să încurajeze relaţiile afective, empatice, să asigure un climat de interrelaţionare, de toleranţă şi încurajare, deci o atitudine pro feed-back. f) Angajarea activă în procesul receptării Receptarea depăşeşte simpla percepere a unor conţinuturi audiate, căci, „a auzi” nu este tot una cu „a asculta” în mod activ ceea ce se spune. Comunicarea didactică trebuie să-i

35

determine pe elevi: să asculte cu atenţie; să sesizeze; să înţeleagă; să-şi pună întrebări; să-şi amintească; să facă asociaţii cu experienţe anterioare; să-şi clarifice; să anticipeze; să întrevadă soluţii; să emită judecăţi de valoare; să facă interpretări critice. g) Afecţiune şi interacţiune empatică În comunicarea didactică autentică, schimbul de informaţii trebuie să se bazeze nu numai pe argumente raţionale, ci şi pe elemente emoţionale pozitive, care au darul să sporească buna dispoziţie, motivaţia, aşteptarea, potenţând astfel atitudinea receptorului faţă de conţinuturile care i se transmit. Emoţia poate deveni un catalizator al comunicării educative. Deseori, elevilor le este teamă, ruşine, să-şi dezvăluie propriile dificultăţi, neclarităţi, manifestă reţineri, se abţin să intre în dialog. Astfel de atitudini şi comportamente dispar uşor atunci când profesorul creează un climat de încredere, de sinceritate, de colaborare. h) Reglarea vitezei, ritmului şi dominanţei Un mesaj este transmis şi receptat nu dintr-o dată, ci pe porţiuni, printr-o succesiune de faze ordonate în funcţie de intenţiile avute în vedere în construcţia respectivului mesaj. Cu toate că cele două procese, de emisie şi de recepţie, funcţionează în acelaşi timp, aceste acte sunt decalate unul în raport cu celălalt: în general, se manifestă o tendinţă de rămânere în urmă a recepţiei faţă de emisie. Dacă profesorul vorbeşte prea repede, elevul poate să piardă firul mesajelor, deoarece ritmul gândirii este diferit de cel al rostirii şi al receptării auditive sau vizuale. Concluzia este că profesorul trebuie să-şi regleze ritmul şi dominanţa în raport cu particularităţile decodificării şi integrării mesajelor în structurile cognitive ale elevilor. i) Gestionarea comunicării Aceasta vizează organizarea condiţiilor învăţării prin distribuirea comunicărilor în clasă, prin frecvenţa intercomunicărilor, prin direcţia schimburilor de mesaje. Profesorul comunică cu sine, cu clasa, cu o parte a clasei, cu un elev. Elevul comunică spre profesor, spre clasă, spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa comunică spre profesor, spre un elev, spre o parte a clasei, etc. Comunicarea poate fi, deci, unidirecţională, bidirecţională şi multidirecţională. Accentul tinde să se pună pe comunicarea multidirecţională care favorizează interacţiunea, interactivitatea, confruntarea de opinii. j) Competenţa comunicativă Eficienţa comunicării depinde de dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor, care implică: - promovarea competenţelor ortografice; - formarea deprinderilor şi tehnicilor de exprimare orală; - formarea deprinderilor de ascultare; - promovarea unei atitudini active în procesul receptării; - imprimarea dorinţei de a învăţa să comunice cu alţii. In concluzie, cadrul didactic trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al asigurării unor conţinuturi ale comunicării stimulative pentru implicarea elevilor în activitate.

???? Reflecţie necesară
Descrieţi caracteristici ale comunicării elevilor dumneavoastră diferenţiate în funcţie de mediul de provenienţă, experienţe cognitive şi de comunicare anterioare, dimensiuni ale comportamentului de comunicare. Adaptaţi intervenţiile de recuperare şi dezvoltare a competenţelor de comunicare la particularităţile fiecărui elev/categorii de elevi.(studii de caz)

36

3.2.Competenţe şi abilităţi comunicative versus competenţe lingvistice Comunicarea şi înţelegerea sunt nevoi semnificative ale speciei umane. Acesta este unul dintre motivele pentru care, de-a lungul evoluţiei sale, omul nu a rămas în acelaşi stadiu de dezvoltare a competenţelor şi abilităţilor de comunicare întrucât a făcut tot ceea ce a fost posibil pentru a fi înţeles cât mai repede şi cât mai bine. Se poate spune că abilităţile şi competenţele de comunicare s-au îmbunătăţit de-a lungul vieţii atât de la o etapă la alta, cât şi în funcţie de statusul, rolurile şi funcţiile îndeplinite. Competenţele şi abilităţile de comunicare umană pot fi dezvoltate atât sistematic, prin intermediul familiei, şcolii şi a altor forme de pregătire instituţionalizate, cât şi nesistematic, prin grupurile de prieteni, colectivul de muncă şi chiar accidental în cazul unor situaţii inedite. Practic, se poate spune că omul îşi adaugă un plus de experienţă prin orice act comunicaţional. Studiile de specialitate relevă faptul că abilităţile şi competenţele de comunicare se pot dobândi şi dezvolta prin:învăţare (componenta comunicaţională) şi antrenament;copiere, imitare a conduitei comunicaţionale a unor idoli, persoane cu prestanţă şi credibilitate etc.; prezentarea unor exemple de bune practici, etc. Totuşi merită menţionat faptul că deşi acest tip de competenţe este înnăscut, în cazul cadrelor didactice trebuie dezvoltate şi perfecţionate. Datorită competenţelor de comunicare putem construi, transmite şi interpreta mesajele dar şi să negociem sensul în diverse situaţii de comunicare. În opinia Minei Rusu (Rusu, 2009), competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de sens. Mai mult, competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială. Aceeaşi autoare, preia concepţia lui C. Simard citat şi în documentele UE referitoare la politicile lingvistice, şi prezintă un număr de şase componente ale competenţei de comunicare: • “componenta verbală care integrează toate componentele limbii (dimensiunea lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă); • componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea limbajului; • componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică etc.; • componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs; • componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de valorificare a creativităţii verbale individuale; • componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia”. Construcţia şi receptarea mesajelor, interacţiunea realizata în formă orală, scrisă sau mixtă, sunt activităţi care permit manifestarea competenţei de comunicare lingvistică.

37

BIBLIOGRAFIE • Cucoş, Constantin, (1998) (coord.) Psihopedagogie, Iasi: Editura Polirom • Cerghit, Ioan, (2002) Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Bucuresti: Editura Aramis • King, Larry, (1999) Secretele comunicării, Bucuresti: Editura Amaltea • Mucchielli, Alex, (2005) Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom • Pânişoară, Ioan-Ovidiu., (2006) Comunicarea eficientă, Iasi: Editura Polirom • Prutianu, Ştefan, (2005) Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iasi: Editura Polirom • Rusu Mina-Maria, (2009) Competenţa de comunicare-perspective de abordare, în Revista Limba Română nr.11-12, anul XIX • Sălăvăstru, Dorina, (2004) Psihologia educaţiei, Iasi: Editura Polirom • Şoitu, Laurentiu, (2001) Pedagogia comunicării, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica

38

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->