UNIVERSIDAD GRAN MARISCAL DE AYACUCHO DECANATO DE POSTGRADO COORDINACIN DE POSTGRADO EN EDUCACIN MAESTRIA EN DOCENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

DISEO DE UN SISTEMA ESTRATEGICO PARA OPTIMIZAR EL DESEMPEO ACADMICO DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD GRAN MARISCAL DE AYACUCHO UGMA

Trabajo especial de grado presentado como requisito parcial para optar al titulo de Magister Scientarium en Docencia en Educacin Superior

Autora: Od. Bernice Alemn Tutor: Dr. Armando Mario

Barcelona, Agosto 2003

DEDICATORIA

A MIOYA MOTO SU MAHIKARI OOMIKAMI SAMA concedido esta oportunidad.

por haberme

A mis padres, por ser modelos de perseverancia.

A mis hijos y yerno, por el apoyo incondicional.

A mis hermanos, por ser ejemplo de constancia.

Bernice

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AGRADECIMIENTO

Expreso mi especial reconocimiento al Dr. Armando Mario ante todo por su infinita paciencia e invalorable asesora, por darme su aliento y estmulo, para la consecucin de este trabajo.

Tambin, vaya mi agradecimiento a las profesoras Yelipsa Gmez y Ana Teresa Rivas por el apoyo incondicional y sus aportes en la ejecucin de la investigacin.

A los profesores que cooperaron de manera espontnea en la aplicacin de los instrumentos.

A la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho por ofrecerme la oportunidad de formarme a este nivel y a la cual va dirigido.

Al profesor Virgilio Tovar ejemplo de sabidura.

Bernice

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CARTA DE APROBACIN DEL TUTOR

Yo, Dr. Armando Mario, en mi carcter de Tutor del Trabajo de Grado titulado DISEO DE UN SISTEMA ESTRATGICO PARA OPTIMIZAR EL DESEMPEO ACADMICO DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD GRAN MARISCAL DE AYACUCHO UGMA, elaborado por la Od. Bernice

Alemn para optar al Grado de Magster en Docencia en Educacin Superior, considero que el mismo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Barcelona, Agosto de dos mil tres.

Dr. Armando Mario

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UNIVERSIDAD GRAN MARISCAL DE AYACUCHO DECANATO DE POSTGRADO COORDINACIN DE POSTGRADO EN EDUCACIN MAESTRA EN DOCENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

DISEO DE UN MODELO ESTRATGICO PARA OPTIMIZAR EL DESEMPEO DEL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD GRAN MARISCAL DE AYACUCHO - UGMA

Autora: Od. Bernice Alemn Tutor: Dr. Armando Mario Agosto, 2003

RESUMEN Esta investigacin se desarroll con el propsito de disear un Sistema Estratgico para optimizar la funcin acadmica del personal docente de la UGMA sede Barcelona. El modelo se fundamenta en los nuevos paradigmas del quehacer docente en el cumplimiento de manera integrada la docencia, investigacin, extensin en el marco de los principios organizacionales, tales como clima organizacional, misin, visin, objetivos, metas y valores que orientan la efectividad y productividad de las organizaciones hacia la calidad y la excelencia, basados en las teoras de la motivacin, metas, sistema, liderazgo y de la accin que inciden en el desempeo. De los resultados de la misma se seleccionaron los focos crticos que inciden de manera negativa en el desempeo docente tales como insuficiencias en los aspectos pedaggicos y andraggicos; poca actividad de investigacin y extensin; falta de liderazgo, baja motivacin, entre otras, adems de permanecer en el paradigma tradicionalista como el dador de clases. La evidencia de estos factores permitieron elaborar un sistema estratgico, definiendo y conceptualizando el sistema que con sus verbos implcitos y explcitos describen el sistema que optimiza al desempeo. Descriptores: Desempeo docente universitario. v

INDICE
Pg. DEDICATORIA.. AGRADECIMIENTO CARTA APROBACIN DEL TUTOR RESUMEN... LISTA DE TABLAS . LISTA DE FIGURAS .. INTRODUCCIN.. CAPTULO I. EL PROBLEMA Planteamiento del Problema.. Objetivos de la Investigacin Objetivo General... Objetivos Especficos 3 1

Justificacin... CAPTULO II. MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin.. Bases Legales Bases Tericas... Desempeo Docente. Niveles de Desempeo.. Evaluacin del Desempeo... El Desempeo bajo un Nuevo Paradigma El Paradigma Constructivista y el Desempeo Docente.. El Desempeo Docente y el Enfoque Organizacional.. Aspectos Organizacionales del Desempeo Docente... Calidad y Desempeo Docente. Teoras Enfocadas al Desempeo. vi 10

Teoras de Sistema Desempeo Docente y Teoras Motivacionales Pg. Teoras de las Necesidades de Maslow. Teora de Hezberg. Teora de las Motivaciones sociales o Necesidades Aprendidas.. Teora de las Expectativas Teora del Establecimiento de Metas Teora de Accin..

Definicin de Trminos. CAPTULO III. MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin Sistema de Variables. Definicin Operacional. Poblacin... Muestra. Poblacin y Muestra.. 67

Procedimiento Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos... Tcnica de Observacin Tcnica de la Encuesta..

Validez.. Estudio Piloto Confiabilidad. Anlisis de Confiabilidad.. Confiabilidad de los Cuestionarios... CAPTULO IV. RESULTADOS ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS 79

Codificacin de los Datos. vii

Anlisis de los Datos. Variable Desempeo Docente .. Dimensin Investigacin... Dimensin Extensin Pg. CAPTULO V. EL MODELO... Docencia Investigacin. Extensin... Factores Organizacionales. Modelo de un sistema Estratgico que optimice el Desempeo Docente en la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho. Diseo de los Cambios.. Sistema.. La Definicin Raz Diseo del sistema Estratgico.. Actividades Mnimas que Contempla el Sistema.. Actividades Mnimas que Contempla el Modelo.. Diagnsticar.. Planificar... Implementar.. Evaluar.. 103

CAPTULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones. Recomendaciones. 132 136 123

BIBLIOGRAFA. ANEXOS..

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LISTA DE TABLAS Pg.

Tablas N I. II. III. IV. V. Modelo de Evaluacin del Profesorado... Operacionalizacin de Variables... Distribucin Porcentual de las Opiniones Emitidas en Relacin a la Variable Desempeo Docente. Distribucin Porcentual del tem Preparacin del Docente. Distribucin Porcentual de las Opiniones Emitida por los Profesores en relacin al Desempeo Docente en su Dimensin Docencia. Distribucin Porcentual de las Opiniones Emitida en relacin a la Variable Desempeo Docente en su dimensin Investigacin. Distribucin Porcentual de las Opiniones Emitida en relacin a la Variable Desempeo Docente en su Dimensin Extensin... Distribucin Porcentual de la Observacin hecha en Relacin al Desempeo Docente en la Dimensin Docencia.. Distribucin Porcentual de las Opiniones Emitidas en Relacin a las Variables Factores Organizacionales motivacionales de Liderazgo. Condiciones para la Seleccin de los Factores del Desempeo Docente que lo afecten en la Dimensin Docencia Condiciones para la Seleccin de los Factores del Desempeo Docente que lo Afectan en su Dimensin Investigacin. Condiciones para la Seleccin de los Factores del Desempeo Docente que lo Afectan en su Dimensin Investigacin. Condiciones para la Seleccin de los Factores Organizacionales que afectan al Desempeo Laboral.. Diseo de los Cambios Requeridos para Optimizar el desempeo del Docente. 30 70 80 81

82 83

VI.

VII.

83

VIII. IX.

94 98

X.

103

XI.

104

XII.

104

XIII. XIV.

105 111

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INDICE DE FIGURAS Pg. Figura N 1 2 3 Focos Problemticos que inciden en el Desempeo Acadmico del Docente Modelo Conceptual... Modelo de Optimizacin del Desempeo Acadmico del Docente de la UGMA 112 116 117

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INTRODUCCIN

El incremento de las interacciones entre las universidades y el mundo laboral influye en gran medida en el papel que desempea el docente en su mbito de trabajo.

La formacin de los profesionales en las universidades dar respuestas a las necesidades de nuestra sociedad en un futuro mediato e inmediato y sta es responsabilidad fundamental del docente universitario, de tal manera que su labor es compleja y diversificada.

El profesional que es exitoso en su campo, al estar prestado a la docencia en Educacin Superior se espera de l una actuacin cnsona con las exigencias de la labor docente a ese nivel educativo. Como miembro de la institucin universitaria tambin, est sujeto a los principios organizacionales actuando de manera sinrgica, para que a travs de su actuacin coadyuve a la productividad y calidad de la organizacin.

El profesor universitario en su desempeo; debe poseer no slo en el rea de su especialidad preparacin acadmica; sino adems, vocacin de servicio contar con las condiciones necesarias que demanda el desempeo eficiente en el cumplimiento de las funciones universitarias: docencia, investigacin y extensin, de manera integral.

En la UGMA, esta situacin se hace evidente pues la planta profesoral est integrada por profesionales de diversas especialidades, que sin ser docentes, prestan sus servicios a la institucin en la formacin de los egresados de las diversas carreras que ofrece. En consecuencia, este hecho dio lugar al presente estudio cuyo propsito principal fue diagnosticar la situacin actual del desempeo del profesorado de la

Universidad Gran Mariscal de Ayacucho - UGMA en procura de aportar alternativas que puedan contribuir a optimizarla.

En la elaboracin de este trabajo se cumpli una serie de captulos que a continuacin se enuncian:

En el Captulo I, se hace referencia a la problemtica objeto de estudio, seguida de los objetivos y de la justificacin y se presentan los alcances del mismo.

En el Captulo II, se exponen los antecedentes de esta investigacin, tomando como referencia los estudios mas recientes del desempeo a nivel internacional, nacional, regional y los aportes significativos en la ejecucin del mismo. Adems, se presenta el marco referencial legal, y el marco terico con nfasis en las diferentes teoras que sustentan el desempeo docente dentro de la Educacin Superior, concluye el captulo con la definicin de trminos.

El Captulo III, toca los aspectos metodolgicos, tipo y diseo de investigacin, poblacin y muestra, tipo de investigacin; el sistema de variables; las tcnicas e instrumentos usadas para la recoleccin de datos. Se elabor el cuestionario y la gua de observacin, determinacin de la validez; y de la confiabilidad del instrumento y aplicacin de la prueba piloto.

El Captulo IV, presenta un anlisis

de los datos arrojados por los

instrumentos aplicados. En las tablas se indica de manera porcentual, la opinin de los profesores encuestados, y los datos de la observacin porcentuales. tambin en trminos

El Captulo V enfoca el diseo del modelo estratgico tomando los focos crticos que generan entropa y que afectan el sistema del desempeo docente. 4

Partiendo de este punto, se define un modelo estratgico, que permita optimizar el desempeo del docente.

En el Captulo VI se elaboran las conclusiones y recomendaciones producto de la revisin y estudio del sistema del desempeo docente en la UGMA.

CAPITULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema Desde la perspectiva renovadora del quehacer educativo cobra una singular importancia la dimensin Educacin Superior. A este nivel se le proponen nuevos enfoques para conducir de manera distinta la praxis educativa, mediante novedosos conceptos conducentes a optimizar el desempeo acadmico de quienes laboran como profesores, buscando as la eficiencia y eficacia en el proceso de aprendizaje de los participantes.

El desempeo acadmico del docente universitario est delineado por los diferentes roles, que en sintona con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes debe poseer para poner de manifiesto en el cumplimiento de las funciones universitarias de docencia, investigacin, extensin y gestin, de manera integral, tal como lo plantean los nuevos paradigmas educativos al considerar la prctica integrada e interdependiente de esas funciones.

Por otra parte, la funcin docente implica la puesta en prctica de un proceso interactivo donde docente-discente se aboquen a la construccin, reconstruccin y generacin de nuevos conocimientos a travs de un proceso planificado, administrado, ejecutado y evaluado. Para tal fin, tal como lo plantea Salcedo (1999), el docente debe poseer las competencias para realizar las actividades requeridas y adems, crear el ambiente y las situaciones que favorezcan el aprendizaje, lo cual implica el uso de un programa actualizado y novedoso, todo enmarcado en un comportamiento tico y una concepcin humanista del proceso.

Pero la docencia universitaria incluye tambin las funciones de investigacin, extensin y gestin. Para concebir una docencia de alta calidad, el profesor investiga en su rea o campo respectivo, o en otras reas que se requieran de acuerdo con los principios interdisciplinarios o transdisciplinarios, convirtindose constante y permanente del conocimiento, para en buscador

transformarlo y adecuarlo,

adquiriendo sentido al difundirse a nivel institucional, o al ponerlo al servicio de la sociedad por medio de las diferentes actividades extensivas y orientado a mejorar la calidad de vida del entorno.

Igualmente es necesario destacar, que los docentes universitarios pertenecen a una organizacin donde se ponen de manifiesto los principios organizacionales

dentro de sus estructuras tales como la visin, misin, objetivos, metas, el clima de la organizacin, las motivaciones y el liderazgo entre otras, las cuales se manifiestan en la funcin gestin, que incidir tambin en el desempeo del docente y es tomado en cuenta como parte de este paradigma.

Lo expuesto anteriormente corresponde a un ideal del desempeo acadmico, pero la realidad seala que tienen dificultades para elaborar y/o actualizar programas; planificar sus experiencias de aprendizaje y llevarlas a la prctica; seleccionar las estrategias didcticas, recursos y medios; planificar los procesos de evaluacin y tambin para liderizar en su saln de clases, adems, los profesores universitarios no cumplen estas funciones de manera integrada, vindose afectada la calidad de la educacin , pues la docencia se limita a la prctica tradicional de la clase magistral expositiva y a un proceso de evaluacin donde slo se mide la capacidad

memorstica del estudiante (Miquilena, 1999; Martnez, 2000).

Sin embargo es de hacer notar que la mayora de los profesionales, an siendo exitosos en sus disciplinas, no siempre poseen las competencias para el desempeo 4

eficiente como docentes y, en muchos casos, no estn claros en los roles que deben asumir.

Adems, son pocas las actividades de investigacin desarrolladas cuya causal realizadas fundamental esta representada por el desconocimiento de los aspectos metodolgicos requeridos, situacin que genera baja productividad en cuanto a la publicacin de artculos en publicaciones peridicas, revistas, libros, as como la poca participacin en actividades donde se promueva la difusin del conocimiento, la prevencin o la educacin que involucren a la comunidad, lo que aunado a lo

sealado por Salcedo (op.cit.) a la poca integracin de los equipos de trabajo dentro de las ctedras que se planteen su misin, visin, metas para desarrollar lo planificado, refuerza el distanciamiento sealado con anterioridad.

La Universidad Gran Mariscal de Ayacucho (UGMA) extendida en la regin Nor Oriental, con su sede principal en Barcelona y seis (06) ncleos ubicados en Anaco, El Tigre, Cuman, Maturn, Ciudad Bolvar y Puerto Ordaz, el personal docente de esta universidad de alguna manera han venido confrontando la

problemtica antes mencionada, observndose escaso cumplimiento en roles, tareas y funciones de docencia.

Recientemente, a travs de una auditoria acadmica (UGMA, 2000) realizada, se encontr que algunas Facultades poseen un alto porcentaje de profesores cuya dedicacin es a tiempo convencional en la categora de instructor y de reciente ingreso, lo cual ocasiona restricciones en el ejercicio de esas tres funciones bsicas de la universidad. Pudiera esgrimirse que son pocas las horas que dedican a la labor docente, sin posibilidad de realizar proyectos de investigacin, ni desarrollar

actividades difusivas, preventivas o culturales dentro de la comunidad, y mucho

menos la formacin de equipos de trabajo para una mejor realizacin de su labor acadmica.

La UGMA como institucin de Educacin Superior que forma profesionales al considerar el papel fundamental de sus profesores en esta tarea, y en vista de estar integrada la planta profesoral por profesionales no docentes, en sus polticas de desarrollo y crecimiento profesional ofrece a este personal un programa que contribuye a elevar el perfil de competencias del docente UGMA, para optimizar su desempeo y consolidar un equipo profesional de gran calidad.

No obstante el carcter de obligatoriedad del programa que implica su permanencia en la Universidad, en los dos aos de implementacin, si bien se han observado cambios significativos en quienes lo han cursado en cuanto al desempeo docente, en general, las expectativas no se han cubierto, pues an muchos no se han integrado al programa y muestran resistencia a hacerlo.

El carecer de las competencias bsicas para que el personal docente pueda encaminarse en la aplicacin y desarrollo de estos nuevos enfoques o paradigmas en su prctica diaria, ocasiona un pobre rendimiento estudiantil, teniendo como resultado profesionales egresados descontextualizados de su entorno social debido a que su proceso no se desarroll en el marco de la realidad donde se desenvuelven, ni a la luz de las nuevas teoras cientficas o los nuevos avances tecnolgicos que han ocurrido en el proceso de su formacin; todo motivado a que la productividad, calidad y competitividad del docente no estuvo acorde a los estndares previstos por las instituciones rectoras de la educacin.

Los planteamientos antes sealados permiten formular las siguientes preguntas: 6

Cules factores curriculares y organizacionales

acordes a los nuevos

paradigmas educativos estn incidiendo en el desempeo de los docentes de la UGMA?

Qu tipo de competencias bajo los mismos paradigmas demanda el docente UGMA para que su desempeo sea efectivo?

Que factores motivacionales estn incidiendo en el nivel de satisfaccin de los docentes de la UGMA hacia un desempeo efectivo?

Cmo influyen los factores curriculares y organizacionales en el desempeo acadmico del docente de la UGMA?

Que tipo de diseo o modelo de desempeo se requiere para optimizar el desempeo acadmico de los docentes UGMA?

Objetivos Objetivo General Disear un sistema estratgico curricular que optimice el desempeo acadmico de los docentes de la UGMA (sede Barcelona).

Objetivos Especficos Determinar los factores a nivel curricular, organizacional, motivacional, institucional que afectan UGMA. el desempeo acadmico de los docentes de la

Analizar la influencia de los

factores curriculares, organizacionales y orientar los

motivacionales que inciden en el desempeo conducente a cambios que fortalecern a los docentes.

Interrelacionar los focos problemticos a nivel curricular, organizacional, motivacional e institucional que afectan el desempeo del docente UGMA.

Definir conceptualmente el modelo estratgico en sus distintas fases que optimice el desempeo acadmico del docente.

Justificacin

La UGMA es una universidad privada de la regin Nororiental que ofrece carreras para formar profesionales en diferentes reas como son: Odontologa, Ingeniera, Derecho, Administracin y Economa. Para que esta Universidad obtenga ese logro, debe poseer entre otros aspectos una planta profesoral competente para llevar la tarea acorde con las propuestas de los nuevos paradigmas.

Estos docentes de la UGMA deben poseer un perfil de competencia idneo, con un dominio de las disciplinas, actualizado cientfica y tecnolgicamente, con una gran vocacin de servicio para alentar el cumplimiento de las funciones acadmicas de docencia, investigacin, extensin y gestin, en el marco de las tareas y roles que la profesin exige para un desempeo eficiente.

Estos razonamientos revelan la necesidad de una revisin y diagnosis de los factores que estn incidiendo en el rendimiento del docente dentro de la universidad. El anlisis y evaluacin de los factores que afectan ese desempeo acadmico, nos

permitir planificar y disear estrategias de orden organizacional y curricular tendientes a optimizar la praxis educativa.

En el aspecto organizacional, la universidad como institucin debe poseer estndares de rendimiento de productividad, eficiencia, calidad y pulcritud gerencial a los que los docentes deben corresponder. As mismo, en el mbito curricular, el perfil de competencias exige la aplicacin de todas las estrategias que optimicen las actividades sistmicas de planificacin, desarrollo, evaluacin del proceso de aprendizaje, la construccin y reconstruccin del conocimiento, su difusin, la innovacin, la interaccin docente-discente, la investigacin con simbiosis en la docencia, proyectadas en las actividades de extensin, entre otras, para dar respuestas inmediatas.

Un estudio de la realidad educativa en Venezuela, para el nivel de Educacin Superior realizado por el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes a travs de la OPSU-CNU (2000), propone que se desarrollen proyectos que eleven la calidad y eficiencia de las instituciones con nfasis en la cualificacin acadmica del educador como importantsimo capital humano.

CAPITULO II

MARCO TERICO

En este captulo se discuten resultados de investigaciones, bibliografa y artculos revisados y analizados a los fines del estudio. Igualmente se reportan

estudios conducidos, aspectos tericos y legales que sirvieron de fundamento para su realizacin.

Antecedentes de la Investigacin

Dentro de la actividad acadmica y de investigacin, el desempeo profesional universitario ha sido objeto de estudio a travs de diferentes trabajos realizados, tanto a nivel nacional como internacional. Algunos de ellos han arrojado resultados interesantes los cuales son citados a continuacin.

Valds (2001), desarrolla en Cuba, todo un estudio sobre la evaluacin del desempeo, planteando ciertas recomendaciones en cuanto a la postura del profesor en el acto de evaluar el desempeo estudiantil, as como la comunicacin de los resultados a la parte interesada para tomar las decisiones relativas a los cambios de curso en atencin a las insuficiencias presentadas, proponiendo estndares que pueden actuar como gua para medir la calidad de la evaluacin y el desempeo. En el Seminario Internacional acerca del Profesionalismo Docente y Calidad de la Educacin realizado en Chile (2000), uno de los temas abordados fue el desempeo del docente. Los ponentes al hacer referencia a la evaluacin destacan algunos aspectos relacionados con los estndares requeridos a tales fines y los incentivos que deben recibir los profesores para mejorar la productividad y calidad a su labor.

Asimismo, Serrano (2000) en Cuba, en un estudio sobre el desempeo de la docencia lo enfoca en la actuacin y en las competencias laborales certificadas, concluyendo que estas mejoran en la medida en que las mismas sean clasificadas.

Para Bermdez (1999) profesor de la Universidad de Carabobo, en

un

estudio de las Universidades Postmodernas pone de manifiesto las caractersticas del docente desde una visin holstica. Se asume al profesional como intelectual y poltico desburocratizado, rompiendo con la mentalidad de dar clases, que trasciende la prctica multidisciplinaria, para penetrar en la reflexin del conocimiento y en el uso de la informacin sobre problemas de alta competencia tcnica, operando la innovacin en alianza con los estudiantes.

En nuestro pas, concretamente en la regin oriental, tambin el desempeo acadmico ha sido objeto de estudio a travs de trabajos de grados de maestra.

Guevara (1997) al abordar la problemtica del Departamento de Trabajo Social en la Universidad de Oriente, pone de manifiesto la poca efectividad del proceso de

enseanza, las fallas en el logro de los objetivos educacionales y las deficiencias en las prcticas pedaggicas. Las conclusiones revelan las debilidades en el uso de las estrategias didcticas y los recursos y medios audiovisuales. Las recomendaciones sealaron el uso de la investigacin como prctica pedaggica, as como la de establecer convenios con la Escuela de Humanidades y Educacin para garantizar la formacin y actualizacin continua y la creacin de una Unidad de Evaluacin del profesorado.

Por otra parte, Carrillo (1999) a travs de un estudio realizado

en el

Departamento de Mercadeo del Instituto Universitario de Tecnologa, observ una situacin similar, caracterizada a nivel estudiantil por el alto porcentaje de repitencia, desercin y bajo rendimiento; a nivel profesional, no se cuenta con recursos

humanos lo suficientemente preparados para facilitar los procesos, predominando las 11

clases expositivas, limitadas actividades prcticas, sin hacer uso de los adelantos cientficos y tecnolgicos en la conduccin de la instruccin, coartndose la

participacin activa de los estudiantes en el logro de los aprendizajes, restringiendo el desarrollo de su capacidad de pensar, reflexionar y expresar opiniones.

En cuanto a la organizacin del proceso educativo, se observa la falta de un ambiente adecuado que promueva el auto aprendizaje; la planificacin y la

evaluacin son impuestas por el docente, sin atender las necesidades de los educandos; no se les proporciona orientacin oportuna, ni se dan los procesos de autoevaluacin y coevaluacin. Pero muy especialmente, es notorio que los docentes no son asistidos en la planificacin, uso estrategias metodolgicas, la facilitacin de los aprendizajes, la evaluacin y en el papel que juega la andragoga en ese nivel educativo.

Una investigacin diagnstica sobre las necesidades de los docentes de la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho en cuanto a sus niveles acadmicos, fue conducida por Gmez (1999), quien al observar la actuacin de los profesionales en sus salones de clase, obtiene los resultados siguientes:
Un alto porcentaje de profesores ( 60% al 70%) en todas las carreras, no cumplen las funciones de docencia, investigacin y extensin. Un alto porcentaje de docentes (78%), sin productividad en cuanto a publicacin de trabajos acadmicos u otras obras. Manifiesta necesidad de los profesores (100%) de apoyo tcnico y participacin en algn programa o proyecto para la formacin.

El estudio concluye con la observacin de ciertas alteraciones del clima laboral por las relaciones verticales y pocas horas dedicadas a la investigacin y la relacin comunidad-universidad.

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Una de las recomendaciones de la investigacin estuvo dirigida a la propuesta de un programa de Formacin y Desarrollo Docente con el propsito de contribuir a elevar el perfil de competencias del profesor UGMA y consolidar un equipo de profesionales de gran calidad.

Un estudio sobre el Sistema Acadmico-Administrativo de la UGMA,

al

tratar los aspectos generales y crticos que inciden en la armona de ambos niveles concluye que el desempeo profesoral es un elemento que apunta negativamente en la productividad y calidad acadmica. Tomando como base la teora de sistemas, se presenta la situacin institucional actual mostrando las interconexiones de los diferentes focos problemticos que afectan el desempeo profesoral. Mario (2001) toma las definiciones races tendientes a la propuesta de un sistema de control que ofrezca cambios que se concretan en un nuevo modelo conceptual del desempeo acadmico-administrativo de los profesores de la UGMA. En las conclusiones incluye las actividades a desarrollar, entre otras, la oportunidad de ir a un estudio mas profundo al respecto.

Bases Legales

El ejercicio de la docencia y su desempeo se sustenta en el marco Constitucional, Legal y Normativo.

La Constitucin Bolivariana de la Repblica de Venezuela, en su Art. 104 dispone que la educacin estar a cargo de personas de reconocida y comprobada idoneidad acadmica, partiendo del perfil de competencias del docente requeridas para su desempeo; de igual manera expresa que su ingreso en el sistema educativo responder a criterios de evaluacin y mritos. Asimismo, en su Art. 109, reconoce la autonoma del profesor para dedicarse a la bsqueda del conocimiento a travs de la 13

investigacin cientfica y humanstica y ello implica: planificar, organizar, laborar y actualizar los programas de investigacin, docencia y extensin.

Estos dos artculos

plantean la importancia de la seleccin del personal

docente para el cumplimiento efectivo del proceso educativo, y a la vez seala, las actividades del quehacer docente dentro de las funciones primordiales estipuladas en el mbito universitario.

En el marco de la Ley de Universidades, el Art. 83 dispone que la enseanza y la investigacin estn encomendadas al personal docente y de investigacin, quienes debern poseer ciertas condiciones bien definidas. Es de su competencia elaborar los programas de la asignatura; los planes de trabajo dentro del marco de libertad y la independencia de ctedra, incluyendo la exposicin de la materia, la orientacin y realizacin de todas las actividades acadmicas asociadas a las tres funciones bsicas de la universidad: docencia, investigacin y extensin.

Asimismo, con respecto al docente, contempla el rgimen de escalafn que regula el reconocimiento de su actuacin, mritos y antigedad a lo largo del

desempeo como profesor universitario, discriminado en cinco categoras acadmicas: instructor, asistente, agregado, asociado y titular (Art. 87).

En la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, la Reglamentacin y Normas vigentes el Captulo I, Art. 1, dirigido a los Deberes y Derechos del Personal Docente, claramente expresa la obligacin de los docentes de hacer el esfuerzo necesario para cumplir al mximo, la programacin de las actividades acadmicas de la unidad a la cual est adscrito, adems de las funciones universitaria de docencia y de investigacin. Expresa igualmente el deber de participar en programas de investigacin cientfica, humanstica y publicar sus resultados, someterlo a la consideracin de su unidad acadmica; dictar conferencias, charlas cada ao, como 14

actividad extensiva. Dentro de este mbito, debe prepararse para sus ascensos acadmicos, una vez cumplidos los aos reglamentarios dentro de la institucin.

Por otra parte, la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, aprobada por la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en Pars en 1998, hace nfasis en el mejoramiento de los docentes en cuanto a sus competencias pedaggicas, mediante programas de formacin que los estimulen hacia la innovacin permanente de los planes de estudio, mtodos de enseanza y aprendizaje a fin de garantizar la excelencia.

Bases Tericas Desempeo Docente Este aspecto ha sido controversial en la literatura que trata la temtica, por cuanto la expresin ha tenido variadas acepciones e interpretaciones y su estudio se ha realizado bajo diferentes criterios. Hay quienes aceptan que el desempeo est ntimamente relacionado con las competencias adquiridas durante la formacin, traducidas en conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, motivacin y valores considerados necesarios para el ejercicio profesional. Se ha definido el desempeo como la aplicacin de las capacidades y competencias adquiridas por los docentes, como resultado de su preparacin profesional permitiendo que los alumnos logren sus aprendizajes y progresen en sus procesos de formacin (Lpez, 2001).

Tambin se concibe el desempeo como el efecto educativo que produce un docente en sus alumnos al hacer despliegue de sus capacidades pedaggica, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales (Valds, 2000). Este desempeo significa el Saber Hacer, es decir, lo que el sujeto hace realmente conociendo sus estrategias para actuar en su contexto, 15

considerado

determinante para

la calidad de la gestin acadmica y el

perfeccionamiento de la educacin (Fernndez, 1998).

En su ponencia Modelo Contextual y Crtico del Perfil de los Formadores, el mismo Fernndez (op. cit) destaca la vinculacin estrecha entre desempeo y competencias, definiendo estas ltimas como los requisitos aptitudinales y actitudinales asociados a los diferentes puestos de trabajo. En el caso del docente, estn enmarcadas en la prctica pedaggica, el saber reflexionar, valorar, organizar, seleccionar e integrar los valores y actitudes para realizar su actividad profesional, aplicando el Saber y el Saber Hacer.

Fernndez (1999) plantea que la labor del docente en la cotidianidad consiste en el cumplimiento de estas tareas, funciones y roles con el desarrollo de capacidades acordes con las exigencias de calidad. Bajo el enfoque constructivista debe preveer Saber Hacer, Saber Ser, Hacer Saber, Saber Desaprender, que siempre anuncia un plan inacabado por cuanto las competencias del docente se estn

renovando de acuerdo con las exigencias de sus necesidades y las del entorno.

Las competencias adquiridas durante la formacin determinan que el docente est muy claro en sus funciones, roles y tareas. Este al llegar a una institucin debe identificarse con ella e internalizar la misin, visin y. objetivos de modo de encauzar su desempeo hacia la calidad y la excelencia acortando la distancia entre el Ser, el Deber Ser y el Deber hacer (Salcedo, 1997).

El desempeo acadmico del profesor universitario est centrado en

la

integralidad de las funciones, de no ser as se distorsionaran los procesos que se deriven de la prctica de una sola funcin. En tal sentido, en este nivel educativo la actividad docente est dirigida a atender las funciones de docencia, investigacin, 16

extensin, productividad, as como la funcin de gestin, en muchos casos, segn las tareas que ellas conllevan, tal como se describen seguidamente.

La funcin de docencia. Esta funcin se concreta en las tareas de planificar, administrar, ejecutar y evaluar la enseanza y otras actividades relacionadas directamente con la difusin del saber en un rea o disciplina determinada. La docencia tiene como marco de referencia la concepcin curricular claramente definida que responde a la misin y visin de la institucin (Salcedo, op.cit.) este autor asume que la docencia en educacin superior tendr relevancia y logro de la eficiencia, efectividad y calidad de acuerdo con los atributos y rasgos del docente universitario, asociados con la accin multidimensional de su labor, a saber: a) Dominio de su disciplina, b) Formacin Pedaggica, c) Actualizacin, d) Compromiso Institucional, e) Vinculacin con la Investigacin y la Extensin, f) Flexibilidad y disposicin al cambio y la innovacin, g) Formacin y desarrollos continuos, h) Habilidad para estimular la capacidad y meta cognitiva de los

estudiantes, i) Habilidad para comunicarse, j) Capacidad evaluativa, y k) Comportamiento tico. Al respecto, Torres (1992) en su obra El Perfil del Docente Polivalente define las tareas que corresponden al docente en el cumplimiento de sus roles de Investigador, Planificador, Orientador y Evaluador como continuacin: se enuncian a

Como Administrador: Participar directamente en el proceso de aprendizaje, con el fin de involucrarse en los problemas que ese proceso confronta. Utilizar mtodos, tcnicas, procedimientos y principios de la administracin educativa que guarden relacin con la praxis andraggica.

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Como organizador: Elaborar Instrumentos que sirvan para diagnosticar la realidad a fin de trazar lineamientos para superar los dficit detectados. Interpretar toda la informacin que guarde relacin con la actividad educativa. Planificar y desarrollar el currculo de acuerdo con el nivel educativo. Aplicar medidas para solucionar dificultades encontradas. Aplicar teoras educativas del aprendizaje inherentes a la planificacin y desarrollo del currculo para darle flexibilidad y prospectividad. Elaborar planes y programas basados en la realidad y ajustados al proceso de aprendizaje y a los participantes. Poner en practica los planes y programas elaborados y hacer los ajustes convenientes. Participar en la planificacin, ejecucin y evaluacin del currculo de la institucin con instrumentos consonos de cada etapa. Manejar los instrumentos curriculares. Conocer el perfil del egresado, las unidades curriculares a su cargo y el plan de estudio de la institucin. Manejar con criterio propio los elementos curriculares cualquiera que sea el modelo adaptado por la institucin. Establecer relaciones entre la problemtica educativa y la social, especficamente en lo concerniente a la atencin de necesidades que pueden solucionarse a travs de actos educativos. Interpretar las relaciones o diferencias que presenten esa problemtica.

Como orientador Detectar los problemas de aprendizaje, adaptacin personal y de otra ndole que afecten a los participantes. Orientar a los participantes tomando en cuenta necesidades, aptitudes, actitudes, expectativas, valores y principios establecidos como objetivos y fines de la educacin. Ayudar a los participantes a descubrir sus potencialidades, conocer sus logros y a superar sus limitaciones, usando instrumentos elaborados por los educadores y validados en las diferentes regiones de Venezuela. Elaborar programas de orientacin con: principios, mtodos, tcnicas, procedimientos, criterios, relacionados con el proceso de aprendizaje. 18

Como Evaluador Construir modelos en funcin de los objetivos propuestos con el fin de evidenciar logros tomando en cuenta instrumentos cnsonos con dicho proceso. Evaluar el proceso de aprendizaje de acuerdo con las diferencias individuales, intereses, expectativas, necesidades y experiencias de los participantes. Interpretar los resultados obtenidos. Aplicar los correctivos para superar las deficiencias encontradas en la evaluacin. Hacer un seguimiento al proceso. Evaluar nuevamente el proceso con los ajustes o reajustes necesarios nacidos del seguimiento realizado. En el ejercicio de la docencia est inmerso el proceso de Enseanza-

Aprendizaje en el cual el docente pone en marcha una serie de procedimientos que selecciona y organiza para tal fin. Este proceso debe favorecer el aprendizaje de manera que se generen conocimientos, a partir de criterios ajenos, estimulando la innovacin y creatividad (Cardone, 1998). Desde la Perspectiva Holstica del Currculo (Cardone, op.cit) se conceptualiza la enseanza como un proceso de mediacin que implica la facilitacin de recursos con el propsito de ajustar los procedimientos cognitivos a las necesidades autopercibidas o estimadas como tales del estudiante. Pero este proceso de enseanza aprendizaje requiere que el docente desarrolle acciones que conduzcan al logro de la formacin del estudiante de la manera ms eficiente.

Lpez (2001) refiere que el profesor debe orientarse a planear, administrar y suministrar material para el logro del aprendizaje requerido por los alumnos, por lo que en los modelos formulados el docente debe diagnosticar, planificar, implementar y evaluar.

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Diagnosticar. Es uno de los actos que permite identificar, definir, determinar y analizar, todos los factores o elementos que incidirn en el proceso de aprendizaje y de las oportunidades o retos que se plantean y el ambiente requerido. El diagnstico permite plantearse preguntas como: a) Quines sern los estudiantes?, b) Qu debe ser aprendido por ellos?, c) Cmo ser el proceso de aprendizaje?, d) Estar acorde y podr ser aplicado el conocimiento que se desarrollar al entorno social? El diagnstico permite realizar toda una planificacin de las diferentes estrategias a desarrollar (Ruiz, 2000).

Planificar. Se define como una actividad continua relacionada con el acto de prever, disear, ejecutar y evaluar propsitos y acciones orientados hacia fines determinados (Barrera, 2000). En el desarrollo instruccional, mediante la planificacin, se ordenan los diferentes eventos del proceso, se reflexiona la accin del docente y la de los alumnos para hacer ms eficiente el aprendizaje, evitando las improvisaciones, dando secuencia y progresividad, coordinando los recursos didcticos en tiempo y espacio, permitiendo tener una visin proyectiva del curso de los acontecimiento. La planificacin toma en cuenta los siguientes aspectos: (a) Tipo de resultados esperados, (b) Caractersticas de las actividades, y (c) Aprendizajes exigidos.

En la planificacin se plantean objetivos, los cuales expresan explcita los contenidos relacionados con los

en forma Su y

aprendizajes a ser logrados.

redaccin debe ser concebida dentro del carcter conceptual, procedimental

actitudinal, de manera que el contenido que comprende el conjunto de saberes relativos a los conceptos, procedimientos y actitudes presentes en las actividades del aprendizaje, garanticen el desarrollo integral de los educandos (Santillana, 1998).

El xito o logro de los objetivos exige considerar la aplicacin de estrategias de aprendizaje acordes a ellos. Estas estrategias comprenden los diferentes mtodos, 20

tcnicas y procedimientos. Los mtodos representan el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para propiciar el aprendizaje. La tcnica es la manera de hacer efectivo y orientar el propsito bien definido del proceso de

aprendizaje. La prctica del docente est orientada fundamentalmente en la seleccin y aplicacin de mtodos y tcnicas pues son estmulos poderosos para desarrollar el aprender a aprender, la creatividad, fomenta la bsqueda y a un nivel superior los estudiantes pueden lograr su autonoma (Nerici, op.cit).

Aunado a las estrategias, el docente selecciona los medios y recursos acordes con los objetivos y estrategias de aprendizaje. Estos son los materiales o equipos que contribuyen a facilitar el proceso de aprendizaje. Los recursos pueden ser visuales, auditivos y mixtos, ellos contribuyen a despertar inters, atencin, permitiendo la percepcin de imgenes que sern captadas por los estudiantes a travs de los

diferentes canales, comprendiendo mejor los conceptos, logrando un mejor anlisis, fortaleciendo un espritu critico. Los recursos seleccionados pueden variar desde los convencionales hasta los equipos sofisticados de la nueva tecnologa.

Para la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje, tambin el docente elabora un proyecto denominado Plan de Clases que indica con ms precisin las acciones a desarrollar. Mediante un esquema, que no pretende ser rgido, orienta el esfuerzo y concretiza el plan instruccional. Este esquema debe contener un inicio, un desarrollo y un fin lgico y estructurado que permitir la reflexin del docente acerca de lo que va hacer. (Nerici, op.cit).

Implementacin. Una vez diseado el plan, se ejecutan

las actividades

previstas en el espacio fsico establecido para el encuentro de docentes y discentes; se aplican las diferentes estrategias dando lugar a una gran interrelacin de sus integrantes; se realiza un gran trabajo en equipo logrando la internalizacin del conocimiento y su transformacin mediante la elaboracin de estructuras cognitivas, 21

construyendo el conocimiento, logrndose as las metas propuestas. En la docencia se deben provocar procesos de aprendizaje. Las tareas del docente al desarrollar la actividad comienza por preparar el escenario, revisa su aula o su espacio fsico, iluminacin y acstica, lo organiza, y prev que sus recursos estn preparados al iniciar la experiencia.

Da inicio a su planificacin motivando a sus estudiantes,

creando una

atmsfera de inters. Es necesario establecer un clima de armona, un ambiente amistoso lleno de entusiasmo, donde el estudiante se contagie y logre compenetrarse en el proceso y realice su aprendizaje. En cuanto a su actitud debe demostrar su espontaneidad, buen humor, discrecin, prudencia, psicolgicamente centrado y modelador de valores ticos.

Al presentar los objetivos y contenidos, enlaza con los conocimientos previos y desarrolla el evento aplicando las estrategias y los recursos previamente

seleccionados. Durante la experiencia presenta el contenido de manera concreta, con su voz clara, diccin correcta, e invita a los alumnos a participar activamente; establece un dilogo abierto donde podr constatar dudas, recoger informacin sobre actividades realizadas previamente, verificar grado de inters sobre la materia, el nivel de internalizacin del conocimiento y adems ir paulatinamente evaluando el logro alcanzado de los objetivos y el rendimiento de los estudiantes. Para finalizar, las estrategias son orientadas a cerrar el evento de manera que el estudiante perciba el significado de la experiencia de aprendizaje vivida.

Evaluar. Al finalizar se verifica, confirma o comprueba lo acontecido en la ejecucin, este momento es retrospectivo del proceso por lo que esta actividad se realiza de manera constante, para minimizar las deficiencias, detectndose los fallos sucedidos en el plan situacin conducente a la reflexin. 22

Constituye un proceso que permite valorar, entre otros, el rendimiento acadmico, el proceso de aprendizaje, verificar el logro de los objetivos planteados de forma constante y sistemtica, de manera integral, acumulativa, para ello se toman en cuenta los criterios recomendados en el diseo instruccional y en las normas y reglamentos.

La evaluacin permite examinar con detenimiento todas las acciones hechas, se medita y se recapacita sobre los hechos. Se sopesan las acciones positivas y negativas, lo productivo y su influencia sobre el proceso de aprendizaje, lo que obliga a la toma de decisiones que van desde los cambios actitudinales del docente hasta las modificaciones curriculares y organizacionales en pro de una educacin de calidad.

De acuerdo con el paradigma cualitativo, la evaluacin es tambin un proceso de aprendizaje, una negociacin entre el docente y el estudiante que valora la actuacin de ambos, la ejecucin del programa y la institucin en general (lvarez, 2000). La funcin de Investigacin. Est asociada al proceso de bsqueda

cientfica, centrado en un conjunto de problemas de inters institucional y de relevancia universal, nacional, regional o local, en torno a un eje disciplinario o multidisciplinario. El ejercicio de esta funcin proporciona los indicadores de generacin de conocimientos mediante los

productividad de la institucin en la resultados de

diferentes medios como: a) proyectos de investigacin; b)

publicaciones en revistas especializadas; c) presentacin en eventos nacionales e internacionales; d) innovaciones, patentes; e) trabajos de grado, f) tesis doctorales y otras manifestaciones del trabajo creativo (Salcedo, op. cit).

La funcin de extensin. Es concebida como un proceso de participacin activa que estimula la autogestin, mediante el fortalecimiento del conocimiento crtico del hombre, de los poderes creadores del pueblo y del crecimiento humano, 23

contribuyendo a la transformacin de la realidad circundante. Dentro de la actividades que se realizan estn los servicios de consultora, asistencia tcnica, actividades de difusin e informacin, desarrollos de museos, herbarios, jardines, entre otros.

Las actividades de extensin agrupan los siguientes criterios: a) Proyeccin social de la docencia, b) Utilidad de la Investigacin, c) Utilizacin del trabajo estudiantil en labores asistenciales (pasanta), d) Promocin y establecimientos de complejos educativos por la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de la universidad hacia la comunidad, e) Asesoramiento a los sectores industrial y de servicio por la asesora a las empresas e industria, f) Servicios de informacin a las comunidades, g) Orientacin a la comunidad sobre el uso racional de los recursos naturales (Salcedo,op. cit).

La funcin de gestin. Es considerada en este estudio, adems de las tres funciones descritas, ante las actividades administrativas que desarrolla un docente dentro de la institucin universitaria, cuando organiza, dirige y controla procesos humanos en los que se producen y logran metas, de acuerdo con la estructura organizacional.

Adquiere importancia esta funcin en el sentido que su ejecucin define el rumbo de la institucin, mediante las actividades esenciales de gerencia que se desarrollan y entre sus caractersticas est la de conformar equipos proactivos, coherentes, que plantean la misin, visin, objetivos, metas, as como los valores y las normas institucionales. En este mbito, en su cumplimiento, el docente debe dirigir, diagnosticar, planificar, implementar, evaluar y controlar los procesos educativos, acadmicos y administrativos, acordes con su realidad en el contexto histrico cultural y organizacional donde se desenvuelven (Salcedo, op. cit). 24

Niveles de Desempeo

En muchos pases desarrollados se considera de suma importancia la perfeccin en la praxis de la docencia. Ello significa que el docente debe alcanzar un estatus y debe ser calificado. Con el propsito de evidenciar el desempeo docente se hace una descripcin de lo que el profesor sabe hacer y se mide de manera cuantitativa y cualitativa, para esto se han diseado los estndares de ejecucin tomando en cuenta los niveles de desempeo (Delannoy, 2001).

Estos niveles de desempeo tienen que ver con las diferentes etapas o grados en los que se ejecuta el ejercicio de la docencia y los estndares son las descripciones de lo que debe hacerse en estos diferentes niveles.

Se sugieren

tres o cuatro niveles, tales como: 1) Bsico; que sera de

preparacin o de entrada. En este nivel se ubican los profesores que se inician pero que ya tienen un certificado que los acredita en el campo de la docencia o est en su preparacin. 2) Competente o Intermedio, que refleja el desarrollo profesional y est logrando el perfeccionamiento lo que implica que el docente pase por un proceso de evaluacin y promocin. 3) Sobresaliente o Excelente, nivel al cual se llega, tambin, a travs de un proceso de evaluacin que lo promociona, alcanzando un nuevo estatus dentro de la carrera docente, posicionndolo como mentor o gua de los docentes iniciados. Un continuo de estos niveles en los estndares asegura la equidad en los procesos de evaluacin de desempeo y certificacin de los docentes Delannoy, (op.cit.).

Evaluacin del desempeo En el mbito educativo, la evaluacin ha adquirido gran importancia cuando se trata del desempeo, por estar relacionado directamente con el rol decisivo que 25

cumple el docente en el proceso de aprendizaje y por supuesto, su requerimiento dentro del sistema educativo. La evaluacin supone una forma especfica de conocer la realidad de la actuacin en el quehacer educativo y de relacionarse con ella para favorecer cambios optimizadores.

Asociada al Desempeo Docente, esta evaluacin est orientada a mejorar la calidad de las acciones del docente y su desarrollo profesional lo cual implica la mejora del sistema educativo, una mejora sustantiva de su desempeo por la constante actualizacin. Se establece la promocin dentro de la unidad acadmica, se evoluciona como profesional de la docencia, se profundiza el sentimiento de pertinencia hacia la institucin, se desarrollan programas que incentiven el desempeo a travs de becas postgrados, crditos especiales para el desarrollo del docente, oportunidades de intercambios nacionales e internacionales.

La Enciclopedia General de Educacin (2000), hace referencia a la posicin de algunos expertos acerca de la evaluacin del desempeo del docente. Se

considerada la evaluacin del docente un campo muy complejo por la cantidad de factores que interactan, como son los de orden conceptual, sociocultural, tcnico, metodolgica culturales, legales y deontolgico. Ampliando las ideas anteriores, parece ser crucial, a tales fines, la definicin de los referentes para los criterios de evaluacin, las tcnicas y mtodos, las polticas de la evaluacin de la institucin, los marcos legales, que respeten los derechos de los evaluados, y los aspectos ticos que garanticen el honor de los mismos.

Estos procesos se basan en modelos que sistematizan y orientan la accin. Algunos modelos se fundamentan en los objetivos, otros en la consecucin de metas, o en la toma de decisiones. De este ltimo, uno de los ms conocidos es el propuesto por Stufflebean y Guba, con su modelo CIPP, el cual plantea alternativas de accin justificadas a partir de las reflexiones que provienen del diagnstico hecho lo cual 26

abre el camino a las oportunidades para la mejora de la realidad; que en este caso compete a la educativa.

Surgieron otros modelos tales como el Cultural Interpretativo, que concibe el papel del docente como el de un experto que interpreta la realidad tal cual lo hace un artista. La evaluacin la considera como un servicio al cliente consumidor toma la forma de un documento escrito que ayuda a comprender y valorar la calidad de la prctica uno de sus impulsores Eisner.

Otro modelo es el de la evaluacin Iluminativa, cuyo diseo se centra en los procesos de negociacin que surgen en el aula y su metodologa es el pacto y la negociacin se comprende a fondo, el contexto y sus interrelaciones, analiza las implicaciones y explcita las expectativas subjetivas. Este modelo es propuesto por Parlett y Halmiton.

El modelo de evaluacin respondente, presentado por Stake se fundamenta en que responde a los problemas o cuestiones reales que afectan al alumno, al profesorado. El desarrollo del programa est centrado en el sujeto. Este modelo es conocido como FIGURA por las matrices de datos que permiten obtener descripciones y juicios de acuerdo con los esquemas propuestos.

En los aos 90 surge la cuarta generacin evaluativa fundamentada en el paradigma constructivista, la cual no depende de la ideologa del investigador sino del grado de estructuracin de la realidad. Guba y Lincoln son algunos de sus exponentes y ellos le atribuyen a esta evaluacin las cualidades de emergente, continua,

recursiva, divergente, sociopoltica que crea nuevas realidades, genera cultura evaluativa y permite la construccin de valores que ha de ser internalizados por el individuo, el colectivo, y la institucin. 27

En los actuales momentos las evaluaciones deben optimizar el objeto-sujeto evaluado, insertando en orden superior que permitan tomar decisiones que mejoren la calidad. Por otra parte las consecuencias del proceso evaluativo pueden derivarse en dos grupos: las evaluaciones para ejercer control, o para establecer una cultura.

As mismo las mejoras de la calidad educativa est relacionada, directamente con el desarrollo profesional provenientes de los procesos formativos,

establecindose un equilibrio triangulado, entre Evaluacin, Formacin Continua, Desarrollo Profesional. La accin armnica de estos elementos es lo que permite transformar la evaluacin en un elemento culturizador.

Estos modelos contemplan como componentes bsicos: objeto, fuentes de informacin, estrategias e instrumentos, agentes y momentos de la evaluacin, criterios de valoracin, audiencia, informes y la meta evaluacin.

Otros aspectos significativos de la evaluacin, son las funciones que le son inherentes al docente y que para algunas de estos modelos abarcan reas muy definidas, a continuacin unos ejemplos tomados de la Enciclopedia Pedaggica que lo ejemplifica.

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Cuadro N 1 Modelo de Evaluacin del Profesorado

Evaluacin del profes orado 1. Contexto Institucional Caractersticas y preocupacin por la docencia en el Tamao, ratios profesor/alumnos/grupos,etc. centro y titulacin. Calificacin de entrada, Servicios de ayuda al estudiante, etc. Preocupacin por la calidad de la enseanza, estmulos para la docencia, etc. 2. Condiciones iniciales de la actividad docente Volumen y rango de la enseanza impartida (carga Cumplimiento de la gestin ordinaria. docente). Cantidad del tiempo dedicado a la enseanza. Nmero y complejidad de las materias impartidas. Nmero y diferencias en el alumnado. Actividad de formacin y perfeccionamiento Asistencia a cursos, congresos y eventos sobre formacin docente. pedaggica. Participacin en grupos de trabajo y asociaciones sobre docencia. Publicaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza. Preparacin de las clases Claridad y adecuacin de las metas y objetivos de cada asignatura. Actualizacin de los contenidos. Preparacin de materiales y equipos. Coordinacin de la enseanza a nivel institucional Actividades de coordinacin de la docencia. Responsabilidades institucionales. Participacin en programas orientados a la mejora de la actividad docente. 3. Desarrollo y dedicacin a los procesos de enseanza/aprendizaje Valoracin de la competencia docente Evidencias sobre la eficacia en las clases Evidencias sobre la adecuacin de los mtodos a los objetivos educativos (tericos, prcticos, etc.. Innovacin en la enseanza En los contenidos curricualres. Metodolgica. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo. Relativa a programas nacionales e internacionales. Relaciones con los estudiantes y servicios de apoyo. Disponibilidad fuera de las clases Sistemas de orientacin y consulta. Procedimientos de evaluacin y autoevaluacin. Evidencia sobre los mtodos utilizados. Innovacin en las tcnicas de evaluacin. Sistemas de feedback utilizados. Reflexin ssitemtica y regular sobre la prctica docente. Uso de la evaluacin de los alumnos y colegas. Revisin de la enseanza en relacin con: Los fines y objetivos de la titulacin. Los contenidos curriculares de las materias. 4. Indicadores relativos a los resultados e impactos. Resultados acadmicos de los alumnos. Tasas de xitos, fracaso y abandono. Reconocimientos dentro de la institucin. Valoraciones de los estudiantes y colegas. Evaluaciones de los responsables acadmicos. Cargos docentes desempeados por eleccin. Reconocimientos fuera de la institucin. Invitaciones para impartir docencia en otros centros: conferencias, seminarios, cursos nacionales e internacionales. Estancias regulares en otros departamentos universitarios (msteres, doctorados, post grados, etc. Servicios profesionales a otras universidades y organizaciones en tanto que evaluador, consultor y experto sobre docencia. Becas y contratos conseguidos para mejorara la enseanza.

Perfil del docente.

Se concibe

como la descripcin de una serie de

competencias que son precisas para realizar un trabajo bajo las exigencias de calidad total. Estas competencias se construyen o se logran gracias al aprendizaje donde se adquieren los conocimientos, las habilidades, las destrezas productos de los diseos curriculares y de los planes de formacin. Las mismas pueden definirse como los requisitos actitudinales y aptitudinales asociados a los diferentes puestos de trabajo y el carcter instrumental idneos para la ejecucin de las competencias (Fernndez, 1999).

De acuerdo a estas consideraciones, los perfiles del docente segn Fernndez (1999) se fundamentan en: a) los contenidos epistemolgicos, tecnolgicos que le son propios y pertinentes a su especialidad; b) los conocimientos y prcticas en el mbito psicopedaggico y c) el rea que orienta sobre el mundo laboral en la docencia.

De manera ms especfica este perfil est representado por: a) Formacin acreditada o un diplomado, b) Experiencia laboral, c) Habilidades de comunicacin esencialmente bidireccional, d) Dominio de los conceptos y procedimientos de gestin en el aula, e) Cultura del mbito profesional propio en el campo productivo en donde se desarrolla su gestin y f) Actitud hacia lo polivalente y lo flexible para estar de acuerdo a los cambios.

Salcedo (1999) en un estudio sobre el Perfeccionamiento y Evaluacin del Profesor Universitario define un perfil integral de este profesional como el conjunto organizado coherente de atributos o caractersticas altamente deseables, los cuales se expresan en los conocimientos, destrezas, actitudes y valores acadmicos que le permitan desempearse eficientemente, con sentido crtico, en las funciones de docencia, investigacin/creacin, extensin y servicio, que le corresponde a su condicin, y que estn comprometidas con el logro de la misin de la universidad. 4

Estas caractersticas delimitan un universo de comportamientos definidos como constructos, que estn representados en los rasgos que puedan ser evaluados y reconocidos como el desempeo del profesorado.

De los atributos o rasgos que se adaptan para el ejercicio de la docencia de alta calidad, es esencial considerar el cumplimiento interdependiente y simbitica de las funciones universitarias. De estos atributos, para cada una de las funciones, cabe citar:

Docencia: dominio de su disciplina, autodesarrollo pedaggico sistmico, actualizacin y desarrollo continuo, disposicin al cambio y la renovacin, habilidad para estimular capacidad cognitiva y metacognitiva de los estudiantes, habilidad comunicativa, capacidad evaluativa, evaluacin por pares, realizacin de tutoras y asesoras, diseo y desarrollo de recursos materiales, innovaciones curriculares o evaluativas.

Investigacin: publicaciones, patentes, proyectos, informes tcnicos, trabajos presentados en congresos, comit editorial, arbitrajes, coordinacin de proyectos de investigacin, creacin o produccin literaria y humanstica.

Extensin: comprende las actividades de servicio, educativas, culturales, deportivas, administrativas de los Jefes de Ctedra, Coordinacin Direccin y Decanatos. Acadmica,

Gonzlez (2001) hace un aporte importante sobre el perfil de competencias de los docentes y los jerarquiza en cuatro categoras o dominios para hacerlas operativas, tales como: a) el saber de las disciplinas, b) el saber hacer didctico c) saber estar, y d) el saber aprender. 5

Ampliando lo anterior, en el caso del dominio saber de las disciplinas, corresponde al conocimiento de las materias especficas. El saber hacer est dirigido al diseo y utilizacin de las estrategias metodolgicas y didcticas, manejo de las actividades de aula, la seleccin y uso de medios didcticos, utilizacin de pruebas de evaluacin. El saber estar es la forma de relacionarse y comportarse con alumnos, con pares, con la institucin; y el saber aprender es la manifestacin de mejorar mediante la autorregulacin. La reflexin compartida y la investigacin de lo que se hace. Estas categoras tienen sus indicadores muy precisos que las caracteriza.

A manera de conclusin, los autores coinciden en muchos de los criterios sobre las competencias que definen el perfil del docente, al hacer una seleccin idnea del personal docente para orientar la formulacin y ejecucin de programas de desarrollo y el perfeccionamiento profesional y para implementar los procesos de evaluacin en las instituciones.

El desempeo bajo un nuevo paradigma

Tal como ha sido definido por algunos autores, se hace referencia a las concepciones dirigidas a otros nuevos modo de pensar, de percibir el entorno y de valorar los procesos. An as, se conoce como paradigmas en cualquier campo de la ciencia, poner orden a todos los conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales de la misma, dando sentido y unidad a los diversos contenidos y mtodos de la ciencia (Segovia y Beltran, 1998).

Segn Martnez (1997), se trata de sntesis de conceptos, creencias, compromisos y maneras de ver y compartir los miembros de la comunidad cientfica. Como acota Khun (Martnez, op.cit), en su obra clsica titulada Las Estructuras de la Revoluciones Cientfica, los paradigmas son estructuras coherentes constituidas 6

por una red de creencias tericas y metodolgicas entrelazadas que permiten la seleccin y evaluacin critica de temas problemas y mtodos.

Los paradigmas tambin pueden ser vistos como sistemas que han de mantenerse en equilibrio con el medio ambiente de alejarse de este equilibrio,

entonces, el sistema entra en reorganizacin y es lo que sucede cuando no dan las respuestas a las innovaciones que se plantean (Segovia y Beltrand, op. cit).

En el mbito de la educacin, los paradigmas han dado lugar a modelos educativos que han variado segn el nfasis formativo, as: a) el Tradicionalista, segn el cual la formacin del carcter y el mtodo de enseanza promueve un aprendizaje academicista y verbalista; b) el Transmisionista Conductista, que se caracteriza por la transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante el adiestramiento; c) el Romanticismo Pedaggico inspirado en Juan Jacobo Rouseau, donde el desarrollo natural del nio se convierte en meta y mtodo de la educacin; d) el Modelo Desarrollismo Pedaggico, donde cada individuo accede progresiva y secuencialmente a la etapa superior desarrollo intelectual de acuerdo con las

necesidades y condiciones de cada uno y e) el Modelo Socialista que propone un nexo entre trabajo, produccin y educacin sin distingo de clase (Flores, 2000).

La tendencia tradicionalista esta inspirada en el modelo conductista caracterizado por un docente expositor, dador de informacin, alumnos poco participativos, meros receptores y repetidores de lo escuchado, poco integrados a los fines perseguidos con la formacin profesional y en su evaluacin valora la calidad de la formacin en relacin al buen dominio de los contenidos. La formacin del profesor se apoyaba y transmita en un concreto y especfico modelo normativo suministrado por expertos infalibles (Imbernon, 1998). Hay una manifiesta relacin causal directa de la enseanza y el aprendizaje cuya funcin principal es transmitir 7

conocimientos mediante la aplicacin rutinaria de procedimientos de instruccin diseados y ofrecidos desde afuera.

Todos estos enfoques han profundizado el hacer educativo, planteando innovaciones a la luz de todas las investigaciones realizadas en todos los campos, cuyos resultados estn indicando que no encajan en estos paradigmas. Esta inarmona en los modelos que limitan y condicionan la visin de las cosas indican que los paradigmas no son tan operativos o vigentes lo cual promueve o favorece un cambio.

Segovia y Beltrn (1998) acotan que en el contexto histrico de la educacin se han identificados los paradigmas institucional, administrativo e instruccional, pero ya han copado sus capacidades de respuestas y las innovaciones que ofertan los cambios no dan ningn tipo de productividad.

Por otra parte, en los ltimos aos, en educacin el gran impacto de la revolucin de las comunicaciones, la cual ha incidido significativamente en la vida de las personas y la sociedad en general, ha generado notables contribuciones al paradigma educativo al sumergirse en los cambios tecnolgicos. As los aportes de la electrnica, la informtica y los avances de la telecomunicacin estn

contribuyendo, entre otros, al uso de la realidad virtual como recurso valioso en el desarrollo de las personas ya que permite la auto conduccin de su propio proceso formativo, al estimular la creatividad, la innovacin y la originalidad (Mario, 1999).

Desde esta perspectiva, se proyectan nuevos escenarios, la enseanza en las aulas de clases; el horario rgido; los calendarios anuales o semestrales; el control del rendimiento estudiantil; la organizacin vertical de las instituciones educativas; lo esttico de la currcula; la evaluacin, son modificadas por una educacin abierta y personalizada sin fronteras dando lugar a un sinnmero de cambios en los esquemas 8

convencionales, sobre todo en Educacin Superior. Estamos entonces ante un nuevo paradigma que incidir en la labor del profesor, guiada por una tecnologa que est a su servicio, que deber darle el uso dirigido a construir el aprendizaje de los educandos (Azevedo y Machado, citado por Mario,1998).

Pero se debe reconocer, que los paradigmas no slo abarcan modelos educativos o nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, sino tambin al entorno social, por cuanto no se puede estar al margen de la sociedad, ya que todos estos cambios que se operan en el colectivo, le son beneficiosos y se reflejan en la calidad de la educacin. (Beltrn y Segovia, op. cit).

La calidad de la educacin es otro paradigma que

significa la mejora

permanente de los resultados de la gestin en el mundo de las empresas, en este caso de la educativa y ello est determinado por los cambios del modelo industrial tradicional hacia un modelo de informacin basado en el conocimiento y en el ser humano apoyado en la tecnologa. Esto implica que el docente como trabajador debe estar preparado para los cambios constantes de la sociedad, por eso el docente debe poseer las competencias esenciales que le permitan alcanzar un mximo rendimiento y adaptarse a esos constantes cambios.

El Paradigma constructivista y el desempeo docente.

Para este momento est surgiendo un nuevo modelo para la comprensin de la accin educativa cuyo eje principal es el aprendizaje y la persona que aprende, fundamentado en los avances de la psicologa cognitiva y las investigaciones sobre la inteligencia y el aprendizaje proponiendo como clave Aprender-Aprender, donde se desarrolla el pensamiento; es decir, aprender a pensar. Este nuevo paradigma implica muchos modelos a desarrollar, con principios inspirados en diseos que la comunidad cientfica debe doctrinar. Aprender es construir, no es copiar ni reproducir la 9

realidad; se aprende cuando se es capaz de elaborar una representacin personal de un objeto de la realidad, las cuales provienen desde intereses, experiencias y conocimientos previos (Almaguer y Elizondo, 1998).

Para el constructivista el aprendizaje minimiza la enseanza transmisionista y planifica bajo otro modelo, donde el estudiante desarrolla su capacidad de pensar y solucionar problemas. De acuerdo con esta lnea del pensamiento el protagonismo recae en el que aprende, construyendo sus conocimientos, descubriendo sus verdades, alcanzando autonoma, capaz de adquirir su propia informacin, juzgarla, validarla y hacer inferencias lgicas racionales y coherentes de ella. Este modelo define una situacin problemtica, se ofrecen opciones para el desarrollo de la investigacin de manera individual o grupal, da pautas para las actividades en la bsqueda de la solucin al problema, asiste a los estudiantes en los momentos difciles, proporciona soportes, los ayuda a superar escollos y estancamientos, estimula a reflexionar de forma crtica y autoevaluar, fortalece debilidades y nuevos aprendizajes (Flores, 2000).

Este paradigma surge de autores como Vygostky (Almaguer y Elizondo, op.cit) quien expone que el conocimiento es una construccin por parte del sujeto desde una perspectiva Epistemolgica y Psicolgica que las personas construyen mucho de lo que aprenden y entienden subrayando la interaccin con su entorno en el proceso de adquirir y redefinir destrezas y que las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en si misma sino por la forma en que se disponen estas herramientas para tal actividad.

El autor apunta hacia ciertos principios en el aula de clases a saber:

La zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.

10

 El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no pueden ser enseadas a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente en el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

A nivel del estudiante universitario, el constructivismo promueve los procesos de crecimiento personal, en el marco de la cultura del grupo. En cuanto al conocimiento supone que es construido por los alumnos, tomando en cuenta otros conocimientos previos y la experiencia que se tiene, permitiendo as mismo, pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales. As que el aprendizaje se organiza en torno a tres supuestos fundamentales: a) El alumno es el responsable ltimo de su proceso de aprendizaje, b) La actividad mental constructiva se aplica a contenidos, c) El papel desempeado por el facilitador est condicionado por la actividad constructiva del alumno.

Este ltimo aspecto implica la reconceptualizacin del papel del docente como mediador de procesos sociales psicolgicos y lingsticos, dominar las diferentes tcnicas grupales e instrumentos de mediacin para que el alumno reflexione sobre aprender nuevos conceptos o resolver problemas con sus iguales y adems establecer puente entre la informacin disponible el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo para afrontar la situacin, ofrece la plataforma para el desarrollo de la actividad, intervencin activa del alumno y del docente en los diferentes contextos.(Clark y Peterson, citado por Fernndez, 2000).

De acuerdo a este planteamiento, el docente es un profesional que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincrticas que recurre a la investigacin como una forma de decidir e intervenir sobre ellas desarrollos de la 11

capacidad reflexiva de interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza (Gonzlez, 2002).

En este orden de ideas, Rivas (1998) define bajo la concepcin del paradigma constructivista, las caractersticas del docente y las concibe enmarcada en su slida formacin y una capacidad de trabajo productiva con intencin de continuar aprendiendo en su futuro inmediato, de manera ilimitada, cultivando sentimientos y valores ticos con actitudes positivas y altruistas abiertas al bien comn.

Este docente es considerado modelo y lder inspirador, motivador, sustentador movindose en esta tendencia psicoeducativa desarrolla la creatividad dando ideas y soluciones novedosas en su praxis educativa. Ofrece atencin individualizada,

incrementando el estimulo intelectual, permitiendo el pensamiento divergente, manteniendo el clima investigador, inspirando la permanente bsqueda diferentes fenmenos o procesos que estarn en el horizonte de estudio. en los

En el cumplimiento de su funcin docente constructivista, tal como los describe este autor, los roles bsicos a desempear sern de: Instructor-Gerente-Lder, como se especifican a continuacin: Como Instructor, promueve el aprendizaje, explora problemas de su rea con experticia y con un alto dominio de las destrezas. Como Gerente, organiza, controla y dirige procesos humanos estableciendo metas. Como Lder, activa la motivacin y la creatividad, manejando los valores de elevada significacin, individuales grupales y colectivos. 12

El Desempeo Docente y el Enfoque Organizacional.

Picn (1994), al referirse a las universidades las define como organizaciones de servicio que cumplen una misin educativa cuya materia prima es el conocimiento presente en las diferentes disciplinas, profesiones, escuelas. Como la universidad tiene su misin junto con sus objetivos, a esta materia prima se le aplica diferentes tecnologas en actividades especficas como la docencia, la investigacin y la extensin transformando el conocimiento, como cumplimiento recae en los docentes posibilitarlo por la autonoma que se les otorga, los cuales seleccionan los

conocimientos y los mtodos requeridos en interaccin con el medio externo, pues toman insumos y la devuelven productos aunque sus limites entre ella y el medio a veces se hace imprecisos.

En este sentido, el autor acota que estos individuos o grupos desempean diferentes roles y tareas, con normas establecidas. Como es una organizacin

compleja es posible distinguir en ella los subsistemas de apoyo, mantenimiento, adaptacin y direccin. La Ley de Universidades en sus artculos 1, 2 y 3, le asignan a estas instituciones una funcin rectora en la educacin, la cultura y la ciencia, orientando la vida del pas mediante su contribucin doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales, siendo una comunidad que rene profesores y estudiantes en bsqueda de la verdad y los valores trascendentes del hombre.

Las caractersticas de una organizacin tiene que ver con la eficiencia, productividad, flexibilidad y autonoma y es una exigencia de nuestra realidad de manera que cada integrante debe tener una gran creatividad y responsabilidad para afrontar retos y desafos (Martnez, 2000 ).

Los integrantes de la universidad: profesores, alumnos, administradores, gerentes, egresados, interactan para dar y recibir formacin, participar en 13

decisiones, establecer metas, procurar recursos, resolver problemas, solucionar conflictos y otros comportamientos que pueden ser analizados como accin de los grupos que constituyen la organizacin.

La forma de actuar del individuo y el grupo en la estructura dentro de la organizacin es definido como Comportamiento Organizacional. En ello radica la importancia del estudio del individuo como parte vital de la estructura organizacional y sus acciones repercuten en la productividad de la misma, as que un conocimiento que apoya a estos individuos permitir elevar la eficacia de su labor.

Resulta significativo estudiar el desempeo del docente en la organizacin, ya sea considerando su actuacin dentro del saln de clase y como miembro de un equipo dentro de una ctedra, y en general, su papel activo dentro de la organizacin, en cuanto al cumplimiento de sus roles tareas y funciones. Igualmente, interesa conocer su identificacin para con la institucin en lo que se refiere a la informacin fundamental de los instrumentos normativos, como su misin y su visin, para lo cual fue llamado; la motivacin hacia la institucin; los valores que modela; el clima que la organizacin establece, conjugando principios elevados con las estrategias que se llevan a cabo para el desarrollo de estas tareas; las metas que se han impuesto; los objetivos que indican el camino a seguir para alcanzar logros; para ser productivos; lograr calidad y excelencia de forma que se de la conjugacin armnica de todos estos elementos para que sea una interaccin sinrgica que potencie el desempeo docente efectivo.

Aspectos Organizacionales del Desempeo Docente.

Las organizaciones son el contexto donde trabaja la gente y el desempeo del individuo se ve configurado por l mismo. As la vida de las organizaciones se inspiran y guan en un conjunto de creencias valores y principios que defienden su 14

filosofa, que deben orientar su misin y visin donde se expresa de manera explcita sus propsitos y se declara lo que ser a futuro, se identifica la tarea y los actores principales, se plantean los objetivos globales para hacer real la misin y visin estimulando y promoviendo la pertinencia de los miembros hacia la organizacin (Picn, op. cit).

De lo anteriormente expuesto se pudiera aplicar a los profesores universitarios inmersos en una organizacin con todas las caractersticas mencionadas, a su vez se renen en departamentos y ctedras como micro organizacin que tambin debe cumplir con los mismos principios para facilitar la productividad y efectividad. Es por que los departamentos se deben plantear su misin, visin, valores, propiciar el mejoramiento del clima organizacional, y dar los estmulos para optimizar el desempeo. (Hall, 1996).

La Misin. Expresa las razones y motivos por lo que se crea la institucin u organizacin que garantiza su continuidad. Es una declaracin pblica que provee una gua acerca de qu hace la institucin y para que existe. Indica como se

posicionar a s misma para satisfacer las necesidades de sus beneficiarios, debe ser clara y concisa (Ruiz y Martn, 2000). Al definir la misin es necesario tomar en cuenta factores de tipo: econmicos, del sector de la educacin, de la competencia, legales, de los usuarios y sociales.

La misin incluye: tecnologa bsica, filosofa la institucin, concepto propio sus puntos fuertes y sus ventajas competitivas, responsabilidades pblicas, imagen, actitud hacia sus empleados, actitud hacia el entorno social.

La Visin. Define el tipo de institucin que se pretende llegar a ser, el estado ideal y futuro deseable. Es un enunciado coherente, convincente y estimulante de la prospectiva de largo plazo de la institucin. En la misin y visin se definen: quienes 15

son los integrantes de la organizacin, los productos o servicios, lugar donde compite la organizacin ( Ruiz y Martin, op. cit).

En sntesis los miembros de la institucin al conocer la misin y visin de su organizacin estarn muy consciente de su actuacin, dndole fortaleza al desarrollo de sus actividades y en cuanto al desempeo podrn: orientarse hacia la toma de decisiones, crear un marco de comportamiento tico, tendrn razones para mantener una alta motivacin, enfocar a los directivos a las cuestiones estratgicas, conseguir apoyo, vinculndose con participantes y comunidad, servir de herramienta en las relaciones pblicas, comunicar imagen de modernidad y fortalezas.

Valores.

Expresan las convicciones que sostienen el estilo de dirigir la

institucin, su tica y su relacin con los empleados (Martin op. cit). As mismo los valores son atributos de dignidad y perfeccin de lo real que se hace en un puesto o funcin, los cimientos de la organizacin que reflejan las metas reales as como las creencias y conceptos bsicos, proporcionan un sentido de direccin comn para los empleados y establecen directrices para su compromiso con la empresa (Robins, 1997).

Los valores estn explcitos en la voluntad de los fundadores de la institucin, en las actas de constitucin, en la misin, en la visin, ellos son acordados por la alta gerencia y se traducen en patrones de comportamientos y se exigen para la evolucin y desarrollo de la organizacin.

Su enunciado debe ser muy claro de manera que sean aceptados y compartidos por todos los miembros, y para aprenderlos hay que pensar, razonar, comprender, reflexionar; para ensearlo es mediante su descripcin, explicacin, ejemplificacin y transmisin convirtindose en un hbito. 16

Clima Organizacional.- El clima esta referido a las caractersticas del medio ambiente del trabajo y repercute en el desempeo, cobra una gran importancia

porque influyen sobre la capacidad de desempeo de las personas originando el xito o fracaso de la organizacin. Un clima organizacional lleno de inflexibilidad y restricciones genera el estancamiento de los empleados e impide que se den las innovaciones y la creatividad en las mejoras de los procesos. (Goncalves, citado por Martnez, 2001).

A nivel de los trabajadores es la percepcin que tienen de las estructuras y procesos que ocurren en el medio laboral. Para Martnez (2001) estas percepciones y sus respuestas dentro del clima organizacional tiene algunos factores que lo abarcan como son: liderazgo, remuneracin, comunicacin, incentivos, apoyo social, conformacin de equipos, promocin.

Liderazgo. Es uno de los factores importantes que se aborda en el clima organizacional. Desde los albores de la historia el individuo al mostrar cierta superioridad o demostraba el dominio del poder en una comunidad era investido por un aura especial que lo converta en un lder, se consideraba que estos poderes o atributos se transmitan de padres a hijos como herencia biolgica personas nacan con ellos. o que estas

Segn los estudios Psicolgicos el liderazgo se establece porque proporciona un smbolo paterno conceptualizndolo como un padre perfecto e infalible as que los lderes eran considerados los ms inteligentes y ms capaces.

Todos los estudios que se han realizado para definir los rasgos y habilidades de los lderes no llegan a ningn consenso, sin embargo, se seala que los lderes tienden a ser ms brillantes, saben trabajar bajo presin, decisiones, mando y control y son seguros de si mismo. 17 interactuar, toman

De acuerdo a las teoras de la administracin y de las organizaciones el liderazgo pasa a ser una funcin dentro de las organizaciones. Las actividades de la organizacin se hacen complejas por la cantidad de objetivos y metas que se alcanzan, circunstancias que propician, el surgimiento de alguien que por sus condiciones y habilidades hace que se consoliden. Segn esta perspectiva el lder es el resultado de las necesidades del grupo, aunque existen lideres natos, se puede desarrollar el liderazgo reforzando habilidades necesarias para una organizacin o situacin especfica (Moreno, 2001).

El papel del lder se caracteriza por la capacidad de influenciar en su grupo de manera que cambien su comportamiento mediante el estmulo al mejoramiento, recompensndolo y alentndolo a realizar sus tareas de las ms sencillas a las ms complejas hasta lograr el xito. El modela las cualidades que el espera de sus empleados, hace posible un clima que contribuye al intercambio de ideas, ofrece ayuda y asistencia, estimula, es optimista y positivo, enfoca los errores como aprendizaje, muestra un inters genuino por las personas respetando su

individualidad. El Lder desarrolla un papel inspirador y orientador en los comportamientos de las personas dentro de la organizacin e influye en que los cambios se generan (Martn, 2001).

Se han desarrollados teoras sobre el liderazgo entre otras: Liderazgo Situacional, Intercambio Lder Miembro, Teora Trayectoria Meta, adems se han expuestos modelos de lderes que se adecuarn a las necesidades de la organizacin siendo los ms importantes la eficacia para el desarrollo y evolucin de ella (Robins, 1997).

Hay enfoques recientes tales como la teora de la atribucin del liderazgo, el liderazgo carismtico, el liderazgo transaccional en comparacin con el liderazgo transformacional. 18

El liderazgo referente a la Teora de la Atribucin del Liderazgo es simplemente una atribucin que se hace respecto a otros individuos y en los rasgos que caracterizan a este lder estn la extroversin, fuerte expresin verbal, energa.

El liderazgo carismtico es una extensin de la teora de las atribuciones, adems sus indicadores son habilidades heroica, plena confianza en su criterio y capacidad y se perciben agentes de cambio.

Los lderes transaccionales guan y motivan a sus seguidores en la direccin de metas establecidas, controlan, toman acciones correctivas, reconocen logros y construye las bases para el liderazgo transformacional (Robbins, op.cit.).

Uno de los tipos de lderes que se propone en la actualidad y sobre todo en el mbito educativo es el lder trasnformacional debido a que le toca participar en un momento donde la organizacin educativa requiere, un gran compromiso por los cambios vertiginosos y dinmicos que se generan, estos lderes inspiran a sus seguidores a ir a la meta propuesta por el grupo, cambiando la percepcin de los viejos problemas en nuevas tareas de resolucin, despertando inters en sus seguidores a realizar esfuerzos adicionales para el logro de las metas.

Los estudios hechos sobre el liderazgo evidencian que en las organizaciones donde se observa el tipo de liderazgo existen porcentajes menores de rotacin, mayor productividad, mayor satisfaccin y un buen desempeo.

Es importante considerar el liderazgo dentro de los factores organizacionales que intervienen en el desempeo docente por su incidencia directa, tanto interna como externamente. En un saln de clases al conformarse equipos de trabajo, al establecer sus metas, el equipo debe dirigir de tal manera que las mismas se cumplan, deben existir transformaciones, deben inspirar a los estudiantes a ir mas all de lo 19

establecido, deben saber tomar decisiones y comprometerse con ellas. Como lder se optimizar el aprendizaje y as el cumplimiento de su labor.

Dentro de la institucin, los docentes al formar los equipos de trabajo que conforman las ctedras y los departamentos, tambin su liderazgo debe ser efectivo, generar los cambios, motivar positivamente, ser proactivo, asertivo, emptico, responsable, estimulando al grupo al logro de las metas propuesta, saber dirigir reuniones adecuadamente exponiendo ideas, estimulando la innovacin y la creatividad, valorando los esfuerzos puestos en comn con la visin proyectiva, como un buen lder que gua a su grupo optimizar el desempeo.

Comunicacin.- Es

el intercambio de informacin y la transmisin de

significados, es la esencia misma de un sistema u organizacin. Se definen como las relaciones entre un emisor y un receptor, en un punto especfico del tiempo, adems son elementos centrales para los procesos de liderazgo, poder y toma de decisiones.

El proceso de comunicacin dentro de las organizaciones es muy complejo y los sistemas son perfectibles los cambios tecnolgicos contribuyen al desarrollo de las innovaciones (Hall, 1996). Las caractersticas del clima organizacional tienen que ver con las caractersticas de la organizacin y para algunos autores se pueden observar y medir en las siguientes dimensiones: Estructura, Responsabilidad, Estndares, Conflictos, Recompensa, Desafos, Relaciones, Cooperacin, Identidad.

Para otros autores el clima se puede medir por: actitud hacia el ascenso, el contenido del puesto, la supervisin, las condiciones de trabajo, la composicin del trabajo, la organizacin y la gerencia de la empresa.

El clima organizacional tiene las funciones siguientes: compromiso del grupo, desempendose de manera til en su trabajo, acercamiento emocional 20

entre jefes y colaboradores, opiniones favorables del comportamiento y la realizacin de su tarea, atmsfera abierta y flexible, sentimiento de ser su propio jefe para tomar las decisiones de su desempeo adecuado, percibir que las normas, reglas, metas, objetivos y procedimientos que estimulan el desempeo y hace nfasis en lograr sus propias metas y las del grupo, percibir que los problemas salen a la luz para darle soluciones. Sentir que es un miembro valioso de la organizacin y del equipo de trabajo, que las necesidades sociales estn cubiertas y gozar de la tarea cumplida, sentir que es recompensado por su desempeo tomando en cuenta la equidad en las polticas de paga y promocin, percibir camaradera en la atmsfera de su equipo o grupo de trabajo, percibir el apoyo de los jefes como el de los compaeros, percibir que la planificacin se adecua al logro de los objetivos, que el criterio de seleccin se basa en la capacidad para desempearse, percibir que en los errores hay tolerancia y la oportunidad de aprender y crecer (Martnez, op.cit).

Si dentro de una organizacin educativa se logra un gran equilibrio en el clima organizacional, el docente actuar de manera sinrgica en el desempeo logrando el cumplimiento de sus metas y sus objetivos.

Calidad y Desempeo Docente. El tema de la calidad ocupa hoy en da un lugar preponderante en el quehacer educativo, especialmente en la Educacin Superior. En sentido general la calidad tiene muchas concepciones entre ellas la de un conjunto de propiedades inherentes a una cualidad que permite apreciarla como igual, peor o mejor que la restante de su especie y para evaluarla es necesaria que cumpla ciertas funciones y estndares establecidos.

21

En el mbito educativo el concepto de calidad es complejo con mltiples y diversas referencias, rico, en permanente evolucin, convergente ascendente hacia unas ideas de gran atraccin (Arrien citado por Tunnerman, 1996).

En 1994 el Centro Interamericano de Desarrollo (CINDA) propone la definicin de la calidad en Educacin Superior como un conjunto de cualidades de una institucin u organizacin estimadas en el tiempo y situacin dadas. Es un modo de ser de la institucin que rene las caractersticas de integridad como los factores para el desarrollo del hombre; coherencia que es la congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluacin; eficacia que equivale a logros de fines mediante la adecuada funcin de todos los elementos comprometidos.

Albornoz (1996) expone que la calidad es un parmetro en donde coinciden los conceptos de eficiencia, competitividad, rendimiento, innovacin y avance

cientfico y tecnolgico en la Educacin Superior. Muchos autores e investigadores educativos y organizaciones educativas han hechos sus aportes sobre el concepto de la calidad de la Educacin estableciendo que permite el desarrollo econmico, la equidad y la democracia.

En el documento de polticas de la UNESCO (Tunnerman, op. cit.) establece en lo respecta a la Educacin Superior: La calidad abarca todas las funciones y actividades principales: calidad de la enseanza, formacin, investigacin; calidad de su personal docente y de sus programas; calidad de aprendizaje, como corolario de la enseanza y de la investigacin.

Es importante destacar que cualquiera sea la concepcin, o la definicin de calidad o los criterios de evaluacin, la calidad de las universidades es el producto de varios factores y procesos, los procesos bsicos de docencia, investigacin, extensin y el proceso de gestin como hilo conductor. (Tunnerman, op.cit). 22

En la obra de Tunnerman (1996) se sugieren estrategias para desarrollar la calidad slo que este proceso siempre debe contar con la reflexin de los que encaminan a las instituciones en este proceso hacia la excelencia se mencionan:

Crear conciencia sobre como promover un mejoramiento en la Educacin. Instituir la cultura de la evaluacin, estableciendo la autoevaluacin y la evaluacin por pares. Fortalecer la pertinencia dndole respuestas a las necesidades del entorno social. Actualizar los planes de estudio, mtodos de enseanza y evaluacin. Mejoramiento de la gestin. Introducir la cultura informtica y telemtica. Introducir la cultura de la acreditacin.

Para tener una conciencia real de como estos procesos determinan la calidad , las instituciones deben mantener un proceso de evaluacin, de manera que sea diseado un Sistema de Evaluacin y Acreditacin que estimula a las universidades a determinar como estn sus niveles de calidad realizando su auto evaluacin como una actividad formativa que le permitir conocer su situacin y orientarse hacia la perfeccin.

El hecho que la calidad como un paradigma sea muy tomado en cuenta para ofrecer un servicio educativo a la sociedad y al pas impulsndolo hacia el desarrollo y crecimiento, indica la necesidad de establecer la cultura de la evaluacin como una contribucin a garantizar la calidad en el desempeo, su eficacia y pertinencia dentro de su entorno social.

23

Teoras Enfocadas al Desempeo

Para profundizar en el

estudio sobre el desempeo existen teoras que

orientan a una mejor comprensin del mismo. A continuacin se citan algunas de ellas.

De acuerdo a la Teora de Sistemas,

las organizaciones educativas son

sistemas abiertos y un anlisis permitir observar sus deficiencias y verificar que sucede en ese sistema tomando en cuenta sus caractersticas. Las teoras referidas a las motivaciones consideran que existen agentes, factores o estados internos que originan, mantienen y orientan la conducta hacia metas especficas; la motivacin impulsa a actuar, es esencialmente la movilizacin de energa hacia un objetivo determinado. La motivacin est interrelacionada con el desempeo y la productividad, los profesionales altamente motivados logran estar comprometidos con su trabajo generando un alto desempeo. Tambin la Teoras de las Metas indican el porque de un alto desempeo, el est relacionado con las metas de la organizacin, y la Teora de la Accin se ubica en la reflexin mas profunda sobre lo que realmente hace el docente y como lo hace desde su perspectiva y desde la dimensin de un observador.

Teora de Sistema

Las universidades se catalogan como sistemas abiertos. Los principios bsicos de la teora de sistema los estableci el bilogo Ludwig Von Bertalanffy (1950) pero estos principios se han aplicado al campo de la organizaciones, y quienes se destacaron fueron dos Psiclogos Sociales, Robert Katz y Daniel Kahn que contribuyeron en sus obras al enfoque sistmico para el anlisis de la sociedad y la cultura. La importancia que representa la teora de sistema dentro de los estudios cientficos radica en que ella permite desarrollar modelos tericos adecuados, 4

promover la unidad en la ciencia, investigar el isomorfismo de los conceptos de algunas leyes y modelos y ayudar a transformarlos. (Dvila, 1995).

Para una mejor comprensin de la relacin de la teora de sistema y la organizacin se debe tener un concepto de sistema y sus caractersticas. Una de las concepciones modernas sobre los sistemas es definirlo como un todo coherente completo, compuesto por dos o ms parte, denominados subsistemas

interdependientes, con lmites identificables de su ambiente o suprasistema y que el cambio en una de sus partes implica el cambio en el sistema (Dvila, op. cit).

En cuanto a la clasificacin de los sistemas hay muchos criterios y autores como Lazlo y Van Girch, Boulding (citado por Dvila, op. cit) los cuales proponen diferentes niveles jerrquicos. El ms generalizado es el que establece la distincin de los sistemas cerrados caracterizados por ser determinsticos en la medida que se les puede preestablecer un funcionamiento interno y abiertos en la medida que el medio ambiente y sus impactos influencian el funcionamiento del sistema y son relativamente controlables.

Entre las caractersticas que presentan los sistemas abiertos segn Katz y Kahn (Dvila, 1995) estn:

Importar energa: del entorno y almacenarla

Aporte o exportacin de un producto o resultado El intercambio de energa entre el sistema y el entorno con carcter cclico Entropa negativa. esta es una ley de la naturaleza segn la cual las diversas formas de organizacin tienden hacia el caos Insumo de informacin, retroalimentacin negativa proceso de codificacin. Estado estable y la homestasis dinmica. 5

Diferenciacin. indica el grado de desarrollo en una organizacin mas all de un nivel mnimo de actividad. Equifinalidad. Segn este principio los sistemas pueden alcanzar un el mismo estado final a partir de condiciones iniciales diferentes y por caminos diversos. El todo y la sinergia indica que las organizaciones son ms que la mera suma de sus partes, la interaccin de las partes de un sistema y el trabajo potencian la creacin del sistema.

Los sistemas como estructuras de eventos o actividades poseen dentro de ellos otros subsistemas en el que se desarrollan estas actividades: 1) Tcnico de Produccin, 2) Mantenimiento, 3) Apoyo, Directivos . 4) Adaptacin, 5) Gerenciales y

La ciberntica como Ciencia

ha dado aportes a la teora de sistema y

estudiando los problemas de comunicacin y control de los sistemas complejos y la efectividad de la organizacin. Ella se basa en tres principios a saber: 1.Retroalimentacin activada por el error, 2) La homeostasis 3) La caja negra (Beltrn, 2000).

La

Retroalimentacin.

En

la

retroalimentacin

la

informacin

correspondiente al error o diferencia entre lo que se esperaba y lo que realmente ocurre se transmite al afectado para que realice las correcciones.

La Homestasis. Es la capacidad de los organismos vivientes de utilizar la retroalimentacin para ajustar su metabolismo a las condiciones cambiantes del entorno de manera que permanezcan constantes algunos factores esenciales, lo que permitir una adaptacin y evolucin de los mismos.

La Caja Negra. Para Michael Armstrong (Beltrn, 2000) la define como el comportamiento de un sistema complejo al describir la relacin entre el insumo y el 6

producto y no pensando lo que ocurre en ella y se basa en una de las caractersticas de los sistemas productivos que consiste en transformar insumos en productos o servicios.

Se pudiera afirmar que la teora de sistemas y la ciberntica ofrecen explicaciones sobre lo que sucede dentro de las organizaciones tales como la capacidad de reaccionar y adaptarse a los cambios del medio ambiente, aprender de esos cambios y desarrollarse. Katz y Kahn (citado por Dvila,1995) en su teora de sistemas aplicadas a las organizaciones establecen que estas tiene las mismas caractersticas inherentes a un sistema abierto, entre otros. La interdependencia entre las partes, la interaccin y transaccin con el entorno, el equilibrio dinmico, la diferenciacin, la retroalimentacin, la equifinalidad, la capacidad de codificar la energa e informacin del entorno y simplificarla.

En el caso de las organizaciones universitarias consideradas como sistemas abiertos y complejos con las mismas caractersticas y organizacin jerrquica, adems al ser productivas como las empresas poseen algunos elementos parecidos a ellas tales como: el cliente, el producto, el proceso, los recursos, estos elementos interactan y son interdependientes, cumplen funciones diferentes y particulares pero su conjuncin lleva al logro de los objetivos propuestos, la relacin de estos elementos y su interaccin regula la retroalimentacin que proveen informacin acerca de los factores de gestin del sistema. Esos factores son la efectividad, la eficacia, la eficiencia, y productividad (Beltran, 2000).

Las organizaciones adems estn inmersas en un ambiente que es importante ya que tiene caractersticas muy dinmicas y pudieran afectar el desempeo de los elementos del sistema.

Desempeo Docente y Teoras Motivacionales La motivacin ha sido definida de muchas maneras, por diferentes autores Flores (1999) en su obra Motivacin , una Alternativa para el xito cita algunos estudiosos sobre la temtica tales como: Mc Clelland (1974) quien refiere que estn constituidas por mltiples expectativas o asociaciones que se forman y crecen

alrededor de las experiencias afectivas quien llega a integrarse a la personalidad del individuo; es Mankeliunas (1987) quien dice que es el conjunto de factores internos (biolgicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen o detienen la conducta; y Fourcade (1977) la motivacin es el desencadenamiento y mantenimiento de las actividades y comportamientos de las conductas humanas. En sntesis Flores (1999) la define como un proceso dinmico en el cual el individuo orienta sus acciones hacia la satisfaccin de las necesidades generadas por un estmulo concreto y al conseguirlo, experimenta una serie de sentimientos gratificantes. A continuacin se describen algunas de ellas:

Teoras de las Necesidades de Maslow.

Es uno de los principales exponentes del enfoque humanstico, quien basa su teora motivacional en la concepcin del individuo como un todo integrado, responsable de nuestra evolucin y que las necesidades humanas se organizan jerrquicamente. Maslow (1998) presenta estas necesidades grficamente de manera piramidal. En la base de esta pirmide se ubican las necesidades primarias, fisiolgicas o de categora inferior despus las necesidades de orden o categora superior de seguridad, de afecto y sentido de pertenencia, la necesidad de estima y respeto y por ltimo la necesidad de autorrealizacin (Flores, 1999; Robins,2000).

El autor considera que si las necesidades primarias no se satisfacen, las dems son inexistente o se desplazan; es decir que una necesidad satisfecha cesa de motivar y una insatisfecha puede causar frustracin.

En el caso del desempeo, esta frustracin, conflicto o estrs desencadenadas por necesidades insatisfechas, son bloqueos que originan cambios en la conducta de las personas como por ejemplo que no le importe realizar sus tareas cotidianas con dedicacin, o por el contrario se esfuerce con mas intensidad para cumplir para as satisfacer la necesidad, o en el caso del retraimiento donde la persona se ausenta del ambiente de trabajo o aunque ste presente fsicamente, mentalmente no. Estas son llamadas conductas defensivas como resultado de necesidades insatisfechas que la organizacin debe considerar en el momento de hacer juicios sobre el desempeo, a travs de la teora de Maslow se pudiera explicar las deficiencias en el desempeo docente.

Teora de Hezberg. Flores (1999) cita que Hezberg relacion el campo motivacional con el Centra su

laboral describiendo los aspectos mas sobresalientes de su teora.

experiencia expresando que el trabajo es la actividad mas importante del individuo y que por ella puede satisfacer necesidades sociales de autoestima y aprobacin y que la satisfaccin e insatisfaccin en el ambiente laboral se debe a factores motivadores e higinicos. Los resultados de esta teora fueron dos conclusiones especficas. La primera expresa que existen condiciones extrnsecas al puesto de trabajo que su ausencia producen insatisfaccin entre los empleados; pero su presencia motivar forzosamente al empleado. A estas condiciones el autor las llam factores higinicos tales como: salario, seguridad del puesto, condiciones de trabajo, el status, procedimientos de la compaa, calidad de la supervisin, calidad de las relaciones interpersonales: entre colegas, entre superiores y entre subalternos. 9

La segunda hace referencia a las condiciones intrnsecas del puesto de trabajo que originan fuertes niveles de motivacin y que las llam satisfactores motivadores los cuales inciden en el desempeo tales como: a) el logro, b) el reconocimiento, c) el ascenso, d) el trabajo mismo y e) posibilidad de progreso.

Hezberg (op. cit) expone que si en el trabajo estn presentes los factores motivadores el impulso se generar del interior del individuo a la accin hacia su trabajo; pero si los factores higinicos no motivan, su ausencia causa insatisfaccin en su desempeo. (Robbins,2000).

Segn Cabrera y Toro (citado por Flores, 2000) de alguna manera Hezberg asocia los factores motivacionales al concepto de necesidades y en el caso de los factores higinicos conducen a la satisfaccin a causa de las necesidades primarias, pero los factores motivadores estimulan el inters por el trabajo y la necesidad de crecimiento y auto realizacin.

Teora de las motivaciones sociales o necesidades aprendidas.

Su autor es McClelland (1974) el cual vincula los conceptos de motivacin y aprendizaje adems considera que muchas necesidades son adquiridas y de estas las ms importantes son: las necesidades de logro, afiliacin y las de poder.

En la motivacin al logro se buscan metas realistas que le satisfagan al individuo y realiza actividades en trminos de calidad y excelencia al trabajar continuamente sus metas, escala posiciones en el menor tiempo posible y en su contexto social (Flores, op.cit). Cuando una persona tiene una alta motivacin al logros se fija metas provocativas, trabaja duro y utiliza todas las habilidades y destrezas para alcanzarlas. 10

Las caractersticas ms resaltantes para describir la necesidad del logro son las siguientes:

La persona le agrada tomar responsabilidades para resolver problemas. La persona tiende a fijarse metas moderadas de logro y acepta riesgos calculados. La persona desea retroalimentacin del desempeo.

En la necesidad de Afiliacin las relaciones sociales tienen prioridad sobre el cumplimiento del puesto, mientras que en la de Poder la persona se preocupa por ejercer la autoridad y el poder llevando la voz cantante en las reuniones y discusiones. El poder puede ser negativo en caso de dominacin y sometimiento y positivo si refleja conductas persuasivas e inspiradoras.

En el caso del desempeo un empleado nuevo en su puesto con una gran necesidad de logro, puede ser colocado en posiciones que le permitan avanzar dando como resultado un buen desempeo por la intensidad de la necesidad (Robbins, 1999).

Teora de las Expectativas.

Vctor Vroom (citado por Robbins, 1999) expone que un empleado estar motivado para ejercer un alto nivel de esfuerzo cuando crea que esta lo llevar a una buena apreciacin del desempeo, que una buena apreciacin del desempeo conducir a recompensas organizacionales, como bonos, incremento salarial, ascenso y que estas recompensas satisficieran las metas del empleado apoyado en tres relaciones:
Relacin Esfuerzo Desempeo. La cantidad dada de esfuerzo conducir a un desempeo. Relacin Recompensa Desempeo.

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El desempeo de un nivel particular llevar al logro o resultado deseado.

Relacin Recompensa-Metas Personales. Representa el grado en el cual la organizacin premia las metas personales del individuo o sus necesidades y el atractivo de esas recompensas potenciales son para el individuo.

Esta teora ayuda a explicar porque muchos empleados no estn motivados en su trabajo y hacen lo mnimo necesario para mantenerlo y su utilidad tiene que ver con la prediccin del empleado que ejerce un alto nivel de esfuerzo relacionndolo con el desempeo, la recompensa y la satisfaccin de metas personales. En estos casos el desempeo debe ir acompaado de una gran habilidad que al evaluarse el individuo perciba una relacin fuerte entre desempeo y recompensa (Robbins, op. cit).

Teora del Establecimiento de Metas. Las metas son intenciones o condiciones por lo que los individuos se esfuerzan. Edwin Locke (citado por Robbins, 1996) propuso que cuando se trabaja, si se establecen metas, representan una alta fuente de motivacin. Las metas le dice al empleado lo que necesita realizar y el esfuerzo que tendr que hacer, esto indica que el desempeo se incrementa y que cuando son difciles y aceptadas dan como resultado un alto desempeo y si durante el proceso hay retroalimentacin, el

desempeo es an mejor. Cuando la meta se especifica acta como un gran estmulo interno dando altos resultados.

Los principales conceptos estudiados en la fijacin de metas son. Meta consciente.- Es la meta que refuerza la persona y de la que es consciente Meta tarea.- Marca fija de desempeo relacionado con el puesto 12

 Meta de desarrollo personal.- enfoca el mejoramiento y progreso personal. Participacin de la meta.- Cuando se involucra a la persona fijar metas de desarrollo personal. Desafo de la meta.- Cantidad de desafo asociado a la meta Aceptacin de la meta.- Grado en que la meta se convierte en meta consciente. Entrega de la meta.- Esfuerzo desplegado para alcanzar una meta consciente. Si las habilidades y aceptacin se mantienen constantes, as la meta sea difcil se dar un mejor desempeo al realizar un gran esfuerzo hasta lograrla.

En el caso de la retroalimentacin, la gente tendr un mejor comportamiento puesto que el trabajador observar el progreso para alcanzar la meta y ver la discrepancia entre lo hecho y lo que hay que hacer, monitoreando su progreso y este hecho es un poderoso motivador. Se cree que el desempeo es superior cuando el empleado participa en el establecimiento de las metas logrando incrementar su aceptacin.

Adems de estos factores existen otros desempeo:

que influyen la relacin metas

Compromiso. Los trabajadores al tener una obligacin contraida, o palabra dada, tratan de cumplir sus metas sin abandonarla.

Autoeficacia .Es la creencia del individuo en relacin al grado de su capacidad, fuerza o poder para realizar las tareas, y que mientras mas seguro est de alcanzar el xito.

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Cultura. El conjunto de costumbres de algunas pases le dan un gran crdito a lo que implica las metas en el desempeo y hay otros que no (Robins, op. cit).

De los estudios sobre las metas en el puesto de trabajo se dedujo lo siguiente:

1.- Es importante que la administracin superior se fije metas. 2.-Nombrar una comisin especial para fijar las metas del programa en ejecucin. 3.- Importancia de monitorear a los participantes en la fijacin de metas. 4.-Necesidad de examinar las tareas de metas y el desarrollo personal.

Es importante reflexionar sobre la motivacin y el desempeo. En las universidades donde acta un grupo de profesionales con un alto entrenamiento como es el caso de los docentes, formadores de profesionales, es un gran compromiso y a largo plazo, donde la lealtad es un valor, y estn siempre en la bsqueda de su actualizacin. Estos profesionales son muy bien pagados y en la remuneracin el ascenso es un hecho innegable. Les gusta enfrentar problemas y encontrar soluciones, valorando el apoyo. A ellos se les debe proporcionar proyectos que sean sus metas en su camino. Tener autonoma, para ser productivos, recompensndoles con oportunidades de capacitacin, talleres, conferencias, premiando el desempeo con reconocimientos y acciones que estn verdaderamente implicadas en su labor.

Teora de Accin. En las universidades existen un sin fin de funciones, tareas que cumplen profesores alumnos, autoridades, administradores tales como: impartir conocimientos, recibirlos, tomar decisiones, establecer metas, formular objetivos, definir normas y valores, proponer y obtener recursos y solucionar problemas, las cuales representan acciones que se generan en una organizacin como la universitaria.

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Esta teora parte de la interaccin de una gama de eventos presentes en la universidad generando estrategias de accin dirigidas a lograr las metas por los integrantes de la organizacin, donde las leyes y reglamentos que norman estas acciones, los principios que las orientan, determinados, por los valores, son los principales elementos de la Teora de Accin.

En ella se aborda la relacin entre el pensamiento y la accin y en este estudio se pudiera aproximar la relacin entre el desempeo que ejercen los docentes como la accin vinculada al aprendizaje, la formacin de futuros profesionales y la misin a cumplir dentro de la universidad.

Argyris y Schon (citado por Picn 1994) en su teora de Accin concibe al hombre como un ser que disea sus acciones, las ejecuta y evala sus consecuencias, adapta sus diseos cuando las consecuencias responde a sus intenciones y las modifica cuando los resultados son adversos. Esta relacin entre la accin generada, los resultados obtenidos y la reflexin sobre los resultados de estas acciones para controlar originan una construccin y reconstruccin de significados y esta son guas para nuevas acciones.

Que es una accin? Es la relacin entre una situacin inicial dada, una situacin final deseada y una situacin final obtenida y unidas por secuencias de situaciones intermedias .

Esta teora tiene un carcter normativo que indica lo que debe hacer para lograr lo que se propone, actuando como una teora de control que dirige y gobierna sus acciones, como teora de carcter explicativo y predictivo cuando otra persona observa el comportamiento del sujeto e infiere sobre lo observado. El alcance de esta teora implica que la conducta humana se apoya en un constructo mental constituido por valores, normas y estrategias de accin, supuestos referenciales por medio del 15

cual el hombre percibe interpreta la situacin actual, establece objetivos, meta s, despliega acciones para alcanzar estos objetivos y metas, corrige desviaciones y responde a las variaciones del entorno (Picn, op.cit).

El desempeo representa acciones apoyadas en constructos mentales en el que el docente al realizar su labor diaria, sus acciones van a tener consecuencias que deben satisfacer intenciones y expectativas para obtener un logro por la ejecucin de diferentes estrategias con pasos intermedios que deben cumplirse. Adems en el desempeo existe un cuerpo de valores o principios que orientan la actividad para realizarlo representando los cimientos de la organizacin universitaria definiendo el xito de los participantes, estos valores proporcionan sentido de direccin del docente y su compromiso diario. El valor es motivador de las acciones y crea un sentido de identidad del docente con la organizacin, fortalece los intereses de manera que las acciones producen beneficios deseables. (Martnez, 2000).

Las normas son los manuales de instruccin que deben cumplirse en las organizaciones e indica como deben comportarse o actuar las personas dentro de las empresas, las normas establecen las restricciones de las acciones. Las estrategias de accin son los actos mismos que conciben los integrantes de la organizacin y los ejecutan para lograr las metas que se han propuesto. Los supuestos o premisas donde se apoya la estrategia es el sistema de referencia cognitivo de la accin.

Los autores de esta Teora de Accin distinguen dos dimensiones. Teora Explcita y Teora en Uso.

Teora Explcita. Constituye la explicacin que el docente adopta para guiar su desempeo en determinadas situaciones. Es lo que el predica que hace.

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Teora en Uso. Es la prctica real en determinada situacin del docente, lo que infiere un observador de las acciones. As que en un docente puede haber incongruencia en estas dos teoras pues una cosa es la que piensa y dice sobre su praxis y otra es la realidad que practica.

Se puede observar que en el desempeo docente se aplican estas dos dimensiones. Los docentes forman parte del sistema organizacional y sus acciones generan respuestas al ambiente originando un ciclo que se realimenta. Estas acciones son afectadas por la realidad cambiante y las complejas situaciones que vivencia las organizaciones, por ello las teoras explcitas sufren variaciones ms las teoras en Uso se mantienen sin alteracin operando en dos modelos:

Teora en uso Modelo I. Tomando en cuenta los constructo antes lograr los propsitos tal

de lo racional.

As que en este modelo en cuanto al desempeo se refiere se encuentran: a) Un control unilateral del ambiente y de las tareas de los integrantes de la organizacin, b) la evaluacin de las acciones no estn fundamentadas encubiertas y desestimulan son

la discusin, c) las consecuencias, d) relaciones

defensivas, e) limitaciones de la libertad, f) reduccin en la produccin al observarse una desviacin o error en las acciones slo se corrige las estrategias, g) Los errores se multiplican, se encubren, se perpetan, h) (Picn, op. cit). las acciones eficaces decrecen.

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En el modelo Uno se visualiza un docente que en su desempeo muestra un gran control de su clases, su estrategia es la clase magistral, es un transmisor de informacin, sus alumnos aprenden la obediencia y reciben recompensas cuando acata rdenes. Hay conformismo del docente a continuar sin innovar, cambiar, transformar, los errores se quedan sin solucin.

Teora en Uso Modelo II.- En este modelo se destacan las siguientes caractersticas: a) La informacin fluye y se valida pblicamente, b) Decisiones libres, c) Compromiso interno con las funciones y tareas, d) Se comparte el control con los que tiene la competencia de disear e implementar las acciones, e) Discusin pblica, f) Evaluacin repartidas con datos sustentados cientficamente, g) Se reduce las relaciones defensivas, h) Libertad para asumir riesgos , i) Productividad y eficiencia en la organizacin (Picn, 1994, 61).

Este modelo de la teora en Uso modelo II indica el ideal del desempeo del docente por la madurez como se desarrolla dentro de la organizacin en el caso que sus acciones se desven y no se logran las consecuencias esperadas, modifica las estrategias y los valores de la organizacin hace esfuerzos por resolver conflictos sin ocultarlos, promoviendo su discusin abierta.

El desempeo del docente es el hacer de este profesional, requiere un dominio de sus competencias y sus acciones deben cimentarse en la informacin vlida, comprometido con sus decisiones responsable en sus acciones, si hay desviaciones en esta accin va a una crtica reflexiva lo cual induce a las acciones correctivas. Esta teora contribuye a orientar las funciones, tareas, los roles que desempean los docentes y tambin describe analiza e interpreta dato.

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Definicin de Trminos.

Calidad. Conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite apreciarla como igual, peor o mejor que la restante de su especie y para evaluarla es necesaria que cumpla ciertas funciones y estndares establecidos.

Clima organizacional. Es la percepcin que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en el medio laboral.

Competencias. Son los requisitos aptitudinales y actitudinales acordes a los diferentes puestos de trabajo.

Constructivismo. Es un enfoque donde convergen diversas aproximaciones de corrientes psicolgicas que postula la existencia y prevalencia de procesos de procesos activos en la construccin del conocimiento del resultado de la interaccin de las disposiciones internas del individuo y el medio ambiente, para esto se vale de sus conocimientos previos.

Desempeo docente. El efecto educativo que produce un docente en sus alumnos al hacer despliegue de sus capacidades pedaggica, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales, al cumplir con las funciones acadmicas de docencia, investigacin, extensin y gestin en el mbito universitario.

Efectividad. Es el grado en que los procesos alcanzan las necesidades y expectativas de sus clientes.

Eficacia. Es la relacin entre el proceso y los resultados (Enciclopedia de la Educacin, 1999). 19

Eficiencia. Es el grado en que los recursos son minimizados y el desperdicio es eliminado en la bsqueda de efectividad (Enciclopedia de la Educacin, 1999). Estndares. Son criterios para determinar niveles de desempeo y orientar los procesos de evaluacin . Lder. El papel del lder se caracteriza por la capacidad de influenciar en su grupo de manera que cambien su comportamiento mediante el estimulo al mejoramiento, recompensndolo y alentndolo a realizar sus tareas de las mas sencillas a las mas complejas hasta lograr el xito. El modela cualidades. Paradigmas. Estructuras coherentes constituidos por una red de creencias tericas y metodolgicas entrelazadas que permiten la evaluacin crtica de temas y problemas. Planificacin. Se define como una actividad continua relacionada con el acto de prever, disear, ejecutar y evaluar propsitos y acciones orientados hacia fines determinados (Barrera, 2000). Rendimiento. La relacin entre los recursos recibidos y los resultados

obtenidos (Enciclopedia de la Educacin, 1999). Rol. Papel o funcin que desempea una persona, grupo o entidad.

Valores. Son las convicciones que sostienen el estilo de dirigir la institucin su tica y su relacin con los empleados (Martn, op. cit).

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CAPITULO III MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin El tipo de investigacin a realizar es la denominada modelo (Valarino, 1995; Checkland, 1995; Hurtado, 1998). Segn Checkland esta tipologa parte del modelo descriptivo que contribuye a la solucin de un problema o necesidad de tipo prctico de un grupo social o de una institucin, tomada de un diagnstico que indica los procesos causales y las tendencias futuras (Hurtado, op.cit). A estas investigaciones tambin se le denominan proyectivas ya que conducen a los inventos, programas o diseos que permiten dar soluciones prcticas. Basndose en las consideraciones de Simn Graboswki (citado por Hurtado, 1998) sobre el proceso cientfico del diseo, donde se reconoce la necesidad de un mtodo general para realizarlo, al disear se imita o se simula la realidad. Tambin este tipo de investigacin tiene que ver con la planificacin donde Grabowski (1997) establece que es todo aquello que concibe unos actos destinados a transformar situaciones existentes en otras. En efecto, las investigaciones proyectivas trascienden el campo de cmo son las cosas para ir al como deberan ser o como podrn ser, en trminos de necesidad de ciertos grupos.

En cuanto al acto de planificar, es prever un acontecimiento futuro para tomar lneas de accin de manera de intervenir el proceso (Corredor citado por Hurtado, op. cit).

En esta investigacin se disear un sistema que prevea la optimizacin del desempeo del docente que labora en la UGMA, partiendo de un diagnstico de las causales.

Existe gran necesidad de elevar, optimizar y perfeccionar la labor que realizan los docentes diariamente dentro de las instituciones. Es por ello, que esta investigacin ofrecer un nuevo diseo que optimice el desempeo, partiendo del estudio detallado del sistema actual que muestra las causas curriculares y

organizacionales mas relevantes, de manera que se desarrollen alternativas. La metodologa propuesta por Chekland (op. cit) se conforma por una serie de fases especificadas a continuacin: 1.- Entrar en contacto con el sistema situacin problemtica. 2.- Disear uno o ms sistemas de la actividad humana pertinentes al sistema de estudio. 3.- Acordar algunos cambios despus de comparar el sistema de la actividad diseado con el sistema actual. 4.-Implantar los cambios (Ramrez, 1982). con objetividad, tratando de estructurar la

Sistema de Variables Definicin operacional Desempeo Docente. Conjunto de actividades que realiza el docente en el cumplimiento de las funciones de docencia, investigacin, extensin y gestin. Competencias Docentes. Conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que caracterizan al docente en Educacin Superior, obtenidas en su formacin docente.

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 Factores organizacionales. Conjunto de elementos propios de las organizaciones que hacen ptima la labor del docente. Factores motivacionales. Acciones o estado interno del individuo que lo orienta hacia la satisfaccin.

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Cuadro N 2 Operacionalizacin de Variables Variable Dimensin Indicador

1. Planificacin de la clase con un esquema que indique: Seleccin de los objetivos de aprendizajes. Seleccin de contenidos. Seleccin de las estrategias didcticas. Seleccin de recursos y medios. Uso de materiales instruccionales. Elaboracin de instrumentos de evaluacin. Actualizacin y adaptaciones del programa de la asignatura. Ajustes curriculares e innovadores. Expresin oral. Flexibilidad y sensibilidad. Inters en mejorar la docencia. Inters en mejorar su disciplina. Nuevas tecnologas para el desarrollo de su disciplina.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Docencia

9. Organizacin y ambientacin dentro del aula. 10. Clima organizacional. 11. Generacin y construccin del conocimiento. 12. Puntualidad. 13. Valores ticos. Conformacin de equipos: Desarrollo de proyectos. Tutor de tesis. Asesor de proyectos. Proyectos de investigacin con sus alumnos. Traduccin con fines acadmicos. Compilacin y coordinador de libros. Diseo y confeccin de manuales. Informes tcnicos. Trabajos presentados en congresos. Coordinacin de proyectos de investigacin. Creacin o produccin cientfica. Actividades hacia la comunidad. Asesoramiento a instituciones, organizaciones y empresas pblicas. Difusin mediante estrategias como: foros, simposios, jornadas, mesas redondas. Involucra a los estudiantes con la comunidad mediante programas educativos. Divulgacin por los medios de comunicacin. Actividades de tipo cultural, cientficas y deportivas. Remuneracin y salario Seguridad en el empleo. Beneficios socio econmicos. Equipos de trabajo. Ascensos. Programas de estmulo al desempeo. Participacin activa en la toma de decisiones. Poseer y modelar valores. Establecer la misin, visin, objetivos, metas. Sistema de evaluacin. Formacin de equipos Promocin de la accin de otros. Comunicacin efectiva. Logros. Metas y planes de accin. Flexibilizacin de procedimientos. Estimulo al afecto. Estimulo a la bsqueda. Generacin de clima de empata. Ideas novedosas. Promueve la integracin. Evaluacin de la actividad del equipo. Retroalimentacin y mejoras.

Desempeo Docente

Factores Organizacionales

Clima Organizacional Liderazgo

Extensin

Investigacin

Motivacional

Necesidades bsicas. Seguridad y satisfaccin en el trabajo. Labor reconocida. Relaciones interpersonales con los superiores.

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Poblacin y Muestra Poblacin

La poblacin, objeto de la presente investigacin estuvo constituida por docentes pertenecientes a las Facultades de Odontologa, Ingeniera y FACES de la Universidad Gran Mariscal Ayacucho del Ncleo Barcelona. Estos docentes

participan en la actividad acadmica dentro de esta universidad, y es la realizacin de su prctica la que ha orientado fundamentalmente el desarrollo de la investigacin. La conformacin numrica de esta poblacin es de 240 personas.

Muestra El tipo de muestreo que se utilizar en el presente trabajo es el llamado intencional (Ramrez, op.cit) de acuerdo a este autor este muestreo implica que el investigador obtiene informacin de una unidad de poblacin escogida de acuerdo a criterios previamente establecidos.

El tamao de la muestra se determin siguiendo la frmula de clculo expuesta por Hernndez Sampieri (1998) tomando en cuenta el software STAS propuesta en su misma obra, las cuales responden a la siguiente informacin:

Para una poblacin de 240 profesores Con un error mximo aceptable de Con un nivel de confiabilidad de Un porcentaje entre 30% y 70 %.

8%. 95%.

El resultado de la aplicacin de la frmula para determinar el tamao de la muestra fue de 83 docentes.

Procedimiento

El procedimiento que se utiliz en la realizacin de la presente investigacin estuvo conformado por las siguientes actividades:

1. Se entr en contacto con el sistema en estudio para diagnosticar los factores internos y externos que afecten la situacin problemtica. 2. Se elaboraron los instrumentos. 3. Se realiz el proceso de validacin de los instrumentos. 4. Se aplicaron los instrumentos a la muestra seleccionada. 5. Se estructur la situacin, a travs del descubrimiento de las interconexiones existentes entre los distintos focos problemticos que se detectaron. 6. Se dise el sistema de la actividad humana pertinente al caso estudiado. 7. Se interrelacion la serie de actividades para operacionalizar los verbos en accin que definieron el modelo. 8. Se dise el modelo a partir de los resultados de la investigacin diagnstica.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Tcnica de la Observacin

En esta investigacin una de las tcnicas que se utiliz fue la observacin, entendida como un proceso de atencin, recopilacin, seleccin y registro de

informacin en la que los investigadores se apoyan en sus sentidos lo que permite obtener informacin independientemente de la disposicin que las personas estudiadas tengan al proporcionarla (Hurtado, 1999).

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En la observacin estn presentes los siguientes elementos: El observador. La situacin observada. Los instrumentos de registro. Los Instrumentos de medicin.

Segn los medios utilizados, estructurada y estructurada.

la observacin se puede clasificar en

En el caso de este estudio, el tipo de observacin es estructurada ya que el uso de este instrumento permiti recopilar los datos de una manera ms detallada, observndose los fenmenos ms relevantes del desempeo del docente. El instrumento ms usado fue la lista de comprobacin o lista de cotejo, que aporta informacin referente a la actividad que realiza el docente para la preparacin de su experiencia y durante el desarrollo de la clase. Las ventajas que ofrece esta tcnica es que se puede obtener informacin independientemente de que las personas estn dispuestas a proporcionarla y de una manera directa en condiciones reales de trabajo (Rosales, s/f).

Es posible que la presencia del observador ejerza influencia sobre las personas observadas, pero ellas se adaptan con rapidez y sus comportamientos vuelven a ser habituales.

Tcnica de la encuesta

Otra tcnica utilizada fue la encuesta tcnica que permite obtener informacin a travs de preguntas a las personas objeto de estudio. Entre los instrumentos usados estuvo el cuestionario, el cual recogi informacin sobre:
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1. La prctica de las funciones de docencia, investigacin y extensin. 2. La aplicacin de los principios organizacionales y su relacin con el desempeo de su actividad. 3. Aspectos motivacionales que inciden en el desempeo del docente. 4. Polticas institucionales que inciden en el desempeo del profesor.

Validez

Al instrumento diseado para realizar la observacin, se le determin la validez de contenido mediante la tcnica de juicio de expertos, lo que permite determinar la correspondencia de los tems con los objetivos, variables e indicadores, el cual se especfica a continuacin:

1. Se elabor un prototipo del instrumento integrado por 31 tems en el que se refleja si se observa o no la conducta que debe tener el docente cuando va a desarrollar su experiencia en el saln de clases. El mismo se le suministr a un grupo de expertos, quienes recomendaron hacer los siguientes cambios:

2. Las preguntas desde 1 a la 6,

referidas a la planificacin instruccional, se

recomend redactando todos los tems en uno solo, quedando su texto de la siguiente manera: Presenta la planificacin instruccional en un esquema organizado donde se registra los objetivos previstos para la experiencia a desarrollar, la seleccin de los contenidos, la seleccin de las estrategias de aprendizaje y contenido acordes a los objetivos, los recursos y medios, que faciliten el proceso de aprendizaje, las evaluaciones correspondientes de la actividad.
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3. La pregunta 16 referida a la los recursos y medios audiovisuales se recomend especificar el tipo de recurso que se utiliz en esa experiencia.

4. Al cuestionario referido en relacin a las funciones de docencia investigacin y extensin compuesto de 30 tems, se le determin su validez de contenido mediante la tcnica de juicios de expertos, al cual se le hicieron las siguientes observaciones: La pregunta 10 el tem: En su actividad docente su jefe de ctedra le exige la planificacin de clases: mensualmente, semanalmente, con el inicio de cada objetivo, o no la exige, fue modificada de la siguiente manera:

En su actividad docente Ud. presenta la planificacin de clases: mensualmente, semanalmente, con el inicio de cada objetivo, no la presenta.

En el caso de los cuestionarios referidos a los aspectos organizacionales, el grupo de expertos plante la correccin de la redaccin del tem N 13, el cual qued redactado de la siguiente manera: Decia: En su labor dentro de la institucin fue sustituido por Dentro de la institucin.

Estudio piloto

La aplicacin del estudio piloto se realiz a un grupo de 20

docentes

escogidos de manera intencional. De la aplicacin del instrumento se precisaron aspectos importantes tales como los relacionados a la aceptacin por parte de los docentes de la tcnica de la observacin; la comprensin de los diferentes tems y
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adems permiti realizar diferentes ajuste a los instrumentos lo que permiti que los resultados obtenidos fuesen fuente de informacin para determinar la confiabilidad del instrumento.

Confiabilidad

Para determinar el grado de confiabilidad, exactitud, consistencia y precisin que posee el instrumento, se utiliz el coeficiente Alpha de Crombach ( ), el cual es una desviacin del Modelo Kuder Richardson que proporciona la medida de consistencia interna del instrumento, y que se calcula segn el paquete estadstico para las ciencias sociales SPSSWIN versin Sciencie). 10.0 (Statical Package for Social

Este coeficiente toma valores entre 0 y 1, = 0.5.

considerndose confiable cuando

De acuerdo a lo planteado con anterioridad, para el caso de la gua de observacin, los resultados se expresan a continuacin.

Anlisis de Confiabilidad

Anlisis de confiabilidad - Escala (ALPHA) Coeficiente de confiabilidad: ( ) Indicadores referentes a la variable docencia, en la Gua de Observacin correspondiente a los 10 primeros tems:
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N de tem 10

N de casos 20

Confiabilidad = ,5776

Indicadores de la variable docencia correspondientes a los tems 11- 20. N de tem 10 N de casos 20

en la gua de observacin

Confiabilidad = ,9073

Indicadores de la variable docencia en la gua de observacin correspondientes a los tems 21 26. N de tems 6 N de casos 20 Confiabilidad = ,5636

Los coeficientes obtenidos indican que el instrumento aplicado a la prueba es de una confiabilidad alta.

A continuacin se reporta la confiabilidad considerando la muestra calculada para 83 sujetos sometidos a la encuesta: N de tems 83 N de casos 26 Confiabilidad = ,9616

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La contribucin de la confiabilidad de los diferentes tems se registr en el anexo A.

Confiabilidad de los Cuestionarios La variable desempeo docente en el cuestionario se determin la confiabilidad por la seleccin y agrupacin de los tems de acuerdo al nmero de reactivos presentados. Para los tems con 3 reactivos (3 -7 -28): N de tems 2 N de casos 20 Confiabilidad = ,6276

Para los tems con 4 reactivos 1-3-10-21: N de tems 4 N de casos 20 Confiabilidad = ,6328

Para los tems con 5 reactivos 5-11- 23- 25- 29: N de tems 6 N de Casos 20 Confiabilidad = ,5395

Para los tems con 6 reactivos: 2-14-18- 19 - 26-30:

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N de tems 6

N de Casos 20

Confiabilidad = ,5333

Para los tems con 7 reactivos 11 12 -13-24: N de tems 4 N de Casos 20 Confiabilidad = ,5109

Para los tems con 10 reactivos 8 -15 17: N de tems 3 N de Casos 20 Confiabilidad =,6020

La confiabilidad del instrumento correspondiente a la prueba piloto referida a las funciones docentes reporta que esta dentro de los niveles de aceptacin: N de tems 25 N de casos 20 Confiabilidad =,5233

En la confiabilidad del cuestionario referido a las Funciones Docentes: N de tems 30 N de Casos 83 Confiabilidad =,5006

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La contribucin de la confiabilidad del cuestionario sobre las funciones acadmicas se registran en el anexo B.

Para la variable principios organizacionales tambin se us la misma metodologa, se agruparon los tems de acuerdo al nmero de reactivos para calcular la confiabilidad y los resultado fueron los siguientes:

Los tems con 2 reactivos 5-6-7-9: N de tems 4 N de casos 20 Confiabilidad = ,6226

Los tems con 5 reactivos 1-10-14-15: N de tems 4 N de casos 20 Confiabilidad = ,5062

Los tems con 6 reactivos 3-4-8-11-12-13-18: N de tems 7 N de casos 20 Confiabilidad = ,5350

Los tems con 10 reactivos 2-16-17: N de tems 3 N de Casos 20 Confiabilidad = ,5604

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La confiabilidad de las prueba piloto. N de tems 18 N de Casos 20 Confiabilidad = ,5009

La confiabilidad del instrumento fue: N de tems 18 N de Casos 83 Confiabilidad = ,5051

La contribucin de la confiabilidad del cuestionario relacionado con los factores organizacionales se registra en el anexo C.

Criterio de seleccin de los tems Se establece la siguiente escala porcentual. Intervalo 100 - 75 75 -50 50 - 25 25 - 0 Condicin ptima Buena Regular Deficiente

Se seleccionaron slo los tems que se ubican dentro de la condicin ptima y buena.

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CAPITULO IV ANLISIS DE LOS RESULTADOS Codificacin de los Datos Los datos fueron procesados utilizando el paquete estadstico SPSS 10.0 para Windows, determinndose las frecuencias y los porcentajes de las respuestas obtenidas de los cuestionario aplicado a la muestra. A los items se le asign un nmero a cada reactivo con el fin de codificar los datos vacindose en forma matricial y s sometindolos posteriormente al anlisis utilizndolos estadsticos descriptivos donde se obtuvieron las frecuencias y los porcentajes para las diferentes respuestas.

Tabulacin

A continuacin se presentan los datos tabulados de la encuesta sobre las funciones docentes dadas por los docentes encuestados.

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Tabla N I Distribucin porcentual de las opiniones emitidas en relacin a la Variable Desempeo Docente.
Dimensin Docencia Item Tiempo ejerciendo en docencia. Escalafn. Actualizacin profesional. Actualizacin en docencia. Planificacin de clase. Actualizacin del programa. Actualizacin del programa. Adaptaciones al programa. Mtodo Didctico. Tcnicas Grupales. Recursos y Medios. Reactivo Porcentaje 0-3 aos 63,86 % Instructor 75,90 % ninguna 78,31% Sin Formacin 49,39% No se presenta 51,81% Anualmente 54,22% Anualmente 54,22% Objetivos 48,19% Expositivo 51,81% Discusin Grupal 60,24% Transparencias y 65.06% retroproyector Participacin en evaluacin. Unidireccional 49.40% Tcnicas e Instrumentos. Pruebas Objetivas 60,24 % La evaluacin determina. Aprendizaje requerido 39% Aplicabilidad del 38% conocimiento Conforma Equipos de investigacin. Integrantes de su ctedra 53,01% Los proyectos estn dirigidos. Su rea 57 % Actividades de Investigador. Ninguno 60.24 % Publicaciones. ninguna 73,49% Involucra a sus alumnos. Ninguna de ellas 39,76% Estrategias para difundir los Ninguna de ellas 30,12 % conocimientos. Asesoramiento a empresa e instituciones ninguna 77,11% Actividades Culturales, Cientficas y ninguna 91,57% Deportivas. Actividades de difusin por medios de ninguna 94.12 % comunicacin.

Investigacin

Extensin

Fuente: Autor

80

Para realizar un anlisis mas detallado del cuestionario sobre el desempeo docente y las funciones Acadmicas se selecciono la pregunta N 7 referida a la preparacin en docencia de los profesores la cual contiene los siguientes reactivos y sus resultados con las frecuencias y porcentajes obtenidos. Tabla N II Distribucin Porcentual del item Preparacin del Docente
Reactivo fr. %

Con Capacitacin en Docencia Con Formacin en Docencia Sin Formacin en Docencia

21 21 41 83

25.30% 25.30% 49.39% 100.00%

Fuente: Autor

A estos reactivos se les dio las siguientes nominacin a. b. c. Los que realizaron cursos de Capacitacin en Docencia. Los que realizaron cursos de Formacin en Docencia. Los que no tienen ninguna preparacin en Docencia. Partiendo de estas nominaciones se prepararon las tablas con los porcentajes ms altos de las respuestas que corresponde a la actividad que mas realiza y que orienta su incidencia en el desempeo.

El cuestionario donde los profesionales en la docencia con capacitacin docente (A) con Formacin en Docencia (B) y sin Preparacin en Docencia (C) pudieron ir asignando diferentes funciones o actividades. Para la elaboracin de este cuestionario se bas en la lista de funciones y actividades que debe cumplir el docente y que son recogidas en el marco terico y marco legal que plantea esta investigacin, por otra parte se describen alrededor de 80 funciones de la accin del profesor en el mbito de la Educacin Superior tales como: docencia universitaria, tecnologa educativa, investigacin, extensin, produccin.
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formacin del profesorado y administracin educativa. Por ser excesivamente larga esta lista de funciones actividades para ser incluidas en un cuestionario se han seleccionado 32 relacionadas con los distintos mbitos profesionales cada uno de los cuales habr de ser asignados a docentes capacitados, docentes formados, o ambos, y los docentes sin preparacin. Tabla III Distribucin porcentual de las opiniones emitidas por los profesores en relacin desempeo docente en su dimensin docencia
Variable Dimensin Item Reactivos A B C

cap. doc. for.e n doc. sin formac. Desempeo Docente Docencia Tiempo docenc. Escalafn Actualizacin profes. ejerc. 0-3aos instructor ninguna 38,10% 57,14% 66,67% 42,86% 42,86% 57,14% 57,14% 61,90% 52,38% 52,39% 61,90% 42,86% 38,10% 71,43% 66,67% 47,62% 61,90% 23,81% 57,14% 57,14% 76,19% 57,14% 76,19% 33,33% 90,24% 87,80% 85,37% 58,54% 56,10% 56,10% 78,04%% 60,98% 65,85% 83,90% 51,22% 41,40%

Planifacin de clase. no presenta Actual. programa Adaptac. programa del anualmente del los objetivos expositivo dis. grupo retro y trans

Mtodo didctico. Tcnicas grupales. Recursos y medios. Participac. evaluac. Tec. inst. evaluac. La determina

en unidireccional en p. objetivas

evaluac. el aprendizaje

Fuente: Autor. En la tabla III se presentan los datos tabulados pertinentes a las variables Desempeo Docente en su dimensin docencia. En la columna 1 se presentan los items referido a las funciones /actividades que se desarrollan dentro de la docencia
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y son relacionados con el desempeo, en la columna 2 se presenta los reactivos que alcanzaron el mayor porcentaje de seleccin por los docentes encuestados, las columnas 3, 4, 5 el porcentaje en el cual cada categora de docentes que selecciono el reactivo.

TABLA N IV Distribucin Porcentual de las opiniones emitidas en relacin a la variable Desempeo Docente en su dimensin Investigacin
Variable Dimensin Item Conforma equipos. Desempeo Docente Proyectos dirigidos. Investigacin Act. de investigador Ha publicado Reactivos 4-1-1 1-1-5 5-3-5 ninguna A 52,38%% 52,38% 42,86% 66,67% B 61,90% 38,10% 52,38% 61,90% C 58,54% 48,78%% 68,29% 82,93%

Fuente: Autor.

En la Tabla IV se muestran los resultados obtenidos en cuanto al desempeo del docente en la dimensin investigacin.

Tabla N V Distribucin porcentual de las opiniones en relacin a la variable Desempeo Docente y su Dimensin Extensin

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Variable

Dimensin

Item

Reactivos

Desempeo Docente

Extensin

Involucra a sus alumnos 2, informativ. en actividades. 1, educativ. Estrat. para dif. conoc. 5, ninguna ninguno

33,33%

33,33%

53,66%

38,10% 52,83% 80,95% 95,04%

4,76% 95,24% 90,48% 90,48%

63,41% 80,49% 97,56% 100,00%

Ases. a empr. o instituc. ninguna Act. cutl., cient. depor. difunde por los medios ninguna ninguna

Fuente: Autor. En la tabla V se presentan los resultados obtenidos en cuanto a las opiniones de los profesores respecto al desempeo del docente en la dimensin extensin. Anlisis de los Datos

Se analizarn los datos tabulados agrupados en las diferentes dimensiones de la variable Desempeo Docente teniendo como referencia la tabla III la cual presenta los porcentajes obtenidos en las diferentes actividades por los profesores encuestados tomando como referencia el item n 7 correspondiente a la preparacin en docencia y de la que se tomaron tres grupos. Para efectos del anlisis simultneamente se establecen las interconexiones de los focos problemticos.

Variable Desempeo Docente

1.- En el tem N 1 correspondiente al tiempo ejerciendo en la docencia los resultados obtenidos en los tres grupos muestran, que en la institucin hay un alto porcentaje de profesores que tienen entre 0 y 3 aos, lo que pudiera indicar que por su ingreso tan reciente hay poco dominio de las competencias docentes.

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2.- El tem N 2 referido al escalafn en que se ubicaron los docentes encuestados est relacionado en el nivel de instructor como lo muestran los resultados, el 87,80 % corresponde a los profesores de reciente ingreso pudiera inferirse que el poco tiempo dentro de la institucin es causal de la poca promocin de los docentes hacia el escalafn siguiente.

3.- Del item N 3 referido a la actualizacin profesional que implica la realizacin de postgrados dentro de su rea, se observa que las respuestas dadas por los encuestados en un alto porcentaje el reactivo seleccionado es: ninguno, en los tres grupos seleccionados, esta respuesta pudiera indicar que estos docentes no estn actualizados en sus disciplinas y que para efectos de la formacin de profesionales estaran aportando muy poco en cuanto a innovaciones y nuevas tecnolgicas as que su desempeo pudiera afectarse ya que no actualizara los contenidos esenciales de las asignaturas que administran. 4.- En el tem N 4 referido al ejercicio de la docencia en algunas de sus tareas y tomando la informacin de los tres grupos en la pregunta sobre la planificacin de clase el reactivo mas seleccionado fue. no se presenta .Se observa que presentar una planificacin como actividad importante no se realiza, estos porcentajes orientan de su incidencia sobre el desempeo, se puede inferir que las experiencias de clase por el profesor se desarrollan un poco improvisada, sin tener objetivos determinados, sin estrategias definidas, sin recursos o medios apropiados, no se indican los procesos de evaluacin que se aplicaran para determinar cual fue el logro de esa experiencia dando como resultado que el docente no pueda evaluar su propia productividad y eficiencia de su labor como docente. En los casos de los grupos A y B que no planifiquen orientan que en cuanto al desempeo ellos no aplican sus conocimientos y no le dan importancia al hecho de tener un plan para el desarrollo de las experiencias de clase.

5.- En la pregunta referida a la poca de actualizacin de sus programas de los grupos los resultados obtenidos orientan que cada grupo tiene una relacin congruente con los periodos acadmicos anuales que se desarrolla en la
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institucin, la mayora de la muestra de profesores que fueron encuestados estn en estos lapsos anuales as que al finalizar el mismo hacen la revisin de sus programas, su incidencia en el desempeo no lo afecta.

6.- En relacin a la pregunta que tiene que ver con las adaptaciones o modificaciones que se le hace al programa como producto de un diagnstico estudio y reflexin de los procesos experimentando en este periodo anual que conllevan a formular las transformaciones por las necesidades y/o debilidades que en este programa se plasman las respuesta obtenidas de los tres grupos esta referida a los objetivos.

Los grupos A y C tiene un porcentaje alto en la seleccin de este reactivo ya que solo se abocan en hacer adaptaciones a los objetivos, y no toman en cuenta, contenidos, estrategias, recursos y medios; y los procesos de evaluacin, lo que corrobora nuevamente que las actividades docentes se estn realizando de manera rutinaria, sin darle actualizacin o innovacin al programa. En el caso del grupo A que cursaron los programas de capacitacin en docencia que le da herramientas pedaggicasandraggica, se observa que no aplican los

conocimientos para darle versatilidad al programa de sus asignaturas ni adecundolo a los nuevos paradigmas que se desarrollan en el mbito cientfico o tecnolgico, para los del grupo C que no tienen competencias en docencia tambin dicen que realizan las adaptaciones del programa a los objetivos, sera importante destacar bajo cuales bases tericos adaptan los objetivos.

En el caso del grupo que recibieron Formacin Docente vemos que solo un 23% de ellos realiza esta adaptacin indicando que este grupo medianamente internalizo la importancia de hacer cambios en sus programas producto de las experiencias obtenidas en el transcurso del ao, por lo cual a los programas es conveniente darle una nueva visin acorde a los adelantos cientficos y tecnolgicos de las disciplinas de las asignaturas enfocando as los contenidos, variando las estrategias recursos y procesos de evaluacin. Para efectos sobre el
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desempeo de los grupos A y C se observa poco dominio de estas competencias docentes para la realizacin de esta actividad.

7.- En la pregunta referida a los mtodos didcticos desarrollados en su experiencia de clase la respuesta de los tres grupos se orient a los mtodos expositivos, como la seleccin y aplicacin de los mtodos que se usan para desarrollar las experiencias de clases. Se deduce que este es el que ms usan, observndose poca creatividad en la forma de impartir una experiencia de clase, en este mtodo, es en el que interviene mayoritariamente el docente y, el estudiante no participa activamente.

Hay muy poca oportunidad de construccin del conocimiento, lo presentado, para los efectos del desempeo del docente, la sola, aplicacin de este mtodo, inclusive como tcnica es indicativo de una actividad rutinaria dentro del saln de clase, adems de tener un paradigma convencional o tradicional de dar clases magistrales. y en el caso de los grupos que ya tienen conocimientos en estrategias de docencia (A y B) se refleja que no aplican las herramientas adquiridas indicando que los mismos pudieran estar resistentes a los cambios.

8.- En la pregunta siguiente donde los docentes refieren que tcnicas grupales ellos seleccionan o aplican en sus clases, la seleccin fue la discusin grupal, se observa el uso intenso de una sola tcnica por parte de docentes (grupos A y B) a quienes se les ha dado a conocer opciones en tcnicas y estrategias para darle a las experiencias de clase, la participacin e intercambio necesaria de los estudiantes y que permita el desarrollo del cooperativismo adems de un espritu crtico y de reflexin.

Poca variedad en las tcnicas y lo repetitivo desarrolla poca motivacin en los estudiantes y poco cooperativismo e inters en la experiencia de clase. afectndo el desempeo del docente pues no se desarrolla la productividad en las experiencias de aprendizaje.
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9.- En cuanto a la pregunta sobre los Recursos y Medios ms usados; la seleccin por los grupos ya descritos fue el retroproyector de transparencias, el uso nico de este recurso tambin es indicador para los grupos A y B de muy poca creatividad en el momento de favorecer los procesos formativos del estudiante, los materiales instruccionales deben promover en el estudiante el trabajo, descubrir, construir y aproximarle a una realidad, mientras ms diversidad hay en los recursos se usa en la experiencia el proceso de aprendizaje ser divertido, enriquecedor e interesante. (Pez y Len, 1996).

De acuerdo a los datos se percibe que el uso de un solo medio en las experiencias de clase del docente UGMA la hacen poco motivadoras e inspiradoras, y esto se considera que en el desempeo del docente no esta acorde a lo se plantea como un nuevo paradigma, el apoyo del que se vale el profesor para permitir la construccin del conocimiento como es en el uso variado de los recursos y medios acordes a los objetivos planteados.

10.- En relacin a la pregunta sobre las Tcnicas e Instrumentos de evaluacin los resultados fueron las pruebas objetivas

Estos porcentajes pudieran indicar un uso exclusivo de esta prueba la aplicacin de ella permite solo observar los resultados de su actividad docente, la cual es medir los efectos de la transmisin de su clase en sus alumnos y no

precisar la calidad del proceso, ni reflexin de lo que sucede realmente. Para el desempeo pudiera ser un indicativo que el docente no tiene dominio de otro tipo de pruebas, una postura de docente convencional al no aplicar nuevas, variadas y diferentes estrategias que recoja con mas veracidad el aprendizaje logrado y el conocimiento desarrollado, se puede deducir una resistencia al cambio e innovacin.

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11.- Los datos sobre el criterio de la participacin en el proceso de evaluacin de los encuestados manifestaron que la evaluacin es de tipo

unidireccional. Esto es un indicativo que los estudiantes en este proceso no son protagonistas activos, sino entes pasivos y no tienen la oportunidad de auto evaluarse o coevaluarse o evaluar al docente en su desempeo, lo cual origina que los alumnos no desarrollen la capacidad de interpretar, reflexionar, debatir, tomar de su propia experiencia, valorar sus actos, y enjuiciar los hechos de la realidad y transformarla, de acuerdo a los nuevos paradigmas en evaluacin constructivista, propuestos y que autores como Alves y Acevedo (1999) lo exponen.

En este caso es el

docente quien toma la decisin sin participar al

alumnado de los procesos de evaluacin puede ser considerado dentro del desempeo del docente universitario, su poco dominio sobre los procesos de evaluacin, que continua con esquemas dogmticos de los paradigmas convencionales que impiden que sus alumnos en este caso adultos, sean responsables directos de sus aprendizajes y que ellos tambin deben valorar ese proceso, una formacin de los futuros profesionales con espritu crtico y

reflexivo que autorregule la bsqueda y la confrontacin permanente con los conocimientos. Se puede adems inferir el desconocimiento por parte del docente de los principios andraggicos aplicables en la Educacin Superior. . 12.- Con los datos aportados de la pregunta sobre los logros del proceso de evaluacin los encuestados refieren: los aprendizajes requeridos.

Se observa que estos porcentajes son bajos, si lo que requiere el docente es que sus alumnos logren un mximo aprendizaje. Adems parece contradictorio que se esperen estos logros cuando el estilo de pruebas que se aplica es una sola y que lo vlido es, que sea solo el profesor el nico que determine los procesos de aprendizaje, ya que los alumnos intervienen solo cuando a ellos se les aplica esta prueba muy posterior al momento en que ocurri la experiencia de aprendizaje ocasionando que la prueba en muchos casos no de indicios de lo que el aprendi.
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La evaluacin es un proceso muy complejo, y el docente debe manejarlo con un amplio criterio, versatilidad y creatividad. Un criterio muy convencional para llevar a cabo el proceso de evaluacin incide en el desempeo ya que el docente es el mediador en el aprendizaje de sus discentes y forma parte de su misin, lo que requiere, estudio, apertura de pensamiento, esfuerzo de ambas partes, para su ejecucin de lo contrario surgirn los bajos rendimientos por los estudiantes, la desercin, niveles de repitencia causadas en parte por procesos de evaluacin no planificados correctamente, sin tomar en cuenta los objetivos de aprendizaje seleccionados.

Adems el profesor universitario debe plantearse evaluar su propia actuacin, sus procedimientos los logros alcanzados las metas propuestas y de que manera con eso ha contribuido a la formacin de futuros profesionales, el mismo autoevaluarse.

De todos estos indicadores que se tomaron en la dimensin Docencia, que se registraron en este cuestionario y los datos obtenidos se infiere, que este docente UGMA, que se ubicaron en tres grupos: A (con capacitacin en docencia), B (los que tienen formacin en docencia, C (los que no tienen ninguna formacin en docencia), an su tendencia en los dos primeros grupos es permanecer dentro del enfoque tradicional en su desempeo, en este paradigma no se le da importancia a la planificacin de las experiencias de clase, un profesor que es expositivo, que maneja pocos recursos y medios en su clase, hace participar poco a sus alumnos, que con un solo tipo de prueba valora los procesos de aprendizaje; se puede considerar que su desempeo no est generando la efectividad requerida, ni cumpliendo con su rol de docente hacer que sus alumnos aprendan. El hecho de no planificar su experiencia de clase pudiera indicar que improvisa en su trabajo, sera imposible cualificar o cuantificar si los objetivos
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propuestos se lograron, en caso de surgir eventos inesperados no tendra planes para solucionarlos. Por otra parte se observa que los que desarrollaron algn curso para obtener las competencias docentes no aplica las herramientas alcanzadas en los mismos.

Dimensin Investigacin

Ya abordado el tema de la dimensin Docencia en este cuestionario otra de las dimensiones del desempeo docente es la investigacin como funcin universitaria, que de manera simbitica se realiza conjuntamente con la docencia. En el cuestionario se aportaron datos de como este profesor est desarrollando esta parte.

1.- Pregunta que se refiere si l est conformando equipos de investigacin la respuesta fue que los grupos B y C estn conformando sus equipos con sus ctedras y es preocupante que el grupo A no s este incorporando al proceso investigativo. De este proceso se deriva la productividad del docente en cuanto a sus publicaciones, a un mejor dominio, actualizacin o innovaciones dentro de los contenidos que ellos manejan en su asignatura cuya incidencia en el desempeo es importante y por otra parte, indica que ya un grupo est en su preparacin para sus trabajos de ascenso

2.- En la pregunta sobre la temtica de los proyectos que estn llevando a cabo las respuestas se orientan a las referidas a su rea. Se puede inferir que estos grupos estn inicindose en la preparacin de sus posibles trabajos de ascenso.

3.- Para determinar que actividad de investigacin estaban realizando los docentes, los datos obtenidos reportan que ninguna, los grupos A y C no estn desarrollando actividades de investigacin, lo que infiere que estos profesores estn abocados para el momento de la encuesta a al integracin de su propio
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equipo. En el grupo B su porcentaje es referido a que dentro de estas actividades de investigacin mayoritariamente asesora a sus alumnos en proyectos referidos a sus pasantas.

4.-En cuanto a la pregunta sobre las publicaciones que los profesores han alcanzado de sus tareas de investigacin o en su labor en la UGMA los resultados fue ninguna.

Observamos que es un alto porcentaje de profesores que por su actividad en investigacin no estn generando productos que se publiquen, lo que representa que su desempeo se ve afectado ya que la investigacin es una de las funciones que podemos ver de manera tangible los efectos de su accin en este caso todava los profesores universitarios de la UGMA en esta dimensin no son productivos.

Dimensin Extensin

Otra funcin universitaria que los docentes deben cumplir de manera integrada a la docencia y la investigacin es la extensin y algunas de sus actividades tambin influyen en el desempeo del docente. Para efecto de esta investigacin se tomaron algunas actividades de extensin que los docentes realizan y que su cumplimiento genera productividad y efectividad en la accin docente.

1.- La pregunta referida a que si involucra a sus alumnos en actividades educativas, preventivas e informativas hacia la comunidad las respuestas se

orientaron de la manera siguiente: los grupos A y B han iniciado con sus alumnos actividades hacia la comunidad y que esta actividad puede estar reportando sus beneficios, ya que los profesores conjuntamente con sus alumnos comparten con el entorno sus conocimientos y comienzan a ofrecer respuestas a sus
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problemticas. El grupo C todava no lo ha realizado, y tambin su incidencia en

el desempeo, se ve afectada ya que la interaccin comunidad-universidad que abre la oportunidad de promover el ser de la comunidad a travs del hacer de la universidad, no se est logrando, de lo importante que es su radio de accin dnde ellos deben resolver problemticas, desconocer su contexto sobre el cual ellos se desarrollarn como profesionales, por otra parte se desaprovecha la oportunidad que lo estudiantes se involucren en los procesos de bsqueda e investigacin en ese contexto.

2.- En la pregunta sobre si ellos usan estrategias para hacer difusin del conocimiento como una actividad de extensin sus respuestas estn orientadas a que se estn aplicando estrategias dentro de la universidad y ellos estn

realizando jornadas, seminarios, que discuten pblicamente trabajos desarrollados sobre todo en las reas de pasanta.

3.-En cuanto a las actividades de asesoramiento a empresas e industrias por los docentes como actividad de extensin las respuestas estuvieron orientadas de la siguiente manera los docentes que en su desempeo se abocan a la transformacin del conocimiento como materia prima dentro de las universidades introduciendo las innovaciones cientficas y tecnolgicas deben dar estos aportes a las empresas e industrias como productos de las investigaciones permitiendo el avance que sale de las universidades, por lo observado en este momento esa actividad no se est realizando, incide el desempeo, ya que se manifiesta la debilidad de los docentes en la transformacin del conocimiento.

4.- Las respuestas referidas a las actividades cientficas, socioculturales y deportivas con sus alumnos se orientaron a la respuesta es ninguna, esta actividad del docente que promueve los valores humanos de alta significacin mediante prctica integral y holstica en los aspectos cientficos, culturales sociales y deportivos puestos al servicio dentro de la comunidad universitaria para el desarrollo integral del hombre el desempeo es afectado por la debilidad del
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docente al no tomar en cuenta en su programacin estos elementos importantes para la formacin de los futuros profesionales.

5.- En esta interrogante si ellos difunden los conocimientos por medios de comunicacin las respuestas dadas indican que esta actividad de difusin a travs de medios masivos de comunicacin la creacin de nuevos saberes no se realiza an cuando hay oportunidades abiertas, ya que la tecnologa ofrece un camino y la universidad tiene el escenario para desarrollarlas. Se observa que el cumplimiento de esta funcin universitaria incide en el desempeo del docente por la oportunidad de conjugar los factores pedaggicosandraggicos a la bsqueda y transformacin del conocimiento, la creatividad para resolver problemticas o necesidades del entorno comunitario, es decir el conocimiento y los saberes ponerlos al servicio de la comunidad para el desarrollo y crecimiento de los pueblos. Ms sin embargo vemos que los docentes no se apropian esta funcin, desarrollndola de manera que la integren armnicamente junto con las dems funciones, que involucren a sus alumnos y los ubiquen en ese entorno de modo que ambos, lleven adelante proyectos que permitan la interdisciplinariedad, la multidiisciplinarieda, la transdisciplinariedad que

difundan los conocimientos, que desarrollan actividades culturales, cientficas y que generen productividad, calidad y excelencia acadmica. Otra manera de ver como se desarrolla el desempeo del docente dentro de la experiencia de clase para efectos de esta investigacin fue realizar una

observacin del profesor en su mbito de trabajo para esto se prepar un instrumento que registro las actividades que el docente ejecuta para llevar a cabo su labor y que permiten que los estudiantes aprendan, los resultados obtenidos donde 1 indica que se observa la actividad y 2 no se observa la actividad se presentan en el siguiente cuadro:

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Tabla N VI Distribucin porcentual de la observacin docente en la dimensin docencia

ITEMS Planificacin de la Experiencia. Disposicin del ambiente. Propicia clima de armona. Motiva al inicio. Comunicacin abierta. Lenguaje claro. Enlaza conocimientos previos. Interrelaciona contenidos. Enuncia los objetivos. Favorece la construccin del conocimiento. Profundiza la bsqueda del nuevo conocimiento. Usa estrategia centrada en el docente. Usa estrategias centradas en el grupo. Organiza a los estudiantes de manera que interactan. Usa Dinmicas grupales. Recursos y medios. Ratifica si hubo comprensin de la temtica. Evala usando diferentes medios de informacin . Propicia la auto evaluacin y la coevaluacin. Demuestra capacidad de sntesis. Usa estrategias para cerrar la experiencia de clase. Evala y verifica los aprendizajes. Permite la horizontalidad y participacin. Demuestra puntualidad en desarrollo de su labor. Presentacin personal acorde a su rol. Promueve los valores en su saln de clase.

hecha

en relacin al desempeo

REACTI Fr VO 2 69 2 64 1 62 2 55 1 55 1 72 1 72 2 60 2 50 2 70 2 69 1 66 2 66 2 71 2 68 1 79 2 66 2 2 2 2 2 1 1 1 2 70 70 47 66 66 74 62 77 77

% 83% 77% 75% 66% 68% 87% 87% 72% 60% 84% 83% 80% 80% 80% 82% 95% 80% 84% 84% 43% 82% 80% 89% 99% 93% 93%

De los resultados obtenidos se infiere.

La primera pregunta esta referida con la presentacin de la planificacin un 83% de los encuestados no presentaron un esquema de planificacin que indicara los objetivos, contenidos, estrategias de aprendizaje y evaluacin, corroborando lo que en el cuestionario responden los mismos encuestados al
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mencionar que se no se exige esta actividad, por lo tanto es costumbre en los docente en no realizarla. No planificar su actividad de clase es un Indicativo que el desempeo est afectado; pudiera haber una tendencia hacia la improvisacin de los procesos que se desarrollan en su saln de clases, o tener una prctica rutinaria de su labor sin objetivos o metas propuestas de aprendizaje.

En cuanto a la preparacin del ambiente para su experiencia de clase se observ que un 77% de los observados no crean un ambiente propicio para el aprendizaje. El rea de clase debe ambientarse para los procesos cognitivos por ejemplo como la atencin que se genera en el alumno, si se coloca al alumno siempre en primer plano, protagonizando su experiencia que lo inspire, que lo haga sentir que lo que va aprender es vital en su vida, la misin del docente como mediador en el aprendizaje comienza a menguar. Crear el ambiente de trabajo es parte del desempeo docente.

En el caso del clima armonioso en el saln de clase observ que si se mantiene buenas relaciones con los estudiantes, elemento que favorece el aprendizaje 75%.

Al iniciar la experiencia de aprendizaje 66% de los observados no aplicaron estrategias que estimularan al estudiante a mantenerse atentos durante todo la experiencia. El nivel de motivacin de los alumnos para darle significado a la experiencia de clase no se dio.

De los observados 87% se expresaron de manera clara y de acuerdo al lenguaje tcnico de su disciplina que maneja.

El 87% de los profesores enlaza los conocimientos previos con los nuevos a tratar En el desarrollo de la experiencia 60%, no enuncia los objetivos de clase,
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inicia su clase desarrollando el contenido, no menciona sus objetivos

a los

alumnos pero se desconoce los objetivos a lograr afectando el desempeo del docente.

El 72% no interrelacionaron los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en las observaciones hechas algunos desarrollaron contenidos procedmentales sin conectarlos con su parte conceptual, o elementos conceptuales sin darle ejemplo concretos de procedimientos y momento se toco la parte actitudinal de la experiencia. En esta observacin se percibi que un 84% no propicia la construccin del conocimiento, y un 83% no profundiza la bsqueda del nuevo conocimiento y esto se corrobora, cuando un 80% de ellos solo usa como mtodo y tcnica la exposicin de su temtica mediante la clase magistral, aqu el estudiante no interacta, no se us ninguna dinmica grupal, hubo poco contacto interpersonal, que les permitieran discutir, criticar, reflexionar, o hacer nuevas propuestas sobre lo aprendido. en ningn

Para estas experiencias los recursos mas usados fue el retroproyector de transparencias y el pizarrn

Otro aspecto importante que se destaca en esta observacin es que 80% de los docentes observados no van ratificando si se est llevando a cabo el

aprendizaje por parte del alumno, no realizan estrategias para confirmar que hubo comprensin de lo expuesto. No evalan ni durante ni al final de su experiencia para que le sirva de gua que porcentaje de lo desarrollado en su clase se logr, 84% no aplicaron ningn instrumento que les pudiera dar informacin de lo antes dicho, ni propiciaron entre sus alumnos que se auto evaluaran, o se evaluaran entre ellos, tampoco establecieron alguna estrategia para evaluar su actividad como docentes en esa experiencia.
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Se puede decir que aunque ellos demuestran 82% su gran capacidad de sntesis no cierran sus experiencias de clase de manera significativa.

La actividad del docente universitario es laboriosa, dedicada, diligente de entusiasmo y de entrega, lo que implica que se debe esperar buenos resultados de la labor desempeada, si no hay esta conciencia el desempeo se realizar de una manera maquinal, rutinaria, se observa que los docente que laboran en la UGMA tienen dominio en sus disciplinas, pero su desempeo se ve afectado por conservar todava posturas muy convencionales o tradicionales en su actividad como docentes, no ejecutan las competencias que debe manejar el docente dentro de sus labores pedaggicas andraggicas,. por lo que la actividad de aprendizaje pudiera no ser tan productiva ni efectiva, originando por una parte el bajo rendimiento acadmico de los alumnos, los bajos ndices acadmicos, profesionales con poca preparacin egresados no proactivo para su trabajo a desempear, sin autonoma, no crticos, no reflexivos, incapaz de tomar decisiones importantes en su vida profesional.

Es importante destacar, que en esta investigacin se observ, la puntualidad en los docentes observados, su presentacin personal acorde a su rol que representa y demostraron horizontalidad con sus alumnos, ms en lo que se refiere a la promocin de los valores en su experiencia de clase un 92% de los observados no hizo alusin a esta temtica realmente importante en la formacin de los futuros profesionales.

Tabla N VII Distribucin porcentual de las opiniones en relacin a las variables factores organizacionales motivacionales liderazgo
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Items

Reactivo

Describe su ambiente de trabajo.

Armonioso de de las las

70% 80% 78%

La ctedra como equipo elabor su misin, visin, Ninguna objetivos, metas. anteriores Al inicio de un periodo acadmico su ctedra se rene para: Ninguna diagnosticar, planificar, implementar, controlar y evaluar las anteriores actividades de la asignatura. Compromiso con el equipo. Trabaja en la institucin por. Conoce programas o beneficios que ofrece la institucin. Estmulos al desempeo que ofrece la institucin. En su labor diaria. En cuanto valores se identifica con. El paquete salarial cubre necesidades como. Dentro de la institucin. Positivo

68% 73% 68% 80% 54% 70% 86% 54%

Vocacin profesional Ninguno de estos Ninguno de estos Desea aprender mas Todos Ninguna Siente insatisfaccin No le reconocen y aprecian su labor Sin autonomia en su saln de clase Inseguridad puesto en su

El equipo se rene peridicamente para: evaluar las Ninguna de estos actividades, dar correctivos, disear actividades suplementarias. Caractersticas como lder del profesor. Caractersticas del Jefe de Ctedra como lder. Evaluacin del desempeo el criterio es. Recibe retroalimentacin de esa evaluacin. Se dan sugerencias para optimizar el desempeo. Ninguna de estas Ninguna de estas Ninguno Positivo Negativo

80%

61% 69% 58% 60% 56% 72%

Conocen alguna Unidad dentro de la institucin que apoye Desconoce al docente.

Fuente: Autor

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En la tabla VII se indica en la primera columna los indicadores sobre principios organizacionales, motivacionales, y de liderazgo que inciden en el desempeo, en la segunda columna los reactivos seleccionados con el porcentaje mas alto y en la tercera columna los porcentajes obtenidos.

Se analizarn los datos obtenidos de las variables y se establecern las interconexiones de los focos problemticos investigados.

De los profesores encuestados el 70% describi su ambiente laboral armonioso.

En cuanto a las ctedras como equipo que se han planteado tener su misin, visin, objetivos, metas un 80% no lo ha desarrollado, es decir que estos equipos desconocen estos principios organizacionales que les permitira fundamentar todas las acciones a desarrollar en la ctedra, los posibles escenarios, las dificultades y como abordarlas, valorar su productividad su eficiencia y eficacia dentro de ellas. Para efectos sobre el desempeo estara afectado ya que no se pudiera observar la productividad del docente en funcin de los objetivos y metas propuestas por la ctedra ni manera de cuantificarla ni cualificarla, por otra parte, 20% de los encuestados refirieron que dentro de sus ctedras si se plantearon objetivos y que ellos estn altamente comprometidos en su ejecucin.

En cuanto a las actividades administrativas que desarrolla un equipo como las ctedras donde ellos deben hacer un diagnstico de la situacin actual, planificar, implementar actividades de docencia, investigacin y extensin controlarlas y evaluarlas, un 78% refiere que no realiza ninguna de ellas y el 22% solo planifica e implementa ms no controla ni evala de una manera sistemtica el proceso acadmico; su incidencia en el desempeo es considerada negativa ya que no hay informacin real de sus propias tareas para las tomas de decisiones. Esto viene corroborado en la pregunta si el equipo se rene para evaluar y controlar actividades, dar correctivos disear actividades suplementarias y el 80%
100

dice que no se renen para ninguna de estas actividades. El 20% solo se rene para disear las actividades e instrumentos de evaluacin que se aplicaran a los discentes de sus asignaturas.

En cuanto a los aspectos motivacionales 73% de los encuestados refieren que ellos trabajan en la institucin por sentir vocacin hacia la docencia en contraposicin al reactivo paquete salarial, considerando que el mismo, para el 86 % de los docentes no cubre sus necesidades bsicas.

Para los efectos del desempeo se ve afectado ya que los profesionales dedicados a la docencia en Educacin Superior, que se encarga de formar a nuevos profesionales, dedican una gran parte de su tiempo a la preparacin de su actividad, donde diagnstica, planifica, implementa, controla, evala, y realimenta el proceso, debe tener un alto dominio del contenido de su materia, experiencias en su disciplina que le permita ser un mediador efectivo en el proceso de aprendizaje, si su remuneracin no est acorde ni siquiera para sus necesidades bsicas no se dedicar con entusiasmo a esta labor tan delicada y dedicada que es la Docencia en Educacin Superior.

Por otra parte en este aspecto motivacional al ser encuestados 46% de los profesores refieren que ellos se relacionan muy bien con los compaeros de trabajo y con sus superiores, mas sin embargo hay 54% que refiere insatisfaccin por su trabajo, que no le reconocen aprecian su labor, que no tiene autonoma en la toma de decisiones, y no tiene seguridad en su puesto de trabajo.

Segn Hezberg estos indicadores estn referidos a los higinicos y motivacionales su teora que al no estar presentes en el desarrollo de sus labores el desempeo ser deficiente, por la insatisfaccin del docente.

En cuanto al lder como factor influyente en el desempeo, 70% refiere no tener las caractersticas del lder transformacional que lo impulsa a realizar una
101

labor que propicie la productividad, lo que aparece reflejada como caracterstica resaltante es la comunicacin efectiva con un 39% y 32 % respectivamente, el docente y los jefes de ctedra. Lo que pudiera orientarnos a que la actividad del lder sea solamente emitir ordenes sin tener un entorno democrtico que las discuta o las reflexione. Esta actividad del lder transformacional afecta directamente el desempeo pues l es una fuerza impulsora que inspira y crea las condiciones necesarias en los docentes y alumnos para alcanzar las metas propuestas; los involucra y crea el compromiso del equipo para ser creativos y hacer realidad su visin. En cuanto a la institucin que se ocupa de su trabajador mediante polticas que le ofrezcan programas sociales o beneficios, en este caso al personal docente, 68% de los encuestados refieren desconocerlos y en cuanto a los estmulos al desempeo 80% de los encuestados manifiestan desconocer los mismos. Estos indicadores tambin ejercen influencia negativa en el desempeo ya que en una institucin donde sus trabajadores no son estimulados y de alguna manera premiados por su alta productividad eficiencia, por el prestigio que le dan a la institucin y por su labor realizada, su desempeo es deficiente.

Por otra parte la evaluacin del desempeo que ejercen los jefes de ctedra sobre sus docentes 58% refiere que no hay criterios en cuanto a su desempeo con los cuales ellos deben ser evaluados, un 28% dice que se les evala es la responsabilidad, en el cumplimiento de sus funciones. De este proceso de evaluacin 60% recibe retroalimentacin, es decir se les comunica sus debilidades en cuanto a la responsabilidad. Sin embargo otros factores sobre el desempeo no son abordados. Por esto un 56% de los mismos refieren no recibir las orientaciones pertinentes para mejorar y optimizar sus labores en la docencia adems que un 72% de los encuestados expresa desconocer las unidades de apoyo que tiene la institucin que fortalecera al docente en su labor pedaggica andraggica; el cumplimiento de las funciones de Docencia, investigacin y extensin, y la gerencia dentro de su saln de clase y su ctedra.
102

103

CAPITULO V

EL MODELO

Una vez realizado el anlisis de los resultados, se seleccionar dentro de las variables expuestas los factores determinantes de negatividad y que presentan condiciones buenas y ptimas para su seleccin como foco crtico.

Las interconexiones de los distintos focos problemticos se seleccionarn basndose en estos factores con altos porcentajes que reflejan negatividad, y de all se disear del sistema.

Tabla N VII Condiciones para la seleccin de los factores del desempeo del docente que lo afectan en su dimensin docencia

Factores
Planificacin. Actualizacin e innovacin al programa. Disposicin del ambiente. Motivacin en clase. Enuncia objetivos e interrelaciona contenidos. Favorece la construccin y profundizacin del conocimiento. Mtodos y estrategias empleadas. Dinmicas Grupales empleadas Participacin e interaccin de los estudiantes. Ratifica comprensin del aprendizaje. Evala usando diferentes tcnicas e instrumentos. Propicia auto evaluacin y coevaluacin. Aplica estrategias para cerrar su experiencia de clase. Promueve los valores en el saln de clases.

Porcentajes (%)

Condicin
ptima Buena Buena Buena Buena Optima Optima Optima Optima Optima Optima Optima Optima Optima

83% 57% 77% 66% 60% - 72% 84% 80% 82% 86% 80% 80% 84% 80% 93%

Fuente: Autor.

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Tabla N VIII Condiciones para la seleccin de los factores del desempeo del docente que lo afectan en su dimensin investigacin. Factor Actividades de la Investigacin. Publicaciones o productos de la investigacin.
Fuente: Autor

Porcentaje % 55,42% 73,49%

Condicin Buena Buena

Tabla N IX Condiciones para la seleccin de los Factores del desempeo del docente que lo afectan en su dimensin extensin.

Factor Actividades Culturales, deportivas y Cientficas. Asesoramiento a empresas e instituciones. Actividades de comunicacin. difusin por medios de

Porcentaje % 91,57% 77% 94%

Condicin ptima Buena ptima

103

Tabla N X

Condiciones para la seleccin de los factores organizacionales que afectan al desempeo laboral. Factor Los profesores en sus ctedras no poseen misin visin, valores y metas Actividades administrativas como equipo. Actividades evaluativas del equipo. Polticas o programas sociales de las instituciones para sus docentes. Estmulos al desempeo. La remuneracin cubre necesidades de alimentacin. Insatisfaccin en el trabajo. Labor no reconocida y apreciada. Sin autonoma para algunas decisiones. Inseguridad en su puesto de trabajo. Caractersticas del docente como lder. Caractersticas del jefe como lder. Evaluacin del desempeo por jefe de ctedra. Sugerencias para optimizar el desempeo. Unidad que apoye al docente en su desempeo. Fuente: Autor Porcentaje % 80% 78% 80% 68% 80% 86% 54% 54% 54% 54% 61% 69% 58% 56% 72% Condicin ptima Buena ptima Buena ptimo ptima Buena Buena Buena Buena Buena Buena Buena Buena Buena

103

Por los resultados obtenidos de la investigacin mediante las encuestas y la observacin en el saln de clase de los docentes pertenecientes a las facultades de Odontologa Ingeniera y Fases reflejan en las variables designadas las

debilidades que afectan al desempeo y que las mismas fueron consideradas para el diseo del modelo estratgico del desempeo del docente enmarcados en los aspectos curriculares y organizacionales.

En el aspecto curricular los factores tienen las siguientes caractersticas: la variable desempeo docente extensin. Docencia con sus dimensiones docencia, investigacin,

Todos los aspectos pedaggicos andraggicos enmarcados en la Educacin Superior y que realiza el docente. Su papel de mediador del aprendizaje; haciendo posible al estudiante realizarlo. El dominio de estas competencias y su aplicacin en el mbito universitario, tales como la preparacin, actualizacin e innovacin del programa de su asignatura, la planificacin de sus actividades, dominio de mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje fundamentados en las nuevas teoras psicolgicas, uso de recursos y medios innovadores que estimulen el aprendizaje, el dominio de los procesos de evaluacin permitiendo la investigacin activa del estudiante. La reflexin de su accin como docente.

Investigacin

Esta funcin implica que el profesor, aunado a sus tareas docentes debe involucrarse en actividades investigativas promovidas desde sus ctedras, desarrollando proyectos que vayan en la transformacin y bsqueda del nuevo conocimiento, abriendo las lneas de investigacin prcticas y dndole soluciones

a problemticas del entorno, en esta tarea deben involucrar a los

estudiantes estimulando el deseo de, adems dando origen a sus productos tales
103

como artculos para prensa, revistas, libros, manuales, traducciones, ponencias para congresos, entre otros.

Extensin

Esta funcin desarrollada integralmente junto con la docencia y la investigacin permite involucrar a los docentes y los estudiantes con su entorno social estimulando en ellos que su aporte es significativo en solucin de

problemticas, adems ests problemticas pueden llevarse al campo de la investigacin darle una fundamentacin terica y ser un aporte a los contenidos programtico. La difusin de estos conocimientos, la participacin y organizacin de eventos cientficos, culturales, educativos, informativos, preventivos forma parte del hacer docente.

Factores Organizacionales

Contempla el conjunto de elementos tales como: algunos principios organizacionales normativos, aspectos administrativos, aspectos motivacionales, liderazgo, y algunas polticas de la institucin que inciden en el desempeo del docente.

El diagnstico de estos factores sealados confirman la necesidad de ofrecer instrumentos determinantes que materialicen los cambios necesarios que deben vivenciar los docentes en su desempeo.

Especialmente es el docente uno de los responsables directos que se cumpla la misin y visin de la UGMA, conjuntamente con sus reglamentes y normativos, y dems leyes que aplican al desempeo de manera tangible.

104

El diseo de este sistema estratgico permitir sinergizar las actividades contempladas en el desempeo dndole una visin de integralidad cumplimiento de las funciones al

acadmicas conjuntamente con los principios

organizacionales, aspectos motivacionales, el liderazgo y algunas polticas de la institucin de manera que consoliden el desempeo del docente observando la productividad, la eficacia, la eficiencia, y efectividad del proceso educativo.

MODELO DE UN SISTEMA

ESTRATGICO

QUE OPTIMICE EL

DESEMPEO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD GRAN MARISCAL AYACUCHO

Aspectos Crticos Tomando como referencia los datos aportados por los docentes en las encuestas y por la observacin hecha en relacin a su desempeo se especifican los factores relevantes que actan como entes entrpicos del mismo: Profesores con poco tiempo de servicio a la institucin. Poca actualizacin profesional del personal acadmico Docentes sin formacin pedaggica andraggica. Programas de las asignaturas desactualizados y sin carcter innovador. Ausencia de planificacin de las actividades acadmicas. Tendencia al uso de una sola metodologa en el proceso de orientacin aprendizaje. Utilizacin de pocas estrategias metodolgicas.

Escasa interaccin de los estudiantes. Limitado uso de recursos y medios para el aprendizaje. Reducida utilizacin de diferentes tipos de pruebas para evaluar procesos. Limitada motivacin en las actividades acadmicas. Poco desarrollo de las estrategias que estimulan la conocimiento y su profundizacin. Ausencia de estrategias para el cierre de experiencia de aprendizaje.
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construccin del

Limitada la promocin de principios y valores por parte del docente. Poco desarrollo de las actividades de investigacin. Escasos productos resultados del proceso investigativo. Limitadas publicaciones. Poco desarrollo de actividades cientficas, culturales. Baja proporcin de asesoramiento a las empresas o instituciones. Ausencia de difusin del conocimiento por medios de comunicacin, tales como prensa, revistas arbitradas, radio, televisin, pgina web. Carencia de principios organizacionales normativos que fundamenten el desempeo acadmico profesoral. Mnimas actividades de gerencia adecuada a las ctedras. Remuneraciones no acordes con las actividades realizadas que garantizan la productividad en el desempeo acadmico. Ausencia de reconocimiento en la labor docente. Poca autonoma en las decisiones intra- institucin Insatisfaccin profesoral

Ausencia de liderazgo personal Limitadas polticas de beneficios por parte de la institucin hacia el docente Carencia de incentivos que institucionales. Ausencia de criterios curriculares y organizacionales en los procesos de

evaluacin del docente.

Diseo de los Cambios

En el cuadro se especfica los resultados del anlisis comparativo realizado del sistema en estudio, tal como existe en la realidad y el creado el cual fue producto de la contrastacin minuciosa de cada una de las actividades del modelo conceptual cotejndolas estructuralmente con las mismas establecidas en el sistema en estudio.

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Tabla N XI Diseo de los Cambios Requeridos para Optimizar el Desempeo del Docente reas a Modificar
Curricular

Especificaciones de los Cambios

1.-Definir estndares de desempeo acadmico. 2- Disear programas de actualizacin en la fase Tcnica en docencia en cuanto a: currculo y planificacin instruccional, Didctica y evaluacin de los aprendizajes 3.-Implementar el adiestramiento en su sitio de trabajo bajo el sistema Coaching partiendo de las ctedras como unidad fundamental de las escuelas. 4.- Estimular desde las asignaturas la conformacin de equipos que desarrollen actividades de investigacin integrando a los estudiantes. 5.- Estimular desde las asignaturas las actividades de extensin involucrando a los estudiantes con nfasis en las actividades de tipo divulgativas. 6.- Disear programas de Desarrollo Organizacional 7.-Disear un programa de evaluacin permanente del desempeo acadmico que tome en cuenta el propsito, funciones, los integrantes, los momentos, los estndares y que permita instaurar la cultura de la evaluacin. Inducir y motivar a los docentes mediante charlas en el conocimiento y cumplimiento de las normas relativas a su permanencia y ascenso tales como la de realizar Curso de FDD u otros que lo beneficie en su desarrollo profesional y personal. Establecer polticas de beneficios, incentivos, reconocimientos que estimulen al docente a formar equipos de alto desempeo acadmico.

Normativo

Institucionales

Fuente: Autor Sistema Diseo del Sistema Estratgico en los Aspectos Curriculares y Organizacionales Adecuado al Desempeo del Docente de la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho La Definicin Raz De la observacin del sistema presentado anteriormente, resaltan algunas definiciones, que pretenden responder a distintos criterios orientados hacia el logro de cambios que deben operarse en el desempeo del docente a corto, mediano y largo plazo por el diseo del modelo en referencia. Definicin Raz del Modelo Estratgico que Optimar el Desempeo Acadmico del docente en La Universidad Gran mariscal de Ayacucho
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Es un sistema estimulador del desempeo acadmico del docente que se inicia con el diagnstico del cumplimiento real de las funciones acadmicas y administrativas del docente UGMA, de las necesidades de formacin, actualizacin pedaggica y andraggica y organizacionales del profesor con el fin de planificar e implementar estrategias de adiestramiento para posteriormente evaluar los procesos y productos que conlleven al ptimo desempeo. Diseo del sistema estratgico La Fig, N 2 ilustra el modelo bsico estratgico en el que se orientan las estrategias a ser consideradas en la optimizacin del desempeo acadmico del profesor que labora en la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho en el Ncleo Barcelona. Para el diseo se han seleccionado los verbos que aparecen explcitos e implcitamente en la definicin de la raz donde se seala, los intercambios con el ambiente caracterstica bsica del sistema. En este caso, se tomaron los siguientes verbos: diagnosticar, planificar, implementar y evaluar. Actividades mnimas que contempla el sistema A continuacin se especifican algunas de las actividades mnimas del sistema recogidos en la siguiente tabla Tabla XII Actividades contempladas en el Modelo Estratgico Subsistemas
Diagnosticar

Actividades
1.-Determinar el cumplimiento de las funciones acadmicas y administrativas por el docente de la UGMA. 2.-Determinar las necesidades de formacin y actualizacin Pedaggicas Andraggicas de los docentes UGMA. 3.-Determinar las necesidades de Formacin Organizacional. 4.-Evaluar el funcionamiento de las ctedras como equipo que se integra para desarrollar las funciones acadmicas y administrativas tomando en cuenta su efectividad y productividad 5.- Determinar el nivel de cumplimiento de las normativas UGMA en cuanto a la participacin de los docentes en los programas de Formacin.

Planificar

6.-Establecer los estndares de Desempeo del Docente. 7.-Establecer polticas institucionales que desarrollen programas de incentivos, beneficios, y reconocimiento a la labor de los docentes con un alto desempeo.
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8.-El diseo de un programa de y actualizacin en la fase tcnica en docencia y en Desarrollo Organizacional. 9- El diseo del programa de adiestramiento coaching que coadyuven a la optimizacin del desempeo aplicadas en su sitio de trabajo.

Tabla N XI (Cont.) Ejecucin 10.-Implementar charlas motivacionales que induzcan a los docentes cumplir con las normativas de la institucin en cuanto a la realizacin del programas de tipo Formativos en Desarrollo Docente y Profesional. 11.-Implementar los programas de actualizacin y formacin en docencia universitaria en desarrollo organizacional 12.- Aplicar programa de adiestramiento Coahing a las ctedras con necesidades de perfeccionamiento de su personal en el desempeo docente. 13.- Crear equipos dentro de las ctedras que conjuntamente con los alumnos desarrollen actividades de investigacin y extensin. 14.- Aplicar los programas de estmulos e incentivos, beneficios a los docentes con un alto desempeo Evaluar 15.-Evaluar el proceso y producto del programa formativo y de actualizacin en docencia y desarrollo organizacional 16.- Evaluar la productividad y efectividad del desempeo acadmico del profesor a nivel personal y grupal una vez que desarrolla el adiestramiento coaching 17.-Evaluar el programa de estmulos de incentivos 18.- ajustar el sistema .

Fuente: Autor

Actividades mnimas que contempla el modelo A continuacin las actividades mnimas que contempla el sistema: Diagnosticar 1.- Determinar el cumplimiento administrativas del docente UGMA. de las funciones acadmicas y
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En este subsistema estn incluidas las actividades para realizar un estudio del cumplimiento real de las funciones que realiza y ejecuta el docente en los aspectos pedaggicos- andraggicos; de investigacin, extensin, sus habilidades y destrezas para realizarlas, se detectan las debilidades acadmicas relacionadas con el cumplimiento del desempeo docente en forma ptima. 2.-Determinar las necesidades de formacin y actualizacin Pedaggica andraggica y aspectos tcnicos de la docencia. Esta actividad permitir conocer el domino de los mtodos, tcnicas estrategias y recursos con lo que el docente se apoyo para llevar a cabo su tarea de formar los profesionales universitarios de manera eficiente, efectiva y productiva. 3.- Determinar las necesidades de formacin en desarrollo organizacional. Debido a la importancia en la aplicacin de los principios organizacionales normativos que le permitan a las ctedras formar equipos efectivos y productivos y motivados al logro, y mejoramiento del clima organizacional, en los trminos de las interrelaciones, que deban existir y la determinacin de las caractersticas reales de liderazgo. 4.- Evaluar las actividades administrativas de las ctedras. De manera que se indiquen las debilidades para as orientar hacia un mejor desempeo acadmico de los docentes que se han integrado a las mismas como equipos estndares de Desempeo Docente deben tomar en cuenta el grado de competencias que domina el docente desde un nivel incipiente (Ingreso del docente a la institucin ), pasando por los procesos formativos, hasta los que han desarrollado alta competencia en su desempeo acadmico. 5.- Determinar el nivel de cumplimiento del Normativo. Se determina que informacin tienen los docentes sobre el cumplimiento normativo de la UGMA en cuanto a la participacin de los docentes en los programas de formacin en docencia.

Planificar 6.- Establecer los estndares de desempeo. Los estndares de desempeo acadmico permitirn cualificar la actividad del docente ya que ellos describirn las especificaciones de lo que debe saber hacer el profesor de acuerdo a niveles establecidos, es decir el grado de competencias que tiene un docente desde que se inicio dentro de la institucin.
110

Estos estndares permitirn establecer los procesos evaluativos con mas equidad, promocionar al docente dentro de su unidad. 7.- Establecer polticas institucionales para desarrollar programa de estmulos e incentivos. Tanto a los docentes de manera particular, como a las ctedras como equipos de alto desempeo. Los programas tomarn en cuenta los estndares de desempeo y tendrn su propia reglamentacin. 8.- El diseo de Programas de actualizacin en docencia y formacin en desarrollo organizacional. Contempla el diseo de los programas que atendern las necesidades de actualizacin de los docentes UGMA que han participado en los cursos de capacitacin y que por diversas razones sus competencias docentes no estn fortalecidas. El mismo contempla realizar cursos modulares e interdependientes tericos prcticos relacionados con Currculo y Planificacin, Didctica en Educacin Superior, Evaluacin de los Aprendizajes, adems de desarrollar la capacidad de innovacin dentro de la docencia. los docentes adquieran las habilidades y destrezas necesarias para darles una aplicacin inmediata en su labor docente. (Trevor Bentley,1993). Adems de disear programas de actualizacin en docencia se disean programas de formacin en Desarrollo Organizacional donde se internalizar la importancia de conformar equipos, motivados al logro, con un excelente clima organizacional, comprendiendo el papel fundamental del liderazgo, que estos equipos establezcan su misin, visin, objetivos y metas que generen un alto desempeo, productividad. 9.- Diseo de un programa Coaching. Otro aspecto que se incluye en este subsistema es el programa de adiestramiento Coaching el cual puede mejorar significativamente el desempeo acadmico del docente de manera permanente mediante una aplicacin continua de estrategias y tcticas que desarrollen los talentos individuales y grupales, para que acten de manera sinrgica potenciando las competencias individuales en beneficio del equipo. El coaching permite descubrir acciones que le dan oportunidad de crear por medio de la comunicacin, el clima organizacional requerido, medio, contexto, que le otorga el poder a los individuos de generar los resultados. Segn Ever, Rush y Berdow, (1998, citado por Evies, Hernndez, Martnez, Vargas, 2002) definen las competencias del coach como asegurar que se haga el trabajo que debe ser realizado por las personas apropiadas, midiendo y evaluando los resultados y contrastndolos.
111

1.

Este adiestramiento se puede desarrollar en tres fases: PreCoaching: Se contacta con la institucin, rea, o equipo que participar del mismo. Se analiza el contexto. Se definen los Objetivos y metas.

2. Coaching: Se preparan los recursos estructurales donde los participantes, planifican las acciones a cumplir en su desempeo acadmico estableciendo su misin, visin, metas. Se guiar el proceso del desempeo se especifican las actividades, se presentan y se sugieren alternativas de accin para el xito. Se llegan a los acuerdos de las acciones a tomar. Las actividades a tomar se desarrollan de manera continua en el mbito de trabajo, donde se aplicarn las tcnicas de demostraciones y modelos. 3. Evaluacin del proceso. Un proceso que se realiza simultnea al adiestramiento para ir realizando los ajustes del mismo Es importante que los participantes del coahcing Estn simultneamente participando en los cursos de actualizacin.

Implementar 10.- Charlas Motivacionales. Que induzcan a los docentes a participar de los diferentes programas formativos y de actualizacin propuestos por la UGMA y que son de carcter normativo. 11.- Implementar cursos de formacin y actualizacin en docencia y cursos de formacin en desarrollo organizacional. En este subsistema se aplican los programas ya diseados tales como el de actualizacin en la fase tcnica en docencia y el de formacin en desarrollo organizacional. 12.-Implementar el adiestramiento Coaching. El adiestramiento Coaching realizndolo en las diferentes ctedras como unidad fundamental de las Escuelas en Facultades, conformando equipos que llevaran a cabo las diferentes actividades en su ambiente de trabajo, lo que
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sinergizar las competencias tanto de manera individual como grupales desarrollando equipos de alto desempeo. Uno de los requisitos fundamentales es que estos docentes estn participando de los cursos de actualizacin en docencia. 13.-Conformacin de equipos dentro de las ctedras. Con la finalidad de realizar actividades de investigacin y extensin conjuntamente con sus alumnos dentro de sus ctedras.

14.- Implementar el programa de estmulos e incentivos al desempeo docente. Si los docentes son estimulados reconocidos, si dentro de la institucin reciben beneficios la actitud del docente se tornar proactiva hacia el desempeo.

Evaluar 15.-Evaluar los procesos y logros de los cursos de actualizacin y formacin. Obtenidos por los docentes que participan de los mismos. 16.- Evaluar los procesos y logros del adiestramiento coaching. En el desempeo acadmico realizados por los docentes a nivel individual y grupal.

17.-Evaluar el desempeo de los docentes. Que participen en los programas durante el proceso de adiestramiento y al finalizar los mismos.

18.- Ajustar el sistema. Las actividades especificadas en este subsistema permitirn ir valorando los cambios que se registren en el desempeo acadmico de los profesores que pasan por el sistema adems se verifica que, las s caractersticas de los estndares se adecuan al docente UGMA, definen las acciones correctivas. Esta evaluacin permitir la mejora del proceso por la informacin proveniente de ella, logrando los ajustes necesarios en las actividades de los diferentes Subsistemas para el xito del Sistema General.
113

CAPITULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

1.-

Una vez estudiado y analizado los resultados del desempeo Acadmico se concluye que los factores

de los docentes en la UGMA en sus dimensiones que lo afectan

en su dimensin docencia son: Su reciente ingreso en la

institucin, su, su poca preparacin en sus disciplinas, por no estar en formacin del cuarto nivel, sin preparacin, ni actualizacin en docencia, Estas condiciones trae como resultado poco desarrollo y aplicacin de las competencias acadmicas, entre otras poca innovacin en sus programas, sin planificacin instruccional ni de clase, con estrategias expositivas (clases magistrales), con pocas estrategias didcticas, usando uno o dos recursos o medios y con pocas estrategias de

evaluacin. Podemos decir que el docente continua con sus esquemas tradicionales de dar clases con poca intervencin del alumno, no aplica estrategias motivacionales, algunos profesores enuncian sus objetivos, ms no permiten la construccin del conocimiento y su profundizacin, no hacen participar a los alumnos en los procesos de evaluacin como en la autoevaluacin o coevaluacin, los profesores no ratifican en la experiencia de clase si hubo aprendizajes o el logro de los objetivos establecidos.

Por otra parte el grupo de docentes que ya han

participado en los

programas de formacin y capacitacin tambin actu muy semejante a los que no tenan alguna preparacin, lo que infiere una resistencia al cambio, o la poca exigencia de sus jefes en esa materia.

2.-

En la Dimensin Investigacin

se concluye que los profesores estn

conformando equipos y estn desarrollando algunas proyectos en sus reas, pero

123

no estn desarrollando actividades de investigacin, ni tienen productos de la misma, indicativo que la funcin investigacin apenas se est tomando en cuenta como un factor importante dentro del Desempeo Acadmico del docente.

3.-

En la Dimensin Extensin se puede decir que es la menos tomada en

cuenta por los profesores, se desarrollan muy pocas actividades en ellas hay poca actividades Cientficas, culturales, las educativas, informativas y preventivas solo la realizan los docentes y alumnos en las pasantas mas los docentes desde su asignatura estn inicindose; todava no hay difusin del conocimientos por medios de comunicacin, tales como radio, prensa, televisin, pgina web. Podemos decir que hay poca integracin de ella al que hacer del docente lo que afecta su desempeo.

4.-

En la variable Factores Organizacional los resultados permiten concluir

que los docentes dentro de su equipo no se plantean misin, visin, objetivos y metas elementos bien importantes que direccionan y le dan un orden al

desempeo acadmico ya que es la plataforma que gua las actividades a realizar y establece su compromiso con el equipo y de ellas se tomarn los indicadores para los procesos de evaluacin de desempeo entre otras. productividad de efectividad de este

5.-

Por otra parte, este equipo tampoco, al inicio de cada perodo acadmico

los profesores al reunirse, las actividades administrativas que realiza es abocarse a planificar las actividades a desarrollar pero ellos no hacen un diagnstico de la situacin actual que le permita tomar acciones bien definidas en relacin a las problemticas o necesidades acadmicas o administrativas de su asignatura y de sus alumnos, esto indica que la planificacin se refiere a presentar un cronograma de actividades a desarrollar durante el ao y no se adecua a las problemticas existentes. Por lo tanto no se podra evaluar los procesos de manera sistmica o ajustado a la realidad de la ctedra o de hacer los correctivos que se requieran

124

aqu se interrelaciona con la actividad referida a la dimensin desempeo que la planificacin no se presenta.

docencia del

6.-

Otro elemento importante es el liderazgo,

se observa que ellos se

adjudican pocas caractersticas de lder transformacional y tambin sucede los mismos con sus jefes de ctedra. Es decir poco ejercicio de liderazgo.

7.-

En cuanto a los aspectos motivacionales se puede decir que dentro de los

profesores, hay insatisfaccin hay poco estmulo para un desempeo efectivo y productivo en su labor como docente.

8.-

Otro factor que incide en el desempeo de los docentes UGMA tiene que

ver con los beneficios o programas sociales remuneracin que ofrece la institucin las opiniones de los docente hace concluir que la remuneracin no cubre las necesidades bsicas, los beneficios e incentivos son pocos por lo que los docentes no se sientan estimulados a tener u alto desempeo ya que no hay dedicacin al mismo.

9.-

Por otra parte no se han implementado polticas de incentivo o estimulo al

desempeo docente que le sean atractivas, y que haga que sus esfuerzos se vean recompensados por su productividad y efectividad dentro de la institucin.

10.-

Por ltimo en cuanto a la evaluacin de los profesores por sus jefes

directos se puede concluir que ellos solo toman en cuentan la responsabilidad como nico criterio para el desempeo acadmico y que al ser evaluados en su desempeo no se les dan actividades remediables para ellos mejorar en el mismo.

125

Recomendaciones

1.

Se recomienda a todos los docentes incluidas los que realizan labores

administrativas ( Directores de Ncleos y Escuelas, Coordinadores de Ncleos y Escuela, Jefes de Departamentos, Jefes de Ctedras, Coordinadores de Ctedras) que deben participar en los programas de Formacin y Desarrollo Docente, y de Formacin en Desarrollo Organizacional. Adquirirn las conocimientos, habilidades y destrezas, dominarn las competencias pedaggicas-andraggicas

a desarrollar en el aula, con el fin de inducir, orientar, evaluar a sus docentes de manera crtica y reflexiva en el desempeo acadmico en el cumplimiento de las funciones de docencia, investigacin y extensin.

En cuanto a los aspectos organizacionales su conocimiento y aplicacin de estos principios les permitir motivar a los docentes, a mejorar sus competencias, estimular el proceso de aprendizaje en su ambiente de trabajo, ejercer su liderazgo de manera que se operen los cambios.

2.-

Desde las diferentes direcciones de las Facultades y Escuelas se debe

implementar campaas de captacin para estimular a los docentes a su Formacin, Actualizacin y Educacin Continua en Docencia.

3.-

Implementar la cultura organizacional desde las ctedras y las aulas para

establecer un orden y un mejor desarrollo de los procesos grupales, una mejor interaccin de los equipos, un liderazgo efectivo, que se establezcan metas, el conjunto de valores, que conduzcan a equipos de trabajo a un alto desempeo acadmico, traducindose esto en productividad, efectividad y calidad acadmica.

4.-

Establecer una relacin con la direccin de Recursos Humanos de manera

que se pueda disear programas de estmulos que ofrezcan incentivos y reconocimientos del docente que ha realizado un alto desempeo tales como: Becas de investigacin, ao sabtico para investigacin, crditos, entre otros. Para
126

el desarrollo de los mismos programas, es importante establecer los estndares de desempeo.

5.-

Implementar la cultura de la evaluacin, de manera permanente con metas

acordadas a los profesores, orientadas al logro, y desarrollo profesional. Ofreciendo Certificaciones y Promociones dentro de la institucin.

6.-

Implementar el Sistema Estratgico de Optimizacin del Desempeo

Acadmico Docente.

127

BIBLIOGRAFA

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