EDUCAO, PARADIGMAS E TENDNCIAS: POR UMA PRTICA EDUCATIVA ALICERADA NA REFLEXO

Liliana Soares Ferreira Faculdade Trs de Maio, Brasil

INTRODUO
Propor-se a uma compreenso da educao implica atribuir sentidos s falas de seus protagonistas sobre o cotidiano. Professores, alunos, comunidade escolar lem, na educao, aspectos significativos em acordo com sua perspectiva cultural. Ouvindo estas falas, muitas delas exaltando o catico, genericamente, chega-se idia de problemas. Ao mesmo tempo, o discurso sobre o presente afetado pela premissa de que se vive sucessivas crises. A concepo de crise aqui tem um sentido negativo, fornece a iluso de caos, de perda do significado, de fim. Fala-se muito em crise na educao. No entanto, parece mesmo que a crise no exatamente na educao, mas de como se pensa a educao. A crise parecer ser, portanto, uma crise de racionalidade. Isto acontece porque refletir sobre a educao atual no tarefa das mais fceis em uma poca caracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas, aes. Vive -se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de mundo, o esfacelamento das grandes teorias que explicaram as formaes sociais at agora. A sensao de caos, de generalidades, de falta de ancoradouro e de explicaes totalizantes at ento consideradas capazes de serem obtidas. Cabe, ento, refletir sobre como se chega a esta forma de racionalidade, compreendendo-a no como nica, mas por ser diversa, em acordo com a multiplicidade de saberes possibilitados pela multiplicidade de abordagens que nossos tempos dispem. Em um mundo onde se tem acesso a tantas e variadas informaes e onde possvel at mesmo conhecer aspectos de outras culturas, manter contato facilmente com elas e assim ser influenciado, recebese tambm inmeras informaes sobre processos educativos. H, diariamente, possibilidades infindas de se conhecer estudos, propostas, prticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acesso s outras culturas e s outras prticas educativas impe responsabilidades: como selecionar o que produtivo e possvel de ser estudado na realidade imediata, em acordo com os pressupostos orientadores das prticas educativas no cotidiano? Que critrios precisam orientar a seleo e quais referncias paradigmticas os sustentam? Advm da a necessidade de se ter clareza quanto s diversas possibilidades de entender a educao. Esta clareza pode ser garantida pelas diferentes reas do conhecimento e pelas leituras apresentadas da educao sob a perspectiva de organiz-la em tendncias e paradigmas. Prope-se, a seguir, uma leitura destas tendncias e paradigmas. Obviamente, esta leitura oriunda de uma tentativa de atribuir significados questo, estando sujeita, portanto, a anlises diversas. Na verdade, o que orienta esta proposta a necessidade, h muito sentida, de organizar roteiros de compreenso mais sintticos, capazes de auxiliar os colegas da rea de educao no momento de dar incio aos seus estudos, indicando comeos nos quais identifiquem as primeiras categorias possveis.
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claro que, por ser a educao esta complexidade e estar to relacionada a tantas reas, no se ignora ser esta uma proposta talvez at simplificadora. No entanto, preciso comear por uma proposta, que a ela se associem outras interpretaes e talvez se possa compreender melhor os pressupostos orientadores da educao nos dias atuais. Assim, preciso entender este texto como uma espcie de chave de leitura a ser enriquecida com outras leituras. Aqui est o comeo, a continuidade fica a cargo do interesse por este ou aquele rumo de leitura.

TENDNCIAS E PARADIGMAS
Qualquer prtica ou estudo em educao precisa deixar claro, desde o incio, as categorias que o orientam. Definir estas categorias remete o autor a classificaes, a apegos a determinadas linhas de pensamento. So estas linhas as definidoras dos rumos a seguir, por isto representam racionalidades: a forma como se pensa a educao. Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ao educativa implica necessariamente uma intencionalidade, porque uma ao poltica, preciso ter o entendimento destas racionalidades para, a partir da, movimentar-se. Importante destacar que este processo s acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espao propcio para a necessria reflexo e para a distino entre as diferentes possibilidades orientadoras do fazer educativo. Faz-se necessrio, no entanto, ter claro que no existe linha pedaggica totalmente original. Dada a diversidade de pesquisas na rea, a histria da educao rica em possibilidades tericas e em relato de prticas educativas mltiplas e sabendo-se que as prticas hoje so a sntese de muitas outras prticas dialeticamente constitudas, no h como se pensar que, em uma sociedade globalizada tambm do ponto de vista do conhecimento, haja originalidade absoluta. Original a re-leitura feita desta histria e a forma como se pode adequ-la a nossa realidade compondo, ento, uma prtica da comunidade escolar. Entende-se por tendncia toda e qualquer orientao de cunho filosfico e pedaggico que determina padres e aes educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexo e de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendncia pedaggica , na verdade, uma inclinao por pensamentos e comportamentos pedaggicos lidos na histria da educao ou mesmo em outras prticas pedaggicas hodiernas. Muitas vezes, em uma escola, em uma comunidade, percebem-se prticas educativas cuja orientao embora existente no fruto de uma reflexo mais apurada, consensada. Assim, vo-se reproduzindo e tornam-se explicaes do processo educativo, enraizando-se na dinmica escolar. Por seu carter provisrio, j que demandam uma maior reflexo, estas orientaes so consideradas tendncias. Se fruto de anlise, de pesquisas, de estudo passam desta configurao ao status de uma teoria, de uma proposta educativa. Os paradigmas, por sua vez, apresentam-se mais definidos enquanto orientadores de prticas educativas porque se apresentam como idias e pressuposies muito bem delineadas, estudadas e teorizadas. Constituem-se em estruturas mais gerais e determinantes no s da forma de conceber a educao, mas da forma de agir educacionalmente. Acabam por condicionar e determinar todo o pensamento, as aes, as propostas de um determinado momento histrico. Mario Osorio Marques tem
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apresentado em sua obra uma possibilidade de compreenso de paradigmas que explica a diferenciao que ora fazemos: Os paradigmas bsicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeas, necessitam recompor-se em um quadro terico mais vasto e coerente. Sem perceb-los dialeticamente atuantes, no poderemos reconstruir a educao de nossa responsabilidade solidria. (Marques, 1993, p. 104) Este autor, no conjunto de sua obra mais recente, refere-se idia de paradigma considerando a obra de Habermas (especialmente as proposio deste autor de uma racionalidade capaz de contrapor racionalidade instrumental caracterstica do Positivismo, uma racionalidade cuja essncia a linguagem) e ratifica a idia que os paradigmas so um conjunto de concepes presentes em uma determinada poca, configurando o modo de pensar dos seres humanos e a forma como estes conhecem o mundo, em permanente construo histrica. Paradigmas so, portanto, um conjunto de conceitos interrelacionados de tal forma a ponto de proporcionar referenciais que permitem observar, compreender determinado problema em suas caractersticas bsicas: o qu, como, o que se pretende observar e orientar possveis solues. um conjunto conceitual que garante a coerncia interna de qualquer proposta na rea da educao e articulao entre o que se faz e o que se pensa, permitindo ao professor agir intencionalmente. Ao educador cabe fazer distino entre paradigmas para que se perceba as alternncias no pensamento educacional ao longo da histria e, da mesma forma, se perceba quais idias so relevantes, quais so desconsideradas e em que poca o so e por qu. sob esta perspectiva, o movimento em educao: de posse do conhecimento de determinados paradigmas, que se busca encaminhar os processos educativos, mas , para tanto, faz-se necessrio reflexo, entender quais paradigmas so os orientadores e por que o so. Desta forma, uma anlise da vida escolar ao nosso redor, sob o ponto de vista das orientaes que determinam a prtica educativa nos remete a identificarmos tendncias ou paradigmas consciente ou inconscientemente determinantes na linguagem, nas aes, nos institudos garantindo esta ou aquela configurao escolar. Entender esta configurao deslindar estes pressupostos, compreendendo-os em seu momento e nas determinaes histricas que os configuraram. Para tanto, necessrio que o professor defina suas ferramentas tericas, estabelea pontos de referncias com os quais poder exercer sua dimenso hermenutica: atribuir sentidos, produzir interpretaes do que vive nas aes pedaggicas desenvolvidas, inserindo-as em uma vertente terica e tendo condies de propor a continuidade de uma reflexo-ao sobre seu projeto educativo. Vale dizer: ao educador cabe analisar informaes e teorias, construir um todo de conhecimentos slidos para fundamentar suas prticas pedaggicas. Na verdade, ao educar, o educador j est produzindo uma prtica geradora de uma teoria pedaggica, posto que esta constitui aquela, de forma a no se saber onde comea uma e onde acaba a outra. Pensando assim que se prope, a seguir, uma leitura de algumas tendncias e paradigmas orientadores das prticas educativas, tais como so lidas na realidade.

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SOB O PONTO DE VISTA DA PSICOLOGIA

Considera-se, inicialmente, a Psicologia. Cincia relativamente nova, assumiu, no sculo XX, importncia decisiva nos estudos em qualquer rea das cincias humanas, pois permitiu dimensionar o ser humano, a pesquisa e a sociedade com base em compreenses mais elaboradas da constituio psquica e em explicaes dos comportamentos luz do intrapsiquismo. A ttulo de exemplificao, basta citar os revolucionrios estudos de Freud e de Lacan, no incio do sculo. Aps suas teorias, todas as cincias agregadas Psicologia tomaram rumos diferenciados, redefiniram conceitos bsicos e propuseram ampliadas abordagens sobre a vida humana. Em termos de relao que os sujeitos estabelecem com os objetos do conhecimento, a Psicologia apresenta trs grandes paradigmas. A caractersticas bsica entre eles a relao que o sujeito-aprendente estabelece com o aprendido. Na forma como interagem, prev-se a aprendizagem, a saber: a) S O: a idia difundida pelos defensores do empirismo e do comportamentalismo. O comportamentalismo est inserido na tradio das investigaes empiristas em psicologia e pressupe que a aprendizagem a mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia, j que o meio ou o objeto que determina o sujeito. Na base destas duas propostas est a concepo de que o objeto apreendido pelo sujeito. b) S O: Esta a proposio cujo alicerce a idia que o sujeito j possui a capacidade de conhecimento do objeto de aprendizagem. Para que este conhecimento se efetive preciso que o sujeito aja sobre o objeto, internalizando-o. O alicerce a idia que o sujeito j pressupe um conhecimento anterior sobre o objeto, manipulando-o, lidando com ele, reconfigurando-o sensoriamente. O conhecimento , portanto, anterior aprendizagem. Ao lidar com os objetos, os sujeitos vo tornando-os conhecidos e podem constitu-los como conhecimentos. a idia defendida pelo inatismo e pelo no-diretivismo, embasada na concepo que o sujeito determina o objeto. H um primado absoluto do sujeito sobre o objeto do conhecimento. c) S O: O sujeito age em relao ao objeto, apreende-o e aprende sobre si prprio. H uma inter-relao com vistas ao conhecimento. Do ponto de vista epistmico, associa-se este posicionamento ao construtivismo e ao interacionismo. Para o construtivismo o conhecimento construdo, na sua forma e contedo, por um processo de interao entre sujeito e meio, processo ativado pela atividade do sujeito e estimulado pelo meio. Pode-se afirmar que o construtivismo proposto por Piaget se insere em uma posio integradora entre o empirismo e o racionalismo, pois, para e o conhecimento depende de le, construes sucessivas com a elaborao de estruturas novas, em uma linearidade evolutiva. Se, por um lado, o construtivismo apresenta-se como a perspectiva de carter epistemolgico cuja base a percepo de que o ser humano, ser cognitivo, desenvolve sua inteligncia reelaborando estruturas mentais hierarquicamente construdas, por outro, at de uma forma a superar esta postura, o interacionismo prope a mediao como o elemento desestruturante, possibilitador de o sujeito, em interao com outros sujeitos, utilizando a linguagem, produzir saberes. O interacionismo pressupe que o indivduo interioriza a cultura, a natureza e, progressivamente, torna-se autnomo, cada vez mais apto a utilizar a linguagem em favor da produo de seu conhecimento. O divisor de guas entre esta terceira concepo e as anteriores reside no aspecto caracterizador da relao sujeito e objeto de conhecimento. Nas duas primeiras, este objeto o ponto convergente, o sujeito age no intuito de obter o conhecimento relacionando-se com este objeto. Na terceira concepo, insere-se a ao e a linguagem como as formas de produo do conhecimento. Sobretudo a linguagem gera uma mudana na concepo de aprendizagem, pois passa-se de uma idia de unidade, de saber nico, para a possibilidade de se recriar o saber e at mesmo o objeto a ser conhecido por meio da linguagem. No processo de aprender, tambm aquele que aprende vai reconfigurando-se, como uma metalinguagem, ao aprender sobre o outro aprende sobre si.

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SOB O PONTO DE VISTA DA FILOSOFIA DA EDUCAO

A Filosofia da Educao pretende uma teorizao do fazer educativo, compreendendo de forma crtica e reflexiva a racionalidade que orienta as aes pedaggicas. Nas palavras de Prestes: A filosofia da educao um tipo de saber globalizante compreensivo e crtico do processo educacional, que envolve a explicitao dos pressupostos que justificam a ao pedaggica. Nesse sentido, a filosofia da educao ilumina questes que se tornam obscurecidas pela dificuldade de superar contradies reinantes no campo educativo, quando os velhos fundamentos metafsicos perdem seu vigor explicativo para justificar a formao de identidade pessoal e cultural dos sujeitos. (1996, p.15) Em relao Filosofia da Educao, encontra-se, com base em concepes de mundo e de ser humano delineadas em sucessivas alteraes possibilitadas pela superao de uma corrente filosfica em relao a outras, trs paradigmas bsicos, capazes de levar reflexo de como as pessoas concebem o conhecimento e as relaes implicadas no ato de conhecer, ao longo da Histria, a saber: a) Paradigma ontolgico: implica em um enfoque objetivo, pois visa descoberta das essncias. O conhecimento precisa ser tornado consciente, o aprendiz precisa descobrir que sabe, apreender o objeto, pois o objeto que determina o sujeito. b) Paradigma moderno: h um enfoque subjetivo, pressupondo que a conscincia constri a realidade e a cincia da natureza a referncia para esta construo. A subjetividade coordena o processo de aprender e o sujeito determina o conhecimento. c) Paradigma da comunicao: pressupe o dilogo, o consenso, h, portanto, um enfoque intersubjetivo. Para que se produza o conhecimento preciso considerar-se uma comunidade de sujeitos competentes lingisticamente que se comunicam sobre seus mundos e chegam a consensos, saberes. Quanto ao Paradigma Ontolgico, ressalta a predominncia da forma grega de pensar destacando a concepo de conhecer como insero daquele que aprende na ordem do mundo. Para tanto, a escola desempenha o papel de lugar central para o acesso verdade estabelecida. De uma forma de pensar assim simplificada remonta esta viso da Escola como algo para alm das fronteiras da vida. Um espao reservado aos que podem freqent-la e, sobretudo, aos que conseguem progredir em seu interior. (Ferreira, 2001, p.153) Como prerrogativa, em uma escola desta forma configurada, educar transmitir fielmente as verdades estabelecidas como imutveis e aprender a assimilao passiva das verdades ensinadas, uma vez que o conhecimento est pronto, no precisa ser ressignificado, apenas aprendido. Ensinar repetir, aprender memorizar. Ensinar funo do professor, que detm o conhecimento, aprender funo do aluno que ignora o saber. Os mtodos resumem-se exposio, memorizao, repetio e a avaliao assemelha-se a um juzo de valor, contabilizando os erros e os acertos. Compe a concepo de Paradigma da Modernidade a idia de que o homem cria seu prprio universo cientfico separado do universo moral. Estes universos so dimensionados por uma racionalidade individual que tudo controla e coordena. Para conhecer, o ser humano precisa constituir os objetos, transform-los, represent-los. Da porque este conhecimento sempre em fragmentos (origem da diviso escolar em sries e em componentes curriculares e da diviso do ser humano em ser dotado de aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores). Esta postura justifica-se por ser representativa da estrutura social e o ser humano vai escola para preparar-se para o desempenho de uma funo social.
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Encontram-se referncias que ajudam a entender melhor o Paradigma da Comunicao na obra de Jrgen Habermas. Na verdade, a rea educacional muito pode (e pde) se aproveitar das idias de Habermas em suas obras sobre a teoria do agir comunicativo. Isto acontece porque jamais se teve tanta necessidade de redefinir as perspectivas pedaggicas com o intuito de acompanhar um tempo de sucessivas alternncias conceituais. A ao comunicativa profcua em se tratando de uma possibilidade de se pensar e encaminhar a educao, tendo em vista que se volta para o cerne da prtica pedaggica: a prtica da linguagem por sujeitos constitudos. Nesta esfera, o conhecimento surge do convvio com os objetos, com os instrumentos e com as pessoas. A educao um processo interativo e a escola o espao para este entendimento compartilhado entre sujeitos organizados que, na aula, tm lugar para o encontro, para o estabelecimento de relaes educativas viabilizadas atravs da linguagem, componente bsico que permite a interao. evidente que o conceito de educao que est pressuposto aqui de ser uma ao interativa entre sujeitos. Educao implica sempre em interao: pela linguagem, os sujeitos se entendem e, juntos, entendem o mundo.

SOB O PONTO DE VISTA DA PEDAGOGIA

Em todo o lugar onde houver convivncia, interao entre sujeitos, esto sendo produzidos saberes. Por isto, a Pedagogia uma forma de compreender a educao para alm das paredes do prdio escolar e o aprender um processo que acontece sob a forma de relaes em espaos diferentes, nos quais o sujeito estabelece conexes entre sua subjetividade e o ambiente, produzindo, assim, saberes. Portanto, tem-se a Pedagogia no apenas como uma possibilidade de reflexo acerca do processo educativo nas suas dimenses sociais, histricas, filosficas e instrumentais. A partir da Pedagogia, constituda como cincia do educador, poder-se-ia organizar todas as tendncias pedaggicas como orientadas por uma das duas possibilidades a seguir: diretividade: quando h uma ao intencional que vise a produzir resultados de aprendizagem, normalmente protagonizada pelo professor. Neste espao, o aluno aquele que precisa aprender e s aprender se submetido s orientaes do professor. no-diretividade: quando no h uma orientao anterior, mas produzem-se orientaes em acordo com a vontade e os objetivos do aprendente. Neste caso, no h primazia do professor em relao ao aluno, ambos esto na condio de aprendentes. Observando a histria da educao no Brasil e com base nestas duas possibilidades surge a classificao das correntes pedaggicas proposta a seguir: a) Pedagogia Tradicional: esta forma pedaggica est enraizada na histria da educao brasileira desde os jesutas, cristalizando-se quando, no final do sculo XIX, chegam as idias de Herbart. Sua essncia diz respeito ao magistrocentrismo: o professor sabe e o aluno no sabe, mas com o auxlio, a orientao e os mtodos propostos p elo professor pode vir a saber. Preocupa-se tambm com a moralizao dos sujeitos. b) Pedagogia Nova: as idias da Escola Nova chegam ao Brasil na segunda metade do sculo XX, propondo uma pedagogia que se contrape diretamente Pedagogia Tradicional, na medida em que centraliza toda prtica pedaggica no aluno, respeitando-o como capacitado a aprender desde que aja, produza aes. Delimitam-se nesta perspectiva todas as pedagogias progressistas surgidas no sculo XX: a Pedagogia Libertria, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-social dos contedos.
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c) Pedagogias crticas: surgidas nas duas ltimas dcadas e fruto de muitos estudos e teses, constituem em estudos sobre o currculo enquanto recorte da sociedade levado para a escola. Visam proposta de uma escola que reflita sobre as composies societrias visando emancipao dos sujeitos a partir de suas aprendizagens. Nesta corrente, filia-se a pedagogia histrico-crtica. J se sabe que um espao pedaggico eminentemente diretivo acaba por impedir a circulao da liderana e a constituio da autonomia. Quando s o professor tem direito de fala e o exerce de forma coercitiva no permite a mais ningum a livre manifestao de idias, interesses, o revelar da historicidade. Em uma poca como a nossa, de liberdades inmeras, manter esta postura ser, no mnimo, incoerente e compactuar com a mediocrizao dos sujeitos. O conhecimento produz-se em situaes de transferncia e, para tanto, faz-se necessria a liberdade de expresso, de ao, o dilogo. A no-diretividade, por sua vez, precisa tambm estar embasada em alguns suportes, como o respeito, o espao para sistematizao, a produo coletiva. Quando, em uma sala de aula, confunde-se no-diretividade com ausncia de regras ou o adulto infantiliza-se, o resultado a no-produo de conhecimentos, pois para esta acontecer preciso, projeo no outro daquilo que eu desejo.

COERNCIA E CONCEPES
A elaborao de quaisquer planejamentos ou mesmo a explicitao das orientaes determinantes dos processos pedaggicos precisa estar alicerada em uma base de coerncia. Esta base, metaforicamente, como um grande guarda-chuva protetor e sustentador de todo o processo, ao qual o professor pode recorrer sempre, para justificar suas aes e encaminhamentos. Faz parte desse conjunto de idia a determinao, por exemplo, do que a escola, a comunidade, o professor entendem como educao. A ttulo de evidenciao do argumento ora apresentado e considerando a perspectiva interacionista, crtica e em acordo com o Paradigma da Comunicao, explicitamos as concepes orientadoras de uma prtica pedaggica, ao nosso ver, no mnimo, coerente. Para tanto, apresentamos as concepes de educao, escola, aula, conhecimento e uma caracterizao do professor condizente com o cenrio descrito. Entende-se educao como a interao entre sujeitos, assim constitudos porque autnomos no uso que fazem da linguagem, meio articulador destes sujeitos. uma proposta de conhecer cuja orientao prospectiva, visa ao projeto de futuros conhecimentos, o que ainda se pode aprender tendo como horizonte a emancipao. Em suma, educar interagir, conhecer juntos, constituir-se sujeito social e politicamente emancipado. Para tanto, o espao formal da educao, a escola, precisa ser o encontro entre cidados para dialogarem sobre o mundo, sobre si e sobre suas demandas. Enquanto local formado por pessoas organizadas, possui uma intencionalidade que deve estar clara a todos os participantes. o local onde se produzem conhecimentos e o nde se convive com a pluralidade cultural. Da mesma forma, um dos espaos sociais para a convivncia e para a produo da cultura. Diferentemente do que nos fez crer a

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Pedagogia Tradicional, a funo da escola no ensinar, mas inserir na dinmica das aprendizagens: o contnuo aprender a aprender. A aula no apenas o espao fsico, a sala de aula, mas o espao das inter-relaes, das intersubjetividades. A aula pode acontecer em qualquer lugar onde se proponha a produo do saber mediada pela linguagem, portanto, aula no caracterstica nica da escola, produzir saberes acontece para alm do espao escolar. O conhecimento implica sempre em relao social, em ltima anlise, em aula como aqui a concebemos, implica vida e experincia. Conhecer tem um carter provisrio, pois tudo que conhecido pode ser re-conhecido, re-aprendido, re-configurado mediante novas relaes intersubjetivas. Em acordo com esta seqncia de concepes, o professor aquele que professa algo que acredita ser verdadeiro, til e necessrio aos estudantes e sociedade. Ser professor educar e s educa quem est no lugar de educar. Por isto, o professor um sujeito (assim como o aluno), pois produz seu conhecimento tambm na pesquisa, entendida como um fundamento pedaggico. Considerando as concepes de aula, conhecimento, o professor precisa pesquisar, tematizar, problematizar a fim de modificar a situao genrica atual em que professores no produzem o conhecimento com o qual trabalham e nem determinam as estratgicas prticas de ao. O papel do professor consiste em: recriao do mundo, resgate da alegria, da auto-estima, da interao, lembrando sempre que se ensina tambm pelo exemplo; ser mediador na produo de sentidos, da a importncia da pesquisa; administrar, atravs da mediao, a aula, promovendo a produo de saberes. Em funo da necessidade de atender a estes papis, o professor precisa se constituir no profissional reflexivo e da reflexo na ao, tendo a reflexo como fundamento de suas prticas, considerando-se que aquilo que o professor pensa sobre educao determina o que o professor faz em suas prticas pedaggicas. Perrenoud confirma esta afirmao: A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ao. Essa capacidade est no mago do desenvolvimento permanente, em funo da experincia de competncias e dos saberes profissionais. Por isso, a figura do profissional reflexivo est no cerne do exerccio de uma profisso, pelo menos quando a consideramos sob o ngulo da especializao e da inteligncia no trabalho. (2002, p.13) Com o intuito de refletir sobre sua ao o professor precisa ter a pesquisa como constante fonte de produo de seu saber na docncia e a partir dela. Pesquisa constitui-se em atividade caracterizada por ser dinmica, investigao do real, produo efetiva de saberes. Assiduamente trabalhando, auxiliado por seu grupo de colegas-professores, o professor vai aprendendo no s sobre o assunto de seu interesse, mas passa a tornar-se mais autnomo na pesquisa. Constituir-se pesquisador a difrena entre um professor capaz de praticar a docncia e refletir sobre sua prtica e um professor alienado em sua prpria prtica, reproduzindo modelos sem refletir, agindo a partir de pressupostos alheios sua realidade e ao seu fazer.

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UMA CONCLUSO A SER PRODUZIDA PELO LEITOR

Como a proposta deste texto no se encerra com a concluso, pois esta discusso precisa ser encaminhada nos coletivos de professores organizados, melhor no concluir, deixar que a concluso seja produzida pelo leitor e apenas ponderar sobre as questes aqui apresentadas. A inteno, ao propor esta breve reflexo, trazer tona a necessidade de se refletir sobre as prticas pedaggicas entendendo-as em seus pressupostos, as orientaes determinantes deste ou daquele caminho na escola. Conforme Perrenoud: (...) o paradigma reflexivo um emblema da profissionalizao, entendida como um poder dos professores sobre seu trabalho e sua organizao, um poder no usurpado pela fragilidade das prticas, mas abertamente assumido, com as correspondentes responsabilidades. Essa forma de profissionalizao, naturalmente, no pode se desenvolver contra as instituies. Mas elas s se manifestaro se um crescente nmero de professores assumir-se como profissional reflexivo (...) (2002, p.216) desta reflexo que nasce o necessrio clareamento dos propsitos definidores da

intencionalidade e capazes de dimensionar as transformaes visando constituio de um projeto efetivamente poltico e, por isto, consciente, para a escola e a prtica educativa. Uma ao como esta reconfigura o professor, levando-o a exercer sua funo de gestor de sua prpria prtica, um agente histrico, intelectual e profissional. Refletindo sobre as orientaes que determinam as prticas possvel propiciar ao professor a reconstituio de seu lugar: o lugar de educador que, ao promover educao tambm se educa. Quem sabe assim chega-se quele ideal de educao, a tanto tempo buscado: educar para a autonomia, para lidar com o conhecimento e para saber resolver problemas hoje e para saber resolv-los amanh.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FERREIRA, Liliana S. Educao & Histria. Iju, Editora Unijui, 2001. MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju, Editora Unijui, 1993. PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre, Artmed, 2002. PRESTES, Nadja Hermann. Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola. Porto Alegre, EDPUCRS, 1996.

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