FACULDADES INTA CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA DISCIPLINA: Fundamentos da Neurologia e Aprendizagem. PROFESSOR: Rmulo Carlos de Aguiar (Ms.

s.) CARGA HORRIA: 30 h/a. EMENTA: Anlise do conhecimento cientfico sobre as diversas funes superiores no ser humano, possibilitando ao profissional: conhecer o funcionamento neuropsicolgico regular da criana e do adulto; reconhecer e identificar os principais distrbios neuropsicolgicos; atuar efetivamente em tais casos, realizando intervenes no processo de aprendizagem, assessorando o professor e/ou efetuando encaminhamentos a profissionais de reas afins, quando necessrio. JUSTIFICATIVA: A disciplina aborda os principais conhecimentos cientficos provenientes de modelos tericos e de estudos neuropsicolgicos. PROGRAMA: Bases neuro-antomo-fisiolgicas das diversas funes superiores no ser humano; Relao das diversas funes superiores no ser humano com o processo de aprendizagem; Principais distrbios neuropsicolgicos que podem prejudicar a aprendizagem no indivduo. BIBLIOGRAFIA: - AJURIAGUERRA, J. de A. & col. A Dislexia em Questo: Dificuldades e Fracassos na Aprendizagem da Lngua Escrita. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre, 1990. - AJURIAGUERRA, J. de A. & col. A Escrita Infantil: evoluo e dificuldades. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre, 1994. - AYRES, M. Fisiologia. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 2000. - BEE, Helen. A Criana em Desenvolvimento. Traduo de RosaneAmador Pereira. 3. edio. Editora Harper & Row do Brasil. So Paulo, 1986. - BERNE, Robert M. & LEVI, Marthew. Princpios da Fisiologia. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro, 1990. - BEVILACQUA, F & BENSOUSSAN, E. Manual de Fisiopatologia Clnica. Editora Athenen. So Paulo, 1994. - BLIN, Jean-Franois & GALLASI-DEULOFEU, Claire. Classes Difceis. Traduo de Sandra Loguercio. Editora Artmed. So Paulo, 2005. - BROMLEY, I. Paraplegia e Tetraplegia. Editora Revinter. Rio de Janeiro, 1997. - BRUHNS, Helosa T. Conversando com o Corpo. Editora Papirus. So Paulo, 1991. - CAMBIER. Manual de Neurologia. Editora Masson. Rio de Janeiro, 1997. - FREIRE, J. Batista. De Corpo e Alma: o Discurso da Psicomotricidade. Editota Summus. So Paulo, 1991. - PINHEIRO, Cynthia M. C. & FREITAS, Maria Tereza L. Psicomotricidade. Apostila. - SITE "http://pt.wikipedia.org/wiki/Reflexo". - STAES, L. & DE MEUR, A. Psicomotricidade Educao e Reeducao. Editora Manole Ltda., So Paulo SP, 1991.

NEUROPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

ANTOMO-FISIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO

Com a denominao de Sistema Nervoso compreendemos um conjunto de rgos que transmitem a todo o organismo os impulsos necessrios aos movimentos e s diversas funes, e recebem do prprio organismo e do mundo externo as sensaes. 1. Sistema Nervoso Central - SNC: Em anatomia, chama-se Sistema Nervoso Central - SNC ao conjunto do encfalo e da medula espinhal dos vertebrados. Forma, junto com o sistema nervoso perifrico, o sistema nervoso e tem um papel fundamental no controle dos sistemas do organismo. 1.1. Encfalo: Designa a parte do SNC que se encontra alojado na caixa craniana. formado por 3 estruturas distintas: Crebro: Em geral, o uso comum do termo crebro se refere ao encfalo como um todo. Em rigor, o termo crebro refere-se aos hemisfrios cerebrais e s suas estruturas intrahemisfricas. Os hemisfrios distinguem-se pelas pregas nas suas superfcies, que formam giros, os quais so separados por sulcos ou fendas. O crebro humano, que requer 25% daquilo que o corao bombeia, particularmente complexo e extenso. Se divide em 2 metades, o hemisfrios esquerdo e o hemisfrio direito. O seu aspecto se assemelha ao miolo de uma noz. um conjunto distribudo de milhares de milhes de clulas que se estende por uma rea de mais de 1 metro quadrado dentro do qual conseguimos diferenciar certas estruturas correspondendo s chamadas reas funcionais, que podem cada uma abranger at um dcimo dessa rea.

 Cerebelo: O cerebelo a parte do encfalo responsvel pela manuteno do equilbrio e postura corporal, controle do tnus muscular e dos movimentos voluntrios, bem como pela aprendizagem motora. formado por 2 hemisfrios (hemisfrios cerebelosos) e por uma parte central chamada de Vermis. O termo Cerebelo deriva do latim e significa "pequeno crebro". O cerebelo fica localizado ao lado do tronco enceflico. Quando o cerebelo lesado, os principais sintomas so: descoordenao dos movimento (ataxia); perda do equilbrio; diminuio do tnus da musculatura esqueltica; dismetria: dificuldade para "calcular" o movimento. Pode-se testar pedindo ao paciente para que toque a ponta do nariz com dedo indicador; decomposio: os movimentos so decompostos, realizados em etapas por cada articulao; disdiadococinesia: dificuldade para realizar movimento rpida e alternadamente. Pode-se testar pedindo ao paciente que toque com o polegar os dedos indicador e mdio; rechao: ao se pedir ao paciente que flexione cotovelo contra resistncia, ao retirar a mo, o brao do paciente tende a ir contra o trax pela demora da ao da musculatura extensora; tremor: tremor que se acentua ao final do movimento (tremor intencional). As leses hemisfricas do cerebelo manifestam-se do mesmo lado afetado. J a leso do vrmis acarreta perda equilbrio com alargamento da base de sustentao na posio bpede e marcha atxica.

Tronco Cerebral: composto pelos pednculos cerebrais, ponte de Varlio e bulbo (medula oblonga). 1.2. Medula Espinhal: Poro alongada do SNC, a continuao do encfalo, que se aloja no interior da coluna vertebral em seu canal vertebral, ao longo do seu eixo crnio-caudal. Ela se inicia na juno do crnio com a primeira vrtebra cervical e termina na altura entre a primeira e segunda vrtebra lombar no adulto, atingindo entre 44 e 46 cm de comprimento, possuindo duas intumescncias, uma cervical e outra lombar. As principais funes da medula espinhal so: conduzir impulsos nervosos do corpo para o encfalo; produzir impulsos nervosos coordenando atos como, por exemplo, o reflexo involuntrio. Em torno da medula espinhal existe um lquido, de consistncia semelhante gua: o lquor ou lquido cfaloraquideano. Esse lquido banha todo o sistema nervoso central,

podendo, a partir dele, serem feitos dezenas de exames para diagnosticar doenas diversas, entre elas: meningites (virais, bacterianas, fngicas, por tuberculose, parasitrias), entre elas sfilis e AIDS; sangramentos do SNC; doenas degenerativas (esclerose mltipla); alguns tumores. A medula espinhal pode ser sede de diversas doenas. A mais comum a de origem traumtica. A seco transversal completa da medula espinhal cervical alta provoca paralisia dos membros, dos msculos respiratrios e do diafragma (pentaplegia). A leso medular peri-cervical baixa provoca paralisia dos quatro membros (tetraplegia). As leses medulares torcicas ou lombares provocam paralisia dos membros inferiores (paraplegia ou paraplegia crural). A medula nervosa espinhal tambm pode ser sede de tumores, de doenas degenerativas, infecciosas e infartos vasculares (por isquemia ou hemorragia). Uma de suas principais reas de irrigao sangunea, na regio torcica mdia, originada da artria de Adamkiewicks (oriunda da aorta torcica descendente). A obstruo ou leso desta artria causa infarto medular e consequente paraplegia. A medula nervosa espinhal no deve ser confundida com a medula ssea.

1.3. Reflexos: Comportamentos reflexos ou correspondentes so interaes estmulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas. Os reflexos so reaes corporais automticas estimulao, como por exemplo o reflexo patelar ou de Moro. Muitos reflexos permanecem entre os adultos mas o recm-nascido tem alguns reflexos "primitivos" que desaparecem na medida em que o crtex vai se desenvolvendo totalmente. 2. Organizao funcional do tecido nervoso: 2.1. Divises: Na superfcie do encfalo se encontra a massa cinzenta, corpos de neurnios, regio tambm chamada de crtex cerebral. Esta regio de extrema importncia, pois nela so armazenadas as informaes, percebidos os sentidos, processados os dados de estmulos externos e estimuladas contraes musculares. O crtex dividido em

rea, centros, cada um responsvel por uma funo, como viso, audio, coordenao motora, etc.; Na regio mais profunda, se encontra a massa branca, nela esto localizados os corpos dos neurnios e tambm seus axnios e dendritos. O crebro, cerebelo, a ponte e o bulbo tambm so de extrema importncia, pois so centros de controle de vrias funes importantes, como controle de temperatura e controle da respirao (bulbo); A medula espinhal ou raquiana, o ltimo componente do sistema nervoso central. Ela est localizada dorsalmente, interiormente ao canal vertebral. Nela, a massa cinzenta est localizada mais profundamente e a massa branca mais superficialmente; A medula capaz de controlar boa parte dos atos reflexos, sem a interferncia do crebro, mas apesar disso, grande parte dos estmulos recebidos por ela enviada ao encfalo, para a distribuio pelos vrios centros.

2.2. Clulas do sistema nervoso: Neurnio a clula do sistema nervoso responsvel pela conduo do impulso nervoso. O neurnio constitudo pelas seguintes partes: corpo celular (onde se encontra o ncleo celular), dendritos e axnio. Pode ser considerado a unidade bsica da estrutura do crebro e do sistema nervoso. A membrana exterior de um neurnio toma a forma de vrios ramos extensos chamados dendritos, que recebem sinais eltricos de outros neurnios, e de uma estrutura a que se chama um axnio que envia sinais eltricos a outros neurnios. O espao entre o dendrito de um neurnio e o axnio de outro o que se chama uma sinapse: os sinais so transportados atravs das sinapses por uma variedade de substncias qumicas chamadas neurotransmissores. O crtex cerebral um tecido fino composto essencialmente por uma rede de neurnios densamente interligados tal que nenhum neurnio est a mais do que algumas sinapses de distncia de qualquer outro neurnio. Os neurnios recebem continuamente impulsos nas sinapses de seus dendritos vindos de milhares de outras clulas. Os impulsos geram ondas de corrente eltrica (excitatria ou inibitria; cada uma num sentido diferente) atravs do corpo da clula at a uma zona chamada a zona de disparo, no comeo do axnio. a que as correntes atravessam a membrana celular para o espao extracelular e que a diferena de voltagem que se forma na membrana determina se o neurnio dispara ou no. Os neurnios caracterizam-se pelos processos que conduzem impulsos nervosos para o corpo e do corpo para a clula nervosa. Os impulsos nervosos so reaes fsicoqumicas que se verificam nas superfcies dos neurnios e seus processos. Reaes semelhantes ocorrem em muitos outros tipos

de clulas mas elas so mais notveis nos neurnios, cujos caracteres estruturais se destinam a facilitar a transmisso dos impulsos a grandes distncias. 3. Sistema Nervoso Perifrico: 3.1. Nervos Cranianos: So os nervos que possuem origem aparente (a origem aparente corresponde ao lugar onde o nervo aparenta sair do encfalo, enquanto a origem real onde esto presentes os corpos celulares dos neurnios que formam o nervo) no encfalo. Na espcie humana, os nervos cranianos correspondem a doze pares de nervos. Entretanto, os pares de nervos cranianos I e II (nervo olfatrio e nervo ptico, respectivamente), embora classificados como nervos cranianos, no so tecnicamente considerados nervos, mas sim prolongamentos do SNC. Os pares de nervos cranianos so numerados em algarismos romanos, de acordo com a ordem de sua origem aparente, da seguinte maneira: I - Nervo olfatrio; II - Nervo ptico; III - Nervo oculomotor; IV - Nervo coclear; V - Nervo trigmo; VI - Nervo abducente; VII - Nervo facial; VIII - Nervo vestbulococlear; IX - Nervo glossofarngeo; X - Nervo vago; XI - Nervo acessrio; XII - Nervo hipoglosso. 3.2. Nervos Raquidianos: Os 31 pares que saem da medula relacionam-se com os msculos esquelticos. Eles se formam a partir de duas razes que saem lateralmente da medula: a raiz posterior ou dorsal, que sensitiva, e a raiz anterior ou ventral, que motora. Essas razes se unem logo aps sarem da medula. Desse modo, os nervos raquidianos so todos mistos. Os corpos dos neurnios que formam as fibras sensitivas dos nervos sensitivos situam-se prximo medula, porm fora dela, reunindo-se em estruturas especiais chamadas gnglios espinhais. Os corpos celulares dos neurnios que formam as fibras motoras localizam-se na medula. De acordo com as regies da coluna vertebral, os 31 pares de nervos raquidianos distribuem-se da seguinte forma: oito pares de nervos cervicais; doze pares de nervos dorsais; cinco pares de nervos lombares; seis pares de nervos sagrados ou sacrais. 4. Sistema Nervoso Autnomo - SNA: Chama-se parte do SN que est relacionada ao controle da vida vegetativa, ou seja, controla funes como a respirao, circulao do sangue, controle de temperatura e digesto. Suas funes so independentes da vontade do indivduo, de onde deriva seu nome. Apresenta dois sub-sistemas relativamente antagnicos: 4.1. Simptico: o responsvel por estimular aes que permitem ao organismo responder a situaes de estresse. Essas aes so a acelerao dos batimentos cardacos, aumento da presso arterial, o aumento da

adrenalina, a concentrao de acar no sangue e pela ativao do metabolismo geral do corpo e processam-se de forma automtica, independentemente da nossa vontade. 4.2. Parassimptico: Parte do SNA cujos neurnios se localizam no tronco cerebral ou na medula sacral, nos segmentos S2, S3 e S4. No tronco cerebral, o sistema nervoso parasimptico formado mais especificamente pelos seguintes ncleos de nervos cranianos, que por sua vez participam da formao dos seguintes pares de nervos cranianos: ncleo de Edinger-Westphal - nervo culomotor (III); ncleo salivatrio superior - nervo facial (VII); ncleo salivatrio inferior - nervo glossofarngeo (IX); ncleo motor dorsal do vago - nervo vago (X); ncleo ambguo - nervo vago (X). 5. Os sentidos: 5.1. Olfato; 5.2. Paladar; 5.3. Viso; 5.4. Audio e equilbrio: Nos mamferos o ouvido dividido em trs partes cada uma com suas funes prprias sendo as trs indispensveis para o seu bom funcionamento: Ouvido externo; Ouvido mdio; Ouvido interno: composto pela cclea e pelo aparato vestibular. A cclea tem um formato espiralado e oca sendo preenchida por fluidos, as vibraes que chegam cclea provenientes do ouvido interno so transformadas em ondas de compresso que por sua vez ativam o rgo de Corti que responsvel pela transformao das ondas de compresso em impulsos nervosos que so enviados ao crebro para serem interpretados. O aparato vestibular apesar de fazer parte do ouvido no tem funes relacionadas audio, sua funo detectar os movimentos da cabea para manter a estabilidade do corpo e auxiliar na viso j que as rotaes da mesma precisam ser compensadas para que possamos ter uma viso clara sem ser borrada. atravs dele que se pode saber por exemplo quando se esta com o corpo inclinado mesmo estando de olhos vendados. 6. Organizao do Sistema Nervoso: Funes integradoras do sistema nervoso e funes de armazenamento memria: A memria a capacidade de reter, recuperar, armazenar e evocar informaes disponveis, seja internamente, no crebro (memria humana), seja externamente, em dispositivos artificiais (memria artificial). A memria humana focaliza coisas especficas, requer grande quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade. um processo que conecta pedaos de memria e conhecimentos a fim de gerar novas idias, ajudando a tomar decises dirias. Os psiclogos e neurologistas distinguem memria declarativa de memria no-declarativa (ou memria procedural). A grosso modo, a memria declarativa armazena o saber que algo se deu, e a memria no-declarativa o como isto se deu. De maneira geral, filsofos, psiclogos, socilogos e antroplogos tendem a ocupar-se da memria declarativa, enquanto neurobilogos tendem a se ocupar da memria procedural.

Psiclogos distinguem dois tipos de memria declarativa, a memria episdica e a memria semntica. So instncias da memria episdica as lembranas de acontecimentos especficos. So instntias da memria semntica as lembranas de aspectos gerais. Memria, segundo diversos estudiosos, a base do conhecimento. Como tal, deve ser trabalhada e estimulada. atravs dela que damos significado ao cotidiano e acumulamos experincias para utilizar durante a vida. A memria pode ser: declarativa a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por sua vez em: - imediata a memria que dura de fraes a poucos segundos. Um exemplo a capacidade de repetir imediatamente um nmero de telefone que dito. Estes fatos so aps um tempo completamente esquecidos, no deixando "traos"; - de curto prazo a memria com durao de algumas horas. Neste caso existe a formao de traos de memria. O perodo para a formao destes traos se chama de perodo de consolidao. Um exemplo desta a memria a capacidade de lembrar do que se vestiu no dia anterior, ou com quem se encontrou; - de longo prazo a memria com durao de meses a anos. Um exemplo a capacidade de aprendizado de uma nova lngua; de procedimentos a capacidade de reter e processar informaes que no podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela mais estvel, mais difcil de ser perdida. Fatores relacionados com a perda de memria: - Amnsia; - Mal de Alzheimer; - Outros fatores: O Mal de Parkinson, nos estgios mais severos, o alcoolismo grave, uso abusivo da cocana ou de outras drogas, leses vasculares do crebro (derrames), o traumatismo craniano repetido e outras doenas mais raras tambm causam quadros de perda de memria. 7. Receptores sensoriais 7.1. Sensibilidade Somtica ou Somestesia: Compe-se de todas as modalidades sensoriais que permitem a um organismo se situar no espao que o cerca e definir a posio de seu corpo nesse espao. 7.2 Receptores Sensoriais: Neurnios especializados em transformar estmulos sensitivos em sinais nervosos. 7.3. Encfalo: Detecta os diversos tipos de estmulos e suas intensidades. ESTMULO RECEPTOR NERVO SENSITIVO VIAS CENTRAIS REAS CORTICAIS

7.4. Tipos de estmulos: Som, luz, frio, calor, substncias qumicas, presso. 7.5. Tipos de receptores: Mecanorreceptores: detectam deformao mecnica 1. Sensibilidades tteis cutneas (epiderme e derme): terminaes nervosas livres, terminaes nervosas alargadas (Discos de Merkel), terminaes em buque (Terminaes de Rufini), terminaes encapsuladas (Corpsculo de Meissner, Corpsculo de Krause), orgos das extremidades dos plos. 2. Sensibilidades teciduais profundas: terminaes nervosas livres, terminaes nervosas alargadas, t. n. em buqu, t. n. encapsuladas, terminaes musculares (fusos musculares, orgo tendinoso de Golgi). 3. Audio: receptores sonoros da cclea 4. Equilbrio: receptores vestibulares 5. Presso arterial: barorreceptores dos seios carotdeo e artico Termorreceptores: detectam alteraes na temperatura, receptores de frio e receptores de calor Nociceptores: Receptores de dor, detectam leses fsicas ou qumicas, terminaes nervosas livres Receptores eletromagnticos: viso, detectam a luz na retina, cones e bastonetes. Quimiorreceptores: Gustao: receptores das papilas gustativas Olfao: receptores do epitlio olfatrio O2 arterial: receptores dos corpsculos carotdeo e artico Osmolaridade: neurnios do ncleo supra-ptico CO2 sangneo: receptores no bulbo, nos corpsculos carotdeo e artico Glicose, aminocidos, cidos gaxos: receptores hipotalmicos 7.6. Sensibilidade Diferencial dos Receptores: Especificidade estmulo-receptor. 7.7. Como o encfalo detecta... 1. modalidades de sensaes diferentes 2. intensidades diferentes Cada feixe nervoso termina num ponto especfico do SNC, que determina uma sensao especfica. Somao temporal e espacial. ESTMULO POTENCIAL RECEPTOR OU POTENCIAL GERADOR (LOCAL E GRADUADO) POTENCIAL DE AO 7.8. Efeito geral dos estmulos: Modificao do potencial de membrana do receptor (modificao na permeabilidade da membrana receptora). Origem do potencial de ao no corpsculo de Pacini 7.9. Adaptao dos receptores: Receptores tnicos: de adaptao lenta e no-adaptveis.

Funo: manter o encfalo constantemente informado do estado do corpo e sua relao com o ambiente. Ex.: fuso muscular, orgo tendinoso de Golgi, receptores da cpsula articular. Receptores fsicos: de freqncia ou de movimento, adaptao rpida. Funo: detectam alterao da intensidade dos estmulos, funo de previso. Ex.: Corpsculos de Pacini, das cpsulas articulares. CONTRIBUIES DA NEUROPSICOLOGIA PARA A PSICOLOGIA CLNICA E EDUCAO
[Psicologia Escolar e Educacional. vol. 1, n. 2/3, p. 67-70, 1997] LUCIA HELENA TIOSSO MORETTI & JOO BATISTA MARTINS Universidade Estadual de Londrina

O objetivo deste trabalho fazer algumas consideraes acerca das possveis contribuies da neuropsicologia para a psicologia clnica e educao. Consideramos a neuropsicologia como a cincia que tem por objeto o estudo das relaes entre as funes do sistema nervoso e o comportamento humano (LURIA, l966). Atravs dela, podemos compreender os processos mnmicos, perceptivos, de aprendizado e de soluo de problemas, dentre outras atividades cognitivas. O interesse pelo estudo dos mecanismos da atividade cerebral nos levou a buscar subsdios nas obras de um respeitado clssico da literatura neuropsicolgica - Alexandr Romanovich Luria (l902-l977). Segundo ele, a investigao neuropsicolgica permite conhecer a estrutura interna dos processos psicolgicos e da conexo interna que os une. Ela tambm nos possibilita realizar um exame pormenorizado das alteraes que surgem nos casos de leses cerebrais locais, assim como as maneiras pelas quais os processos psicolgicos so alterados por essas leses (LURIA, l966). A contribuio deste exame tambm extensiva ao processo ensino-aprendizagem em geral, pois nos permite estabelecer algumas relaes entre as funes psicolgicas superiores - linguagem, ateno, memria, etc. - e a aprendizagem simblica (conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem preocupa-se em reunir uma amostra de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem simblica as quais esto, obviamente, correlacionadas com a organizao funcional do crebro. Sem essa condio sine qua non, a aprendizagem no se processa normalmente e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral. As disfunes cerebrais, bem como as leses, interferem no processamento da informao que o aprendizado envolve: 1. de recepo (ocasiona problemas perceptuais); 2. de integrao (surgem dificuldades na reteno - memria e elaborao) e 3. na expresso (surgiro distrbios na ordenao, seqencializao, planificao e execuo (JOHNSON & MYKLEBUST, l983). Luria (1973) estabelece as relaes entre as funes psicolgicas e o funcionamento cerebral considerando o crebro como um sistema interrelacionado, a partir de trs unidades funcionais: 1) unidade para regular o tono, a viglia e os estados mentais (rea de projeo que abrange a formao reticular);

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2) unidade para receber, analisar e armazenar informaes (rea de projeo que abrange parietal, occipital e temporal primrios; rea de associao que abrange parietal, occipital e temporal secundrios); 3) unidade para programar, regular e verificar a atividade (rea de sobreposio que abrange as reas pr-frontais e frontais). As reas de projeo esto relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as reas de associao e de sobreposio esto relacionadas com funes psquicas complexas: gnosias, linguagem, esquema corporal, memria, emoes, etc. (MACHADO, 1981). Podemos definir a explorao neuropsicolgica na infncia em dois grandes grupos: l. a investigao mais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria sistematizada, levando-se em conta, na incluso de cada item, os mecanismos subjacentes funo examinada; 2. o exame menos sistemtico decorrente da re-leitura neuropsicolgica do prprio psicodiagnstico clssico e de toda produo escolar dos dados da anamnese, bem como da observao do comportamento. Ao fornecer subsdios para investigar a compreenso do funcionamento intelectual da criana, em nosso caso, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos, etc., promovendo uma interveno teraputica mais eficiente. No que se refere aos problemas de aprendizagem, Tiosso (l989, l993) tem assinalado que reprovaes escolares tm mltipla etiologia, justificando, portanto, mltiplo enfoque. Neste processo ensino-aprendizagem, consideramos que a avaliao global da funes psicolgicas deve levar em conta todo o mecanismo cerebral, nos seus nveis sucessivos de evoluo. Sendo assim, a avaliao neuropsicolgica a nica forma possvel de se avaliar uma determinada funo, posto que somente quando a mesma colocada prova (mediante testes especficos), podemos observar sua integridade ou comprometimento (LEFVRE, 1983; MACKINNON & YUDOFSKY, 1988; MATOS, l992). Uma referncia para a organizao da bateria neuropsicolgica, tanto para crianas como para adultos, so as prprias provas que compem a avaliao psicolgica tradicional - o psicodiagnstico. Quase todas as baterias de explorao neuropsicolgica de crianas e adultos incluem testes do psicodiagnstico clssico. Estas, no geral, so usadas em parte pela necessidade de no sobrecarregar a avaliao que em si longa. Bem utilizados, portanto, os testes tradicionais, tais como o WISC - Escalas Wechsler de Inteligncia para Crianas (elaboradas para a avaliao de habilidades cognitivas, foram desenvolvidas e publicadas em 1939 com a finalidade de oferecer um teste apropriado para a avaliao da inteligncia de adultos. Os testes at ento utilizados tinham sido, originalmente, construdos para a avaliao de crianas, o que gerava problemas tanto em relao administrao, quanto ao contedo e correo. Em 1949, surgiu a extenso para crianas em idade escolar (WISC), e em 1967, a escala para crianas em idade pr-escolar (WPPSI).) vide Anexos, Teste Guestltico Viso-motor de Bender (foi construdo para fornecer um ndice de maturao percepto-motora; consiste de nove figuras (A, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, e 8) que so apresentadas uma a uma, para serem copiadas pelo sujeito em uma folha em branco, sem auxlio mecnico), Raven - Matrizes Progressivas ( um conjunto de escalas no-verbais destinadas a avaliar a aptido do indivduo para apreender relaes entre figuras e desenhos geomtricos e perceber a estrutura do desenho a fim de selecionar a parte apropriada (entre vrias) que completa cada padro ou sistema de relaes. Os itens
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so figuras geomtricas (analogias perceptivas na forma de matriz), onde falta uma parte e para a qual existem 6-8 alternativas de escolha. Existem trs escalas devidamente diferenciadas: 1. a "Coloured Progressive Matrices" destinada a crianas entre os 4 e os 10 anos, formada por 36 itens coloridos. Que foi a utilizada na nossa investigao; 2. a verso estandardizada composta por 60 itens repartidos por cinco sries de 12 itens cada, organizados (itens e sries) segundo um grau crescente de dificuldade; 3. a "Advanced Progressive Matrices" formada por 36 itens e destinada a sujeitos adultos.), Teste de Apercepo Temtica - TAT (para pessoas acima de l0 anos e adultos, consiste num total de 31 imagens. So mostradas ao sujeito 20 pranchas numa srie de duas sesses. As 11 restantes so aplicadas numa terceira sesso caso o psiclogo ache apropriado ao caso. Da mesma forma, alguns psiclogos realizam a aplicao de 12 pranchas, cuja escolha determinada pela dinmica do caso, porm, em uma sesso apenas. As imagens so constitudas por desenhos, fotografias, reprodues de quadros ou de gravuras, todas com significaes ambguas. O testando dispe de 5 minutos em mdia para contar uma estria inspirada pelas imagens de cada prancha. Durante a narrao das estrias o psiclogo poder perguntar mais detalhes sobre as mesmas ou incentivar o sujeito durante o processo de criao. Ao final de cada estria pede-se ao examinando que lhe d um ttulo. Aps a aplicao segue-se um inqurito cuja finalidade descobrir quais elementos deram origem s idias das estrias.), Teste de Apercepo Temtica para Crianas - CAT ( uma adaptao do TAT, realizada por Leopold Bellak e Sonya Sorel Bellak em 1949, para aplicao em crianas de 3 a 10 anos de idade. O teste composto por uma srie de dez quadros representando diversas situaes cujos personagens so animais, com os quais as crianas se identificam mais fcil e prontamente. Normalmente, uma sesso utilizada para a aplicao deste teste, assim como do TAT. No incomum, porm, a necessidade de uma segunda sesso para completar o teste.) ou outras modalidades de desenho infantil podem, quando analisados sob o prisma neuropsicolgico, trazer grande contribuio sobre o funcionamento cerebral. Assim, objetivamos, com essa pesquisa, estabelecer as correlaes entre alguns itens da avaliao neuropsicolgica inspirada em Luria (CHRISTENSEN, 1975) e alguns testes tradicionais utilizados no psicodiagnstico, o que nos permitir avaliar a sua eficcia e aplicabilidade no que diz respeito aos distrbios de aprendizagem e conduta. Alm disso, com o presente estudo, pretendemos analisar, atravs da avaliao neuropsicolgica, crianas com distrbios no processo ensino-aprendizagem, sobretudo as que apresentarem dificuldades na esfera afetivo-emocional. MTODO Sujeitos Participaram desta pesquisa 12 crianas com idades entre 8 e 13 anos, estudantes nas sries iniciais do primeiro grau, que foram encaminhadas para a clnica psicolgica da UEL com a queixa de dificuldades de aprendizagem e problemas de conduta. Material Para o psicodiagnstico foram utilizados os seguintes instrumentos: 1. Anamnese com os pais da criana; 2. Entrevista com a criana; 3. Exame Neuropsicolgico (CHIRSTENSEN, 1975): onde foram avaliadas as funes motoras, organizao acstico/motora, funo sensitiva, funo visual, fala receptiva, fala expressiva, escrita/leitura, aritmtica, memria, processos lgicos; 4. Redao com tema livre;
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5. Teste Guestltico Viso-motor de Lauretta Bender (CLAWSON, 1980); 6. Teste de Imitao de Gestos de Berges/Lezine (BERGES & LEZINE, 1987); 7. Teste Desenho Estria (TRINCA, 1986). As provas selecionadas para avaliao neuropsicolgica so compostas de itens verbais e no-verbais, adequadas s faixas etrias das crianas do estudo. Procedimento As aplicaes dos testes foram individuais, com 50 minutos de durao cada sesso. Os exames foram realizados junto Clnica Psicolgica do Centro de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Londrina, em duas salas de Ludoterapia, as quais so especficas ao desenvolvimento do estudo. As provas foram aplicadas e avaliadas por acadmicos, sob nossa superviso. RESULTADOS E DISCUSSO A anlise qualitativa dos testes (Teste Guestltico Viso-motor e Teste Desenhoestria), da redao (no que diz respeito ao seu contedo), complementados pela anamnese e entrevista com as crianas, nos indicam que as crianas tm um nvel elevado de angstias e ansiedades frente ao aprender, baixa frustrao, utilizam muitas defesas, uma dinmica de relacionamento interpessoal e familiar bastante conflitiva, o que se expressa atravs de sentimentos de ambivalncia, conflitos em relao s aes e contedos bons e maus e sentimentos cindidos. Quanto aos resultados na Prova de Imitao de Gestos, os escolares no apresentaram dificuldades na resoluo dos itens requeridos. A avaliao neuropsicolgica revelou que as crianas no apresentaram comprometimentos oriundos de leso cerebral. Nos itens diretamente relacionados com a escrita/leitura e raciocnio lgico matemtico, as crianas apresentaram dificuldades na realizao de snteses nas relaes entre partes e todo: ou elas consideravam o todo em detrimento das partes, ou vice-versa. Estes dados nos possibilitam estabelecer uma relao entre o teste neuropsicolgico com os dados obtidos nos testes anteriores. Como foi assinalado, as crianas apresentaram uma dinmica de personalidade carregada de intensos conflitos, ambivalncias, etc., o que pode estar subjacente dificuldade de elaborao de snteses no plano cognitivo (apontado pela avaliao neuropsicolgica), caracterizando, portanto, o processo inibitrio na aprendizagem. Os resultados nos levam para uma questo sempre presente nas discusses acerca das crianas com dificuldades de aprendizagem, qual seja, o papel da afetividade e das emoes na determinao desse tipo de dificuldade. Geralmente, as crianas que vo mal na escola so avaliadas exclusivamente em funo de seus processos cognitivos. A pesquisa ora realizada nos sugere que os aspectos afetivos e emocionais devem ser considerados tanto na avaliao como no encaminhamento destas crianas. Ou seja, nosso olhar deve convergir todos os aspectos envolvidos nos processos de aprendizagem. O conjunto dos instrumentos utilizados nos possibilita uma avaliao global das capacidades da criana, bem como das dificuldades encontradas por ela, quanto ao seu desempenho no dia-a-dia. No se trata de "rotular" ou "enquadrar" a criana como integrante de grupos problemticos e sim evitar que tais dificuldades possam impedir o desenvolvimento salutar da criana. No que diz respeito avaliao neuropsicolgica, este instrumento nos permite elaborar e organizar, de forma concreta, os dados diagnsticos, os quais, junto aos demais
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instrumentos empregados na avaliao, auxilia a elaborao de um diagnstico mais completo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Berges, J. & Lezine, I. (l987). Teste de Imitao de Gestos. Porto Alegre: Artes Mdicas (c1978). Traduo do francs de Cleonice Paes Barreto Mouro e Consuelo Fortes. Christensen, A. (l975). Luria's Neuropsychological Investigation Text and Manual. New York: Spectrum. Clawson, A. (l980). Bender Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas. (c1978). Traduo do ingls de Jurema Alcides Cunha. Johnson, D. & Myklebust, H. R. (l983). Distrbios de Aprendizagem. S. Paulo: Pioneira. Traduo do ingls de Maria Zanella Sanvicentes. Koppitz, E. M. (1984). El Test Guesttico Visomotor Para Nios. Buenos Aires: Guadalupe. Lefvre, B. H. (l983). Adaptao da Investigao Neuropsicolgica de Luria. Neurobiologia. 46(2):l4l-l70. Luria, A. R. (l966). Higher Cortical Functions in Man. New York: Basic Books. Luria, A. R. (l973). The Working Brain. An Introduction to Neuropsychology. New York: Basic Books. Machado, A. (l98l). Neuroanatomia Funcional. So Paulo: Atheneu. Mackinnon, R. A. & Yudofsky, S. C. (l988). Avaliao Psiquitrica. Porto Alegre: Artes Mdicas. (c1986). Traduo do ingls de Maria Cristina Goularte. Matos, P. (1992). Curso de Neuropsicologia. Jornal Bras. Psiquiatria. 41(8):375-378. Tiosso, L. H. (1993). Contributo Dalla Neuropsicologia Alla Psicologia Clnica e All'Educazione. Roma. Pesquisa do Programa do Ps-Doutorado. Universit Degli Studi di Roma "La Sapienza". Tiosso, L. H. (l989). Dificuldades Na Aprendizagem da Leitura e Escrita : Uma Viso Multidisciplinar. So Paulo. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia da USP. Trinca, W. (l986). Procedimento Desenho-Estria. S.Paulo: EPU. Zazzo, R. (l968). Manual para Exame Psicolgico da Criana. S. Paulo: Mestre Jou. (c1960). Traduo do francs por Luis Dars. lucia.htmlucia.htm

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ANEXOS: Escalas Wechsler de Inteligncia Segundo o Ano de Publicao e Faixa Etria a que se Destinam
Escala Wechsler-Bellevue Intelligence Scale Form I Wechsler-Bellevue Intelligence Scale Form II Wechsler Intelligence Scale for Children Wechsler Adult Intelligence Scale Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Wechsler Intelligence Scale for Children Revised Wechsler Adult Intelligence Scale Revised Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revised Wechsler Intelligence Scale for Children Third edition Wechsler Adult Intelligence Scale Third edition Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence 89 Ano de publicao 1939 1946 1949 1955 1967 1974 1981 1989 1991 1997 1999 Faixa etria 7 69 10 79 5 15 16 64 4 6,5 6 16 16 74 3 7,5 6 16 16 89 6

Alteraes nos Itens do WISC-III e WAIS-III

Teste WISC-III Item original* 13. Who was Christopher Columbus? 18. On what continent is Brazil? 20. Who invented the electric light? Informao 22. Who was Anne Frank? 25. What is the capital of Greece? 29. How far is it from London to New York? 30. What does turbentine come from? 23. Becky bought a second-hand bicycle for 28 Aritmtica um rdio novo. Qual o preo de um rdio novo? WAIS-III Semelhanas Aritmtica Para each chocolate including sales tax? para presente, pagou mais 2 reais. Quanto ele pagou por cada caneta, incluindo o papel de presente? 11. ... Romeu e Julieta? 8. ... Canad? que fossem embrulhadas 3. Yellow Green 3. Amarelo Vermelho 12. Jesse bought 6 pieces of chocolate for $ 12. Jos comprou 6 canetas 1.60. Na additional 20 cents sales tax was para distribuir entre os added to this price. How much did he pay for colegas e pagou 16 reais. dollar. She paid 2/3 of what the bicycle cost new. How much did it cost new? Subteste Item adaptado 12. ..Pedro lvares Cabral? 20. ... Canad? 18. ... o Avio? 13. ... Monteiro Lobato? 16. ... Frana? 29. ... So Paulo e Lisboa? 26. ... o Ltex? 21. Beto comprou um rdio segunda mo por 28 Reais. Ele pagou 2/3 do preo de

de

8. Who wrote Hamlet? 9. On what continent is Brazil?

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Informao perodo

10. Who was Martin Luther King, Jr.? 11. Who was President of the United States during the Civil War? 18. Who painted the Sistine Chapel? 28. Who wrote Faust?

7. ... Tiradentes? 17. ... Brasil durante chamado Estado Novo? 16. ... Monalisa? 15. ... Os Lusadas?

Compreenso que ladra morde.

18. What does this saying mean: Shallow brooks are noisy.

7. ... Co no

Nota. Fonte: * WISC-III = Wechsler (1991); WAIS-III = Wechsler (1997).

Critrios de Incio da Aplicao dos Subtestes no WISC-III e no WAIS-III nas Verses Original e Adaptada
Critrio de incio Teste WISC-III Subteste Verso original* 8 a 10 anos: item 5 Informao 11 a 13 anos: item 8 14 a 16 anos: item 11 6 anos: item 1 Aritmtica 7 e 8 anos: item 6 9 a 12 anos: item 12 13 a 16 anos: item 14 6 a 8 anos: item 1 Vocabulrio 9 e 10 anos: item 3 11 a 13 anos: item 5 14 a 16 anos: item 17 WAIS-III 6 e 7 anos: item 1 Completar 8 a 9 anos: item 5 figuras 10 a 13 anos: item 7 14 a 16 anos: item 11 Arranjo de 6 a 8 anos: item 1 figuras 9 a 16 anos: item 3 Completar Item 6 figuras Vocabulrio Semelhanas Item 6
Nota. Fonte: * WISC-III = Wechsler (1991); WAIS-III = Wechsler (1997).

Verso adaptada 8 a 13 anos: item 8 5 14 a 16 anos: item 12 6 e 7 anos: item 1 8 e 9 anos: item 8 10 a 13 anos: item 10 14 a 16 anos: item 13 6 a 16 anos: item 1

6 anos: item 1 7 a 9 anos: item 3 10 a 16 anos: item 6 6 a 16 anos: item 1 Item 3

Item 4 Item 1

Item 1

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Critrios de Suspenso da Aplicao dos Subtestes no WISC-III e no WAIS-III nas Verses Original e Adaptada
Teste WISC-III Subteste Verso original* Informao 5 Semelhanas 4 Vocabulrio 4 Compreenso 3 Completar figuras 5 Arranjo de figuras 3 Raciocnio matricial Critrio de suspenso Verso adaptada 8 8 6 6 9 6 4 erros consecutivos

WAIS-III

4 erros consecutivos ou 4 erros em 5 itens consecutivos

Nota. Fonte: * WISC-III = Wechsler (1991); WAIS-III = Wechsler (1997).

DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM
Srgio A. Antoniuk CRM 6753 Aproximadamente 20% das crianas apresentam dificuldades na aprendizagem escolar. Inicialmente, o mdico tende a buscar a causa na criana. Porm, devemos lembrar de que muitos fatores interferem na aprendizagem. O professor e a escola, a famlia, a sociedade envolvem aspectos scio-culturais importantes para o aprender de uma criana. Por exemplo, o mtodo da escola pode dificultar a aprendizagem de uma criana com dificuldades na percepo visual quando se utilizam mtodos visuais (ensino de frases e textos). Neste caso, mtodos auditivos so mais indicados. Assim, o professor deve ter a capacidade de identificar o melhor para a criana utilizando, se possvel, variao metodolgica dentro da sala de aula. O professor desempenha um papel importante na identificao da dificuldade. Aquela criana, que no adquire conhecimento como os colegas, deve ser identificada e acompanhada de perto. Aps alguns meses de trabalho (3-6 meses) dentro da sala de aula sem um progresso na aprendizagem, o aluno merece uma ateno especial e dever ser encaminhado orientao pedaggica da escola que j deve estar ciente do caso. So crianas muitas vezes consideradas como imaturas que no evoluram satisfatoriamente. Cuidado! Esta criana que no clica pode ter uma dificuldade mais importante que necessita de atendimento e avaliao especializada. Emlia Ferreira relata em seu livro que at 15% das suas crianas no evoluem adequadamente nas fases de aprendizagem. Por exemplo, aos 6 anos iniciam o primeiro ano no pr-silbico ou silbico e chegam ao 2. semestre nesta mesma fase de desenvolvimento. Este grupo de crianas de riscos para dificuldade ou das funes e dever ser observado. O diagnstico da dificuldade pode ser muito precoce, nvel de maternal e jardim. O desenvolvimento da linguagem e grafismo ajudam muito a professora a identificar estes problemas.

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Por exemplo, uma criana de 5 anos que no apresenta capacidade para identificar e desenhar alguns smbolos como o crculo, quadrado ou tringulo, que no percebe cores bsicas (branco e preto), que no interpreta histrias simples, deve ser vista como um quadro mais preocupante... So aqueles casos que chegam no pr-primrio sem prontido para a 1. Srie primria. Estas crianas devem ser avaliadas e muitas vezes h indicao de repetio do Pr-primrio. Uma outra situao a criana que no consegue identificar e escrever letras, ou junt-las em palavras ou frases. Esta criana, iniciando o primeiro ano do 1. Grau, ao chegar no final do ano com esta dificuldade dever ser avaliada cuidadosamente. Ela pode ter uma disfuno cerebral e, muitas vezes, necessita de atendimento. Os principais elementos para identificao destas dificuldades so os profissionais da escola (professora, orientadoras pedaggicas, etc...) que exercem o principal papel na formao da criana. Com a identificao de um mau rendimento escolar de uma criana, deveremos raciocinar em diferentes nveis de dificuldade: 1.) DIFICULDADE TRANSITRIA EM UMA NICA REA - uma situao passageira, em um momento da vida da criana; por exemplo, a criana no consegue realizar uma diviso. Quando o professor detecta que um aluno no est conseguindo assimilar determinado contedo, importante que desenvolva estratgias variadas, colocando o assunto de diferentes maneiras, at que seja possvel a superao da dificuldade. O que fica para trs torna-se cumulativo, transformando-se num obstculo aprendizagem posterior. O professor deve levar em conta que a aprendizagem s se d ligada parte afetiva da criana. No se pode separar aprendizagem de afeto. importante que o professor conhea cada um de seus alunos e esteja atento s dificuldades de cada um, para que essas no se transformem num problema. Para evitar surgimento de dificuldades, deve-se tomar muito cuidado em respeitar o nvel cognitivo da criana. Esta, entre os 07 e 11-12 anos de idade est numa fase de intensa atividade intelectual, mas necessita para sua aprendizagem, ter sempre presente a situao concreta. Ela no consegue compreender assuntos abstratos. Isto significa que no se pode transmitir contedos criana, simplesmente. Ela precisa operar sobre eles. Conhecemos a realidade da criana que estuda para uma avaliao: at se sai bem, mas na semana seguinte nada mais sabe. Ora, isso tempo perdido. prefervel trabalhar com menos contedo, mas permitir que a criana opere sobre ele, produzindo uma aprendizagem duradoura. A criana ainda no tem a mesma compreenso da linguagem que tem o adulto. Se os contedos lhe so passados verbalmente sem a atividade anterior sobre eles, a criana se prende linguagem, repete-a como um papagaio, mas no consegue compreender realmente do que se trata. Ela precisa primeiro compreender, depois transformar em palavras. Para isso imprescindvel que se adote uma metodologia de interao, tanto do professor com os alunos, como destes entre si, isto , muita oportunidade de questionamento e trabalho em grupo. A repetio neste caso no uma boa estratgia, por isso o professor deve usar de muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto a ser estudado. Trabalha-se com essa dificuldade e ela obtm sucesso. Afeta transitoriamente a uma certa rea.

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2.) DIFICULDADE GLOBAL (PROBLEMA) - uma situao mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos sociais, culturais e emocionais. Por exemplo: Escola: - A criana transferida de uma escola menos exigente para uma outra mais exigente; a criana pode ter sado muito bem na primeira e apresentar uma defasagem global na segunda; - Didtica deficiente ou inadequada que no permite a criana constituir o seu conhecimento; - Falta de estimulao - salrio, formao insuficiente, falta de reciclagem. Famlia: - Famlia desorganizada: excesso de atividades extra-escolares como bal, informtica, esportes, excesso de televiso, vdeo-game, ausncias de rotinas de estudo; - Crianas muito dependentes ou com problemas emocionais (pais alcolatras, exigentes) no conseguem assimilar os novos contedos.
Culturais: Crianas que mudam de pas e precisam se adaptar a outra lngua e cultura; Scio-econmico baixo: no h exigncias da famlia, no existe perspectiva futura. Medicamentos: - Uso de medicamentos cujos efeitos colaterais interferem na aprendizagem; - Medicaes antieplpticas, anti-asmticas, antialrgicas causam sonolncia, irritabilidade ou hiperatividade, causando desateno nas crianas. - Drogas como a cocana, o lcool e a maconha tambm interferem na aprendizagem, principalmente nos adolescentes. Quando a situao j est instalada, torna-se um pouco mais difcil sua superao em sala de aula, mas no impossvel. Se a interferncia for de origem emocional, como superproteo, conflitos familiares, etc., se deve fazer o possvel para conseguir um auxlio profissional que possa desbloquear a rea conflituosa, possibilitando a abertura para a aprendizagem. Havendo defasagem em relao aos contedos, por motivo de mudana, transferncia ou uma didtica anterior deficiente, necessria se faz, uma avaliao minuciosa para detectar em que se encontra a criana em relao aos contedos que deveria ter assimilado e que se crie um programa para reestruturar esse conhecimento, no do momento atual, mas do ponto em que iniciou a defasagem. A construo do conhecimento semelhante a uma escada. A criana fica impossibilitada de pisar no dcimo degrau, se antes no pisou nos anteriores. Suas pernas no alcanaro, a despeito de todos os esforos realizados. Portanto, precisamos lhe fornecer ajuda para que suba de degrau a degrau, at atingir o esperado. Tanto na dificuldade transitria como na global, no h nada de orgnico. A estrutura cognitiva est intacta, o nvel intelectual normal, mas mesmo assim provoca insucessos. O trabalho de orientao e atendimento desta dificuldade muito gratificante com bons resultados na maioria das vezes. Devemos identificar estas crianas e orient-las adequadamente. Ateno especial deve ser enfocada no Ciclo Bsico, que um mtodo adequado para crianas normais, mas

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permite crianas com incapacidade para alfabetizao (ou no alfabetizada) 4 srie (a lei exige). Doenas: - Hipoacusia (surdez), dficit visual (cegueira) tambm interferem no rendimento escolar. 3.) IMATURIDADE FUNCIONAL - H entretanto outros nveis de dificuldades que afetam a estrutura cerebral com potencial mais limitado de melhora aps tratamento. A seguir descreveremos estas outras interferncias na aprendizagem: - representam situaes em que a criana apresenta um atraso na aprendizagem em um momento da sua vida. Por exemplo, aquela criana em que a alfabetizao s ocorre aos 8 anos de idade; - o papel da professora e/ou orientadora escolar muito importante nestes casos. Deve-se dar um tempo para a criana para que ela no entre em ansiedade. Na imaturidade, a criana adquire um ritmo normal ou quase normal de aprendizagem em alguns meses de trabalho. Repetimos, se passa um tempo, por exemplo de 6 meses, e a criana no evolui, deve-se ficar atento para outro fator causal desta dificuldade (disfuno ou causa emocional, etc.). 4.) DISFUNO CEREBRAL (OBSTCULO FUNCIONAL) - Nestes casos, as crianas so inteligentes, socialmente so normais e apresentam informaes verbais adequadas. Suas dificuldades ocorrem em reas especficas: por exemplo, uma incapacidade de identificar as letras e, consequentemente, as palavras. Uma rea do crebro no funciona adequadamente, neste caso, aquela responsvel pela percepo e anlise visual. O restante do crebro est intacto. Esta disfuno cerebral afeta reas especficas relacionadas linguagem, leitura, escrita, clculo, motricidade, raciocnio, memria, ateno, etc... Em estudos antomo-patolgicos, alguns autores encontraram micro leses no crtex cerebral (leses microscpicas como alteraes dos neurnios, das sinapses, etc...) que no so vistas nos exames realizados como o Raio X de crnio, Tomografia e Ressonncia Magntica. Essas crianas sofrem muito e muitas vezes so confundidas como criana pouco inteligente, preguiosa, desleixada, quando na verdade o seu impedimento no a nvel intelectual, mas de execuo. As principais disfunes so e ocorrem nas seguintes reas: Linguagem: a) Disfasia - a criana pode ter dificuldade nvel de expresso (disfasia expressiva) ou compreenso (disfasia compreensiva). H disfuno do lobo frontal na primeira (rea de broca) e do lobo temporal na segunda (rea de Wernick). Clinicamente, o comprometimento importante: so crianas que no elaboram frases, expressam as partes finais das palavras (eta por borboleta, ao por palhao) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiolgico deve ser precoce, nesta idade ou at antes. O risco desta criana em apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar muito grande. Deve-se considerar que as disfasias so quadros preocupantes e graves, diferentes da dislalia ou atraso simples da linguagem em que ocorrem trocas simples e evoluem para melhora rapidamente com atendimento fonoaudiolgico e que esto relacionados maturidade menor e fatos ambientais.

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A disartria caracterizada por voz arrastada, lenta. Est relacionada leso motora e no rea da linguagem leitura (dislexia). b) Dislexia - uma dificuldade duradoura na aquisio da leitura. Para se constatar uma dislexia, preciso descartar algumas outras situaes que no devem ser confundidas: - a criana no deve ter bloqueios emocionais que a impeam de aprender; - no deve ser nova demais para a alfabetizao, isto , exclui-se a imaturidade; - deve ter tido pelo menos dois anos de escolaridade, com uma didtica adequada. Isto significa que apenas aos 8-9 anos podemos afirmar que a criana dislxica. O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a ler, at uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatizao. Surge em 7 a 10% da populao infantil, independente de classe socio-econmica, pois se exclui a didtica deficiente. O quadro bsico de uma criana que apresenta dificuldade para identificao dos smbolos grficos. O distrbio se encontra a nvel das funes de percepo, memria e anlise visual. A rea do crebro responsvel por estas funes se encontram nvel do lobo occipital e parietal, principalmente. A criana dislxica no deve ser alfabetizada pelo mtodo global, uma vez que no consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fontico e repetitivo, pois ter muita dificuldade na fixao dos fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muitos simples, mas motivadores, aumentando gradativamente e s a medida que lhe for possvel, a complexidade. c) Disgrafia - o termo disgrafia a dificuldade (parcial), porm no na impossibilidade para a aprendizagem da escrita de uma lngua. Assim, de acordo com a diviso tradicional, a disgrafia se subdivide em disgrafia especfica ou propriamente dita e disgrafia motora. Na primeira delas no se estabelece uma relao entre o sistema simblico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A isto, denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade est particularmente em jogo, mas o sistema simblico no. A isto, denomina-se discaligrafia, entendendo-a no somente como o resultado de uma alterao motora, mas tambm de fatores emocionais (restrio do eu, etc.), o que altera a forma da letra. Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes ocorrem na escrita (inverso, substituio, translao, omisso, agregado, etc.) e, na segunda, na leitura. Indicadores de Disgrafia Exemplos Inverso de letras ne x en; areonautas x aeronautas Inverso de slabas penvasa x pensava Inverso de nmeros 89 x 98; 123 x 213 Substituio de letras gogar x jogar; irno x irmo Substituio de slabas ponta x pomba Substituio de palavras menino x ninho; lindo x grande Substituio de nmeros 3225 x 325 Casos especiais de agregado: - Por reiterao: quando se agrega uma mesma letra, slaba, palavra ou nmero (passassada por passada). - Por translao:
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- prospectiva: Ex.: toma tosopa por toma sopa. - retrospectiva: Ex.: mea aproximei por me aproximei. Omisso de letras tabm x tambm Omisso de slabas prinpal x principal Omisso de palavras por no voltar... x por favor, no voltar Omisso de nmeros 32 x 302 Dissociao de palavras ci ne x cine Contaminao de letras fortese x fortes Contaminao de slabas sedeitou x se deitou Contaminao de palavras haviama x havia uma Ignorncia de uma grafia (dificuldade para resduo agrfico num sintoma disgrfico evocar e representar uma grafia) O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de escrever em forma legvel. Os indicadores mais comuns da discaligrafia so: - micrografia; - macrografia; - ambas combinadas; - distores ou deformaes; - dificuldades nos enlaces; - traados reforados, filiformes, tremidos; - inclinao inadequada; - aglomeraes, etc. A criana consegue falar e ler e as dificuldades que ocorrem na execuo de padres motores para escrever letras, nmeros ou palavras. Pode ocorrer defeito motor ou apenas a nvel de integrao (neste caso, a criana v a figura, mas no sabe fazer os movimentos para escrever as letras). Geralmente estas crianas so hipotnicas, desequilibradas, disrticas (fala lenta). Os graus de comportamento so variveis. Os casos em que ocorre um distrbio importante da integrao viso-espacial e motricidade representam disfuno a nvel do lobo parietal e frontal. Quando h dificuldade apenas na produo de uma letra proporcional e legvel a disfuno ocorre predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam este ltimo quadro de discaligrafia ou disgrafia motora. Esta situao no um desleixo ocasional e sim uma deficincia constante. No se obtm uma produo mais adequada repreendendo-se a criana. Deve-se comparar sua prpria obra para obter um parmetro de sua melhor produo. Este deve ser o objetivo a ser alcanado e no a perfeio, que para esse aluno inatingvel. O professor deve trabalhar a conscientizao do aluno para sua melhor performance e refor-lo positivamente sempre que a alcance. d) Disortografia - muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode tambm vir sem ela. a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criana escreve seguindo os sons da fala, e sua escrita, por vezes, torna-se incompreensvel. No adianta trabalhar por repetio, isto , mesmo que escreva a palavra vinte vezes, continuar escrevendo-a erroneamente. preciso trabalhar de outras formas, usando a lgica quando isso possvel, a conscientizao da audio em outros casos, como por exemplo: em s e ss, i e u etc.
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A disortografia pode ser observada na realizao do ditado onde se apresentam trocas relacionadas percepo auditiva: por exemplo, F por V (faca/vaca), a disfuno ocorre nvel do lobo temporal. Na escrita espontnea (por redao, interpretao de textos lidos ou ouvidos) h tambm envolvimento das reas visuais (lobo parietal e occipital). e) Discalculia - a incapacidade de compreender o mecanismo do clculo e a soluo dos problemas. um quadro bem mais raro e quase s acontece acompanhado de sndromes. O que ocorre com maior freqncia uma estruturao inadequada do raciocnio matemtico, em funo de uma didtica inadequada e excesso de contedos. A criana de primeira srie no tem condies de operar sem o concreto e precisa estruturar demoradamente a construo do nmero e o raciocnio de situaes problema. Se isto no lhe permitido e lhe so exigidos logo nmeros grandes e situaes-problema abstratas, ela no capaz de compreenso e usa a estratgia da mecanizao, que lhe impede a aprendizagem verdadeira. A disfuno ocorre nvel de lobos parietais e occipitais. f) Dficit de Ateno (com ou sem hiperatividade) - um quadro em que os impulsos a nvel cerebral se do numa velocidade muito acima do normal. As conseqncias podem ser diversas como falta de ateno, impulsividade e agressividade e, tambm, criana portadora desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada, desastrada. Com isso, recebe repreenses freqentes que prejudicam sua auto-imagem. necessrio tentar inverter esse crculo vicioso, reforando a criana em pequenas atitudes positivas, para que perceba que capaz de coisas boas e volte a acreditar em si, melhorando sua produo. O dficit de ateno pode estar associado ou no Hiperatividade. Ocorre predominantemente em meninos com incio antes dos 7 anos. Muitas vezes, h histria de movimentos acentuados da criana intra-tero, distrbios do sono no primeiro ano e excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na Pr-escola e incio do 1. Ano, h dificuldade de ateno para os contedos ensinados. No param na carteira, perdem a ateno frente a qualquer estmulo externo, so impulsivos, perdem o material, no se organizam nas tarefas, etc. Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em qualquer outro ambiente... A intensidade varivel (leve, moderada, intensa), sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes. A criana pode apresentar dificuldade na aprendizagem escolar (algumas vezes associadas a outras disfunes) ou distrbio de conduta. Este quadro neurolgico est relacionado s disfunes neuro-qumicas (neurotransmissores) que ocorrem principalmente nvel da Substncia Reticular (no tronco cerebral) e gnglios da base. Assim, at 60% dos casos podem-se beneficiar com medicamentos estimulantes (metilfenidato) ou anti-depressivos. O tratamento medicamentoso deve ser acompanhado de mudanas de conduta da famlia, escola e de outros familiares ou pessoas do ambiente da criana. Apoio psicopedaggico e outras terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicadas quando necessrias. No devemos considerar toda criana hiperativa como de causa neurolgica. No diagnstico diferencial devemos considerar: 1) Crianas normais super ativas, inteligentes sem dificuldade de aprendizagem e que exigem uma ateno especial da escola e da famlia. O professor, a me ou irmos
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2) 3) 4) 5)

devem aprender a lidar com estas crianas, dando atividades extras durante a atividade escolar ou familiar; Psicoses da Infncia - crianas com pensamento desestruturado; Sndrome de Gilles de La Tourette - hiperatividade associada a tiques motores ou orais. Crianas com deficincia visual ou auditiva, ou disfuno cerebral (dislexia, disortografia, discalculia). So crianas que no entendem o contedo escolar e se manifestam com hiperatividade; Crianas medicadas com antiepilpticos, antiasmticos ou outros medicamentos que causam agitao psicomotora.

5.) LESO CEREBRAL - Afeta a criana como um todo. Pode ser sensorial, isto , auditivo ou visual, mental, quer dizer, rebaixamento da capacidade intelectual, ou ainda emocional grave, como Autismo ou Psicose. No obstculo sensorial a criana freqentemente pode ser trabalhada em classe regular, mas o professor precisa receber orientao regular de como atuar. Sendo deficincia mental leve, tambm poder ser trabalhada em sala de aula regular, mas necessitar de um acompanhamento paralelo. Se for uma deficincia mental moderada ou um problema emocional srio, a criana dever ser encaminhada a uma classe especial ou, se necessrio, a uma escola especial. O obstculo global diferente do funcional no sentido de que afeta a criana como um todo e, principalmente, no caso da deficincia mental, a criana apresentar dificuldade em todas as reas. Os professores no devem se colocar a servio da seleo social, isto , voltarem-se apenas aos que aprendem fcil e tm bom ritmo, isto a parte mais fcil de ensinar. As crianas que dependem deles e cujo futuro se construir fundamentalmente atravs da dedicao e competncia do professor, so essas que apresentam alguma interferncia na aprendizagem. E na interao com essas crianas que o professor vai corresponder ao ideal do mestre, enfrentar dificuldades e a cada sucesso alcanado, saber que valeu a pena ter vivido. Obs.: Parte deste material foi retirada do trabalho Interferncias Psicopedaggicas na Aprendizagem da Prof. rsula Simons. Dr. Srgio A. Antoniuk - CRM 6753: - Chefe do Servio de Neurologia Infantil do Hospital N. Sra. das Graas; - Professor assistente da disciplina de Neurologia Infantil do Departamento de Pediatria (UFPR); - Especialista em Neurologia Infantil pela Academia Brasileira de Neurologia e Sociedade Brasileira de Pediatria; - Mestre em Pediatria pelo Departamento de Pediatria do Setor de Cincias da Sade da UFPR.

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PERTURBAES DA APRENDIZAGEM E SUA REEDUCAO

I. PERTURBAES MOTORAS:

1. Atraso no Desenvolvimento Motor: Sintomas: Uma criana que, por exemplo, no consegue andar para trs ou subir uma escada. Causas: Uma debilidade intelectual, que sempre se traduz, na criana, por um atraso no nvel motor; Um problema de ordem psicolgica. Certas crianas, em dado momento, no tm mais vontade de crescer (por ocasio do nascimento de irmos, uma leve regresso normal, mas se ultrapassa um certo grau, revela um problema afetivo considervel que exige uma reeducao); outras crianas, superprotegidas, no tm vontade de aprender, a famlia faz tudo em seu lugar e a criana se acomoda ento na preguia motora e intelectual; outras ainda sofrem choques afetivos que as bloqueiam e inibem toda progresso (partida ou falecimento de um parente, presena em um acidente grave, etc.). A reeducao: Objetivo: estimular a criana, dar-lhe vontade de viver, de agitar-se, de entrar em contato com pessoas e coisas; Meios: inicialmente, fazer com que a criana execute exerccios motores e sensriomotores sem outras exigncias, a no ser o movimento, a ao; o reeducador se esforar no sentido de estabelecer um bom contato com a criana, brincando junto (jogos de bola, de destreza, etc.); quando o contato estiver bem estabelecido, mostrarse- mais exigente quanto qualidade dos gestos e percepo do esquema corporal.
2.

Grandes dficits motores: Sintomas: - Hemiplegia. Causas: As origens, frequentemente, remontam ao nascimento (congnitas). A reeducao: - Objetivos: incentivar a criana a adquirir uma atividade motora to prxima quanto possvel da normal; ajud-la a tomar conscincia de seu esquema corporal e do eixo de seu corpo, tendo em vista uma estruturao espacial satisfatria. - Meios: 1. Do ponto de vista motor: a criana executar, sozinha ou em grupo, o maior nmero possvel de exerccios propostos de destreza e de coordenao; 2. Do ponto de vista do esquema corporal: exerccios de conhecimento das partes do corpo, primeiramente colocando a criana diante de um espelho e, em seguida, sem esse ponto de referncia; os jogos de lateralidade tambm podem ser teis; para constatar se

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a criana consegue unificar seu corpo, pe-se em prtica exerccios perceptomotores a figura de um homem ser o principal revelador; 3. Do ponto de vista da lateralidade: salvo excees, o lado dominante ser o lado so da criana e a outra parte do corpo ser educada para auxiliar a parte s; a noo do eixo do corpo se firmar por meio do recurso do espelho (esquema corporal) e do conhecimento esquerda-direita; 4. Do ponto de vista da estruturao espacial: alguns jogos de estruturao espacial sero teis para a criana perturbada por uma m integrao do lado paralisado, basta seguir as etapas da educao espacial. 3. Perturbaes do Equilbrio: Sintomas subjetivos: A criana cai com regularidade, choca-se contra seus companheiros, anda com os ps afastados, corre com o tronco para a frente. Sintomas objetivos: - O Teste de Romberg permite descobri-los: a criana encontra-se na posio sentada, ps em extenso e juntos, se o corpo se inclina lentamente, est-se diante de um distrbio de equilbrio, o fechamento dos olhos acentuar este indcio. - Prova do andar cego: a criana, de olhos vendados, d alternadamente alguns passos para frente e para trs; caso no haja nenhuma perturbao do equilbrio, a criana anda direito e se encontra no mesmo lugar inicial; caso haja perturbao, o trajeto percorrido lembrar uma estrela. Causas: - Motoras: a falta de equilbrio pode encontrar sua origem no vestbulo do ouvido interno ou no cerebelo; em ambos os casos, vem acompanhada de perturbaes da coordenao. A falta de equilbrio pode tambm provir da sensibilidade proprioceptiva; - Psicolgicas: certas crianas sofrem com a ausncia de confiana em si mesmas, em suas possibilidades, que se traduz por falta de equilbrio esttico ou dinmico. As crianas instveis do ponto de vista psicomotor (que constantemente tm necessidade de se movimentar, que a todo instante mudam de atividade) conhecem tambm um problema de equilbrio devido sua impossibilidade de se concentrarem naquilo que fazem. A reeducao: - Objetivo: ensinar a criana a perceber sua perda de equilbrio quando tal fato acontecer e ensinar-lhe o gesto que restabelece o equilbrio; - Meios: exerccios de reconhecimento proprioceptivo, exerccios de impulsos aos quais a criana deve reagir para no cair (em posio sentada cruzada, em posio ajoelhada), exerccios de equilbrio. 4. Perturbaes da Coordenao: Sintomas subjetivos: A criana no tem um gesto harmnico, nas refeies desajeitada mesa, suas habilidades manuais so inadequadas, recorta mal, seu grafismo hesitante, leva muito mais tempo para vestir-se.

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 Sintomas objetivos: discronometria: atraso no desencadeamento do movimento e em sua parada. Ex.: quando dificultamos a flexo do antebrao, o indivduo bate o rosto com a mo quando se libera a resistncia; - dismetria: a no-localizao do movimento. Ex.: pede-se criana que coloque o dedo sobre o nariz ou, em posio de p, que ponha o p sobre a cadeira ou, ainda, que ligue dois traos verticais com um trao horizontal: - hipermetria: se a criana ultrapassar o ponto fixado; - hipometria: se a criana no chegar ao ponto fixado; - assinergia: deficincia de coordenao entre os diversos componentes musculares dos movimentos. Ex.: pede-se criana que coloque o dedo sobre o nariz; o movimento no se realiza harmonicamente, entrecortado de movimentos bruscos; - adiadococinesia: dificuldade de executar rapidamente movimentos alternados. Ex.: a criana no consegue virar as mos. Causas: - Perturbaes vestibulares ou cerebelosas; - Perturbaes da sensibilidade superficial ou profunda; - Perturbaes psicolgicas ou afetivas: a criana no se encontra em seu trabalho, fica ansiosa, insegura. A reeducao: - Objetivo: fazer a criana readquirir confiana em suas possibilidades motoras. - Meios: 1. Exerccios de grande motricidade, sem grande exigncia quanto preciso dos gestos; trata-se de liberar as grandes articulaes (como a escpulo-umeral - ombro) por meio de exerccios de pr-escrita, de destreza, insistindo na amplitude dos movimentos e no na sua destreza; 2. Em seguida, exerccios de coordenao dinmica; 3. Finalmente, exerccios de motricidade fina (delicada) e exerccios motores de prescrita.
-

5. Perturbaes da Sensibilidade: Sintomas subjetivos: A criana no faz os mesmos gestos que demonstramos, exceto diante de um espelho; deixa cair das mos objetos que segura ou frequentemente torce os tornozelos; relativamente sensvel ao contato e ao calor. Sintomas objetivos: Pode-se descobrir na criana a dificuldade ou a impossibilidade de: - manter uma posio, uma postura, quando os olhos esto fechados; - perceber, de olhos fechados, uma posio que fazemos com que um de seus membros tome (ex.: levantamos o brao da criana, esta no consegue dizer o que fizemos ou no consegue fazer o outro brao ficar na mesma posio); - perceber um movimento com olhos fechados (ex.: se lhe levantamos ou abaixamos um brao, no sente qual movimento preciso lhe imprimimos); - executar movimentos finalizados (ex.: com os olhos fechados, colocar o dedo sobre o nariz);
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avaliar a fora a ser dada ao movimento (ex.: quando se trata de levantar algo pesado ou algo leve). O que precede refere-se sensibilidade profunda. Podem existir tambm perturbaes da sensibilidade superficial e profunda: - a criana no consegue localizar uma sensao ttil (ex.: quando a tocamos nas costas); - a criana no consegue reconhecer uma forma geomtrica ou uma letra desenhada em sua mo; - a criana no consegue reconhecer um objeto desenhado em sua mo. Obs.: esses exerccios devem ser realizados com os olhos fechados. Causas: Frequentemente, de ordem motora e neurolgica. A reeducao: - Objetivo: em decorrncia das causas dessas perturbaes, estamos bastante limitados. Deve-se se esforar para habituar a criana a controlar, por meio da viso, o que deve sentir. Para as crianas cuja sensibilidade no se encontra ausente, mas apenas muito pouco sutil, prope-se exerccios que estimulem essa sutileza. - Meios (exigir a execuo mais correta possvel): 1. Exerccios de reconhecimento interno e ttil; 2. Exerccios de tomada de posio; 3. Exerccios de coordenao, de equilbrio, de destreza, com olhos vendados. -

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II.

PERTURBAES INTELECTUAIS:

1. O Atraso Intelectual: Sintomas: A debilidade pode ser leve, moderada ou profunda. As realizaes da criana so de uma idade inferior sua idade real. Causas: Neonatais (ex.: Sndrome de Down), alcoolismo, molstias (encefalite, meningite, hemorragia cerebral). A reeducao: Alguns desses exerccios podem ser utilizados: - a maioria dos exerccios motores; - alguns exerccios de memria; - exerccios de reconhecimento (auditivo, ttil...); - exerccios correspondentes sua idade mental. 2. Nveis de Gravidade do Retardo Mental Segundo DSM.IV (Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais): Quatro nveis de gravidade podem ser especificados, refletindo o atual nvel de prejuzo intelectual: Retardo Mental Leve RML (Nvel de QI 50-55 a aproximadamente 70): O RML equivale, basicamente, ao que costumava ser chamado de categoria pedaggica dos "educveis". Este grupo constitui o maior segmento (cerca de 85%) dos indivduos com o transtorno. Em seu conjunto, os indivduos com este nvel de Retardo Mental tipicamente desenvolvem habilidades sociais e de comunicao durante os anos pr-escolares (dos 0 aos 5 anos), tm mnimo prejuzo nas reas sensrio-motoras e com freqncia no so facilmente diferenciados de crianas sem Retardo Mental at uma idade mais tardia. Ao final da adolescncia, podem atingir habilidades acadmicas equivalentes aproximadamente sexta srie escolar. Durante a idade adulta, geralmente adquirem habilidades sociais e profissionais adequadas para um custeio mnimo das prprias despesas, mas podem precisar de superviso, orientao e assistncia, especialmente quando sob estresse social ou econmico incomum. Com apoios apropriados, os indivduos com RML habitualmente podem viver sem problemas na comunidade, de modo independente ou em contextos supervisionados. Retardo Mental Moderado RMM (Nvel de QI 35-40 a 50-55): O RMM equivale, basicamente, ao que costumava ser chamado de categoria dos "treinveis", em termos pedaggicos. Este termo ultrapassado no mais deve ser usado, pois implica, erroneamente, que as pessoas com RMM no podem beneficiar-se de programas educacionais. Este grupo constitui cerca de 10% de toda a populao de indivduos com Retardo Mental. A maioria dos indivduos com este nvel adquire habilidades de comunicao durante os primeiros anos da infncia. Eles beneficiam-se de treinamento profissional e, com moderada superviso, podem cuidar de si mesmos. Eles tambm podem se beneficiar do treinamento em habilidades sociais e ocupacionais, mas provavelmente no progrediro alm do nvel de segunda srie em temas acadmicos. Estas pessoas podem aprender a viajar independentemente, em locais que lhes sejam familiares. Durante a adolescncia, suas dificuldades no reconhecimento de convenes sociais podem
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interferir no relacionamento com seus pares. Na idade adulta, a maioria capaz de executar trabalhos no qualificados ou semi-qualificados sob superviso, em oficinas protegidas ou no mercado de trabalho geral, e adaptam-se bem vida na comunidade, geralmente em contextos supervisionados. Retardo Mental Severo - RMS (Nvel de QI 20-25 a 35-40): O grupo com RMS constitui 3-4% dos indivduos com Retardo Mental. Durante os primeiros anos da infncia, estes indivduos adquirem pouca ou nenhuma fala comunicativa. Durante o perodo da idade escolar, podem aprender a falar e ser treinados em habilidades elementares de higiene, mas se beneficiam apenas em um grau limitado da instruo em matrias pr-escolares, tais como familiaridade com o alfabeto e contagem simples, embora possam dominar habilidades tais como reconhecimento visual de algumas palavras fundamentais "sobrevivncia". Na idade adulta, podem ser capazes de executar tarefas simples sob estreita superviso. A maioria adapta-se bem vida em comunidade, em penses ou com suas famlias, a menos que tenham uma deficincia associada que exija cuidados especializados de enfermagem ou outra espcie de ateno. Retardo Mental Profundo RMP (Nvel de QI abaixo de 20 ou 25): O grupo com RMP constitui aproximadamente 1-2% dos indivduos com Retardo Mental. A maioria dos indivduos com este diagnstico tem uma condio neurolgica identificada como responsvel por seu Retardo Mental. Durante os primeiros anos da infncia, apresentam prejuzos considerveis no funcionamento sensrio-motor. Um desenvolvimento mais favorvel pode ocorrer em um ambiente altamente estruturado, com constante auxlio e superviso e no relacionamento individualizado com algum responsvel por seus cuidados. O desenvolvimento motor e as habilidades de higiene e comunicao podem melhorar com treinamento apropriado. Alguns desses indivduos conseguem executar tarefas simples, em contextos abrigados e estritamente supervisionados. Retardo Mental, Gravidade Inespecificada RM/GI: O diagnstico de RM/GI aplica-se quando existe uma forte suposio de Retardo Mental, mas o indivduo no pode ser adequadamente testado pelos instrumentos habituais de medio da inteligncia. Isto pode ocorrer no caso de crianas, adolescentes ou adultos que apresentam demasiado prejuzo ou falta de cooperao para serem testados, ou com bebs, quando existe um julgamento clnico de funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, mas os testes disponveis, por exemplo, Escalas Bayley do Desenvolvimento Infantil (produzida a partir de testes padronizados que permitem concluir a respeito do desenvolvimento de crianas. Sua utilizao abrange crianas recm-nascidas at 30 meses de idade. Compreende 3 escalas: 1 - Mental: que nos fornece o ndice de Desenvolvimento Mental (MDI), que avalia funes cognitivas, tais como a linguagem e a aquisio do pensamento abstrato; 2 - Psicomotora: que fornece o ndice de Desenvolvimento Psicomotor (PDI), que avalia habilidades motoras grossas, tais como a coordenao, o equilbrio e o andar; 3 - Comportamental: que avalia a interao com as pessoas, objetos, atitudes e interesses.), Escalas Cattell de Inteligncia para Crianas (Cattell distingue a habilidade fluida e a habilidade cristalizada. Sobre a primeira, diz que representa uma capacidade biolgica bsica do indivduo, pouco influenciada pelo ambiente, porm muito influenciada pela hereditariedade e pelas mudanas ambientais que afetam o desenvolvimento biolgico. Cita como exemplo a nutrio. A habilidade cristalizada aquela medida pelos testes de inteligncia e se caracteriza pelo acmulo e

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pela reteno do conhecimento e se desenvolve durante um longo perodo da vida do indivduo), Teste Desenho-estria (foi introduzido por Walter Trinca, em 1972, como instrumento de investigao clnica da personalidade. No um teste psicolgico, e sim um meio auxiliar de conduzir o exame psicolgico. Para a aplicao, coloca-se uma folha de papel na posio horizontal, com o lado maior prximo do sujeito. No se menciona a possibilidade de este alterar essa posio, nem se enfatiza a importncia do fato. Solicita-se ao examinando que faa um desenho livre: "Voc tem essa folha em branco e pode fazer o desenho que quiser". Aguarda-se a concluso do primeiro desenho. Quando estiver concludo, no retirado da frente do sujeito. O examinador solicita, ento, que conte uma estria associada ao desenho: "Voc, agora, olhando o desenho, pode inventar uma estria, dizendo o que acontece". Na eventualidade de o examinando demonstrar dificuldades de associao e de elaborao da estria, pode-se introduzir recursos auxiliares, dizendo-lhe, por exemplo: "Voc pode comear falando a respeito do desenho que fez". Concluda, no primeiro desenho, a fase de contar estrias, passa-se ao "inqurito". Neste, podem ser solicitados quaisquer esclarecimentos necessrios compreenso e interpretao do material que foi produzido tanto no desenho quanto na estria. O "inqurito" tem, tambm, o propsito de obteno de novas associaes. Ainda com o desenho diante do examinando, pede-se o ttulo da estria. Nesse ponto, retira-se o desenho da vista do examinando. Com isso, temos concluda a primeira unidade de produo, composta de desenho livre, estria, "inqurito", ttulo e demais elementos relatados. Pretende-se conseguir uma srie de cinco unidades de produo. Assim, concluda a primeira unidade, repetem-se os mesmos procedimentos para as demais unidades.) e outros no fornecem valores de QI. Em geral, quanto menor a idade, mais difcil a avaliao da presena de Retardo Mental, exceto nos casos com prejuzo profundo.

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II.

PERTURBAES DO ESQUEMA CORPORAL:

1. Causas Gerais: Excetuando-se os casos referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as perturbaes na definio do esquema corporal so de origem afetiva. 2. Sintoma n. 1: A criana no conhece as partes de seu corpo: Descrio: Se a criana desenha uma figura humana: - seu desenho bem pobre para a sua idade; - as partes esto mal dispostas; - a criana executa seu desenho por meio de uma justaposio de detalhas (ex.: comea desenhando as orelhas, depois os braos, etc.). A criana revela-se incapaz de reconstruir um boneco articulado; ignora o vocabulrio corporal. Meios de reeducao: - Exerccios de grande motricidade (ampla); - Exerccios de reconhecimento das partes do corpo, partindo dos conhecimentos da criana; acrescenta-se progressivamente um elemento aps outro, fazendo com que perceba o novo elemento corporal de maneira concreta. Brincar com bonecos, marionetes; - Empenhar-se em exerccios que revelem lacuna de conhecimento. 3. Sintoma n. 2: A criana no situa bem seus membros ao gesticular: Descrio: A criana no percebe bem a posio de seus membros, ou por falta de concentrao, ou porque ainda no descobriu todas as possibilidades espaciais de seu corpo. No imita bem um exerccio apresentado (ex.: se lhe mostrarmos um movimento de elevao dos braos para a frente em 90, executa esse movimento conservando os braos ligeiramente afastados). Seus gestos do dia-a-dia no so harmnicos (ex.: no consegue vestir seu casaco naturalmente, pondo um brao em uma manga, depois vira-se para trs para encontrar a segunda manga que, evidentemente, se movimentou com o casaco). Meios de reeducao: - Exerccios de sensibilidade proprioceptiva. Solicita-se criana que execute, de olhos fechados, exerccios em que se sai muito bem, levando-a a sentir o que faz; - Exerccios de orientao espao-corporal: 1. ponto de vista motor: apredizagem de posies; 2. ponto de vista perceptomotor: todos. - Chegar progressivamente aos exerccios de organizao espao-corporal. 4. Sintoma n. 3: A criana no coordena bem seus movimentos: Descrio:

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A criana no tem realmente problemas motores, mas muito lenta: precisa refletir para executar seu gesto (no domina seu corpo em ao). Assim, despe-se corretamente, mas chega sempre atrasada aos compromissos; A criana quer agir muito rapidamente (ex.: vira o boto em todas as direes e evidentemente s consegue abotoar o seu colete por acaso); Inicia bem seu movimento, mas sem perceber se distrai (ex.: quer saltar um obstculo, mas durante a corrida uma idia lhe passa pela cabea e esquece-se de tomar o impulso antes do obstculo). Meios de reeducao: Exerccios de orientao corporal; Em seguida, exerccios de aperfeioamento dos movimentos; Exerccios para perceber, corrigir, reproduzir diferentes movimentos e para prever o(s) gesto(s) adequado(s) a determinada(s) circunstncia(s), mmicas; Os exerccios perceptomotores da organizao espao-temporal.

Observao importante: Para todas as perturbaes do esquema corporal, os exerccios de reeducao devem vir acompanhados de um relacionamento criana-terapeuta que permita assumir problemas afetivos. Quando so obtidos resultados ao nvel do esquema corporal, preciso verificar se as noes de lateralidade e de estruturao espacial e temporal esto bem adquiridas e, em caso de necessidade, empreender uma reeducao dessas noes.

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III.

PERTURBAES DA LATERALIDADE:

1. Causas: Motoras ou neurolgicas (ex.: a criana destra do p e canhota da mo; a crinaa ambidestra); Sociais (ex.: a criana canhota, mas, no cotidiano, estando muitas coisas organizadas pelos destros, a foramos a utilizar sua mo direita para desenhar; ou ainda, a criana destra, mas sua me canhota, ela a imita inconscientemente); Psicolgicas (ex.: a criana mal consegue unificar seu corpo, tinha dificuldade para perceber o eixo vertical, como consequncia de uma inquietao, de uma angstia de origem afetiva a criana foi separada e seus pais por um tempo). 2. Sintomas: A criana no sabe qual mo escolher, desajeitada, recorta com a mo direita mas brinca com a esquerda; Os exerccios de preciso so executados com uma mo, os exerccios de fora com a outra; A lateralidade no homognea (ex.: a criana escolhe bem a mo ou o p dominante, mas nunca est segura de saber qual o lado direito e qual o lado esquerdo do corpo). 3. Consequncias: Dificuldades de reconhecimento esquerda-direita; A criana no adquiriu direo grfica; A criana forma suas letras ou seus nmeros em espelho; Dificuldades de discriminao visual.

4. Meios de reeducao: Exerccios de percepo do lado dominante ou do membro dominante (jogos de lateralidade); Apresentar diferentes exerccios do eixo simtrico do corpo, trabalhando gesto por gesto ao espelho; Exerccios de formao de bonecos, com encaixe de membros do lado esquerdo e do direito; Apresentar exerccios de organizar-se em funo de sua lateralidade quando a dominncia lateral j estiver bem integrada; Exerccios de reconhecimento esquerda-direita, ditados de orientao; Exerccios de discriminao visual; Educao da direo grfica. Os transtornos da lateralidade so causa de alterao na estruturao espacial e, consequentemente, na leitura/escrita. So exemplo disso a lateralidade contrariada, a lateralidade cruzada e o ambidestrimo. A lateralidade contrariada representa aquela criana que tem o seu lado esquerdo dominando, mas que por influncias sociais passa a escrever com uma falsa dominncia destra. Escreve com a mo esquerda em si no um transtosrno, mas impor criana a lateralidade no dominante para ela, resulta em transtornos.

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Sinistrismo ou canhotismo contrariado a dominncia da mo esquerda contaposta ao uso forado e imposto da mo direita pode comprometer a eficincia motora da criana, na orientao em relao ao prprio corpo e na estruturao espacial. Alguns autores admitem que, em determina-dos casos, a gagueira, por exemplo, seja consequncia de sinistrismo contrariado e, no caso, aconselham que a criana volte a usar a mo dominante (mo esquerda). Afirma, tambm, que os canhotos tendem a apresentar o traado grfico que conhecemos como escrita espelhada, o que merece toda a ateno do professor. Sintomas: A dominncia da mo esquerda contraposta ao uso forados e imposto da mo direita. Consequncias: Em determinados casos, a gagueira, por exemplo, seja consequncia de sinistrismo contrariado. Os canhotos tendem a apresentar o traado grfico que conhecemos como escrita espelhada. Ambidestrismo quando a criana utiliza insdistintamente os dois lados de seu corpo para realizar coisas; tambm origina srios transtornos criana, especialmente, em relao aprendizagem. Lateralidade mal estabelecida caracteriza-se pela definio da dominncia, em especial, da mo direita ou esquerda. Nesse caso, a criana vive uma permanente incerteza quanto ao uso das mos, tornando-se, por isso, confusa e pouco definida; pode ser, tambm, causa de certas dificuldades como, por exemplos, inverso de letras na leitura e/ou na escrita, confuso de letra de grafismos (traados) parecidos, mas com orientao espacial diferente (por exemplo, b/p bato/pato). O que conhecemos como escrita espelhada tambm pode ser decorrncia da lateralidade mal estabelecida (b/d bato/dato); Sintomas: No definio da dominncia, em especial, da mo direita ou esquerda. Nesse caso, a criana vive uma permanente incerteza quanto ao uso das mos. Consequncias: Confuso e pouca eficincia no desempenho das atividades motoras. Interso de letras na leitura e/ou na escrita, confuso de letra de grafismos (traados) parecidos, mas com orientao espacial diferente (por exemplo, b/p bato /pato). O que conhecemos como escrita espelhada tambm pode ser decorrncia da lateralidade mal estabelecida (b/d bato/dato). Lateralidade cruzada reflete-se quando o crebro se encontra confuso o que origina problemas de organizao corporal. Lateralidade cruzada caracteriza-se pela dominncia da mo direita em conexo com o olho esquerdo, por exemplo, ou da mo esquerda com o olho direito. Esse tipo de lateralidade heterognea olho/mo tem sido pesquisado por muitos estudiosos do tema, que, apesar dos esforos, tem chegado a concluses divergentes. Vrios autores levantam a hiptese de que a lateralidade cruzada poderia ser, em certos casos, causa de desequilbrios motores e outras perturbaes, que dificultariam o aprendizado e o desenvolvimento da leitura e da escrita. H diferentes pesquisas sobre o assunto e no h concluses definitivas a respeito; Sintomas: Caracteriza-se pela dominncia da mo direita em conexo com o olho esquerdo, por exemplo, ou da mo esquerda com o olho direito. Consequncias:

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Causa de desequilbrios motores e outras perturbaes, que dificultariam o aprendizado e o desenvolvimento da leitura e da escrita.

FONTE: Disgrafia. Provveis causas dos distrbios e estratgias para a correo da escrita. NORA CECLIA BOCACCIO CINEL. Especialista em Lingustica e em Superviso de Sistemas Educacionais. Porto Alegre/ RS. Pertence ao Conselho Editorial da Revista do Professor, h 23 anos.

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IV.
1. -

PERTURBAES DA ESTRUTURA ESPACIAL:

Causas: M integrao do esquema corporal; Perturbao da lateralidade; Falta de manipulaes: impede-se a criana de fazer desordem e, consequentemente, ela manipula apenas um material restrito; fazemos, em seu lugar, aquilo que difcil; Psicolgicas: A criana tolhida em suas experincias: no pode ocupar o espao de que necessita (ex.; montar seu trenzinho); Distingue mal o sonho e a realidade (ex.: associa a fada que sobe ao cu ao praquedista que desce; imagina muitas coisas a partir de um desenho, de uma casa...); Seu raciocnio instvel (ex.: o que sobe pode muito bem descer, o que est esquerda pode ser transposto para a direita, no tem importncia para ela).

2. Sintoma n. 1: A criana ignora os termos espaciais: Descrio: O professor pede criana para por sua pasta ao lado do armrio e a criana a coloca na frente desse armrio. Em um jogo coletivo, pede-se-lhe que se coloque entre fulano e cicrano, mas a criana vira-se, olha seus companheiros e no encontra seu lugar. Consequncias: - A criana no participa realmente dos jogos de crianas de sua idade; deve, com efeito, ter sempre um exemplo para poder imitar; - Dificilmente encontra suas coisas, pois sua noo de lugar no ntida; - Dificuldades para estabelecer uma progresso (de grandezas); - Dificuldades na discriminao visual; - Incapacidade de orientar-se. Meios de reeducao: - Exerccios de estruturao espacial (conhecimento de noes espaciais); - Exerccios de discriminao visual, de lotos, de cartelas idnticas; - Educao da direo grfica, da colocao ordinal; - Exerccios de topologia. 3. Sintoma n. 2: A criana conhece os termos espaciais, mas mal percebe as posies: Na direo em cima-embaixo: - Descrio: na escola, a criana confunde n e u, ou e on, b e p, 6 e 9; comete erros no clculo escrito. Algumas crianas progridem muito bem quando a noo em cimaembaixo apresentada isoladamente, mas de forma alguma caso esteja associada a uma outra noo ou se introduzida em um outro tipo de exerccio. - Meios de reeducao: - Exerccios de conhecimento dos termos insistindo sobre a noo em cimaembaixo; - Exerccios de discriminao visual; - Colorir figuras idnticas;
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Ditados de orientao; Exerccios de colocao pronominal; Exerccios de topologia; Jogo de cartelas; Exerccios de dobraduras. Na direo direita-esquerda: - Descrio: - Na escola, a criana confunde b e d, p e q, no e on, 12 e 21; - No adquiriu a direo grfica; - Nos clculos escritos, no percebe a ordem das dezenas e das unidades; - No percebe a ordem das palavras: a bela casa a casa bela confundemse. Para a discriminao visual, as mesmas observaes feitas para a noo em cima-embaixo, mas com orientao esquerda-direita. - Meios de reeducao: 1. Exerccios de reconhecimento esquerda-direita; 2. Exerccios sobre direo grfica; 3. A reeducao segue o mesmo esquema da noo em cima-embaixo, mas insiste-se na orientao esquerda-direita. 4. Sintoma n. 3: A criana percebe bem o espao que a circunda, mas orienta-se com dificuldade: Descrio: Combinam-se aqui vrios elementos: - A criana incapaz de orientar-se nos jogos coletivos em que se formam equipes (ex.: o gato e o rato); - Quando seus pontos de referncia mudam, perde-se (ex.: as crianas em crculo devem dar um passo para a frente e um passo para a direita). Consequncias: - Esta criana fica frequentemente desorientada; quando um companheiro a persegue, ela corre em linha reta diante de si, caso se vire, no sabe mais onde se encontra seu perseguidor; no encontra mais seu lugar em uma fila se estiver em lugar diferente do habitual; - A criana nunca est segura de si, teme as novidades, os espaos grandes; - Sai-se muito bem nos exerccios de discriminao visual em que apenas um elemento varia, mas jogos semelhantes aos jogos de cartelas so demasiados complexos para ela; - Mesmo que tenha uma boa direo grfica, ser incapaz de encontrar a posio na sequncia, de compreender um plano de dupla entrada; - Os exerccios de organizao espacial so muito difceis para ela; - Do ponto de vista escolar: 1. a criana aprende a ler corretamente mas, de repente, no sabe mais em que linha deve continuar sua leitura; 2. os clculos lineares verticais ou horizontais sero bem assimilados, mas a criana ter dificuldade para compreender as somas transportadas; 3. fica atrapalhada se, em uma srie de adies, encontrar subtraes.

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Meios de reeducao: Exerccios para desenvolver diferentes noes: ponto de vista motor; Em seguida, exerccios de orientao espacial; Ponto de vista da discriminao visual; Exerccios de memria perceptiva; Exerccios de loto, de colorir figuras idnticas; Exerccios de posio na sequncia; Jogos de orientao de objetos; Topologia; Jogos de cartelas a reproduzir; Exerccios de previso; Por fim, iniciar exerccios de organizao espacial, sobretudo jogos de trajetos e de mapas de ponto de vista motor e perceptomotor.

5. Sintoma n. 4: A criana orienta-se bem, mas no tem memria espacial: Descrio: Na escola, a criana capaz de copiar uma frase sem erro, mas est muito despreparada para ditados. Embora no tenha nenhuma deficincia de percepo na direo em cima-embaixo, nem na direo esquerda-direita, a criana nunca sabe distinguir com segurana o b do d, simplesmente esqueceu a que corresponde o smbolo. Em clculos, suas confuses so semelhantes s descritas acima, ou seja, no sabe em que direo deve ir, esqueceu que o signo + quer dizer acrescenta-se. Em casa, esquece-se sempre de que lado da porta fica o interruptor. Meios de reeducao: - Exerccios do esquema corporal em que a criana deve reproduzir uma posio ou um movimento; - Exerccios de memria: encontrar seu lugar, memorizar um espao criado, jogo arterra, exerccios de memria perceptiva; - Jogos de trajetos; - A criana reproduzir de memria, em tamanho menor, os modelos propostos em topologia; - Reproduzir, de memria, alguns modelos. 6. Sintoma n. 5: A criana no tem organizao espacial: Descrio: Quando se desloca, a criana choca-se contra seus companheiros, no sabe se vai passar esquerda ou direita do pilar (coluna). Seu quarto desordenado e no consegue colocar todos os seus livros em sua pasta. Em seus desenhos, os primeiros motivos desenhados ocupam todo o espao, os seguintes tero dimenso cada vez mais reduzida por falta de lugar. Precisar de mais tempo do que uma outra para adquirir noo de obliqidade, o que acarretar atrasos na aprendizagem da leitura e da escrita. Em anlise, no conseguir colocar suas setas convenientemente.

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Em clculos, no dispe os nmeros em fileiras bem retas e logo mistura os nmeros. Certamente escreve sua transposio, mas em local errado; nem sempre coloca sua transposio no mesmo lugar, o que gera confuses nas subtraes e multiplicaes. Observe-se que os exerccios lgicos da Matemtica moderna e/ou das anlises francesas progrediro simultaneamente organizao espacial da criana, pois esses exerccios so muitas vezes baseados em uma anlise sistemtica dos elementos. Meios de reeducao: - Alguns exerccios de orientao espacial; - Seguir o plano dos exerccios de organizao espacial: 1. Jogos de trajetos, muito importantes no incio de toda boa organizao espacial; 2. Jogos de lotos no-orientados (muito eficazes); 3. Exerccios de mosaicos, de dobraduras para melhorar a percepo da geometria. 7. Sintoma n. 6: A criana no assimila a reversibilidade e a transposio: Descrio: Visto que reversibilidade e transposio devem ser considerados apenas a partir de 6 anos, s h anormalidades a partir de 8 anos: - A dificuldade provm de um problema de lateralidade e de percepo esquerda-direita; - A noo de reversibilidade possibilita pouco a pouco s crianas a compreenso de igualdade; - A criana no capaz de transpor: (ex.: Um senhor fuma cachimbo e Ele fuma cachimbo, Eu me alimento e Ontem, eu me alimentava). Meios de reeducao: Certificar-se do conhecimento das noes de orientao espacial. 8. Sintoma n. 7: Dificuldades para compreender relaes espaciais: Descrio: Estes exerccios fazem parte da lgica matemtica. Uma criana que no percebe a ligao entre vrias coisas que lhe so apresentadas sentir a mesma dificuldade na escola e na vida. No perceber nenhuma ligao entre a conjugao aprendida ontem e a transposio de uma frase que aprende hoje, o que d como resultado: O menino brinca com a bola. Os meninos brinca com a bola. Mais tarde sintetizar seus cursos com dificuldade. Meios de reeducao: - Apresentar os exerccios de compreenso espacial e inventar outros; - Fazer o mximo possvel de exerccios de anlise espacial. Por exemplo, nos jogos de cartelas, a criana dever perceber a simetria existente no interior de determinados desenhos.

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V.

PERTURBAES DA ORIENTAO ESPACIAL:

1. Causas: Motoras: perturbaes ligadas ao ritmo irregular de respirao do sujeito ou a um problema auditivo; Psicomotoras: falta de orientao e organizao espaciais; Psicolgicas: a criana sofreu um choque afetivo ou vive em ambiente inseguro onde no existem pontos de referncia suficientes: os horrios das refeies no so fixos, levanta-se quando se quer, deita-se quando se est cansado, a criana nunca sabe se depois do jantar seus pais ficaro em casa com ela, etc. 2. Sintoma n. 1: A criana incapaz de descobrir a ordem e a sucesso dos acontecimentos: Descrio: - A criana mistura os fatos (fenmeno normal nas crianas, mas que deve regredir pouco pouco; - No percebe o que primeiro e o que ltimo; - No se situa antes e depois; - No se organiza bem na direo esquerda-direita e engana-se na ordem das palavras escritas (ex.: em vez de o papai..., escreve papai o...); - No consegue construir uma frase a partir de palavras dadas separadamente fora de ordem (ex.: mame bebe a, no consegue encontrar a ordem correta a mame bebe). Meios de reeducao: - Fazer executar certos exerccios espaciais retomando as noes frente, atrs, esquerda, direita, acima, abaixo. - Exerccios de ordem e sucesso sobre a orientao temporal. 3. Sintoma n. 2: A criana no percebe os intervalos: Descrio: - A criana no percebe o que dura, o que vai depressa, quando h uma parada; - No distingue as diferentes palavras da frase; para ela, uma frase toda pode ser escrita em uma nica palavra; - Em clculos, no percebe os nmeros que faltam (no-escritos); - Em leitura coletiva, nunca est no mesmo ponto que os outros. Meios de reeducao: - Apresentar as noes de distncia, de entre, contra, ao lado; - Diagramas de topologia; - Ditado de orientao de diferentes extenses; - Exerccios de durao dos intervalos. 4. Sintoma n. 3: A criana no tem um ritmo regular: Descrio: - A criana sente dificuldade em correr, pois sua corrida constituda de passos muito compridos e de passos muito curtos;
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Dificilmente consegue ler de forma encadeada e inteligvel; No consegue associar o gesto palavra na leitura expressiva; No compreende certos clculos baseados no ritmo. Meios de reeducao: Apresentar inicialmente os exerccios motores de ritmos, fornecendo criana pontos de referncia (ex.: a criana marcha ao som de uma marcha militar e o educador marca todos os passos num tamborim; nos exerccios de ritmos com deslocamentos -, o educador segura a criana pela mo para que j sinta o ritmo); Cantos acompanhados de mmica; Em seguida, exerccios de ritmos escritos: a criana bate os ritmos.

5. Sintoma n. 4: A criana no tem noo da hora, no conseguindo organizar seu tempo: Descrio: A criana est atrasada em seus trabalhos: gastou todo o seu tempo para escrever uma linha, depois escreve muito mal a continuao do texto, pressionada pelo pouco tempo que lhe resta antes de entregar seu caderno. No prev suas diversas atividades: vive-as uma aps outra e, enfim, no termina todas as suas tarefas porque demorou ao realizar uma outra (ex.: fazer suas lies, comprar o po arrumar o quarto, brincar...). Meios de reeducao: - Retomar alguns exerccios de organizao espacial, sempre de cronmetro na mo; - Fazer com que a criana compreenda que ganhar tempo aplicando-se; que, contrariamente, se ficar nervosa querendo executar muito depressa, um movimento errado poder prejudicar um trabalho j quase terminado e ter de recomear; - Habituar a criana a no ser perfeccionista (em sentido pejorativo), seno, quando seus companheiros tiverem terminado todo o texto, ter escrito apenas o ttulo; - Quanto s lies, habitu-la a comear pelos exerccios que pode resolver com facilidade, deixando para o final aqueles que exijam grande esforo. Caso contrrio, ficar bloqueado no segundo clculo, levar dez minutos e se desesperar pensando que lhe restam ainda outros oito clculos que no entende; - Ajud-la a prever suas diferentes atividades e orden-las consoante um plano que far com que ganhe tempo para reservar momentos para brincar.

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VI.

PERTURBAES DO GRAFISMO:

1. Causas: M coordenao motora; Rigidez ou crispao dos dedos; Problemas psicolgicos: - Instabilidade da criana; - A criana quer terminar bem depressa. 2. Meios de reeducao: O programa de reeducao sensivelmente o mesmo que o da reeducao da coordenao. Acrescentam-se os exerccios de pr-escrita e de grafismo.

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VII. PERTURBAES AFETIVAS:

A maioria delas j foi apresentada conjuntamente com outras perturbaes. 1. Causas: Suas causas esto ligadas ao ambiente familiar: - Certas crianas ficam perturbadas com o desentendimento entre os pais ou ainda com a presena dos avs na famlia; - s vezes, uma atitude muito exigente, muito perfeccionista dos pais cria na criana uma reao de oposio, de lentido ou de rigidez; - A famlia insiste muito sobre o que no deve ser feito ou sobre as falhas da criana; esta reage por meio da falta de habilidade, pela timidez, pela falta de equilbrio; - Alguns pais desejam ter filhos fortes, que no chorem, que no se deixem penetrar pelas emoes; nesse caso, acontece de as crianas reagirem pelo exagero e rigidez. Portanto, importante conhecer o ambiente familiar para melhor compreender a criana. Entretanto, deve-se saber que certas reaes so prprias daquela criana e que uma outra criana, em ambiente familiar semelhante, pode reagir muito diferentemente. Devemos ensinar a criana a conhecer: - sua maneira de exprimir-se; - suas reaes diante de uma alegria, uma dificuldade, uma dor fsica; - o tipo de relao (domnio, dependncia...) que estabelea com outras crianas e com os adultos. A verdadeira questo no se reduz a ter uma srie de informaes a respeito da criana e de sua famlia, trata-se sobretudo do seguinte: Como, a partir do que sabemos, vamos ajudar essa criana a viver, a ser feliz? Praticamente, no podemos mudar o carter da criana e, muito menos, seu ambiente familiar. Nesse caso, que tipo de relacionamento vamos adotar para que a criana adquira confiana em si mesma, em suas possibilidades, tenha coragem de exprimir-se, para que assuma sua vida emocional, encontre seu lugar na classe e supere suas dificuldades familiares? Nenhuma resposta-modelo vlida em si: para cada caso convm uma medida particular. Quando muito, podemos fazer referncia aos meios de reeducao propostos anteriormente para as outras perturbaes. Em todo caso, uma equipe pode, melhor do que uma s pessoa, encontrar atitudes e adotar. A equipe ideal seria composta pelo professor, educadores, pais e alguns outros (psiclogo, reeducador, diretor...), cuja atitude educativa comum, alis interpretada por cada um, ajudaria a criana a desenvolver os meios de realizar-se. O ambiente em que a criana vive muito importante, tanto na casa e na escola quanto durante uma reeducao: a criana deve sentir-se apoiada, ajudada e no-julgada.

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