Sunteți pe pagina 1din 31

UNIVERSITATEA DUNREA DE JOS DIN GALAI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

- suport de curs

Autor: Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

2009 1

TEMA 1. INTRODUCERE N PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI


Uniti de coninut: 1. Delimitri conceptuale. 2. Perspective de abordare a clasei de elevi. 3. Caracteristicile clasei de elevi 4. Necesitatea managementului clasei de elevi. Obiective: Contientizarea importanei activitii manageriale la nivelul clasei de elevi; nelegerea raportului dintre managementul educaional i managementul clasei de elevi.

1. Delimitri conceptuale
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus agere (a lucra cu mna), preluat ulterior n limba francez sub forma le manege (dresajul calului, clrie, coal de echitaie) i n limba italian sub forma maneggiare (a dresa, a ine n fru un cal). n limba englez exist verbul to manage ale crui sensuri sunt: a dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfrit etc. Din perspectiv educaional, conceptul de management cunoate cel puin dou ipostaze: management educaional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica educaional i care se bazeaz pe elemente strategice, i management colar, localizat n special la nivelul formal al educaiei i care, n opinia R. M. Niculescu (1994), se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu managementul educaional care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale. R. Iucu (2000, p. 43) definete managementul clasei ca un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare a clasei (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Managementul clasei de elevi a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri care, n timp, au favorizat delimitarea a dou mari paradigme explicativ-conceptuale: paradigma normativ i paradigma interpretativ. Astfel, paradigma normativ promoveaz analize funcionaliste i sistemice care se soldeaz cu formularea unor ipoteze generale ce verific teoriile la nivelul ansamblului social i care analizeaz doar izolat indivizii din cadrul grupului. Ideea de baz a acestei paradigme vizeaz reglementarea conduitei umane prin norme explicite i instituionalizate. La polul opus, paradigma interpretativ este axat pe individ, analizat din perspectiv social, i pornete de la ideea c orice colectivitate este constituit din persoane ce deruleaz acte contiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Dei diferite ca abordare, n realitate cele dou paradigme ofer dou perspectivie viabile de analiz a clasei de elevi, care au generat apariia a numeroase studii n domeniu. Din sinteza acestora s-au desprins cteva dominante ale conceptului de management al clasei de elevi: 2

a) factorii determinani: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia didactic, structura familial a colectivului de elevi; b) structura dimensional: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, operaional i creativ; c) nivelul interacional al managementului clasei ete direct dependent de eficiena microdeciziilor educaionale, d) timpul reprezint att resurs, ct i restricie; e) climatul educaional rerezint o preocupare a managementului clasei; f)consecinele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinile de indiferen, agresivitatea i violena; g) intervenia n situaiile de criz educaional sunt: nonintervenia (ignorarea) sau intervenia/aciunea (durata, frecvena, concizia, consecvena etc.); h) negocierea reprezint un instrument de baz n soluionarea situaiilor de criz eucaional (R. Iucu, 2006) Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologic existent la nivelul conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistic i mai puin bazat pe argumente pur tiinifice. Un prim raport conceptual este cel dintre administraie i management. Se poate spune c administraia este primul sens dat managementului de ctre F. Taylor care reducea activitatea managerial la simpla administrare a procesului de producie. Dei implic i administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentund i necesitatea asumrii riscurilor. n realitate, att organizaiile colare, ct i clasa de elevi opereaz cu ambele situaii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna funcionare a organizaiei /clasei, pentru aceasta asigurndu-se ca resursele, de orice natur, s fie n numr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea s fie ct mai eficient. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma i cuantifica/gestiona consumul resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performan, de calitate. La polul opus, managerul i stabilete inte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de obinerea performanelor n termeni calitativi, de decizii, cutnd permanent s descopere oportuniti de dezvoltare a organizaiei/clasei sale. Un alt raport este cel dintre management i leadership. Acest raport a suscitat printre specialiti numeroase controverse. Astfel, unii susin c cele dou concepte abordeaz n fapt aceeai realitate, se suprapun, alii susin, dimpotriv, c ntre cele dou concepte exist mai mult dect deosebiri de nuan, ele referindu-se la dou preocupri distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995). Exist i o a treia categorie, cea a specialitilor ce se situeaz pe poziii intermediare, considernd leadership-ul parte integrant a managementului (Kerr, 1977, Jacques i Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992). Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentai ctre o difereniere clar ntre management i leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), ncercnd o analiz riguroas a trsturilor ce definesc managerii i liderii, identific un set de criterii prin care pot fi caracterizai cei doi conductori. Astfel, n timp ce managerii manifest atitudini impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implic din punct de vedere emoional foarte puin n relaiile interumane, au tendina de a menine lucrurile ntr-o ordine cunoscut, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifest atitudini personale, stimuleaz munca, sunt empatici, acordnd importan evenimentelor, sunt orientai spre schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanate de Watson (1983) care consider c liderii sunt puternic orientai spre stil, echip, abiliti i scopuri mprtite, n timp ce managerii acord importan strategiilor, structurii i sistemului. Susintorii acestui model aduc practic n discuie problema structurilor. Astfel, managerul reprezint structura formal, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri i responsabiliti i preocupat strict de ndeplinirea funciilor manageriale (planificare, organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare, de motivarea acestora i de rezolvarea posibilelor situaii conflictuale, n timp ce liderul se 3

identific cu structura informal a organizaiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii clasei/organizaiei, al relaiilor ce se stabilesc ntre indivizi, avnd un caracter preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferen. El ntrunete caliti de vizionar, strateg, fiind capabil s stabileasc scopuri pe termen lung i planuri de aciune, nzestrat cu gndire analitic i caliti psihologice. O analiz comparativ a managerilor i liderilor este realizat i de ctre R. Gilbreath care le atribuie urmtoarele caliti: Managerul 1. Controleaz i optimizeaz ceea ce exist deja. 2. Promoveaz stabilitatea. 3. Acioneaz tranzacional. 4. Urmeaz regulile stabilite, asigur respectarea lor i corecteaz abaterile de la standarde. 5. Reine. 6. ntreab, de regul, cum? Liderul 1. Schimb ceea ce exist n ceea ce este necesar. 2. Promoveaz schimbarea. 3. Acioneaz transformaional. 4. Introduce reguli noi, ncurajeaz creativitatea i elimin constrngerile care determin comportamente conservatoare. 5. Elibereaz. 6. ntreab, de regul, ce? de ce? cine?

Tabelul 1. Calitile managerilor liderilor (dup R. Gilbreath) Sursa: . Iosifescu, 2001, pag. 61

Diferenele dintre lideri i manageri se reduc, de cele mai multe ori, la competenele acionale i umane pe care acetia le probeaz. n realitate, aceste caliti reprezint dou faete ale aceleai monede, activndu-se contextual. Exist situaii care solicit accentuarea calitilor manageriale, dup cum pot fi i situaii, astzi tot mai accentuate, n care importante devin calitile leadership-ului.

2. Perspective de abordare a clasei de elevi


Din punct de vedere etimologic, termenul clas provine din lat. classis care nseamn clas, mulime, grup. Aceast etimologie ne ndreptete s analizm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind format din mai multe subgrupuri constituite n mod spontan i care au la baz afiniti reciproce. La nivelul clasei, putem vorbi de dou perspective majore de abordare: a) Perspectiva didactic care consider clasa de elevi ca fiind un spaiu destinat strict procesului instructiv-educativ, avnd ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar i a motivaiei pentru studiu, a unor atitudini i comportamente supuse constant influenelor educative exercitate la nivelul colii; b) Perspectiva psihosocial, evideniat de cercetrile din domeniul pedagogiei contemporane i care subliniaz importana relaiilor pe care elevul la stabilete cu grupul social cruia i aparine, acestea avnd un rol important n dezvoltarea armonioas a personalitii sale, dar i n randamentul activitii de nvare. Relaiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de ndeplinirea obligaiilor colare, ci comport i aspecte emoionale, afective. Dac prima perspectiv poate fi considerat reducionist, cea de-a doua perspectiv este mult mai generoas; ea nu anuleaz aspectul didactic, ci l completeaz cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne ndreptete s analizm clasa de elevi ca un grup social. La nivelul clasei de elevi, analizat ca grup social cu o dinamic accentuat, sunt acceptate i analizate dou tipuri de fore: pe de o parte, influena personal a profesorului

(att ca lider, ct i ca factor exterior), pe de alt parte influena de grup, bazat pe factori nonformali. Influena personal a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descris ca o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, n cazul nostru), deoarece acesta este cel care iniiaz aciuni i care afecteaz comportamentul elevilor, n timp ce acetia vor aciona n funcie de intensitatea influnei profesorale. n 1986, Ullich (apud R. Iucu, 2006, p. 55) evidenia patru condiii ce pot modela influena educaional: relaia afectiv stabilit ntre elevi i cadrul didactic; percepia elevului asupra profesorului; folosirea n exces a influenei; gradul de individualizare a strategiei de lucru folosit de profesor. Influena de grup reprezint o for cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup n situaia n care elevii s-au difereniat clar fa de alte grupuri i persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne ndreptete s vorbim despre un adevrat sistem social care i dezvolt propriile standarde i influeneaz comportamentul membrilor, genernd o dinamic la nivel de roluri, statute i subgrupuri. Analiznd clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consider c se poate vorbi despre cteva atribute ce caracterizeaz grupul-clas: mrimea: s-a constatat c, cu ct clasa cuprinde un numr mai mare de elevi, cu att tendina de subdivizare a elevilor este mai mare; interaciunea membrilor: reprezint o condiie definitorie pentru existena grupului-clas; scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de ctre toi membrii grupului; structura: definete dou aspecte ce coreleaz puternic: modalitatea de interaciune a grupului i ierarhia intern a grupului, stabilit pe baza jocului de statute i roluri; compoziia i organizarea: rezult din corespondena dintre personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anteriori (mrime, scopuri, interaciuni, structur). Astfel, putem identifica compoziii omogene i compoziii eterogene, centrate n jurul liderilor formali i informali. De asemenea, putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot particulariza grupul clas: coeziunea: gradul de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii grupului; autonomia sau dependena: grupul poate aciona independent sau n strns legtur cu scopurile i/sau activitatea altui grup; conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere i de acceptare a normelor de grup; permeabilitatea i impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi i accepta noi membri; stabilitatea i instabilitatea: durabilitatea n timp a grupului-clas; sintalitatea: personalitatea grupului-clas. Din aspectele analizate se poate deduce faptul c perspeciva psihosocial reprezint un complement solid al perspectivei didactice i totodat un subiect de mare importan n studiul managementului clasei de elevi. 3. Caracteristicile clasei de elevi Clasa de elevi prezint o structur i caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiaz de roluri i poziii variate. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului. 5

a) Structura colectivului. Se fundamenteaz pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii acestuia, acestea genernd dou structuri: formal i informal. Structura formal a relaiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de ctre colectiv sau de ctre profesorul diriginte) cu funcii i responsabiliti. Acestea vor atrage dup sine apariia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, ali responsabili permaneni care urmresc ndeplinirea anumitor sarcini). Structura informal reprezint rezultatul spontan al relaiilor ce se stabilesc ntre membrii colectivului clasei, nefiind impus sau reglementat de persoane care au anumite funcii. Are o puternic amprent afectiv, bazndu-se pe relaii de simpatie, antipatie sau indiferen. Aceast structur va genera apariia liderilor informali care, n unele situaii, pot anihila i contrabalansa influena exercitat de liderii formali. b) Scopurile. La nivelul oricrei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) i individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi, n interiorul acesteia). ntre cele dou seturi trebuie s existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite genereaz situaii de criz i stri conflictuale. c) Rolurile. Reprezint un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de ctre fiecare membru al clasei. Aceste roluri vor fi repartizate n funcie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acionale) i vor urmri: controlul conduitei elevilor, creterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale etc. Toate acestea reclam din partea managerului clasei o cunoatere temeinic a personalitii i a potenialului fiecrui elev, pentru a preveni situaiile de nendeplinire a acestor roluri, cu consecine negative la nivelul personalitii clasei de elevi n ansamblu. n ceea ce privete cadrul didactic, acesta ndeplinete concomitent diverse roluri: consilier, surs de informaie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc. d) Normele. Reprezint reguli generale de conduit, recunoscute i acceptate de toi elevii clasei. Recunoaterea i acceptarea legitimeaz practic existena i aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, n general, modelele dezirabile de comportament, avnd n acelai timp i rolul de a regla i evalua calitatea grupului de elevi. e) Dinamica colectivului. Este rezultatul transformrilor ce au loc n interiorul colectivului clasei, ceea ce-i ofer acestuia o anumit direcie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicii care apar uneori ntre structura formal i cea informal. Clarificarea acestor contradicii poate genera altele, toate au ns rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la creterea acestuia. Dinamica colectivului parcurge o anumit logic/etape: evaluarea interpersonal, nchegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea i recunoaterea unei structuri socio-afective dominante. f) Coeziunea colectivului de elevi.. Denot gradul de integrare i unitate a colectivului clasei, precum i rezistena acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi meninut prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaiilor de cooperare i competiie etc. Un rol important la acest nivel l are managerul clasei, atitudinea acestuia fa de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, n funcie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaional, de a comunica, de a empatiza etc.

4. Necesitatea managementului clasei de elevi


Majoritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt obligate s se raporteze la elevi, s stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia sau cu comunitatea n ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raporteaz la individualiti umane n formare ceea 6

ce impune necesitatea unei maxime responsabiliti n ceea ce privete comportamentul i intervenia sa. Influena educativ exercitat de cadrul didactic, n conformitate cu norme i reglementri colare, implic raportul profesor clasa de elevi i un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund nevoii obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei idei stau urmtoarele argumente: 1. Argumente organizaionale. Clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una organizat, bazat pe norme i criterii clare. Elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt: Scopul comun; Diviziunea muncii; Definirea riguroas a rolurilor; Structurile de rol; Sistemul informaional i comunicarea. Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt: Numrul mare de indivizi care interacioneaz; Desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea, educarea i devenirea personalitii n formare a copiilor); Asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat de secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus prin majoritatea demersurilor profesorului, n toate situaiile de instruire; Structura de statute i roluri: acestea dezvluie diferenierea dintre rolul profesorului i rolul elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenia activ n mediu, iar din perspeciv organizaional, rolul vizeaz un model organizat de conduite privitoare la o anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional. Fenomenele de rol sunt: Aciunea de rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i personalitatea individului); Expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol; Percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o; Jucarea rolului; Interaciunile rolului; Conflictele de rol; Conflictul intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu ateptrile personale; Conflictul interrol: apare la cei care dein mai multe roluri; Conflictul rol-personalitate: apare n situaiile n care rolul satisface doar parial ateptrile personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale. 2. Argumente istorice. Profesia didactic i-a evideniat nc de la origini trsturile definitorii i dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. Astfel, nc din cele mai vechi timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice aduceau n prim-plan btrnul tribului care-i nva pe tineri cum s se comporte n relaia cu ceilali membrii ai comunitii, pregtindu-i astfel pentru via. Ulterior, complicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane cu atribuii n exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Prin accentul pus n definirea i ncadrarea profesiunii respective pe relaia stabilit ntre subiectul i obiectul educaiei i gsete rostul o nou profesiune care va marca evoluia cultural i social a umanitii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat 7

nominalizarea specializrii de a educa pe alii cu termenul generic de profesor. A profesa nseamn a practica funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i n strns relaie cu propria persoan. Acreditarea ideii c procesul de nvmnt se prezint ca un proces de conducere dirijeaz raionamentul spre urmtoarea concluzie: aciunile practice i ideile despre conducerea nvmntului i a clasei au fost prezente permanent n istoria pedagogiei. 3. Argumente sociologice. Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social, relaiile educaionale i crearea unui climat social sunt aspecte importante n proiectarea, organizarea i conducerea activitii educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia relaiilor educaionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfoar nr-un sistem organizaional stabil i inert, ci ntr-un cadru dinamic, aflat n continu schimbare prin reelele mobile ale clasei. Dac pedagogia clasic avansa ideea c nvarea reprezint o activitate eminamente individual, pedagogia contemporan consider c, prin desfurarea ei n cadre socialgrupal-intenionale, nvarea reprezint i un proces social. De aici deducem c: Rezultatele colare individuale depind de performanele grupului; Rolul colii este de a nzestra elevii cu competene sociale (cunotine, priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini i reprezentri sociale), ceea ce face ca nvarea colar s fie considerat o nvare social. Odat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei, profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup preocupat de definirea urmtoarelor aspecte: a) profilul social al grupului; b) identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; c) climatul moral i emoional al grupului etc. Proiectarea situaiilor de instruire trebuie ntregit cu o perspectiv social-relaional, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conductor social al grupului. 4. Argumente psihologice. Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptrii elevilor la condiiile vieii contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeai relaie static de predare-nvare. Dimpotriv, se impune incitarea capacitilor de iniiativ ale elevilor. n cadrul vieii colare adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale se deruleaz prin procedee psihologice, difereniate la dou niveluri: a) nivelul I constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o nvare social i ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale colare; b) nivelul II vizeaz aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de comportamentul social. Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, comunicare, evaluare.

TEMA 2. OBIECTIVE I STRATEGII N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI


Uniti de coninut: 1. Obiectivele i principiile managementului clasei de elevi. 2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi 3. Tipuri de strategii privind managementul clasei. Obiective: Cunoaterea particularitilor procesului de management al clasei; Analiza diferenelor strategice n managementul clasei de elevi; Contientizarea importanei promovrii unor strategii manageriale la nivelul clasei.

1. Obiectivele i principiile managementului clasei de elevi


Asemenea oricrei activiti desfurate la nivelul colii i activitatea de management al clasei de elevi are la baz un set de obiective ce decurg firesc chiar din definiia acestuia. Prin urmare, putem spune c obiectivul fundamental al managementului clasei l constituie formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. Acest obiectiv poate fi descris la rndul su de o serie de alte obiective cum ar fi: Asigurarea unui climat favorabil nvrii; Prevenirea/rezolvarea comportamentelor disruptive; Prevenirea/rezolvarea conflictelor interindividuale; Asigurarea unei comunicri asertive la nivelul clasei. Ceea ce trebuie reinut este faptul c ndeplinirea acestor obiective se realizeaz iniial pe baza unui control extern (consilier colar, profesori, prini) pentru ca ulterior, prin interiorizarea modelelor i a regulilor, controlul s devin intern. Orice domeniu al cunoaterii se fundamenteaz pe un set de norme, principii cu valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ ctre atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, precum i asigurarea unui anumit grad de profesionalism n practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de alt parte. n opinia Adrianei Bban (2001, p. 193) aceste principii sunt: mbuntirea condiiilor nvrii; Prevenirea stresului profesorilor i elevilor; Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare; Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive; Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ. Ele reprezint doar posibile repere n realizarea managementului clasei, dar deosebit de importante, dat fiind complexitatea acestei activiti. Caracterul lor normativ se manifest cu precdere la nivel metodologic, reprezentnd un garant pentru ndeplinirea obiectivelor propuse.

2. Tradiional i modern n intervenia la nivelul clasei de elevi


Practicile tradiionale de intervenie se focalizau preponderent pe raportul recompens-sanciune, considerndu-le principala form de motivare a elevilor. Aceste practici au fost considerate controversate i ca urmare au beneficiat de critici numeroase. S-a considerat mult timp c, din perspectiv pedagogic, pedeapsa este foarte util, fiind aplicat de cadrul didactic (cald, implicat i ataat socioafectiv de elevi) atunci cnd se constata o distanare a elevilor fa de normele stabilite. Criticii acestei strategii intervenioniste consider c pedeapsa este eficient numai dac sunt ndeplinite dou condiii eseniale: a) Elevii au o anumit maturitate psiho-afectiv. Aplicat n condiii de imaturitate, efectele pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama, anxietatea, intimidarea, suferina. b) Elevii au dobndit contiina de sine. Practicile moderne ofer cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea, negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutin, terapia ocupaional, susinerea moral. 1. Strategia de dominare. Se afl n strns legtur cu pedeapsa i se fundamenteaz pe un ansamblu de relaii asimetrice profesor-elevi; mai mult, comportamentul de baz al profesorului vizeaz impunerea prestigiului i a autoritii prin utilizarea pedepsei. 2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei, aceast negociere se prezint sub dou aspecte: explicit (consensual) i implicit (ascuns, realizat cu elevi care vor exploata permanent limitele de toleran ale profesorului, determinndu-l s accepte lucruri care se abat de la normele stabilite). 3. Fraternizarea. Apare ca o consecin a incapacitii cadrului didactic de a domina situaiile i/sau elevii. Acest lucru l pune pe acesta n situaia de a ceda, de a se complace ntr-o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii. 4. Strategia bazat pe ritual i rutin. Urmnd permanent aceleai proceduri cadrul didactic devine uor previzibil, predictibil; interveniile acestuia vor fi standardizate i uniformizate. 5. Terapia ocupaional. Reprezint o soluie posibil i eficient de intervenie n situaii de abateri comportamentale. Ea cultiv micarea i accentueaz dinamica clasei, n special la nivel fizic. 6. Strategia de susinere moral. Subliniaz importana convorbirii morale, asociind reuita colar a elevilor cu reuita lor social. Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate moderne, este faptul c toate sunt funcionale, dar prezint grade diferite de eficacitate n utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecrei situaii educative n parte (de exemplu, negocierea ar putea fi cea mai eficient strategie de soluionare a unui conflict normativ sau interpersonal). 2.1. Raportul disciplin management al clasei de elevi. Conform Dicionarului de Pedagogie conceptul de disciplin comport urmtoarele semnificaii: a) din punct de vedere social ea semnific acceptare i supunere la regulile de convieuire social stabilite potrivit cu cerinele de organizare i ordonare ale muncii i vieii sociale;

10

b) din punct de vedere colar ea vizeaz formarea elevilor n vederea respectrii cu strictee a cerinelor nvmntului i a regulilor de conduit n coal i n afara colii. Disciplina impune reguli i asigur acea ordine exterioar indispensabil oricrei aciuni organizate. n funcie de rigurozitatea i formula prin care s-a impus, s-au delimitat mai multe orientri cu privire la disciplina colar: A. Teoria disciplinei permisive (liberale). i are originea n concepia lui J. J. Rousseau, conform creia constrngerea exterioar prin dispoziii, ordine, interdicii, pedepse nbu manifestrile spontane ale copilului potrivit cerinelor i trebuinelor lui naturale i implicit construirea armonioas a personalitii. B. Teoria disciplinei autoritare. Are ca punct de plecare ideea potrivit creia natura uman este prin esen predispus spre manifestri negative pentru atenuarea crora sunt necesare msuri severe de constrngere. n esen autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale disciplinei. Mecanismele de prevenire, intervenie i rezolvare de probleme disciplinare presupun recursul la anumite strategii manageriale.

3. Tipuri de strategii privind managementul clasei


Managementul clasei de elevi presupune i activarea dimensiunii operaionale, mai exact a unor proceduri i strategii de intervenie a cadrului didactic. O clasificare a posibilelor strategii de intervenie la nivelul clasei de elevi este oferit de A. Bban (2001). Este vorba de dou mari categorii: strategii preventive i strategii de modificare comportamental. A. Strategii preventive. 1. Stabilirea de reguli. Regulile nu se stabilesc la ntmplare, ci ca urmare a identificrii problemelor existente la nivelul colii/clasei. Disciplina i autodisciplina sunt consecinele fireti ale respectrii regulilor, cu condiia s existe i presiunea grupului pentru respectarea acestora. Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti: Stabilirea lor la nceput de an colar; Formularea ntr-o manier simpl, pozitiv, cu precizarea clar a comportamentului ateptat; Lista regulilor s nu fie ampl, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli); Stabilirea lor de comun acord cu elevii; Focalizarea pe comportamente specifice; Afiarea ntr-un loc vizibil; Discutarea i explicarea acestora cu elevii; Precizarea consecinelor nerespectrii regulilor; Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor; Aplicarea regulilor cu consecven, fr excepii; S aib un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaii i vrste variate; S vizeze strict comportamentul elevului i nu elevul n sine; Consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului; S ofere soluii de mbuntire a condiiilor de nvare la nivelul clasei. Pentru a nu se considera regula i respectarea ei o problem unilateral, se impune deopotriv precizarea responsabilitilor pe care le are profesorul la nivelul clasei respective. 2. Personalizarea clasei 11

Majoritatea analizelor efectuate n planul managementului clasei accentueaz importana mediului cultural-estetic al clasei. Ambiana n care se deruleaz ntregul proces instructiv-educativ are o importan deosebit. Ea poate influena ntr-o manier pozitiv sau negativ calitatea procesului de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca profesorul s contientizeze faptul c orice clas i construiete i i eficientizeaz propria cultur managerial care vizeaz, printre altele, utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produsele activitii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului i aranjarea diferit a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinelor de ordin instructiv-educativ, estetic i managerial. 3. Cunoaterea elevilor. Aceasta este una dintre responsabilitile de baz ale cadrului didactic n calitatea sa de manager al clasei, precum i o form de manifestare a respectului fa de elevi. Aceast strategie solicit cadrului didactic capacitate empatic, intuiie, caliti speciale ale gndirii, imaginaiei, ateniei, precum i utilizarea unor metode i tehnici specifice pentru nregistrarea i prelucrarea datelor obinute. 4. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare. Asigurarea unui climat favorabil nvrii reprezint unul dintre obiectivele managementului clasei, iar ndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea/ intervenia permanent a cadrului didactic, ci i prin utilizarea unor metode care s faciliteze implicarea, participarea activ a elevilor n activitile de nvare. Pentru aceasta se recomand: organizarea activitilor pe grupe de lucru care vor fi puse n relaie de cooperare i/sau competiie; organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor; controlul vocii (se recomand utilizarea tonalitilor diferite pentru a se evita monotonia i apariia neateniei din partea elevilor); contactul vizual, tiut fiind faptul c acesta faciliteaz comunicarea profesor-elevi i inhib posibilele comportamente neadecvate ale acestora. 5. Rezolvarea imediat a problemelor. Din punct de vedere al managementului clasei rezolvarea problemelor se poate realiza prin: comunicarea asertiv (de exemplu, utilizarea unor mesaje asertive, la persoana I i descrierea clar a comportamentului ateptat: Vreau ca tu s, n acest moment ar trebui ca tu s.). Comunicarea asertiv este mult mai eficient dect pasivitatea sau agresivitatea manifestate de profesor, ceea ce ar determina accentuarea i chiar cronicizarea problemelor; recursul la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului, n conformitate cu gravitatea comportamentului; controlul proximitii (apropierea fizic a profesorului fa de elev i dovedete de multe ori eficacitatea, influennd considerabil comportamentul elevului). 6. Recompensarea meritat Este un fapt demonstrat c, din punct de vedere psihologic, utilizarea recompenselor favorizeaz creterea motivaiei pentru nvare. Este vorba ns doar de o motivare extrinsec care poate avea efecte perverse asupra implicrii elevilor n sarcin. n cazul n care elevii nu contientizeaz importana nvrii i a adoptrii unui comportament prosocial pentru propria dezvoltare personal, exist astfel riscul unei condiionri a acestora cu privire la implicarea lor n sarcin. Prin urmare, recompensa trebuie folosit, dar cu pruden pentru a se evita excesul acestora. 7. Crearea unui cadru de interaciune pozitiv. Urmrete crearea unui climat educaional adecvat pentru a se evita eventualele efecte negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) consider c principalele caracteristici ale climatului educaional sunt date de: 12

caracteristicile relaiilor sociale de la nivelul clasei; comportamentele elevilor n diferite situaii colare i extracolare; tipul de autoritate exercitat de cadrul didactic; gradul de (ne)ncredere existent ntre profesor i elevi etc. Climatul educaional cunoate mai multe dimensiuni: a) organizaionale: frustrarea, intimitatea, nepsarea, atmosfera, accentuarea productiv, distanarea, consideraia, ncrederea; b) relaionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susinerea, autoritatea, restrictivitatea. Din combinaia ultimelor ase dimensiuni rezult patru tipuri de climat: deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere; angajat, evideniat prin: control sistematic, profesionalism; neangajat; nchis. n general, un cadru de interaciune pozitiv poate fi caracterizat prin: deschidere la schimbare; utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv; respectarea orarului; planificarea activitilor; ignorarea comportamentelor disruptive; ntrirea comportamentelor pozitive etc. B. Strategii de modificare comportamental. Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor pai obligatorii pentru a analiza evoluia acestuia n timp i existena unor posibile cauze care au condus ctre acest comportament. 1. Identificarea componentelor comportamentale. Este vorba de identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis i a consecinelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie s-i bazeze decizia de iniiere a unui program de modificare a comportamentului numai dup analiza/observarea atent a acestor elemente. Antecedentele ofer o imagine privind comportamentul anterior, contextul i frecvena de manifestare a acestui comportament, eventual posibilele cauze sau factori care au declanat/meninut comportamentul. 2. Monitorizarea comportamentului. Vizeaz observarea atent i continu a manifestrii comportamentului, pentru a putea defini tipul de comportament, contextul i frecvena de manifestare, precum i intensitatea acestuia. Acestea constituie datele de plecare n stabilirea unui program de modificare comportamental. Intereseaz n acest context existena/desfiinarea unui eventual pattern comportamental. Cele mai utilizate metode n monitorizarea comportamentului sunt: observaia, chestionarul, analiza de caz, automonitorizarea etc. 3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Reprezint o strategie aflat n strns legtur cu monitorizarea comportamentului, venind n completarea acesteia. Ceea ce se analizeaz/evalueaz vizeaz: a) forma de manifestare a comportamentului; b) frecvena comportamentului; c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului i momentul ncetrii acestuia); d) intensitatea manifestrii; e) latena (intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului); f) contextul apariiei comportamentului. 13

Analiza i evaluarea comportamentului reprezint o condiie esenial pentru demararea unui program de intervenie, deoarece exist diferene n manifestarea acestor elemente n comportamentul elevilor. 4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental. Se va realiza numai dup parcurgerea pailor anteriori i va viza: ntririle, pedepsele, modelarea, contractul de contingene i promtingul. ntririle pot fi definite ca orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui comportament (A. Bban, 2001). Acestea trebuie contextualizate i individualizate deoarece pot avea conotaii i efecte diferite de la un elev la altul. Putem vorbi de mai multe tipuri de ntriri: a) simbolice obiecte care au o anumit semnificaie pentru elev i care se pot preschimba n activiti sau obiecte cu valoare recompensativ (jetoane colorate, bulina roie stelue, fee luminoase etc.); b) obiectuale jucrii, cadouri, premii etc.; c) activiti timp suplimentar de joac, pentru cinema, dans etc.; d) sociale ncurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc. Pentru ca ntririle s aib efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de aplicare a ntririlor pozitive: s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat; s se precizeze motivul acordrii ntririi; s se aplice n mod constant; s fie individualizate pentru fiecare elev n parte. De asemenea, se impune stabilirea unui program de ntrire prin care se va stabili strategia de aplicare a ntririlor i modalitatea de modificare comportamental. Aceste programe pot folosi: a) ntrirea pe baz de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o predictibilitate a apariiei stimulului de ntrire) sau variabile (mai eficiente, existnd factorul surpriz); b) ntrirea pe baz de rat de comportamente. n acest caz ntrirea va fi aplicat numai dup un anumit numr de comportamente. Astfel, vorbim de o rat fix (de exemplu, dup 4 rspunsuri corecte, eficiente n faza de nvare) sau variabil (eficient n etapa de consolidare a comportamentului nvat). Pedeapsa are rolul de a reduce frecvena de manifestare a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Pentru a avea efectul scontat se impune ca aplicarea pedepsei s fie urmat de aprecierea comportamentului dezirabil sau mcar de specificarea acestuia i recompensarea sa ulterioar. De reinut c nu se recomand utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficiena pedepselor fizice este dat de urmtoarele aspecte: vizeaz persoana i nu comportamentul acesteia; nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului; stabilete o barier ntre cadrul didactic i elev; scade stima de sine a elevilor; are consecine emoionale asupra elevului: frica, izolarea etc.; crete frecvena comportamentelor disruptive; produce agresivitate i comportamente deviante: minciuna, chiulul, violena etc; poate fi considerat i adoptat ca posibil metod n soluionarea tuturor conflictelor (de exemplu, elevul agresat poate adopta aceeai metod n soluionarea unui posibil conflict cu un alt elev). Modelarea reprezint o strategie de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii n producerea acestor comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi: 14

a) reale (profesori, prini, colegi, persoane care au o anumit semnificaie pentru elevi); b) simbolice (personaje din filme, literatur etc. ce pot constitui posibile modele de comportare). Contractul de contingene care reprezint o nelegere - de obicei scris - ce se stabilete ntre profesor/printe/consilier i elev. De obicei la acest contract se ajunge n urma unei negocieri i are ca obiective ncurajarea elevului pentru a-i automonitoriza comportamentul i identificarea/contientizarea consecinelor negative ale comportamentului. n derularea acestui contract se parcurg doi pai: 1. Definirea de ctre elev a ceea ce percepe i nelege el prin comportament adecvat, neadecvat i consecin a comportamentului. 2. Identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru elev (acestea trebuie s fie n concordan cu regulamentul colii). Promtingul presupune folosirea unui stimul nainte i/sau n timpul derulrii unui comportament cu scopul de a facilita nvarea acestuia. Exist mai multe tipuri de promteri: a) Fizici sau de ghidaj (de exemplu n nvarea scrisului se va ghida mna copilului pentru nceput); b) Verbali (fie instruciuni, fie ntrebri care au rolul de a activa comportamentul). Indiferent de forma lor, promterii se folosesc numai la iniierea i fixarea comportamentului, dup care trebuie obligatoriu retrai, treptat, pentru a nu crea dependen.

TEMA 3. DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI


Uniti de coninut: 1. 2. 3. 4. 5.
6.

Dimensiunea ergonomic a managementului clasei. Dimensiunea psihologic a managementului clasei. Dimensiunea normativ a managementului clasei de elevi Dimensiunea operaional a managementului clasei de elevi. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi. Dimensiunea social a managementului clasei. sistemice privind structura dimensional a

Obiectiv: Formarea unei concepii managementului clasei.

1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei


Mobilierul colar reprezint o component a bazei tehnico-materiale, iar din punct de vedere ergonomic trebuie s fie realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i n conformitate cu caracteristicile spaiului clasei. Atributele mobilierului de clas, n opinia lui Ullich (1995), sunt: Simplitatea; Funcionalitatea; 15

Durabilitatea; Instrucionalitatea; Modularitatea. Dispunerea mobilierului n manier tradiional favorizeaz stilul expozitiv al cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor, pretndu-se la activiti tip predare, conferin, prelegere. Dispunerea modern a mobilierului (semicerc, oval etc.) schimb accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor. Vizibilitatea reprezint o constant ergonomic ce presupune adaptarea spaiului colar al clasei, al mobilierului la necesitile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n clas i de starea de sntate a elevilor. Se recomand stimularea dinamicii poziiilor ocupate n bnci de ctre elevi. Amenajarea slii de clas reprezint o variabil a mediului cultural-estetic al clasei. Din acest motiv cadrul didactic trebuie s in seama de faptul c, din perspectiv social, clasa de elevi se poate identifica, la nivelul culturii manageriale, cu elemente de individualizare (de exemplu, mascot) i i poate eficientiza structura prin printr-un spaiu amenajat dup legi instructiv-educative, estetice i manageriale (pereii clasei, piese de mobilier, alele dect cele strict colare). Cultura clasei de elevi presupune i promovarea unor valori expresive (simboluri, sloganuri, ceremonii, ritualuri). Un simbol al clasei, o melodie preferat sau un joc, fotografii cu elevii clasei sau o poveste reprezentativ constituie ocazii de configurare a unei culturi expresive. Acesta este i motivul pentru care, prin demersuri manageriale, cadrul didactic trebuie s orienteze elementele incipiente al culturii grupale n acord cu obiectivele activitii instructiv-educative.

2. Dimensiunea psihologic a managementului clasei


Dimensiunea psihologic a managementului clasei de elevi are n vedere att caracteristici de ordin psihologic, ct i pe cele ce in de psihologia educaiei. Elementele de baz ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor, factorul central al acestora fiind capacitatea de munc a elevilor n clas. Componentele capacitii de munc a elevilor sunt: Capacitatea de munc nominal: reprezint ansamblul resurselor energetice i funcionale ale organismului i ale sistemului psihic, ce pot alctui potenialul maxim de efort fizic i intelectual al elevilor, n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie; Capacitatea funcional de munc: reprezint energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar; Capacitatea de munc disponibil: este rezultatul diferenei dintre capacitatea de munc nominal i capacitatea funcional de munc i reprezint rezervele de energie disponibil de care dispune elevul la un moment dat; Capacitatea de munc auxiliar: repezint potenialul energetic de rezerv, necesar elevului pentru desfurarea cu succs a altor sarcini ect cele colare (sarcini extracolare). Capacitatea de munc a elevilor se concretizeaz n: A. Capacitatea de nvare, condiionat de: Nivelul de dezvoltare biopsihosocial; Starea de pregtire (abiliti, cunotine etc.); 16

Componenta motivaional. Determinanii structurali ai capacitii de nvare sunt: 1. Resurse intelectuale: a) informaia deja stocat; b) strategii de gndire etc. 2. Resurse reglatorii: a) trebuine; b) motive; c) interese; d) caliti de voin. 3. Resurse comportamental-instrumentale: a) deprinderi; b) comportamente; c) conduite. B. Trsturile de personalitate. Resursele nvrii pot fi exploatate n plan managerial de cadrul didactic care, prin distribuirea raional a sarcinilor, le poate converti condiii decisive ale eficientizrii activitii la nivelul clasei de elevi.

3. Dimensiunea normativ a managementului clasei de elevi


Orice domeniu de studiu, orice aciune sau proces se fundamenteaz pe baza unui set de principii, legi, norme sau reguli care capt valoare de proceduri, acestea asigurnd orientarea demersului respectiv spre atingerea obiectivelor propuse iniial, precum i legitimitatea sa. Conform Dicionarului Explicativ al Limbii Romne, norma reprezint o regul, dispoziie obligatorie, fixat prin lege sau prin uz, ordine recunoscut ca obligatorie sau recomandabil, ceea ce ne permite s avansm ipoteza conform creia normativitatea vizeaz ansamblul regulilor, principiilor, cerinelor care capt caracter de norm ce asigur eficiena unei aciuni. Normele reprezint, aadar, ansamblul regulilor care reglementeaz desfurarea unei activiti. Acestea pot fi: 1. Explicite - aplicarea normelor explicite se face uniform i unitar pentru toi elevii a) constitutive decurg din caracteristicile procesului de predare nvare (normativitatea didactic); b) instituionale decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Aplicarea normelor explcite se face n mod uniform pentru toi elevii. 2. Implicite ansamblu de reguli produse de viaa n comun a grupului. Acestea au drept surse de constituire: a) interiorizarea normelor explicite (acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind resimite ca exterioare i constrngtoare); b) importul de norme din afara colii/clasei; c) interaciunile din viaa grupului. Normele implicite pot fi considerate i expresii ale unui ethos implicit al clasei, exprimat prin ritualuri, ceremonii, poveti care exprim starea de spirit a membrilor respectivi. Ele reprezint i cartea de vizit a clasei. Rolul managerial al cadrului didactic const n: modul de raportare la cultura normativ ( aceta accept i cunoate normele implicite); modul de impunere a normelor explicite (de multe ori aversiunea elevilor nu este fa norma n sine, ct fa de modalitatea de impunere a normei); modul de funcionare paralel a normelor explicite i implicite. 17

Factorii care determin coeziunea grupului n raport cu structura normativ sunt: msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afectivintelectuale; atitudinea celorlalte grupuri din coal fa de clasa respectiv; tehnicile de motivare a elevilor pentru viaa de grup.

4. Dimensiunea operaional a managementului clasei de elevi


Aceast dimensiune reprezint consecina fireasc a convertirii dimensiunii normative ntr-un ansamblu de strategii de intervenie a cadrului didactic la nivelul clasei. Instrumentarul tradiional de intervenie recomanda focalizarea pe varierea raportului recompens sanciune ca forme motivaionale. Strategiile intervenioniste sunt eficiente numai n condiiile unei maturiti psihoafective a elevilor i a contiinei de sine. Strategiile moderne de intervenie se focalizeaz pe: a) Strategia de dominare; b) Negocierea; c) Fraternizarea; d) Strategia bazat pe ritual i rutin; e) Terapia ocupaional; f) Strategia de susinere moral.

5. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi


Inovaia = un ansamblu de relaii ntre procesul de elaborare a deciziilor care genereaz structura de coninut a inovaiei i procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei colare. Dimensiunea inovatoare reprezint o condiie fundamental a optimizrii interaciunilor i deciziilor educaionale la nivelul grupului. Decizia devine purttor de inovaie prin: Fundamentarea informaional; Coeficientul de noutate realizat; Efectele specifice ateptate. Schimbarea trstur de baz a demersului managerial al cadrului didactic, ce presupune un set de corecii permanente aduse aciunii educaionale.

6. Dimensiunea social a managementului clasei


M. Zlate definea grupul clas ca ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric,ntre care exist diverse tipuri de interaciune i relaii comune determinate. Caracteristicile clasei ca grup social sunt: ntinderea clasei - are n vedere numrul de elevi ce compun grupul; 2. Interaciunea membrilor clasei fiind vizate interaciunile directe i multivariate; 3. Scopurile: a) pe termen scurt 18

1.

b) pe termen lung c) expresive d) instrumentale. Acestea devin motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii. 4. Structura grupului; 5. Compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului. Ali parametrii specifici grupului clas sunt: a) sintalitatea personalitatea grupului; b) leadership-ul.

TEMA 4. MODELE OPERAIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI


Uniti de coninut: 1. 2. 3. 4. elevi 5. 6.

Personalitatea cadrului didactic. Climatul educaional. Stilurile manageriale ale cadrului didactic. Tipuri de relaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de Rolurile de baz ale managerului clasei de elevi. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

Obiective: Analiza nivelului interacional al managementului clasei;


nelegerea consecinelor promovrii unui management deficitar la nivelul clasei de elevi.

1. Personalitatea cadrului didactic


Personalitatea de baz a cadrului didactic desemneaz o structur intern, mobil, parial polivalent, cu care individul intr n cmpul profesional psihopedagogic. Este o structur complex ce include: a) personalitatea real: ansamblu de procese, funcii i tendine interne de care dispune individul ntr-o manier nedisimulat i care sunt reprezentative pentru sine nsui; b) aptitudinea psihopedagogic: dispoziiile interne relative care permit selecia, concentrarea, canalizarea componentelor personalitii reale, n vederea obinerii unor rezultate foarte bune. Structura personalitii de baz: 1. Temperamental 2. Intelectual-cognitiv: Senzorial Limbaj Capaciti intelectuale 3. Afectiv-motivaional: Motivaia Afectivitatea 19

4. Instrumental 5. Stilistic (stilul cognitiv, perceptual, de cunoatere, apreciativ, de munc intelectual, de via) Reglatorie: atenia voina 7. Relaional-axiologic: caracterial imaginea de sine

2. Climatul educaional
O ncercare de clarificare a conceptului de climat educaional aparine lui E. Pun (1999, p. 115) care l definete prin ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente n cadrul organizaiei.Climatul exprim strile generate de confruntarea dintre ateptrile angajailor i condiiile de munc i de via oferite de organizaie,.este o stare de psihologie colectiv, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectiv care se obiectiveaz n ceea ce am putea numi ambiana uman intern a organizaiei. Climatul presupune (re)considerarea aspectelor motivaionale, a satisfaciei pe care indivizii o resimt prin statutul i rolul lor la nivelul clasei, a procesului de comunicare, a tipului de management promovat i, legat de acest aspect, a gradului de implicare i participare real a indivizilor n procesul decizional, a strilor conflictuale existente sau poteniale etc. Climatul educaional include n egal msur componente cognitive, afective i comportamentale ce se cer cunoscute i analizate la nivel managerial. Stabilirea unei tipologii a climatului educaional este strict dependent de tipul de management asumat i promovat la acest nivel. n ce msur poate fi acesta unul rigid, flexibil sau capabil s ofere identitate individului? Putem afirma c, n funcie de tipul de management al clasei vorbim de climat educaional rigid sau flexibil. De rigiditatea climatului, susine Merton (1965), rspunztoare sunt regulile, numrul acestora, care, n loc s rmn simple repere acionale, sunt aplicate ad litteram de ctre nite manageri la rndul lor rigizi n planul personalitii. R. Lickert i J. G. Lickert (1976, p. 608) descriu patru tipuri de climat colar: 1. Autocratic exploatator, n care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea subordonailor deoarece acetia nu se bucur de ncrederea managerilor. Recunoatem aici caracteristicile climatului promovat de organizaiile birocratice, raionale i nchise (Taylor, Weber). 2. Autocratic binevoitor n care subordonaii particip la procesul decizional ntro msur destul de mic i numai n anumite condiii. 3. Democratic consultativ care permite comunicarea bilateral, iar subordonaii sunt responsabili de deciziile luate numai la nivelul de baz. 4. Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizional, ncredere, motivare, comunicare la toate nivelurile.

3. Stilurile manageriale ale cadrului didactic

20

Analiza stilului managerial al cadrului didactic nu se poate realiza dect avnd ca punct de plecare personalitatea cristalizat a cadrului didactic i diferenele pe care specialitii le stabilesc ntre stil i comportament. Personalitatea cristalizat a cadrului didactic impune referirea la urmtoarele componente: competen tiinific, psihosocial, competen managerial, competen psihopedagogic, toate acestea vnd rolul de a-l ajuta pe profesor s vin n ntmpinarea solicitrilor multiple ale cmpului educaional. n ceea ce privete relaia stil comportament, literatura de specialitate prezint ca exemplu concluziile unei cercetri efectuate de Fred Fiedler (apud R. Iucu, 2000, p. 128) care stabilesc diferene ntre cele dou elemente. Astfel, comportamentul este definit ca un set de acte specifice care-l angajeaz pe individ n activitatea didactic atunci cnd direcioneaz, conduce colectivul, critic etc. n paralel, stilul reprezint trebuinele fundamentale ale unui lider care motiveaz comportamentul. Dac comportamentul se modific ca urmare a schimbrii situaiilor externe, stilul rmne neschimbat. Se impune reinerea urmtoarelor aspecte: n compoziia stilului intr aspecte psihosociale i manageriale formate n contact cu situaii externe; Stilul reprezint o variabil organizaional cu un rol important n planul relaiilor interumane; Schimbarea stilului nu presupune schimbarea trsturilor de personalitate, ci reechilibrarea celor dou; Stilul capt consisten numai prin raportare la fiecare situaie n parte; Nu se poate vorbi de existena unui stil ideal etc. D. Ullich (1995) definea stilul managerial al cadrului didactic ca un proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi, n scopul realizrii obiectivelor propuse. Pentru prezentarea diferitelor stiluri manageriale vom apela la teoriile lui F. Fiedler, V. Vroom i Lickert. Fred Fiedler folosete pentru prima dat n cercetrile sale termenul de contingen i consider eficiena conducerii direct dependent de: a) Personalitatea conductorului (exist conductori motivai de aspectul relaional, alii de sarcin); b) Variabilele situaionale (situaiile pot fi n egal msur favorabile sau nefavorabile); La rndul su, V. Vroom stabilete cinci stiluri manageriale: 1. autocrat I ia singur decizia plecnd de la informaiile obinute pn la acel moment; 2. autocrat II obine noi informaii, dup care ia decizia; 3. consultativ I prezint problema i altor persoane, dup care ia singur decizia; 4. consultativ II decizia este luat de comun acord cu membrii colectivului de elevi, 5. grup II implementeaz decizia luat la nivel de grup. O alt clasificare aparine lui Lickert care consider c stilurile manageriale depind n mare msur de situaiile educaionale specifice. Astfel, se pot identifica patru stiluri: 1. autoritar exploatator managerul este cel care deine puterea, controlul i cel care monopolizeaz decizia; 2. autoritar binevoitor dezvolt oportuniti pentru consultare, comunic mai bine, are o productivitate mai mare; 3. consultativ promoveaz delegarea i consultarea, este capabil s dezvolte interaciuni, s motiveze, s-i asume rspunderea etc.; 4. participativ se raporteaz cu interes la elevi, ia n considerare grupul, ncurajeaz comunicarea lateral, construiete un climat favorabil bazat pe respect. 21

Stilul managerial este hotrtor n adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional1 definit de specialitii americani (Robert Decker, 1998) ca un eveniment emoional semnificativ provocat de o schimbare radical, caracterizat printr-o instabilitate temporal. Caracterizarea stilurilor de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz poate ajuta la identificarea unor trsturi ale personalitii care pot fi conforme sau n neconcordan cu situaia creat.

4. Tipuri de relaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi


La nivelul clasei de elevi relaiile interpersonale au: caracter psihologic la construirea relaiilor interpersonale particip ntreaga personalitate a indivizilor; caracter contient presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contiente de sine i cellalt; caracter direct atest importana unui minimum contact perceptiv. Viaa colectiv n mediul clasei de elevi dezvolt gradat valori, norme, convingeri care exercit influene, dar i constrngeri asupra indivizilor. Activitile instructiv-educative presupun att o organizare de tip secvenial, ct i o organizare de tip ierarhic n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale diferite. n asemenea situaii, structura de adaptare dezvoltat de elevi este competena social, mai exact, capacitatea acestora de a surprinde logica social din clas. n funcie de nevoile i trebuinele psihologice resimite, la nivelul clasei de elevi se stabilesc urmtoarele tipuri de relaii: a) de intercunoatere: deriv din nevoia psihologic de a dispune de informaii despre cellalt, despre felul su de a fi, de personalitatea acestuia. Astfel, cu ct informaiile sunt mai consistente, cu att interaciunile sunt mai viguroase, iar cnd informaiile sunt mai limitate, relaiile interumane sunt bazate pe nencredere i suspiciune. n acest context, imaginea partenerilor despre ei nii i despre cellalt reprezint elementul central al relaiilor de intercunoatere; b) de intercomunicare: sunt o rezultant a ceea ce resimt indivizii aflai n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaionale. La nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privit n manier critic, reliefnd: modelele comunicrii interpersonale n clas, contextul n procesul de comunicare interpersonal, negocierea interpersonal, dimensiunea nonverbal a comunicrii interpersonale. c) socio-afective: au n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri afectivsimpatetice, ceea ce evideniaz relaiile afectiv-simpatetice (presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i respingere reciproc). Emoiile reprezint modificri organice ce au drept cauz procese fiziologice. Ca fundamente ale relaiilor afectiv-simpatetice, emoiile au tendina de a se combina, alipindu-se strilor de contiin, crend impresia de armonie sau de conflict. Aceast imagine interioar este proiectat sub forma unor goluri personale ce se completeaz n plan relaional. La nivelul clasei de elevi, caracteristicile relaiilor afectivsimpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea, dsproporia ntre ntre cauze i amploarea afeciunii, nevoia de reciprocitate, supraevaluarea tririlor contientizate.
1

R. Iucu (1999) definete criza educaional ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neateptate, dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana organizaiei (clasei) respective i a membrilor acesteia.

22

d) de influenare: nu se manifest doar ca rezultate ale afinitilor personale, ci sunt puternic determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierahiile obiective i subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniaz faptul c aceste relaii au un caracter impersonal, esena lor st n interaciunea rolurilor, funciilor i statutelor sociale.

5. Rolurile de baz ale managerului clasei de elevi


Rolurile manageriale ale cadrului didactic, acestea parcurg aceeai linie cu rolurile unui manager al organizaiei colare. Sintetic, acestea vizeaz: a) planificarea/prognoza. Poate fi definit ca modalitate de stabilire a traiectului ipotetic de la ceea ce este starea actual a (sub)sistemului sau procesului organizaional la ceea ce trebuie s fie starea dezirabil a (sub)sistemului respectiv. La nivelul clasei de elevi planificarea reprezint primul pas n stabilirea strategiei de realizare a finalitilor prevzute de documentele curriculare i se concretizeaz n instrumente manageriale realizate n conformitate cu cerinele impuse de politicile educaionale la nivelul clasei, disciplinei. b) organizarea. n plan operaional, acional, funcia de organizare solicit din partea managerului colar aproximativ aceleai competene ce sunt antrenate la nivelul practicii educaionale: stabilirea i operaionalizarea obiectivelor, proiectarea activitii etc. Un rol important n procesul organizrii poate fi atribuit componentei informaionale n sensul stabilirii unor legturi ntre elementele organizrii; c) comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui dialog permanent cu elevii ce reclam un climat educaional stabil, deschis i constructiv. Se vor stabili canalele de comunicare i repertoriile comune; d) conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcia de conducere/coordonare mbrac trsturi i aciuni specifice, chiar dac n fond ea reprezint o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpus la nivel managementului clasei de elevi. n acest sens suntem de acord cu E. Joia (2000) care transpune actul de conducere ntr-un sistem de aciuni i mijloace prin care profesorul influeneaz elevii n realizarea obiectivelor i situaiilor corespunztoare, care motiveaz i sprijin afirmarea difereniat n acest sens. Att conducerea, ct i coordonarea depind de nelegerea relaiei autoritate libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul colii/clasei, de rigoarea proiectrii obiectivelor, de motivarea i implicarea profesorilor/elevilor n atingerea acestora. e) controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcie managerial nu trebuie confundat cu evaluarea didactic. Ea reprezint un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanele obinute i cele intenionate, precum i pentru corectarea rezultatelor n sensul dorit (. Iosifescu, 2001) i implic patru etape: Msurarea realizrilor (cantitativ i calitativ) Raportarea (compararea) realizrilor la obiectivele i standardele iniial stabilite pentru evidenierea eventualelor abateri. Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce ofer evalurii i o dimensiune reglatorie. f) motivarea. Se va avea n vedere folosirea ntririlor pozitive, a aprecierilor verbale n sprijinul consolidrii comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea valoric a tendinelor negative identificate n conduita elevilor; g) consilierea. Rolul managerului clasei este i acela de a sta la dispoziia elevilor cu sfaturi privind diversele probleme de natur personal, educaional, de orientare colar i profesional. n plan educaional eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea consecine nefaste att n plan individual, ct i social. Acesta este i motivul pentru care activitatea de 23

management al clasei de elevi reclam exercitarea acestor roluri care s asigure performana i eficiena actului educativ n ansamblu.

6. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei


n literatura de specialitate se consider c cele mai evidente consecine ce decurg din managerierea defectuoas a clasei de elevi sunt: oboseala, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educaional, minciuna i agresivitatea. A. Oboseala. Majoritatea studiilor care au ncercat definirea clar a conceptului de oboseal au evideniat totodat imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristic foarte clar. Ceea ce sa reuit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii sintetizeaz concepiile conform crora substana oboselii se afl n raport cu organele care lucreaz. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se datoreaz acumulrii de substane toxice ce au ca efect reducerea eficacitii) i teoria pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu ct scad resursele energetice activate, cu att oboseala organelor implicate este mai mare), ambele integrndu-se n ceea ce specialitii au numit grupa teoriilor humoral locale. Cea de-a doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consider c substana oboselii este dat de schimbrile de activism ale sistemului somato-biologic i ale cortexului. Din perspectiv managerial, oboseala se datoreaz: activitilor i/sau sarcinilor repetitive, monotone; absenei unui feed-back real; lipsei motivaiei; interesului sczut al elevilor pentru activitile instructiv-educative; duratei i intensitii inadecvate ale activitilor de tip educaional etc. n ceea ce privete tipurile de oboseal, specialitii opereaz o clasificare a acesteia n patru categorii: a) oboseal obiectiv (apare ca urmare a unei activiti epuizante sau prelungite ce se manifest printr-o reducere semnificativ a cantitii i calitii rezultatelor obinute) i oboseal subiectiv (sentimentul de delsare i epuizare) b) oboseal obinuit i oboseal cronic: se difereniaz n funcie de efectele acesteia asupra organismului; c) oboseal primar i oboseal secundar: se apreciaz dup antrenamentul unei persoane n raport cu o anumit activitate; d) oboseal local i oboseal total: se difereniaz funcie de arealul organismului afectat de oboseal. B. Suprancrcarea Poate reprezenta o consecin a unui management defectuos n condiiile nerespectrii curbei lui Gauss n distribuia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de ncrcat fie dimineaa, fie dup-amiaza, randamentul fiind serios afectat. Pentru a evidenia relaia dintre performan i orarul elevilor s-au efectuat diverse cercetri care au demonstrat c dimineaa elevii sunt mai productivi naintea cursurilor i dup primele dou cursuri, dup care se instaleaz oboseala i eficiena scade. De asemenea, atenia elevilor este mult mai susinut dimineaa dect dup-amiaza cnd rezultatele elevilor sunt mai puin bune comparativ cu prima parte a zilei. C. Lipsa de motivare a clasei Atunci cnd ne referim la motivaie, vorbim de: motivaie intrinsec motivaie extrinsec, motivaie cognitiv motivaie afectiv, autocontrol motivaional, dar i despre

24

ceea ce Bandura (1989) numea autostimulare definit ca un autocontrol al proceselor motivaionale. n acest sens, Bandura i Zimmerman (1991) considerau c pentru realizarea procesului de autostimulare se pot folosi urmtoarele strategii: a) Gndirea pozitiv pentru redimensionarea motivaiei (Data viitoare voi reui); b) Schimbarea reprezentrilor privind stilul i metodele de nvare, adecvarea acestora la propriile nevoi; c) Argumentarea prerilor elevilor n public, ceea ce va permite cadrului didactic s cunoasc modul de a gndi al elevului din punct de vedere socio-interacional i motivaional; d) Folosirea de ctre elevi a strategiilor participative, n special n procesul decizional, constituindu-se n acelai timp i n exerciii de relaionare social; e) Folosirea strategiilor metacognitive care poate avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora. Aceste strategii sunt permanent la ndemna cadrelor didactice care trebuie s contientizeze importana motivaiei pentru mbuntirea performanelor elevilor. D. Deprecierea climatului educaional. Climatul educaional al colii/clasei reprezint principalul indicator al sntii acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal i informal. Cercetrile efectuate de Halpin i Croft au evideniat ase tipuri de climat colar: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, nchis acestea fiind n strns corelaie cu stilul managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul nchis, caracterizat prin nepsare, rutin, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanare etc. se coreleaz cu stilul managerial al cadrului didactic care manifest doar reacii critice, negativiste n relaia cu elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizeaz comportamentele deschise, lipsite de team. E. Minciuna Se manifest att prin comportamentul verbal, ct i prin cel nonverbal sau paraverbal i ca urmare a unui management defectuos. n plan nonverbal identificm urmtoarele aspecte: gesturile, inuta, poziia corpului, apariia manifestrilor vegetative (se nroete, se nglbenete, transpir etc.), utilizarea excesiv a ilustratorilor, elemente ce in de comunicare subiectiv (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor, rsucirea unei uvie de pr etc.). n plan verbal i paraverbal se remarc o uoar blbial, tonul vocii, utilizarea pauzelor nejustificate, ezitrile etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate prin: analiza duratei manifestrilor nonverbale, a micrilor spontane, a nuanelor i intensitii mesajelor verbale. F. Agresivitatea Ea poate fi individual sau colectiv (i n acest caz majoritatea specialitilor o pun n legtur cu tulburrile caracteriale), dar i fizic sau verbal. S. Chelcea (1993) consider c agresivitatea poate fi descris prin urmtoarele elemente: Este o form de comportament i nicidecum un sentiment; Implic intenionalitatea; Presupune un nivel crescut de duritate al individului. Specialitii consider c la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul: Subaprecierii elevului; Blocrii curiozitii; Sentimentului de frustrare; Criticilor frecvente; Temei de not; Lipsei de tact a cadrului didactic etc. Pentru a contracara aceste aspecte este nevoie de instituirea unui climat favorabil activitii de nvare, de stabilirea unor sarcini accesibile, individualizate, atractive, 25

motivante, de promovarea unei evaluri obiective a performanelor elevilor, ntrirea comportamentelor pozitive etc.

TEMA 5. COMUNICARE I CONFLICTE N CLASA DE ELEVI


Uniti de coninut: 1. Formele comunicrii. 2. Bariere n comunicare. 3. Modaliti de ameliorare a comunicrii 4. Surse i tipuri de conflicte la nivelul clasei de elevi. 5. Strategii de rezolvare a conflictelor n clasa de elevi. Obiective: Analiza raportului conceptual comunicare conflict; Contientizarea blocajelor ce apar n comunicarea interpersonal la nivelul clasei de elevi; Cunoaterea particularitilor procesului de rezolvare a conflictelor interpersonale.

1. Formele comunicrii
Comunicarea uman cunoate o multitudine de forme, difereniate n funcie de mai multe criterii. Astfel: 1. n funcie de partenerii implicai, comunicarea poate fi: a) intrapersonal. Se refer la sentimente, gnduri i la modul n care ne percepem per noi nine. Emitorul i receptorul sunt n acest tip de comunicare una i aceeai persoan. b) interpersonal. n aceast situaie emitorul i receptorul sunt dou persoane diferite. Este comunicarea care opereaz cu mesaje transmise verbal, nonverbal i paraverbal.

26

c) n grup mic, esenial pentru ndeplinirea unor obiective cum ar fi: creterea consensului, uniformitatea informaiilor, necesitatea ca subiecii s-i modifice poziia n interiorul grupului, ceea ce le-ar permite s experimenteze situaii noi i s-i exprime sentimentele. d) public. n aceast situaie receptorul este constituit dintr-un public larg care se poate afla n relaie direct cu emitorul (de exemplu, conferinele, mitingul etc.) sau indirect cu acesta (TV, ziare etc.) 2. n funcie de statutul interlocutorilor, comunicarea poate fi: a) vertical, cnd interlocutorii au un statut inegal (de exemplu, comunicarea profesor elev); b) orizontal, n situaiile n care partenerii comunicrii au acelai statut (elev elev, profesor profesor). 3. Dup codul utilizat, se poate vorbi de comunicare: verbal paraverbal nonverbal mixt, fiind o combinare de mesaje transmise verbal, paraverbal i nonverbal. 4. n funcie de finalitatea actului comunicrii, vorbim de comunicare: a) accidental, apare n situaiile n care emitorul se abate de la scopul iniial al comunicrii, deturnndu-l; b) subiectiv, apare din dorina, manifestat incontient, de descrcare nervoas, de reechilibrare psihic; c) instrumental, avnd un scop foarte bine determinat (vizeaz persuadarea auditoriului; de exemplu, reclamele TV, discursul politic etc.). 5. n funcie de capacitatea autoreglrii, comunicarea poate fi: a) lateralizat (unidirecional). Este vorba de acea comunicare caracterizat de lipsa feed-back-ului (comunicarea prin radio, film, TV, forme ce nu permit interaciunea instantanee); b) nelateralizat (bidirecional), cu feed-back concomitent, emitorul i receptorul aflndu-se n interaciune direct. 6. Dup natura coninutului, comunicarea mbrac urmtoarele forme: a) referenial (vizeaz transmiterea unui adevr tiinific ce face obiectul expres al comunicrii (de exemplu, comunicarea didactic); b) operaional - metodologic (urmrete nelegerea adevrului i prezint modul n care trebuie acionat din punct de vedere cognitiv, practic pentru a descifra adevrul transmis); c) atitudinal (comunicarea care pune n valoare mesajul, situaia comunicrii i partenerii implicai). Eficiena procesului de comunicare depinde, printre altele, i de tipul de reea care se folosete. Se impune folosirea acelor reele care ofer vizibilitate i posibilitatea de comunicare optim ntre toi membrii grupului de elevi.

2. Bariere n comunicare
Fiind un sistem deschis, comunicarea este influenat de muli factori care pot perturba la un moment dat comunicarea, constituindu-se astfel n bariere ale acesteia. Literatura de specialitate evideniaz un tablou amplu al barierelor comunicrii, n esen acestea ncadrndu-se n dou mari categorii: bariere de sistem i bariere de proces, mai greu de identificat. Printre barierele care mpiedic comunicarea eficient A. Bban include:

27

a) Tendina de a judeca, de a fi de acord sau nu cu interlocutorul. Exist persoane care sunt convinse c elevii vor adopta un comportament adecvat numai dac vor fi criticai sau etichetai; b) Oferirea soluiilor, prin sfaturi sau ntrebri adresate ntr-o manier agresiv, autoritar i cu o tent evaluativ; c) Recursul la ordine care duc la scderea stimei de sine a elevilor; d) Ameninarea prin care se transmite mesajul clar c persoana cu care se comunic va suporta consecinele unui eventual comportament neadecvat; e) Moralizarea, prin formulri de tipul: ar fi cea mai mare greeal s etc.; f) Evitarea abordrii unor probleme: mai bine vorbim despre; g) Impunerea propriilor argumente.

3. Modaliti de ameliorare a comunicrii


Pentru mbuntirea comunicrii, managerul clasei are la ndemn urmtoarele modaliti: limbajul responsabilitii, prevenirea reaciilor defensive, explorarea alternativelor, exprimarea emoional. 1. Limbajul responsabilitii Reprezint o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiecte ce pot fi surse ale conflictului. Este o form de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-i exprima emoiile, tririle i opiniile fr a ataca interlocutorul. Se va avea n vedere evitarea criticilor i etichetrilor, moralizarea sau focalizarea pe persoan. Se bazeaz pe trei elemente: a) Descrierea comportamentului (de ex. cnd nu respeci regula.., cnd vorbeti urt); b) Exprimarea propriilor emoii i sentimente (m supr cnd, m ngrijorez deoarece); c) Formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c nu-mi place s nu respectm regulile). 2. Prevenirea reaciilor defensive De cele mai multe ori reaciile defensive sunt generate de mesajele care atac persoana. Cercetrile evideniaz urmtoarele tipuri de mesaje ce favorizeaz defensiva: a) Evaluare vs. Descriere. Comunicarea cu tent evaluativ provoac defensiv (de ex. Nu nvei ct ar trebui!, Nu tii despre ce vorbeti! etc.). Pentru a preveni astfel de reacii se sugereaz folosirea comunicrii descriptive care face apel la mesajele la persoana I. b) Control vs. Orientare spre problem. Controlul se refer la acele mesaje prin care ne manifestm tendina de a controla interlocutorul, oferindu-i acestuia soluii i sfaturi de produc reacii defensive. Se transmite astfel mesajul subliminal c doar noi tim cum e mai bine s se rezolve o problem. Comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s gseasc alternative la problema sa. c) Manipulare vs. Spontaneitate. n timp ce manipularea denot nencredere n decizia celuilalt, exprimarea spontan a opiniilor ajut individul n luarea deciziei, neimpunndu-i-se soluii. d) Neutralitate vs. Empatie. Neutralitatea poate fi sinonim n mintea unui copil cu indiferena i-i transmite acestuia mesajul indirect c nu e valoros, c nu merit atenia adultului. Comunicarea empatic poate preveni reaciile defensive, negative despre sine. e) Superioritate vs. Egalitate. Comunicarea n care unul dintre interlocutori dorete s-i impun superioritatea genereaz de multe ori situaii conflictuale i contrazice atitudini eseniale pe care trebuie s le aib un bun manager al clasei: acceptarea necondiionat, respectul. Acesta nu este un specialist n rezolvarea tuturor problemelor elevului, ci un partener al acestuia. 3. Explorarea alternativelor 28

Aceasta se poate face prin: a) Ascultare activ, reflectiv (va ajuta elevul s-i clarifice sentimentele: mi se pare c te deranjeaz); b) Brainstorming; c) Asistarea elevului n alegerea soluiei (Care dintre soluii crezi c este cea mai bun?); d) Discutarea rezultatelor alegerii (n termeni de consecine pe termen mediu i lung); e) Obinerea unui angajament al elevului; f) Planificarea evalurii (cnd vom discuta din nou despre acest lucru?); g) Identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. 4. Exprimarea emoional Exprimarea emoional se poate realiza prin: a) Discutarea, provocarea i contracararea miturilor referitoare la emoii; b) Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii. n acest sens se pot folosi exerciii de exprimare verbal a emoiilor, de asociere a strii subiective cu emoia etc. c) Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia. Se vor folosi exerciii de asociere a unor evenimente cu emoii, de nelegere a efectelor evenimentelor asupra strii emoionale etc. d) Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei. Se poate realiza prin: difereniere emoiei de comportament, contientizarea relaiei gnd emoie comportament; e) Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat; f) Acceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi etc. De asemenea, n comunicarea manager - elevi se va evita: impunerea elevului a nevoilor adultului, tonul nervos, sarcasmul, ridiculizarea, presiunile etc. 4. Surse i tipuri de conflicte la nivelul clasei de elevi Din punct de vedere etimologic, termenul de conflict provine din lat. conflictus care nseamn lovirea mpreun cu for. Conflictul este conceput ca o surs de schimbare a individului, a sistemului n care acesta evolueaz (A. Stoica-Constantin, 1998). La nivelul unui grup, cauzele conflictului sunt legate de o serie de aspecte ale vieii de grup: statutul individual al membrilor si, sarcinile ce trebuie ndeplinite, interaciunile dintre membrii grupului, contextul extern n care funcioneaz grupul, stadiul de dezvoltare a grupului etc. 1. Surse legate de satisfacerea statutului individual: Stil de conducere neadecvat; Roluri neechilibrate ntre membrii grupului; Lipsa ncurajrii privind dezvoltarea personal a membrilor grupului; Comportamentele n grup. Urmrirea acestor aspecte permit identificarea din timp a unui potenial conflict. De exemplu, comportamentele orientate cu predilecie spre sine semnaleaz un grad ridicat de insatisfacie a statutului individual i se manifest prin: blocaje ale propunerilor, deturnarea ateniei de la domeniile de incompeten, refuzul de a contribui, monopolul discuiilor, victimizarea, atacurile etc. 2. Surse legate de ndeplinirea sarcinilor: Mrimea grupului; Compoziia grupului; Obiectivele neclare sau nemprtite, Proceduri inexistente, ineficiente sau neadecvate sarcinii; Insuficiena sau neregularitatea proceselor de reflecie i/sau analiz a activitii; 29

Resurse deficitare sau limitate etc. 3. Surse legate de interaciuni ntre membrii grupului: Neechilibrarea rolurilor n grup; Numrul mare de interaciuni; Compoziia eterogen a grupului din punct de vedere cultural; Comportamentele de evitare a confruntrii; Blocarea exprimrii libere a opiniei, Atmosfera de nencredere; Cooperare slab, perpetuarea strii de tensiune; Deficiene de comunicare etc. 4. Surse legate de contextul extern al grupului: Calitatea sczut a comunicrii ntre subgrupuri; Lipsa sprijinului colii fa de activitatea grupului etc. Practica, inclusiv cea educaional, reflect existena a patru mari categorii de conflict: 1. Conflictul scop (apare n condiiile n care cei implicai doresc obinerea unor rezultate diferite). Acest conflict se observ de multe ori ntre cadrul didactic i elevi, obiectivele acestuia nepliindu-se exact pe obiectivele sau ateptrile elevilor. 2. Conflictul cognitiv (se bazeaz pe existena unor contradicii la nivelul ideilor, opiniilor unora sau altora dintre membrii unui grup referitoare la un anumit fenomen, la o anumit situaie). 3. Conflictul afectiv (apare n condiiile n care grupul sau peroane din interiorul acestuia manifest triri, sentimente incompatibile cu ale altuia). 4. Conflictul comportamental (este generat de situaiile n care atitudinea, comportamentul unei persoane devine de netolerat pentru cei din jur). O alt clasificare a conflictelor aparine lui D. Hellriegel (1992) care vorbete despre niveluri de conflict care se regsesc deseori la nivel educaional: 1. Conflictul intrapersonal (intern) generat de existena simultan la nivelul contiinei a dou valori, obiective sau motive incompatibile care solicit alegerea, ceea ce produce o stare de tensiune. Aceast situaie este definit n literatura de specialitate disonan cognitiv. 2. Conflictul interpersonal. Apariia sa presupune existena a cel puin doi indivizi care au valori, obiective, atitudini divergente. 3. Conflictul intragrupal n care sunt implicai toi membrii unui grup i care afecteaz buna funcionare i performana grupului n ansamblu. La originea acestui conflict se poate afla fie natura sarcinii, fie natura relaiilor ce se stabilesc ntre membrii grupului. 4. Conflictul intergrupal, a crui soluionare este cu att mai dificil, cu ct grupurile se constituie n general pe criterii dintre cele mai diverse: etnie, caracteristici personale, preferine, interese. Acest conflict se manifest cu predilecie n situaii de competiie a grupurilor. Maniera i gradul de rezolvare a conflictelor depinde foarte mult de nivelul la care acestea se manifest. Cu ct conflictul cuprinde mai multe persoane, cu att va solicita timp mai mult i strategii de rezolvare mai complicate.

5. Strategii de rezolvare a conflictelor n clasa de elevi


Atunci cnd se refer la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialiti (Steers, 1988) accentueaz n special aspectele care nu trebuie adoptate n raportarea la un conflict, acestea fiind mai degrab strategii ineficiente de rezolvare a conflictelor: 1. nonaciunea (exist persoane care consider c un conflict se stinge de la sine, n timp; fals, deoarece timpul nu face dect s duc la acumularea de tensiuni); 30

2. traiectoriile administrative care vizeaz puine aciuni (se utilizeaz exprimri de genul: o am n studiu....); 3. tendina de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictelor (ofer falsa imagine c persoanele sunt deschise rezolvrii problemei, ceea ce nu este adevrat); 4. secretizarea conflictului (pe principiul ceea ce nu se tie nu rnete); 5. culpabilizarea persoanei (se ncearc discreditarea respectivei persoane, izolarea, stigmatizarea sa, considerndu-se c astfel problema va fi rezolvat). Pentru evitarea acestor aspecte, cadrul didactic trebuie s propun elevilor modaliti noi de rezolvare a conflictelor. Raportarea la o situaie conflictual se poate face prin: a) abandon (persoana se retrage fizic sau emoional din conflict, considernd c nu are nimic de spus): b) reprimare (refuzul de a lua la cunotin de existena unui conflict); c) compromis (fiecare dintre prile aflate n conflict realizeaz c va ctiga ceva, dar va pierde altceva, ceea ce pare echitabil); d) strategia ctigctig (este specific tehnicilor de negociere i accentueaz avantajele ce decurg din descoperirea celor mai bune soluii). e) Strategia ctig pierdere (persoanele recurg la aceast strategie cnd percep situaia ca fiind fie.fie.; este util n situaia n care una dintre pri dispune de puine resurse pentru atingerea obiectivului); f) Strategia pierdere pierdere (considerat echitabil, fiind o form de compromis). Bibliografie general: 1. 2. 3. 4. Ball, S., Davitz, J. (1978) - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, Cazacu, Aulin (1994) - Sociologia educaiei, Editura Hyperion, Bucureti. Creu, Carmen (1997) - Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai; Iucu, Romi (2005) - Formarea personalului didactic sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucureti; 5. Iucu, Romi (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom, Iai; 6. Leroy, Gilbert (1974) - Dialogul n educaie, EDP, Bucureti; 7. Linhart, J. (1977) - Psihologia nvrii, SPN, Praga; 8. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti; 9. Nash, Roy (1983) - Classrooms observed, Routledge & Kegan Paul, Londra; 10. Neacu, I. (1978) - Motivaie i nvare, EDP, Bucureti; 11. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureti; 12. Niculescu, Rodica (1994) - S fii un bun manager, Editura Port, Tulcea; 13. Pun, Emil (1999) - coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai; 14. Pnioar, I. O. (2005) - Motivarea eficient - ghid practic, Editura Polirom, Iai; 15. Pnioar, I. O. (2004) - Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iai; 16. Preda, Vasile (1981) - Profilaxia delincvenei i reintegrarea social, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti; 17. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti; 18. Stnciulescu, Elisabeta (1996) - Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai; 19. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti; 20. Ulrich, Ctlina (2000) - Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura Corint, Bucureti.

31