P. 1
strategii de evaluare

strategii de evaluare

|Views: 468|Likes:
Published by Popescu Cristi

More info:

Published by: Popescu Cristi on Jul 03, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/28/2014

pdf

text

original

STRATEGII DE EVALUARE -clasificareTermenul de “strategie” provine din arta militara, unde inseamna “arta de a conduce, de a face sa evolueze o armata”

( R. Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi, 2002).In sens larg “strategia desemneaza un ansamblu de actiuni coordonate in vederea atingerii unui scop. Vizeaza stapanirea actiunilor, ordonarea in vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este, deci, ordonarea metodelor” (Charles Hajdi, op. Cit., pag 48). In evaluarea educationala semnificatia conceptului de strategie s-a conturat greu “fiind si astazi controversata si divergenta la diversi autori” (Dorel Ungureanu, Teroarea creionului rosu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2001, pag 142). Semnificatia de baza a conceptului de strategie didactica este aceea a modului in care se combina metodele intre ele, metodele cu mijloacele de invatamant dar si cu formele de organizare a activitatii. Strategia desemneaza modul optim de imbinare a metodelor de invatamant, cu mijloacele si formele de organizare a activitatii didactice”(Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti 1988). Autori de prestigiu in domeniu, citati de D. Ungureanu,”considera strategia evaluativa ca pe un demers prealabil si orientativ, deosebit de important insa prin el insusi in emiterea de judecati de valuare cat mai realiste”. Intr-un demers evaluativ, foarte importanta este perspectiva, din care aceasta este conceputa. “Perspectiva” are, insa, doar rol de orientare prealabila a demersului, functie de “demaraj”. Aceasta strategie “preparatorie” , “de armorsare” trebuie dublata de o “strategie oportuna de parcurs”, care sa fie operationala, corectiva, optimizanta. Asigurarea reusitei scolare presupune o schimbare de paradigma, si anume inlocuirea evaluarii traditionale, cu rol de examinare, de control, cu “activitatea evaluativa”, care insoteste procesul de invatare ( M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed. Meteor Press, Bucuresti, 2004), transformarea evaluarii intr-un proces continuu, integrat organic in structura proceselor de instruire. Aceasta acarcteristica presupune interventia ei activa pe tot parcursul desfasurarii predarii si invatarii. “Continuitatea este asigurara prin admiterea evaluarii in forme, moduri si in diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun in aplicare diverse strategii.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, Bucuresti, 2002). In general. Strategia exprima intentia de a construi actiunea in functie de diverse ratiuni. La nivel macro, aceste ratiuni pot fi de ordin politic, economic, tehnic sau stiintific. In orce domeniu actorii care realizeaza evaluarea manifesta constient grija unei evaluari “stiintifice” (Romita Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi, 2000) In ceea ce priveste domeniul educational, preocuparea centrala o reeprezinta intentia de a rationaliza in planul metodelor si al dispozitivului aferent.
1

Aceste “dimensiuni”. Ele corespund celor opt axe pe care am putea sa pozitionam fiecare din aceste modele de evaluare. Timisoara. parametri.Robert E. Ungureanu.E. Teroarea creionului rosu. Aceste axe sunt: 1. spune el. mai complexe si mai ales dinamice si autogenerative. pag 148). evaluarea recapitulativa. necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai multa libertate de miscare. pe fondul unei responsabilitati in consecinta” ( D. conceptia privin strategiile de evaluare trebuie dezvoltata. suntem inclinati sa optam si noi. originalitate si creativitate. initiativa. intrucat se prezinta in numeroase ipostaze si implica diversi alti factori si parametri. I. imbogatita. Prima este destinata “sa corecteze” daca este necesar. pentru urmatoarea acceptie ce trebuie actualmente asupata cand ne referim la acest concept: “Strategia in evaluarea educationala reprezinta conduita deliberativa responsabila a evaluatorului in toate aspectele si pe intreaga intindere a demersului evaluativ. in situatia instructiv-educativa data” (idem. Evaluarea formativa intervine in cursul procesului de invatare. mai profunde. desfasurarea procesului. in conditiile unei evaluari educationale mult mai ample. Avand in vedere faptul ca acceptiunea notiunii de “strategie evaluativa” este inca insuficient abordata si conturata. Ungureanu. care ilustreaza mai relevant complexitatea sporita a evaluarii educationale contemporane. 2000). Axa 1 : Evaluare formativa – evaluare recapitulativa. R.la sfarsitul acestuia. Stake face urmatoarea comparatie: “Bucatarul gusta supa pentru a stii daca e cazul sa mai 2 . Criterii de clasificare si modele taxonomice Criteriile folosite de diversi aurori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de diverse. Insa. intr-o maniera clasica. A doua – sa-l aprecieze dupa ce s-a incheiat. uneori chiar confuza si derutanta pentru cadru didactic – evaluator. sunt utilizate de numerosi specialisti pentru a descrie si situa modelele de evaluare. aceasta fiind inteleasa ca o combinare inspirata si oportuna de metode si mijloace evaluative. Ed. “Sensul modern al strategiei evaluative presupune o perceptie cat mai adecvata si flexibila. Universitatii de Vest.In lucrarile de specialitate din pedagogia romaneasca conceptul de “strategia de evaluare” a fost abordat oarecum simplist. aspecte. Stake intr-o lucrare consacrata evaluarii programelor de invatamant propune o clasificare a strategiilor evaluative luand ca baza opt “dimensiuni”. Prezentam in continoare cateba puncte de vedere privitoare la acest aspect.Trebuie luate in consideratie multe alte elemente. in conditiile invatamantului modern. ca si optiunea pentru cel mai oportun si mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogica. asemenea lui D.. Pentru a fi mai sugestiv.

Axa 5: Descriere sau apreciere? Aceasta axa pune fata in fata cei doi poli: judecata faptului. op cit. S-ar putea distinge trei spatii de pozitionare: 1.Am putea vorbi de evaluari “domestice”. spatiu destinatiei sau folosirii. Aceasta dimensiune are in vedere locul evaluatorului in raport cu obiectul evaluat. Axa 3: opune evaluarea unui “obiect” particular evaluarii care se ocupa de toate “obiectele”. b. Toti elevii 4. utilizarii sociale a activitatii de evaluare si a produselor saule (axele 2 si 3) (CH. Prin “toate obiectivele” intelegem: a. Axa 2: distinge evaluarile “oficioase” sau personale si “evaluarile oficiale”. Axa 7 : aceasta axa pune fata in fata evaluarea “globala”. nu se poate rezuma la prezentarea faptelor. Axa 8: Evaluarea interna – evaluarea externa. Axa 6 : diferentiaza evaluarea productiva (predeterminata) de evaluarea retroactiva.un singur elev. holistica. Prima se organizeaa in functie de o intentie formulata inca de la plecare: cea de-a doua se construieste cu ocazia observatii a ceea ce se evaluaeza din mers. Hadji. 3 . Spatiul problemelor tehnice sau al dispozitivului de evaluare: obiectul decupat din realitate (dimensiunea 4). evaluarea analitica se intereseaza de raporturile care exista intre variabilele descriptive. pe parcursul invatarii. evenimentului sau judecata valorii ? Subliniem insa ca orice evaluare nu poate fi pur descriptiva. 5. cu referinta chiar la campul social de utilizare a diplomei.adauge sare (evaluarea formativa). cu evaluarea “analitica”. Toate tipurile de rezultate scolare ce se pot si trebuie sa fie evaluate. Putem sesiza cu usurinta ca aceste opt dimensiuni sunt interdependente. cu rol de ameliorare si de evaluari “publice” cu impact privind “certificarea”. Prin “obiect” particular putem intelege doua aspecto: a. b. clasificarea. invitatii gusta supa pentru a o savura (evaluarea recapitulativa). metodologiile puse in practica pentru a obtine rezultatele vizare). O analiza atenta a modelului taxatomic al lui Stake cu privire la strategiile evaluative ne conduce la concluzia ca aceste axe situeaza evaluarea in campuri diferite. 6. in care se situeaza axele 1 (destinatia) si 5 (vointa dominanta: a descrie sau a aprecia?) 2. un singur tip de rezultate scilare. 7. efectul) sau procesul (functionarea. 3. 3. 2. 8. modul de constructie a referentialului (axa6) si modul in care se face evaluarea (global sau analitic-axa7). Axa 4 : Aceasta dimensiune priveste produsul (rezultatul. Evaluarea globala considera obiectul supus atentiei ca un tot.. pag 43-44). actorul privilegiat (axa2) si locul acestui actor (axa8). Spatiul intentiilor.

Evaluarea finala. Stabilirea naturii informatiilor ce se doresc a se obtine. Identificarea constrangerilor. Compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modulul/tipul de predareinvatare prealabile. pag 378) 1. In functie de aceasta perspectiva temporala putem identifica: Evaluarea initiala. realizata la inceputul unei etape de instruire. Evaluarea continua . cit.entale secventiale (prin ascultare curenta. 4 . 2002. 3. cu rol esential in emiterea judecatilor de valoare. Evaluare globala. b. Dupa axa temporala la care se raporteaza evaluarea. pag 379). atat a celor standardizate. Considerarea strategiei evaluative ca un demers prealabil si orientativ. i-a determinat pa alti autori sa afirme ca demersul strategic al oricarei evaluari educationale presupune: Stabilirea beneficiarilor evaluarii. Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluarii in functie de intentii: a. Dupa cantitatea de informatie sau experienta elevului ce urmeaza a fi evaluata : distingem din acest punct de vedere: Evaluare partiala cand se verifica elemente cognitive sau comportam. c. concursuri.realizata prin examene. cerintele fiind explicitate in programa sau manualele scolare Evaluare clasificatorie. op. Cucos. Asgurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare. Dupa sistemul de referinta pentru emiterea judecatilor de valuare. Stabilirea obiectivelor evaluarii. III. Estimarea realista prealabila a eventualei rezistente a celor ce vor fi evaluati. care se face pe tot parcursul unei etape de instruire. cand sistemul de referinta in constitule performantele grupului (clasa de elevi) Evaluarea autocentrica (atunci cand sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performante anterioare ale elevului) (C. pentru comparare etc. Constantin Cucos clasifica strategiile sau foemele de evaluare dupa trei criterii sau repere principale ( Pedagogie . Plasarea optima in timp a debutului evaluarii si stabilirea duratei acesteia. Dupa acest criteriu putem delimita: Evaluarea formativa. 2. cand sistemul de referinta este extern.II. extemporale. Stabilirea agentilor evaluarii (cine va face evaluarea) Justificarea evaluarii respective (de ce este necesara). pentru conformare. probe practice curente). realizata la finalul unei perioade de instruire/formare. pentru clarificare. dar si a celor construite (manufacturate de cei ce evalueaza).

identificam:  Evaluare sumativa axata pe produsul final al invatarii elevului  Evaluare formativa. marile tipuri (fundamentale) de evaluare constituie ele insele veritabile strategii evaluative.  Dupa elevii evaluati:  Evaluare frontala(totala)  Evaluare de grup (de elevi) 5 . probe standardizate si alte instrumente ceare pot masura cat mai fidel prestanta/ performanta elevului. In ultimele decenii ale secolului trecut numeroase studii referitoare la strategiile evaluative educationale sustin ca “strategiile evaluative in educatie se reduc la demersuri specifice care conuc la optiuni si care se configureaza in constiintele alternative dihotomice”:  evaluare holistica sau evaluare sectoriala  evaluare categoriala sau evaluare personalizata  evaluare integrativa sau evaluare personalizata  evaluare reflectiva sau evaluare participativa  evaluare imperativa sau evaluare negociabila  evaluare motivanta sau evaluare sanctionata  evaluare formala sau evaluare informala  evaluare interna sau evaluare externa etc. in sensul plenar al termenului de strategie. pag 144) V. 1982). Evaluare ceentrata pe elev si pe personalitatea sa Dupa instrumentele folosite: Evaluarea obiectiva pe baza de teste. Ungureanu . axata pe procesul de invatare ce conduce spre produs. op. O alta modalitate de a intelege semnificatia conceptului de strategie deriva din ideile autorilor care sustin ca orice strategie educational-evaluativa incepe.stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluarii care trebuie materializate in decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.  Evaluarea impresiva. IV. Cit.W. de fapt. Potrivit acestor autori. centrata mai ales pe calitatea rezultatelor  Dupa obiectul evaluarii. Dupa alti autori (Cornel R. Evaluare centrata pe profesor si pe corectitudinea sa. strategiile educationale evaluative pot fi clasificate pe baza catorva criterii:  distingem:     Dupa felul in care elevii sau profesorii se impun ca actori in evaluare. si altii. cu optiunea pentru un mod sau un tip major de evaluare. (D.

op.. Se aproprie de o evaluare ideala. este incidentala. care are la baza curba lui Gauss (rvaluare normativa). prin sondaj (se evalueaza doar unii elevi din unele continuturi si doar uneori)  Evaluare partiala-aditiva. 1995):  Evaluare de selectie si ierarhizare  Evaluare de reechilibrare recuperare si dezvoltare  Dupa criteriul compozitional (combinat) alcatuit pe baza urmatorilor parametri:  Gradul de cuprindere a elevilor in evaluare  Gradul de cuprindere a continuturilor de evaluat  Parametrul timp (la inceputul in timpul si la finalul programului de instruire) Rezulta urmatoarea clasificare:  Evaluare exclusiv partiala. din toata materia parcursa intr-un interval dat. din perspectiva tipurilor prezentate mai sus:  Strategii centrate pe produsul invatarii (evaluare sumativa)  Strategii centrate pe procesul invatarii (evaluare formativa).C. distingem. generatia elevilor evaluati (evaluare normativa) 6 . Daca pornim de la aceasta acceptiune a strategiei evaluative ca optiune pentru un mod sau un tip major de evaluare.  Strategii centrate pe obiective (evaluare criteriala) Strategii centrate pe grupul mare. Cerghit.  Evaluare individuala Dupa referentialul la care se recurge distingem (I. Cit. se evalueaza de regula toti elevii. axata pe evaluarea tuturor elevilor. pag 303):  Criteriul “continut”sau norma programei  Norma statistica a grupului scolar sau standarde locale. nationale sau internationale  Norma individuala  Evaluarea criteriala(prin obiective)  Dupa parametrul timp-momentul plasarii evaluarii-Parisat J.1987):  Evaluare initiala  Evaluare curenta/formativa/continua  Evaluare finala/recapitulativa/de bilant  Dupa natura deciziilor luate (Meyer G.. din toate continuturile predate/invatate si tot timpul. Evaluarea cvasitotala este evaluarea formativa.  Strategii centrate pe norma statistica. este evaluarea sumativa /cumulativa. dar numai uneori.

Vlăsceanu. 13% reprezintă elevi cu rezultate bune. Date fiind distribuţia inegală a aptitudinilor intelectuale ale elevilor şi caracterul ierarhic clasificator al învăţământului. 1988). introdusă la începutul secolului trecut. Distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor. în felul acesta performanţele sau standardele relative - 7 . este următoarea (într-o populaţie şcolară reprezentativă din punct de vedere statistic): 70% sunt elevi cu rezultate medii. este nevoie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut (L. de la nivelul celor inferioare şi accesibile tuturor. care datează de secole. Modelul teoretic al selecţiei a fost oferit de baza statistică a faimoasei „curbe în formă de clopot" a lui Gauss. 3. Pornind de la această distribuţie teoretică a rezultatelor şcolare. 2% sunt elevi cu rezultate foarte bune. Teoria care stă la baza acestor strategii porneşte de la adevărul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare. să fie elaborate şi standardizate astfel încât să se ajungă la clasificarea elevilor într-unui din intervalele de pe curba distribuţiei normale. 13% reprezintă elevi cu rezultate mediocre. în virtutea acestei concepţii. criteriile de notare şi instrumentele de diagnosticare şi evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor trebuie. şi anume: • strategii evaluative criteriale (bazate pe obiective). Aceasta presupune că mai întâi sunt definite în termeni relativi sau procentuali performanţele standard conform modelului oferit de curba lui Gauss. Strategii centrate pe grupul mic sau individual (evaluare criteriala) (D> Ungureanu. Strategii evaluative normative/comparative Acestea sunt strategii tradiţionale. până la nivelul celor superioare şi accesibile unei minorităţi. Apoi sunt elaborate în termen de conţinut standardele instructive. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative In prezent sunt nenumărate voci în teoria şi practica educaţională care susţin că totul se poate reduce la numai două tipuri cardinale de strategii evaluative. pentru studierea diferenţelor individuale. 2% sunt elevi cu rezultate foarte slabe.1. în funcţie de modelul curbei lui Gauss. • strategii evaluative normative sau comparative. pag. Aceste standarde sunt astfel elaborate şi ierarhizate. Cercetările în domeniu au demonstrat că definirea standardelor instructive după modelul lui Gauss generează „efectele Pygmalion" în învăţământ: aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor sunt reproduse de elevii înşişi prin rezultatele în învăţare. 145) 3. iar alţii înaintează în realizarea standardelor superioare. în consecinţă. trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al standardelor.

op. 1988. Strategiile instructiv-educative care au la bază această concepţie sunt strategii normative. eşecul şcolar exprimă nu atât incapacitatea reală a unui elev. Elevii tind să se identifice cu o anumită poziţie pe curba distribuţiei normale. mediocri sau medii etc. chiar părinţii elevilor. citat de D. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective Acest tip de strategie are la bază evaluarea prin obiective educaţionale şi capătă din ce în ce mai mult teren. în aşa fel. 3.una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss. pe lângă profesori. Fiecare dintre aceştia face parte (chiar conştientizează apartenenţa sa) din categoria elevilor buni. Această diplomă atestă faptul că elevul respectiv a obţinut performanţe deosebite nu în raport cu ceilalţi colegi.. cit. care exprimă în ultimă instanţă standarde unitare şi obligatorii pentru toţi elevii din România. încât şcolarii se identifică cu. Strategia normativă (comparativă) în evaluarea educaţională este tot mai des criticată şi tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective. clasaţi. nici nuanţarea performanţei (gradul de realizare). Cel puţin două argumente susţin afirmaţia noastră: 1.. între suficienta şi insuficienta performanţă şcolară" Satterly. cât consecinţa clasării şi identificării lui timpurii cu o anumită poziţie din distribuţia standard propusă. procentuale are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de conţinut şi asupra dezvoltării potenţialului fiecărui elev (Lazăr Vlăsceanu. ::asificatorie. Ungureanu.2. pag. elevul trebuie să fie apreciat în funcţie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naţional conţin obiective cadru şi obiective de referinţă. 1975). Deci tendinţa este evidentă: de deplasare de la evaluarea comparativă. definite în termeni de competenţe. Elevii sunt comparaţi.) contribuie. clasaţi la finalul anului şcolar.(procentuale) se autorealizează. în învăţământul românesc sunt elemente concrete care atestă tendinţa de înlocuire a evaluării comparative cu evaluarea prin obiective. în învăţământul primar elevii nu mai sunt premiaţi. In virtutea acestei filosofii. ierarhizaţi în clasă. Dintr-o asemenea perspectivă. colegii ş. D. 1986. comparative. Examinarea continuă a elevilor şi examenele. G. 2. La această „etichetare" (elev bun. grosier dar semnificativ. cât mai ales stabilirea unui criteriu in baza căruia. absolutizarea funcţiei orientative a standardelor relative. într-o anumită direcţie (zonă performanţială) să se poată distinge. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este „nu atât stabilirea obiectivelor educaţionale minuţioase. Curs de pedagogie. slab sau mediu etc. Prin urmare. ci fiecare dintre aceştia primeşte diplomă pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obţinut calificativul „Foarte bine". De Landsheere. ci în raport cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale disciplinei de studiu. 8 .a. 148). spre evaluarea care are la bază obiectivele educaţionale (evaluare criterială).

considerăm necesar să prezentăm opţiunea personală vizavi de acestea. ♦ Strategii de evaluare criterială bazate pe obiective slab structurate. defini. în chiar timpul predării-învăţării şi al evaluării factuale. la acele taxonimii ale obiectivelor maximal „exploatate". sub formă de rezultate spontane. numai orientative. minuţios. ani de învăţământ. aluative centrate pe obiective variante ale acestora. oferind doar o axă direcţională şi sensul de parcurgere a ei. Distingem astfel: ♦ Strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective prestabilite. 9 . op.Dieguez. • obiective cadru. structurate categorial. esenţa acestei strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate i I andardul minim acceptat" sau „performanţa minimă acceptată". Multe din aceste obiective apar ca atare. repartizate/distribuite pe cicluri şcolare. cit. 147). dar benefice. printr-un apel „analitic". Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale. Strategii de evaluare criteriale derulate în raport cu obiective de asemenea prestabilite. prelucrarea. ci limitată la strictul necesar. ea nu trebuie complet eliminată. Evaluarea iniţială . configurate ad-hoc. operaţionaliza. ♦ Strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective nestabilite în prealabil.evaluarea sumativă: strategii complementare După prezentarea câtorva criterii şi tipuri de strategii. Deşi evaluarea comparativă este frecvent criticată. ierarhiza. obţinute prin selecţia. pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. formula. Unii autori (Rodriguez . în ce secvenţializare şi succesiune etc. ierarhizate nivelar. reierarhizarea obiectivelor existente în taxonomii complete.L. cele două tipuri de strategii nu trebuie să fie exclusive. dar numai contextual. • obiective de evaluare propriu-zisă. discipline de studiu etc. Ungureanu. care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională anume. 4. nici până unde exact. îndeosebi cele socio-afective. din mers. conjunctural. doar în virtutea faptului că există premise şi oportunităţi reale pentru realizarea lor. 1992) disting în cadrul strategiilor . pentru teză etc. fără să fi fost scontate. ci complementare. care exprimă puncte de vedere ale diverşilor specialişti în domeniu. în această categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol. cu mania detaliului. pag.. Fiind dinamice şi flexibile.evaluarea formativă . J.Altfel spus. ♦ Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaţionalizate riguros. • obiective de referinţă.. (D. • Este cazul următoarelor categorii de obiective cu care se operează şi în învăţământul românesc şi prevăzute prin Curriculum Naţional: • obiective de ciclu (curriculare). un sistem de lecţii. şi scrupulos. cu acurateţe. după modul diferit în care obiectivele se pot deriva. fără a se preciza dinainte nici în ce ritm.

. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu. ♦ este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe. Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită. Ii ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora. dar mai ales prin probe scrise. din combinarea cărora rezultă o viziune mai pragmatică asupra demersului evaluativ. (Ioan Cerghit. Bucureşti. pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs. Bucureşti. op. fiind una din premisele conceperii programului. în ciclul gimnazial sau liceal etc). In ceea ce îi priveşte pe elevi: Depistează eventuale decalaje între aceştia. E. ♦ Constată. Valoarea diagnosticată a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor.în ce ne priveşte. 2002) Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe. ♦ această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare. 2000). op. Radu. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-1 în consecinţă" (R. la momentul respectiv. Evaluarea în procesul didactic. capacităţile/posibilităţile de învăţare ale elevilor etc. la începutul studiului unei discipline etc. învăţarea în şcoală. optăm pentru o clasificare a strategiilor care are la bază trei criterii de compoziţie. pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare. pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra. R.D. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.P. ♦ determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar. Se realizează prin examinări orale. abilităţi. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă.T. I. E. la intrarea în ciclul gimnazial. ♦ eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt. printre altele. indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. capacităţi). (Ioan Cerghit.D. cât şi a cadului didactic care va lucra cu aceştia.R. In ceea ce îi priveşte pe profesori: ♦ Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor. ♦ ♦ ♦ 10 . Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii obiectivelor etc. cit. Aceste trei criterii sunt: în clasa I. să „arate" condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează. 1981).. Ausubel. intrare în clasa I. cit.

dacă nu .2. evaluarea iniţială este mai puţin aplicată. aceasta trebuie pe cât posibil diminuată. de regulă. Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă. este diagnostică. adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.hiar eliminată. pag. făcând parte integrantă din procesul ie învăţare. re: tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea oricărui cadru didactic -evaluator: a. 72). „este în creştere". Aceeaşi teoreticieni acceptă însă. Este necesară pentru: 11 . 2. Pur apprecier le travail des eleves.Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele ■ " "prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei phnuri: • modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut. Din nefericire. o „sancţiune" care încheie o perioadă de invăţare şi se concretizează printr-o notă sau un calificativ. şcoala trebuie Nă-şi asume responsabilitatea emiterii unor judecăţi de valoare. că evaluarea de început este. • formativă Această denumire avansată de Scriven în 1967 semnifică faptul că evaluarea ' . deşi are uneori un rol ingrat. 4. b. intrând astfel în zona evaluării normative/ comparative. al acordării de diplome. Evaluarea iniţială sau „răul necesar" Yvan Abernot a caracterizat succint. tot din nefericire. pe parcursul şi la finalul instruirii. Radu. Evaluarea sumativă. necesară. Evaluarea formativă. pentru o pregătire optimă a noului program de instruire. c. Evaluarea sumativă este. chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor. 3. Din combinarea acestor trei criterii rezultă. In prezent se discută şi chiar se încearcă inovarea cea mai radicală şi anume rprimarea tuturor formelor de evaluare. Se mai numeşte şi „răul necesar" din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă şi. stimulantă şi indică pianul de urmat în procesul de învăţare" (op. " integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului 1. în ceea ce ne priveşte nu aderăm la icest punct de vedere pentru că. 4. • aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă. aşa cum spune Ion T.1. Evaluarea iniţială. normativă. Evaluarea să fie Cantitatea de informaţii sau experienţă pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată. Cea de-a treia. cit. După acest criteriu distingem evaluare parţială sau evaluare globală. Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul.). ca atare. evaluarea formativă. clasificatorie. dar semnificativ acest tip de evaluare: „Evaluarea iniţială nu are rol de control. totuşi. Se mai numeşte şi „certificativă" întrucât vizează ce şi cât au învăţat elevii (Cardinet.

♦necesitatea articulării evaluării formative. • încuraj ează punerea de întrebări şi reflecţii sau motivează şi stimulează eforturile de învăţare. bazată pe obiectivele învăţării. confuzii. această strategie evaluativă este intens teoretizată. • îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată. „nereuşitele" elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia. • este internă procesului de învăţare. cât şi pentru profesor. 12 . nu este supus clasificării. intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei. Este foarte utilă la intrarea copiilor este o evaluare criterială. • Poate detecta dificultăţi. • Oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor etc. nu primeşte note sau calificative. • intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare. • informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor. Datorită virtuţilor sale predominant formative. este continuă. • îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească. Pentru elev: • îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării în mod operativ şi frecvent. • sprijină efortul de autoevaluare etc. • • • Acest tip de evaluare devine util atât pentru elev. • are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare. S-a scris mult şi chiar în plan practic aplicativ s-au făcut paşi semnificativi. învăţării depline şi pedagogiei diferenţiate. Abordările teoretice actuale se concentrează pe: evidenţierea „punctelor tari" ale evaluării formative. a nivelului comportamentului cognitiv iniţial. • asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor de învăţare. într-un ansamblu secvenţial. mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. • îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduc spre cele terminale. ♦analiza comparativă şi relaţiile cu evaluarea iniţială şi cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora). • elevul nu este judecat. semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal. Pentru profesor: • Acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinenţa şi performanţele demersului său didactic.♦ cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile. • permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare. greşeli.

pag. 77). proactivă ţi interactivă etc. Ierarhizarea elevilor nu este o operaţie simplă. Un curent de opinie modern. tinde să asocieze „judecata profesorală" cu „aranjamentul evaluativ". Noţiunea de „aranjament evaluativ" relevă o strategie.. Bucureşti. Specialiştii apreciază că transparenţa este elementul esenţial în ameliorarea consecinţelor evaluării sumative. dar este negociată cu elevii şi. L'evaluation enformation. Această acţiune devine un proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă. este concepută ca parte integrantă a procesului dc învăţare şi . discutată cu elevii. Ea angajează viitorul lor. Geneve-Paris. Evaluarea şcolară . 151-157). Belaire. rene-gociată în cursul învăţării. onoarea. Perrenoud foloseşte termenii de „manipulare".♦moduri de intervenţie a evaluării formative: reglare retroactivă. dar şi practica în domeniu. evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual. op cit. locul lor în ierarhia socială. pag. este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat. P. Perrenoud. 2002). în această tentativă. PUF. evaluarea priveşte toţi actorii. trebuie să acceptăm realitatea că profesorul. Cu riscul de a merge împotriva tradiţiei.3. pag. de c are se proiectează şi se realizează acţiunile evaluative. Evaluarea şcolară . Literatura pedagogică. prestigiul (Jean Mărie Bărbier. prin natura funcţiilor şi responsabilităţilor sale. 2002..ca mijloc de informaţie cu destinaţii multiple (Yvan Abemot. mai ales. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operaţie majoră: aceea de a nota elevii. o negocire. stabilirea criteriilor este esenţială (Louise M. 1985. Pe de altă parte. pun din ce în ce mai mult în discuţie necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative mai juste şi mai echitabile. op. în ultimă instanţă. între altele. Un concept cu semnificaţii multiple este „judecata profesorală" care ne sugerează faptul că activităţii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie să i se acorde semnificaţii forte. (M. în special. 13 . Această optică pune sub semnul întrebării justeţea faptului că în multe situaţii cadrul didactic este singurul decident într-un context de evaluare sumativă. Bucureşti. 51). înţeles.un contract pedagogic. desprins din literatura de specialitate. pag. 1984). înainte de a ajusta criteriile în funcţie de noi parametri (M. trebuie să evalueze („să asculte") şi să pună note sau calificative în catalog. este dirijată de către profesor.un contract pedagogic. pe parcursul unei perioade de instruire. „secret de fabricaţie a notei" (P. apreciat şi. 4. Manolescu. Concepută într-o astfel de optică. imaginea lor şi imaginea de sine. acest proces trebuie să devină o progresie lentă. Prin urmare. deci în corelaţie cu aceasta . care nu mai are caracterul unei situaţii în care evaluarea este în serviciul unui control. Droz. cit. La fabrication de l'excellence scolaire. Evaluarea sumativă sau „certificativă" Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuţie tot de către odată cu lansarea teoriei evaluării formative. „Aranjamentul" se realizează în principal plecând de la o negociere între două sau mai multe persoane care operează o tranzacţie. de a-i clasa în funcţie de rezultate. determinat în timp şi spaţiu. Altfel spus. priveşte. fie ele formative sau sumaţive. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui „ contract pedagogic ". Manolescu. 22). Reuşita unui program de instruire depinde.

Radu. acordarea/neacordarea unei diplome etc. a rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial. Pentru aceasta însă. e) Confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc. ♦ se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ. să accepte negocierea. ♦ intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs. op.conferă evaluării sumative un loc .-şi că evaluarea trebuie să fie în slujba învăţării realizată de elev (Louise z op.. această comună . bacalaureat. c) Adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea. b) Certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire.T. este necesar ca profesorii să îndrăznească _ : „me riscuri.cadru didactic-elevi . a unui certificat sau diplomă. Astfel. (este centrată pe rezultatele globale. evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice. (Ioan Cerghit. dar mai ales să fie . I.deci elevii ştiu la ce se aşteaptă-şi definită în funcţie de criteriile de corectare stabilite împreună. cerinţa esenţială pentru a realiza o evaluare -1 mai justă şi mai echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii pali. . cit. ♦ uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă.. cit.\ procesul educativ. acceptarea/ respingerea. dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice.) 14 . Deci. ♦ evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării. F urnizează informaţii de bilanţ în vederea: a) Diagnosticării într-o formă globală a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a programei. construită de toţi actorii . d i Clasificării/ierarhizării sau diferenţierii elevilor. dar de cele mai multe ori este externă (exemplu: capacitate.elevii. nu cum s-a ajuns la acest produs. Iată câteva caracteristici esenţiale ale evaluărilor de tip sumativ: ♦ este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar. pag 62). diplomă etc). cit. dobândirii unor competenţe. de bilanţ al învăţării). op. confruntarea.Dintr-o perspectivă modernă.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->