Sunteți pe pagina 1din 34

PROFESORUL SURS DE AUTORITATE SAU PUTERE?

CUPRINS

CAPITOLUL I AUTORITATE I PUTERE / 3 1.1. 1.2. Definirea conceptului de autoritate n contextul mediului educaional / 4 Conceptul de putere / 9

CAPITOLUL II PROFESORUL SURS DE AUTORITATE SAU PUTERE? / 18 CAPITOLUL III STUDIU DE CAZ STILURI MANAGERIALE REZULTATELE UNEI MICROCERCETARI EDUCATIONALE / 27 3.1. Chestionarul Care este stilul meu? / 27 CAPITOLUL IV CONCLUZII / 32 BIBLIOGRAFIE / 34

CAPITOLUL I AUTORITATE I PUTERE


Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colecie de reete care trebuie aplicate n anumite condiii precis determinate. Se poate spune c pedagogia este o disciplin a dozajului, ea poate oferi fr nici un dubiu ingredientele necesare unei situaii educative, dar dozajul ine nc de profesor, de cel care acioneaza n circumstane date. Tehnicile care in de managementul i controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de lucru, de a lucra n cooperare) fr de care nu se poate desfura un nvmnt autentic. Tehnicile, "trucurile", stratagemele care in de managementul clasei nu sunt ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd parte din "memoria colectiv" a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjuncie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat, unui profesor. Luis Cophen si Lawrence Manion propun dou concepte cheie n abordarea controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere i autoritate. Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite, mai ales n domeniul controlului social. n conceptia lui R.Peters, puterea denot mai ales modalitile brutale, lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. n acest sens, amintim, n primul rnd, modalitile de coerciie fizic (pedeapsa dureroas, restricia de a iei afar la joac etc.), apoi cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i manipularea unor forme mai puin extreme de sanciune (jocul subtil al pedepselor i recompenselor, de pild), inclusiv influena personal. Autoritatea i puterea sunt dou concepte care au primit foarte multe conotaii. In aceast lucrare vor fi luate n considerare doar acelea care sunt relevante n raport cu relaia profesor-elev.

1.1.

Definirea conceptului de autoritate n contextul mediului educaional Autoritatea este decrisa de Bochenski ca o relatie cu trei termeni care se

instituie intre un purtator, un subiect, si un domeniu. Purtatorul este cel care detine autoritatea, subiectul este omul pentru care purtatorul are autoritarea mentionata, iar domeniul constituie pur si simplu aria de probleme in interiorul careia purtatorul detine autoritatea in raport cu subiectul. Particularizand, identificam profesorul cu purtatorul autoritatii, elevul cu subiectul acesteia, iar domeniul este constituit din obiectul de studiu pe care il preda profesorul respectiv. Credem ca in analiza noastra, o prima problema apare exact in legatura cu delimitarea domeniului autoritatii. Bochenski insusi utilizeaza un exemplu ambiguu atunci cand sustine, de pilda, ca elevul recunoaste autoritatea profesorului in domeniul in care acesta este specialist. Exemplul este legat de ideea ca relatia de autoritate se instituie numai atunci cand S (subiectul autoritatii) recunoaste in principiu drept adevarat tot ce-i este comunicat de catre P (purtatorul autoritatii) sub forma asertiunii si face parte din domeniul D (domeniul in care se exercita autoritatea lui P in raport cu S,). Semnul de intrebare apare in legatura cu domeniul de competenta al profesorului: se poate vorbi despre profesor ca despre un expert intr-un domeniu anumit? Chestiunea s-a acutizat mai ales in perioada in care, incercand sa se apere de acuzatiile ganditorilor afiliati la ceea ce s-a numit teoria critica (acuzatiile se refereau la opresiunea/manipularea ideologica a elevilor), unii teoreticieni ai educatiei au argumentat sustinand ideea profesorului specialist. Cu alte cuvinte, profesoml nu este decat un expert intr-un domeniu strict delimitat, care-si pune competentele din domeniul respectiv la dispozitia elevilor; vom avea, prin urmare, experti in filosofie, in limbi straine, in matematica etc. Ideea s-a dovedit neviabila, o expunere semnificativa impotriva ei oferind pedagogul german Geissler. Pentru desfasurarea optima a procesului instructiv-educativ, profesorul trebuie sa rezolve cateva probleme.

problema vizeaza transmiterea cunostintelor de specialitate, sarcina pe care, sa

zicem, o poate rezolva si expertul. Este adevarat insa ca aceste cunostinte trebuie prelucrate, pentru a fi accesibile nivelului de performanta si varstei elevilor, iar aceasta prelucrare reclama competente pedagogice, pe care expertul nu le poseda. O a doua problema, in conceptia lui Geissler, vizeaza crearea motivatiei, a unei dispozitii - sa-i spunem aperceptive - pentru obiectul de studiu respectiv, iar acest lucru nu este usor nici pentru o persoana cu studii in domeniul stiintelor educatiei; pentru un expert este aproape imposibil (spunem aproape imposibil pentru ca nu-i luam in considerare pe acei experti care au vocatia relationalii cu tinerii); pentru un expert, oricum, problema crearii motivatiei nu exista, deoarece el pleaca de la premisa ca elevii au venit la scoala cu intentia de a invata (cu alte cuvinte, sunt deja motivati pentru aceasta). O a treia problema vizeaza crearea si mentinerea unei ordini initiale, pe fondul careia sa se desfasoare procesul instructiv-educativ. In acest sens, Geissler scria: profesorii reprezinta prima instanta sociala care intelege ca, fara o ordine pre-exis-tenta la elevi, procesul de invatare nu poate incepe si nu se poate desfasura. Parintii mai pot masca pentru o vreme lipsa de ordine a copiilor lor, transformandu-se in servitori care restabilesc ordinea desconsiderata de odraslele lor. A patra problema vizeaza dificultatile legate de notare, precum si intregul cortegiu de efecte secundare pe care aceasta le (poate) induce. Sa nu uitam ca evaluarea ca activitate de verificare a performantei reclama atat cunostinte legate de scopul urmarit prin verificarea cunostintelor, de formele de verificare, cat si, mai presus de toate, de efectele secundare ce pot surveni pe parcursul acestei activitati. De pilda, notarea poate genera anumite modalitati de invatare din partea elevilor, modalitati care sa-i puna in situatia de a da raspunsuri satisfacatoare profesorului, chiar daca efectul asupra propriei personalitati este departe de a fi cel scontat, toceala pentru a putea reproduce anumite cunostinte, asimilarea unor informatii si abilitati pentru care elevii nu intrezaresc nici o finalitate, situatie ilustrata de raspunsul unui elev de clasa a XII-a, profil matematica fizica la intrebarea: La ce va sunt utile cunostintele? Raspunsul a fost dezarmant: Ca sa rezolvam problemele. Mai amintim, in treacat, ca o nota nepotrivita si inadecvat comentata poate fi inteleasa de catre elev ca

o evaluare a personalitatii sale in ansamblu si nu ca o apreciere punctuala a capacitatilor si cunostintelor sale la un anumit obiect de studiu. Pe termen lung si in urma repetarii unor astfel de situatii, efectele secundare pot fi grave. Competentele unui profesor acopera arii diferite, care se intretaie partial si care includ multe zone vagi, neprecizate. Sa amintim ca, pentru Geissler, profesorul trebuie sa sintetizeze in persoana si comportamentul sau exigentele mai multor grupuri de referinta: statul (ca institutie care il angajeaza si il plateste), parintii (considerati educatorii de drept ai copiilor), asteptarile acelor agenti economici care reclama forta de munca de un anume tip), elevii (care pot avea interese ce intra in contradictie cu asteptarile celorlalte grupuri de referinta). in acelasi timp, el trebuie sa se manifeste ca: profesor de specialitate, educator, coleg, partener etc. Analiza lui Bochenski releva ca subiectul autoritatii este intotdeauna individul, chiar si atunci cand aceasta se exercita asupra unui grup: Caci atunci cand vrem sa spunem ca profesorul este o autoritate pentru intreaga clasa, atunci vrem sa spunem, de fapt, ca el este o autoritate pentru primul elev si pentru al doilea elev si asa mai departe. Ar trebui amintit aici ca autoritatea nu este o relatie data sau care, instituita fiind, functioneaza mai departe in virtutea instituirii initiale. Autoritatea poate fi controlata (ceea ce presupune o luare de pozitie explicita din partea elevului) sau ignorata (ceea ce presupune ca, desi elevul ignora autoritatea profesorului, - nu-1 intereseaza domeniul sau profesorul respectiv, - el nu face public acest lucru). Sa zicem ca, in ultimul caz, relatia de autoritate este numai suspendata. Oricum, ea nu mai functioneaza. Daca intr-o clasa exista elevi care contesta sau ignora autoritatea profesorului, influenta lor asupra grupului de elevi nu este de neglijat. Revenim: contestarea vizeaza profesorul, competentele lui in domeniu. in acest sens, Bochenski scria: P (purtatorul autoritatii, n. a.) este o autoritate epistemica pentru S (subiectul autoritatii) in domeniul D atunci cand S recunoaste din principiu drept adevarata orice propozitie care ii este comunicata de catre P (in forma asertiva) si care face parte din domeniul ). Ce este aceea autoritate epistemica vom lamuri mai tarziu. Sa retinem in acest punct ca indiferent daca motivele elevilor sunt intemeiate sau nu (acest aspect este lipsit de

importanta in acest moment al analizei noastre), competentele profesorului pot fi contestate. Anticipand, contestarea este posibila datorita ambiguitatii relatiei profesorului cu domeniul sau de competente, dar si datorita extinderii ilicite a acestuia. Ignorarea vizeaza mai ales domeniul, care poate fi lipsit de interes sau de atractivitate pentru elev. Doua observatii colaterale se impun, care ii vizeaza pe planificatorii educatiei: prima se refera la necesitatea unei diversificari a ofertei pe care invatamantul trebuie sa o faca elevilor, pentru a elimina (pe cat posibil) situatia lipsei de interes a unui domeniu pentru elevi; a doua se refera la rolul formativ al scolii in raport cu personalitatea elevului, ce impune prezenta anumitor domenii, fara de care scoala ar putea produce experti, dar nu oameni liberi. In ambele situatii profesorul trebuie sa inteleaga doua imperative: acela al crearii motivatiei la elevi si acela al autoritatii care nu se primeste, ci se instituie cu fiecare ora de clasa. Revenim: aceasta influenta (a acelora care contesta sau ignora autoritatea profesorului) poate modifica (si va modifica) coordonatele relatiei de autoritate, deoarece unii elevi nu vor mai recunoaste (sau vor ignora) asertiunile profesorului. Acest lucru este posibil, reamintim, deoarece, vrand-nevrand, profesorul se instituie ca autoritate si in domenii pentru care nu a fost abilitat prin studiile efectuate (nu intotdeauna Analizand campul educativ scolar de astazi, afirmam ca sunt pe cale sa apara noi centre de putere si ca unul dintre ei incepe sa fie reprezentat de catre elevi. Problema care apare este aceea ca profesorii nu sunt dispusi inca sa accepte acest lucru. De altfel, nici planificatorii invatamantului nu-1 accepta, daca ne referim la Statutul elevului, care nu prevede in mod explicit vreun drept de decizie sau de participare la decizie pentru elevi. Aceasta inadecvare genereaza o multitudine de conflicte in relatia profesor-elev, si macar din aceste considerente - credem ca urmatoarea intrebare a lui Bochenski merita toata atentia: se poate intampla ca un om sa fie purtatorul autoritatii pentru un altul si acesta, in acelasi timp, purtatorul autoritatii pentru el, adica isi pot fi reciproc autoritati?

Raspunsul lui Bochenski este pozitiv: acest lucru este posibil, dar in domenii diferite. Ideea ca o persoana poate fi purtatorul autoritatii pentru un subiect intr-un domeniu, dar, in acelasi timp, in alt domeniu relatia se poate inversa, are implicatii profunde in ceea ce priveste relatia profesor-elev. Ea traseaza o cale semnificativa catre democratizarea procesului de invatare, prin modificarea mentalitatii profesorului. Acesta trebuie sa renunte la prejudecata ca elevul este o fiinta nedesavarsita, imperfecta, a carei formare depinde in intregime de adult; consecinta acestei prejudecati ar fi ca, nedesavarsit inca, elevul nu poate fi un purtator al autoritatii pentru profesor - se subintelege, chiar daca nu se afirma explicit - in nici un domeniu. Dar o prejudecata nu este decat o prejudecata; chiar Bochenski afirma ca exista cel putin un domeniu in care fiecare persoana este un purtator al autoritatii pentru toti ceilalti. Exceptandu-1 pe Dumnezeu, nu exista un purtator absolut al autoritatii: Acest lucru ar trebui sa fie limpede si totusi se intampla destul de des ca anumitor oameni sa li se atribuie o asemenea autoritate: se comite chiar o eroare si mai grava. Exista un om care este o autoritate in toate domeniile si pentru toti oamenii. Ceva de genul acesta se exprima in sloganul fascist: Mussolini ha sempre ragione (Mussolini are intotdeauna dreptate), in adularea Presedintelui Mao si, in general, in mitologia creata in jurul marilor dictatori. Aceasta mitologie este insa in modul cel mai evident gresita: o autoritate umana absoluta nu exista. Evident, Bochenski are dreptate, dar in raport cu relatia profesor-elev exemplul este extrem. Desigur, derapaje pot exista (si exista), deoarece sunt inca greu de acceptat adevaruri ca acesta: Fiecare om stie mai bine decat oricare altul ce simte nemijlocit atunci cand il doare o masea sau este trist si multe altele. Aceasta inseamna ca fiecare dintre noi este in aceste domenii - atonei cand sunt in joc simtiri - o autoritate pentru toti ceilalti oameni. Dincolo de argumentele lui Bochenski, merita sa amintim aici ideile lui John Dewey din lucrarea Democratie si educatie. Dewey scria: Tendinta de a considera imaturitatea doar ca o lipsa, iar cresterea drept ceva care umple golul dintre imatur si matur, se datoreaza analizarii comparative a copilariei, in locul analizei ei mtrinsece. Traim imaturitatea in mod simplu, ca si cum ar fi o lipsa, din cauza ca o masuram luand

varsta adulta drept unitate de masura.. Analizata in sine, imaturitatea, desi presupune dependenta fata de adult - nu inseamna o etapa negativa de care trebuie sa scapam cat mai repede, fie si pentru faptul ca, afirma Dewey, consecintele ei sunt pozitive: Considerata sub aspect absolut si nu comparativ, imaturitatea inseamna o forta sau o capacitate pozitiva - puterea de crestere. In aceste conditii, prejudecata ca elevii nu pot fi si nici nu trebuie sa fie un centru de autoritate isi pierde orice urma de justificare. Profesorul poate intra relativ usor in mecanismul obisnuintelor, ca purtator al autoritatii, obligandu-1 si pe elev la acelasi proces - dar ca subiect al autoritatii, cu consecinte negative pentru relatia dintre ei. Profesorul devine inautentic, se poate transforma intr-un mic tiran, ori intr-o persoana indiferenta in raport cu elevul. Indiferenta este unul dintre pacatele capitale in educatie. Elevul se va obisnui sa fie supus, ascultator, sa accepte ce i se ofera (absenta spiritului critic). Nu se va socializa si nu va ajunge sa aiba spirit civic, deci nu va fi capabil sa-si asume decizii si responsabilitati intr-o societate democratica. Una dintre concluziile unei cercetari desfasurate in cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei din Bucuresti este urmatoarea: in general, exceptand procesul strict de predare-invatare, nu se incurajeaza asumarea de responsabilitati din partea elevilor, nici fata de propria lor persoana, nici fata de grupul de colegi. Or, responsabilitatea si asumarea de responsabilitati sunt esentiale pentru un cetatean.

1.2.

Conceptul de putere

Daca analizam campul educativ scolar, trebuie sa acceptam ca relatia profesorelev este una esentialmente dezechilibrata; o asemenea relatie poate fi gandita in afara influentei puterii, iar exigentele educationale interzic transformarea relatiei profesorelev intr-o relatie de putere. Exista, in schimb, curente si teoreticieni care argumenteaza in favoarea plasarii acestei relatii in campul argumentarii, al persuasiunii. Se poate gandi relatia profesorelev ca o relatie de egalitate? Acest lucru este posibil, dar numai in anumite

circumstante si pe anumite segmente, care vor fi abordate plecand de la teoria lui Bochenski asupra autoritatii. Acesta sustine cel putin un argument peste care nu se poate trece si nici nu trebuie trecut cu vederea: inegalitatea in cunoastere. Si atunci, in loc sa fie eludata in numele unui egalitarism imposibil, relatia de autoritate ar trebui sa configureze un camp educativ scolar apt sa ofere elevilor experienta autentica a acesteia. Conceptul de putere este insotit de o serie de controverse care nu fac decat sa-i evidentieze actualitatea. Pus in discutie, acesta prezinta fatete neobisnuite si noi sfere de manifestare. Daca unele abordari se raporteaza la putere ca la un fenomen marginal, un produs al derapajului autoritatii, altele studiaza puterea ca pe o realitate inerenta comunitatilor umane. Intr-o prima acceptie, notiunea de putere serveste de cele mai multe ori pentru a desemna capacitatea unui actor dat de a ajunge la rezultatele urmarite si, in special, de a realiza actiuni eficiente. In acest sens, puterea este o caracteristica a tuturor actiunilor umane care se inscriu pe coordonatele eficientei. Aceasta asertiune este prea vaga pentru a fi utilizata in situatii concrete, dovada ca din perspectiva ei ne-ar fi greu sa diferentiem intre pozitia profesorului si aceea a elevilor in cadrul campului educativ scolar. Si profesorul si elevii controleaza in mod eficient un ansamblu intreg de activitati, unele chiar comune. Chiar si asa, analiza acestei definitii a puterii releva trei elemente importante: primul element pe care il subliniaza Francois Chazel este acela al relatiei directe dintre putere si actiune, puterea desemnand acea interventie capabila sa altereze cursul unei actiuni; al doilea element subliniaza capacitatea puterii de a produce rezultate, de a indeplini, de a realiza, capacitate redata prin sintagma putere de a; se subliniaza astfel latura eficienta a puterii, latura care releva o dimensiune conexata: puterea asupra; al treilea element ne trimite la persistenta ca trasatura a puterii, fapt care releva tocmai continuitatea acesteia. Puterea nu reprezinta un fenomen episodic, care se manifesta din cand in cand, ci reprezinta mai degraba o constanta, fie in forma potentiala, fie in forma manifesta.

10

Incercand sa surprinda relatia puterii cu intentionalitatea umana, Dennis Wrong defineste puterea drept capacitatea unor persoane de a produce efecte scontate si prevazute asupra celuilalt. O problema asupra careia nu s-a staruit niciodata indeajuns este sugerata exact de aceasta definitie a lui Dennis Wrong: in ce masura reuseste profesorul sa obtina efectele scontate in raport cu elevul? Si daca rezultatele nu se ridica la inaltimea anticiparilor, cui se datoreaza acest lucru: profesorului, elevilor, lipsei resurselor, conjugarii acestor factori intr-un mod nepotrivit? Aceste interogari permit sublinierea altor caracteristici ale puterii: in primul rand, puterea poate fi ca o substanta, subliniindu-se astfel mai ales in al doilea rand, puterea poate fi conceputa ca o relatie; aceasta perspectiva masivitatea ei, caracterul static, potential (puterea in starea ei latenta); porneste de la simpla constatare, explicitata in definitia lui Wrong, conform careia in viata sociala si politica puterea ia, in general, forma unei puteri asupra altor oameni sau, in cazuri limita, asupra unei persoane determinate. Se subliniaza astfel caracterul dinamic, actualizat al puterii, aflata in starea ei manifesta, efectiva. in al treilea rand, nu exista putere fara resurse: daca e considerata capacitate, puterea este legata de controlul asupra resurselor, de altfel, de natura foarte diversa, iar daca e luata drept exercitare, presupune exploatarea lor. Puterea nu se reduce la forta; tot in prezenta puterii ne aflam si daca sunt utilizate amenintarile ori sanctiunile; sanctiunile sunt de doua tipuri: pozitive si negative; prin sanctiuni pozitive se inteleg acele recompense efective sau promisiuni de recompensa, prin care A incearca sa obtina din partea lui B un anume tip de comportament. Acordarea regulata a unor recompense va sfarsi prin a-i crea lui B anumite asteptari care, daca ulterior nu vor mai fi onorate (prin retragerea recompenselor), vor fi percepute tot ca sanctiuni negative. Aceste idei vor influenta in mod semnificativ atat modalitatile in care profesorul defineste pedepsele/recompensele, cat si tipurile lor, circumstantele in care sunt considerate utile si eficiente. Pentru Zygmunt Bauman societatea moderna sta sub semnul gradinaritului: aceasta inseamna ca si-a asumat in mod deliberat cultivarea si mentinerea conditiei comportamentului uman intre niste parametri considerati dezirabili, iar acest proces se

11

desfasoara in mod continuu j i uneori inobservabil. Societatea moderna nu crede ca se poate asigura pe sine fara a lua, constient si deliberat, masurile pentru a-si salva securitatea. inainte de toate, acestea implica indrumarea si urmarirea conduitei umane: ele inseamna control social. Acesta din urma se poate exercita in doua feluri. Oamenii pot fi pusi fie intr-o situatie care sa-i impiedice sa faca lucrurile care nu sunt dorite, fie intr-una care ii conduce sa actioneze asa cum se doreste. () Fie ca este vorba despre o conduita care se doreste ocolita, fie despre o fapta care se doreste realizata, sarcina esentiala este dispunerea cadrului potrivit. Dar o astfel de atributie se divide in doua parti: prevenire si stimulare (5, p. 37). Este si motivul pentru care in scoala s-a impus tot mai mult si intr-un mod neasteptat problematica disciplinei. Sinteza a unor trasaturi ca prevederea, judecata si autocontrolul, disciplina a devenit una dintre finalitatile varstei copilariei, si, explicit, ale scolii; in scoala inca mai este asimilata controlului puterii si nu dezvoltarii sau educatiei. Aceasta asimilare s-a produs si datorita influentei semnificative a lucrarii lui Michel Foucault A supraveghea si a pedepsi. Pentru Foucault scoala reprezinta un spatiu privilegiat al relatiilor de putere, analiza ganditorului francez concentrandu-se cu deosebire pe doua fete ale acesteia: puterea regelui si puterea disciplinara. Puterea regelui se manifesta in modalitati recognoscibile si prin intermediul unor agenti identificabili; in fapt, intreaga structura a puterii regelui este vizibila, de la varful ei, regele, pana la ultimii agenti ai acestuia, fie ei agenti fiscali, soldati sau agenti de politie. O alta caracteristica a puterii regelui, determinata tocmai de vizibilitatea ei, este intermitenta manifestarilor acesteia, caracterul lor punctual. Regele si agentii sai fixeaza si colecteaza taxe, impun reguli si pedepse pentru incalcarea lor, organizeaza si conduc armata etc. De fiecare data cand se manifesta, puterea regelui se constituie ca un rasr anumite conflicte si dezechilibre, iar agentii si modalitatea interventiei reprezinta element vizibile, identificabile. Asa cum comenteaza John Covaleskie (in studiul Powergoes to school: teachers, students and discipline), cand aceasta forma de putere actioneaza, stim asupra cui a actionat, in ce modalitati si prin intermediul cui.

12

Mai trebuie adaugat ca influenta ei, fiind punctuala, solicitata de probleme st circumstante concrete, in cea mai mare parte a vietii individului scapa controlului acessen fete a puterii. Comparand cele doua forme ale puterii, Covaleskie stabileste trei difere--: semnificative: 1. Puterea regelui opereaza prin agenti specifici, vizibili, puterea disciplinara este difuza in actiunea sa, umple spatiul si actioneaza asupra lor, 2. datorita faptului ca este vizibila, puterii regelui i se poate opune rezistenta, in final puterea disciplinara, fiind invizibila si actionand in mod continuu este dificil de localizat si deci dificil sa i te opui; 3. in timp ce puterea regelui afecteaza doar o mica parte da viata individului, puterea disciplinara se caracterizeaza prin rapiditate si usurinta, fiind de regasit peste tot si in acelasi timp. Daca puterea regelui se aplica in mod direct de catre agentii acestuia si prin ace -dispunand de caracteristica vizibilitatii, puterea disciplinara se caracterizeaza : invizibilitate; in primul caz, puterea se caracterizeaza prin corporalitate, in cazul al doifl aceasta isi pierde caracterul corporal, manifestandu-se sub forma de unda. E puterii disciplinare este considerat panopticonul, printre altele si pentru ca obiective! cel mai bine caracteristica esentiala a acesteia: invizibilitatea. Am putea spune ca pur. disciplinara se constituie exact din aceasta tensiune dintre invizibilitatea amenir: puterii, gata oricand sa se manifeste si vizibilitatea individului, vulnerabil si expus ( de clipa privirii scrutatoare a puterii. Incercand sa surprinda aceasta tensiune vizibil/invizibil specifica puterii disciplinare Bentham a elaborat proiectul panopticonului, model arhitectonic, dar nu numai, de ce Zygmunt Bauman il considera si model al societatii umane in general: Panopticon poate fi interpretat ca o parabola a societatii in general - o societate viabila, ordonata, fii crime, care recunoaste usor si trateaza lipsa de cooperare, care cauta cu sarguinta cei m mare beneficiu si fericirea maxima a membrilor ei, o societate completata cu toate 1 si rolurile indispensabile supravietuirii si succesului ei. Iata imaginea panopticonului, asa cum o prezinta Michel Foucault: la periferie o constructie inelara; in centru, un turn prevazut cu ferestre largi ce dau spre fata i a inelului; cladirea periferica este impartita in celule ce ocupa intreaga grasi constructiei;

13

acestea au, fiecare, cate doua ferestre, una spre interior, catre ferea turnului, cealalta spre exterior, permitand astfel luminii sa strabata celula dintr-o parte in alta. Este suficient un supraveghetor in turnul central pentru a puteai ceea ce se intampla in fiecare celula. Aflati in plina lumina, cei inchisi nu vor sti niciodata cand sunt supravegheati si cand nu, mai mult, izolati fiind, nu se pot organiza, nu pot complota, nu pot ascunde nimic privirii nemiloase a puterii disciplinare:este vazut, dar nu poate sa vada; obiect pentru o informatie, dar nici o clipa obiect al unei comunicari Dispunerea incaperii sale, fata in fata cu turnul central, ii impune o vizibilitate axiala; in vreme ce impartirea inelului in celule bine izolate una de alta implica o invizibilitate laterala. Iar aceasta e garantia ordinii. In acelasi timp, cel supravegheat are vesnic in fata turnul central, simbol vizibil al puterii, amenintator, pentru ca este inaccesibil vederii lui: Din aceasta pricina, Bentham a stabilit principiul conform caruia puterea trebuie sa fie vizibila si cu neputinta de verificat: detinutul nu trebuie niciodata sa stie daca e efectiv privit; dar trebuie sa aiba certitudinea ca poate oricand sa fie. In aceasta situatie, cel inchis poarta cu sine puterea, o simte prezenta clipa de clipa amplificand astfel efectele pe care le sconteaza supraveghetorul. Aplicata in scoala, o asemenea masinarie ar crea comportamente deviante din partea elevilor, fracturi la nivelul personalitatii (o duplicitate accentuata), obedienta. Panopticonul permite un anume grad de libertate supraveghetorului (el insusi supravegheat de cineva, un administrator, societatea civila etc), ceea ce inseamna ca elevii ar trebui sa invete exigentele libertatii si ale responsabilitatii fara sa le experimenteze. Michel Foucault noteaza: De aici, efectul major al Panopticonului: acela de a induce in detinut o stare constienta si permanenta de vizibilitate ce garanteaza functionarea automata a puterii. De a face ca supravegherea sa fie permanenta in efectele sale, chiar daca e discontinua ca actiune; ca perfectiunea puterii sa tinda sa faca inutila actualitatea exercitarii ei (7, p. 285). In fapt, se constituie astfel al doilea avantaj al puterii disciplinare in raport cu puterea regelui: usurinta, viteza si subtilitatea, adica acele elemente care ii constituie invizibilitatea. Invizibilitatea puterii disciplinare are drept efect reducerea semnificativa

14

a rezistentei sau a revoltelor, efect generat tocmai de lipsa ei de corporalitate, de calitatea ei de a fi peste tot, fara a putea fi identificata ca atare undeva. Desi oportunitatile de a-i rezista par mult mai numeroase - tocmai pentru ca este ubicua - intr-un sens foarte real nu este nicaieri, mai mult, devine echivalenta cu o forta a naturii, care este si aparenta pe care puterea disciplinara si-o asuma, instalata fiind in cadrul relatiilor cu care negociem lumea. Efectul puterii disciplinare este ca impune conformitatea cu statu-quo-ul, ca formeaza in raport cu un model prestabilit, fara ca indivizii sa constientizeze acest lucru, starea de conformitate care le este impusa; de aici si lipsa de rezistenta impotriva puterii disciplinare. Puterea disciplinara nu numai ca este insesizabila, dar este si omniprezenta; spre deosebire de puterea regelui care se manifesta in anumite circumstante, aceasta actioneaza in mod continuu. Si pentru ca puterea este eficienta doar cand actioneaza, efectele puterii disciplinare sunt practic fara limite: Controlul exercitat asupra individului de puterea disciplinara este nu numai mai eficient, dar si global in efectele sale. Rostul puterii disciplinare este de a fabrica individul, un individ care reprezinta finalul unui proces de decompozitie care merge pana la acele unitati care pot fi combinate si recombinate astfel incat sa se obtina eficienta dorita. Individul este modelat prin intermediul presiunii exercitate de normalitate si de exigenta incadrarii in normalitate. Dar normalitatea nu reprezinta decat efectul manifestarii puterii disciplinare la nivelul discursurilor dominante din interiorul diferitelor domenii ale societatii, inclusiv stiinta. Covaleskie noteaza: invizibilitatea si usurinta acestei forme de putere conduce indivizii la confuzia normalului cu naturalul; adica, dorita si definita normalitate nu este vazuta ca un produs al actiunii puterii, ci este vazuta ca o masura adevarata a modului in care este lumea (6). Puterea disciplinara obtine normalitatea ca rezultanta a trei procese: controlul ierarhic, sanctiunea normalizatoare si examenul/examinarea. Controlul ierarhic presupune materializarea principiului privirilor care trebuie sa vada fara sa fie vazute, respectand astfel una dintre exigentele majore ale puterii

15

disciplinare, invizibilitatea. Preluand modelul taberei militare, s-a pus la punct un mecanism perfect de supraveghere in cadrul caruia nimeni nu scapa privirii scrutatoare a superiorului: Un aparat disciplinar perfect permite unei singure priviri sa vada permanent totul. Un punct central e deopotriva sursa de lumina luminand toate lucrurile si loc de convergenta a tot ce trebuie sa fie stiut: ochi perfect caruia nu-i scapa nimic si centru inspre care sunt indreptate toate privirile. Scoala ca institutie a fost gandita astfel incat sa dea forma concreta mecanismului disciplinar de supraveghere: un ajutor de profesor1 ii invata pe copii sa tina condeiul, ghideaza mana, corecteaza greselile si, in acelasi timp, noteaza greselile din cadrul discutiilor referitoare la lectii; un alt ajutor de profesor are aceleasi insarcinari pentru ora de citire; intendentul, care-i controleaza pe ceilalti si vegheaza asupra purtarii generale, are si misiunea de a-i deprinde pe nou-veniti cu exercitiile care se fac in scoala; decurionii asculta spunerea pe de rost a lectiilor si noteaza pe cei care nu le stiu. Avem aici schema unei institutii de tip mutualist, unde, intr-un dispozitiv unic, sunt integrate trei demersuri: invatamantul propriu-zis, dobandirea de cunostinte prin chiar desfasurarea activitatii pedagogice si, in sfarsit, o observare reciproca si ierarhizata. O relatie de supraveghere, bine precizata si reglementata, e inscrisa in chiar miezul practicii de predare: nu ca o piesa conexa sau adiacenta, ci ca un mecanism care-i este inerent si menit sa-i sporeasca eficacitatea (7, p. 256-257). Indivizii, supraveghetorii care sunt la randul lor supravegheati nu reprezinta centri de putere; adevaratul centru de putere il reprezinta masinaria astfel formata, incat in cadrul ei indivizii nu sunt decat noduri ale unei retele suprapersonale, fiecare fiind repartizat intr-o anumita pozitie in conformitate cu anumite criterii si exigente care nu-i apartin. Sanctiunea normalizatoare releva un alt aspect al puterii disciplinare, existenta unui camp infractional strict controlat si care trece in revista orice abatere de la normalitate, penalizand-o. Michel Foucault noteaza: in atelier, la scoala, in armata domneste o intreaga micropenalitate legata de timp (intarzieri, absente, intreruperi ale lucrului), de activitatea propriu-zisa (neatentie, neglijenta, lipsa de zel), de comportament (lipsa de politete, nesupunere), de discurs (vorbarie, obraznicie), de corp (pozitii incorecte, gesturi nepotrivite, murdarie), de sexualitate (lipsa de pudoare,

16

indecenta). in acelasi timp, sunt folosite ca pedepse o intreaga serie de procedee mergand de la pedeapsa fizica usoara pana la privari minore si mici umiliri

CAPITOLUL II PROFESORUL SURS DE AUTORITATE SAU PUTERE?


Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colectia de reete care trebuie administrate in anumite condiii precis determinate. Utiliznd n continuare analogia,am spune c pedagogia este o disciplina a dozajului; i dac ea poate oferi fr

17

nici un dubiu ingredientele necesare unei situaii educative, dozajul ine nc de profesor, de cel care acioneaz n circumstane date. nc un lucru: dei determinate , aceste circumstane sunt prea complexe pentru a fi controlate ntotdeauna n mod eficient. De aceea , autorii lucrrii A guide to teaching practice , avertizeaz asupra pericolului transformrii managementului clasei ntr-un panaceu pentru toate provocrile i dificultile care sunt prezente n mod potenial intr-o clas modern. Un control autentic, formativ al unei situaii educative presupune subordonarea inteniilor profesorului logicii situaiei respective, chiar dac acestea ignor notaiile din proiectul de lecie. Trebuie acceptat totui ideea c se impune ca anumii parametri s fie controlai din exteriorul situaiei predare-nvare, deoarece acetia se constituie n chiar condiii ale respectivei situaii. Tehnicile care in de management i controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii ( concentare, capacitatea de a asculta in linite, de accepta indicaiile profesorului) faa de care nu se poate desfaura un nvmnt autentic Aceasta nu nseamna c toate situaiile problematice chiulul , violena , limbajul inacceptabil-pot fi rezolvate eficient lecturnd rndurile care urmeaz: Tehnicile trucurile , stratagemele care in de managementul clasei nu sunt ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide , multe dintre ele fcnd parte din memoria colectiv a profesiunii. Sistematizate , ele pot conferi, n conjuncie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat unui profesor. Louis Cohen i Lawrence Manion propun dou concept cheie n abordarea controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere i autoritate. Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite, mai ales n domeniul controlului. n concepia lui R. Peters , puterea denot mai ales modalitaile brutale , lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. n acest sens, amintim n primul rnd , modalitile de coerciie fizic (pedeapsa dureroas,restricia de a iei afar la joac etc.) apoi pe cele de coerciie psihologica ( ameninri) dar i manipularea unor forme mai puin extreme de sanciune

18

( jocul subtil al pedepselor i al recompenselor , de pilda) inclusiv influena personal ( hipnotismul, atracia sexual). Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i de valori care ntruneste mcar parial consensul celor aflai n sfera de sa de control. n situaii de anomie , puterea poate deveni ( si devine) una dintre formele cele mai eficiente de susinere a autoritii. Clasa constituie un context social specific, deci i cele doua concept putere si autoritate vor cpata accepii specifice. n concepia lui K. Wadd , de pild, puterea profesorului sintetizeaz patru componente : 1) Charisma capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria personalitate; 2) Ascendena capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezena a persoanei respective; 3) Puterea intelectual-puterea expertului, a celui care tie ; 4) Resursele de putere- capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activiti n clasa. Eficacitatea profesorului depinde att de funcionarea fiecarei componente n parte, cat i de proporia n care fiecare particip n ansamblu. n concluzie, controlul pe care profesorul l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personala i de autoritate.derivate att din statutul su de professor ct i din sistemul de reguli care opereaz in coala si n clas. Dac sistemul de reguli dintr-o coal poate fi anterior venirii profesorului n instituia respectiv, sistemul de reguli care funcioneaza n clas trebuie s poarte amprenta negocierii dintre profesor i elevi. Se obin astfel cteva avantaje: 1. 2. exista un sistem de norme impersonal , deci elevii tiu c nu depind de regulile respective s-au fixat prin negociere , deci n-au fost impuse de capriciile profesorului; ctre profesor;

19

3.

elevii nteleg raiunea unei pedepse derivat din inclcarea unei reguli

micorndu-se riscul apariiei unor reacii afective necontrolate atunci cnd sunt pedepsii; 4. 5. putere. Dozajul dintre autoritate si putere a configurat, n conceptia lui E.Wragg, mai multe tipuri de control din partea profesorilor: Autoritar - acest tip de control pleaca de la afirmatia ca profesorul este obligat sa mentina ordinea si sa ia decizii n toate situatiile care apar. Aceasta obligatie se ntemeiaza pe cantitatea mult mai mare de cunostinte pe care o poseda, ca si pe o experienta mult mai bogata. Obiectia adusa acestui tip de control este ca poate deveni prea usor represiv, descurajnd astfel formarea unor personalitati autonome, independente. Permisiv - n contrast cu tipul anterior, acesta pleaca de la libertatea individuala si de la dreptul de a alege al elevilor. n acelasi timp, se ncearca restrngerea la minimum a constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltarii autonomiei lor si a capacitatii de a lua singuri decizii. Obiectia adusa: poate degenera usor ntr-o relaxare de tip laissez-faire fara relevanta educativa. Un tip care se centreaza pe modificarile de comportament. Conform psihologiei comportamentale, dubletul pedeapsa/ recompense joaca un rol important n controlul comportamentului. Prin administrarea eficienta a acestui dublet, profesorul poate ncuraja comportamentul dorit si poate nlatura comportamentul indezirabil. Obiectia adusa vizeaza reducerea fiintei umane la nivelul unor reactii primitive, de tipul reflexelor conditionate, care intra n ansamblul tehnicilor de dresura. Un tip centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii. Desi accentul se pune pe sugestie si negociere, pe participare. n climatul astfel creat n clasa, nvatarea se va produce oarecum de la sine. Obiectia adusa: neglijarea ntr-o oarecare masura a procesului de nvatare - care trebuie sa constituie, totusi scopul fundamental al scolii - n favoarea cultivarii abilitatilor de socializare ale elevilor. elevii inva c orice grup social exist atta timp ct funcioneaza anumite reguli; managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate i nu pe

20

Stiintific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizata

si studiata sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modalitati de predarenvatare, modalitati care vor include - inerent si tehnicile de management al clasei. Reprosul adus pleaca de la premisa ca predarea este o arta si ca nu poate fi supusa unei analize relevante. Predarea - deci si managementul clasei - este ceva intuitiv. Un tip centrat pe conexiunile scolii cu alte subsisteme sociale. Conform supozitiilor acestui tip, scoala ca institutie si elevii suporta influente importante de natura politica, financiara, sociala, emotionala. Aceste influente marcheaza climatul din clasa, chiar nvatarea, desi aceasta din urma este un proces individual. Din aceasta perspectiva, rolul profesorului ar trebui sa constea n administrarea acestor influente si a efectelor lor. Nici un tip de control nu poate subzista n stare pura, si nu caracterizeaza un profesor de la nceputul pna la sfrsitul carierei sale. Tipurile de control stabilite de ctre Wragg pot fi identificate cu ceea ce n literatura de specialitate se numete mult mai frecvent stiluri de conducere. Stilurile de conducere, conform unei clasificri clasice sunt: stilul autoritar , stilul democrativ, stilul laissez faire( sau permisiv). O simpl trecere n revist a clasificrii lui Wragg relev faptul c stilul autoritar se suprapune tipului de control autoritar, stilul laissez-faire tipului de contol permisiv, iar stilul democratic tipului de control centrat pe relaii de parteneriat. Pentru Kenneth Moore calitile personale ale profesorului joac un rol semnificativ n stilul de conducere pe care l preconizeaz: un lider autoritar posed urmtoarele caracteristici personale: impuntor, dominator, aspru, nclinat spre critic, sever; liderul democratic are alt suport n planul caracteristicilor personale: stimulativ, cald , grijuliu, cinstit, amuzant, interesant; iar profesorul nclinat spre stilul de conducere de tip laissez-faire este afectuos i permisiv. n acelai timp , Kenneth Moore mai noteaz: Stilul de conducere al profesorului va fi , de asemenea puternic influenat de factori precum: obiectul de studio pe care l pred, nivelul la care pred( primar , gimnazial, liceal) politica colii, abilitile elevilor.

21

Toate aceste component sunt antrenate de personalitatea profesorului n relaiile sale cu elevii. S reamintim c, indiferent de stil, profesorii vor s obin cooperarea elevilor, acordul lor pentru ceea ce urmeaz s se desfoare n sala de clas;de asemenea , de o mare importan este i atitudinea , am zice de fond , fa de elevi. Revenind la stilurile de conducere s notm c pentru Kenneth Moore, stilul autoritar denot putere, presiune, dominaie . la clas ca ntreg , la fiecare ele n parte. Elevii sunt supui unui control strict , impus rapid i brutal , avnd drept suport frica. Profesorul poate recurge la umilirea elevului n faa clasei, miznd pe efectul de und, n ideea c i va determina i pe ceilali elevi la o ascultare necondiionat. Adesea, ntr-o atmosfer de autoritate, elevilor le este team s fac ncercri, astfel dezvoltndu-se lipsa de ncredere n sine i pesimismul. Elevii au tendina de a renuna cnd trebuie s nfrunte o nou dificultate sau o sarcin nou. ntr-un rezumat Kenneth Moore prezint trsturile principale ale stilului autoritar: a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utilize voce ascuit, a domina, a fi aspru, a inspira team; Forrest W.Parkay/ Beverly Standford ( n Becoming Teacher) caracterizeaz oarecum asemntor stilul autoritar: ef, voce ascuit, comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, i spun eu ceea ce trebuie s faci, impune ideile sale , dominare, descoper greeli, critic, pedepsete, eu decid, tu asculi. i asum ntreaga responsabilitate. Elevilor li se repartizeaz locuri pentru ntregul semestrul; bncile sunt aezate , de obicei,n rnduri drepte,fr nici o deviaie; nainte de a ncepe ora de clas elevii trebuie s se afle n bnci i nu se vor mica de acolo pe ntreaga durat a orei respective. Profesorul autoritar accept rareori s motiveze absene i nu nvoiete pe nimeni. Elevii tiu c profesorul nu trebuie interupt, c acesta descurajeaz discuiile i controversele, faft pentru care nu vor deprinde i nu vor exersa abilitatea de a comunica. Profesorul utilizeaz aceti factori n relaiile lui cu elevii , asumndu-i i singur responsabilitatea pentru deciziile privitoare

22

De obicei profesorul autoritar impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat ; dac elevul nu reacioneaz suficient de prompt , va fi oprit dup ore sau va fi trimis la director. Dac elevii vor s nvee realmente ceva , trebuie s-l asculte pe el , profesorul lor i s nu aib iniiative : extranagante ca vizitele la muzee sau execursiile; n fapt, aceti elevi nici nu prea sunt capabili s iniieze ceva , deoarece n-au fost lsai s-i manifeste nici o preferin i nici s organizeze vreo activitate anume; profesorul utoritar este singurul apt i ndreptit s ia decizii;n concepia sa rolul elevului este acela de a asculta. Profesorul autoritativ pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevi si: el fixeaz restricii ferme elevilor dar,n acelai timp, ncurajeaz i independena; profesorul autoritativ explic adesea necesitatea adoptrii unor reguli i justific impunerea unor decizii ; el administreaz politicos dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate nclca anumite limite i reguli, dar numai dup o considerare atent a circumstanelor. Profesorul autoritativ este deschis discuiilor cu elevii accept chiar controversele i dezbaterile critice; elevii tiu c-i pot ntrerupe profesorul dac au de pus o ntrebare pertinent sau dac vreun comentariu la obiect;acetia pot deprinde abilitatea de a comunica. Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre pofesor a unei pri din prerogativele sale ( conferite prin statut); elevii sunt ncurajai s caute , s se implice, s ia decizii i s i assume consecinele deciziilor deciziilor lor. Kenneth Moore noteaz i el. Liderul democratic evit critica i umilirile. n schimb , dezvolt autoaprecierea prin mprirea responsabilitilor. Dac elevii sunt ncurajai cnd comit greeli, ei i dezvolt ncrederea n sine. Drept rezultat, atmosfera n clas este una de deschidere, comunicare i independen. Acelai Kenneth Moore caracterizeaz astfel stilul democratic: a fi prietenos; a fi ferm; a ncuraja; a stimula; a ajuta; a ndruma; a convinge; a fi atent; a fi deschis; cinstit; a influena; Destul de asemntoare este i caracterizarea autorilor lucrrii Becoming Teacher:

23

lider; invit; stimuleaz; i soun eu ce mi-ar plcea s faci; ncurajeaz; ajut; i sugerez i te ajut s decizi; voce cald; influeneaz; coopereaz cu success; negociaz idei; orienteaz ; relizeaz acorduri; discut; mparte responsabilitatea cu elevii. Profesorul democrat poate fi privit din dou unghiuri de vedere: adept al stilului democratic ncurajeaz participarea i deleag responsabiliti, dar nu pierde niciodat din vedere c el poart responsabilitatea ultim; el pune pre pe discuiile de grup i poate fi vzut motivndu-i elevii pentru ca acetia s se strduiasc tot mai mult; profesorul care utilizeaz acest stil ofer sugestii , ndemnuri, posibile ci de rezolvare, dar nu impune nimic. Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuat a profesorului din prim plan, pentru a interveni doar cnd situaia risc s degenereze n conflict. Teoretizat la nceputul secolului al XX-lea sub influena entuziasmului generat de declararea acestuia drept social al copilului ( a se vedea lucrrile lui Ellen Key i nu numai) , acest stil care acord o liberatate cvasi-total elevilor s-a dovedit mai degrab insufficient: de cele mai multe ori , acest stil de conducere sfrete n haos. El produce dezorganizare, creaz frustri elevilor i se obin prea puine rezultate positive.n plus, elevii sunt adesea stresai i au sentimentul c sunt copleii i pierdui. Pe scurt stilul laissez-faire se caracterizeaz prin: Permisivitate Accept o libertate aproape total; Conduce la anarhie i dezordine; Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i stabileasc rolurile i s abordeze temele, fr a participa el nsui la acest proces. n general, acest abordare las elevii s se zbat, oferindu-le o minim orientare i ignornd cu totul problema motivaiei. Dei nerecomandabil n coal, exist ns situaii cnd acest stil poate fi eficient; abordarea laissez-faire i dovedete utilitatea n prezena unor elevii foarte nzestrai i motivai i care au dovedit n situaii anterioare c se descurc excelent n absena regulilor sau a indicaiilor profesorului.

24

Printre alte consideraii , ar trebui s amintim c nu exist stiluri de conducere n stare pur, c n fiecare clip profesorul antreneaz nuane i elemente n funcie de situaie i c nu sunt recomandate dominanele autoritare. n urma unui proiect de cercetare mai amplu, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fr vreo legtur ntre ele i fr un suport teoretic , dar care , assimilate de ctre profesor, pot constitui una dintre premisele reuitei sale n ceea ce privete managementul clasei: 1. ncepe prin a fi ferm cu elevii; poi deveni mai relexat ulterior; 2. mpune linite n sala de clas nainte de a ncepe s vorbeti; 3. Dac este posibil, controleaz intrarea elevilor n sala de clas. 4. nva i utilizeaz numele elevilor; 5. Pregtete leciile n amnunime ; 6. Dac este posibil, s fii n sala de clas naintea elevilor; 7. Pregtete materialele i aparatele necesare nainte de venirea elevilor; 8. 8.Profesorul trebuie s tie modul de urilizare a aparatelor i s fie executat cel puin odat experimentele respective nainte dea le executa la or; 9. Fii dinamic, mergi printre bnci; 10. 10.ncepe lecia cu ceva captivant i ncearc s menii interesul i curiozitatea. 11. Ofer instruciuni clare; 12. nva s-i controlezi vocea; 13. Pentru a face fa nevoilor de claritate ale elevilor este bine s ai ntotdeauna pregtite exemple alternative i materiale auxiliare; 14. Cnd vorbeti, privete clasa i nva cum observi totul; 15. Cnd fixezi temele pentru acas, ine cont de vrst, abilitile i fondul cultural al elevilor; 16. Structureaz leciile n aa fel nct nvarea s se produc n perioadele de timp optime; 17. 17.Utilizeaz tehnici de predare ct mai variate; 18. Anticipeaz problemele de disciplin i acioneaz rapid; 19. 19.Fii ferm i consecvent n aplicarea pedepselor; 20. Evit confruntarea cu elevii;

25

21. Expune standardele proprii cu claritate i insist asupra lor; 22. Privete-te ca pe un ajutor/ facilitator al elevilor; 23. n situaii adecvate, urilizeaz-i resursele de umor n sens pozitiv.

CAPITOLUL III STILURI MANAGERIALE REZULTATELE UNEI MICROCERCETARI EDUCATIONALE

Ipoteze. I1. Cu ct stilul profesorului este mai apropiat de cel democratic, cu att ansele ca percepia elevilor despre coal s fie mai bun, crete. I2. Cu ct cadrul didactic i respect ndatoririle de profesor cu att elevul le va respecta pe ale sale. Obiective. 26

O1. Identificarea stilurilor nvtorilor prin intermediul elevilor i percepia acestora despre coal. O2. Determinarea comportamentelor dezirabile i indezirabile ale profesorilor i urmrile acestora asupra elevilor.

3.1. Chestionar Care este stilul meu? Problema stilurilor profesorilor am examinat-o n lucrarea mea folosind metoda chestionarului. Instrumentul a fost Chestionarul Care este stilul meu?. Chestionarul este alctuit din 16 itemi grupai n felul urmtor: primii 5 itemi vizeaz stilul democratic; urmtorii 3 vizeaz stilul permisiv; iar ultimii 8 vizeaz stilul autoritar. Chestionarul Care este stilul meu? a fost aplicat pe 24 profesori dintre care 15 aparin unei grupe de doctorat, specialitatea Consiliere colar i dezvoltarea carierei, facultatea Litere i tiine, din cadrul Universitii Petrol i Gaze Ploieti. S-au ales elevi din clasele a 9-a i a 10-a din dorina de a primi rspunsuri ct mai sincere i fr ca elevii s fie infuenai de domnii profesori.

Intrebari: 1. Suntei prietenos cu elevii dumneavoastr? a) da. b) nu. c) uneori.

2. Suntei ferm n ceea ce spunei elevilor? a) da. b) nu.

3. Suntei deschis fa de elevii dumneavoastr? a) da. b) nu. c) uneori.

27

4. i stimulai prin teme, jocuri i activiti? a) da. b) nu. c) nu tiu.

5. i influenai n luarea deciziilor? a) da. b) nu. c) nu tiu.

6. Realizai acorduri ntre dumneavoastr i elevi? a) da. b) nu.

7. Suntei caracterizat de permisivitate? a) da. b) nu.

8. Elevii dumneavoastr au o libertate: a) minima. b) total. c) nu au libertate.

9. V pedepsii des elevii? a) da. b) uneori. c) niciodat.

10. V impunei n faa lor? a) da. b) nu.

11. Ct de des i criticai? a) rar. b) des. c) foarte des.

12. Facei presiuni asupra elevilor pentru a ndeplini anumite cerine? a) da. b) nu.

13. Suntei aspru cu elevii dumneavoastr? a) da. b) nu.

14. Ce credei, inspirai team elevilor dumneavoastr?

28

a) da.

b) nu.

c) nu tiu.

15. Cum v asumai responsabilitatea cu privire la ce se ntmpl n sala de clas? a) total. b) parial. c) deloc.

16. Acordai note proaste pentru: a) indisciplin. b) teme neefectuate. c) neatenie la or.

Tabelul nr. 1 Rezultatele obinute la chestionarul Care este stilul meu?, profil comparat.

Comportamente
Prietenos da nu uneori Ferm da nu Stimuleaz da nu nu tiu Influeneaz da nu nu tiu Realizeaz acorduri da nu Permisiv da nu Ofer libertate minim total fr libertate Pedepsete da

Respondenti
12 0 3 15 0 15 0 0 4 7 4 14 1 10 5 14 1 0 0

29

uneori niciodat Se impun da nu Critic rar des foarte des Face presiuni da nu Este aspru da nu Inspir team da nu nu tiu Asum responsabilitatea total parial deloc Note proaste pentru indisciplin teme neefectuate neatenie

13 2 15 0 10 5 0 5 10 4 11 0 11 4 14 1 0 2 12 1

Concluziile care reies n urma lecturii acestui tabel sunt urmtoarele: a. Majoritatea profesorilor sunt caracterizai de prietenia fa de elevi, fermitate, deschidere, stimularea prin jocuri i activiti, realizarea acordurilor ntre ei i elevi; ceea ce indic trsturile predominante ale stilului democrat. b. De asemenea cei mai muli dintre ei se consider caracterizai de persmisivitate i n acelai timp spun c elevii lor au libertate minim. Avnd n vedere c aceste dou trsturi aparin stilului laisser-faire, este imposibil s fii permisiv dar n acelai timp s acorzi o libertate minim. c. La rspunsurile itemilor care priveau trsturile profesorului autoritar, majoritatea subiecilor au rspuns astfel: c i pedepsesc elevii uneori, c se impun n faa lor, c i critic rar, nu fac presiuni asupra lor pentru a ndeplini cerine, c nu sunt aspri cu elevii

30

lor, c nu inspir team elevilor, c i asum responsabilitatea total cu privire la ce se ntmpl n clas i c notele proaste sunt acordate pentru teme neefectuate. n urma analizei fcute asupra rezultatelor obinute reiese c majoritatea nvtorilor au un stil predominant democrat, dar ntlnim i trsturi ale stilului autoritar.

CAPITOLUL IV CONCLUZII
Stilul managerial evideniaz specificitatea fiecrui profesor n dezvoltarea raporturilor cu partenerii educaionali, fiind orientat n sens dominativ, creativ, conformist, activ sau pasiv, etc. n cadrul interaciunilor didactice educatori-elevi-prini, stilul managerial are o semnificaie deosebit, presupunnd cunotine, atitudini att n plan formal ct i n cel informal, prin intermediul su educatorul-manager inspirnd sau restricionnd libertatea de manifestare a acestora, n spiritul schimbrii. Un interes deosebit este acordat credinelor, convingerilor i intereselor educatorilor, ce se reflect n eficiena stilulrilor manageriale. Relaiile interpersonale la

31

nivelul grupului de elevi au semnificaii manageriale, prin transferul unor atitudini, stri i valori personale la nivelul relaiilor cu grupul, viznd un transfer de competene i dzvoltarea unor trsturi de personalitate. Atitudinile i practicile de responsabilizare fac parte integrant din sistemul personalitii fiecrui educator, din cultura sa. Fiecare actor care e contient de autoritatea sa nu poate schimba cultura colar dac nu se modific pe sine. n organizaiile colare actuale procesele de schimbare cu o anumit amploare nu se dezvolt de la sine, fiind necesar o orchestrare activ, intervenia voluntar a unor actori educaionali, care orienteaz procesul educaional ntr-o anumit direcie, prin stilurile de conducere exercitate. Procesul schimbrii n mediul colar se confrunt cu blocaje care provin fie din direcia autoritii formale, fie a unor fore care deliberat vor s amne schimbarea. Stilul de conducere al educatorului-manager implic o influen real asupra evoluiei fenomenelor din cadrul organizaiei colare, aceasta fiind exercitat punctual i regulat, determinnd n mare msur deciziile de la nivelul grupului de elevi. n studiile realizate asupra schimbrilor intervenite la nivelul organizaiilor colare, un loc important este acordat stilului de conducere, iar n procesul de inovaie pedagogic acesta este asimilat capacitii de implicare activ i voluntar n atingerea obiectivelor colective. Educatorul-manager influeneaz un proces de inovaie n multiple maniere, n diverse faze ale ciclului de via a unui proiect educaional. Poate conduce un grup de elevi n proiectarea colectiv, prin conceperea i orientarea proiectelor de dezvoltare instituional, n formularea intelor strategice, oferind un echilibru ntre utopie i realism. Prin stilurile de conducere practicate n derularea proiectului colectiv, educatorulmanager exercit influene psihopedagogice pentru depirea obstacolele i ameliorarea disfuncionalitilor ce apar. Conducerea pe baza principiilor deontologiei profesionale are un rol important n a rspunde nevoilor educaionale, amploarea schimbrilor n cadrul procesului managerial fiind determinat de partea activ asumat, de modul n care actorii educaionali se identific cu proiectele de dezvoltare instituional i personal, de felul n care sunt mobilizate resurselor.

32

Fenomenele obiective generate de exercitarea diverselor stiluri de conducere sunt marcate de reprezentrile sociale spontane ale actorilor educaionali. La nivelul colii reprezentrile asupra puterii determin autoritatea i responsabilitatea n conducerea organizaiei colare. Educatorul-manager care se implic ntr-un proces de schimbare va lua contact cu diferite surse i forme de a conduce, pe care le va evalua potrivit convingerilor i valorilor personale, adaptndu-le la mediul n care funcioneaz, exersnd astfel diverse influene. n coal referirea la putere perturb, renviind ideea de putere absolut i n consecin genernd nesupunere, conflict, uzur afectiv i mental. Aceast realitate poate duce n derizoriu ideea de exercitare a puterii, care trebuie s se fondeze pe dorina de recunoatere i stim de sine, elevii manifestnd deschidere, nevoia de a se identifica cu o entitate ce recunoate competenele i identitatea lor. Schimbarea trebuie s fie dorit de elevi, care s manifeste nevoia de solidaritate i recunoatere, investind resurse personale n propria cunoatere dar i a celuilalt, realiznd o analiz transparent, individual i colectiv asupra stilurilor de conducere. n acest context inovarea la nivelul colii implic devotament, determinnd evoluia colii spre un mijloc de cultur i creaie social.

BIBLIOGRAFIE
Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane,Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Cristea,S.,(2003), Managementul organizaiei colare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti Joia,E.,(2000), Management educaional. Profesorul-manager:roluri i metodologie, Ed.Polirom, Iai Neculau, A., (coord.),( 1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Ed. Polirom, Iai Nicola, I.,(1994) Morfogeneza colectivului de elevi, n Revista de Pedagogie, nr.1

33

Nicola, Ioan, (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stan E., Eftimie S., (2004), Managementul clasei, editura Universitii din Ploieti Toma, S., (1994), Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti

34