Capitolul I nvarea uman proces complex 1.1.

nvarea uman delimitri conceptuale

nvaarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectata de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii, elevului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor deprinderilor, a strategiilor, i a atitudinelor cognitive. nvarea, n calitatea de activitate umana fundamental, are ca scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor sale subordonate (scrierea ,lectura ect.), proiectate i realizare n virtutea unor motivaii specifice. Procesul nvrii este reprezentat printr-un ansamblu de debrinderi intelectuale i psihomotorii), strategii cognitive , informaii logice ( noiuni judeci , raionamente; principii , legi), atitudini cognitive, obiectivate n cadrul unor structuri specifice, incluse , de regul , n cadrul programelor (pre)colare/ (post) universitare. Procesul nvrii angajeaz dimensiunile cognitive, dar i dimensiunile afective , motivaionale i volutive ale presonalitii umane care susin modificare sau transformarea intenionat a comportamentului uman, condiionat de experiena trit( Cerghit Ioan, Oprescu Nicolae, 1988, n curs de pedagogie, p 111) n sens larg - ca fenomen universal in viaa organismelor- nvarea este procesul de dobndire ( de catre fiina fie) a experinei individuale de comportare. La acest nivel de analiz , care este unul biofiziologic, mecanismul nvarii concide cu mecanismul adaptarii individuale, bazat pe formarea legturii condiionate , graie creia stimullul indiferent dobndete , prin ntrire o anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se nscrie astfel n experiena organismului, deteminnd organizarea unei anumite reacii. Prin aceasta individul nva , adic dobndete o nou experin n raport cu stimulul i-i modifica n mod corespunzator conduita. a

n sens psihopedagogic ca proces existent unui om nvarea este o activitate ( pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice- cunoatere , emotivitate, voin. nvarea,deci , este o actvitate de nsemntate fundamental pentru adaptare la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Rezultatul nvrii trebuie privit sub un dublu aspect : unul informativ, care const n extragerea i stocarea unui coninut informaional util , luarea n stpnire ( nuirea ) procedeelor, normelor i metodelor de gndire fixate,ncunotine :reguli, teoreme, definiii, legi i principii etc, i altul formativ , care const formarea i transformarea continu a aparatului cognitiv operaional acional ) al elevului. Prin caracterul ei formativ nvarea se leag de un alt eveniment fundamental dezvoltarea devenind sursa cea mai apropiat unor asemenea produi psihici care sunt priceperile, deprinderile aptitudinile, atutudinile, interesele de cunoatere, etc. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament schimbrile de performan rezultate din exerciiu. Astfel , nvarea apare ca un fenomen multidimensional i plurinivelar , cu structuri proprii carea exercit o influien puternic asupra dezvoltrii i permanente inserii asupra conduitei adaptative. Efectul onstant al nvrii este schimbarea. Edward Thorndike atribuie nvrii capacitatea omului de a se schimba. Robert Gagne accentueaz aceeai not definitoarie- schimbarea, considernd nvarea ca modificare a dispoziiei sau capacitii umane care nu poate fi meninut prin cretere. Kiss Arpad a considerat ca modificare durabila a comportamentului iniial pe baza experienei ctigate, dobndirea comportamentului socializat. Wincenty Okon a mplicat n nvare factori: experiena i exerciiul ; pe baza lor apar noi forme de conduit sau se schimb cele vechi. Jean Piaget a exprimat un punct de vedere cognitivist . nvarea este procesul de construiere a structurilor , restucturndu-se realul prin interiorizarea refexiv a aciunilor; este procesul de asimilare datului, a realului, asimilarea tecerii de la structura de aciuni elementare la structuri superioare. Pe baza unui nivel de dezvolatare biopsihic, nvarea capt la om un caracter activ, contient , productiv,

creator, elemente evideniate de Gordon Allport i de alii. n aceste condiii Biopsihice favorabile , intenia i motivaia nvrii permit , explorarea vie i selectiv cu posibilitatea dea sparge tiparele existente i a elaboraforme noi deadaptare , soluii creatoare. nvareaeste dup Ion Radu, procesul de achiziie mnezic de asimilare activ de informaii , de formare a operaiilor i deprinderilor. n rezumat , principalele accepiuni ale conceptului sunt: -

capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul adaptativ; dobndirea modurilor de a rspunde adecvat unor situaii prin exersare; dobndirea , pe baza unui comportament iniial , pe fondul fondul reactivitii ereditare i nnscute a organismelor animale i umane de noi achiziii comportamentale;

procesul de dobndire i dezvoltare a performanelor comportamentale i de modificare a lor; asimilarea i structurarea experienei de cunoatere i aciuni prin raportarea la modelele informaionale obiective; capacitatea omului de a se schimba; procesul de construire a stucturilor comportamentale; procesul de asimilare activ a informaiilor, de formare a capacitilor psihice, deprinderi, priceperi, aptitudini, atitudini.

1.2. Forme ale nvrii

S-au exprimat variate puncte de vedere cu privire la tipurile sau formele de nvare. E. Thornidike , R. Gagne, G . Allport , J. Piaget, .a., susintori ai unei teorii ale nvrii i ale instruirii, au dedus diferite forme de nvare. Enun cteva dintre posibilele clasificri:

A. Dup componenta psihic dominant:

- nvarea perceptiv-

are ca rezultat cunoaterea nemijlocita obiectelor i

fenomenelor prin intermediul simurilor; se dobndete experina perceptiv. - nvarea motric - este modalitatea de perfecionare a micrilor, de formare a deprinderilor (mers, alergare, activiti manuale, sportive); rezult experiena conduita motric; - nvarea verbal - are ca rezultat constituire i dezvoltarea limbajului comun, a limbajului de specialitate, nsuirea limbilor strine; se dobndete experiena/ conduita verbal. - nvarea habitudinilor, abilitilor - se nsuesc caliti ca : utilizarea obiectelor, aparatelor, , exprimarea corect, scrierea rapid, fluena ideativ, fluxul imaginativ, exprimarea metaforic etc,; asemenea capaciti intr n componenta aptitudinilor; - nvarea afectiv- n acest proces se realizeaz umanizarea exprimrii afective, se condiioneaz sentimentele, se stabilizeaz sentimentele i pasiunile; rezult experiena i conduita afectiv.

B. Dup modul de realizare. - nvarea prin repetiie - are caracter reproductiv , exerseaz , consolideaz i stabilizeaz cunotinele, deprinderile ( tabla nmulirii, scrierea, memorizarea poeziilor, etc.)
- nvarea prin descoperire - dirijat sau independent se realizeaz prin stimularea cunoaterii, a capacitii de efort; noiunile nu se asimileaz prin reproducere, se elaboreaz, valorificndu-se experiena celui ce nva; se descopert noul din observaii proprii i dirijate, din experiene organizate n laborator. - nvarea prin ncercare eroare - se tatoneaz mai multe soluii i se accept , prin eliminarea cea optim. - nvarea prin generalizare a reaciilor dobndite - face posibil transferul de cunotine, priceperi, deprinderi ( ex.:transfer de pronunie dintr-o limb n alta, aciuni dintr - o deprindere n alta); apare i pericolul unor transferuri greite sau, cum se numete n psihologie, interferene (pronunri greite, micari eronate;

- nvaarea prin discriminare simpl sau multipl - se dentific nsuirile specifice ale obiectelor i fenomenelor, notele specifice ale noiunilor, se opereaz cu grupri i clasificri dup criterii. nvarea prin asocierea stimulilor - este eveident n studiul comparativ-analogic; se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre obiectele i fenomenele supuse studiului. C. Dupa natura sursei.
-

nvaarea prin experien proprie se deosebesc cunotine, se

formeaz

priceperi i deprinderi prin efortul propriu de a gsi soluii, tatonri, cutri perseverente, studiu indepentent; la autodidaci predomin acest dip de nvare.
-

nvarea socio- mediat, din experiena altora-

se realizeaz n relaiile

printe-copil, nvtor/ profesor elev, maestru - discipol ; primul comunic, transmite al doilea recepteaz, selcteaz, prelucreaz i integraz n stucturi proprii. D Dup nivelul nvtrii.

- nvtarea latent - este subliminal i necontientizat; asimilm cunotine

ascultnd , fr a urmri vreun scop; ni se imprim n timp experiene, opinii, atitudini, fr a face vreun efort.
-

nvaarea spontan - se realizeaz fr intenie trind ntr-un mediu favorabil. nvarea hipnotic - este posibil n timpul somnului, prin inducerea reaciilor specifice ale stimulilor. nvarea contient realizeaz cu scop, cu intenie, cu efor ,cu discernmnt.

E. Dup ponderea motodelor .

-

nvarea algoritmic- s utilizeaz algoritmi ( reguli, sisteme de regului aplicate unor situaii tipice) : formule, teoreme, instruciuni, scheme metodologice. nvarea euristic- este nvarea prin explorare, prin cutare i decoperire; se valorific experiena proprie, se solicit efortul de munc independent, modul propriu de a gndi i aciona.
5

nvarea programat se realizez dup sistemul ealonrii secvenelor cu rspuns construit sau la alegere din sistemul instruirii programate clasice sau a celei asistatea de calculator.

nvarea prin modelare se folosesc obiecte , sisteme scheme modelate care simplific i esenializeaz obiectele i fenomenele la cre ne raportm. nvarea prin stimulare- iniierea i exersarea deprinderilor i exersarea deprinderilor i aptitudinilor se realizeaz cu ajutorul simulatorilor pacieni electronici, poligon auto, cabinete de conducere feroviar, aeronautic, etc. Dup acelai criteriu putem disocia i nvarea prin exerciiu, exemplu , studiu de caz.

F. Dup specificul nvrii.

-

nvarea colar i unniversitar- procesul de instruire sistemic organizat, instituional se desfoarn perioadele de maxim receptivitate- copilrie , adoloscen i prima tineree.

nvarea specillizat- militar, medical, sportiv, artistic, tinific, tehnic contribuie la nsuirea limbajelor specifice, a modului de a gndi i aciona ntrun anumit domeniu, la performne profesionale.

nvarea social sau societal- ofer ansele pregtirii pentru o ct mai bun adaptare i integrare social.

G . Dup particularitile rezultatelor

-

nvarea reproductiv- mecanic i logic- are ca specific reluarea i redarea identic sau aproximativ, cu sau fr filtrul nelegerii. nvarea creatoare se bazeazpe prelucrarea selectiv, explorarea independent, prelucrarea activ; rezultatele nvrii au drept caracteristici: productivitatea, ingeniozitatea, originalitatea.

1.3. Condiii ale nvrii

Orice act al nvrii presupune capaciti intelectuale, angajamente, implicare i efort. nvarea eficient- durabil, funcional rapid, nestresat- depinde de mai multe condiii. A . Condiii ce in de cel ce nva - Starea de sntate optim. Perioadele de boal i convalescen fac imposibil sau dificil nvare. Este nececesar o perioad de recuperare a forelor fizice i psihice. - Dispoziia de a nva . Receptivitatea intelectual i afectiv creeaz trenul frtil nvrii. Resentimentele alimentate de aprecierea notelor, a atitudinilor de sancionare a profesorului, antipatia necondiionat sau condiionat fa de profesor blocheaz dorina i capacitatea de a se angaja n efortul nvrii. - Capacitatea de nva. Este cea mai important . Este determinat de factori intelectuali, n primul rnd : percepere, nelegere, gndire, memorie , atenie . Exist pericolul nevalorificrii capacitilor real de nvare din cauza motivaiei defectoase, a indisciplinei muncii. - Motivaia stenic a nvrii. Asigur suportul energetic de angajare n efortul de nvare.Dorina de reuit, competiia cu sine, dar i cu alii, perspectiva realizrii de

se sine prin profesiune constituie motive superioare ale nvrii ce se cuvin a fi cultivate elevilor i studenilor. -Absena lucrurilor n cunotiin i deprinderi. Asigur continuitatea nvrii i progresul ei. Lacunele sunt cauzate de incapacitatea de a nva ritmic i constant(mbolnviri, covalescene) srefuzul de a nva (materialului, repulsia fa de nvare sau fa de o anumit disciplin).
B . Condiii ce in de organizarea nvrii: - Selecia, organizarea i structurarea materialului de predat. - Proiectarea corect a secvenelor instruirii-lecii, cursuri, seminarii... -Crearea perspectivelor pluri- i interdisciplinare. -Corelaia teoriei cu practica. Realizarea transferurilor-teorie practic.

-Creterea climatului stimulativ pentru dezvoltarea intereselor, motivelor, emoiilor i sentimentelor intelectuale. -Creterea climatului competitiv cu sine i cu alii. -Creterea climatului cooperant de ajutorare, de colaborare. -Prevenirea neateniei, oboselii i surmenajului, cauzele fiind numeroase: lipsa de interes, lacunele acumulate, dificultatea materialului de nvat, monotonia activitii didactice, suprancrcarea, starea precar a sntii, dominante stresante ale vieii personale: conflicte familiale, nenelegeri cu prietenii, etc. B . Condiii ce in de tactul psihologic i pedagogic al profesorului: - Capacitatea de a face materialul de nvat accesibil prin folosirea adecvat a metodelor i a mijloacelor de nvmnt. - Creativitatea didactic. - capacitatea de a comunica - capacitatea de a influena procesul nvrii, de a-l ndruma i conduce. - Influna pozitiv asupra climatului de nvare i a relaiei stimulative profesor elev este determinat i de fizionomia agreabil, vestimentaia decent i de bun gust firea deschis, comunicativ, simul unorului, caracterul ferm , integru, perseverent, profesorului. stabilitatea emoional, particulariti ale comportamentului

1.4. Rolul nvrii n dezvoltarea personalitii

Educaia i dezvoltarea caracterului acoper o larg varietate de problematici cum ar fi educaia colarului timpuriu, relaia printe-copil, elev-profesor, dezvoltarea moral, metode de predare, de motivare, de nvare teoretice i practice, etc. Dezvoltarea unui personalitati globale buna nu se limiteaz numai la copii si studenti, dar este ceva care poate fi urmat pn n orice punct al vieii Orice personalitate, prin dinamismul de care dispune, tinde s-i gseasc un loc ct mai adecvat n societate i un echilibru psihologic.

J.Piaget afirma c omul triete, ia atitudine, activeaz ntr-o multitudine de valori, pe care le ierarhizeaz i astfel, prin opiuni ce depesc permanent actualul nivel, atribuie un sens existenei sale. Comenius considera c dac omul este o fiin eminamente cultural, educaia este definit drept proces de transmitere a culturii, iar pedagogia ca o tiin a culturii. Cunoaterea de sine este un proces de durat, considerat nencheiat, pentru c nsi dezvoltarea este un proces continuu. Orientarea valoric a personalitii nseamn dezvoltarea contiinei de sine, afirmarea propriei personaliti i integrarea treptat n valorile vieii. Numerosi profesori snt de prerea c organizeaz procesul educaional din perspectivele cerinelor curriculare, axndu-l pe elev ca subiect al nvrii. Ei formuleaz cu precauie obiectivele operaionale ale activitii, utiliznd verbe de aciune; proiecteaz lucrul la clas n perechi i n grupuri, realizeaz mpreun cu elevii postere; i ghideaz la elaborarea proiectelor, portofoliilor etc.n cadrul dezvoltrii psihice i al formrii personalitii adulte, nvarea ocupa un loc central, datorit faptului c prin nvare individul dobndete noi comportamente. ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului de personalitate.Dat fiind importana nvrii, n desfurarea ei sunt implicate i celelalte procese i activiti psihice, existnd relaii de interdependen: pe de o parte toate procesele i funciile psihice sunt antrenate n cadrul nvrii, iar pe de alta parte ele nsele sunt constituite i structurate prin actul de nvare. Deci, se poate spune c nvarea antreneaz ntreg psihicul i are un rol generativ, formativ i constructiv fa de acesta. n actul de nvare se pot distinge dou faze, i anume una iniial, n care ne luptm cu anumite dificulti, respectiv cu rezolvarea unei probleme (n aceast prim faz a procesului de nvare au un rol preponderent percepia, imaginaia i gndirea). Dup ce individul gsete rezolvarea, urmeaz faza a doua a procesului de nvare, respectiv consolidarea soluiei, acum fiind pe primul plan funcia memoriei.

Pe tot parcursul procesului de nvare sunt eseniale motivaia, afectivitatea i voina fiecruia dintre noi. Zestrea ereditar face posibil nvarea, dar aceasta nu poate explica specificul structurilor, ea fiind rezultatul experienei, al unei nvri ndelungate, n care sunt implicate toate procesele psihice, rezultate i, totodat, factori ai nvrii. Practica colar este adesea derutat de multiplele teorii existente asupra nvrii, dar o poziie exclusivist este duntoare. nvtorii utilizeaz preponderent fie nvarea prin condiionare, cu unele ameliorri rezultate din aplicarea controlului continuu, fie ncearc i alte aspecte ale nvrii prin rezolvarea de probleme. Modificnd comportamentul, nvarea este condiionat de experiena nou pe care o triete sau o dobndete la un moment dat cel care nva. Succesul nvrii const n angajarea total a elevului n procesul de nvare prin trirea experienei date. De exemplu, lectura unei cri ori ascultarea unei lecii nu nseamn nvare dac nu capteaz interesul i atenia elevului. Numai o experien trit cu intensitate este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea temeinic. ntreaga nvare are un caracter pregtitor pentru munc i pentru via, pentru integrarea subiectului n activitatea social i profesional. O prim verig a modelului nvrii o reprezint formarea la subiectul care nva a pregtirii motivaionale i intelectuale pentru nvare. Pregtirea motivaional depinde de multe condiii: gradul de evoluie motivaional, nivelul dezvoltrii psihice, gradul dezvoltrii intelectuale. Vrst nu este cea care maturizeaz motivaia pentru nvare, datorit acestui fapt putem vorbi despre o nvare motivat i la subiecii de vrste mici. n nvarea complex, orice aciune sau activitate de nvare este o verig dintr-un lan de aciuni, deci motivaia iniial a nvrii, concretizat n activitatea motivaional, se suprapune motivaiei de ntrire. Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.

10

Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca, intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme - acum rolul principal il are gndirea, organiznd perceptia, atentia, memoria si imaginatia - iar in a doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev, care implicalimbajul. a.Atentia Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care toate "saboteaza" desfasurareanvrii. . Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara

(cnd o activitate care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele influentnd profund si multilateral viata psihica. b. Perceptia

11

Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in momentul cnd ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intruct in perceptia si identificarea, recunoasterea obiectului intervin att reprezentarile anterioare, ct si gndirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci cnd percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare - invatare. c. Memoria Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurnd pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verballogica referitoare la idei, o memorie afectiva (crend posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facnd posibila formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 - 0.50 dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai importanta, intruct ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica inregistrnd toate evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic. Gndirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gndirii si nu simpla inregistrare de cunostinte. Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila,
12

caci daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta dect intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta dect memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: "repetitia este mama invataturii", insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri inmaterialuldeinvatat. d. Motivatia Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile. Motivatia colara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla ct mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gndirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele dobndite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare dect cea extrinseca, dar la vrste mici, acest raport se inverseaza. Analiznd relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pna la
13

un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit "optimum motivational", si are o importanta deosebita intruct motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si progres. Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de nvatare-predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui nvatamnt diferentiat, adaptat nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual. Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobndesc si se sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria, gndirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.

2. nvarea colar component a procesului de nvmnt

2.1. nvarea colar note definitorii
Form tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant. Ea poart n sine, ntr-o form condensat i potenat, istoria i legile generale ale nvrii, sensul ei evolutiv i constructiv, pe care, din spontan, oscilant i

14

implicit, l transform ntr-un fapt ferm, contient i explicit (Golu, 2001, p.21). Activitatea elevului concretizat n receptare, descoperire, asimilare, aplicarea cunotinelor, sau de exersare n vederea formrii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul i tipul colii (Moise, 1996) Activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (Neacu, 1990) nvarea colar poate valorifica modele psihologice specifice specifice procesului de instruire : dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate ; dobndirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate ; dobndirea informaiilor logice ( concepte fundamentale- operaionale, judeci, raionamente, clasificri, principii, legi), necesare pentru ndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive ( afrctive , motivaionale, carcteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice interne ale fiecrei personaliti umane. nvarea colar promoveaz paradigma activitii didactice contiente, bazat pe interaciunea a dou tipuri de macanisme psihologice: - mecanismul receptrii, care prezint materalul de nvat sub forma de produs care trebuie neles prin raportare la materilul nvat anterior; - mecanismul descoperirii, care prezint materialul de nvat n termeni de proces care trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul nvat deja, bazat pe nelegerea mesajului didactic . Paradigma nvrii contiente- opus paradigmei nvrii mecanice, bazat pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memorie carceristic mediului colar,implic respectarea urmtoarelor premize i condiii pedagogice:
15

a ) premise pedagogice: - ntegrarea materialului de nvat n structura activitii cognitive a elevului; - asocierea materialului de nvat la lo form verbal diferit dar echivalent i la relaia nearbitrar dintre noul item de nvat i itemurile relevante la nivelul activitii cognitive ale elevului; b) condiii pedagogice: - raportarea materilului de nvat la structura cognitiv dobndit deja de elev, n mod substanial nearbitrar. - valorificarea potenilului elevului n direcia dobndiri unor idei relevante ( cunotine ancor ) despre materialul de nvat; - asocierea materilui de nvat la noile idei dobndite n vederea aprofundrii acestuia n cadrul unor forme de organizare a informaiei deschise perfecionrii. Paradigma nvrii contiente promoveaz patru tipuri de activiti cognitive caracterizate prin faptul ca elevul ncerc s rein ideea de ceea ce tie dinainte, dndu-i astfel un sens. a ) Activitatea de nvare prin reprezentare implic: - asigurarea saltului de la nvarea mecanic ( n mijloace empirice, nu este legat de cunotinele anterioare) la nvarea contient ( n cadrul creia informaia, procesat logic este legat de cea anterioar dobndind un nou sens.) - nsuirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura cognitiv a (pre) colarului prin denumirea imaginii rezultate dintr-o experien senzorial anterioar; - Prelucrarea imaginii sensoriale anterioare prin asocivitatea cu materialul care trebuie nvat, astfel nct acesta s devin o imagine redus/ esenializat sau mai puin intens dect aceea rezultat din perceperea nemijlocit a fenomenului respectiv;

16

- Contientizarea faptului ca orice obiect are un nume care capt forma unui simbol verbal, la care poate fi ataat imaginea evocat de acest obiect nelegerea general a situaiei respective fiind reflectat prin propoziia echivalenei reprezentative.

b ) Activitatea de nvare a noiunilor- proces de descoperire prin

inducie a atributelor distinctive ale unei clase de stimuli;

- stadiul formrii noiunilor- proces declenat atunci cnd atributele

distinctive nu mai trebuie (re) descoperite de cel ce nva pentru c ele sunt prezentate sub form de definiie, situaie n care nvarea noiunilor asigur practic asimilarea noiunilor.

c) Activitatea de nvare a propoziiilor implic realizarea unor raporturi

ntre noiunilor asimilate, raporturi proiectate de elevi la nivelul unor: - relaii de subordonare, bazate pe subsumare derivativ (noul material nvat ilustreaz o propoziie mai cuprinztoare) i subsumare corelativ ( noul material nvat reprezint o extindere a materialului nvat anterior); - relaii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material nvat n cadrul unei sfere de referin tot mai cuprinztoare; - relaii combinatorii, care susin noul material nvat pe baza unui model , cu sens structural echivalent care nu este nici subordonat i nici supraordonat. d) Activitatea de nvare prin descoperire impli dou stadii distincte din punct de vedere calitativ; -stadiul rezolvrii problemelor care presupune: sesizarea problemei definit ca un gol ntre cunotiinele actuale ale elevului i cunotiinele necesare elevului pentru gsirea soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor n forma de organizare dondit anterior. -stadiul rezolvrii situaiilor-problem, care presupune sesizarea situaieiproblem definit ca un gol ntre cunotiimele actuale ale elevului i cunotiinele necesare pentru gsirea soluiei prin aplicarea noiunilor i
17

propoziiilor nvate, ntr-o form de organizare nou, aflat chiar n contradicie cu forma de organizare dobndit anterior( ceea ce solicit nivelurile superioare ale creativitii).

2.2. Teorii i modele ale nvrii i relevana lor pentru procesul educaional
Teoria nvrii reprezint acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare funcional informativ,explicativ, predicativ, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specific unor autori sau coli de gndire ( Neacu Ioan, 1990, p.18-22) Teoriile nvrii sunt consruite la nivelul psihologiei. Transformarea lor n modele de instruire rmne o problem deschis. Literatura de specialitatea ofer mai multe exemple, identificabile n diferite contexte. Conform lui J.r. Davitz, S. Ball, 1981, pag,17-60 sunt ierarhizate piramidal ase tipuri de teorii ale nvrii, aplicabile n plan pedagogic: 1.Teorii care vizeaz nvarea prin :
a) Condiionare clasic (un stimul iniial neutru este asociat cu un

rspuns condiionat; exemplu n coal- nvarea reaciilor emotive la stimuli anteriori neutri, nvare realizat prin repetiie i contiguitate ( respectiv, apropiere a situaiilor de nvare); Pavlov, Watson.
b) Asociaii adiacente ( prin contiguitatea unui stimul i a unui

rspuns, formnd deprinderea reacilor mecanice la ntrebri simple; Guthrie);

c) ntrire / condiionare instrumental ( un stimul legat de un

rspuns care fixeaz un comportament ; n coal comportamentul

18

dorit este exersat n funcie de modelele propuse de profesor, ca scheme de stimulare adecvate Thornike, Skinner);
d) Imitaie ( dup un model care urmrete, formarea a trei tipuri de

comportament, prin reacii noi- inhibatorii- consolidate, n coal sunt dobndite deprinderi de nvare, atitudini, comportamente sociale i morale. 2.Teorii care vizeaz nvarea prin: a) generalizare ( un nou stimul , similar cu stimulul condiionat, face s apar reacia condiionat; n coal generalizarea optim va avealoc numai atunci cnd pentru elevi similitudinile ntreaun complex de stimuli sunt evidente, ceeace solicit efort contient din partea profesorului de a reliefa elementele similare, Kendler) b) dicriminare ( realizabil numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz; respectiv dup ce s-a stabilit deja un numr de relaii iniiale ntre stimuli i reacii; n coal profesorul va trebui s prezinte lecia de nvat n aa fel nct dimensiunea relevant s se observe uor pe cale perceptiv; dimensiunea relevant se va descoperi mai uor dac ambele complexe de stimulise prezint simultan i nu separat; ca mijloc se recomand folosirea cretei colorate ; sunt vizate schimprile reversibile i ireversibile. 3. Teorii care vizeaz nvarea conceptelor angajnd o clasificare de stimuli care au caracteristici comune, referitoare la nelegerea trsturilor comune ce formeaz o clas; n coal, stimuleaz capacitatea elevului de grupare a cunotinelor specifice n perspectiva perfecionrii proceselor de reactualizare i valorificare a acestora n diferite contexte; Harlow, Piaget. 4. Teorii care vizeaz nvarea principiilor angajnd cunoaterea i juxtapunerea conceptelor la nivelul unor stucturi construite ierarhic i n raport de context; n coal, presupune orientarea nvrii n direcia formrrii dezvoltrii capacitilor elevului de corelare a conceptelor i de aplicare a acestora n diferite situaii; profesorul stimuleaz activitatea elevului de analiz a
19

conceptelor n termenii unor raionamentede tip inductiv i deductiv; ( Gagne, Bruner) 5. Teorii care vizeaz nvarea prin rezolvare de probleme anjagnd aplicarea cunotinelor ia deprinderii i a principiilor n mod flexibil, de regul n contextul unor situaii noi; n coal, solicit profesorului formareadezvoltarea elevului la nivelul unui tip cognitiv refelexiv ( superior celui impulsiv) ceea ce impune inzestrarea cu informaii , deprinderi, atitudini, priceperi i conceptede baz elevul rezolv probleme fie prezentate de profesor , fie observate de el nui. ( Dewey, Ausubel) 6. Teorii care veizeaz nvarea comportamentului creator angajnd proiectarea unor ci de rezolvare a problemelor semnificative social; n coal implic orientarea elevilorn direcia descopeririunor soluii originale eficiente n procesul de rezolvare a problemelor complexe/ situaiilor problem care implicunul sau mai multeconflicte de natur epistemic i metodologic, genereaz soluii cu cel puin trei caliti care pot fi considerate criterii de evaluarea/autoevaluare: noutate, scop recognoscibil , elaborare i dezvoltareadecvat ( Mackinson , Ausubel) n plan pedagogic, toate cele ase categorii de teorii ndeplinesc roluri semnificative n diferite contexe colare i extracolare. Reinem contribuia primelor dou categorii de teorii n nvarea emiric, indispensabil la anumite vrste psihologicei n anumite stadii ale instruirii. Cea de-a treia categorie de teorii are o importan determinant n mediul colar n msura n care vizeaz nvarea conceptelor cu efecte formative durabile n planul educaiei intelectuale. n sfrit, resursele didactice tot mai extinse ale teoriilor plasate piramidal pe poziiile 4-6 angajeaz evoluia nvrii n sens normativ, aplicatv i creativ, cu deschideri ample spe nvarea complex , superioar, de ordin socio-cogniti, cu un pronunat accent inovator.

20

2.2.1. Teorii ale nvrii

Teoria psihologic a nvrii prin conexiune Este elaborat de L. Thornidike n dou etape care pot fi identificat istoric nainte i dup 1930. La baza nvrii este plasat conexiunea care susine legatura ntre impresia asupra simurilor i impulsul spre aciune. n etapa anterioar anului 1930, teoria nvrii prin conexiune este dezvoltat n Psihologia educaiei , lucarea n trei volume. nvarea este definit ca proces de ncercare- eroare realizabil n selectarea i conexiune. Sunt avansate trei legi fundamentale ale nvrii :
1. Legea strii de pregtire- se refer la tendina de aciune care trebuie

trezit la cel care urmeaz s nvee. Constituie substratul fiziologic al legii efectului.
2.

Legea exerciiului - se refer la consolidarea legturilor necesare n nvare n lipsa crora are loc fenonenul de uitare. Consolidarea este definit de creterea probabilitii de aparie a rspunsului odat cu reapariia situaiei.

3. Legea efectului- se refer la ntrirea sau slbirea unei legturi rezultat a

consecinelor care pot avea loc. Legtura devine durabil cnd este nsoit de o stare de satisfacie; devine vulnerabil cnd este nsoit de nsatisfacie. Astfel , recompensa ori succesul aduc progresul comportamentului recompensat n timp ce pedeapsa sau insuccesul aduc tendina de reapariie a acelei derpinderi. Aceste trei legi ale nvrii, considerate legi majore angajeaz sublegi, interpretabile ca legi auxiliare sau principii aplicabile n nvarea uman:

21

a)

Principiul reaciilor multiple care apar n nvare n raport de resursele rezolvrii; fiecrei personaliti i de natura problemelor supuse

b)

Principiul dirijrii nvrii printr-o atitudine geneal a organismului care determin nu numai ceea ce va inteprinde persoana ci i ceea ce l va satisface sau i va produce starea de insatisfacie.

c)

Principiul selectrii elementelor componente ale nvrii care asigur eficiena n rezolvarea problemei sau a problemelor aflate n studiu;

d)

Principiul reaciei prin analogie care vizeaz asimilarea noilor cunotine i adaptarea lor la o nou situaie aa cum cel ce nva a fcut-o de obicei n situaii similare.

e)

Principiul transferului asociativ se refer la reacia pstrat intact ntr-o serie de schimbri n situaia stimulatore care la sfrit poate rspunde unui stimul nou- situaia stimulatoare este schimbatprin adugire, apoi prin scdere pn cnd nu mai rmne nimic din situaia original. n instruirea colar, legile i principiile sunt operaionale pe fondul unor

auxiliare motivaionale care cultiv interesul elevului pentru nvare, pentru perfecionarea nvrii , pentru educarea capacitii de problematizare i de atenie ca atitudini superioare fa de nvare. Toate probeaz rolul activ al celui ce nva care n aceast postur vine cu necesitile i problemele sale. Pe de alt parte, capacitete de transfer a elementelor identice devine o resurs permanent n procesul de evoluie a instruirii colare. Astfel deprinderea de a citi i scrie bine folosete la toate orele de curs i n diverse situaii ale vieii cotidiene.

Teorii ale asociaionismului clasic

22

Asociaionismul clasic are ca prim reprezentat pe Aristotel care, in Tratatul pentru memorie , s-a ocupat de problema asociaiei de idei ca relaie ntre consecvent i antecedent. Consecventul urmeaz antecedentul fie prin consecuie, fie prin habitudine. Consecventul este asemantor, opus sau perceput n contiguitate ( alturare), de unde rezult trei tipuri de asocieri: prin asemnare, prin contiguitate i prin contrast. Fenomenul asocierii este guvernat de doua legi: legea asemnarii i legea contiguitii. Legtura dintre idei determin reminiscena ( pstrarea), formarea deprinderilor. Pe fondul concepiei filosofice empiriste reprezentate de Francis Bacon i John Locke se eleboreaza un mod de gndire asociaionist- intelectualist care contribuie la interpretarea vieii psihice dobndite i a nvarii.Continuator al lui Francis Bacon , Jonh Locke a exprimat un punct de vedere distinct privind explicaia psihologic a intelectului prin sistemul asociaiilor . Dup cum reiese din lucrarea sa : ncercare asupra intelectului uman ,ideile complexe provin din cele simple ( din experien) prin operaiile: combinare, compunere abstracie.. Acestea sunt posibile datorit activitii complexe a spiritului, prin compoziio mentalis. David Hume n Tratat despre natura umn, 1740 a continuat ideile lui John Lucke, analiznd mecanismul cunoaterii. El a fcut distincia ntre impresii i idei, n funcie de gradul de for i de vivacitate.Impresiile sunt mai intense , ideile mai palide. Ideile sunt imagini ale impresiilor. Principiul micrii ideilor este asociia. Cursul ideilor, sucesiunea, combinarea lor se datoresc asocierii. Jonh Stuart Mill n lucrarea Dizertaii i dezbaterii , 1859, a formulat principiul conform cruia femomenele psihice complexe sunt sinteze de elemente bine sudate nct elel par unitai structurale. Sinteza se realizeaz datorit legilor asociaiei- ideile fenomenelor asemantoare tind s prezinte impreun n spirit; - cnd dou idei au fost percepute simultan sau n succesiune de contiguitate, una tinde s o aduc pe cealalt n contiint; asociaiile devin
23

mai sigure prin repetare. Fenomenul asocierii explic gruprile de idei i senzaii. Ideile sunt grupate de idei i senzaii combinate prin asociaie. n concluzie , prin orientarea asociaional, se contureaz un mod de interpretare primar a vieii psihice. Viaa psihic fiind dobndit, ea presupune nendoielnic nvarea.Legea nvrii este n aceast orientare de gndire psihologic, asociaia. Mecanismul nvrii a fost intuit ca nlnuire, compunere-compositio mentalis J. Locke, ca discur mental ( Th. Hobbes) , ca vibraii ( D. Hartley) , ca sinteze sudate ( J. St. Mill), ca activitate de condiionare ( H. Spencer) . Asociaionismul reprezint o modalitate de interpretare a vieii psihice n general i a nvrii n special ale crei argumente nu pot fi puse la ndoial. Nu este ins excusiv. Elementele asociaionale apar i n alte modele de nterpretare cum ar fi : condiionarea clasic, behaviorism, condiionarea opernat.

Teorii ale condiionrii clasice

Condiinarea clasic este un model explicativ i interpretativ al vieii psihice n ansamblu i al modalitii de dobndire a comportamentului prin nvare. Este reprezentat de I.M. Secenov, I.P. Pavlov.Condiionareaa actelor comportamentale a fost pus n eviden de biologi. I. M. Secenov a demonstrat de ce activitatea creierului este o activitate reflex. A eleborat teoria aciunilor inhibatorii ale sistemului nervos datorit crora aceasta este un regulator automat. Toate actele psihice- senzaia, gndirea memoria, voina, sentimentele sunt la baza acte refexe. Formarea i manifestarea lor au loc n cadrul relaiei organism mediu. Reflexul este mecanismul de baz al sistemului nevers prin care se recioneaz adecvat la stimuli externi sau interni. Reflexele sunt : nocondiionate ( reacii nnscute ale organismului la stimului i condiionate ( reacii dobndite i declaate de anumii stimul ).
24

n rapot cu nsuirile proceselor nervoase fundamentale- excitaia i inhibiia : fora , echilibrul, mobilitatea s-au stabilit tipurile de sistem nervos crora le corespund tipuri temperamentale fundamentale: Tipuri de sistem nervos - puternic echilibrat, mobil - puternic, neechilibrat, excitabil - puternic, echilibrat, inert -slab Tipuri temperamentale - sangvinic - coleric - flegmactic - melancolic Prin nvare se dobndesc moduri de comportament care se datoresc capacitii sisitemului nervos de a nregistra, prelucra, sisitematiza , actualiza informaii. Reacionm reflex n multe situaii- n comportamentul alimentar, igienic, etc.Reacionm reflex n unele etape de nsuire a a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, n exprimarea atitudinilor. n comportamentul donndit este prezent simul ( reflexul) de orientare, impulsul de a aciona, apar anumite dominante, se manifest intuiia, transferul, uitarea ( explicit i demonstrat n laborator ca forme ale inhibiiei). Procesul de dobndire a noilor comportamente este ns mult mai complex, nu se poate explica exclusivprin reflex i mai cu seam n forma clasic a lui I. P. Pavlov.

Teorii behavioriste
Behaviorismul este o orintare a a gndirii psihologice americane care, contrar refleciei introspective, a oferit modele de interpretare obiectiv a psihicului animal i uman prin reaciile comportamentale. Concepia psihologic a lui John Watson i concepia pragmatist a lui William James constituie fundamentul teoretic al teoriilor behavioriste- comportamentale. Psihologia, n aceast orientare este o tiin a comportamentului. Percepia i memoria , gndirea, limbajul sunt rspunsuri senzitivo- musculare la anumii exciani.
25

Cu cercetrile i lucrrile publicate ale lui Edward Lee Thorndike se creeaz o distinct direcie de gndire psihologic comporatamental.Ca urmare a cercetrilor de laborator privind comportamentul animal i uman , a elborat teoria conexionist a vieii psihice i a nvrii. n concepia sa , refexele, instinctele, deprinderile , actele de gndire i de limbaj sunt reduse i explicate n relaia situaii- rspuns; stimul- reacie i conexiuni- conexiunile care se formeaz ntre situaii i rspuns sunt reprezentateprin conexiunile dintre neuroni. nvarea dup psihologul american, este ntrirea sau slbirea legturilor dintre o situaie prezent simurilor i rspunsurilor din sistemul nervos. Dac gndirea umn depinde de cantitatea conexiunii, sarcina educaiei este s elaboreze conexiunile dorite i s asocieze reacia de confirmare fa de ea. Sunt dou forme de nvare: prin ncerare i eroare( comun omului i animalelor) i nvarea ideatic( specific omului). Edward Tolman , prin cercetrile i lucrarile publicate ca : O nou formul pentru behaviorism, 1992, Principii ale performanei, 1955, s-a concentrat mai mult asupra aspectului psihologic al nvrii. Behaviorismul su este intenional, a acordat mare importan scopului i semnificaiei activitii de nvare. n concepia sa sunt prezente idei asociaioniste, freudiste, gestaliste. Comportamentul molar ( maleabil, capabil de nvare i rezultat al nvrii) are cteva caracteristici: este intenional, este ndreptat spre ceva, are un scop; folosete mediul ambiantca un instrument pentru atingerea scopului ( lumea fiind un ansamblu de instrumente, obstacole...) se manifest preferine pentru activiti scurte i uoare fa de cele lungi i grele, conformprincipiului celui mai mic efort. Dup Tolman sunt dou tipuri de nvare : tipul stimul-rspuns ; tipul semn dovedit n situaiile: de ateptare a recompensei nu acela de a determina performana ei ; se nva i fr recompens. El nlocuiete principiul ntrii cu principiul confirmrii.
26

nvarea depinde de variabile ale mediului: meninereastimulului, adecvarea obiectului-scop, caracteristicile stimulilor, nunrul ncercarilor etc. i de variabile ale diferenelor individuale: ereditate, vrst, sistem metabolic, sistem endocrin , educaie anterioar. Ca tipuri de nvarea, dup criteriul strategiei, Tolman stabilete: nvarea cii de acces, nvarea retragerii, (fuga de oc) ; nvarea evitrii ( neefecturii actelor); nvarea punctului de atingere ( se alege ntre un stimul pozitiv i unul negativ ) ; nvarea latent. A stabilit mai multe categorii de legi ale nvrii ( 1932, 1949) : Legi ale capacitii de nvare: capacitatea de alegere a mijloacelor care duc la scop; capacitatea de descriminare i manipulare; capacitatea de reinere; capacitatea de alegere a cilor alternative; capaciti ideaionale; capacitii creatoare. Legi privitoare la natura materialului: legea configuraiei; legea interrelaiilor nsuirilor; legea extinderii cmpului. Legi privitoare la modul de prezentare a materialului nvat: legea frecvenei, legea recenei, legea motivaiei, legea ntririi, legea succesiunii alternative. Tolman a fcut distincia dintre nvare i performan, a insistat asupra nvrii umane.

Teorii ale condiionrii operante

Principalul teoretizator al condiionrii operante este Burrhus Frederic Skinner, autor al unor lucrrii : Comportamentul organismelor, 1938, tiin i comportament uman , 1953, Analiza comportamentului, 1961. Detandu-se de psihologia convenional Skinner a fcut distincia ntre comportamentul de rspuns ( respondent behaviour ) i comportament operant ( operant behaviour) . Teoria condiionrii opernate are largi aplicaii. n situaii de laborator condiionarea operant s-a folosit pentru experimentarea evoluii adaptrii animamului i a verificrii efectelor controlului excesiv ce duce la team, anxietate, depresiune. Terapeutul trebuie
27

destrame

acest

contol

excesiv.Acceparea pacientului , asculatarea lui contribuie la nlturarea autoaprii i nchistrii lui comportamentale, iar recompensa duce la amenliorarea , nu i la dispariia nevrozei. Alicarea condiionrii operante n domeniul pedagogic const n organizarea condiiilor de ntrirea ( confirmare ) a rspunsurilor corecte. n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului 1971, Skinner a justificat avantajele instruirii programate i respectiv a mainilor de instruire; se referea la eliminarea unor factori ce duc la eec colar, ameninarea, teama, controlul aversiv violent, verbalismul excesiv , dirijismul omniprezent al profesorului.Prin instruirea programat se ofer posibilitatea nvrii ndependente, n ritmul propriu. Satisfacia rezolvrii secvenelor este un puternic factor emoional. n realitatea , instruirea programat , dei are vantaje incontestabile prin organizarea secvenial a instrurii, nu a eliminat situaiile complicate ale realaiei de instruire. Teoria condiionrii operante, prin aplicarea ei n tehnica instruirii a evideniat deficienele realaiei de instruire si a sugerat prevenirea i ameliorarea greelilor de conduit a profesorilor.

2.2.2. Modele ale nvrii

Instruirea este procesul de construire, de mobilarea a intelectului. Este procesul de similare i dirijare a activitii de nvare, avnd ca rezultate: dobndirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor. Este procesul care mijlocete trecerea de la necunoscut la cunoscut, elaborarea noiunilor, a modului de a raiona, procesul de nsuire a cunotinelor. Instruirea stimuleaz i dirijeaz nvarea, creeaz cadrul de nvare, ofer mijloacele de nvare. Modul de instruire, modul de predare se fundamenteaz pe o anumit concepie despre nvare. Astfel se justific eleborarean didactica teoretic a

28

modelelor de instruire i a modelelor de instrure- predare- nvare depinde de concordana modului de a influena, dirija i transmitecu concepia despre nvare. Multitudinea categoriilor de teorii ale nvrii justific varietatea modurilor de concepere i realizare a instrurii. Valabilitatea unei teorii a nvrii se confirm cnd ii gsete corespondena ntr-un model de instruire. Teoria nvrii este dup I.B. Itelson , un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena nvrii, coninutul, condiiile ei : rspunde la ntrebrile: n ce const nvarea; cum se produce, de ce depinde; n urma crui proces ia natere. Modelul instruirii propune rezolvarea problemelor fundamentale: activitatea intern i extern a elevului ce duce la nsuirea cunotinelor, formerea principiilor; metodele i procedeelor didactice ; formele de organizare ale instruirii.

Modelul instruirii fundamentat pe asocierea clsic

Teoriile nvrii reprezentate de Aristotel, J.Locke, Th. Hobbes, D.

Hume, D. Hartley, J. St. Mill, Th. Brown, au demonstrat c legea fundamental a nvrii este asocierea, nlnuirea parte-ntreg, simplu complex. n procesul de instruire se mijlocete trecerea de la implresii nemijlocite, la reprezentri, noiuni i idei. Rolul profesorului este acela de a actualiza i valorifica experina celui ce nva; tot ce dobndete anterioare. Pedagogul german Frederich Herbart a stabilit etapele sau treptele instrurii : perceperea ( claritatea), asocierea, sistema i metoda. Metodele de instrurii care predomin n acest model sunt: povestirea, explicaia, demonstraia, exersarea. Acest sistem de instrure, i pstreaz valabilitatea la nivelurile elementare de nvare. Principiile , metodele i formele de organizare a instruirii nu s-au
29

prin nvare s se

coreleze cu experina anterioar. Elementele noi s se integreze n cunotinele

deterioarat n timp, dar desfurarea procesului de nvare exclusiv la acest nivel determin rutin i monotonie.

Modelul instrurii fundamentat pe teoriile condiionrii

Teoriile condiionrii au mai multe orientri- condiionarea reflexiv reprezentat de P.Pavlov, behaviorismul reprzentat de W. James, J. Watson , L. Thornidike, condiionarea operant reprezentat de B. Skinner.Baza nvarea, n concepia reflexogen, o constituie formarea reflecxelor condiionate pe baza celor necondiionate, reflexele catenare. Experiena de cunoatere se dobndete prin fiziologia reflex de formare a legturilor temporare, a sistemului de legturi, prin transfer. Behaviorismul pune la baza condiionrii ncercare eroare, iar noile achiziii comportamentale se explic prin ntrirea legturilor. Condiionarea operant aduce elemente suplimentare legate de organizarea condiiilor de ntrire cu stimului pozitivi sau negativi.ntrirea imediat a rspunsului care confirm i ntrete efectul nvrii este principiul de baz al instruirii programate, avantajele acesteia fiind inlturarea dirijismului i stresului aciunii profesorului i confirmarea fiecrui rspuns ales sau construit . n temeiul acestei orientri , s-a elaborat modelul de instruire condiionat reprezentat printre alii: de K.K. Kornilov, C . Hall, B.Skinner, recomandarea este ca programele de instruire s se bazeze pe interesele i trebunele celui ce nva. A cesta s fie pus n situaia s catute, s descopere.Interesul cunoscut i stimulant devine suportul nvrii.

2.2.3. Implicaii educaionale ale teoriilor nvrii

30

Interesul pentru domeniul teoriliilor nvrii este semnificativ n lumea specialitilor domeniului psihopedagogic, dar nu numai. Orice abordare sisitemic a nvrii umane, a celei colare n sens larg, nu poate eluda referinele ce fac trimitere la teoriile nvrii. Sintagma teoriile nvrii vine s contureze i opiunea noastr metodologic, anume aceea c nu exist o singur teorie a nvrii care s fie complet i s serveasc explicrii i organizrii comportamentului de nvare: exist, n mod cert, mai multe teorii ale nvrii pe baza crora ne putem apropia de substana unei conduite aflate sub incidena conceptului de nvare. ( Neacu, 1990) Interesul colii i actorilor ei pentru stategiile destinate optimizrii proceselorce definesc managementul nvrii aflate sub incidena evalurilor.Spectrul orientrilor adresate tenologiei nvrii este nuanat i difereniat. Particularizrile sunt expresia esturi de practic, experiene , criterii, motivaii i ateptri, de modele pedagogice validate sau nevalidate. Pe baza literaturii de specialitate reinem cteva elemente necesare formrii unei culturi active a nvrii: - Contextul n care este proiectat, realizat i evaluat nvarea colareste multiplicativ, divers i greu controlabil n toate determinaiile lui. nvarea colar are o natur individual i social. Fundamental, ea este un proces experenial, informativ i formativ, cu efecte n planul sschimbrilor valoruce stabilite ale comportamentului/ conduitei celor ce nva. - Principiile , legitile i mecanismele nvrii pot fi gndite ca traversnd n spctrul larg variatele obiective, coninuturi, metodologii, niveluri i rezulatate ale activitii umane. - Sunt recomandate i acceptate modele alternative de analiza structurii i procesualitii funcionale a nvrii colare.

31

- Concepiile moderne de clasificare a tipurilor/ formelor de nvare sunt axate pe matrici criteriale generatoare de modele productive , eficace pentru nvare.
-

Proiectarea i aplicarea unui managenent stategic al nvrii eficace se bazeaz pe seturi de strategii, metode i tehnici i proceduri stimulative pentru stimulative pentru gestionarea cmpurilor experieniale, substaniale i energetice ale grupurilor care nva.

nvarea este eficace dac: elevii sunt activi, angajai / implicai n procesul concret al acesteia: este creat un climat de cercetare stimulativ , elevii simt provocrile acestuia i le conecteaz cu resorturileeducaiei n general; activitile colare sunt interesante, le creaz elevilor oportuniti pentru creterea diversitii n nvare; mediul de nvare ofer situaii reflective, faciliteaz crearea i explorarea propriilor interese, le schimb/le dezvolt noi practici, noi nelegeri alternative ale propriei lumi; elevii vd/simt sensul i relevana celor nvate pentru evoluia lorprofesional , pentru contextul educaiei i progresul lor personal/, este creat un dialog favoritizant pentru relaii autentice, empatice ntre profesor-elev, pentru motivaia i implicaia comunitii elevilor; elevii nva i se comport ntr-un relativ acord cu stilurile lor de via i cunoatere( cognitive, n special) cu utilizarea prin transfer a metodelor de predare i evaluare; procesele i rezultatele nvrii articuleaz ateptrile cu valorile contextului , competenele urmrite prin proiectele de dezvoltare ofer feedback, iar timpul este perceput ca fiind o variabil gestionabil eficient.

2.3. Stilul de nvare reper fundamental n eficientizarea procesului de nvmnt

32

Reflexia constant a psihologilor asupra diferenelro de nvarentlnite n contextul nvrii colare i-a condus spre dezvoltarea unei diversitii de instrumente conceptuale ( modele teoretice , definiii) , care s permit explicarea acestor distincii. Atenia s-a ntreptat n primul rnd asupra modalitilor de realizare a proceselor cognitive, ceea ce a impus conceptul de stil cognitiv. Stilul cognitiv desemneaz organizeaz i modalitile generale de funcionare a proceselor prin cre fiecare subiect primete i elaboreaz informaiile asupra mediului su .HA. Witkin definete stilul cognitiv drept diferenele individuale n maniera n cre noi percepem, gndim , rezolvm probleme, iar S. Messick spune c stilul cognitiv reprezint diferenele individuale n maniera de a organiza i de a trata informaiile. Pentru Messick, stilurile sunt stabile i generalizabile n sensul ca ele se aplic n toate situaiile care implic cogniie i chiar n interaciunile sociale . El consider c strategiile sunt specifice sarcinilor, fiind dependente de constrngerile legate de situaie i de caracterosticie acestor sarcini, cnd stilurile cognitive au tendina de a fi mai generale n raport cu diferite sarcini cognitive. Cercetrile lui Witkin i ale colaboratorilor si au condus la indentificarea a dou tipuri de stil cognitiv: stul dependent de cmpul perceptiv i stilul independent de cmp. Stilului dependent de cmp i corespund ncrederea n informaiile oferite de alte persoane , importana acordat contextului social, nevoia de un cadru general stucturat i de scopuri fixate de ceilali. Subiecii dependeni de cmp prefer activitile de echip , n care consemnele sunt clar i precis enunete. Subiecii caracterizai de stilul independent de cmp au ncredere n reperele personale, sunt puin legai de context i manifest autonomie n raport cu ceilali. Situaiile structurate sunt considerate constrngtoare pentru c prefer s-i organizeze n manier personal, independent demersul cognitiv. Stilul de nvare arat c se pune modul
33

caracteristic de aciona , pe tendinele ori preferinele individuale n ceea ce privete contextele de predare nvare: - Stilul de nvare cuprinde un ansamblu de factori cognitivi , afectivi i fiziologici ce servesc drept indicantori relativ stabili ai modului n care cel ce nva percepe, interacioneazi rspunde la mediul de nvare( Kefee, 1987, p.36) - Stilul de nvare este predispoziia elevilor de a adopta, ntr-o manier independent, o stategie de nvare particular n raport cu cerineele sarcinii de nvare ( Schmeck, 1983, p.233)
-

Stilul de nvare corespunde preferinei elevilor pentru anumite modalitide de predare n clas , maniera n care prefer s abordeze diferite experiene de nvare ( Renzulii, Smith, p. 2).

Stilul de nvare indic preferina pentru mediul concret de nvare la clas, modul n care dorete s studieze, respectiv: preferine pentru lucrul n echip sau studil individual, preferina pentru situaii structurate, preferina pentru o anumit modalitate perceptiv. Stilul de nvare este un concept pe care cercettorii l utilizeaz pentru a evidenia att regularitile n conduitacelui care nva, ct i diferenele individuale n nvare. n acest spirit , stilul de nvare privilegiaz conduitele cognitive dezvoltate de un elev n raport cu sarcina de nvare ci face trimitere i la caracteristicile de persnalitate ale elevului. Diversitatea conceptual care s-a dezvolatat n ncercarea de a defini i de a caracteriza stilul de nvaren se regasete i n cadrul tipologiilor propuse. Aceste tipollogii se nscriu n perspective diferite i n cadre conceptuale mai mult sau mai piin precise. Astfel au fost utilizate dup criterii de difereniere: preferinele elevilor pentru anumite ascecte ale contextului de nvare, modaliati de encodaj senzorial , modalitai de prelucrare a informaiilor n cursul nvrii, modalitate de parcurgere a ciclului nvrii expereniale.
34

a) Tipologiile care au drept cadru de referin mediul pedagogic, respectiv

preferinele elevilor pentru anumite aspecte ale contextului pedagogic , sunt cele ale lui Grasha i Riechaman( 1975) i cele ale lui Renzulii i Smith (1978) , tpi oferind i instrumente d eevaluare a stilului de nvare . Astfel se difereniaz ase stiluri de nvare, situate pe trei dimensiuni bipolare: stilul participativ/ stilul nonparticipativ, stilul cooperant / stilul competitiv , stilul autonom / stilul dependent. Stilul participativ se caracterizeaz prin dorina de nvare i prin reacia pozitiv la ideea de a realiza cu ceilali ceea ce se cere n clas. Stilul nonparticipativ se caracterizeaz prin lipsa dorinei de a nva i prin absena participrii. Stilul cooperant se caracterizeaz prin dorina de participare, de mprtire, prin plcerea de a interaciona cu ceilali. Stilul competitiv se cacaterizeaz prin gndire independent, ncredere n sine, prin capacitatea de a-i structura singur munca. Stilul dependent se caracterizeaz prin nevoia de profesor ca surs de informaie i de structurare a sarcinilor de invare, dar i prin absena curiozitii intelectuale. b) Tipologii bazate pe modalitile de codare senzorial sunt cele mai cunoscute i cel mai frecvent invocate n practica educaional. Berbe, Swassing i Milone fac distincia ntre trei tipuri de nvare: stilul vizual, stilul auditiv i atilul chinestetic. Stilul vizual se caracterizeaz prin faptul c elevul prefer s inveepe baz de ilustraii , hri , imagini, diagrame ; este important s vad textul scris pentru c are o mai bun memorie vizual . Stilul auditiv se caracterizeaz prin faptul c elevul nva mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaiilor celorlali; asociaz conceptele cu diverse sunete, prefer s nvee cu un fond muzical; are o bun memorie auditiv.

35

Stilul chinestezic se caracterizeaz prin preferina pentru activitii n care sunt posibile experimentele , desfurarea activitilor practice, implicarea fizic n activitatea de nvare. c) Tipologiile care iau drept cadru de referin ciclul nvrii exereniale se fundamenteaz pe teoria David A. Kolb, nvareaeste un demers ciclic ce comport patru faze: experiena concret, observaia relexiv, conceptualizarea abstract i experimentarea activ. Toate experienele de nvare ale individului se organiozeaz de-a lungul acestui ciclu. ntr-o prim etap, persoana aflat n situaia de nvare triete ea nsui o experien care este faza experimentrii concrete. n etapa urmtoare se fac observaii asupra experinei i se reflecteazasupra semnificaiei acesteia. Aceast etap conduce la formularea de concepte i de generalizri care integreaz observaiile i refleciile, iar , n ultima etap, are loc experimentarea activ n care subiectul verific, n noi situaii concrete, ipotezele generate. Ciclul de nvare se nscrie pe dou axe ce reflect modul n care subiectul prefer s trateze i s perceap informaia. O ax se traseaz pe continuumul experien concret conceptualizare abstract , iar o alt ax unete polii formai din observaia reflexiv i experien activ.Fiecare pol al axei exrcit o atracie i creeaz o tensiune de unde rezult stilul de nvare. Kolb propune patru stiluri de nvare care se regsesc n cadranele rezultate din intersecia celor dou axe: stilul divergent( concret - relexiv)stilul convergent ( abstract- activ) stilul asimilator ( relexiv-abstact) stilul acomodativ ( concret-activ).

36

Stilul divergent se caracterizeaz prinprezerina de a nva plecnd de la experiene noi, care solicit imagineia, dar care presupun i reflecie , analiza situaiilor din mai multe puncte de vedere. Individul carcterizat de acest stil este interesat de persoane i de situaii i are nevoie s interacioneze cu ceilali . Are interese culturale largi. Stilul covergent se caracterizezmprin cautarea aplicaiilor practice ale conceptelor i teoriilor i prin preferina de a nva n cadrul unor activiti n care exist legturi ntre cunotine i viaa real. Adeptul acestui stil prefer s lucreze singur. Stilul asimilator se distinge prin marea sa capacitate de a concepe modele teoretice, prin nevoia de a integra informaiile ntr-un cadru conceptual, intr-o structur i prin preferina de a nva plecnd de la cutarea unei game largi de informaii ntr-un cadru conceptual, ntr-o structur i prin preferina de a nva plecnd de la cutarea unei game largi de informaii i integrarea lor concis i logic. Persoana carcterizat de acest stik esceleaz n raionamentul inductiv. Stilul acomodativ se distinge prin preferina pentru situaii care necesit luarea rapid a unor decizii i o adaptare a circumstane. Cei ce adopt acest stil tind s rezolve problemele n mod intuitiv, prin tatonri succesive. Aleg mijloacele cele mai potrivite care le permit s pun n practic ceea ce nva. i asum riscuri i posed aptitudini de execuie.

37

Analiza stilurilor de nvare n termenii demersului ciclic al nvrii expereniale sugereaz faptul c cel ce nva va fi favorizat n faza care reflect stilul su dominant. David Kolb consider c este preferabil s nvei parcurgnd un ciclu ce-i permite s experimentezi toate cele patru moduri de nvare, dac vrei s nelegi mai bine un subiect.

Capitolul III nvarea activ

3.1. Delimitri conceptuale
nvarea activ angajeaz capaciti productiv-creative, operaii de gndire i de imaginaie, apeleaz la stucturile mintale- structurile operatoriii structurile cognitive de care elevul i de care el se folosete ca de nite instrumente n susinerea unei noi nvri. Se caord prioritate utilizrii unor metode care stimuleaz: stngerea de informaiii idei, producerea de idei, cutarea de soluii, organizarea i reorganizarea progresiv a ideilor, interpretare, reflecie personal, comunicare, interaciuni libere, inventivitate i creai; aciuni care presupun un efort propriu de studiu independent, de transformare a reprezentrilor, de producere a unor noi informaii i structuri mintale pentru cel ce nva. Astfel elevul este ajutat sa inteleaga lumea in care traieste si sa aplice in diferite situatii de viata ceea ce a invatat. Dezvoltarea gndirii critice constituuie un important obiectiv de tip formativ si se realizeaza prin folosirea cu precdere a unor strategii activparticipative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele traditionale, ele
38

marcheaza un nivel superior in spirala modernizarii strategiilor didactice. Prin metode activ-participative inelegem toate situaiile si nu numai metodele active propriu-zise in care elevii sunt pui i care-i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formarii i-i transforma in subiecti activi, coparticipani la propria formare. A activiza inseamna, deci, a mobiliza/a angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine in procesul didactic performante maxime, insoite constant de efecte instructiv-educative, opinale in toate componeneele personalitii. Invatamantul romnesc se confrunt cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu tendine de suprancarcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat in dorecia operaionalizrii cunotinelor, ceea ce va conduce la o cretere a interesului si motivatiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoasterii, ii va pregti mai bine pe acestia in perspectiva integrrii acestora in viata sociala. Invatarea asistata pe calculator si multimedia, imbinarea activitatii frontale cu cea individuala si pe grupe, realizarea diferentierii si personalizarea activitatii de instruire constituie alte directii ale modernizarii strategiilor didactice 3.2. Principii ale nvrii active .

39

3.3. Metacogniia i rolul acesteia n nvare

nvarea este un proces adeseori anevoios, nu lipsit de dificulti i eecuri. Pui n faa acelorai probleme de nvare, unii elevii le ndeplinesc rapid i optim , n timp ce alii nu reuesc a le duce la bun sfrit.Totul depinde de capacitatea de nvare a fiecruia. Aceast facultate nu este, ceva care se transmite pur i simplu, aa cum se transmit cunotinele. Ea se construiete n timp, se eleboreaz progresiv prin intermediul unor operaii mendale complexe. Cum s-ar spune nvarea se inva. Aceast nvare a nvrii presupune a-i nva pe cei ce nva s fie contieni de ceea ce nva, de propriile caracteristici i fore cognitive, ceea cele permite s-i elaboreze propria practic de nvare. Construirea acestui mod de a nva trebuie sa devin parte integrant a activitii didactice, ceea ce obilg profesorul s depeasc faza simplului ndem pedagogic de a nva adresat elevilor. A-i nva pe elevi s nvee angajeaz astfel o anumit metodologie, antreneaz practici foarte variate. ntre acestea, alturi de metodologia consilierii ( cum s faci) un loc de seam tinde s ocupe, metomologia metacognitiv. O metodologia care se ncadreaz n preocuprile legate de dezvoltarea capacitii de nvare prin nvarea nvrii, prin nvarea proceslor de achiziie i de utilizare a cunotinelor. Cogniie i metacogniie Conceptul de metacogniie se leag strns de cel de cogniie, din care deriv.n ceea ce privete cogniia, ea constituie osiect de studiu al tiinelor cognitive, al cror nceput de dezvoltare dateaz din 1940, o dat cu micarea cibernetic contemporan cu apariia teoriei informaiei i cu avntul logicii matematice, preocupate se descrie funcionarea sistemului nervos i a raionamentului uman. Definit ca activitate de construcie de cunotine i produsul acestei activiti nelesul acesteia limitat doar la cel de stare i coninut. Obiectivul tiinelor cognitive, i ndeosebi al psihologie cognitive, l
40

constituie astfel cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere, respectiv studierea proceselor de formare a cunotinelor, a funciilor cognitive care stau la baza acestei construcii. De aici orientarea spre educaia cognitiv preocupat de ameliorarea funciilor cognitive, mai ales a celor superioareinteligen, gndire etc.-i dezvoltarea afectivitii, de care funcionarea cognitiv nu poate fi separat. Conceptul(termenul) de metacogniie, introdus prima oar n circulaie de J.H. Flavell, n 1976, se refer la cunoaterea propriei cunoateri, i la procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria funcionare cognitiv(Brown, 1987). Cnd vorbea de metacogniie, Flavell avea n vedere cunotinele unui individ despre propria-i cunoatere i procesele sale cognitive. ( Cuvntul meta este luat, aici, n sens de schimbare, de intervenie a subiectului n vederea transformrii condiiilor propriei sale cunoateri sau nvri ( o analogie cu metabolismul celular, cu mecanismele subtile ale transformrii substanelor nutritive ce au loc la nivelul celulei nervoase). Dar prefixul meta mai poate fi luat
i ca un cuvnt care indic un nivel superior .) Cunotine care pot fi folosite pentru a controla i regla respectivele procese cognitive i afective. Metacogniia este capacitatea de a gndi asupra modelul cum gndi asupra propriilor gnduri, a gndi asupra modului cum gndeti. Gndurile metacognitive, sunt deliberate, planificate, intenionale, iar comportamentele sunt orientate mental spre viitor pentru a fi folosite n realizarea sarcinilor cognitive. Sintetiznd metacognoia se refer la cunotinele ( cunoaterea ) subiectului despre propriile procese i produse cognitive, ca i controlul activ de reglare i orchestrare a acestor procese pentru a umple golurile cognitive. n literatura de specialitate, se poate spune ca metacogniia a devenit un concept cheie pentru nelegerea funcionrii cognitive a omului implicnd urmtoarele categorii de fenomene: * cunotiina a ceea ce tie , ceea cear presupune cunotinele metacognitive (cunoaterea metacognitiv) . Este vorba de cunotine despre propriul mod de a gndi de a nva dar, i despre modul de a gndi i a nva al altor subieci; cunotine care
41

se manifest n cursul unei noi nvri, al realizrii unei sarcini de nvare, al intmplrii unor dificulti i conflicte cognitive, al apariiei unor greeli, al aplicrii ( transferului ) celor nvate, n momente de luare a unor decizii, n momente de confruntare cu cerinele nvrotului. Elevul trebuie s tie : cum se memoreaz? Cum se rezolv problemele? Cum gndete? Cum nelege? Cum funcioneaz atenia lui? Cum nva ? ce informaii exist n memoria sa? Sunt momente care furnizeaz ocazii de emitere a unor judeci de nvare ( de tipul tiu c tiu) memente n care elevii i judec ( evelueaz) starea corect a cunotinelor lor i bazai pe aceast judecat aloc un efort mai mare pentru a studia elementele care nu au fost nvate. Astfel de momente dau posibiliatea elevilor s-i dezvolte capacitatea de a-i explica propria funcionare a minii, a nvturii, dea cunoate strategii cognitive i metacognitive eficientei de a le pune n practic n activitatea lor de nvare.

cuontiina a ceea ce face n mod concret, ceea ce presupune aciuni, abiliti sau strategii metacognitive utilizate de elev pentru a-i ndeplini sarcina de nvare, pentru a monitoriza, a regla i orchestra contient procesele i strile cognitive i afective, construirea propriilor cunotine( produsele)

Intersesul pentru studiul proceselor metacognitive devine cu att mai mare cu ct accentul tinde s cad pe ntrirea responsabilitilor proprii a celui ce nva fa de prestaia sa. Responsabilitate considerat primordial n reuita oricrui act de nvare, n structura cunoaterii personale. Posibiliti metacognitive ale elevului De ce instrumente dispune elevul pentru a-i monitoriza i regla comportamentul lui stategic de nvare? i care s-l fac responsabil de ceea ce inteprinde, de rezultatele invrii. Punerea n eviden a mecanismelor metacognitive i sprijinirea acestuia s contientizeze i s utilizeze respectivele mecanisme de nvare i al ntriri responsabilitii personale fa de actul nvrii. La ce vrst ncep s funcioneze mecanismele metacognitive? Studiile consacrate evoluiei individuale pun n eviden posibilitatea dezvoltrii auto-reglrii nc de la fragede vrste i pn trziu, la vrst adult. nc de

42

timpuriu , arat Schwebel, copiii ncep , incetul cu ncetul s-i asume funcia social a mediaiei: astfel spus,ei devin propriul lor mediator. i ajusteaz gndirea , interpunndu-se, prin autocritic, ntre stimulii mediului i propriile reacii. Cu timpul nva s-i contoleze i s-i analizeze mecanismele mentale, practic ce poart numele de proces metacognitiv. Dezvoltarea acestor capacitii coreleaz strns cu apariia unor noi tipuri de reacii emoionale. Cercetrile iniiate de Bisanz, Vesonder , Voos (1978) arat c puterea de memorizare corect a cunoaterii proprii ( a nvrii) crete o dat cu vrsta, aprnd diferene sensibile de dezvoltare ntre elevii mai mici ( de clasa I i a III-a ) i cei mai mari de clasa a IV-a), i elevii de gimnaziu i de liceu. Treptat , elevii devin tot mai capabili s-i regleze n od corespunztor eforturile de nvare. Angajndu-se ntr-un efort de metacunoatere , la ndemna elevilor stau mai multe procedee, unele nc foarte puin studiate:
a) procedee de confruntare cu sine nsui, precum :

gndirea cu voce tare ( verbalizarea gndirii) , care se dovedete foarte constructiv pentru gndire;

monologul interior ( ntrebri adresate sie nsui, de tipul: ce tiu? Care sunt obstacolele? De ce greesc ? ce s fac s neleg? Ce s fac s memorez?); verificarea propriei nelegeri n timpul activitii; verificarea prin parafrazare a celor parcurse; refecia personal despre strile i abilitile cunoaterii ( ce tiu? Cum gndesc? Cnd i de ce aplic cunotinele i strategiile de cunotere ( nvare)?

Reflecia i descoperirea stilului su de nvare. verificarea soluiilor la exerciii efectuate;

b) procedee active: rezolvarea de probleme; nvarea prin descoperire ; aplicarea n situaii similare ca structur; nvarea asistat de calculator ( unde au posibilitatea s constate n performan diferite niveluri de rezultate)

43

 prelucrarea grafic a informaiei ( desene, scheme, grafice)

c) procedee interactive ( ambiana interactiv)

nvarea n perechi, n echip (prin cooperare) instruirea prin schimbare de roluri. d) procedee de auto-apreciere a gradului de nsuire a materiei;

procedee de auto-apreciere, de reducere a anxietii, de subliniere continu a propriului progres de formare a ncrederii n sine.

n general , activitile de tip metacognitiv sunt activiti de reluare, de reorganizare a cunoaterii.

Instruirea metacognitiv
Dezvoltarea cunotinelor i abilitilor metacognitive este rezultatul activitii celui ce nva. Dar i al interveniilor adulilor care trebuie s tranforme elevii n ageni ai propriei lor gndiri, capabili s-i organizeze singuri activitatea de nvare. Acest tip de abiliti se dezvolt ca oricare alte abiliti intelectuale, fiind o problem de exersare, de nvare ( a nva, cum s nvei). Este interesant de observat c acest tip de formare a dovedit o remarcabil eficacitate , cum nu se cunosc, n fapt , dect puine exemple n cercetare pedagogie. Profesorii trebuie s impun i s ncurajeze metacogniia, s fie preocupai de stabilirea unui mediu de instruire metacognitiv ( extins i dincolo de coal) care s ncurajeze contientizarea i propriul management al gndirii. i pe acest fundal s acioneze n vederea modelrii la elevi a unui comportament metacognitiv; a formrii n mod deliberat a unor strategii metacogniive. Elevii contientizeaz propriul demers de nvare; monitorizeaz propria nelegere i memorizare i gestioneaz timpul de nvare. Potrivit cercetrilor lui Brown , 1981, o instruire care se pretinde eficient include o component a propriei reflecii i a propriului control n care elevii trebuie exersai, nvai s contientizeze proria nvare, avertizai de modul n care strategiile metacognitive pot s afecteze, n sens pozitiv, performanele lor.

44

n felul acesta ei vor devenii mai motivai n a se angaja n

activitile

metagognitive i vor nelege c astfel de activiti i pot transforma n elevi de succes, cu performane superioare. Formarea deprinderilor metacognitive presupune angajarea n activiti variate, instruire n contexte multiple i aplicarea flexibil a strategiilor i cunotinelor nvate.

3.4. Metode i tehnici de nvare activ

Conceptul metod de nvmnt" i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos", ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat i pn n zilele noastre, ns sfera i coninuturile noiunii s-au extins, surprinzndu-se noi caracteristici ale metodelor didactice. Privit sub raport funcional i structural , metoda poate fi considerata drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat (programat) i eficient la realizarea scopurilor propuse. (I.Cerghit) n accepiune moderat, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, i nsuesc cunotinele, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini." ( G. Albu, 1998 ) neleas ca plan de aciune, metoda didactic reprezint o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru in activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor." ( M. Dulam, 2002 ). Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se dezvluie de ctre cadrul didactic. n didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai
45

puin dirijat, care s se aproprie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii. Privit astfel, metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurilor descoperite." ( M. Dulam, 2002 ) Orict de chibzuit ar fi aciunea instructiv sau educativ, dac ea nu mobilizeaz elevul n plenitudinea fiinei sale, rmne ineficient, nu va conduce la efectele pe care se sconteaz. Tocmai aceast activitate ce aparine personal educatului, constituie acea verig principal prin care cel care instruiete i educ poate s conduc cu adevrat procesul de dezvoltare." ( J. Bruner, 1970) Tocmai aici se deschid noi posibiliti de optimizare a procesului de instruire." ( I. Dumitru, 2000 ) Cu ct elevul reuete s ia asupra lui o parte din ce n ce mai mare din ceea ce face cadrul didactic, cu att mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct i activ la opera propriei sale formaii; cu att mai mult exist ansa ca din obiect al instruciei ( educaiei ) elevul s devin subiectul propriei lui transformri. Cu ct funcia care la nceput este mprit ntre cadrul didactic i elev tinde s devin o funcie ce aparine cu precdere elevului, cu att mai mult actul de instruire nclin s se converteasc ntr-unul de autoinstruire, cel de educaie, n autoeducaie." ( J. Dewey, 1972 ) Didactica tradiional considera c procesul de predare-nvare se desfura in conformitate cu urmtoarea ierarhie a obiectivelor educaionale: cunotine, priceperi i obinuine, atitudini i capaciti intelectuale. Astzi, aceast ierarhie este din ce n ce mai contestat. Achiziiile din tiinele educaiei au demonstrat importana sintezelor, a atitudinilor i capacitilor intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ierarhiei obiectivelor educaionale: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i obinuine, cunotine. Apare, deci, necesitatea elaborrii unor noi metode de predare i nvare. Se consider c la baza nsuirii cunotinelor se afl aciunea n dubla ei ipostaz, de aciune extern, obiectual i aciune mintal. Pe baza rezultatelor cercetrilor n domeniul psihogenezei cunotinelor i al tiinelor educaiei , n general, s-a conturat o nou didactic, o didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un

46

simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i al aciunii, al propriei formri. Contient de natura sarcinilor ce i revin, nvmntul, trece tot mai mult educaia naintea instruciei i i reconsider n acelai timp propria metodologie didactic i educativ, angajnd-o tot mai ferm n serviciul unei dezvoltri generale a personalitii, Sunt lsate tot mai mult n urm metodele informative i descriptiviste, n favoarea utilizrii unor metode cu un pronunat potenial formativ, a celor care contribuie n cea mai mare msur la sporirea funciilor educative ale procesului de nvmnt. Se acord prioritate acelor metode care stimuleaz i ajut la dezvoltarea celor mai reprezentative capaciti, atitudini i caliti cu care omul de mine va trebui s ias n ntmpinarea sarcinilor social-profesionale crora va avea a le face fa, vieii nsi n care el va tri. Se pune accentul pe acele metode care cultiv personalitatea colarului n ntreaga ei bogie, n complexitatea expresiilor i angajamentelor sale, care-l formeaz ca individ, ca membru al unei familii i al unei colectiviti, cetean i productor, inventator de tehnic i creator de vise, de proiecte, factor activ al societii n care triete."( I. Drgan, 1999) n esen, accentul se pune pe utilizarea unor metode active, de mare suplee, a acelora care acord importan activitii proprii, care cer efort personal din partea celui care studiaz sarcinile de nvare date, care angajeaz n munca colar toate puterile copilului. Se tinde spre folosirea cu insisten a acelor metode care aduc elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real i cer problemele concrete. coala modern pornete de la ideea c efectele instructive i educative ale nvmntului sunt n raport direct cu nivelul de angajare i participare a elevilor la activitilor colare" ( P. Galperin, 1975 ), cu practicarea unor metode care nu duce la standardizarea comportamentelor i a modalitilor de lucru, ci la afirmarea originalitii. Miron Ionescu i Ioan Radu descriu activizarea elevilor ca fiind o suit de aciuni de instruire / autoinstruire, de dezvoltare i modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a activitii pe care o desfoar. Aceast suit de aciuni propune: - stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru cunoatere;

47

- valorificarea inteligenei copiilor i a celorlalte funcii psihice ale acestora prin efortul pe care ei l depun; - formarea i exersarea la elevi a capacitii de nsuire a cunotinelor; - formarea i exersarea la elevi a abilitilor de orientare autonom n probleme practice; - cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea activitii didactice colare i extracolare" ( M. Dulam, 2002 ) Activizarea const, deci n mobilizarea / angajarea intens a tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie a elevilor, n scopul obinerii n procesul de nvmnt a unor performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalitii. Vorbind despre activizarea procesului de nvmnt, trebuie avut n vedere faptul c acesta nu const n recurgerea unilateral la intuiie, la concretul sensibil ( metode demonstrative ) sau n antrenarea elevilor ntr-o activitate doar manual, exterioar i nici n a pune elevul n faa unui complex de sarcini ce urmeaz apoi s le realizeze din proprie iniiativ. Activizarea autentic trebuie s se bazeze pe mecanismele inteligenei, ale gndirii i ale imaginaiei; activitatea maxima urmeaz s se desfoare la nivelul gndirii, al abstraciunii celei mai nalte i al manipulrii verbale." ( I. Nicola, 2000 ) Activ nu este elevul care se menine la nivelul aciunii concret-senzoriale, intuitiviste i nici cel al aciunii fizice, manuale, practice, ci acela care gndete, care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine, deci, s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mintal, s devin purttor al acestuia" ( J. Bruner, 1970 ). Dat fiind faptul c metodele active sunt mult mai pretenioase i mai dificil de aplicat n practic, ele reclam o munc mai difereniat i mai atent. Promovarea lor cu mai mult curaj i struin necesit, mai nainte de orice, o schimbare de atitudine din partea cadrului didactic i, prin ea, o transformare de comportament, n acest sens, la proprii si elevi.

48

Metodele noi sunt cele care pornesc de la principiul potrivit cruia coala este fcut pentru copil i nu copilul pentru coal. Metodele active inspirate din sistemele pedagogice care s-au bazat pe progresele cunoaterii copilului . Acestea se intereseaz, n primul rnd nu de acumularea de cunotine , ci de transformarea personalitii, suscitnd deci activitatea individului n raport cu cerinele dezvoltrii personalitii sale i gsindu-i utilizarea pe toate treptele nvmntului , de la cel precolar , pn la cel universitar. Exemple de metode cu valente activizatoare Discutia Discutia are semnificatia unui schimb reciproc si organizat de informatii si de idei, de impresii si de pareri, de critici si de propuneri in jurul unei teme sau chestiuni determinate in scopul examinarii si clarificarii in comun a unor notiuni si idei, al consolidarii si sisitematizarii atelor si conceptelro, al explorarii unor analogii, similitudini, al solutionarii unor probleme care comporta alternative. Utilizarea discutiei prezinta numeroase avantaje dintre care mentionam crearea unei atmosfere de dechidere, facilitarea intercomunicarii si a acceptarii punctelor de vedere diferite, constientizarea complexitatii situatiilor in aparenta simple, optimizarea relatiior profesor-elevi si statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discutie se exesseaza abilitatile de ascultare activa si de respectare a regulilor de dialog. Etape ale discutiei: 1. Reamintiti elevilor regulile de discutie. Un mod de a crea un mediu in care toti elevii sa se simta in siguranta si capabili sa participe la discutii este se a stabili o lista scurta de reghuli pe care toti elevii sa le inteleaga si pe care sa le respecte. Aceasta se poate realiza la inceputul anului scolar, cand se stabilesc impreuna cu elevii anumite reguli care pot fi schimbate ori de cate ori va fi nevoie pe parsursul anului scolar. Exemple de reguli convenite:

49

2.

Asculta persoana care vorbeste. Vorbeste cand iti vine randul. Ridica mana daca doresti sa spui ceva. Nu interupe pe cel care vorbeste. Critica ideea si nu persoana care o exprima. Nu rade de ce spune colegul tau. Incurajeaza-ti colegii sa participe la discutii. Aranjati elevii in cercsau in semicerc si stati impreuna cu ei pentru a modera discutia (optional). 3. Prezentati subiectul discutiei cu claritate si intr-un mod care sa incurajeze exprimarea ideilor. 4. moderati discutia, avand grija sa orientati cu subtilitate raspunsurile elevilor, facilitand exprimarea pounctelor de vedere difrite si lansand intrebari care sa provoace continuarea dicutiei. Sugestii: Puneti intrebari la care pot fi date mai multe raspunsuri, evitand intrebarile cu raspunsuri da sau nu; Pentru a aprofunda problema pusa in discutie, adresati o intrebare de genul de ce credeti asta? De ce credeti ca?; Duceti discutia in directia care sa permita o explorare eficienta a problematicii abordate, a situatiei analizate utilizand o gama variata de intrebari, cum ar fi: Ce s-a intamplat? (o astfel de intrebare ii ajuta pe elevi sa-si clarifice perspectiva asupra cazului);

50

De ce s-a intamplat aceasta? (se incurajeaza intelegerea cauzelor si a efectelor, se deplaseaza accentul spre cautarea motivelor);

Se putea intampla si altfel? Cum? (se subliniaza ideea ca actiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influentate dea faptul ca

nu s-a ales cea mai buna alternativa);

Ce ai fi facut tu intr-o astfel de situatie? Ce crezi ca a simtit persoana respectiva? Ce ai fi simtit tu intr-o astfdel de situatie? (Elevii sunt invatati sa devina capabili sa dezvolte empatie); A fost corect? De ce ? (sunt intrebari esentiale care trebuie puse pentrru a stimula dezvoltarea morala a elevilor); Acordati elevilor suficient timp de reflectie pentru a-si organiza raspunsurile. Nu permiteti monopolizarrea discutiei de catre anumiti elevi si incurajati pe elevii timizi sa participe la discutii. Formulati intrebari care presupun analiza, sinteza si evaluarea elementelor situatiei.

Accentuati in mod pozitiv partea de raspuns care este corecta. Jocul de rol Metoda jocului de rol se bazeata pe ideea ca se poate invata nu numai din experienta directa ci si din cea simulata. A simula este ceva similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce in mod fictiv situatii, actiuni, fapte, etc. Scopul este de a-i pune pe participanti in ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta sa inteleaga situatiile respective si pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilitati, interese, preocupari si motivatii diferite. Este stiut faptul ca de cele mai multe ori avem tendinta de a subaprecia, blama sau dimnpotriva, de a supraaprecia rolurile pe care diferite persoane cu care intram in contact se intampla sa le indeplineasca. De asemenea, de multe ori incremenirea in propriul proiect ne impiedica sa vedem posibile variante si alternative ale propriilor roluri. Din acaasta perspectiva, prin jocul de rol elevii pot invata despre ei insisi, despre personajele si

51

lumea din jur intr-o maniera placuta si atragatoare. Simularea prin jocul de rol duce la cresterea gradului de adaptabilitate si la ameliorarea relatiilor dintre persoane, dezvoltand in acelasi timp gandirea critica, capacitatea de exprimare si pe cea empatica. De exemplu, in cadrul unui joc de rol despre un furt, jucand rolul victimei, elevul poate intelege ce simte o persoana atunci cand este victima unui delict. Exista mai multe variante, dintre care mentionam: Jocul cu rol prescris, dat prinn scenariu participantii primesc cazul si descrierea rolurilor si le interpreteaza ca atare; Jocul cu rol improvizat, creat de cel c are le interpreteaza se porneste de la o situatie data si fiecare participant trebuie sa-si dezvolte rolul. Etapele metodei: 1. Stabiliti obiectivele pe care le urmariti, tema/problema pe care jocul cu rol

trebuie sa le ilustreze si personajele de interpretat 2. 3. Pregatiti fisele cu descrierile de rol decideti impreuna cu elevii cati dintre ei vor juca roluri, cati vpr fi

observatori, daca se interpreteaza simultan, ingrupuri mici sau cu toata clasa 4. stabiliti modul in care se va desfasura jocul de rol: ca o povestire in care un narator povesteste desfasurarea actiunii si diferite personaje o interpreteaza; ca o sceneta in care personajele interactioneaza, inventand dialogul odata cu derularea actiunii ca un proces care respecta in mare masura procedura oficiala.

52

5.

incalziti grupul in vedrea acceptarii jocul de rol. In cazul unui grup cu

care se foloseste metoda pentru prima data, sugerati o situatie usoara pentru a se obisnui (Ei afla, de exemplu, ca au castigat o suma mare de bani cum reactioneaza?) 6. acordati elevilor cateva minute pentru a naliza situatia si pentru a-si

pregati rolurile/reprezentatia. Daca ete nevoie, aranjati mobilierul pentru a avea suficient spatiu. 7. 8. Elevii interpreteaza jocul de rol; In timpul reprezentarii, uneori este util sa intrerupeti interpretarea intr-un

anumit punct pentru a le cere elevilor sa reflecteze la cea ce se intampla (daca se ajunge la un moment exploziv in interpretarea unui conflict este chiar necesar sa le cereti sa-l rezolve intr-un mod nonviolent). 9. Intrebatii-i: Ce sentimente aveti in legatura cu rolurile/situatiile interpretate? In final, este important ca elevii sa reflecteze la acticitatea defasurata ca la

o experienta de invatare. Evaluati activitatea impreuna cu actorii si spectatorii.

A fost interpretarea conforma cu realitatea? A fost rezolvata problma continuta de situatie? Daca da, cum? Daca nu, de ce ? Ce ar fi putut fi diferit in interpretare?ce alt final ar fi fost posibil? Ce ati invatat din aceasta experianta? De retinut: Deoarece jocul de rol simuleaza situatii reale, se pot ivi intebari care nu au un

raspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unuii personaj. In aceste situzatii, este indicat sa sugerati ca nu exista un singur raspuns si nu trebuie sa va impuneti propriul punct de vedere asupra unor probleme controversate.
53

Este foarte important ca elevii sa accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural si normal. Se pot insa rezuma punctele in care se pare ca s-a ajuns la o intelegere si se pot lasa dechiseanumite aspecte care sunt discutabile; Jocurile de rol trebuie folosite acordand atentie componentei etnice si sociale a clasei si sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minoritati etnice organizat intr-o clasa cu elevi apartinand respectivei minorutati trebuie desfasurat in asa fel incat elevii sa nu se simta vizati sau marginalizai. BRAINSTORMING : Denumit i evaluare amnat este o medod de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii.Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de realizare a situaiei dezbtute. Ca metod de discuie i de creaie n grup, breistorming - ul ( brain =creier, storming=furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitatea din Buffalo SUA, Alexander Oasborn. Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c prin combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii.Astfel spus, participanii sunt eliperai de orice constrngeri , comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani .Interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv , de creare a ideilor de idei.n cest sens, o alt sugestie aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani. Beistormingul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare , de preferin eterogen , sub coordonarea unui moderator . Specific acestei metode este faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evelurii acestora ( faza aprecierii critice) . Regulile de desfurare :
54

Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului disciplinei; Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce privete vrsta, pregtirea. Admiterea i chiar ncurajarea formrii de idei orict de neobinuite , ndraznee lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii; Construcia de idei de idei , n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui demers cognitiv- intuitiv. nregistrarea discret , exect i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol. Eveluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator . Valorificerea ideilor ce provin dup perioada de incupaie .

Pentru a iniia o sesiune de baristorming Camelia Zlate i Mielu Zlate ( 1982, p.136-140) propun urmtoarele etape i farze: 1. Etapa de pregtire care cuprinde : a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creatv b) faza de antrenamet creativ
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;

2. etapa productiv de emitere de alternative creative, care curpinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a poblemelor de dezbtut; b) faza de soluionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ; 3. Etapele seleciei ideilor emise , care favorizeaz gndirea critic : a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final. Avantajele utilizrii metodei braistorming : -

obinerea radid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezlovatoare; costurile reduse necesare folosirii metodei; aplicabilitate larg, aproape n toate domeniile; stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contigiunii iedeilor;

55

dezvolt creativitatea, spontaneitatea, increderea n sine prin procesul evalurii amnate; dezvolt abilitatea de a lucra n echip. nu suplinete cercetarea de durat, clasic; depinde de calitile moderatorului de a anima io dirija discuia pe fgaul dorit; ofer doar soluii posibile i nu realizarea efectiv; uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.

Limitele brainstirming-ului :

Metoda predrii/ nvrii reciproce ( Reciprocal teaching Palinscar, 1986) Rezumnd , ntrebnd , Clarificnd , Preciznd Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text . Dup ce sunt familiarizai cu aceast metod, elevii interpretaeaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev elev . Se desfoar pe grupe sau cu toat clasa . Metoda nvrii reciproce este centrat pe peatru strategii de nvare folosite de oricine face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ ( poveti nuvele, legende). Aceste strategii sunt: rezumarea punerea de ntrebri calasificarea datelor precizarea ( prognosticarea)

Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit, se face rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc i rspunsul. Clasificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles , apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Precizarea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.

56

ETAPELE: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; 2. mprirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;

4. Lucrul pe text; 5. Realizarea nvrii reciproce; 6. Aprecieri completri, comentarii; Se pot propune dou variante de desfurare a strategiei. Varianta I : Se ofer ntregii clase acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol. De exemplu , grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face lista de ntrebri pe care le va adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi grupul D dezvolt predicii. n final fiecare grup i exercit rolul asumat. Varianta II Pentru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor : se mparte textul n pri logice ; se organizeaz colectivul n grupe a cte patru elevi; acetia au fiecare cte un rol : rezumator , ntrebator clarificator, prezictor; se distribuie prile textului fiecrui concentrndu-se asupra rolului primit . Trebuie precizat c pentru a ncuraja nvarea prin cooperare , n cadrul unui grup mai numereos , acela rol poate fi mprit ntre doi sau trei elevi. n final fiecare grup afl de la cellat despre ce a citit; membrii fiecrui grup i exercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi ( din alte grupe ) despre textul citit de , stimulnd discuia pe temele studiate. Avantajele metodele predrii/nvrii reciproce:
-

este o strategie de nvare n grup n grup , care stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul , tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi n mod independent;

57

dezvolt capacitatea de exprimare, gndirea cu operaiile ei ( analiza, sinteza , concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i capacitatea de asculatarea activ; stimulaeaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a selecta esenialul;

Un anumit numr de experiene au pus n eviden efectul de nvaare, adic beneficiul personal pe care un copil poate s-l obin dintr-o nvare oferit de el nsui colegilor si. Un elev puin dotat inregistreaz performane superioare dup ce a avut de acionat ca nvnd un alt elev , dect ce a avut de realizat complet un exerciiu colar ( Allen i Fledman, 1973)

58

Capitolul IV nvarea activ i efectele ei asupra rezultatelor colare ale elevilor (microcercetare pedagogic)
4.1.1. Motivarea alegerii temei Orice educaie trebuie s fie autoeducaie. Adultul, educatorul trebuie s sprijine acest proces de desvrire a copilului prin liber manifestare a sa. C-tin Narly S-au schimbat planurile de nvmnt, programele colare, manualele i, totui, constatm adesea c elevii nu nva..., unii ursc coala..., elevii nu tiu s nvee..., pe elevii nu-i intereseaz coninutul studiat la coal..., De ce s nv dac tot nu mi folosete la nimic? Care sunt cauzele? Oferta colar nu corespunde expectanelor elevilor i ecartul existent ar trebui micorat printr-o analiz atent a nevoilor elevilor i a societii pentru o adaptare real a coninutului i procesului didactic la toate acestea. Prin abordarea tradiional, coninuturile se constituie punctual n mintea elevilor, iar procesul de nvare se reduce la un efort de memorare de la sine neles. Transpunndu-se n locul elevului, devine fireasc i explicabil reacia de refuz a acestuia fa de manualele de neneles, fa de avalana de informaii adesea irelevante i inutile, care se revars asupra lui n fiecare lecie, i atunci ne ntrebm : Cum am putea organiza activitatea n aa fel nct leciile s fie plcute, interesante, atractive pentru elevi? Cum s i nvm pe elevi s nvee cu plcere, eficient i durabil? Fiecare cadru didactic dedicat elevilor, prins n angrenajul sofisticat al reformei nvmntului, pentru ndeplinirea dezideratelor acesteia i a idealului educaional prefigurat n legea nvmntului caut rspunsuri la ntrebrile: prefigurat n legea nvmntului, caut rspunsuri la ntrebrile: Cum se centreaz nvarea de la cunotine declarative, spre cunotine procedurale, atitudini, competene i metacunotine? Cum se pot diminua sau nlocui n lecie momentele de predare centrate pe profesor cu momente de nvare autentic i evaluare centrate pe elev?

59

Care sunt formele de organizare, strategiile, metodele i tehnicile prin care elevul este determinat s nvee implicit i explicit , contient i durabil, pentru a nu -mai fi doar un ecou al coninuturilor transportate de profesor sau de manuale? Cum se poate organiza nvarea de bun calitate n condiiile n care volumul informaiilor vehiculate n tiine este tot mai mare? Cum se poate schimba rolul profesorului din emitor de cunotine n organizator al nvrii i evalurii? Cum se actualizeaz coninutul leciei i cum se adapteaz ntr-o lume n Dermanent schimbare? Care sunt acele cunotine necesare pentru reuita n via pe care ar trebui s le nvee elevii la coal? i lista ntrebrilor care ne frmnt devine cu fiecare zi mai lung. Aplicnd strategii i tehnici activizante de predare i nvare, am neles eficiena sau lipsurile acestora i am dobndit curajul de a le aplica cu credina c ntr-adevr satisfac cerinele stipulate n documented reformei nvmntului, fr a soandona tradiiile de valoare. Abordarea sistemic a coninuturilor, formarea capacitilor i a competenelor Dot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lectiei sau prin ilocuirea lui cu alte structuri, alturi de utilizarea unor strategii , metode i tehnici de predare , nvare i evaluare mai eficiente.

Obiectivele cercetrii Cercetarea vizeaz urmatoarele obiective - cunoaterea nivelului de dezvoltare intelectual, de stpnire a coninutului
programei colare pentru clasele I II ;

- antrenarea elevilor n activitatea colar i cu scopul ridicrii nivelului lor de pregtire; - promovarea nvrii active ca modalitate optim de realizare a cunoaterii i de dezvoltare, prin exersare, a gndirii elevilor.
Din punct de vedere pedagogic, nvarea activ este rezultatul ntregii activiti de organizare, conducere i ndrumare a procesului de nvmnt de ctre educator. Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite n acest sens. Efectul lor este dependent de

60

rigurozitatea fundamental psihologice, de felul n care rspund unor cerine ale nvrii i dezvoltrii intelectuale. "Metoda de nvmnt : dobndete virtui activatoare n msura n care se subordoneaz unei teorii explicative a nvrii, declannd i ntreinnd mecanismele acestui proces. Studii experimentale ntreprinse au demonstrat c rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de nvmnt, s-ar datora nu att dificultilor generate de structura intrinsec a cunotinelor, cat de greutile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de ctre cadrul didactic." (T. Kotarbinski, 1976)

4.1.4 Ipotezele cercetrii

Pornind de la maxima c Nimic nu este uor n aceast lume i fiecare lucru i are importana lui, n misiunea de nvtor avem n vedere realizarea eficient a unei sarcini cu int pe metode i tehnici pentru o nvare activ, care s duc la declanarea contiinciozitii att a nvtorului, ct i a elevului. Activizarea predrii nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l implice pe elev n procesul de nvare urmrindu-se dezvoltarea gndirii, dezvoltarea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat. Ipoteza de la care am pornit a fost: dac voi introduce n activitatea instructiv educativ la clasa a III-a la care predau, metode activ-participative mbinndu-le cu cele tradiionale, atunci voi reui s strnesc interesul elevilor, voi reui s-i implic activ n propria lor formare asigurndu-se astfel o cretere a rezultatelor colare i implicit succesul colar. n coal, elevul este nvat s devin agent activ la propria sa devenire, coparticipant la actul de nvare. coala bun este aceea n care elevul devine din obiect, subiect al actului de nvare, aa cum spune Nicolae Iorga : coala trebuie s te nvee a fi propriul tu dascl, cel mai bun i cel mai aspru .. Acesta este i sensul afirmaiei paradoxale a lui E. Boutroux: Profesorul bun trebuie s-1 nvee pe elev cum s se dispenseze de el. Cnd cerina exterioar de a nva devine autocerin, putem afirma c aceasta este o for superioar a actului de nvare, pe care o cere azi, viaa. S-a spus justificat: Analfabetul viitorului nu va mai fi cel care nu tie s scrie i s citeasc, ci cel care nu tie s nvee. 4. 1.5 Metode de cercetare pedagogic utilizate

61

n vederea realizrii obiectivelor am utilizat urmtoarele metode de cunoatere : observaia, convorbirea, analiza produselor activit. Observaia Este o metod principal de investigaie direct, care se manifest ca un act sistematic de urmrire atent a procesului educaional, n ansamblul su, sub diverse laturi, fr s se aduc vreo modificare din partea cercettorului. ( Bonta, 1994 ) Observaia natural se poate realiza n paralel cu activitile curente, observatorul ( cadrul didactic ) poate sesiza calitatea prestaiilor elevilor, erori ce apar cu o frecven mai mare n rezolvarea unor probleme, situaii tipice n care se produc indisciplin, neatenie, etc. Observaia natural ne poate conduce la concluzii greite, de aceea uneori este mai indicat s apelm la observaia sistematic prin care se pot stabili exact sursele de eroare i se pot evita ( Cosmovici, 1998 ). Pentru cercettor e important, n primul rnd, s descrie fenomenul observat i n al doilea rnd, dar la fel de important, este s analizeze datele cantitative extrase. Observaia natural este n primul rnd calitativ, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat dect sunt interpretrile statice. Observaia natural impune o descriere acurat i o interpretare obiectiv fr a porni de la ipoteze dinainte stabilite. Una din dificultile observaiei naturale vizeaz gradul de implicare a observatorului n cadrul desfurrii fenomenului studiat. A decide care din situaii este mai potrivit presupune a ine cont att de criterii etice, ct i de specificul grupului sau a situaiei ce vor fi observate. Pot aprea variante ale urmtoarelor situaii : uneori un observator participant este cunoscut ( ca fiind observator ) de anumii membri ai grupului, care i ofer cercettorului permisiunea de a fi parte a grupului ca observator camuflat. n alte situaii, observatorul decide s nu spun nimic despre scopul activitii sale dect dac este ntrebat; exist i posibilitatea ca observatorul s obin permisiunea de a analiza o situaie, de a utiliza tehnica interviului pentru a aduna informaii. De fapt exist grade diferite de participare a observatorului, dar trebuie determinat cu atenie care va fi rolul lor n situaia supus observrii ( Cozbi, 1996 ). Metoda convorbirii Const n ducerea unei discuii cu subiectul care este supus studiului n scopul de a-i cunoate interesele i motivele, stilul de munc, orientarea principal a preocuprilor sale. Ea poate fi folosit ca un auxiliar al altei metode sau ca o metod independent n obinerea unor

62

informaii. Eficiena acestei metode este cu att mai mare cu ct ea include contactul viu i permanent cu copilul n coal sau acas. Pentru reuita acestei metode este nevoie s ne gndim la ea anticipat, s structurm pe ct posibil ntrebrile, s avem ct mai multe informaii despre subiect. De asemenea s-a asigurat o atmosfer de relaie sincer, apropiat de elevi, de nelegere, de ncurajare avnd n vedere particularitile psihoindividuale ale fiecrui copil. Avantajul acestei metode este c permite obinerea unor informaii numeroase, variate, ntr-un timp destul de scurt. Analiza produselor activitii Cosmovici ( 1996 ) consider aceast metod ca procedeu al metodei biografice, alturi de analiza documentelor colare. Sunt considerate produse ale activitii ( n special la elevi ) desenul, creaiile n cadrul unor activiti de modelaj, producii literare ( compunere, poezie, eseu, povestiri, etc. ). Forele psihice ale individului sunt exprimate nu doar verbal sau motric, ci n astfel de producii proprii. Cadrul didactic poate s surprind uor dispoziia afectiv sau chiar structura afectiv-motivaional a elevului din tonul i coninutul povestirii, din tematica aleas n desenele cu tem la alegere, din culorile utilizate, din forma liniilor, gradul de apsare n scris i n desen, etc. Astfel de indicii sunt considerate fundamentale n interpretarea unor teste proiective de personalitate. Pentru copiii de vrst mic, modalitatea de organizare a spaiului de joac, de antrenare prin joc pot constitui indicii ale tipului temperamental i ale profilului caracterial.

4.1.5 Eantionul cercetrii

Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd exerciii; nici un om nu se nva a judeca citind judecile scrise de alii, ci judecnd singur i dndu-i seama de natura lucrurilor. Mihai Eminescu Plecnd de la aceste cuvinte, am putea spune c Eminescu prevestea unul din aspectele importante ale didacticii moderne i anume acela de a-l transforma pe elev ntr-un participant activ la propria formare.

63