Sunteți pe pagina 1din 180

ANTON ILICA, DORIN HERLO VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM ANA CURETEAN (coordonatori) O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

Conspecte psihopedagogice pentru examenul de defini tivare i gradul didactic II NVTORI / INSTITUTORI EDITURA UNIVERSITII AUREL VLAICU 1 ARAD 2005

Coordonatorii mulumesc instituiilor colaboratoare, care au fcut posibil apariia acest ui volum: Universitatea Aurel Vlaicu Arad, Facultatea de tiine ale Educaiei, Departam entul pentru Pregtirea Personalului Didactic Inspectoratul colar al Judeului Arad C asa Corpului Didactic Arad Asociaia nvtorilor din Judeul Arad Designer copert: Maria lovan Tehnoredactare: Ana Curetean, Marian iclovan Universitatea Aurel Vlaicu Arad Editura: Universitii Aurel Vlaicu Arad Tipar: Promun, Arad Tiraj:500 ex

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei: O pedagogie pentru nvmntul primar / ton Ilica, Dorin Herlo, Viorel Binchiciu, -Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2 005-07-2005 Bibliogr. ISBN 973-8363-91-8 I. Ilica, Anton II. Herlo, Dorin III. B inchiciu, Viorel 159.922.7 371.3 37.015.3 2 ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN (coordonat ori) O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de defini tivare i gradul didactic II NVTORI / INSTITUTORI 3 Tipografia ,,PROMUN Arad Tel.: 0257/251711 UNIVERSITATEA AUREL VLAICU ARAD FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI ARAD O PEDAGOGIE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Conspecte psihopedagogice pentru examenul de defini tivare i gradul didactic II NVTORI / INSTITUTORI Volum coordonat de ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM, ANA CURETEAN 4

EDITURA UNIVERSITII AUREL VLAICU ARAD, 2005 AUTORII: Coordonatori: Ilica Anton, confereniar universitar, doctor n ti ine ale educaiei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Herlo Dorin, confereniar universita r, doctor n tiine ale educaiei, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Binchiciu Viorel, ins itutor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Uzum Corin profesor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectoratul colar Judeean Arad Curetean a, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Au realizat conspectele: Anghelin Ioana, instituto , coala General Nr. 5 Arad Ban Ana-Maria, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichi

ndeal Arad Binchiciu Viorel, institutor, inspector pentru nvmntul primar, Inspectorat l colar Judeean Arad Bocu Ioan, institutor, Grup colar Industrial Sebi Bundi Eleonora , institutor, coala General Nr. 5 Arad Curetean Ana, nvtor, coala General Nr. 3 Ara Rodica, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Honan Daniela, institutor, coala General N rad Iancic Gabriela, profesor, Liceul Pedagogic ,,D. ichindeal Arad Ldariu Diana, i nstitutor, coala General Nr. 5 Arad Mager Patricia, institutor, coala General Ioan S lavici iria Malia Adriana, institutor, coala General Nr. 6, Arad Marca Florina, insti tutor, coala General Ioan Slavici , iria Mehelean Carmen, institutor, coala General 5 Arad Nistor Andrada, institutor, coala General Nr. 6, Arad Olariu Daciana-Teodo ra, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal , Arad Pascu Georgeta, instituto r, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Pop Traian, institutor, Grup colar Atana sie Marinescu Lipova Roman Valeria, institutor, coala General Nr. 6 Arad Stancu Ali na, institutor, coala General Nr. 2, Arad imndan Alexandra, institutor, coala General Nr. 4 Ioan Slavici Arad Toader Marieta, institutor, coala General Nr. 5 Arad 5

CUPRINS CUVNT NAINTE ..11 I.PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMANTULUI N SOCIE aia. Concept, forme, funcii ...12 2. Educaia i provocrile lumii contempo rocese de tranziie, soluii generale i specifice 13 3. Educaia i dezvoltarea d exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de bazeducaie p rmanent-autoeducaie .. 19 4. Inovaie i reform n nvmntul primar rom ducaionale; managementul schimbrilor n nvmnt .25 5. Alternat II FIINEI UMANE ..37 1. Conceptul de educabilitate ..37 2. Teorii eoria ambientalist, teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite ..38 3. emisa natural a dezvoltrii psihoindividuale .39 4. Mediul cadrul sociouman al dezvo psihoindividuale ...40 5. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu ONALIT?II .45 1. Conceptul de personalitate: .45 2. Caracteristicile c i mijlociu ......53 3. Dimensiunea creativ? a personalit?ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social .59 4. Metode i tehnici de c olarului mic i mijlociu ..62 IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONA vmnt-concept, funcii, structur, tendine de evoluie ....67 6

2. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni generale, caracteristici erale. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar velul interaciunii, evaluarea iniial predare nvare evaluare ...72 4. Int al - informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt 75 5. rincipiilor didactice. Fundamente, relevan pentru nvmntul primar, practic, aplicai analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaio nal al elevului ..86 2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de refe r educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplicaii ...1 E N TEORIA I PRACTICA NVRII .106 1. Conceptul de nvare colar ependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii .118 5. Specificul nvrii ul nvrii la colarul mijlociu ...131 VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE URRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC . 135 1. Analiza conceptelor: curricu clu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare .1 are... 140 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului..14 2 4. Tipuri de curriculum ... 144 5. Orientri i practici noi n organiz inaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat ..147 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe rt. Metodologia aplicrii lor n coal ...151 7 VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII dare-nvare-evaluare .157 2. Predarea act de comunicare pedagogic eficient

157

de predare ...162 4. Specificul predrii n nvmntul primar . a comportamentului didactic al nvtorului .172 IX. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA tri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Anal iza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice .175 ire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul me todelor de instruire pentru nvmntul primar 181 3. Descrierea icare eficient, activizatoare, creativ. 182 4. Mijloace didactice i supor : rol, funcii, valene formative .. 205 5. Instruirea asistat de ca dologiei i tehnologiei instruirii ... 208 X. RELAII I INTERACIUNI EDUCAIONA conceptului de relaie educaional . 212 2. Relaii i interaciuni educaionale n c aracteristicile demersului de influen educaional n nvmntul primar a interpersonal .224 6. Climatul educaional n clasa de elevi area - aprecierea decizia. Integrarea evalurii n procesul de nvmnt .. .231 2. Fu uri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: iniial, continu / formativ, fina / sumativ .233 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselo ri perturbatori i erori n evaluarea colar. 8

Modaliti de corectare 245 6. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplic de autoevaluare la elevi ..248 8. Perfecionarea metodologiei de evaluare i pers mei nvmntului n Romnia ..249 XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVIT E ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE ..252 1. Conceptul de proiectare pedagogic. Fu roiectrii pedagogice ...252 2. Etapele proiectrii pedagogice a proiectrii pedagogice: ..256 4. Unitate i diversitate n proiectarea activ aie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare 263 5. Gri evaluare. Criterii de autoevaluare .. .264 6. Moduri i forme de organizare a act ice: concept, tipologie. Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare 267 7. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extraco e .. 270 XIII. PERSONALITATEA NV??TORULUI / INSTITUTORULUI baz, cmpul psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice, credinele-convingerile ps ihopedagogice, personalitatea cristalizat, stil educaional ..274 2. Statute i roluri cadrului didactic: planificare, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitor izare, consiliere, decizie .277 3. Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactic ra didactic? n Romnia. nv??torul i realitatea socio-educaional? ..282 5. De RAL 287 1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psiholo ic, normativ) ..287 2. Educaia moral, instituii sociale: determinism i c r .289 3. Limbajul moral: specificiti psiho-pedagogice, implicaii n 9

instructiv-educative ..291 4. Comportamentul moral: definire, forme de e stadiile dezvoltrii i educrii comportamentului moral ..299 6. Autoeduc aiei morale: semnificaii, forme, surse, componente structural-funcionale 301 7. rategiile de formare i evaluare n cadrul educaiei morale ...305 XV. MAR ...314 1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i p grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi ... 315 3. Consilierea psihopedagogic. o rientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, cadrul instituional .317 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul act ivitii educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia d e caracterizare psihopedagogic a elevului . 320 5. Parteneriat i cooperare n dome rii .. .321 XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI lare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i profesiona l ..324 2. Clasa de elevi ca grup educaional. Sintalitatea clasei d c. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, ca rul instituional ....332 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: pl anul activitii educative, fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de ele vi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului .335 5. Parteneriat i coopera consilierii ..336 PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE N NVMNT NVTORI/INSTITUTORI I/INSTITUTORI 356

10

CUVNT NAINTE Apariia unui volum adresat cadrelor didactice viznd problematica pedagogic constitu ie o nou iniiativ a colegilor notri, care merit ntreaga apreciere i consideraie. Vo Conspecte pedagogice se adreseaz nvtorilor, institutorilor, educatoarelor i profesor lor care urmeaz sistemul de perfecionare prin grade didactice din nvmnt. El este con ut pe baza Programei de Pedagogie i elemente de psihologia copilului, aprobat de M .Ed.C, iar analiza temelor este realizat din perspectiva beneficiarilor, aa cum nele g dnii s trateze un subiect posibil pentru examenul de grad. Trebuie s remarc un luc ru extrem de valoros pentru ceea ce se ntmpl din punct de vedere publicistic i didac tic. Pn la apariia Conspectelor pedagogice, Colegiul Universitar Pedagogic de Insti tutori din cadrul universitii noastre ( Aurel Vlaicu Arad) a elaborat alte dou cri: M dica activitilor instructiveducative n grdini (2004) i Didactica nvmntului pre fost un proiect valoros, un prim semnal de colaborare productiv dintre nvmntul super or ardean de stat i nvmntul preuniversitar. Volumul Conspecte pedagogice este elabor de institutori, absolveni ai Colegiului Universitar Pedagogic din cadrul Universi tii Aurel Vlaicu din Arad, coordonai de cadre didactice universitare i de ctre inspe ri colari. Acum, Facultatea de tiine ale Educaiei deschide o nou perspectiv de relai re superioar. Interesele comune se nmnuncheaz n produse editoriale, sub sigla Editur niversitii Aurel Vlaicu din Arad, mbogindu-se literatura pedagogic de specialitate c oi titluri. ncurajm asemenea proiecte colegiale i credem n capacitatea colegilor de a da volume din ce n ce mai valoroase, care s sprijine devenirea profesional a cadr elor didactice nscrise la grade, la cursurile de perfecionare sau n sistemul de aut oeducaie. nvmntul romnesc contemporan traverseaz o perioad de reform educaional sistematic (C.N.) fr precedent, ntemeiat pe experiena reformelor anterioare de la no pe cercetrile specializate din plan internaional, coninnd reformele n toate planurile implicate: curriculum, evaluare, structura anului colar, managementul anului cola r, finanarea unitilor de nvmnt, conexiunile internaionale, statutul elevului, pozi social a profesiei de dascl, legislaia nvmntului, i nu n ultimul rnd, formarea i u a profesorilor. Dac reforma curricular, aflat n plin desfurare, condenseaz n s bine i condiioneaz totodat reforma educaional n ansamblul ei (C.N.) este de atepta rmarea iniial, i ndeosebi formarea continu a cadrelor didactice, s fie mai intens i profund influenat de schimbrile survenite n Curriculumul Naional i de opiunile fund ntale ale noilor politici educaionale. nvtorii Aradului dovedesc cu prisosin calit citi eseniale ca autori de educaie, reuind s fie cluze n devenirea fiecrui copil, cu grij la coacerea n ritm propriu a inteligenelor i inimilor. Considerm c lucrare fa, rod al unei colaborri constructive ntre nvmntul preuniversitar, respectiv prim universitar ardean, se nscrie n rndul lucrrilor de corelare a programelor de pregtir profesional i certificare a competenelor cu practicile reale de lucru i cu standard ele ocupaionale acceptate i credibile, specifice profesiei de nvtor / institutor / pr fesor pentru nvmntul primar, n contextul actual i de perspectiv, n spirit de maxim abilitate asumat pentru mplinirea dezideratelor majore ale nvmntului romnesc. Prof. Univ. dr. LIZICA MIHU, rector al Universitii Aurel Vlaicu ? Profesor, MARIUS GNDR, inspector colar general 11 Arad

I. PROBLEMATICA EDUCAIEI I NVMANTULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN. INOVAIE I REFORM ASC

1. Educaia. Concept, forme, funcii 2. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial a educaiei, procese de tranziie, soluii generale i specifice 3. Educaia i de ltarea durabil a societii ntre exigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica elaiei educaie de baz-educaie permanent-autoeducaie 4. Inovaie i reform n nvm

- finaliti, tendine, politici i practici educaionale; managementul schimbrilor n n lternative la nvmntul primar romnesc

1. EDUCAIA. CONCEPT, FORME, FUNCII. Educaia Educaia, etimologic provine de la educati o cretere, formare; dar ii are sorgintea i n educo-educare a crete a forma, a i espectiv educo-educere a ridica, a nla. Educaia nsumeaz aciunile delibereate s rate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice de modelare i formar e a omului din perspectiva unor finaliti racordate la reperele socio-economicoisto rico-culturale ale arealului n care se desfoar. Se poate afirma c educaia este activi atea complex realizat n cooperare de educator i educabil (a cror rol este anjabil) n derea formrii i autoformrii asistate, cu scopul dezvoltrii personalitii i sdirii un ntaliti pozitiv-contructiviste. Pe de alt parte educaia, n esen, are drept scop esen scoaterea fiinei umane din starea primar, biologic i ridicarea ei spre starea spirit ual, culturalizat. Dup M. Ionescu i V. Chi, prin educaie desemnm un ansamblu de inf care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia realizrii unor finaliti n temeiul unor valori sociale acceptate. 12

Formele educaiei ? Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor sistematice i organ te, proiectate i desfurate n instituii specializate, urmrind finaliti explicite, cu ul formrii i dezvoltrii personalitii umane; ? Educaia nonformal reprezint ansambl uenelor educative structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat dar desfurat n afara sistemului de nvmnt; ? Educaia informal reprezint totalitatea influene ve nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective i finaliti explicite, care se exercit asupra individului. Funciile educaiei Dup O. afran educaia are o ? Fu cie cognitiv de transmitere de cunotine; ? Funcie economic de formare a indivizil ntru activitatea productiv; ? Funcie axiologic de valorizare i dezvoltare a potenial lui de creaie cultural. Dup I. Nicola funciile educaiei sunt: ? de selectare i transm tere a valorilor de la societate la individ; ? de dezvoltare a potenialului biops ihic al omului; ? de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman.

2. EDUCAIA I PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA MONDIAL A EDUCAIEI, PROCESE DE TR ANZIIE, SOLUII GENERALE I SPECIFICE. Schimbarea element definitoriu al lumii contem porane: ? noul mileniu a motenit multe probleme sociale, economice i politice care sunt departe de a-i fi gsit soluia, dei au marcat n mare msur ultima jumtate de se problemele se agraveaz, se multiplic, se globalizeaz; ? multe ri au depit stadiul su zvoltrii, iar standardele de via au crescut continuu, n proporii care difer de la o a alta; ? progresul a adus cu sine i sentimentul deziluziei care pare a fi dublat de o anumit confuzie a unei ,,societi globale care duce o lupt chinuitoare pentru a se nate (J.Delors); ? valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa umaniti ei colectiviti umane a fcut necesare nu numai strategii 13

globale corelate, internaionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci i educaie p entru schimbare. Problematica lumii contemporane: ? creterea n cifre a numrului srac ilor, a analfabeilor, a omerilor, a tinerilor; ? degradarea mediului nconjurtor i a r esurselor naturale; ? degradarea strii de sntate a populaiei; ? exacerbarea terorism ului, rasismului i intoleranei; ? n rile europene asistm la o scdere a indicilor nat tii i la mbtrnirea populaiei; ? n rile din Africa i Asia expansiunea demografic men cu implicaii cu att mai grave cu ct condiiile economice din aceste rii sunt mai v trege, nivelul de trai e mai sczut, iar analfabetismul cunoate cote ridicate. ? An alfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: q analfabei sunt cei care n u tiu s scrie i s citeasc i cei care au deficiene n cunotinele i deprinderile de betismul funcional); q datorit expansiunii tehnologice i a internetului se poate vo rbi i de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun att prin caracterul lo r complex, grav, persistent i presant, ct i prin dimensiunile lor globale, avnd o ev oluie rapid i greu previzibil (G.Videanu). Prioriti de aciune pentru rezolvarea uno ntre problemele lumii contemporane: ? aprarea pcii; ? salvarea mediului; ? propaga

rea democraiei; ? refacerea unitii spirituale a Europei n scopul ntririi unitii sal nomice i politice. Rolul educaiei n ameliorarea problemelor lumii contemporane: ? e ducarea tinerei generaii n spiritul respectrii diversitii, a protejrii mediului; ? co ientizrii acesteia privind pericolele i efectele aciunilor nesbuite; ? formarea pric eperilor i deprinderilor de aciune controlat i de intervenie; ? educaia nu poate face totul i nu poate fi supraestimat potenialul acesteia pentru ameliorarea problemelo r, fiind necesar o aciune conjugat cu celelalte subsisteme ale sistemului social: c el economic, politic, cultural. 14

Necesitatea schimbrii n educaie: ? trunchiul comun de competene de baz (cunotine, de nderi, atitudini i valori) nu mai poate fi garantat pe toat durata vieii deoarece c unotinele se depreciaz rapid datorit evoluiei cunoaterii, a tehnologiei i a organiz ocial politice; ? socializarea exclusiv prin educaie formal are limite importante n condiiile n care azi se vorbete tot mai mult despre socializare secundar, realizat p rin interaciunea instituiilor formale de nvmnt cu alte medii educative, iar noile me de nvare sunt tot mai atractive i mai frecvente la elevi; ? formarea profesional ini al se decaleaz i se depreciaz rapid in comparaie cu evoluiile pieei muncii; ? aciun ancipatoare a instituiilor educaionale a devenit limitat datorit ofertelor de exprim are i manifestare a libertilor individuale pe care le propune societatea civil. v Cr iza educaiei: Definire: ? decalajul dintre rezultatele nvmntului i ateptrile socie ctele evideniate ca circumscriind criza educaiei sunt: ? inadaptarea produselor um ane i a competenelor lor socioprofesionale la nevoile vieii sociale i ale pieei munci i; ? coala are un randament sczut exprimat n insuccesul i n abandonul colar n crete eficacitatea este sczut, exprimat n costuri ridicate comparativ cu fragilitatea com petenelor profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; ? pot fi crize g enerale de sistem sau crize pariale (criza spaiului colar, a personalului didactic, criza curricular); ? afluxul progresiv de elevi la toate treptele de nvmnt, colile vnd capacitate adecvat de cuprindere. Parametrii pentru identificarea situaiilor de criz: ? informaia privind nvmntul; ? administrarea structurilor; ? relaia educator vi; ? coninutul programelor i metodelor pedagogice; ? mijloacele materiale i cooper area internaional. Adaptarea la efectele i provocrile globalismului economic, inform aional, politic etc. presupune depirea principalelor tensiuni care, chiar dac nu sun t noi, vor ocupa un loc central n problematica secolului al XXI-lea: 15

? tensiunile dintre global i local: oamenii trebuie s devin, treptat, ceteni ai plane tei, fr a-i pierde rdcinile i continund s joace un rol important n viaa propriilo comuniti locale; ? tensiunea dintre universal i individual: cultura este continuu g lobalizat, dar n prezent acest proces nu s-a ncheiat. Nu putem s ignorm nici promisiu nile, nici riscurile acestei globalizri, iar neglijarea caracterului unic al fiine i umane, ca individ, nu este nicidecum un risc minor. Fiecare individ n parte tre buie s-i aleag propriul viitor i s-i ating potenialul maxim n cadrul tradiiilor ei culturi, cultur care, dac nu suntem ateni, poate fi pus n pericol de progresul lum ii contemporane; ? tensiunea dintre tradiie i modernitate, care constituie o parte a aceleiai probleme; cum este posibil s ne adaptm la schimbare fr a ntoarce spatele recutului, cum poate fi ctigat autonomia, ca element complementar a liberei dezvoltr i a celorlali, i cum poate fi asimilat progresul tiinific? n acest spirit trebuie abo rdate provocrile noilor tehnologii informaionale; ? tensiunea dintre considerentel e pe termen scurt i cele pe termen lung: aceasta a existat ntotdeauna, dar astzi es te sprijinit de predominana efemerului, a clipei, ntr-o lume n care abundena informai lor i a emoiilor trectoare ine n permanen n centrul ateniei problematica imediat. ublic dorete rspunsuri i soluii rapide; n timp ce rezolvarea multor probleme cere mul rbdare i o strategie pentru reform negociat, concertat.. n aceast situaie intervin icile educaionale; ? tensiunea dintre nevoia competiiei, pe de o parte, i grija pen tru egalitatea anselor, pe de alt parte: aceasta este o problem att pentru factorii de decizie din sfera economicului i a socialului, ct i cei din domeniul educaiei, nc

e la nceputul secolului. Uneori s-au oferit soluii, dar ele nu au trecut proba tim pului. Aceasta a condus la regndirea i actualizarea conceptului de educaie permanen t, pentru a pune de acord trei factori: spiritul concurenial, care constituie stim ulentul; cooperarea, care confer for i solidaritatea, care unete; ? tensiunea dintre expansiunea extraordinar a cunoaterii i capacitatea fiinei umane de a o asimila. Deo arece planurile de nvmnt sunt supuse unei presiuni din ce n ce mai mari, orice strate ie clar a reformei trebuie s implice anumite opiuni, acestea din urm trebuind s in manen cont de trsturile de baz ale unei educaii elementare, care i nva pe elevi c c viaa prin cunoatere, prin experien i prin dezvoltarea propriei culturi; 16

? tensiunea dintre spiritual i material: deseori fr s-i dea seama i fr s exprime a cru, lumea tnjete dup un ideal i dup valori pe care le vom califica drept morale . As l, educaia are rolul de a-l ncuraja pe fiecare individ n parte s acioneze conform pro priilor tradiii i convingeri i n deplinul respect al pluralismului, s i ridice minte spiritul pe planul universalului i ntr-o anumit msur, s i depeasc propriile limi in urm tensiune are semnificaii deosebite n societatea postmodern, n care se caut rem dii pentru efectele alienante ale societii de consum modern, uneori n detrimentul v alorilor morale i spirituale. Individul postmodern dorete s fac ceva semnificativ, m unca este mai de grab orientat de respectarea valorilor umane, de autorealizare, d e dezvoltare a propriului potenial, dect de obiective materiale; nu-i place contro lul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se consider c misiunea educaiei n se colul XXI este de a permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propr ia via i pentru atingerea scopurilor personale (J. Delors). Analiza sistemului de e ducaie prin grila postmodernitii (E. Pun): ? coala contemporan funcioneaz ca o coa eristic epocii moderne, i nu celei post-moderne n care, de fapt trim; ? practica cola r e dominat, n mare msur, de paradigma modernitii, cu manifestri de genul: focaliza e dimensiunea instrumental a procesului de nvmnt; accentuarea i valorizarea excesiv nciei informative n raport cu funcia formativ; ignorarea faptului c n coal nu exist situaii care pot fi supuse planificrii, ci i situaii noi, neobinuite pentru care se i mpun abordri noi nespecifice, nonconvenionale, creative; ? evaluarea standardizat i riguroas care msoar performanele elevilor i i clasific pe acetia n funcie de rezu normele standardizate, regulile impersonale i generale la care este supus elevul, sistemul de pedepse i recompense. Caracteristicile deschiderii colii spre post-mo dernitate: ? militeaz pentru educaia centrat pe persoan i pentru revalorizarea dimens iunii subiective a actului educaional; ? consider c, dat fiind complexitatea fiinei u mane, conduitele celor implicai n actul educaional nu sunt ntotdeauna predictibile i raionale; ? pune n eviden rolul major al dimensiunii subiectiv-afective n relaia educ onal, relaie n care elevul i profesorul sunt considerai n integralitatea personalit r; 17

? susine abordarea conform creia profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevi i i pentru acetia; ? consider elevul ntr-un permanent proces de devenire, de constru ire a statutului i rolurilor sale; ? ne propune o viziune diferit asupra curriculu m-ului n sensul c ncearc s depeasc limitele actualei teorii curriculare care este p iptiv, normativ i formalizat, prin abordarea curriculum-ului n termeni de cultur, n sul integrrii acesteia ntr-un spaiu cultural care este clasa de elevi, prin reelabo rarea, reconstruirea i negocierea curriculum-ului. Impasul nvmntului contemporan este provocat de trei categorii de explozii: ? explozia cunotinelor (datorat dezvoltrii ti inei i tehnicii imensa cantitate de informaie depete posibilitile de asimilare ofer e tehnicile de instruire din trecut); ? explozia demografic (cu toat extinderea st ructural din ultimele decenii, nvmntul nu poate face fa cererii de educaie, ritmul retere a populaiei); ? explozia aspiraiilor (chiar i oamenii simpli aspir la educaie e nivel nalt, i ca reflex al profilului ocupaional cu competene tot mai complexe cer ute de piaa muncii; cu alte cuvinte reclam egalitatea de ans, indiferent de mediul s ocial sau geografic de provenien, nu numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu). So

luii generale i specifice la nivel mondial: ? ameliorarea i adaptarea funcionrii sist emului colar, att la nivel structural, ct i al practicilor propriu zise; ? inovaii n onceperea i desfurarea proceselor educative (inovarea coninuturilor, n sensul selectr i cunotinelor cu valoare formativ, dar i a metodelor de predare i evaluare, reducerea rupturilor structurale sau funcionale); ? valorificarea specificului individual al elevilor; ? ameliorarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice; ? efici entizarea managementului instituiilor de nvmnt; ? introducerea noilor tipuri de educa n programele colare n scopul lrgirii ariei i coninuturilor educaiei; ? ntrirea le intre aciunile colare i extracuriculare; ? amplificarea conlucrrii dintre cadrele di dactice, elevi, prini i responsabilii de la nivel local; ntrirea parteneriatelor educ aionale; ? organizarea de mobiliti i de schimburi de informaii ntre statele europene supra politicilor educaionale i practicilor pedagogice actuale; 18

? regndirea procesului de educaie n privina orientrii, dimensionrii, instrumentalizr elementelor de coninut, n vederea integrrii tinerilor cu succes n viaa profesional i cial (J. Delors). Noua ordine internaional reclam educaia pentru schimbare ca pregtir anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea ncrederii n propriile re surse i n continuitate (G.Videanu). 3. EDUCAIA I DEZVOLTAREA DURABIL A SOCIETII NT ENELE PREZENTULUI I CELE ALE VIITORULUI. DINAMICA RELAIEI EDUCAIE DE BAZ - EDUCAIE PE MANENT - AUTOEDUCAIE Interdependena educaie cretere socio-economic: ? sub presiunea ogresului tehnologic i a modernizrii, a necesitii creterii productivitii, cererea de ucaie a crescut foarte mult, evideniindu-se legtura direct dintre resursele umane ca lificate i productivitate, inovare; ? evoluia i dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, n proporie semnificativ, de modul n care educaia poate satisface cerinel acestei dezvoltri; ? sistemul educaional are propria logic de filtrare, interpreta re i traducere a cerinelor sociale n abordri educaionale, logic ce decurge deopotriv n dezvoltarea i evoluia sa istoric, dar i n evoluiile socio-economice (E.Pun); ? sis ul educaional este componenta strategic a dezvoltrii economico-sociale deoarece est e cel care produce competene, formeaz resursele umane, nu numai n sensul unei pregti ri vocaionale, ci i n sensul formrii unor caractere, a promovrii unor capaciti inova re i autoformative, care permit pregtirea continu a forei de munc i prin aceasta flex bilitatea adaptrii la schimbrile tehnologice i tiinifice; ? prin formarea profesional moral i psihosocial a individului, prin modelele de aciune social pe care le ofer, influeneaz direct inovarea i dezvoltarea social, avnd explicit funcia de inovare i voltare social, dar totodat i un rol stabilizator n societate (E. Pun); ? indirect, p rin cunotinele i valorile transmise, prin maniera de accesibilizare a tiinei, n msur care formeaz i dezvolt atitudini, abiliti, capaciti obiectivate n comportamente soc 19

coala este cea care nu numai c propag descoperirile tiinifice i tradiiile culturale, i cea care contribuie la elaborarea i recrearea lor, la transpunerea lor n practic; ? dezvoltarea trece prin educaie. Dezvoltarea se face cu ajutorul educaiei sau nu se va realiza deloc (G. Videanu). Necesitatea creterii nivelului de educaie: ? indi vidul este singura resurs inepuizabil de producie i inovare tiinific i cultural; ? monstrat totodat c investiia n educaie este cea mai rentabil investiie, cu un profit i mare dect cel al bncilor sau al oricrui sector productiv, dar este o investiie car e se amortizeaz pe termen mediu i lung, pe parcursul vieii profesionale, productive a individului. Gritoare sunt dezvoltrile economice i tiinifice, de exemplu din Japon ia postbelic, care a adoptat strategia relansrii economice i sociale prin investiia n educaie i n individ n primul rnd; ? aceast dezvoltare este dependent de dezvoltarea ctorului economic deopotriv, deoarece o for de munc supracalificat, care nu are unde lucra i produce, poate doar s mreasc rndurile omerilor sau s emigreze spre ri care atisface aspiraiile socio-profesionale; ? este mai ieftin i mai eficient s oferi ti nerilor o educaie iniial de calitate dect s realizezi ulterior pregtire pentru remedi rea situaiei lor sociale ca omeri aduli (The Economist, 1996); ? este mai puin costi sitoare educaia dect lipsa de educaie, argumentul fiind c un individ care nu a dobndi t nivelul de calificare care s-i permit s se integreze activ n viaa social i s-i a

subzistena, cost mult mai mult statul prin asistarea social pe care trebuie s i-o ac orde, fie ca omer, fie ca deinut din rndul acestor persoane selectndu-se cei mai muli delicveni care recurg la mijloace ilicite pentru a supravieui. n condiiile n care oa menii i n special elevii sunt acaparai de avalana tehnologic i de dominana valorilor onomice asupra celor culturale i spirituale, n condiii n care a avea devine mai impor tant dect a fi (E. Pun). Rolul colii n adoptarea unei viziuni axiologice i umaniste ducaie i societate pentru a evita riscul depersonalizrii i alienrii tehnologice a ind ivizilor: ? unul dintre principalele scopuri ale educaiei este, s ajute umanitatea s i in sub control propria dezvoltare. Educaia trebuie s le permit tuturor, fr e ia destinul n propriile mini i s contribuie la progresul societii n care triesc; 20

? chiar dac oamenii trebuie s profite de orice ocazie pentru a nva sau a se autoperfe ciona, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate aceste resurse poteniale fr a fi p rimit n prealabil o educaie fundamental solid; ? coala ar trebui s impulsioneze att ina, ct i plcerea de a nva, s poteneze capacitatea de a nva cum s nvei i de ea intelectual; ? nu exist nlocuitor pentru relaia profesor-elev, relaie care se spri jin pe autoritate i se dezvolt prin dialog; ? accentul ncepe s fie pus pe necesitatea rentoarcerii la educaie, pentru a putea face fa situaiilor noi care apar n viaa per al sau n sfera muncii; ? fiecare individ trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva care i se ofer de-a lungul vieii, att pentru a-i lrgi orizontul cunoateri entru a se adapta la o lume n schimbare, complex. Tipuri fundamentale de nvare, neces are pe parcursul vieii: ? a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cun adic a nva cum s acumulezi cunotine, grefate pe cunotinele generale i de special icient de cuprinztoare; ? a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu njurtor, s acioneze cu ndemnare; ? a nva s trieti mpreun cu alii, pentru a co soane, participnd la activitile umane; ? a nva s fii, s devii, pentru a-i dezvolta alitatea i a fi capabil s acionezi cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propri i scri de valori i concepii i asumndu-i rspunderea (J. Delhors). Competene de baz trebuie s dispun fiecare individ: ? abilitarea individului cu capacitatea de a co munica, cu spirit de echip, de iniiativ; capacitatea de asumare a responsabilitilor; ? abiliti de mnuire a calculatorului; ? limbile strine; ? cultura tehnologic; ? spiri tul antreprenorial; ? competene sociale. Fiecare trebuie s dein aceste competene de b az cel puin la nivel minimal pentru a putea participa eficient la viaa profesional, familial, i comunitar, dar i pentru a putea nva de-a lungul ntregii viei. Necesita lizrii unei culturi a nvrii de-a lungul ntregii viei; ? este o cerin intrinsec a astzi i de mine, o societate educaional, n care serviciile de sprijin ale individulu pentru 21

demersurile formative ale individului sunt absolut necesare, oportunitile de educai e trebuind s fie accesibile i n proximitatea individului; ? este modalitatea prin c are, indiferent care vor fi evoluiile i schimbrile sociale, individul va putea s par ticipe la realizarea lor i chiar s le anticipeze. v Educaia permanent: Definiie: ? ap are ca un concept integrator, ce nglobeaz toate dimensiunile actului educativ, att n temporal (toat durata vieii, din copilrie, pn la vrsta a treia), ct i n plan spa culnd toate influenele educaionale exercitate ntr-o organizare formal (n sistem cola non-formal sau informal. Forme ale educaiei permanente Educaia adulilor: ? nu mai es te vzut ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educaiei din tineree, ci apare ca o completare, continuare, perfecionare, i individualizare a formrii personale in iiale; ? vizeaz aspecte mai generale, dimensiuni educaionale variate, necesar a fi acoperite (civic, de timp liber, cultur, pentru grupurile marginalizate social sau intervenii educative specifice diferitelor grupuri de aduli btrni, femei casnice, om eri, emigrani, minoritari etc.). Educaia continu: ? vizeaz continuarea pregtirii de-a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea cunotinelor i a competenelor, fie pentru perfecionare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare i reinte grare profesional); ? n toate societile civilizate participarea la viaa comunitar atr ge dup sine nevoia de nvare continu (S.Sava). Factorii determinani ai educaiei perma

te pot fi sintetizai astfel (R.H.Dave): ? datorit revoluiei tiinifice i tehnice care generat explozia informaional i perisabilitatea crescnd a cunotinelor, educaia i a nu se mai pot limita la anii colaritii ci trebuie s se ntind pe tot parcursul viei ? pentru a facilita adaptarea la schimbare, educaia trebuie s i elaboreze un sistem de obiective, coninuturi i metode menit s ajute oamenii i societatea n procesul de ad aptare social, profesional i cultural; ? schimbrile survenite la nivel economic, soci al, tiinific, politic, cultural, familial i profesional impun adaptri i readaptri rap de 22

care necesit eforturi crescute i permanente din partea tuturor persoanelor; ? evol uiile demografice indic scderea natalitii i creterea numrului persoanelor n vrst uie s beneficieze de programe de educaie permanent pentru a rmne activi, productivi i creatori chiar i dup prsirea cmpului muncii pentru a nu deveni o surs de regres socia din cauza nenelegerii i neadaptrii adecvate la schimbri, a lipsei de receptivitate l a nou; ? educaia trebuie conceput ca o formare total a omului, modelnd multiplu i com plex personalitatea fiecrui individ pe parcursul ntregii sale existene, de exemplu prin facilitarea utilizrii eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambigu n societatea contemporan. ? avnd mai mult timp liber la dispoziie, datorit teh ologizrii, oamenii se pot concentra asupra activitilor extraprofesionale i asupra pr opriei realizri, participnd la activiti cu scop educaional mai mult sau mai puin expl cit, cu att mai mult cu ct educaia este un proces multidimensional, care nu se limi teaz la acumularea de cunotine i care nu cade exclusiv n sarcina sistemului educaiona (J.Delors). Necesitatea multiplicrii instituiilor care ofer programe educaionale pe ntru aduli: ? instituii care i extind rolul educaional: muzee, biblioteci, teatre; ? pregtirea la locul de munc nregistreaz un caracter mai sistematic, cu tendine de inst ituionalizare; ? educaia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pentru care plteti pentru al avea; ? vorbim de pia educaional concurenial, deci ne a fi calitativ i adoptat cererii; indivizii intr mai trziu pe piaa muncii pentru a d bndi nivele superioare de educaie, iar cu ct sunt mai instruii, cu att doresc s mearg ai departe; ? educaia pe parcursul ntregii viei este un proces permanent, cu de mbogi e i adaptare a cunoaterii i abilitilor fiecrui individ, de potenare a capacitii sa judeca i de a aciona, asigurnd premise participrii active i responsabile a indivizil or la progresul societii. Dimensiunile educaiei adulilor: ? educaia n scop de recalif care, de perfecionare, pentru reducerea omajului; ? educaia pentru reintegrare soci al a grupurilor marginalizate social; ? educaia civic i intercultural; 23

? educaia pentru reducerea analfabetismului funcional sau computerial. Politica ed ucaional privitor la educaia adulilor: ? declararea anului 1996 ca An European al nv Permanente; ? la Conferina General UNESCO de la Hamburg, din 1997 se definete conce ptul de educaie a adulilor i se afirm obiectivele educaiei adulilor: q dezvoltarea au onomiei i a simului responsabilitii individului; q abilitarea adulilor pentru a face fa transformrilor care afecteaz economia, cultura, i societatea n ansamblul su; q pr varea unei participri creative a cetenilor la viaa colectivitii. Mutaii la nivelul v unii despre educaie: ? obiectivul educaiei nu va mai fi nvarea ci a nva cum s nve ui i s utilizezi eficient informaia de care ai nevoie pentru a tri n societate n arm e cu indivizi diferii; ? ca participant activ la procesul de educaie permanent, ben eficiarul acestui tip de educaie nceteaz s mai fie obiectul pasiv al educaiei, pentru a deveni subiectul ei activ; ? este necesar crearea i adoptarea unei metodologii didactice inovative care s favorizeze participarea fiecrui individ la propria form are. Se constat diversificarea i extinderea metodelor activparticipative cu impact formativ, generate n sistemul educaiei adulilor la toate nivelurile educaionale; ? deplasarea procesului de nvmnt de la informare la formare, de la memorizare la raiona ent de la nvare mecanic la nvare creativ; ? ptrunderea n educaia de toate nivelu ologiei didactice moderne (sisteme audiovizuale multimedia, nvare asistat de calcula tor, internet etc.) (I. Jinga); ? se schimb rolul i funciile cadrului didactic, ace sta devenind consilier i facilitator al nvrii, ndrumtor i stimulator al efortului d

formare a copiilor, tinerilor i adulilor; ? autoeducaia este neleas ca o activitate ntient, planificat i sistematic desfurat de ctre fiina uman n scopul autoperfec personaliti i formrii de noi deprinderi i competene n vederea adaptrii eficiente l cificul societii prezente i viitoare (A. Barna). 24

4. INOVAIE I REFORM N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC-FINALITI, TENDINE, POLITICI I PR . MANAGEMENTUL SCHIMBRILOR N NVMNT. Trecerea de la un sistem economic centralizat la economie de pia presupune mutaii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de nvmnt: formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performan excelen, competitivitate, crearea unei noi piee a forei de munc torit apariiei de noi profesiuni. v Reforma educaiei Definiie: reforma educaiei pres pune o transformare global, profund i relevant a sistemului educativ, conceput i apli at n funcie de exigenele societii actuale i viitoare, dar i n funcie de aspiraii re sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studenii, aduliiprinii, societatea n gen eral. Restructurarea sistemului de nvmnt vizeaz urmtoarele prghii de aciune: man educaional; articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil i coerent; dive rsificarea surselor de finanare; mbuntirea sistemului de formare i perfecionare a lor didactice; promovarea cadrului necesar dezvoltrii unor parteneriate interacti ve i eficiente ntre coal i agenii sociali. Reforma presupune transformarea elementelo definitorii ale sistemului (S.Cristea): finalitile educaiei: reforma sistemului de nvmnt implic reorientarea finalitilor educaiei n plan microstructural i macrost iind un proces obiectiv i absolut necesar n condiiile modificrilor sociale; structur a de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt marcheaz interdependena dintre ile i treptele colaritii, s asigure unitatea sistemului, interaciunea dintre subsiste e i deschiderea spre societate a sistemului; coninutul procesului de nvmnt presupu aborarea unui nou curriculum adaptat finalitilor actuale ale nvmntului; sunt neces succesiune de inovaii care se produc n cadrul unui sistem unitar i echilibrat, sup us schimbrilor periodice, att din punct de vedere structural, ct i funcional, n veder a orientrii i 25

coordonri pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de nvmnt (S.Cristea): inovaiile pot fi evaluate doar n raport cu obiectivele respectivului sistem de nvmn strns legtur cu consolidarea sau individualizarea nvrii, cu elaborarea superioar amelor de nvmnt i implic modificarea corespunztoare a atitudinilor i activitilor ui didactic; ? sunt determinate de cerinele economice de for de munc, de schimbrile a prute n diverse profesii, de mutaiile n structura social i are menirea de a ameliora negalitatea de anse sau-i accesul la oportunitile educaionale. este necesar s facem osebirea dintre schimbare i inovaie: inovaia are un caracter deliberat, planificat i voluntar al crei obiectiv este s determine instalarea, acceptarea i aplicarea unei schimbri. Schimbrile n educaie se produc mai ncet pentru c educaia este un domeniu re nu se produce niciodat o ruptur net ntre nou i vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici i de acomodare a acestora la structurile i concepiile existe nte sunt prin natura lor lente i treptate (A.M.Hubermann). v Planificarea strateg ic, principalul instrument de eficientizare a nvmntului Definiie: planificarea str c a nvmntului i educaiei ofer un set de instrumente i tehnici pertinente pentru e i pilotarea proiectelor de reform i pentru o prognoz realist a viitorului colii pe t rmen scurt. Direcii generale pentru dezvoltarea unei planificri strategice (I.Neacu ): n procesele de reform prevaleaz factorii de calitate : structura i funcionalitat ii ca instituie social, preocupri pentru dezvoltare instituional de scurt, medie i l durat; coninuturile informaionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noulu i tip de societate i respect principiul conformitii cu psihologia celor care nva; ltarea resurselor umane vizeaz cadrele didactice solid pregtite i motivate pentru o aciune educaional eficient i coerent; factorul metodologic i strategic este centr metode i tehnici didactice destinate optimului performanial n nvmntul de toate gra

26

Obiectivele prioritare ale politicilor educaionale n ultimii 5-10 ani (C.Brzea): de mocratizarea sistemului educativ se refer la tendina permanent spre mai mult deschid ere, flexibilitate i descentralizare a sistemelor educative, spre mai mult eficien n realizarea educaiei pentru toat populaia; ameliorarea calitii nvmntului are n ntizarea procesului educativ i implic realizarea obiectivelor pedagogice la nivelu l de performan propus prin creterea eficienei interne i externe a nvmntului, prin are, inovaie i restructurare; creterea rolului social al educaiei vine n ntmpinare vocrilor i problemelor pe care le implic un proces de tranziie ndelungat, n special ensul schimbrii competenelor, atitudinilor mentalitilor, relaiilor sociale i comporta entelor cotidiene; v Alte elemente de care trebuie s se in seama n realizarea reform ei Blocaje n realizarea schimbrilor n educaie: criza politicii educative se refer la lipsa obiectivelor clar definite ale reformei i a consensului n acest sens. Elabor area politicii naionale n domeniul educaiei revine ministerului de resort; criza de auto-cunoatere semnific absena unei diagnoze complete i obiective asupra situaiei nv ui romnesc; criza de cunoatere se refer la necunoaterea sau la insuficienta cunoater a alternativelor reformatoare i la lipsa competenilor n domeniul managementului sc himbri n educaie; criza resurselor umane este generat de criza sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice i de incapacitatea motivrii corpului profesoral ; criza conducerii se refer la centralizarea structurilor de decizie i gradul redu s de participare a diferiilor actori sociali i a cadrelor didactice n elaborarea de soluii i la luarea deciziilor; criza financiar este determinat de insuficiena resur elor financiare alocate nvmntului i de utilizarea ne-eficient a acestora. Perioadele reform antreneaz costuri mai ridicate i necesit, pentru succesul schimbrii, cel puin 6-7% din PIB; criza capacitii de proiectare se refer la lipsa de coeren i articular liniilor generale de dezvoltare a educaiei i, n special, la proiectarea reformei. Trebuie s se pun accent pe planificarea inovatoare care are ca scop favorizarea re formei prin elaborarea de obiective i strategii, programe i proiecte, prin impleme ntarea i evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz i nu pe pla nificarea de rutin. 27

Cauzele eecului reformei (A.Miroiu): exacerbarea tradiiei educaiei romneti din perio da dinainte de comunism, valorizarea tradiiei romneti asociindu-se cu refuzul metod elor occidentale; calitatea de excepie a colii romneti, care se asociaz cu sentiment l c coala i este autosuficient, c nu trebuie s se deschid spre mediul comunitar, ec c, social i politic. evoluii demografice caracterizate prin scderea populaiei, modif icarea pe vrste a populaiei, n sensul creterii numrului persoanelor de vrsta a treia, exodul de inteligen i migraia de la sat spre centrele urbane; O raportare critic la r ealitile actuale i o viziune pe termen lung trebuie s fie componentele eseniale ale o ricrei politici educaionale. Reforma educaional are n vedere urmtoarele direcii (Mar : ? reducerea cantitii informaionale a programelor de nvmnt i compatibilizarea eur omeniul curricular; ? convertirea nvmntului reproductiv ntr-unul de factur creativ; plasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare; ? ameliorarea infrastr ucturii i generalizarea comunicaiilor electronice; ? crearea de parteneriate produ ctive ntre coli i universiti, pe de o parte i ntre instituiile de nvmnt i med inistrativ i cultural; ? managementul educaional orientat spre competitivitate i pe rforman; ? integrarea n reelele internaionale ale instituiilor de nvmnt. Princip i ale succesului reformelor educaionale actuale sunt (A.Miroiu): ? multiplicarea agenilor schimbrii, participarea tuturor actorilor educaiei la proiectarea i impleme ntarea reformelor; ? difuzarea inovaiilor prin preluarea experienelor de succes, ns crierea voluntar a colilor n cadrul reelelor schimbrii, stimularea parteneriatelor nt e coal i societatea civil; ? dirijarea de tip strategic a reformelor de ctre manageme ntul superior al schimbrii instituiilor de nvmnt; ? dispariia faliei dintre cerceta ractica educaional; ? facilitarea implicrii profesorilor i colilor n rezolvarea propr ilor probleme; ? diminuarea rezistenei la schimbare prin consultan i prin asigurarea suportului pedagogic necesar multiplicrii inovaiilor. v Modalitile practice de intr

oducere a noilor educaii n curriculumul colar (G.Videanu) Modificri la nivelul docum elor colare (plan cadru, programe): 28

? introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie; crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar n cadrul disciplinelor tradiionale tehnica approche infusionelle (care are n vedere introducerea unor dimensiuni ale p roblemelor societii contemporane n disciplinele tradiionale); Constituirea unor noi tipuri de educaii: Educaia pentru democraie i drepturile omului poate fi neleas ca e la atacurile mpotriva democraiei din partea extremismului politic caracterizat p rin xenofobie, rasism, antisemitism, violen dar i ca o cale pentru dezvoltarea soci etii democratice prin ncurajarea refleciei critice, respectrii drepturilor omului, ac ceptrii punctelor de vedere diferite i nvarea unor strategii non-violente de rezolvar e a conflictelor. Se urmrete cultivarea valorilor importante pentru umanitate n ans amblul sunt, a iniiativei, a creativitii, a liberei exprimri, formarea de atitudini i comportamente de implicare civic i de solidaritate; Educaia pentru pace se bazeaz p e promovarea valorilor fundamentale ale vieii, libertii, toleranei, solidaritii i eg tii ntre sexe, etnii i religii. Educaia pentru pace presupune formarea de atitudini p ozitive reflectate n relaii de armonie, cooperare i ajutor reciproc ntre indivizi, c omuniti i state, formarea elevilor n spiritul nelegerii, cooperrii, toleranei, resp ui fa de om ca valoare social suprem i ncrederii n destinul umanitii i valorile u caia ecologic sau educaia relativ la mediu urmrete s formeze indivizilor un punct de dere obiectiv asupra realitii, s-i incite la participare, contientiznd faptul c evolu mediului nconjurtor i viaa generaiilor viitoare depinde de opiunile lor. Prin acest ip de educaie se vizeaz dezvoltarea contiinei i a simului responsabilitii fiinei u aport cu mediul i problemele sale, asimilarea de cunotine, formarea de atitudini i v alori ecologice, dezvoltarea de instrumente de analiz i aciune pentru a preveni i co recta neajunsurile provocate mediului. Educaia pentru sntate const ntr-un ansamblu d aciuni sistematice, explicite, direcionate valoric i finalist, desfurate ntrun cadru organizat, n scopul nlturrii carenelor informativeducative, prin dobndirea unor cuno medicale corecte i cu aplicabilitate practic, referitoare la contiina de stare de sn ate i boal, reguli de igien i msuri profilactice. Principalele aspecte abordate de ed ucaia pentru sntate se refer la igiena individual, igiena i educaia sexual, educai ntar-nutriional, igiena mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental; 29

Educaia intercultural reprezint acea form a educaiei care are ca scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversitii, la toleran i solidaritate, viznd pregtirea cet pentru a tri ntr-o societate multicultural. Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s duc la atenuarea conflictelor i la atenuarea violenei n coal pri marea competenelor de comunicare i de cooperare, a toleranei fa de opinii diferite, a aptitudinii de stpnire a emoiilor primare i de evitare a altercaiilor i prin luarea eciziilor n comun n chip democratic; Educaia pentru comunicare i mass-media este cor elat cu preocuparea pentru respectul fa de valorile umanitii, cu respingerea violenei pornografiei i discriminrii i cu formarea unei atitudini critice fa de aspectele non artistice i nonvalorice, generate de interese comerciale, formarea unei atitudini selective i responsabile fa de informaie, utilizarea modalitilor optime de formare omunicare, formarea i dezvoltarea capacitii de valorificare cultural a informaiei din

mass-media, facilitarea circulaiei informaiilor i valorilor la nivel naional i inter naional; Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea i dezvoltarea ca pacitilor individului de adaptare rapid, responsabil i eficient la schimbrile econom , sociale, culturale i tehnologice prin crearea de atitudini i de afirmare i adapta re. Trim ntr-o lume care se schimb n continuu, schimbrile sunt radicale, complexe i g obale. coala trebuie s i instrumenteze pe indivizi cu capaciti de a face fa acestor imbri; Educaia pentru o nou ordine economic internaional se refer la studierea diver or culturi, religii i civilizaii dar i a problemelor ce apar din interaciunea dintre diferite ri, culturi i religii. Obiectivul acestui tip de educaie nu este doar tran smiterea de informaii, ci i cultivarea de convingeri i sentimente de solidaritate, pace i respect reciproc, nelegerea dinamicii schimbrilor, a diviziunii muncii a valo rii muncii. Cea mai mare parte a educaiei economice se realizeaz ntmpltor i n contex non-formale. Este necesar ca metodologia educaiei economice s se adapteze la speci ficul obiectivelor i coninuturilor abordate. Educaia economic i casnic modern are n re optimizarea funciei economice a familiei, n condiiile n care activitile casnice fa parte din viaa noastr cotidian. Pentru a avea o via echilibrat i o optim integrare al, fiecare dintre noi trebuie s cunoasc cauzele schimbrii economice i modalitile de aptare la acestea. Pregtirea economic pentru viaa individual, iniierea n problematica economiei casnice i formarea spiritului de cooperare i 30

respect fa de munc constituie factorii eseniali ai mbuntirii calitii vieii. List caii rmne deschis, fiind de ateptat s se modifice, fie prin dispariia unor educai care realitatea ngduie aa ceva, fie prin impunerea unor noi cerine sau coninuturi edu cative. Modalitile cele mai frecvente folosite pentru introducerea noilor educaii n c rriculum-ul colar: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de ed ucaie (dificultatea const ns n suprancrcarea programelor de nvmnt i n pregti pabili s predea astfel de discipline); crearea de module specifice n cadrul discip linelor tradiionale (module avnd caracter interdisciplinar, de tipul: Mediul cruia i aparinem i n care trim , Unitatea cultural-spiritual a Europei , Ce nseamn o socie tat etc.). Dificultatea const n alctuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificil este i pregtirea profesorilor pentru predarea n echip; tehnica a che infusionnelle presupune infuzarea de mesaje ce in de noile coninuturi n discipli nele clasice . Tendina i preocuparea de a asimila noile educaii: este n cretere, da alajul dintre recomandrile, rezolvrile i studiile realizate la nivel internaional sa u naional i practica educaional rmne nc mare; problematica lumii contemporane nu surs care trebuie s alimenteze coninuturile nvmntului pentru autorii de planuri i me colare din multe ri; tendina de a organiza coninuturile predominant n manier mo ciplinar, suprancrcarea programelor colare constituie obstacole serioase n calea acce ptrii i structurrii noilor coninuturi n vederea completrii educaiei generale a adole nilor i tinerilor (G.Videanu) Coninuturile, finalitile i obiectivele specifice noilo ducaii propun un demers prin care educaia ncearc s rspund exigenelor lumii n care roduc o schimbare paradigmatic a actului educativ n favoarea educaiei bazat pe nvar vatoare, societal i adaptativ.

5. ALTERNATIVE LA NVMNTUL PRIMAR DIN ROMNIA Pedagogia de reform internaional ne of ulte alternative educaionale, abordate i n nvmntul romnesc: 31

Waldorf - Germania Maria Montessori - Italia ( Ajut-m s pot face singur ) Freinet Frana ( Pregtire pentru via prin munc ) Pedagogia dramatic Anglia ( Metoda sunt eu nsumi tep S.U.A. Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania): ? promoveaz ideea exploatrii, dezvo ltrii sau perfecionrii talentului descoperit. Aceast pedagogie este adepta exprimrii

ibere a copilului, a organizrii n grupuri eterogene, fr separare, n funcie de criter performanei; ? se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz do r cu materiale din natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz); ? a cest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n acest fel s conti ntizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi a tt timp ct tim s le apreciem i s le protejm; ? se pot ns distinge i cteva limite i program, datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care nfrneaz progresul. Alternativa Montessori (Italia) are la baz dou principii : ? pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului; ? observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-ise potenialul fizic , mental, emoional i spiritual; ? se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici; ? finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuire a valorilor morale, activiti de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile este ice ale vieii, fa de tiin i umanism. Pedagogia Freinet (Celestin Freinet-Frana): ? o pedagogie care se desprinde din tradiional. Bazat pe valori progresiste, organiz eaz clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului i unei organizri specifice care permite: q punerea n aplicare a responsabilizrii: pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a deciziilor , votul, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; pe plan individual, est e vizat angajarea personal prin exerciii legate de o meserie, responsabiliti, luarea grij a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de munc; 32

q punerea n aplicare a autonomiei: dasclul nu mai este stpnul absolut, el i mparte p rea n cadrul instituiilor, el nu mai este singurul care tie s ia decizii; copilul se ocup de propria sa activitate, munca individual i autocorectarea; q punerea n aplic are a cooperrii: ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij tem ar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore desfur n alte locuri dect n clas). ? este o pedagogie centrat pe copil, punnd accent pe: mo ivaie datorit mulimii de activiti care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, ecunoaterii propunerilor fiecruia i luarea lor n calcul de ctre tot grupul, punerii n practic a unor activiti autentice; exprimare liber posibil ntr-un numr mare de dom permind recunoaterea persoanei n grup i n afara lui; reuita individual pus n p individualizarea muncii, respectarea nivelelor i ritmurilor individuale, multipli carea formelor de nvare, sisteme de evaluare care ncurajeaz progresul; ? este o pedag ogie a deschiderii i comunicrii: deschiderea asupra evenimentelor din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat; deschiderea asupra vieii sociale; comunicar ea n situaii variate; ? este o pedagogie care ofer mijloace i metode de lucru: organ izarea muncii necesit o planificare, etape, bilanuri; exercitarea responsabilitilor antreneaz aplicarea evalurilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de nvare; ? este pedagogie modern internaional i cooperati lternativa pedagogic Freinet este validat de cercetrile actuale asupra mecanismelor nvrii; acestea demonstreaz necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, str cturarea propriilor cunotine prin corectarea propriilor erori. Pedagogia dramatic ( Anglia): ? are la baz gndirea i aciunea liber, creativitatea aplicat n formarea per alitii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de via p e baza impresiilor trite; ? jocul dramatic i tehnicile dramatice complexe sunt for mele de organizare ale activitii n cadrul acestui program. Aceste metode au avantaj ul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional, punndu-l n s ituaia de a interaciona; ? pedagogia dramatic ofer posibilitatea individualizrii expe rienei de nvare i exprimrii libere a personalitii. 33

Programul step by step (S.U.A.): ? adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educ a timpurie; q constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s lumea nconjurtoare; q adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitil

or de vrst; q educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pe aa viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by s tep ; ? acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete c s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile fiecrui copil n pa te; ? n ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fos nele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, buctrie, alfabetizare, n sip i ap, tiina, matematica, jocuri manipulative, etc.); ? copilul nva prin descoper n interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i motivaia explorrii sunt cultiv te de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt in dividuale, adesea neateptate, originale. Educaia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe ci per sonale. Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i peda ; ? n locul unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider c opilul ca pe o persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o continuitate indiv dual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui; ? caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive, emoiona e, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate democratic, deschis. Pentru epoca post industrial a secolului XXI un nvm are se pune accent pe rezultatele achiziiei i pe reproducerea unor abiliti dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz ierarhii, va trebui s fie m odificat nspre unul care s dezvolte oameni care vor putea s nvee toat viaa, s poat a i colabora pentru a se realiza n aceste profesii viitoare. FRCU RODICA, institutor, coala General Nr. 3, Arad ROMAN VALERIA, institutor, coala G eneral Nr. 6, Arad 34

Bibliografie: 1.Barna, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 2.Brzea, C. (coord), Reforma nvmntului din ondiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993. 3.Cristea, S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucu 1994. 4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educaiei permanente, Editura Didactic i P edagogic, Bucureti, 1991. 5.Delors, J., Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000. 6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie i elemente de psihologia ed ucaiei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005. 7.Faure, E., (coord), A nva s fi Un raport UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974. 8.Huberman, A., M, C um se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic edagogic, Bucureti, 1978. 9.Ilica, A., Didactica general i didactica..., Editura coal a Vremii, Arad, 2004. 10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura A ll Educaional, Cluj-Napoca, 2000. 11. Miroiu, A., (coord), nvmntul romnesc azi, Edit Polirom, Iai, 1997. 12. Neacu, I., (coord), coala romneasc n pragul mileniului III ( provocare statistic), Editura Paideia, Bucureti, 1997. 13. Pun, E., Educaia i dezvo rea social, n Stanciu, S.,(coord), Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic i Pedago gic, Bucureti, 1983. 14. Pun, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundamentri teore tice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. 15. Pun, E., Pledoarie pentru ed ucaie, pledoarie pentru valori, n Revista de tiine ale Educaiei, nr. 1-2/2003, Editur a Universitii de Vest, Timioara, 2003. 16. Salade, D., Criza educaiei i remedii posib ile, n M. Ionescu (coord), Educaia i dinamica ei ,Editura Tribuna nvmntului, Bucure 98. 17. Sava, S., (2001), Compatibilizri terminologice, n Federighi, P., Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie n educaia adulilor din Europa, Editura Mirton, Ti mioara. 18. Sava, S., Educaia i problemele lumii contemporane, n Jinga, I., Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti, 1998. 35

19. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i P edagogic, Bucureti, 1995. 20. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Edit ura Politic, Bucureti, 1998. 21. Videanu, G., UNESCO 50 Educaie, Editura Didactic i dagogic, Bucureti, 1996. 22. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Di

gogic, Bucureti, 1979. 23. Ungureanu, D., Fundamentele educaiei, Editura Mirton, Ti mioara, 1999. 24. *** Memorandum-ul privind nvarea permanent, Document elaborat de Co misia European, Lisabona, 2000. 36

II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE 7. Conceptul de educabilitate 8. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditari st, teoria ambientalist, teoria triplei determinri esen (mecanisme), limite 9. Eredi atea premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale 10. Mediul cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 11. Educaia factor determinant al dezvoltrii psihoindiv iduale 12. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijlociu 1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE Educabilitatea reprezint o caracteristic esenial a pe rsonalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progres iv, permanent, continu (S.Cristea). Sub raport teoretic, educabilitatea reprezint o teorie, o concepie sau o categorie pedagogic fundamental viznd ponderea educaiei n pr cesul dezvoltrii omului, n dezvoltarea personalitii. Sub raport funcional-evolutiv, e ducabilitatea reprezint capacitatea specific psihicului uman de a se modela struct ural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. Educabilitatea prive omul ca pe o fiin educabil. Ea reprezint concepia, legitatea i fenomenul care dinami eaz posibilitile de devenire, de formare i de dezvoltare a omului ca personalitate i profesionalitate. Psihopedagogii desemneaz prin expresia educabilitate potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. Polisemantismul t ermenilor care compun aceast definiie fac necesar explicarea sa din mai multe punct e de vedere. Astfel: din punct de vedere genetic, prin educabilitate nelegem dispo nibilizarea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale conferit de acesta n cadrul limitelor codului genetic universal; din punct de vedere filosofi c, prin educabilitate nelegem libertatea individual de a se forma, aproape nelimita t, pentru a conferi vieii sale un sens dincolo de condiia tragic a omului contient d e perisabilitatea sa individual; 37

din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate nelegem ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalitii fiecrui individ uman, n limit ele psihogenetice ale speciei noastre i a particularitilor nnscute care confer fiecr individualitatea sa genetic.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: TEORIA EREDITARIST, TEORIA AMBIENTALIST, TEORIA TRIPLEI DETERMINRI ESEN (MECANISME), LIMITE Problema educabilitii, adic a receptivi iinei umane fa de influenele educative este una dintre cele mai controversate din pr oblematica educaiei. Majoritatea psihopedagogilor consider c principalii factori ai dezvoltrii i formrii fiinei umane sunt zestrea sa ereditar, mediul n care triete a pe care o primete. Teoriile educabilitii: Teoriile ereditariste susin rolul determ inant al ereditii n evoluia fiinei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Herbert Sp encer .a.); Teoriile ambientaliste susin rolul determinant al mediului, ndeosebi a celui socio-cultural, n care este inclus i educaia (Locke, Rousseau, Watson .a.); Te riile triplei determinri susin rolul ereditii, mediului, cel social ndeosebi i educa , aceasta din urm avnd un rol determinant n dezvoltarea personalitii. Deci rolul impo rtant n dezvoltarea personalitii l are interaciunea ereditate-mediu, manifestat n re sm pedagogic (Democrit, Diderot, Herzen, Alex. Roca .a). Ereditatea este ntr-adevr u n factor al dezvoltrii fiinei umane, dar teoriile ereditariste exagereaz rolul ered itii, nlturnd rolul moderator al celorlali factori. Aceste teorii sunt pesimiste, n ziie cu concepia educabilitii, fapt ce conduce la diminuarea rolului educaiei i mediu ui social. Teoriile ambientaliste susin ndeosebi puterea educaiei i reprezint poziii edagogice constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educaiei i a nvmntului. Aces teorii sunt ns unilaterale, deoarece neglijeaz ntr-o oarecare msur mediul social i e

itatea, care sunt factori reali ai dezvoltrii personalitii. Teoriile triplei determ inri, sau ale interaciunii factorilor dezvoltrii personalitii susin faptul c dimensi le personalitii care s-au dezvoltat n decursul vieii individuale ale omului sunt rez ultatul interferenei 38

influenelor celor trei factori: ereditate, mediu social i educaie. Aceast teorie evi deniaz adevrul c personalitatea este o unitate biopsihosocial, rezultat al interaciun i celor trei factori: ereditatea, mediul social i educaia. Ea constituie concepia p edagogic tiinific optimist despre dezvoltarea personalitii. Din perspectiva viziunii igenetice, trebuie s lum n considerare patru factori ai dezvoltrii i formrii umane at teoria ct i n practica educaiei: ereditate; mediu; educaie; homeorhesis-ul ep c. Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care regleaz proc esele de cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor dintre individ i mediu. El s tabilete nu numai cile, ci i limitele dezvoltrii. Caracteristicile de vrst i stadiil e dezvoltare intelectual trebuie respectate cu strictee n procesul formrii. Orice sf idare a normelor homeorhetice este primejdioas i are drept consecin apariia unor efec te secundare nescontate care, de regul, antreneaz maladii imposibil de tratat (I.N egre) 3. EREDITATEA PSIHOINDIVIDUALE PREMISA NATURAL A DEZVOLTRII

Ereditatea reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiilor, posibilitilor, caracter elor sau potenelor) de natur anatomofiziologice, nnscute sau transmise prin mecanism ele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin int ermediul prinilor (I.Bonta). n zestrea ereditar cu care fiecare copil vine pe lume su nt structurate trei categorii de caractere: genotipul general, care conine elemen te comune ntregii specii, care se transmit pe cale genetic (bipedismul, conformaia corporal, caracteristicile anatomo-fiziologice); genotipul individual, care conine elemente de variabilitate intraspecific (culoarea ochilor, a prului, elemente de conformaie facial, timbrul vocal etc.) elemente care difereniaz indivizii ntre ei; p tenialul de formare care, la om, este de natur psihic. Exist un potenial general, com un tuturor oamenilor i grade de difereniere a acestui potenial general. 39

Nivelul de valorificare prin educaie al unui individ nu poate depi un anumit nivel, orict de bine ar fi organizat i exercitat influenarea educativ. De asemenea, valorif carea prin educaie poate fi mai mult sau mai puin bine realizat. n cazul n care doi i ndivizi se nasc cu potenialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de u n mediu educogen superior va fi capabil de performane ridicate. 4. MEDIUL CADRUL PSIHOINDIVIDUALE SOCIOUMAN AL DEZVOLTRII

Mediul reprezint ansamblul condiiilor nconjurtoare (ambientale) n care omul triete, dezvolt, acioneaz (muncete) i creeaz. Mediul poate avea dou componente principale: ul natural i ecologic; mediul social-global i psihosocial (I.Bonta). Omul se afl sub influena acestor tipuri de mediu. Mediul natural i ecologic influeneaz dezvoltarea i sntatea omului prin clim, relief, radiaii i poluare. Mediul socio-cultural permite u manizarea i socializarea individului prin asigurarea condiiilor materiale, de civi lizaie i cultur, prin relaiile inter-umane, instituii, ideologii, tradiii, concepii, iluri de via etc. Mediul declaneaz potenialitile ereditare astfel nct dezvoltarea elor procese psihice este o rezultant a interaciunii celor doi factori: ereditatea i mediul, n ponderi diferite. Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, mbuntit n legtur cu tot ceea c ste favorabil vieii omului, prevenindu-se sau nlturndu-se tot ceea ce reprezint polua re a lui. Asigurarea puritii mediului implic educaia, cea care instruiete i formeaz eni, care s previn i la nevoie s nlture orice situaie poluant, fie c este vorba de natural, fie de cel psihosocial. 5. EDUCAIA FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTRII PSIHO INDIVIDUALE Educaia este un mod de organizare a influenelor mediului sociouman asu pra individului. Copilul devine om social numai prin educaie. Prin intermediul ed ucaiei omul i nsuete limbajul social, cultura general i comportamentul moral-cete

meaz concepia despre lume, i dezvolt potenialul creator i se pregtete pentru integ ocio40

profesional. Individul care triete ntr-o comunitate uman beneficiaz att de o educai ntan, care acioneaz habitudinal asupra lui, ct i de educaia organizat, realizat pri tituii specializate, dintre care cea mai important este coala. Iat de ce este foarte important pentru toi factorii educaionali s cunoasc temeinic personalitatea copilul ui, gradul su de educabilitate i, pe aceast baz, s structureze ntregul proces educai l. Ereditatea ofer sau nu potenialul de dezvoltare psiho-fiziologic, mediul ofer sau nu anumite condiii, iar educaia dirijeaz, prin procesul nvrii, formarea armonioas gral a personalitii, fiind factorul determinant al acesteia. Prin intermediul educai ei, individul uman i extinde existena dincolo de limitele biologice, devenind perso nalitate. Personalitatea este individualitatea confirmat de comunitatea social n in teriorul creia triete pentru a-i sluji sau mbogi valorile. 6. SPECIFICUL INFLUENELOR UCATIVE I ALE MEDIULUI LA COLARUL MIC I MIJLOCIU Particularitile psihice i acionale copiilor se dezvolt concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologic i cu evoluia ascen dent structural funcional a creierului. Nivelul i calitatea particularitilor psihice acionale sunt determinate n mare msur de influena agenilor socio-educaionali (educa amilie i n coal) dar i de influenele factorilor extrafamiliali i extracolari reprez de mass-media i de ali factori educativi. Atenia trece treptat de la forma involunt ar spre cea voluntar, de la cea puin stabil spre cea stabil. Acest fapt necesit organ zarea duratei activitilor educative corespunztor intensitii procesului cognitiv i vr i educabililor. n timpul activitilor este necesar s se intervin pentru meninerea sau estabilirea ateniei prin modaliti corespunztoare: micri la colarii mici, predare act interesant la colarii mijlocii; Memoria dovedete mare plasticitate, receptivitate, datorit stocului redus de informaii. n aceast perioad se realizeaz trecerea treptat la memoria mecanic la memoria logic. Din acest motiv sunt necesare eforturi pedago gice de explicare i argumentare corespunztoare pentru asigurarea accesibilitii i nel rii cunotinelor ce urmeaz a fi memorate; Gndirea concret are o pondere nsemnat la t vrst dar este posibil i necesar trecerea treptat la gndirea abstract. Pentru dem orelrii gndirii concrete cu gndirea abstract este necesar s se mbine n procesul de p are-nvare materialul didactic 41

intuitiv cu mijloacele logico-matematice. colarii trebuie pregtii s neleag i s ope noiuni, judeci, raionamente, pentru ca la pubertate s se stimuleze gndirea logic; inaia este vie i fantastic la colarii mici. De aceea este necesar s le stimulm ct ma ult imaginaia pentru a se putea trece de la imaginaia fantastic la cea realist fant astic i pentru a putea ajunge la vrsta pubertii la o imaginaie cu o doz important d lism. Este necesar s le satisfacem curiozitatea copiilor, s le rspundem la ntrebri, o ferindu-le explicaii i argumente n raport cu puterea lor de nelegere. Deoarece la vrs a colar mic spiritul de imitaie este destul de pronunat trebuie s le oferim elevilor odele pozitive de comportament iar, n cazul n care observ n jurul lor i modele negati ve, s ncercm s le explicm nocivitatea acestora n dezvoltarea individualitii lor. La colar mic i mijlocie acioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele, recompensele mo recompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pe merit i s se ev ite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai ca urmare a fa ptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor inter ioare cum ar fi setea de cunoatere, dragostea i pasiunea pentru nvtur etc., acestea ferindu-i valene superioare evoluiei psihice. Procesele afective se caracterizeaz p rin simiri, triri i sensibiliti sufleteti vii i puternice. Educatorii i prinii tr -i tensioneze negativ, s nu-i dezamgeasc ci s le creeze stri care s le ofere posibili atea unor simiri i triri sufleteti pozitive, optimiste. Trebuie s se asigure treptat trecerea de la emoii la triri sufleteti superioare sub form de sentimente de prieten ie, de dragoste fa de prini, de cadrele didactice, de colegi, de nvtur. Procesele se caracterizeaz printr-o intens nevoie de micare, de aciune datorit procesului inte ns de dezvoltare fizic, a necesitii consumului de energie ce se acumuleaz. Trebuie s le crem condiii favorabile pentru consumul surplusului de energie, nlturnd n acelai

p situaiile de accidente i de poluare sonor a celor din jur, contientizndu-i treptat s-i foloseasc acest surplus de energie pentru diverse scopuri: nvtur, jocuri didact sport, odihn activ etc. n spaii organizate (terenuri de sport, sli de gimnastic etc.) Prin particularitile ei, pubertatea este etapa propice realizrii corespunztoare a o rientrii colare i profesionale a elevilor. Aceasta presupune: cunoaterea multidimens ional a copiilor; autocontientizarea propriilor posibiliti ct i cunoaterea acestor ctre prini, care vor lua n considerare posibilitile actuale i de 42

perspectiv ale societii pentru ocuparea forei de munc i a specialitilor (I.Bonta). l, la absolvirea gimnaziului elevii trebuie s aspire spre o anumit coal sau profesie n urma analizei atente a posibilitilor i a aptitudinilor pe care le dein. O educaie ecorespunztoare la vrsta colar mic i mijlocie poate declana unele trsturi i manif tive: Egocentrismul l face pe copil s cread c totul se nvrte n jurul su, neglijn ei din jur. Egocentrismul este determinat de nevoia de a se adapta la mediu, de a-i satisface anumite trebuine. n mod contient copilul le poate exagera. Este necesa r s i se satisfac copilului necesitile fiziologice i spirituale fireti pentru a le as gura o dezvoltare elevat i demn a personalitii, nu trebuie ns s li se satisfac cer agerate, capriciile; pot aprea anumite ticuri (micri spontane nedorite ale unor pri le organismului, mai ales datorit spiritului de bravare i imitaie).Ele trebuie prev enite i, dup caz, nlturate. Dezvoltarea intens i brusc a organismului alturi de lip or condiii favorabile de formare a personalitii, pot determina apariia i manifestarea vrstei critice a pubertii. Pot aprea astfel trsturi i manifestri negative cum ar f neal dus pn la obrznicie, ncpnare, tendina de bravare, de nonconformism i evada degenera n libertinism i vagabondaj, cu consecine neprevzute de degradare a personal furturi, agresiuni, consum de droguri etc. Da itii, manifestat prin infraciuni grave c se intervine la timp, cu pricepere i tact, n mod sistematic din partea tuturor fa ctorilor educativi, se poate nltura perspectiva vrstei critice. Copiii pot depi fires c vrsta pubertii n cazul n care li se ofer condiii normale i favorabile de dezvolta zic, psihic i comportamental. Familia, coala, toi factorii educativi, ntreaga societ au obligaia moral de a preveni situaiile critice ale pubertii. n cazul n care acest au aprut, obligaia lor este de a interveni cu pricepere i hotrre pentru a diminua i e adica elementele ce conduc la degradarea personalitii copiilor. La aceast vrst colaru poate deveni un partener al cadrelor didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin contientizare, autocontrol i autoevaluare, caliti posibile de dezvoltat n perioada pubertii. IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul Pedagogic Dimit ri ichindeal , Arad 43 Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996. 3. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucureti, 2001. 4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Intern aional, Chiinu-Bucureti, 2000. 5. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie), EDP,R.A. , Bucureti, 1997. 6. Monteil, J-M., Educaie i formare, Editura Polirom, Iai, 1997. 7 . Negre, I.., Educabilitatea, (n Manual de pedagogie), Editura All Educational, Bu cureti, 2001. 8. Pun, E., Educabilitatea, (n Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I .; Vlsceanu, L.), Universitatea Bucureti, 1988. 9. Stoica, M., Pedagogie i psiholog ie (pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Gheorghe Alexand ru, Craiova, 2002. 44 III. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALIT?II 1. Conceptul de personalitate : 1.1. Model e de abordare a personalitii : modelul trsturilor, modelul factorial, modelul umanis t .a ; 4.2.Structura personalitii: temperament, aptitudini, caracter. Unitatea i din

amica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 5. Caracteristicile dezvolt?rii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu. 6. Dimensiunea creativ? a pe rsonalit?ii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plan individual i social. 7 . Metode i tehnici de cunoatere a personalit?ii colarului mic i mijlociu. 1. CONCEPTU L DE PERSONALITATE v Dezvoltarea uman Omul, n decursul vieii sale, este supus perma nent unor schimbri, transformri de ordin cantitativ i calitativ care se reunesc sub termenul unitar de dezvoltare. n funcie de nivelul la care au loc aceste modificri , desprindem trei tipuri de dezvoltare: dezvoltare biologic neleas ca modificri fizi e, morfologice i biochimice ale organismului; dezvoltarea psihic const n apariia, in talarea i transformarea proceselor, funciilor i nsuirilor psihice; dezvoltarea socia concretizat n reglarea conduitei individului n conformitate cu normele i cerinele imp use de colectivitate, de mediul social, existenial. Definiie: Dezvoltarea uman este un proces complex care conduce la structurarea deplin a funciilor vegetative i sen zoriomotorii, intelectuale i afective, motivaionale i atitudinale, fapt care se sol deaz cu emanciparea personalitii, cu trecerea ntr-un nou stadiu, denumit i prin terme nul de maturizare biopsihosocial. ntre cele trei forme ale dezvoltrii exist o strns i teraciune i interdependen: dezvoltarea psihic se realizeaz corelat cu cea biologic nu simultan; exist pusee de cretere sau ncetiniri ale ritmului dezvoltrii psihice. De exemplu, de la 15 ani, dezvoltarea fizic ncetinete, dar cea 45

psihic intr ntr-o dezvoltare rapid. Ea continu de-a lungul vieii, pe cnd dezvoltarea zic se ncheie pe la 21-25 de ani; la btrnee exist o involuie biologic, n timp ce psihic poate s nu existe. Caracteristici ale dezvoltrii umane: prin dezvoltare se f ace trecerea de la inferior la superior, printr-o succesiune de etape, stadii, f iecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat, cu un spe ic calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative ct i salturi calitative (de exemplu, de la 0 la 1 an, inteligena copilului este sen zorio-motorie, se formeaz schemele de conduit practic; ntre 1-3 ani ncep s se dezvolt procesele psihice ce memoria, gndirea, imaginaia, care vor determina n jurul vrstei de 3 ani saltul spre un nou stadiu; de la 3-6 ani gndirea lui devine intuitiv); d ezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri apar ente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul aciun ii contradiciilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care le are la un moment dat copilul i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socio-culturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa; caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezv oltrii, un ritm propriu de cretere i transformare la fiecare individ n parte, de car e aciunea pedagogic i educaional trebuie s in seama. v Dezvoltarea psihic Definii ul ce se desfoar ca un lan continuu de transfer cantitativ i calitativ n sens ascende t de la nivele primare, slab difereniate, la nivele superioare, bine difereniate i specializate, accentul cznd pe sensul ascendent al dezvoltrii, pe dezvoltare ca evo luie i complicare a proceselor psihice (apar senzaiile, apoi treptat percepiile iar mai trziu reprezentrile. Pe baza lor se va dezvolta gndirea. Limbajul, ca form psihi c, are o evoluie de la forme inferioare la forme superioare. Memoria mecanic se tra n cea de lung durat); proces de nsform n gndire logic, iar cea de scurt durat nor noi seturi de procese, nsuiri i structuri psihice care difereniaz comportamentul, ducnd la o mai bun adaptare. n acest sens, dezvoltarea este neleas ca trecere la psi icul uman calitativ superior (sensibilitatea animalelor este mult inferioar fa de a omului vulturul vede la distane mai mari dect omul, dar 46

nu difereniaz nuanele. Animalele rnjesc, numai omul zmbete. Au auz foarte bun, dar nu este nuanat i nu disting sunetele muzicale, cldura comunicrii, nu au auz muzical i ve rbal. Numai omul are imaginaie i poate investiga); dezvoltarea psihic semnific, cont inua devenire a vieii psihice care se afl ntr-o stare de perpetuare. Putem spune c n iciodat un om nu este acelai, de la o perioad la alta. Termenul de dezvoltare psihi c este foarte complex i exprim procesul genezei i funcionalitii proceselor i nsui

hice de-a lungul etapelor de vrst. Caracteristici: dezvoltarea psihic este triplu d eterminat, procesul fiind foarte complex, multifactorial i multidimensional. Inter vin aici factorii ereditari deoarece fiecare fiin se nate cu un potenial, cu anumite potenialiti pe care educaia i mediul le va transforma n realitate; cu privire la d oltarea psihic s-au cristalizat trei teorii: ? ereditarist, care susine c dezvoltare a psihic este determinat de ereditate, de factorii interni, fiind vorba de endogen ez, o genez din interior, din zestrea ereditar a tuturor proceselor psihice, fr nici o legtur cu nvarea, c influenele mediului. Omul, n acest caz, se nate cu toate codu care la diferite stadii intr n aciune, indiferent de condiiile mediului exterior; ? ambientalist, care susine c toat dezvoltarea este influenat de factori externi, de n mediu, c nimic nu este n psihic ceea ce s nu fi fost nainte n mediul exterior, deci dezvoltarea psihic este de fapt exogenez, din exterior; ? interacionist sau construc tivist, teorie care combin date din cele dou teorii. Rezult c psihicul are o determin are tripl: ereditatea, mediul i educaia. Numai n anumite condiii de mediu i educaie, tenialul nnscut al copilului se dezvolt. Influenele i condiiile dezvoltrii psihice aproape nelimitate. Dezvoltarea se sprijin pe condiiile ereditare, i are coninutul n ediul exterior i este dirijat de educaie. alt caracteristic este c dezvoltarea psih ste stadial, nu se desfoar liniar, ntr-o anumit direcie, ci cunoate manifestri fur , chiar sub form de crize, alternnd cu faze de linite, calm; dezvoltarea fiecrui ind ivid este diferit n funcie de particularitile individuale. Copilul se ncadreaz n pr l vrstei lui, dar fiecare prezint caracteristici individuale, prin care se deosebet e de ceilali de vrsta sa. Fiecare copil este un unicat. Indivizii se deosebesc ntre ei sub aspectul ritmului de nvare, a sensului i intensitii 47

dezvoltrii, a coninutului mai bogat, mai srac, a duratei, a alternrii fazelor de ech ilibru cu cele de dezechilibru. v Personalitatea Definiie: termenul de persoan des emneaz individul; personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n le nivelul teoriei tiinifice modalitii de fiinare scopul nelegerii i explicrii ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman. Caracteri sticile personalitii: globalitatea personalitatea individului este constituit din a nsamblul de caracteristici care permite descrierea sa, identificarea lui printre alii. Personalitatea trebuie s permit, prin operaionalizarea conceptelor sale, descr erea conduitelor i aspectelor psiho-fizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic; coerena ntre elementele componente ale personalitii exist o anumit organiza nterdependen. Atunci cnd n comportamentul cuiva apar acte neobinuite, ele surprind, c ontravenind acestui principiu. ncercnd s explicm aceste incoerene prin utilizarea uno r modele propuse de o anume teorie a personalitii, nu facem altceva dect s reducem i ncoerena iniial. Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un si stem funcional format din elemente interdependente; permanena (stabilitatea) tempo ral dac personalitatea este un sistem funcional, atunci ea genereaz legi de organiza re a cror aciune este permanent, pe parcursul dezvoltrii sale, persoana pstrndu-i id itatea psihic. v Trstur psihic Definiie: Trstura psihic este predispoziia de a lai fel la o varietate de stimuli. v Tipuri Definiie: Structuri sau configuraii spe cifice formate din mai multe trsturi situate la un nivel superior de generalitate. Tipologii constituionale: nevoia de explicaie i predicie i-a fcut pe diveri cercet s caute indici constani, care pot fi uor observai i asociai unor manifestri de ordi sihologic. Astfel au aprut o serie de tipologii constituionale, bazate pe condiiile fizice; E. Kretschmer descrie urmtoarele tipuri: 48

? tipul picnic statur mijlocie, exces ponderal, faa plin, mini i picioare scurte, ab omen i torace bine dezvoltate, cu urmtoarele trsturi psihice: vioiciune, mobilitate optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii, compromisuri, spirit practic, toate reunite sub prototipul ciclotimic; ? tipul astenic corp slab, lung, mini i picioare lungi i subiri, asocia te la prototipul schizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibil itate, meticulozitate, sim acut al onoarei, ambiie i uneori complexe de inferiorita

te; ? tipul atletic cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat. v Moduri de descriere a personalitii: Din perspectiv structuralist-sistemic: apreciaz c la un individ su caracteristice 2-3 trsturi predominante, restul fiind mprit n trsturi principale 10 poate sute i mii de trsturi secundare; personalitatea este o structur bine organizat ierarhic cu trsturi i nu o sum oarecare de acestea. Din perspectiv factorial: aplic serie de teste se poate ajunge la obinerea unor factori specifici de grup sau co muni. De exemplu, dac corelm notele bune ale unui elev la matematic cu cele de la f izic, tot bune, putem afirma c un elev bun la matematic va fi bun i la fizic, dar toa te depinznd de factorul g (general) identificat cu inteligena de muli autori; modul e descriere factorial se aseamn cu cel trsturilor prin faptul c amndou ncearc s r sitatea iniial a datelor la un numr redus de trsturi sau factori. Din perspectiva pro cesului instructiv-educativ cele mai importante trsturi i caliti formale n studiul pe sonalitii elevului sunt: a. cele dinamico-energetice (temperamentul); b. aspectele instrumentale, performaniale ale personalitii (aptitudinile); c. calitile de coninut socio-morale i axiologice (caracterul). a. Temperamentul Definiie: este dimensiun ea energetico-dinamic a personalitii, exprimat att n particularitile activitii mi ective ct i n comportamentul exterior (motricitate, vorbire); trsturile temperamenta e se refer la nivelul energetic al aciunii i dinamica sa, printre termenii definito ri utilizndu-se adjective ca: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent i antonimele lor. 49

Clasificarea temperamentelor: ? au fcut-o cunoscuii medici din antichitate: Hipocr ate (400 .H.) i Galen (150 d.H.). acetia n deplin acord cu filosofia vremii care con sidera c ntreaga natur este compus din patru elemente (aer, pmnt, foc i ap) au afir n corpul omenesc, amestecul umorilor ce reprezint aceste elemente determin temperame ntul. Astfel, n funcie de dominana uneia dintre cele patru umori (snge, bil neagr, bi galben i flegm) temperamentul poate fi: sangvin, melancolic, coleric i flegmatic; ? Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de temperament, pe baza caracteristi cilor activitii nervoase superioare i a raporturilor dintre ele. Baza fiziologic a t emperamentelor este constituit din patru tipuri de sistem nervos ce rezult din com binarea nsuirilor sistemului nervos: fora (energia) exprimat prin rezisten la solicit sistemului nervos, mobilitatea manifestat prin uurina cu care se nlocuiesc procesel e nervoase de baz i echilibrul ntre excitaie i inhibiie; ? psihologii olandezi Heyman i Wiersma i caracterologii de dup ei, descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i ecoul rsunetul . Cele opt tipuri ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos, fleg maticul, tipul sangvinic, tipul apatic i tipul amorf. Reinnd doar activitatea i emot ivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru: q emotivii inactivi nervoii care r eacioneaz rapid la evenimente i sentimentalii cu reacii lente; q emotivii activi col ericii cu reacii rapide, explozive i pasionaii cu reacii lente; q neemotivii activi sangvinicii cu reacii echilibrate, rapide i flegmaticii cu mult for, dar leni; q neem tivii inactivi amorfii cu puin energie, dar bine ancorai n prezent i apaticii lipsi e energie i cu un ritm lent al reaciilor. Importana cunoaterii temperamentului unui copil: ? determinarea msurilor corective pentru buna orientare i pentru a interven i pozitiv n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane. Dac un copil este activ , spre exemplu, este necesar orientarea spre activiti utile, valorizate social i tem perarea tendinei de a lua hotrri pripite, n grab, n timp ce inactivii au nevoie de o timulare constant, bine dozat i de un program de lucru strict supravegheat; ? tempe ramentele nu sunt n relaie cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoan e cu performane deosebite, aparinnd tuturor structurilor temperamentale. 50

b. Aptitudinile Definiie: se refer la obinerea de rezultate deosebite ntr-un anumit domeniu, pe baza predispoziiilor genetice; nsuirea individual care determin efectuar a cu succes a unei anumite activiti; Caracteristici: n vreme ce capacitatea psihic s e refer la posibilitatea de a efectua cu succes la un moment dat o anumit activita te, aptitudinile se leag de potenialitate, de posibilitatea efecturii aciunii n baza

asigurrii unor condiii optime; ceea ce indic ntr-o anumit msur nivelul dezvoltrii dinilor ar fi uurina cu care un elev reine informaiile, fr efort vizibil i uurina tea execuiei sarcinilor. Feluri de aptitudini: aptitudini simple care favorizeaz e fectuarea multor activiti, mprite la rndul lor n: aptitudini generale, aptitudini de up i aptitudini specifice: ? Inteligena este singura aptitudine general admis din ca drul aptitudinilor simple: q la nivel general, un om inteligent reuete s rezolve pr oblemele din viaa cotidian cu mai mult uurin; q la nivel didactic inteligena este de it de Cosmovici ca fiind o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi ; q pentru msurarea inteligenei e utilizat termenul de coeficient de inteligen, QI, egal cu vrsta mental / vrsta cron ologic 100. Dac se obine un coeficient de 100, acesta indic o dezvoltare normal, n p ce unul de 70 ar indica o inteligen redus, iar unul de 130 o inteligen foarte dezv ltat. ? Aptitudinile de grup sunt n numr de ase: q factorul verbal V capacitatea indi idului de a nelege rapid sensul cuvintelor, frazelor; q factorul de fluiditate ver bal W capacitatea de exprimare; q factorul numeric N uurina de a lucra cu cifrele factorul perceptiv P posibilitatea de percepe obiectele n mod rapid i detaliat; q factorul de reprezentare spaial S posibilitatea de a imagina obiectele n plan bi- tridimensional, de a opera deplasri i transformri ale acestora, toate n plan mintal ; q factorul de dexteritate manual M aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau obiecte. 51

aptitudini complexe care permit executarea unor activiti mai ample, ntr-un anumit d omeniu: ? aptitudinile complexe sunt difereniate dup modelul de activitate: q apti tudini tehnice posibilitatea de a utiliza instrumente, maini, aparate, de a nelege modul de alctuire i de a le construi, fr a implica creativitatea; q aptitudini tiinif ce presupun o inteligen peste medie i creativitate; q aptitudini artistice aici est e cel mai vizibil aspectul nnscut al aptitudinilor, unii prezentnd precocitate, alii prezentnd-o abia spre vrsta adult. n privina aptitudinilor, rolul educatorului este de a cunoate ct mai detaliat nivelul dezvoltrii lor individual i de a oferi copilulu i posibilitatea devenirii unei personaliti complexe n viitor. c. Caracterul Definiie : vizeaz ndeosebi suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin soc omului; etimologic, cuvntul caracter provine din greaca veche, simboliznd termenul d e tipar, pecete iar referitor la om, sisteme de trsturi, stil de via. n acest caz rea ciile unui individ ntr-o gam ntreag de situaii sunt uor de prevzut; se exprim pr nsamblu de atitudini-valori, stabile, generalizate, determinante pentru o persoa n, care se ntemeiaz pe convingeri puternice. Atitudinea exprim o modalitate de rapor tare fa de anumite aspecte ale realitii i implic reacii afective, comportamentale i itive. Dimensiunile fundamentale ale caracterului (dup Cosmovici): axiologic; exec utiv. n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudin i: atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate, culpabilita te etc); atitudinea fa de ceilali n societate (altruism, umanism, patriotism, atitud ini politice); atitudinea fa de munc. Rolul colii n educarea caracterului: coala ie astfel s-i asume ntr-o manier sistematic responsabiliti formative; educatorii t e s creeze situaii propice pentru cunoaterea resurselor proprii i pentru cunoaterea l imitelor, ceea ce va conduce 52

la formarea unei imagini echilibrate despre sine, la formarea demnitii i a respectu lui de sine i fa de ceilali. Pedagogia abordeaz problema personalitii sub aspectul d oltrii i al educaiei cu scopul de a identifica cele mai eficace metode, mijloace i p rocedee de orientare i formare a personalitii. 2. CARACTERISTICILE DEZVOLT?RII PSIH O-FIZICE A COLARULUI MIC I MIJLOCIU a. Caracteristicile biofiziologice ale creterii , maturizrii colarului mic i influena acestora asupra dezvoltrii psihice: colarizar marcheaz nceputul celei de-a treia subperioade a copilriei, ntins pe o perioad de pat u ani 6/7 10/11; copilul ncepe o activitate de nvare care necesit nu numai efort i

lectual ci i o mare rezisten fizic; dezvoltarea fizic relativ lent la nceput, n p oi ani de colaritate, se accentueaz n ultimii ani. Creterea ponderal i n nlime: ? ponderal se nscrie n limitele a 20 29 kg la biei i 19 28 kg pentru fete; ? crete se situeaz ntre 113 i 132 cm, iar pentru fete ntre 111 i 131 cm. Se intensific n or ism metabolismul calciului i se dezvolt musculatura: ? apar primii molari, se schi mb dentiia, cea permanent nlocuind-o pe cea provizorie, fapt care poate produce pert urbri ale actului vorbirii, disconfort n fluxul actului alimentar; ? diversele com ponente ale corpului se osific, se ntresc articulaiile, crete volumul muchilor i imp it fora muscular; ? se dezvolt musculatura fin a muchilor minilor. Toate acestea duc a o bun nsuire a funciei scrisului, iar sportul i micarea joac un rol deosebit de im tant n dezvoltarea i clirea organismului la aceast vrst. Dezvoltarea ndemnrii, a a or gustativ i olfactiv: ? micul colar alearg mult, dar obosete rapid, inabil la ncepu t, devine ndemnatic n folosirea obiectelor colare; ? manifest o poft de mncare activ preferin pentru mncrurile moi i ctre dulciuri; aparatele gustativ i olfactiv se dez t sub impactul contactului cu stimuli alimentari i odorifici din ce n ce mai rafinai i este mai rezistent la bolile contagioase. Maturizarea sistemului nervos: ? pro cesele de cretere i de maturizare continu la nivelul sistemului nervos, creierul cntr ind la 7 ani ?1200 g; 53

? se dezvolt ndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27% din masa cereb ral, ceea ce este o bun premis pentru organizarea i dezvoltarea legturilor funcionale implicate n scriere i citire, ca dimensiuni ale nsuirii limbii i cultivrii limbajului individual. b. Dezvoltarea psihic a colarului mic v Dezvoltarea proceselor i a repr ezentrilor senzoriale Dezvoltarea senzaiilor este un proces n deplin desfurare: la ani se constat o lrgire a cmpului vizual, central i periferic, precum i o cretere a reciziei de a deosebi nuanele cromatice; se nregistreaz progrese ale capacitii de re epionare a sunetelor nalte i ale capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocal e; copilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup sunetele i zgomo tele emise; senzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate pe care o desfoar, anume nvarea. Ele se vor modela n funcie de aceste aciuni ale nvrii. Evoluia pe cretismul precolaritii se diminueaz datorit creterii acuitii perceptive fa de obi ceput, dar i a schemelor logice, interpretative care intervin n analiza spaiului i a timpului perceput; percepia spaiului se mrete datorit mbogirii experienei de vi ui, crescnd distanele pe care acesta le percepe, se produc generalizri ale percepiei spaiale, se ncheag simul topografic. Crete precizia diferenierii i a denumirii form r geometrice, se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele p lane; percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Elevul trebuie s resp e un anumit program i s se ncadreze n el. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunotinei copilului. Orientarea precis n raport cu secvenele timpului devin e o necesitate. n perioada micii colariti, percepia se afirm ea nsi ca activitate, ces orientat i dirijat spre un scop. Dezvoltarea reprezentrilor este i ea semnifica tiv: la intrarea n coal copilul posed un numr mare de reprezentri despre obiectele z casnic, plante, animale, oameni i activiti, dar toate sunt nc contopite, confuze, p uin sistematizate; sub aciunea nvrii reprezentrile suport modificri eseniale att erei i a coninutului (se lrgesc, se diversific, se mbogesc) ct i n privina modul cere i funcionare; devine posibil folosirea liber, voluntar a fondului de reprezent pe care micul colar l posed. Acesta este capabil s descompun reprezentrile n pri c te, n elemente i caracteristici cu 54

care poate opera independent de contextul situaiei, incluzndu-le n noi combinaii sau crend noi imagini; reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginaiei, gnd irii i a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge s neleag i repreze tri indirecte, pe baza unor schie, desene, tablouri, mulaje ct i pe seama evocrii rec ombinrii reprezentrilor existente cu ajutorul cuvntului; reprezentrile micului colar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente; se efectueaz n aceast perioad trecerea la grupuri de reprezentri i crete gradul de generalitate al repreze

ntrilor cu care opereaz. v Dezvoltarea gndirii i a limbajului Gndirea: realizeaz pr ese importante care const n apariia i consolidarea construciilor logice care nlocuies procedeele empirice, intuitive i naive ale etapei precolaritii. Copilul formuleaz ra onamente i judeci care-i permit s vad dincolo de aparene. De exemplu el poate s ntr oiuni ca greutatea, cantitatea, timpul i mai trziu volumul, viteza, spaiul gndirea d venind abstract categorial, capabil de a efectua coordonarea operaiilor gndirii i gru area lor n sisteme coerente; totodat apare i reversibilitatea gndirii care permite c opilului s inverseze ordinea operaiilor, adic s se ntoarc n punctul de unde a pornit eea ce rezult c admite invariana. Copilul devine capabil s explice, s argumenteze, s ovedeasc adevrul judecilor sale. n clasele mici colarul mai poate fi supus influenei uziei momentane cnd apreciaz mrimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor rspund e la ntrebarea Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de fier? c este mai greu kilo gramul de fier; se dezvolt operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstracti zarea, generalizarea, clasificarea i concretizarea logic, gndirea devenind mai prod uctiv. Limbajul: la intrarea n coal copilul dispune de un vocabular destul de bogat (2500 de cuvinte) i stpnete regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire; lim ul oral cunoate o dezvoltare datorit conduitei de ascultare, dezvoltat i exersat n ca rul activitilor de nvare colar; limbajul scris este rodul formrii capacitii de . Lecturile literare fac s creasc capacitile elevilor de a se exprima corect, se 55

nsuete fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot mai multe dintr e ele intrnd n limbajul activ al copilului; dezvoltarea limbajului se face prin or ice activitate colar, copilul familiarizndu-se cu terminologia specific a altor disc ipline sau domenii de activitate. Toate acestea vor influena nu numai perfecionare a conduitei verbale ci i a celei intelectuale, contribuind la formarea capacitii mi cilor colari de a argumenta i demonstra; exist la aceast vrst i unele erori de pro scriere, unele uoare care pot fi nlturate n timp i unele mai complicate, care afecte az grav conduita verbal a elevilor. Dintre acestea pot fi menionate dislalia, care const n deformarea pronuniei, blbiala, alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, altera rea limbajului scris, dislexia, afectarea activitii de citire. Dasclul, mpreun cu psi hologul-logoped i cu medicul trebuie s descopere cauzele acestor tulburri, n funcie d e acestea lundu-se msurile corective necesare acolo unde este posibil i ct este posi bil. v Dezvoltarea funciilor mnezic i imaginativ-creativ Memoria: crete volumul memo iei: elevul memoreaz i reine date despre uneltele cu care lucreaz, despre semnele i s imbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre legile i regulile pe care le nva; crete trinicia i rapiditatea memorrii. Aceasta depinde d erialul supus memorrii, de felul aciunilor pe care le efectueaz colarul, de mijloace le de memorare i reproducere a materialului de care dispune elevul; volumul memor iei crete de 8-10 ori, se prelungete timpul de reinere, sporete trinicia i productivi atea legturilor mnemonice. Dac la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte i re produc 5, n jurul vrstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte i reproduc 11; se acce ntueaz caracterul voluntar, contient al memoriei, ndeosebi n partea a doua a micii co lariti; copilul este capabil s-i fixeze sarcina de a memora, s-i planifice timp pen memorare, s se autocontroleze n procesul reproducerii celor memorate. Imaginaia: i maginaia reproductiv este foarte solicitat, elevul fiind pus deseori n situaia de a-i imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri, personaje pe care nu le-a cun oscut niciodat; imaginaia se dezvolt n dou stadii: 56

? clasele I i a II-a reprezint stadiul iniial, caracterizat prin aspectul imperfect , srac n detalii al imaginilor create; ? clasele a III-a i a IV-a reprezint stadiul de ordonare i sistematizare al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai mult plenitudine, coeren, dinamism, elevul vede imaginativ mult mai bine; imaginaia creat are se dezvolt n strns legtur cu cea reproductiv. Ascultnd o povestire, elevul este bil s-o transforme, s o modifice. Pe msur ce elevul i nsuete tot mai multe lucruri i, creativitatea devine tot mai ampl. Ea este stimulat de jocuri, de fabulaie, de p ovestire, de compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i

de activitile de munc; imaginaia devine mai critic, se apropie mai mult de realitate Copilul adopt fa de propria imaginaie o atitudine mult mai circumspect, de autocontr ol. v Formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor Dezvoltarea deprinderilor motrice : se dezvolt deprinderea de a mnui tacmurile, de a manevra unele instrument e de uz casnic; deprinderea de a se mbrca i de a se dezbrca; deprinderi igienice; Se ncepe formarea unor categorii de deprinderi i priceperi specifice activitii colare: deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale cuvintelor, de a msura, de a calcula, de mnuire a unor obiecte specifice diferitelor domenii de ac tivitate; pe baza acestor deprinderi se formeaz ulterior priceperile i deprinderil e intelectuale de numrare, analiz, sintez mental, de rezolvare de probleme etc.; pri n studierea unor discipline colare ca: desenul, educaia muzical, se urmrete formarea unor deprinderi de ordin tehnic i artistic, cum ar fi cele de mnuire corect i expres iv a culorilor, a pensulei, a cuvintelor; prin jocurile i ntrecerile sportive se au tomatizeaz componentele conduitei motorii: viteza, rezistena, sriturile, pasele cu mna i cu piciorul. Toate deprinderile i priceperile se transform n timp n obinuine, intermediul procesului instructiv-educativ. Obinuina de a nva: nvarea devine act de baz; 57

una din aptitudinile generale care se formeaz la aceast vrst este tocmai aptitudinea de a nva, din care se desprind i se dezvolt aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urm contribuie att dotarea genetic ct i modelele oferite d e educatori, prin pasiunea cu care i desfoar activitatea; are loc interiorizarea nc aiei spre nvtur, la transformarea ei ntr-o condiie intern care determin succesul acetia fiind motivai intrinsec. Conteaz i ncurajrile celor din jur i atitudinea lor asupra succesului ct i a insuccesului copilului i stimularea unei atitudini exigen te a copilului fa de propria activitate. v Afectivitatea la vrsta colar mic asupra ctivitii elevilor i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zis, ct i relai onale din cadrul colectivitii colii, dezvoltndu-se att emoiile i sentimentele intele ale, ct i cele morale sau estetice; tririle intelectuale sunt generate de activitat ea de nvare, cu greutile i cu succesele sale, aprnd curiozitatea intelectual de a afla ct mai multe; deoarece intr n relaii cu colegii, att n cadrul activitilor c i n cadrul jocurilor, se dezvolt sensibilitatea moral a copilului, apare prietenia interpersonal, se dezvolt sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afec afectivitatea estetic este strns legat la aceast vrst de contemplarea obiectelor participarea activ a elevilor la activiti de creaie artistic prin compuneri, desene, obiecte realizate n cadrul orelor de abiliti practice etc.; educatorul trebuie s aci neze n vederea cultivrii capacitii de stpnire a manifestrilor emoionale primare, ex ve a copiilor i s rezolve cazurile de ntrziere sau deviere afectiv, manifestrile rut se, insensibilitatea unora i lipsa coparticiprii altora; iniial, motivaia este deter minat de factori externi i mai puin de cei interni. Ea se transform treptat n motivai intrinsec atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent stare tiv a curiozitii cognitive a copilului. Pentru ntreinerea motivaiei este important ca interaciunile, modul de organizare a activitilor s se bazeze pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare. 58

v Voina i atenia Voina: voina apare n conduita copilului ca o not de intenionalit planificare a aciunilor. Copilul este contient c trebuie , este necesar ; percepia intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie rmeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mintale voluntare de durat m i mare n rezolvarea unor probleme de gndire. Atenia: la nceputul colaritii atenia volum redus, caracterizndu-se prin focalizarea deficitar asupra esenialului lucrur ilor. Priceperea de a-i distribui atenia n mai multe direcii este slab dezvoltat; au ierea pasiv a coninuturilor, fr implicare din partea elevilor, genereaz plictiseal ur

at de neatenie. Pentru evitarea acestor neajunsuri, activitile de nvare trebuie s de ele, mpletind aciunea practic cu obiectele cu activitatea n plan mintal; trebuie asigurat un tempou optim al activitii. Dozarea vocii i micrile educatorului prin cla s nu trebuie s deranjeze momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor l a care se lucreaz. 3. DIMENSIUNEA CREATIV? A PERSONALIT?II. FORMARE, DEZVOLTARE, E XPRIMARE, AFIRMARE N PLAN INDIVIDUAL I SOCIAL. Creativitatea este o structur caract eristic a psihicului, care face posibil realizarea unor producii, opere noi. Cultiv area spiritului inovator reprezint una din sarcinile colii de azi. v Factorii crea tivitii Imaginaia : ? reprezint funcia cea mai important n procesul de creaie origi poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor; a. nsuirile imaginaiei de finesc particularitile actului creator: ? fluiditatea: posibilitatea intuirii de n umeroase imagini sau idei; ? plasticitatea: uurina de a schimba modul de abordare al unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant; ? originalitatea: expresi a noutii. b. Imaginaia reprezint o aptitudine, prin urmare factorul ereditar are o i nfluen mai mult sau mai puin important; c. Cunotinele dobndite prin munc au un rol : 59

? experiena poate fi direct, cnd se observ direct fenomenele, sau indirect, obinut p lectur; ? varietatea informaiilor este deosebit de important, coala putnd contribui din plin la dezvoltarea creativitii. d. Nivelul gndirii, inteligena persoanei. Exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, fiind ns departe de o potrivire perf e. Factori caracteriali: predispoziiile i capacitile intelectuale nu sunt suficient e pentru ca cineva s devin inventator sau creator de art. Pentru aceasta este nevoi e s existe o motivaie, o dorin i o voin ferm, perseveren pentru a putea trece pes societatea influenea olele ce stau n calea realizrilor notabile. f. Factori sociali z mult activitile creatoare prin: ? cerinele sociale; ? stadiul actual al tiinei, teh icii sau artei; ? predecesorii, profesorii savanilor ori ai artitilor influeneaz cre aia elevilor; ? societatea poate fi uneori o frn n calea dezvoltrii cunoaterii. v Mun a de creaie parcurge mai multe etape: Perioada de pregtire este cea n care se colec teaz informaii, se fac observaii, se delimiteaz problema i se schieaz o ipotez.; este perioada n care se caut gsirea unei soluii. Aceast etap poate dura foarte mult, chiar ani de zile; Iluminarea este momentul fericit al gsirii soluiei; Verificarea este ultima etap i are rolul de a elimina eventualele erori sau omisiuni. v Bloca jele creativitii: Conformismul: ? este unul dintre blocajele sociale, manifestat p rin dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit, la fe cei care nu respect regulile sunt sancionai de ctre opinia public, ceea ce duce la d escurajarea gndirii inovatoare. Rigiditatea algoritmilor anteriori: ? reprezint un blocaj metodologic. Suntem obinuii s folosim ntr-o situaie o anume succesiune determ inat de operaii chiar dac aceasta nu pare s se potriveasc, n loc s ncercm altceva; ica prematur intr tot n aceast categorie de blocaje, evideniat de Al. Osborn, unul di promotorii cultivrii creativitii. Dac ndat ce apare o idee, discutm critic valoarea , acest act blocheaz venirea altor idei n contiin. Se recomand s se noteze toate ide care apar n momentul de inspiraie i doar apoi s se analizeze critic fiecare idee. A cest procedeu brainstorming poate fi tradus ca asaltul de idei ; 60

? descurajarea rapid n faa dificultilor i eforturilor de lung durat solicitate de m de creaie. Cauzele blocajelor creative: ? blocajele creative au la baz teama de a nu grei, de a nu se face de rs, mpiedicnd astfel ncercarea de a exprima un punct de v edere neobinuit; ? un nvmnt ncorsetat de principii rigide, promovnd mai mult gndir ic, disciplina i conformismul. Modaliti de promovare a creativitii: ? n formularea o ctivelor instructiv-educative, stimularea imaginaiei trebuie s dein un loc important , alturi de educarea gndirii; ? coninutul nvmntului trebuie s promoveze cultura ge ceasta fiind un factor important n stimularea creativitii. Programele trebuie s prev ad lecii speciale pentru cultivarea ingeniozitii; ? este foarte important atitudinea educatorului i relaia sa cu elevii. Educatorul trebuie s aib relaii prietenoase cu el

evii, s-i ncurajeze s pun ntrebri i s nu-i ironizeze atunci cnd fac greeli. El tr pisteze elevii cu potenialiti creative superioare, crora e firesc s li se asigure pos ibiliti speciale de dezvoltare a capacitilor lor; ? folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina de a scrie o compunere despre un obiect sim plu: un nasture, o frunz, un gard de nuiele. Elevii sunt solicitai s formuleze ct ma i multe ntrebri despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizeaz mic i compuneri pe baza unor tablouri nfind diverse scene sau s desprind morala dintr-o menea imagine; ? problematizarea i nvarea prin descoperire; ? activitatea n afara cla sei i cea extracolar ofer numeroase ocazii pentru cultivarea imaginaiei. n cercurile e elevi se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginaiei, cum ar fi brains torming-ul. Educatorul poate organiza ntlniri cu oameni de tiin sau de art care pot v rbi despre munca lor, despre dificulti i satisfacii. Vizitarea expoziiilor, muzeelor, excursiile lrgesc cmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de ntrebri; ? educatorul trebuie s menin legtura cu familia, mai ales n cazul acelor prini care prea mult copilul, l ajut la efectuarea temelor i nu-l las s fac eforturi proprii. E evoie s li se explice c tutelarea excesiv mpiedic dezvoltarea intelectului, manifesta rea independent a gndirii i fanteziei copilului. Este necesar ca modul de gndire al educatorului i stilul de munc n clas s fie ndreptat spre educarea spiritului creativ, latur a 61

personalitii care capt n zilele noastre o valoare din ce n ce mai nsemnat. 4. METOD HNICI DE CUNOATERE A PERSONALIT?II COLARULUI MIC I MIJLOCIU Educatorul trebuie s cuno asc capacitile, interesele i atitudinile elevilor pentru o aciune eficient. Direcia ual de individualizare a formrii i instruirii impune dezvoltarea la institutori a s imului diagnostic i utilizarea unor metodologii adecvate de cunoatere. v Metode pen tru cunoaterea personalitii colarului mic: a. metode clinice (observaia, convorbirea, metoda biografic): din punctul de vedere al scopului, metodele clinice i propun o cunoatere ct mai amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale; orientarea predom azul metodelor clinice este cea calitativ; prezint un grad de obiectivitate i preci zie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de interpretare, ele depi nznd de subiectivitatea celui care face analiza. b. metode psihometrice sau exper imentale (experimentul, testul i chestionarul): se orienteaz spre stabilirea rangu lui persoanei, a poziiei sale n raport cu o populaie normal, iar n cazul metodelor ps ihometrice interpretarea este predominant cantitativ; n legtur cu gradul de precizie folosind verificri statistice riguroase su i obiectivitate, metodele psihometrice nt mult mai exacte, specificndu-se de fiecare dat limitele de eroare. Metoda obser vaiei : ? const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unei persoane cu sc l de a sesiza aspectele sale caracteristice. Observaiile ocazionale nu pot nlocui observaiile sistematice prin care se urmrete identificarea fiecrei surse de eroare; ? orice observaie sistematic va debuta cu stabilirea ct mai exact a scopului propus; ? contactul prelungit cu elevii ofer dasclului posibilitatea realizrii unor observ aii numeroase n condiii ct mai variate; ? constana comportamentului ntr-o mare variet te de situaii reprezint aspectul important care trebuie reinut pentru interpretare; ? n orice observaie trebuie s notm ct mai exact faptele i s le separm de eventuale terpretri; ? observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu interpret rea acestora pentru a diferenia aspectele caracteristice de 62

cele aparente, neeseniale. n interpretarea observaiilor trebuie s se in seama de situ e, de atitudinile subiectului, pentru a nu scpa motivaia actelor de conduit. Convor birea: ? este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologi prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu fixat anterior; ? aceast metod trebuie folosit cu premeditare, trebuie s aib un scop, care s vizeze obiective psihologice i s respecte anumite reguli; ? trebuie s se in se ma de urmtoarele aspecte, pentru a asigura veridicitatea i autenticitatea datelor obinute: ctigarea ncrederii elevilor, meninerea permanent a interesului n timpul con birii, s existe o preocupare permanent pentru stabilirea sinceritii rspunsurilor, obs

ervarea atitudinilor i expresiilor subiectului, evitarea unor ntrebri sugestive, me ninerea unui climat destins, nregistrarea convorbirii se va face cu mult discreie. C hestionarul: ? este un set de ntrebri bine organizate i structurate pentru a obine d ate ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane, ale cror rspunsur i sunt consemnate n scris. Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor, care s e bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau compo rtamente; ? valorizeaz introspecia, investigatorul msurnd percepii, atitudini i emoi ubiective; ? principalul dezavantaj este c nu putem fi siguri dac persoanele dau r aportri ale propriilor simminte. Subiecii sunt tentai s-i ascund sentimentele i s unsuri ct mai dezirabile. Metoda biografic sau anamneza: ? const n analiza datelor p rivind trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen; ? exist mai multe pr ocedee specifice acestei metode: analiza unor documente (documente colare, fie med icale), analiza produselor activitii (caiete de teme, desene), la care H. Thomae a daug analiza cursului vieii (povestirea de ctre subiect a ntregii sale viei) i analiz unor microuniti biografice (descrierea activitilor unei zile de munc, a unei zile li bere sau a unei zile de vacan); ? informaiile dobndite trebuie consemnate cu precizi e i vor viza cteva aspecte importante: starea civil a prinilor, antecedentele mamei i tatlui, numrul copiilor, rangul copilului n familie, situaia material, atmosfera fami lial, antecedente fiziologice ale copilului (natere, alimentaie, dezvoltare psihomo torie, boli etc.), studiul 63

cronologic al vieii (comportarea n familie, coal, preocuprile din timpul liber etc.). problema central a metodei biografice nu este obinerea datelor, ci interpretarea acestora; ? dificultatea metodei const n obiectivitatea cotrii i a sesizrii esenialul i. Metoda testelor: ? nu se recomand a fi utilizat dect de specialiti i atunci cu mar e pruden; ? funcia principal a testelor psihologice este de a msura diferenele dintre indivizi sau dintre reaciile aceluiai individ n situaii diferite. Cu ajutorul testel or se pot obine, ntr-un timp relativ scurt, informaii destul de precise, msurabile i obiective despre caracteristicile psihologice ale subiectului testat, cu ajutoru l crora se poate formula un pronostic; ? testele psihologice pot fi clasificate n: q teste de inteligen i dezvoltare mintal; q teste de aptitudini i capaciti; q teste personalitate care msoar nsuiri de temperament i caracter; q teste de cunotine sau imologice care msoar nivelul cunotinelor acumulate de subieci. ? Aplicarea testelor p entru identificarea sursei unei dificulti educaionale: q se recomand la nceput aplica rea unui test de inteligen. Dac rezultatele sunt slabe, atunci dificultile sunt cauza te de nivelul sczut de inteligen; q n caz contrar, sursa dificultii trebuie cutat rte, investigndu-se abilitile specifice (abiliti verbale, non-verbale, atenie, memori etc.); q dac i n acest caz rezultatele sunt bune, atunci cauza problemei trebuie cu tat n factorii motivaionali sau de personalitate. ? obiecii aduse testelor psihologi ce: q testarea psihologic presupune etichetarea unui individ, fapt care poate ave a consecine negative, duntoare subiectului; q alt obiecie este c testele psihologice u sunt suficient de valide pentru a fi folosite n luarea unor decizii individuale . Fia psihopedagogic: ? este un instrument practic, care permite desfurarea unor aciu ni programate la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind persona litatea sa; ? servete drept centralizator al tuturor datelor de care dispune prof esorul. n fi vor fi nscrise date culese din documentele colare 64

sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitri i copilului la domiciliu, a tuturor informaiilor obinute de la prini, de la coleg i d e la oricare alt persoan; ? fia psihopedagogic este un auxiliar al dasclului n organi area activitii de cunoatere a elevului; ? structura fiei psihopedagogice poate conine : I. Date personale Numele i prenumele, data naterii, locul naterii, domiciliul act ual, coala urmat n prezent, coli urmate anterior; II. Mediul familial Numele i profes ia tatlui, numele i profesia mamei, relaii dintre prini, nivelul de educaie, frai, s ri, alte persoane care locuiesc mpreun cu familia, condiii de locuit, condiii materi ale i nivelul cultural al prinilor, influene extrafamiliale; III. Starea de sntate An

ecedente ereditare, antecedente personale, starea general a sntii, meniuni medicale c importan pentru procesul de nvmnt; IV. Rezultate colare i preocupri ale elevului generale din ultimii ani, obiectele la care a obinut calificativele cele mai bune /slabe, succese deosebite (competiii, cercuri), preocupri n afara colii, factori exp licativi ai reuitei/nereuitei colare; V. Date asupra structurii psihologice q Aptit udini i capaciti intelectuale atenie, inteligen, capacitatea de memorare, limbajul, eativitatea. q Trsturi de caracter srguin, organizarea eficient a studiului, discip a n clas, colegialitate, modestie. q Trsturi de temperament extravertit sau introver tit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectiv redus. VI. C aracterizare sintetic q Nivelul pregtirii colare; q Nivelul inteligenei; q Aptitudin i sau interese speciale; q Trsturi de caracter mai pregnante; q Particulariti temper amentale dominante; q Orientare colar i profesional (dorina prinilor, aspiraiile re e ale elevului, prerea profesorului); q Recomandri de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaionale concrete i a interveniilor educative oportune). MARCA FL ORINA, institutor, coala General Ioan Slavici iria MAGER PATRICIA, institutor, coala eneral Ioan Slavici iria 65 Bibliografie:

Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihol ogia social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996. Oprescu, V., Fundam entele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Editura Universitaria, Craiov a, 1996. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 19 2. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipogr afia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor - posibiliti de cunoatere i educare, EDP, Bucureti, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editur a XXI, Bucureti, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Editura Trei , Bucureti, 1997. 66

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT 6. Si ncept, funcii, structur, tendine de evoluie 7. Procesul de nvmnt-concept, funcii, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i com unicaionale n nvmntul primar 8. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interac a iniial predare nvare - evaluare 9. Interdependena formal nonformal - informal lul sistemului i al procesului de nvmnt 10. Normativitate n procesul de nvmnt. cipiilor didactice. fundamente, relevan pentru nvmntul primar, practic, aplicaii

1. SISTEMUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR, TENDINE DE EVOLUIE. Sistemul de n : sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educai rinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului, printr-un managem xat pe coordonarea influenelor formale i nonformale; n sens restrns, sistemul de nv prinde sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul instructiveducativ, cu prioritate ntre 3 i 18 ani, dar cu deschideri spre educaia permanent. F unciile sistemului de nvmnt: cultural - formarea pentru asimilarea i dezvoltarea or culturale; social - formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social entru dezvoltarea caracteristicilor societii contemporane; economic - pregtirea, for marea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea eficient a resurselor implicate; uman - formarea, dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod e chilibrat, armonios, conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor pro prii i sociale. 67

Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea nvmntului nr. 9, cu modificrile aduse n 2003. Art. 15 1. Sistemul naional de nvmnt este constitui ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme zare a activitii de instruire i educare. 2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uni tuii de nvmnt, de stat i particulare. 3. nvmntul este organizat pe niveluri, as continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularitile de vrst i in . 4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grup mic, mijloci toare pentru coal; b. nvmnt primar: clasele I-IV c. nvmnt secundar: ? nvmn rganizat, n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X; ? nvmntul secundar superior: lul superior al liceului, clasele XIXII/XIII; d. nvmnt postliceal; e. nvmnt super versitar i nvmnt postuniversitar; 4.1. Sistemul naional de nvmnt cuprinde i ed 5. nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul preuniversi erior i ciclul superior al liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meseri de completare formeaz nvmntul profesional. 10.1. nvmntul primar i secundar inf vmntul obligatoriu. (XXX, Legea nvmntului, nr. 84/1995, noua variant privind modi steia-aprilie, 2003) Tendine de evoluie ale sistemului de nvmnt: pregtirea specia ilor pentru ca ,,trecerea n nvmntul primar s devin mai supl ; pregtirea n cond arcursului educativ de la nvmntul primar la cel secundar; prelungirea duratei nv igatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; dezvoltarea nvmntului superior care s diversele specializri; 68

formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani); asigurar ea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu (Ministerul in alte ri, Bucureti, 1990, p. 7-21). Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt sunt: creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea ad financiar; formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvolta re socio-economic; extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de colarizare (5-6 lungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); sporirea rolului evalurii formative, cont inue, fa de evaluarea normativ, standardizat; dezvoltarea filierelor vocaionale dup solvirea nvmntului general obligatoriu; mbuntirea standardelor de calificare voc nvmntul secundar superior; proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal superior; perfecionarea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice (Agenia Na nal Socrates). 2. PROCESUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR. DIMENSIUNI GENERALE. CTERISTICI GENERALE. SPECIFICUL ABORDRII SISTEMICE I COMUNICAIONALE N NVMNTUL PRIM ele eseniale ale conceptului de proces de nvmnt: n esen, realizeaz aciunea de ucare prin nvmnt (lat. actio , faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti, n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciun (lat. processus - mers, evoluie, dezvoltare, prefacere, transformare succesiv, prog resiv) , n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra o ui educaiei (elevul ); implic un sistem de aciuni informative, formative i educative ; studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor, n raport cu scopurile i o biectivele stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale; 69

este orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii; este o aci ne de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine, capaciti, de eri, priceperi, competene; se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, parti ar) de diferite tipuri i grade, ca forma cea mai nalt de organizare contient, ca prob lem de interes naional; utilizeaz abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar, n conc perea, interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor; vehiculeaz coninuturi (valo ri informative, formative, educative) definite, structurate, precizate, perfecion ate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; respect

norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor co mponente ale aciunii specifice; utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de activitate) dup criterii de eficien; se desfoar cu , ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut precizat; evide niaz complexitatea relaiilor pedagogice ntre factorii implicai(cadre didactice, elevi ), ntre subsistemele aciunii; solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); presupu ne determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi; sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire , prin antrenarea elevilor n transformarea progresiv din obiect n subiect al aciunil or specifice nvmntului; urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de aciuni ins ative, n raport cu etapele realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: ar e caracter dinamic; manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, corelea z cu alte sisteme nonfomale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz tinuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a aciunii instructiv-educat ive din nvmnt / a procesului de nvmnt este evident, de unde responsabilitatea ab eoretice i practice, profesionalizrii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui sociale; Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de comu nicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea cunoaterii lor d e ctre elevi, fie n mod 70

senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare; formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, onal, de dezvoltare axiologic (M. Clin). Elementele constituente ale procesului ins tructiv-educativ sunt: profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predar ea nvarea - evaluarea, autonvarea, autoevaluarea; scopurile urmrite, ca intenie rile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i manuale colare acele utilizate pentru atingerea scopurilor; organizarea i planificarea procesulu i instructiv-educativ; normele pedagogice, ca prescripii i reguli de aciune; rezult atele obinute de ctre elevi. Aceste elemente componente arat c procesul de nvmnt e sistem pedagogic acional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa. Dimensi unile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a activitii: dime uncional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin intermediul finaliti : relevana lor social n proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a r programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor operaionale ale activitilor co ncrete, calitatea structurii sistemului, a relaiei ntre intrrile n sistem i rezultate le obinute; dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem, re laiile colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, inf ormaionale, temporare; dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic profesorului, pe termeni de aciune concret n predare nvare evaluare, n realizarea ativ a obiectivelor, prin coninuturi i metodologii specifice (S.Cristea). Caracteri sticile generale ale procesului de nvmnt vizeaz: a. interaciunea subiect (nvtor) elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesajel or, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii, de personalitatea nvtorului, de stilul educaional; b. unitatea formativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul aciunii didactice i efe le lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagog ic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic; 71

c. autoreglarea activitii nvtorului n funcie de rspunsul elevului, prin conexiune Abordarea sistemic a procesului de nvmnt: valorific o metodologie interpretativ Ph. Coombs), aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componen te ale procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i dinamic, pe consi lui ca subsistem social; procesul de nvmnt se desfoar, se comport, se intercond

mai ca un sistem dinamic, deschis, complex. De toate acestea se ine seama n proiec tarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n evaluarea, reglarea i optimiza rea sa; procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i ic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituionalizat, organizat n vede rea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Est mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educato , pregtit special pentru conducerea acestui proces. Notele definitorii ale proces ului de nvmnt sunt: caracterul bilateral (interaciunea nvtor-elev); unitatea mare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea biopsihosocial a personalit elevului; abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare; int erpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului (I.Nicola). n tre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea pe tii, se stabilete o concordan, impus de folosirea, aplicarea unor norme i legiti p agogice, de ctre educator. 3. ANALIZA PROCESULUI DE NVMNT LA NIVELUL INTERACIUNII, E UAREA INIIAL PREDARE NVARE EVALUARE. Dac procesul de nvmnt este cadrul n nsolideaz, corecteaz i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formarea, atu a, prin specificul curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activeze cog nitiv afectiv emoional atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al nv ui. Relaiile evaluare predare nvare evaluare n sistemul actual de nvmnt: 72

relaia ntre aciunile nvtorului (de predare) i aciunile elevilor (de nvare) este at ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct ma i nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens dac nu are loc i verifica recierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea , corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea); predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nv didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale sistemice; relaia predare nvare - evaluare arat i trecerea de la clasic asupra rolului dominant al predrii (al nvtorului), la situaia de astzi, spe abordrii curriculare. Astfel, cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt compleme ntare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiect coninuturi metodologie rezultate - reglare. n felul acesta i proiectarea activiti evine logic, unitar, perfectibil; n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz teraciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, ntre activitatea nvtoru ui. Coninutul lucrat i asigurat prin predare devine ulterior, prin nvare, o achiziie ersonal a elevului. Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include do i: de reflectare, pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei, f e, modele etc.); de operare, cnd cunotinele devin instrumente n asimilarea altora, p rin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii, iar nu prin simpla transmitere, ntiprire pasiv a lor. Relaia predare-nvare se prezint ifereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii, al cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea independenei nvrii f pn la nvarea autonom (autoinstruirea). Perspective de abordare psihopedagogic moder relaiei predare nvare evaluare: predarea implic producerea unor rezultate n con levilor, prin nvarea unor coninuturi; rezultatele aprute dup predare sunt legate de dul de organizare i de producere efectiv a nvrii; 73

predarea implic nvare, cnd aspectul intenional este regsit ntrun rezultat cu valoar succes; nvarea este logic implicat n predare, pentru c multe din obiectivele educaio e se realizeaz prin diferite moduri de predare; predarea i nvarea se manifest ca proc se coevalutive, dac sunt privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (n vtorelevi); predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic z elevii pentru a cunoate, a nva; predarea implic o structur mental i interaciona bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare; predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor, modul de operaional zare al obiectivelor i coninuturilor, aciunea feed-back-ului; predarea este un proc es prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i acional; indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul e trebuie nvat, .a., predarea menine o balan ntre activitile specifice care intr condiiile necesare nvrii eficiente; relaia predare-nvare poate fi exprimat n ter ipiului cutiei negre i al dublului feed-back, n care predare = imput, nvarea = outpu apoi nvarea = imput i rezultatele nvri = output (I. Neacu); integrarea evalurii ea didactic este determinat de nelegerea rolului reglator pe care l deine actul evalu i pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiie a eficacitii proces ului instructiv-educativ prin faptul c orienteaz i corecteaz predarea i nvarea; eva a nu este o aciune juxtapus celor de predare-nvare, ci este integrat n acestea prin erse modaliti: evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea final; realizarea per ent i sistemic a unei evaluri a procesului instructiv-educativ permite cunoaterea, ex plicarea i perfecionarea rezultatelor elevilor i chiar a procesului de predare-nvare are a produs aceste rezultate. 74 4. INTERDEPENDENA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL NIVELUL SISTEMULUI I AL PROCESULUI DE N VMNT LA

Din analiza caracteristicilor i funciilor educaiei, rezult c asupra personalitii n de dezvoltare sau perfecionare se exercit variate categorii de influene i aciuni, fie care cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. v Formele educaiei: Form al, oficial: n principal, organizat contient, sistematic, instituionalizat, regle coordonat, dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educaionale, cu sco puri i coninuturi comune, reglementate prin acte normative; Nonformal: sau/i desfur afara formelor statuate explicit, ca instituii colare, cu un grad de independen, cu obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu funcii compensato rii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar n relaie de parteneriat cu coala ormal: sau/i neorganizat, spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neint t, venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educaia info rmal. v Caracteristicile formelor de educaie Educaia formal se caracterizeaz prin: ? se realizeaz n instituii specializate (coli de diferite tipuri); ? n acest cadru plan ificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai important influen formativ, educativ; ? se urmresc anumite obiective stabilite prin politica educaional i de nv alizate ealonat, progresiv, cu coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare adecvate; ? educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate (personal dida ctic), formate i perfecionate distinct; ? cuprinde, cu precdere, populaia cea mai re ceptiv la educaie, formare, dar cu deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstr uirii; ? mbin formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit partic tilor individuale; ? evaluarea criterial, continu i sumativ este specific conceput, anizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se 75 finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice, profe sionale; ? locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului sociocultural: c

oala este privit ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de d ezvoltare social, prin nivelul formrii absolvenilor; ? ntreaga sa aciune educativ res ect criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu optimizare , conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele conexe, ale evoluiei sociale; ? dezvoltarea personalitii elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor cal itative ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa a lternan a modalitilor de aciune .a.; ? n raport cu cercetarea actual pedagogic, in e educative devin tot mai diversificate, dup particularitile educailor, dar i dup pos bilitile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaie, deschis e la problematica lumii contemporane. Educaia nonformal prezint ca trsturi: ? evideni z necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a alt or forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii: familia tuiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret; ? aceste inf luene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile de petr ecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice; ? valoare a educativ, complementar educaiei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n msura n care aceste instituii contientizeaz obiectivele, coninuturi organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile educailor; ? activita tea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea e ducailor prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative, aplic ative, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu no i tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimul area dezvoltrii vocaionale; ? activitile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii tematice, expoziii .a.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.) i ,dup integrarea profesional, ca activiti de for are continu; 76

? ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite aspecte; Educaia informal are ca note eseniale: ? cuprinde experi ena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod neintenionat. Ea este c relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere; ? influenele primite sunt spontan e, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurt durat; ? proble ma este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a controlu lui efectelor pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de prelucra re i organizare a informaiilor, a transformrii lor n activiti nonformale sau chiar fo male; ? sesizarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivel ul dezvoltrii personalitii. v Integrarea n sistem a formelor educaiei este una din pr eocuprile actuale Cele trei forme de educaie trebuie privite din perspectiva educai ei permanente: ? educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar i instit uiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cad formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte din coninuturi; ? cealalt parte, a educaiei nonfor male, informale trebuie s rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizi or, s conduc la formarea unei viziuni unitare despre lume, s asigure coeren actului e ducaional. Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit de noi finaliti, componente, damentale: el va fi un coninut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal i informal, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n autoeducai ; modaliti de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realitii nconjurtoare, ore consacrate sintezelor colare, activiti pe echipe, fol rea metodelor care leag nvarea din clas cu cea independent, organizarea de activiti ale sau extracolare, abordri interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreci ere, promovarea educaiei permanente, efectuarea unor activiti n instituii extracolare atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n viaa comunitii etc. 77

ncercrile de integrare a diferitelor tipuri de nvri se fac att din interiorul sistem r educative, ct i din exteriorul acestora.

5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NVMNT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RE EVAN PENTRU NVMNTUL PRIMAR, PRACTIC, APLICAII. v Normativitatea Definire: norma nstrument, o modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane. Pedagogic, no rma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii, condiii minim ale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe unitate timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice privind obligaiile interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat; Normativitatea este un element component al structurii educaiei. n analiza ei utilizm rezultate ale log icii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient (M. Clin). Pri liza normativ a aciunii educative se are n vedere raionalitatea ei: relaia dintre val ori, scopuri i norme, pentru ca nvtorul s contientizeze condiiile, regulile de cons e i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac. n limbajul com n, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; e ste permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci...atunci real izezi; se cere s...ca s realizezi; aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele et ape...; respeci urmtoarele condiii...etc. Aspectele normativitii care duc la eficient izarea activitii didactice: normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, pr in natura domeniului i pot fi: organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaia n vtor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru aciunea viitoare; fiecare element component al procesului de nvmnt preuspune i un ent prescriptiv: n orice demers didactic se urmresc trei scopuri: informativ-format iv-educativ ; Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate ; Este posibil i recomandabil ca sarcinile de lucru s fie difereniate ; Trebuie ca nvtorul s se pregteasc pentr ers didactic ; Se precizeaz elevului ce mijloace s 78

utilizeze n rezolvarea sarcinilor ; Reuita unui demers didactic se apreciaz dup anumit criterii etc.; normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teore licativ sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct nvtorul are pregtir dagogic adecvat i manifest interes pentru problem. n caz contrar, asistm la empirism dactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor; cu ct nvtorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativiti , cu att i pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea aciunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de ma turizare profesional, de afirmare a miestriei didactice. Mai mult, se previn i se c orecteaz improvizaia, aciunea ntmpltoare, repetarea unor experiene deja demonstrate neralizate (E. Joia). v Lege principiu norm regul Relaia lege principiu norm oria instruirii precizeaz principiile didactice, metodologia ei dezvolt normele i r egulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete al e predrii nvrii evalurii; teoria educaiei insist i pe legitatea pedagogic. D acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege principiu norm - regul i evi mitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul), n construcia, interpretarea i realizarea educaiei; principiul este o cerin caracter logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei, exprim o idee de z pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct de reper pentru aciune. Norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu), ci la raionalitatea actelor pedagogi ce; un exemplu necesar: ? legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca sub iect al educaiei; ? norma: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n in struire; ? reguli: pentru nvtor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comentez definiia mai nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite posibil ine tipurile de explicaie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s asculte cu at enie, s formuleze ntrebri, s coreleze cunotinele noi cu cele anterioare etc.);

79

metodologia instruirii, n concretizarea ei, dac nu face apel la legi, principii, n orme, reguli, nu-i dovedete caracterul tiinific, raional, obiectiv, nu depete empir acional n desfurarea activitilor. Aa se justific optima alegere apoi a metodelor, deelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii. Dup cum i ers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn conf ormism, conservatorism acional, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamen te didactice ale cadrelor didactice ( aa se cere... , aa recomand metodica... ). nv chiar invitat s-i afirme iniiativa, creativitatea procedural, dup datele situaiilor. cest comportament didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt r espectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interacionnduse, presupunndu-se unele pe altele. v Principiile didactice Criterii de clasificare: Principii cu caract er general: ? principiul integrrii organice a teoriei cu practica; ? principiul l urii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale. Principii care se im dominan asupra coninutului nvmntului: ? principiul accesibilitii cunotinelor, p deprinderilor; ? principiul sistematizrii i continuitii n nvare. Principii care a supra metodologiei didactice i a formelor de organiza re a activitilor: ? principiu l corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n predare-nvare ( ipiul intuiiei); ? principiul nsuirii contiente i active; ? principiul nsuirii temei e a cunotinelor i a abilitilor (C. Cuco). Principiul integrrii teoriei cu practica: st principiu presupune ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorifi at n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt acti ale. n acelai timp, aceast regul se refer la faptul c ceea ce se nva n perspectiv licaii concrete, imediate sau de viitor se nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie m i puternic; aplicativitatea n nvmnt ar putea avea dou sensuri, relativ distincte, mplementare: 80

? folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare); ? prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a uno r deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice; prelungirea l ui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii etc. Aceste sarcini se po liza prin punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin trirea unor stri, prin rezolvarea unor probleme care in de aspe ctele practice ale vieii; trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin procesri i modelri exemplare care i trimit pe elevi spre situaii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via aa cum este el, prin ea efectiv a unor realiti (C. Cuco). Principiul respectrii particularitilor de vrst viduale: ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei d e educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe ca re le ngduie vrsta i caracteristicile individuale; i gsete fundamentarea psiholog a care se instituie ntre nvare i dezvoltare. nvarea se va face n raport cu zona c apropiate dezvoltri , n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asim ileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv; respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democ ecare copil este o individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individ ualizat. Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice indivi duale precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc. capt contururi diverse de la un individ la altul. nvtorul are obligaia de a in t i a exploata n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratarea lor difereniat. tratarea difereniat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee: ? aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas elevi; ? aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar

se realizeaz n afara lui (teme de cas); ? activiti pe grupe de nivel; ? activiti n e speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abiliti deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri. 81

Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: cunotinele i erile stipulate n planuri, programe, activiti vor fi astfel selectate i expuse, nct s oat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi; accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie, de cei care realizeaz planurile rogramele colare. Succesiunea, ponderea i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise inndu-se cont de capacitile copiilor dintr-o anumit categorie de vrst. Dar mentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este demersul didactic pregtit i susinut de ctre nvtor. Nu orice informaie este pasibil de a fi introdu l trebuie s selecteze atent doar acele cunotine care concord cu nevoile elevilor. Ex plicaiile i interpretrile realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respectrii ace stui principiu; ntr-o autentic situaie didactic, nvtorul va crea acele contradic dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel n ct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare. Este de presupus o solicitare maxi mal a elevilor, dar este vorba de o solicitare realist. Se tie c o sarcin prea uoar la delsare i inactivitate, dup cum o sarcin prea dificil conduce la blocaj i la stop rea oricrei activiti. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare: sistemat lor presupune predarea integrat a informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri f ireti ale acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit pn la momentul respectiv. Noiunile i ideile se vor integra treptat n si me explicative din ce n ce mai largi i mai complexe. nvtorul va apela la strategii co rente de punere n form a informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice ntregi sistematizrii cunotinelor. Corelaiile se pot re aliza interdisciplinar sau intradisciplinar; predarea sistematic poate fi asigura t prin nsi logica de constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar (predarea cunotinelor fr revenirea i mbogirea fondului ideatic pr concentric (revenirea la nucleul iniial i amplificarea acestuia cu noi date) i genet ic (prin evocarea proceselor i fenomenelor); continuitatea n actul predrii i al nv supune asigurarea unei treceri i evoluii fireti, naturale de la antecedentul la con secventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz. De regul, continuitatea este 82

asigurat prin succesiunea disciplinelor prevzute n planul de nvmnt sau prin logica n a unei discipline. De multe ori ns, nvtorul va fi nevoit s intervin pentru evita r rupturi, discontinuiti n materia pe care o pred. Nerespectarea acestei cerine duce la apariia unor goluri sau regrese n nvare sau chiar la eec colar. Educaia nu se fa alturi, ci continuu, consecvent, ealonat. Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea didactic. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional , dintre concret i abstract (principiul intuiiei): conceptul de intuiie n psihologie i pedagogie are sensul de cunoatere direct, prin intermediul analizatorilor, al ob iectelor i fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este concret, individualizat. Intuiia se cldete pe un anumit suport concret (dar nu tot ti mpul palpabil, n sensul fizic). Concreteea poate fi de ordin obiectual (un lucru c are poate fi vzut, atins, manipulat), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai c oncrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de relaie); ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date int uitive, printro punere n paranteze a materialitii, concreteei i individualitii obiec or i proceselor. Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent i mai operant ntru clase variate i multiple fenomene. Dar, pn aici, elevii trebuie s fi trecut pri n pasul operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist un moment op tim cnd nvtorul va trece de la gndirea obiectual la cea abstract i invers; efici trii acestui principiu poate fi maxim, dac nvtorul va aciona n concordan cu o se e: folosirea raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit fun

ciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solici ea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, ana liz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijare atent a observaiei elevilor spre ceea c e este constant n cunoatere etc. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare nvare - evaluare: acest principiu cere ca elevii s i a n msura n care au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care nv pun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de trezie intelectual, de ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situaii-p lem pe care 83

nvtorul le provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a raiona, a merge pe firul d, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci i subiect al nvrii, este implicat i ointeresat n a cunoate i a face. Tot ceea ce primete individul din exterior este sel ectat, organizat ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect difereniat n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat cnd o contiin se apleac asupra ei. P in actul predrii, realitatea se reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu dat le ei; trebuie cultivat voina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la mod l pasiv. Orice achiziie se dovedete a fi autentic atunci cnd individul a fost pus n s ituaia de interogaie, de aciune propriuzis; participarea contient presupune o trezi a voinei de a cunoate i amplificarea continu a acestei apetene. Nu trebuie ncurajat pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor. Accentul va cdea pe nelegerea prealabil unotinelor nainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit s stpneasc acel ul de cunotine achiziionate, s le actualizeze difereniat, s fac legturile cele mai ite, s disloce acele achiziii care nu mai sunt operante, s creeze noi explicaii, noi ipoteze. nvtorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active i participati ve, va stimula i ncuraja creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa tr ebuie s fie maleabil, deschis, permisiv la iniiativele elevilor, pasibil de a-i face leag lumea i altfel dect a neles-o nvtorul sau ei nii la un moment dat. Princip einice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: acest principiu orienteaz preocu parea nvtorului asupra calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei stora. Orice achiziie se va face n perspective presupoziiei c acea achiziie este valo roas i benefic pentru individ; nvtorul are menirea de a pregti condiiile durabil cunotine achiziionate. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie ut lizat n perspectiv. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de inte pretare a achiziiei. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand repetarea att n ordinea iniial de prezentare a informaiilor, ct i ntr-o succesiune s nsuirii iniiale. Exerciiul de memorare raional este binevenit n aceast situaie. larea este un bun prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a reali za conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i abilitilor; 84

cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea sau temeinicia c ontrolului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui control i a unei evaluri l pre ne pe elev spre o nsuire temeinic, drept remediu al uitrii. nvarea temeinic se va r a i la perspectiva practic. n fond, practica ulterioar valideaz temeinicia cunotinel Nu este vorba de o practic imediat, ci de una care poate surveni n timp, una poteni al, posibil, dorit. Toate principiile formeaz un sistem, acioneaz simultan i corelat espectarea unui principiu invit la respectarea tuturor, n ponderi ce in de circumst anele nvrii. MALIA ADRIANA, institutor, coala General Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar -o provocare pentr u construcia european, Editura Alternative, Bucureti, 1996. 2. Clin, M., Procesul in structiv-educativ. nsuirea colar, E.D.P., Bucureti, 1995. 3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litere Internaional, Bucureti-Chiinu, 2000. 4. Cuco, C., Pedagogie , Editura Polirom, Bucureti, 2000. 5. Joia, E., Pedagogie i elemente de psihologie c

olar, Editura Arves, Bucureti, 2003. 6. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte 90. 7. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999. 8. Nicola, I., Pedagogie E.D.P., Bucureti, 1994. 85

V. FINALITILE EDUCAIEI 1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, p rofilul educaional al elevului 2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de refer in n clasificare: macro-micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de gener tate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referin; concrete/operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate s.a. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplicaii 1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SA RCINA, PROFILUL EDUCAIONAL AL ELEVULUI Din perspectiv educaional educaia are un carac ter finalist. Ea este produsul aciunii oamenilor i, n consecin, poate fi explicat i rdat numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Sensul teleologic desemneaz faptul c n orice moment educaia este orientat i dirijat n funcie de fin e care le urmrete. v Finalitile educaiei Definiie: reprezint un model metodologic plicare i nelegere corect a raportului dintre planul general, particular i concret al activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane i Gilbert de Landsheere, fina ea este un motiv pentru care exist ceva , care asigur raiunea de a fi a activitii de aie . Finalitile instruirii exprim: aspiraii, intenii pe termen lung; orientarea orie a activitii pedagogice ctre anumite rezultate ateptate, anticipate de ctre facto rii implicai, societate, instituii specializate, indivizi; realizarea n trepte, pro gresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni simple, concrete, operaionale, situat ive, ctre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaiei), p rin intermediul altora, cu o sfer mai restrns (obiective); 86

adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate, cont urate n dezvoltarea complex a societii; dependena calitii schimbrilor n nvm r, strategii, resurse); modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, du ul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, r eal, imediat. Finalitile educaiei pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii: d up forma de obiectivare a orientrilor valorice: ? finaliti de tip proiect: idealul p edagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; ? final iti de tip produs: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaiona up modul de raportare la sistemul de educaie: ? finaliti macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopuril e pedagogice, obiectivele generale); ? finaliti microstructurale (raportate la niv elul microstructural al sistemului de educaie: obiectivele specifice procesului d e nvmnt, obiectivele operaionale). dup gradul de generalitate reflectat: ? finalit xim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; ? obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; ? obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice. dup gradul de generalitate asuma : ? finalitate pedagogic (de exemplu: o personalitate dezvoltat ); ? scop pedagogic ( de exemplu: protejarea mediului ); ? obiectiv pedagogic operaional (de exemplu: s depi steze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii ). dup gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic: ? finaliti pedagogice teoretice, de maxim g eneralitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; ? obiective pedagogice teo retice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; ? obiectiv e pedagogice aplicative: obiectivele operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu coninut specifice; ? obiective concrete (operaionale): obiectivele une i activiti didactice (lecii, excursii didactice). 87

dup gradul de divizare: ? finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedag ogice ale sistemului de educaie; ? finaliti divizibile: obiectivele pedagogice spec ifice (incluse n programele colare); obiectivele pedagogice operaionale (incluse n p lanul activitii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea). v Idealul pedagogic Definiie: definete un model determinat, n mod obiectiv, de tendinele de e uie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic. l include astfel inta suprem sau modul perfect ctre care tinde educaia i fiecare indi vid n educaia sa; prin intermediul su societatea i proiecteaz propriile sale aspira concretizate n calitile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninere a i funcionarea ei ca sistem macrosocial. Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic: dimensiunea social vizeaz: tendina general de dezvoltare a societii pe men mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evoluiei sociale; valorile culturale i economice angajate n diferite prospecte sociale; deschiderile institui ilor sociale spre (auto)perfecionare; dimensiunea psihologic se refer la: tipul de personalitate care corespunde tendinei generale de evoluie a societii; tipul de nvar ocial, bazat pe cunotine fundamentale, cu grad de aplicabilitate i adaptabilitate ma xim; substratul motivaional al (auto)realizrii umane; dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui investit aciunea educaional pen ru a putea pune n practic acest ideal. Rolul idealului educaional: realizeaz jonciun a ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinel alului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau depesc posibilit realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol stimula tor asupra educaiei. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilib rul pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate; din perspectiv te gic, idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social, care vizeaz tipul de s ocietate proiectat pe termen lung, i idealul psihologic, care vizeaz tipul de cali tate superioar a 88

personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung; din pe rspectiv axiologic, idealul pedagogic reprezint un reper managerial prioritar, fund amental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitii de ed ucaie la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. Evoluia idealului pedag din punct de vedere istoric: n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvol trii armonioase (kalokagathia), a acelui om n care se mbin frumuseea fizic cu trstu moral-intelectuale ale personalitii lui; n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i idealul religio s; Renaterea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane (se insista astfel pe cunoaterea individualitii umane, a libertii emnitii sale); epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea nestr puterea raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii. introducerea i extinderea mainismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alt v iziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe idealul educaional. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate acele caliti intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea ( E. Durkheim). alul educaional din societatea noastr: presupune formarea unei personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan priile aspiraii i cu cerinele sociale; implic dou laturi complementare, una antropol gic i cealalt acional. Prima se refer la desvrirea interioar a personalitii, la sa integral - vocaional prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i stimular ea pe aceast baz a calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc). Este latura care faciliteaz detaarea individualitii umane i contribuie la acce ntuarea personalizrii sale. Cealalt latur, acional, vizeaz implicarea i exercitare profesiuni n mod creator i cu un randament sporit (omul societii din zilele noastre

trebuie s fie un om de aciune, implicat prin tot ceea ce face n procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); dezvoltarea personalitii umane, a diverselor trsturi, n speci l, este rezultatul ntreptrunderii dintre factorii ereditari (dispoziii 89

interne) i cei externi (mediul i educaia). Idealul educaional, prin coninutul su proi ctiv, realizeaz jonciunea dintre aceti factori, anticipnd finalitatea general a educa ei. v Scopul Definiie: este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de general izare, care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul sistemului i al pro cesului de nvmnt; realizeaz, ca finalitate, acordul ntre ideal i obiectivele sale adecvat aciunilor didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalitii, devine re lativ n raport cu diversitatea situaiilor educative; elaborarea scopurilor pedagog ice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anu mit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, va labile la nivel de sistem pe termen mediu i lung. Scopurile aciunii instructiv-edu cative pun n eviden: orientrile strategice ale procesului de nvmnt, prin realiza itilor educative, pe nivele de formare, colarizare sub forma unor rezultate ateptate de ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula colar; arat direcia aciunii, strategia general, proiectarea aciunilor; fa de ideal, stabilesc i nii, aspiraii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, n aciuni determinate, ant icipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele informative-educative ale procesului de nvmnt; modul de planificare, organizarea instruciei i educaiei colare cu preciz ltatelor pe etape (cicluri colare), cu prevederea coninuturilor, cu indicarea resu rselor necesare; Trsturi eseniale: caracterul de aciune, deoarece vizeaz direciile ncipale de aciune social, care susin politica, planificarea educaiei, a nvmntului, area curriculumului; caracterul strategic pentru c vizeaz liniile generale de inov aie pedagogic (didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional sistemul de n aracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor genera le ale sistemului, care susin proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculu observarea, analiza, prevedea condiiilor disponibile; sugerarea ordinii succesiun ii adecvate a folosirii mijloacelor; 90

alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri; mobilizarea capacitilo r proprii, raionale, intenionale, n planuri de aciune, prevenirea piedicilor, preved erea consecinelor; depirea condiiilor existente, nvingerea dificultilor; stabili variante acionale pentru asigurarea flexibilitii modificrii pe parcursul aciunii; pr cizarea obiectivelor n care se finalizeaz aciunile, ca mijloc de orientare concret a activitii; adaptarea la posibilitile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitilor individuale. Documente legislative din care se desprind scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi d se din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului, votat de Parlamentul Romniei 95, care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative implic: ? ns inelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; ? dobndirea capacitil gnitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n pl an intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; ? asimilarea strategiilor de n vare necesare (auto)instruciei permanente; ? formarea contiinei morale n spiritul res ectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; ? profesionalizar ea tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). v Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizat Definiie: c inu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan acional bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu curricular, an colar, predarea-nvar ea unei discipline, a unei teme, capitol, lecii, secvene); obiectivele didactice s unt enunuri care dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i nvare (M. Ionescu); ectivul desemneaz schimbri generale sau particulare proiectate n mod intenionat, obs ervabile i msurabile i are grade diferite de generalitate; obiectivul educaional est e ipostaza cea mai concret a finalitilor i indic tipul de schimbri pe care procesul d

nvmnt l ateapt i l realizeaz. El se refer la achiziii de ncorporat, redate 91

de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de sc op, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv , comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cu co). Ca trsturi generale obiectivele indic: intenii care anticip o modificare la ni ul personalitii; rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplicrii c iculumului n funcie de care profesorul urmrete realizarea scopurilor n continuare, as igur succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz aciunile; rel aia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt de care depinde realizarea lor: pre ucrarea coninutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative n jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a aciunilor pe msur a constatrii realizrii obiectivelor, a ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la r eformularea scopurilor, obiectivelor dup evaluarea posibilitii reale de rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joia). Funcii pe care le ndeplinesc obiectivele: funcia de orientar e valoric a procesului didactic, demonstreaz c formularea unui obiectiv nu constitu ie un simplu exerciiu/demers didactic n msur s asigure creterea gradului de organizar a predrii i nvrii, ci n acelai timp constituie o opiune i o aspiraie care se valori referitoare la formarea personalitii elevului. Dimensiunea valoric rezult di n concepia despre cunoatere, societate i om. (Promovarea unor valori ca spiritul in vestigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract presupune formularea unor obiecti ve care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deose bire, analize, sinteze, generalizri, experimentri); funcia de reglare a procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din fazele ei, de pr ectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor. Modificarea unui biectiv determin schimbri n toate componentele, verigile, cmpului su de aciune. De as menea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retro spectiv a modului de desfurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a fa ce 92

modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndui eficiena; funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coni obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale, a mbigue, ca de exemplu: transmiterea de noi cunotine , dezvoltarea gndirii , formarea lor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n ter concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elev . Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i mobilizeaz eforturile ca drului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient; func a evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului munc ii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante. Structura obiectivelor pedagogice: este evident la nivelul activitii c oncrete de predare nvare evaluare; implic o structur ierarhic care include trei t de organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale: ? obiectivele g enerale ale procesului de nvmnt vizeaz scopurile sau elurile care orienteaz act ror cadrelor didactice pe toat perioada colaritii, integrnd diferite produse pariale au specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale, nonformale i i nformale; ? obiectivele de generalitate medie vizeaz scopurile sau elurile unor nivel ri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi semioperaionalizate prin a ciuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz: q anum ite pri ale materiei de nvat: capitole, subcapitole; q anumite posibiliti de evaluar

umativ-cumulativ a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite in tervale de timp. ? obiectivele operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale f activiti didactice realizate de elevi sub conducerea managerial a cadrului didacti c, pe secvene de timp exacte care valorific resursele interne i externe ale nvrii di nibile n situaia respectiv. 93

v Sarcina didactic Definiie: reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz obndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete; pentru cadr ul didactic reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un plan de activit ate pentru atingerea unor obiective; pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare (S. Cristea). v Profilul de formare (educaional Definiie: re nt o component reglatoare a curriculumului naional pentru c descrie ateptrile fa de lveni i caracteristicile elevilor; este o schi, un model de atins, pe care cadrele d idactice l concretizeaz, l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini. Ab lui obligatoriu ar trebui: ? s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezo lvare a problemelor etc; ? s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variat etc; ? s demonstreze capacitate a de adaptare la situaii diferite; ? s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i v zeze propria experien (C. Cuco). 2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFE IN N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE GENERALITATE; CONINUT PSIHOLOGIC; COMPETENE G ENERALE I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE . v Conceptul de taxonomie didac tic Etimologie i istoric: etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis e, ordonare, aranjare i nomos = lege; conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile aciunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceas ta permind modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice procesului d e nvmnt. 94

Definiie: n teoria i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie didactic , reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a forme organizare a activitilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc. v C lasificarea obiectivelor i a nivelelor de analiz ale acestora: Criterii de clasifi care: Criteriul macro-microsistem: finalitile de sistem i de proces de nvmnt sunt ivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregtirea temeinic tiinific, te hnic i tehnologic a elevilor; calificarea n profiluri largi etc.); Criteriul grad d generalitate reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt, angajate n plan funci structural - operaional. v Criteriul grad de generalitate Obiectivele pedagogice generale: sunt valabile pe verticala i orizontala procesului de nvmnt; reflect d nea funcional a procesului de nvmnt, situat la linia de intersecie cu finalitile turale ale sistemului de educaie; vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvm alidate la nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: ? a rspun de nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, vala bil la scara ntregii societi; ? a ndruma aciunile viitoare de programare i operaiona are a coninutului instruirii n cadrul programelor i manualelor colare; ? a indica re zultatele care trebuie obinute prin activitile colare; ? a orienta selecia coninuturi or, activitile de nvare i exigenele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum cola id metodologic). Modele reprezentative care specific domeniile schimbrilor didacti ce / educaionale: ? modelul morfologic care are la baz o concepie psihologic despre inteligen-neleas ca structur de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme rea de performane. Dac au fost stabilite operaiile mintale specifice inteligenei, ac estea pot fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a respecta o ord ine ierarhic. Ponderea important cade pe combinarea diferitelor operaii i a obiectiv elor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea inteligenei; ? modelul clasif icrii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou dimensiuni: una de coninut (se

bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale act ivitii psihice 95

implicate n nvare; n acelai timp se au n vedere diferenele dintre coninuturile nv ve-care urmresc n special producerea cunoaterii tiinifice; afective-care vizeaz asimi area i practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refer la formarea unor deprinderi necesare nfptuirii unei activiti psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o difereniere i o ordonare a proceselor psihice implica te n nvare n funcie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de coninut gnitiv, afectiv, psihomotor - se delimiteaz n mod progresiv operaii cu grade diferi te de complexitate i de accesibilitate pentru cei implicai n actul nvrii). Obiective pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt de instruire; reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz r e de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a ed ucaiei i cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direcia activitii de e-nvareevaluare; acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activi ea de proiectare a procesului de nvmnt: ? coordonata transversal, care vizeaz dimens ile educaiei: q obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; q obiective pedagogice specifice educaiei morale; q obiective pedagogice specifice educaiei te hnologice; q obiective pedagogice specifice educaiei estetice; q obiective pedago gice specifice educaiei fizice. ? coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmn obiectivul pedagogic specific nvmntului precolar; q obiectivul pedagogic specific nv primar; q obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar inferior; q obiectivul pe dagogic specific nvmntului secundar superior (liceal, profesional); q obiectivul peda gogic specific nvmntului superior (scurt, lung, postuniversitar). ? coordonata orizon tal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice ale fiecrei discipline de nvmnt s upe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdiscipl inar; Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul planului de nvmnt, n funcie de structura acestuia i de criteriile care stau aza elaborrii acestuia. Valorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiec tivelor 96

pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal i nonformal, desc hise educaiei permanente i autoeducaiei. (S. Cristea). Obiectivele-cadru: sunt conc epute pentru arii curriculare i discipline de studiu; aceste obiective au un grad ridicat de generalizare i de complexitate; se refer la formarea de capaciti intelec tuale, de deprinderi, abiliti i aptitudini specifice disciplinei respective i sunt u rmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin: specific rezult atele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de ene i de cunotine, de la un an de studiu la altul; se fixeaz la fiecare an de studiu cadru. obiectivele-cadru i cele de refe parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor rin sunt nsoite n programele colare de activiti de nvare (sarcini), de coninutu e se realizeaz i de standardele curriculare de performan. Obiectivele operaionale (sa u performative): Caracteristici: ? sunt nfptuite pe termen scurt, n cadrul leciilor a altor activiti instructiv educative; trebuie s se regseasc n sarcini de lucru, ni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea coninutului de predat sau n rspunsurile elevilor ateptate de institutoar ea (E. Joia); ? sunt valabile la nivelul activitii efective de predare-nvareevaluare, realizat n diferite forme de organizare didactic; ? reprezint dimensiunea operaional procesului de nvmnt care proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze conducerea cadrului didactic n timpul leciei; ? proiecteaz, la nivel operaional, com portamentul de rspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei sau a altor activiti instructiv-educative. Acest comportament de rspuns trebu ie s fie observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite interv ale de timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realiza te pe parcursul activitii didactice respective. Elaborarea obiectivelor pedagogice

concrete: presupune activarea unor strategii de operaionalizare a finalitilor micr ostructurale; 97

n realizarea strategiei de operaionalizare sunt implicate dou operaii pedagogice com plementare: ? operaia pedagogic de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare, plan de nvmnt etc.); ? operaia pedagogic de traducer ctiv a obiectivelor respective n planul aciunii i al aplicaiei directe ca sarcini de ; n strategia elaborrii obiectivelor se pornete de la cele generale, iar pentru rea lizarea lor, se pornete de la cele operaionale. v Criteriul coninut psihologic Porn ind de la posibilitatea diferenierii unor categorii comportamentale s-au delimita t trei grupe de obiective: Obiective cognitive: ? precizeaz ce cunotine, deprinderi , capaciti, abiliti s-i nsueasc elevul; Obiectivele afective: ? vizeaz formarea d e, atitudini, convingeri, sentimente. Obiective psiho - motorii: ? desemneaz comp ortamentele fizice (dexteritate manual, rapiditatea micrilor). v Criteriul tipul de comportament ateptat angajeaz dou criterii de referin : competena proiectat i r formana proiectat i realizat. Obiectivele pedagogice de competen: ofer instrumente todologice necesare pentru analiza scopurilor activitii didactice, care concentreaz o biectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul i capitol, grup de lecii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate ns pentr u formularea direct, imediat a obiectivelor; ele includ un ndemn care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite (E.Dimitriu); taxon omia elaborat de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat ca un model al obiectiv elor pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl nelegerea aplicarea analiza sinteza evaluarea critic; ac ie a fost completat de ali autori, care au stabilit obiective de competen pentru dom eniul: ? afectiv (Krathwohl): receptare reacie valorizare organizare caracterizar e; ? psihomotor (Simpson): percepere dispoziie reacie dirijat automatism reacie lex. 98

Competenele Definiie: competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprind dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu; proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea cercetrilor din sihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferu i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice. Tipu de competene: competenele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu i se for meaz pe durata unui ciclu de nvmnt; au un grad ridicat de generalitate i complexitat au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului); spec ifice (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; sun t derivate din competenele generale, fiind etape n rezolvarea acestora; acestora l i se asociaz prin program uniti de coninut). Demersul de stabilire a competenelor: considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curr iculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Dac primele dou aspecte sun relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza, n cont exte adaptate vrstei i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare speciali stului i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului; pentru a asigu ra o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o dife reniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmt e ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construi re de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. C ategoriile de competene sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele

concepte operaionale: ? identificarea de termeni, relaii, procese; ? observarea un or fenomene, procese; ? perceperea unor relaii, conexiuni; ? nominalizarea unor c oncepte; 99 ? culegerea de date din surse variate; ? definirea unor concepte. Prelucrarea pr imar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: ? sortare-discriminare; ? compararea unor date, stabilirea unor relaii; ? calculare a unor rezultate pariale; ? clasificri de date; ? reprezentarea unor date; ? inves tigare, descoperire, explorare; ? experimentare. Algoritmizarea, care poate fi c oncretizat prin urmtoarele concepte operaionale: ? reducerea la o schem sau model; ? anticiparea unor rezultate; ? reprezentarea datelor; ? rezolvare de probleme pr in algoritmizare. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte o peraionale: ? descrierea unor stri, fenomene, procese; ? generarea de idei; ? argu mentarea unor enunuri; ? demonstrarea. Prelucrarea secundar a datelor (a rezultate lor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: ? compararea unor rezultate, concluzii; ? calcularea, evaluarea unor rezultate; ? interpretar ea rezultatelor; ? analiza de situaii; ? elaborare de strategii; ? relaionri ntre di ferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: ? aplicarea n alte domenii; ? ge neralizarea i particularizarea; ? integrarea unor domenii; ? verificarea unor rez ultate; ? optimizarea unor rezultate; ? realizarea de conexiuni ntre rezultate; ? adaptarea i adecvarea la context. 100

Comportamentele de competen, concepute pe diferite grade de complexitate, marcheaz deciziile manageriale necesare la nivelul proiectrii programelor colare care vizea z capaciti de nvare eficient, confirmate prin atingerea unor performane, individual ciale, concrete, evaluabile i perfectibile n timp i spaiu. Obiectivele pedagogice de performan: sunt raportate direct la coninuturile instruirii proiectate la nivelul durata de realizare, pe baza cruia distingem obiec programelor colare. v Criteriul tive: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3. OPERAIONALIZAREA OBIEC TIVELOR EDUCAIONALE. CONCEPT, MODEL, RELEVAN PRACTIC, LIMITE, APLICAII Conceptul de o peraionalizare: n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitat transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n tive concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii ob servabile i msurabile (M. Ionescu); presupune i un aspect tehnic, i anume enunarea o iectivelor sub forma comportamentelor observabile, msurabile, cu ajutorul verbelo r de aciune. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la fin le unei secvene de instruire; includerea ntr-un proiect de activitate didactic a un or obiective operaionale, impune cadrului didactic s gndeasc i s proiecteze riguros s tuaiile, condiiile de exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin op eraionalizarea obiectivelor. v Criterii de operaionalizare a obiectivelor: Concret izarea pretinde ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului (nvarea) i nu a cea a cadrului didactic; obiectivele concrete vizeaz aciuni, operaii, observaii uo de constatat, preciznd i rezultatele ateptate la sfritul fiecrei secvene de instrui 101

verbele, cuvintele-aciuni , s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte observ procese psihice care nu pot fi observate i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de cuvinte-aciuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-aciuni corespu ztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom: ? receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi; ? aprofundarea (nelegerea): a redefin i, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica; ? aplicar ea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola; ? cut

area, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, a compara, a disc rimina, a analiza; ? crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta; ? evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta. Operaional izarea: presupune i precizarea condiiilor didactice / psiho - pedagogice n care ele vii se vor exersa i vor dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit; condiiile v az att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor operaionale, ct i modur verificare i evaluare a performanelor. Evaluarea: criteriile, tipurile i modalitile e apreciere a rezultatelor. Optimalitatea: este impus de exigenele nvmntului difer de strategia nvrii depline. Proiectarea obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan : minimale, medii i maximale. v Dificulti sau greeli n formularea obiect r: Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite; Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac; Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri; Formularea obiecti or n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat, n loc de for area n termeni de produs : ce trebuie s demonstreze c tiu s fac. v Cadrul didactic va avea n vedere : 102

? reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul c oninut al leciei; ? asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimil a informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. operaionalizarea obiectivelor presupun e stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor didactice i criteriul de ev aluare; cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elev ilor, precum i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, devi aiile i eventualele nempliniri educative; un obiectiv operaional capt funcionalita in intermediul unui coninut al activitii didactice i prin intermediul unei strategii didactice a unei situaii de nvare (A. Ilica). v Exemple de obiective operaionale: Ia t cteva obiective operaionale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere o rientative n formularea propriilor obiective, n funcie de specificul clasei, a cond iiilor de realizare i a nivelului de performan pe care l vizeaz, pentru obiectul limb romn: Perioada abecedar : ? s adopte o poziie corect i convenabil pentru scris; ? sc fr crispare instrumentele de scris; ? s reproduc modele, forme, elemente grafice p ropuse; ? s recunoasc i s compare diferite semne grafice; ? s execute cu fir continuu semne grafice date; ? s se orienteze n spaiul grafic al caietului. Pentru perioada abecedar i postabecedar n care elevii nva literele, legarea lor n cuvinte, a cuvin n propoziii i a propoziiilor n texte, elevii vor fi capabili: ? s scrie corect liter , cuvinte, propoziii; ? s disting i s reprezinte grafic sunete compuse; ? s scrie lit rele alfabetului; ? s scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri. q Elementele grafice pregtitoare pentru scriere sunt: ? bastonate pe u nul i dou spaii; ? bastonate cu crligul n jos; ? bastonate cu crligul n sus; ? zala; crligul; ? ovalul; ? trsturi buclate suprarnd i subrnd; 103 obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii :

? trsturi erpuite cu nodule; ? trsturi arcuite cu nodule. Pentru nvarea citirii, abecedar se vor folosi obiective operaionale de forma: ? s recunoasc litera nou pre dat; ? s numeasc literele nvate anterior; ? s citeasc silabe din dou trei litere t corect n silabe un cuvnt); ? s compun silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupa t; ? s citeasc corect cuvinte, propoziii, scurte texte; ? s completeze cuvinte din c are lipsesc silabe; ? s foloseasc intonaia potrivit pentru citirea propoziiilor n fun e de semnele de punctuaie; ? s ordoneze n propoziii corecte, cuvinte amestecate; ? s recunoasc alineatele dintr-un text; ? s rspund corect la ntrebrile referitoare la con utul leciei; ? s coreleze titlul textului cu imaginea ce nsoete lecia; ? s selecteze opoziii din text conform unor cerine impuse etc. ; ? s recite poezii. n ceea ce priv

ete comunicarea oral, obiectivele operaionale vor urmri ca elevii: ? s ntrein conve pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, coal, diferite evenimente, natur etc. (deci s tie s ntrebe i s rspund la ntrebri); ? s povesteasc diferit ovizeze un dialog/o descriere pe o tem dat; ? s interpreteze diferite roluri ale un or personaje; ? s-i exprime opinia fa de ntmplri petrecute n preajma sa; ? s redea caracteristici ale unor vieuitoare, obiecte din natur etc. OLARIU DACIANA, institutor, Liceul Pedagogic institutor, coala General Nr. 2 Arad 104 Dimitrie ichindeal Arad STANCU ALINA,

Bibliografie: 1. Cristea, Sorin, Finalitile educaiei (n Pedagogie), vol. I, Editura Hardiscom, Piteti, 1996. 2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt (n Pedagogie), vol.II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997. 3. Cuco, Constanti Finalitile educaiei (n Pedagogie), Editura Polirom, Iai, 1996. 4. Ilica, Anton, Metod ica predrii limbii romne n nvmntul primar, Editura Multimedia, Arad, 1998. 5. Iones iron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj ca, 2000. 6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapo ca, 2000. 7. Joia, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Frsineanu, E., Pedagogie i elemen te de psihologie colar, Editura Arves. 8. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, E ditura Aramis, Bucureti, 2003. 105

VI. NVAREA COLAR. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII 7. Conceptul de nvare colar 8. Condiiile interne ale nvrii colare 9. Condiii ex lare 10. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii 11. Specificul a colarul mic 12. Specificul nvrii la colarul mijlociu 1. CONCEPTUL DE NVARE COLA o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie, specific fiecrei etape de v care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n perioa a colaritii. v nvarea Definiie: conceptul de nvare poate fi abordat, n sens la tate prin care organismele vii se adapteaz la condiiile mediului. Astfel, modalitile de reacie de care dispune nc de la natere un organism se diversific, devin mai numer oase i mai complexe i se stabilizeaz prin nvare; dac definim nvarea ca fiind do re un individ a unor achiziii, a unei experiene n sfera comportamental ca urmare a r epetrii situaiilor sau a exersrii, este evident c ea reprezint un fenomen universal, chiar i indivizii din lumea animal elabornd noi forme de comportare n procesul adaptr ii; din perspectiv pedagogic, ea este procesul de asimilare a cunotinelor i formare priceperilor i deprinderilor, precum i proiectarea i dezvoltarea unor funcii psihic e, nsuiri, trsturi, capaciti de formare a personalitii. Note definitorii ale nv la o modificare n cunoatere, n conduit, n elaborarea unui nou comportament; este rez ltat al unor experiene individuale i al unui exerciiu; este finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice; dei nvarea este condiionat de actele nnscute, de ma de motivaie, nu se confund cu nici una dintre acestea, respectiv se face 106

distincie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe, instincte, topisme tendine native, ntre tendinele de cretere i maturizare ntre obinuin, ntre modi uitei ca efect al ingerrii unor substane - drog, alcool, medicamente etc. i nvare; ul nvrii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i organizare la om, ntruct sfurarea acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene , capaciti, precum i relaiile dintre acestea, atitudinile sale fa de cunoatere, fa experienele proprii, dar i cele imaginate, posibilitatea de a anticipa, de a inver sa raportul ntre planurile gnoseologice; achiziionarea prin nvare a unei experiene permite individului rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea raporturil or sale cu lumea; coninutul psihologic al nvrii vizeaz modificarea structurii cogni

e, a strilor emoionale, a structurii motivaionale, a modelelor comportamentale sub influena condiiilor exterioare i a propriilor aciuni, de aici evidenierea rolului tra nsformator, modelator al nvrii. v nvarea colar: Definiie: nvarea colar ang e psihic a individului, implic i determin restructurri ale funciilor, capacitilor, dinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena unei laturi informaion ale i a unei laturi operaionale ale acestui proces complex. Este n acelai timp i un p roces social i un proces individual; se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza r programe colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este organizat n mod si tematic, vizeaz obiective, implic proiectare i anticipare, dirijare, control, evalu are i decizie. nvarea colar, ca proces social, presupune: acumularea de ctre elev vid) a unei experiene sociale (se nva prin efort individual, prin experiena proprie, din experiena altora, fixat n modele); un cadru social concret (coala ca instituie, rganizarea n clase dup anumite criterii, respectiv grup psihosocial educaional, cu toate implicaiile ce le integreaz); finalitile, respectiv scopurile i obiectivele, f nciile deriv din nevoile sociale concrete; 107

transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul comunicrii, cu ajutorul li mbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor i deprinderilor; conte xte culturale i modele educaionale; elevul (individul) se integreaz ntr-un colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea social. Ca proces individual, nvarea colar st n: asimilarea de ctre individ (elev) a unui sistem de cunotine, culturi, modele c mportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activi tate; dei este experiena social generalizat, fiecare elev depune efort personal n or anizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptual-co mportamental; raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese, expectane, tendine, preocupri; conferirea unei valori, a unui statut elevului, ind ividului uman n general. nvarea colar se manifest i este definit n tripl ipostaz ? nvarea colar recomand participarea activ a elevului la desfurarea acestuia, con reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare i reintegrare a utilizrii un or metode activ participative; ? n raport cu gradul de complexitate al achiziiilor , nvarea se realizeaz printr-o succesiune de etape, de faze, care implic operaii, ac i, stri, ce se finalizeaz n modificri n gradul de reflectare i raportare la realitate elevului. Gradual, se trece de la imagine la noiune, de la aciune extern la aciune interiorizat desfurat n plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte tiini e, de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi de comport are la forme noi. ca produs: ? nvarea ca produs, reprezint un ansamblu de achiziii c pot mbrca diferite forme-noiuni, idei, norme, capaciti de operare i progresare a inf rmaiei, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, c onvingeri etc.; ? produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ stabil, de natur cognitiv, afectiv i acional. ca funcie de mai mu ri. 108

Caracteristicile nvrii colare sunt: se realizeaz n cadrul instituionalizat, impli legi, regulament, etc.; este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat; este demers contient; are un caracter secvenial; dispune de carac ter gradual; proces social de relaionare pe vertical n special i pe orizontal; are pronunat caracter informativ-formativ. nvarea colar se definete att prin aceste ca ristici, dar i din perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din inter a dintre instruire i nvare. Procesul de instruire presupune activitatea didactic de p redare a profesorilor iar procesul de nvare are loc n cadrul activitii de nvare a r. v Mecanisme i procesualitate Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informa ei de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismel

or autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adapt i i echilibrrii n relaia cu mediul. Principalele funciuni neuropsihice componente ale strii de nvare sunt: starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii exter ; starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii); s fectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport cu trebuinele subiectulu ele procesului de nvare sunt: receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei tri de atenie cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiunii i prin fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei; actualizar in reproducere a cunotinelor i transferul acestora. v Forme, tipuri i niveluri de nv Definirea tipurilor de nvare: prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele nivelu adaptive, diferite modificri psihocomportamentale n funcie de experienele individulu i, trite, ce intervin n toate subsistemele ei componente. 109

Tipuri fundamentale de nvare: nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de , mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc.); nvarea cognitiv-intelectual (se suesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.); nvarea socio-afectiv (se formea tive, convingeri, atitudini, trsturi de personalitate etc.). n cadrul acestor tipur i se pot contura mai multe subtipuri de nvare: dup coninut: ? nvarea participativ , s vedem, etc.); ? nvarea verbal (nvm s vorbim); ? nvarea conceptual (nv nvarea motorie. dup modul de operare cu stimuli: ? nvarea prin diseminare; ? nv asociere; ? nvarea prin repetare prin transfer; ? nvarea prin generalizare. dup mo e organizare a informaiei: ? nvarea algoritmic; ? nvarea euristic; ? nvarea pro creatoare. dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii: ? nvarea spontan enionat; ? nvarea latent; ? nvarea necontientizat imediat; ? nvarea n stare ); ? nvare hipnotic; ? nvare n stare de veghe. Nivelurile nvrii: dup condii nvarea colar; ? nvarea didactic; ? nvarea social. dup natura experienei: rie; ? nvarea din experiena altora. dup scopul urmrit: ? nvarea formativ; 110

? nvarea informativ. dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: ? nvar diionare; ? nvarea prin imitaie; ? nvarea prin ncercare-eroare; ? nvarea prin a cizie inventiv; ? nvarea prin creaie. R. Gagn a conceput un model constituit din opt ipuri de nvare, n funcie de criteriul cantitii i calitii achiziiilor n sfera co achiziiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte : nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate; nvare prin l e asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea stereotipurilor dinamice, s pecific dependenilor; nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii d S-R ntr-un comportament unic; nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de labe i cuvinte; nvarea prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli de alt natur dect cei care compun sarcina de nvare; nvarea de concepte - st la baz unilor; nvarea de reguli; nvarea prin rezolvarea de probleme; v Teoriile nvri psihologic evideniaz conturarea mai multor modele de interpretare: Modelul asociaion ist i al condiionrii clasice: Teoria condiionrii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller); eoria condiionrii prin contigenitate (E. Guther). Modelul behaviorist (asociaionist comportamentist): Teoria conexionist (E. L. Thor); Teoria condiionrii operante (S. Sky); Teoria behaviorismului intenional <ateptrii> (Tolman); Teoria meditaiei (C. sgood); Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull); Teo ria revizionist a celor doi factori (O. H. Mowrat). Modelul gestaltist: Teoria le gilor (principiilor) organizrii nvrii (W. Khler); Teoria cmpului (L. Lewin). 111

Modelul funcionist - pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente i sistematice) : Teoria experimentalist (R. Woodworth, E. Robinson); Teoria echilibrului funciona l de nvare (E. Clapar?de). Modelul matematic, informaional i cibernetic: Teoria mate atic a nvrii (F. Mostler); Teoria ealonrii stimulului (W. Estes); Teoria modelel ip Markov (Onicescu, Teodorescu); Teorii sistematice, algoritmice i informaionale

(Stelson). Modelul psihosocial: Teoria nvrii prin imitaie (N. Miller); Teoria proc lor imediate ale imitaiei (A. Bandura); Teoria comportamentelor interpersonale (R . Bales); Teoria resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante (A . Makarenco). Modelul operaional i dinamic: Teoria formrii mentale (P. Galperin); T eoria psihogenezei operaiilor mentale (J. Piaget); Teoria anticiprii operaionale (P . Popescu). Modelul cognitivist: Teoria structural, genetic-cognitiv (G. Bruner); Teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive (Robinson); Teoria nvrii cumulativ ice (R. Gagn). Modelul integravist: Teoria holodinamic (R. Titone); Teoria nvrii ne (J. Carroll). Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale - J. Piag et ia n considerare: raportul nvare - dezvoltare: nvarea este subordonat dezvolt ce aceasta nglobeaz dezvoltarea; echilibrul acomodare-asimilare. Asimilarea const n modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, aciunea transformatoa re exercitat de subiect asupra obiectului, pe baza experienei cognitive i operaional e anterioare, pe cnd acomodarea se refer la modificarea conduitei individului n rap ort cu specificul i caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea vechilor scheme n raport cu cele noi. Echilibrul ntre acomodare i asimilare reprezi nt adaptarea, care este mijlocit de nvare. Consecinele educaionale: ? organizarea lui de nvmnt astfel nct s asigure transformri structurale progresive; 112

? precizarea naturii proceselor de achiziie prin care copilul asimileaz; ? preciza rea condiiilor cele mai favorabile proceselor formative; ? Organizarea social a ac tivitilor colare. Teoria genetic - cognitiv i structural - J. S. Bruner: Bruner afirm omul nu se poate bizui pe un proces ntmpltor de nvare, el trebuie dirijat i implicat articipe activ i contient, stimulat independent s descopere , s controleze prin strate ii sistematice de comportament mediul su i cel nconjurtor. Ambiana cultural, societat a i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de c omunicare. J. Bruner formuleaz urmtoarele principii: ? dezvoltarea nseamn desprinder ea rspunsului de natura imediat a stimulului, datorit unor procese mediatoare ; ? dezv oltarea este determinat de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de stocare ; ? dezvoltarea intelectual implic capacitatea individului de a contientiza aciuni efect uate, de a-i autoexplica, de a trece de la comportamentul simplu la cel logic; ? dezvoltarea intelectual presupune interaciunea ntre ndrumtor i cel care nva; ? dez a intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii de a opera simultan cu mai mul te alternative. 2. CONDIIILE INTERNE ALE NVRII COLARE nvarea este determinat de o condiii i cauze, unele dintre acestea facilitnd, altele dimpotriv, fcnd dificil rea area sa. v Condiiile interne Definire: condiiile interne sunt reprezentate de o se rie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri psihice) i neurofiziologic constitutivi personalitii elevului fiecare dintre ei avnd o pondere diferit n diferi te etape i momente ale acestei activiti. Condiiile interne se mpart n urmtoarele gru Factori cognitivi: percepia, spiritul de observaie i reprezentrile; memorarea logi ceea ce implic nelegerea celor nvate; gndirea cu formele sale (convergent i div tributele ei (flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime); imaginaia creatoare i reproductiv. 113

Factori afectivi-motivaionali: dispoziia pentru activitatea de nvare, sentimente int lectuale (curiozitatea, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului, de respect i admiraie pentru valorile tiinifice); interesul cognitiv, dorina i curi tatea de a cunoate multiple i variate aspecte ale realitii naturale, sociale i cultur ale; dorina de a-i nsui o profesie i de a fi folositor societii prin practicarea e competen; aspiraii, convingeri i idealuri superioare referitoare la viitorul su prof sional; capacitatea de efort voluntar susinut n activitatea de nvare, perseverena derea elevului n posibilitile sale intelectuale; exigena fa de sine i de calitatea vitii de nvare, atitudinea lui favorabil fa de aceast activitate; demnitatea i rspundere, spiritul de ordine i de disciplin etc. Factori instrumentali: aptitudin ea de a nva este o structur psihic complex, care se definete prin coparticiparea i aciunea specific i optim a unor funcii psihice, procese psihice i aptitudini implicat

n activitatea de nvare (atenie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gndire, imagi aie, spirit de observaie i inteligen), precum i folosirea unor procedee raionale de aptitudinea colar se manifest n desfurarea activitii de nvare, n raport cu o nvare i/sau cu un obiect de nvmnt, asigurnd i condiionnd realizarea acesteia formanial superior i asimilarea facil, deplin i temeinic a coninutului obiectului re ctiv. Ali factori sunt: priceperea elevului de a-i organiza judicios activitatea d e nvare i de a o mbina cu odihna activ; deprinderea de a nva n mod sistematic apacitatea de transfer, ce implic reactualizarea selectiv a cunotinelor anterioare i valorificarea lor n situaii i activiti noi sau similare cu situaia de nvare. E. iziologici: starea de sntate, echilibrul funcional al organismului, n special cel ne uro-psihic; integritatea funcional a sistemului nervos i al analizatorilor; formare a cu uurin a legturilor nervoase temporale i diferenierea facil, fin i selectiv a or, inclusiv a celor verbali. 114

v Motivaia Definiie: motivaia este definit ca fiind fora care activeaz, direcionea ne un comportament. Motivaia i nvarea colar: motivaia i afectivitatea se implic procesul nvrii colare, urmrindu-se ca relaia dintre elev i materialul de nvat s pentru a putea genera stri afective, emoii superioare i chiar sentimente intelectua le, morale, estetice -elemente constitutive ale atitudinilor. Strile afective poz itive genereaz motive sau constelaii de motive, interese pentru diferite obiecte d e nvmnt, formarea convingerilor i chiar a concepiei despre lume i via; educator accent pe motivaia pozitiv, va utiliza raional motivaia negativ, va cuta s convertea otivaia afectiv n motivaie cognitiv, pe cea extrinsec n motivaie intrinsec, n fun acteristicile de vrst ale elevilor; analiza motivelor nvrii este important, att d pectiva facilitrii efectelor pozitive, ct i din perspectiva identificrii cauzelor eec ului colar, a prevenirii acestora i a adoptrii unor msuri de optimizare. v Legea opt imumului motivaional Definire: reprezint intensitatea optim a motivaiei care permite obinerea unor performane superioare n activitatea de nvare sau cel puin a celor dor de elev. Prin aceast lege este exprimat relaia care trebuie s existe ntre dificultat ea sarcinii de nvare i intensitatea motivului, a subiectului n activitatea de rspuns a solicitri; Relaia dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului: sensul r elaiei dintre dificultatea stilului i intensitatea motivului depind de gradul de d ificultate a sarcinii de ndeplinit i modul de percepere a acesteia de ctre elev. As tfel apar dou situaii: ? cnd dificultatea sarcinii este apreciat corect de ctre subie ct, atunci intensitatea motivului va fi corespondent cu dificultatea sarcinii, re alizndu-se astfel optimum motivaional; ? cnd dificultatea sarcinii este perceput inc orect de ctre subiect, fie prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realize az supramotivarea, respectiv submotivarea. Optimumul educaional se obine prin crear ea unui uor dezechilibru ntre intensitatea motivului i dificultatea sarcinii astfel : dac dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat de ctre subiect, atunci e ste necesar reducerea nivelului intensitii motivaiei 115

intensitatea motivului pentru a se obine o intensitate medie, suficient pentru rea lizarea sarcinii; dac dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat de ctr e subiect, atunci se impune o uoar supramotivare voluntar din partea subiectului; d ac dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat ca fiind facil sau de nivel m ediu, atunci se impune o cretere mai accentuat a nivelului motivaiei pentru a ating e intensitatea necesar ndeplinirii ei. Starea de submotivare i de supraestimare tre buie evitate datorit efectelor negative pe care le genereaz n plan neuro-psihic i n a ctivitatea de nvare. 3. CONDIII EXTERNE ALE NVRII COLARE Condiiile externe sunt r te de o serie de factori i aspecte, care definesc personalitatea celui care progr ameaz i dirijeaz nvarea colar i contextul n care ea se desfoar. n aceast cat Statutul profesorului Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea a trei c omponente specifice: competena profesional - asigurat i fundamentat pe cunotine de ialitate; competena pedagogic (didactic i educativ) asigurat de cunotinele psihop ce i de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic); competena de a ntreine relaii

tt pe vertical n ierarhia superioar, dar i cu beneficiarii procesului educaional -ele i, prini, comunitate. Rolul profesorului n societatea contemporane: profesorul nu e ste doar o simpl surs de informaii ci este o personalitate ce amplific i nuaneaz val e educative ale acestor cunotine, el este cel care conduce activitatea didactic; pr ofesorul are mai multe funcii n coal i anume: organizator al procesului de nvmnt, , partener al educaiei, membru al corpului profesoral; fiecare cadru didactic dis pune de o cultur general, care trebuie s fie ct mai vast, de o cultur de specialitate temeinic, n conformitate cu cerinele disciplinei predate, precum i de o cultur psihop edagogic ce include cunotine, tehnici de lucru, modaliti de aciune. 116

v Mediul colii i al clasei de elevi coala poate fi abordat din dou perspective, att c instituie, ct i ca organizaie: instituia este o structur relativ stabil de status roluri, n cadrul creia indivizii i pot satisface anumite trebuine i pot exercita func sociale; organizaia genereaz raporturi de cooperare, de schimb, dar i de conflicte ntre participani, prin modul n care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolu rile, prin norme, reguli ce reglementeaz comunicarea i conduitele, prin recompense le acordate. Rolul principal al colii este de socializare, de transmitere a valor ilor promovate de societate i are urmtoarele caracteristici: structur: clase de ele vi, colectiv profesoral, ierarhie de competen; proces complex de relaii ntre partici pani: elevi, profesori, directori; coala este un sistem deschis ce dezvolt o funcie primar (aciunea asupra elevilor) i o funcie secundar (asupra comunitii). Condiiile ebuie satisfcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaii colegiale ntemeiat e pe stim i ncredere reciproc, adoptarea unor atitudini de bunvoin i acceptare reci relaiile interpersonale. v Mediul socio-familial Mediul familial: statusul socioeconomic vizeaz rangul pe care familia l ocup n societate, exprimat prin cuantumul v eniturilor i prestigiul ei. Acesta se suprapune i interacioneaz cu nivelul cultural i climatul psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important variabil a acestu i status este nivelul de educaie al prinilor, venitul familial, valori economice, b unuri. Un nivel mai nalt de educaie al prinilor coreleaz n mod pozitiv cu atitudinea or fa de educaie i fa de coal n special; nivelul cultural din familie exprimat p set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credine va influe na dezvoltarea personalitii. Climatul psihosocial: este o variabil a mediului famili al, prin care se exprim structura interioar a familiei, relaiile intrafamiliale din tre membrii si, compoziia familiei; fiecare dintre aceste variabile este generatoa re de diferene n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, mai ales dac se realizeaz funcie afectiv i protectoare. 117

v Igiena nvrii Condiii igienico-sanitare: asigurarea iluminaiei optime n clas i e locuit (75 de luci reprezentnd intensitatea optim). Valorile mai mari sau mai mic i determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizato rului vizual, genernd astfel oboseala acestuia i reducerea capacitii de concentrare a ateniei; asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile i aerisirea spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a creierului, influeneaz pozitiv -n mod indirectrandamentul nvrii; activitatea intelectual, dec determin o intensificare a proceselor metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaiului n care elevii nva, n caz cont ar producndu-se fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic; alt condiie important ste eliminarea zgomotelor tulburtoare, care distrag atenia; orice activitate, deci i cea instructiv-educativ, desfurat mai mult timp, fr ntrerupere sau foarte intens oac oboseal. Atunci cnd subiectul este interesat de munca sa, cnd i place, cnd capt sfacie din rezultatele ei, el se simte mai puin obosit. Dac nu se asigur odihna nece sar, poate aprea oboseala cronic -surmenajul, ce presupune att tulburri fiziologice, ct i psihice; fenomenul oboselii poate fi prevenit prin cteva modaliti: somnul, inte calarea n procesul muncii a unor perioade de odihn, dozarea corespunztoare a volumu lui i intensitii efortului, a timpului de munc impus elevilor, n conformitate cu part

icularitile lor de vrst, ntocmirea tiinific a orarului colar, alternarea muncii in ale cu munca fizic, stabilirea i respectarea unui regim zilnic al elevului, formar ea unui stil raional de munc intelectual, asigurarea unei motivaii adecvate, asigura rea i organizarea util a timpului liber etc. 4. INTERDEPENDENA DINTRE CONDIIILE INTE RNE I EXTERNE ALE NVRII Simplificnd i sintetiznd condiiile prezentate, putem forma ea condiie: eficiena nvrii colare depinde de personalitatea celor dou fiine care i neaz, educatorul i educatul, i de 118

caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i colar) n care se de sfoar. 5. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIC Intrarea n colarizare se subsumeaz nt cteristicilor de profil al unei faze de tranziie, ocupnd o poziie special n configura a tabloului copilriei. Ea marcheaz nceputul celei de-a treia perioade a copilriei, c e se va ntinde pe un spaiu de patru ani (ntre 6/7 ani - 10/11 ani), pn n pragul puber i, implicit, n pragul preadolescenei. nceputul vieii colare este nceputul unei acti de nvare care i cere copilului att un efort intelectual considerabil, ct i o mare re ten fizic. v Factori care influeneaz nvarea Dezvoltarea fizic: se observ o cre primii doi ani de colaritate, iar n ceilali doi ani creterea este mai accentuat att a nlime ct i n greutate; diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, loana vertebral - suport un puternic proces de osificare. Se ntresc articulaiile i se intensific calcifierea oaselor minilor. Crete volumul muchilor, fora muscular i se d olt musculatura fin a degetelor minii; nsuirea funciei scrisului reclam o poziie corpului n banc i dozarea efortului de punere n micare a aparatului motor al minii. rocesele de maturizare fizic fiind n curs de realizare, are o mare importan prevenir ea poziiilor incorecte n banc, evitarea suprancrcrii ghiozdanului, care poate produce deplasri ale coloanei. Micarea, sportul, joac un rol decisiv n clirea organismului la aceast vrst; ritmul trepidant al activitii colare l face pe copil s par mereu g ug, se spal pe apucate, i ia precipitat ghiozdanul i pornete alergnd spre coal. Ac racteristici comportamentale suport oscilaii specifice, cu tendine de accentuare, o ri diminuare n funcie de tipul de sistem nervos. Efortul fizic i intelectual, regla t de consumurile energetice din organism i din creier imprim o marc specific instalri i strii de oboseal, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug v ariaia ce o introduce deosebirea dup sex, care, dup nou ani, fetele se separ spontan de biei n timpul jocului. 119

Regimul de munc i de via: mica colaritate este perioada cnd se modific substanial l de munc i de via, caracteristicile tensionale generate de evenimente care domin i m rcheaz tabela de valori ale colarului mic; coala introduce n activitatea copilului u n anumit orar, anumite planuri i programe pentru activitate. Mediul colar: este co mplet diferit fa de mediul familial, el fiind creat, cum observ M. Debesse, nu pent ru a distribui satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat; coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrns, cel de joc, ofer copilul ui o colectivitate i un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi -mentale, afectiv-mo rale- care se constituie ca un important resort al dezvoltrii psihice. Adaptarea c olar: presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la afectivitatea n gust din mediul familial i interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i ai asuma ndatoriri; se nregistreaz dificulti mul e adaptare generate de o baz psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixaiile i conflictele afective de provenien sociofamilial (ncpnare, negativi de nsui mediul colar (sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase s opulate, care impieteaz asupra obinerii strii de atenie i a disciplinei necesare bune i desfurri a leciei). De aici comportamente de retragere n sine, mprtiere, compensa in mijloace nedorite. ocul colarizrii: mutaiile brute care acompaniaz noua vrst, care se petrec sub aciunea mediului colar, aduc cu sine noi cunotine, noi tehnici i ntelectuale, noi exigene i ndatoriri, i-au determinat pe specialiti s vorbeasc de oc olarizrii, pe care l-au asemnat cu cel al naterii sau debutului pubertii. Noul mediu

social, obositor, provoac adeseori o fric paralizant. De aici importana deosebit a so cializrii prin grdini, care, interpus ntre familie i coal contribuie la atenuarea eputului de coal; mediul colar aduce cu el un climat mai rece i mai puin protector d ct cel familial i din grdini. Cadrul didactic afieaz un raport mai rezervat, mai pu tim cu elevii, iar colegii sunt mai puin dispui s dea nelegere fa de cel ce st mbu Specificul nvrii la colarul mic 120

nvarea: nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solici rrile pe plan convenional, simbolic, bazat pe norme de substituie i mediere, de tran sfer i transformare, de coresponden; obiectivele i situaiile reale sunt nlocuite, e msur, prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care n cazul obiectelor fundamen tale -citit-scrisul i matematica- devin pentru colarul din clasa nti materia nemijlo cit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. nvarea de tip colar: i le n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu mani ea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc; jocul i nvarea vite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se afl n raporturi antinomice: primul -o activitate liber, spontan, bazat pe comunicarea nemijlocit i pe simpatie interpersonal, care admite trecerea rapid de la o secven la alta, realizndu -se un raport noutate, creativitate i autodirijare, ce nu las loc instalrii oboseli i i plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit i cu ef ort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu prestaii msurate prin etalon (calific ative), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ. Constatm astfel c d ei a nzuit cu ardoare spre nvtur, colarul din clasa nti poate avea reacii negati tisfacie, de respingere fa de noua lui ocupaie; cu ct copilul este mai mic, cu att e mai mare rolul n nvare i cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor pract varea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care pentru colari i reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activiti de lectur, rezolvarea sar or de matematic rspunde necesitii de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli; gramaticii necesitatea folosirii cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea cunot or despre natur - necesitatea de a ti la ce vrst s observe animale i plante, nvare lor noiuni de geografie, pentru a se orienta corect n spaiul mediului apropiat i depr tat; nceperea nvrii istoriei -necesitatea informrii asupra dimensiunilor temporale; 121

nvarea colar l pune pe copil n situaia de a cuta procedee rezolutive concrete, pra Pornete de la practic ajungnd la noiuni i cunotine generale, care vor pregti copilu tru activiti ulterioare mult mai complexe. nvarea la vrsta colar mic se distinge d le precedente: se desfoar pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnu este aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. colarul mic se familiari zeaz cu aceste aciuni care pot fi foarte diferite, n funcie de specificul discipline lor de nvmnt, unele pot avea aplicabilitate foarte larg, iar altele o sfer mai restr cadrul nvrii la vrsta colar mic, copilul este pus n faa unor aciuni de control, are i comparare a rezultatelor obinute cu modelele concrete. Pe baza concordanei sa u neconcordanei dintre rezultate i modele, devine posibil o anumit apreciere, sancion are pozitiv sau negativ a conduitei de nvare; cunotinele i priceperile se adnces mai sistematice, se consolideaz structurile noionale i schemele logice, crend premis a dobndirii de noi abiliti, priceperi, capaciti. Se produce o generalizare a gndirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvare duce la trecerea spre noi stadii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale ale copilului i posibilitatea de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor; un rol h are dasclul, sprijinul pe care l acord fiecrui copil, metodele folosite n introducer ea elevului n sarcina de nvare, practicarea mai multor metode de instruire. v Dinami ca proceselor de nvare pe parcursul micii colariti a. Acumulrile elevului din clasa varea citit-scrisului i implicaiile lui psihopedagogie: nainte de nvarea literelo o perioad preabecedar n care se nsuesc elementele grafice: bice, crcei, crlige, zale

astonae, ovale, semiovale, cruciulie i puncte. Elevii trebuie s respecte forma, mrime a, grosimea, nclinarea poziiei, toate raportate la spaiul grafic al caietului, care la nceput poate fi greoaie, scitoare. Gradul de dificultate i neatractivitate poate crete dac nvtorul va pune accentul pe sancionarea rezultatului de nvare i nu pe evului n tainele procesului care duce la rezultatul corect; elevul poate avea mod elul scrierii corecte n caiet, la tabl, n manual, caietul special, putnd avea un ant renament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate avea sprij inul nvtorului i, 122

totui s nu realizeze o scriere conform cu modelele oferite. Aceasta nu se datoreaz f aptului c elevul nu a exersat suficient, ci pentru c nu tie nc s se conduc dup mode -l examineaz suficient, nu-l face funcional, nu-l include n actul lui de scriere. P ractic aciunea lui de scriere nu se realizeaz dup model. Obiectul instruirii pornete de la strategia raportrii la model, de a decodifica secretele lui de construcie de a sesiza de unde pornete corpul literei, cum se arcuiete, cum se nscrie -ca volu m, distan, mrime- n spaiul grafic al caietului; priceperea de a percepe modelul -regu laritatea, intervalele i de a include datele percepiei modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor; autoreglarea actului de nvare a scrierii corecte, este rezu ltanta conlucrrii a trei factori psihici: imaginea - modelului, cuvntul - indicaiil e date cu privire la reproducerea modelului, aciunea practic a copilului - de reda re, pentru sine, a modelului; pentru a reui s scrie i s citeasc un cuvnt, copilul t uie s fie atent la mai multe lucruri: la cuvntul ntreg -ca s tie ce urmeaz s fac; l care liter n parte -ca s tie cum s o fac i cum s pronune sunetul; la spaiul grafi m continu, cum trece de la un cuvnt la altul. colarul mic ntmpin dificulti n opera semnele de punctuaie: sunt introduse, folosite, artate, dar mai puin explicate n baz a unor invariani obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori nu se pune unde trebuie din cauza neregularitii criteriilor de folosire. Cel mai fre cvent se folosete pauza de intonaie n pronunie, care este un criteriu subiectiv inst abil, care admite variaii individuale, fcnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput la consemnarea ei prin virgul. Dobndirea citit-sc risului trebuie vzut ca un act al devenirii ulterioare: ce devin, la ce servesc, c um evolueaz, crui sistem de activiti supraordonate se vor integra. Treptat cititul i scrisul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii; pentru c ulterior po nderea scrisului este mai mare, copilul va lsa deoparte caligrafia avut la nceput, iar n cadrul cititului se va pune accent pe interiorizare formndu-se unele aciuni m entale specifice. Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiunile de matematic: are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstractcate gorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin programul de truire s nu fie ntreinut o nvare mecanic, neraional, izolat de dezvoltare; deuniti de nvare, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate anumite variante de 123

relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem logic asemntoare; elevii sunt familiarizai cu micarea n ordine cresctoare i descresctoare a irului natural de mere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale - adunarea i scder ea - n limitele concentrului 0-10, apoi n rndul altor concentre, ajungnd pn la 100. odalitile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerciii se aj unge la contientizarea algoritmului de calcul i la pregtirea terenului pentru rezol varea de probleme. Aflnd termenul necunoscut fac legtura ntre ce se d i ce se cere, a jungnd ulterior la planul de rezolvare al problemelor; un risc mare n introducerea noiunilor matematice la clasa nti l prezint separarea exerciiului de regula pe care rebuie s o foloseasc. Astfel se ajunge la automatisme, la nvarea mecanic, iar n mome l n care este pus n faa exerciiului este n situaia de a nu ti s-l rezolve. Sincroni celor dou evenimente se soldeaz cu dou serii de activiti pozitive: aezarea matematic

i pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de imp pentru captarea de noi cunotine; este foarte important s se insiste ca elevii s cunoasc semnificaia semnelor plus i minus, s nu le confunde, s tie c nu putem scdea umr mai mare dintr-un numr mai mic i atenia mrit atunci cnd se citesc problemele i le lor. La matematic, dar i la celelalte obiecte, elevul de clasa nti este dependent de modelul oferit: apar fluctuaii cu reuite i nereuite pentru c las cmp liber de estare a unor raportri neunivoce de sarcini care, apar univoce n reprezentarea nvtoru ui. De aici importana deosebit a principiului pedagogic de a ne raporta la prestaii le matematice ale micului colar ca nite procese susceptibile a fi optimizate pe pa rcursul lor, pentru a se converti n rezultatele dorite; este necesar ca n structur a comportamentului didactic s precumpneasc sugestiile, explicaiile, lmuririle, spriji nul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat n raport cu munca independent de acas i cu sarcinile de control frontal. b. Acumulrile elevului din cl asa a doua: Caracteristici: clasele a doua - a patra deschid n faa copilului un no u cmp de situaii de nvare. Se produce un proces de mbogire i diversificare a nv ul mai multor obiecte de nvmnt cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau contopite sincretic n citit-scris, devin n clasa a doua compunere, 124

lectur, cunotine despre natur, segmente specializate ale nvrii i evaluare; exers uni eficiente n colaborare cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele eperi i deprinderi, formnd elurile ntregului nvmnt primar: apropierea acelui summu iliti iniiale, a acelor instrumente i mijloace ale culturii -cititul, scrisul, numrat ul, socotitul, desenul- ce vor servi ca element de fundaie, mediind accesul la no i achiziii - funciile, procesele i capacitile psihice superioare (memorie, atenie, ab tractizare, comparaie, discriminare), ca produse secundare i din ce n ce mai indire cte ale nvrii; odat cu trecerea timpului se trece ctre praguri superioare de dificu te, iar aceasta face s creasc nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare sarc Rezolvarea sarcinilor este n concordan cu nivelul priceperilor, cunotinelor, deprinde rilor i capacitilor existente deja la elev. Astfel, aceeai sarcin poate prea unor ele i mai uoar sau mai dificil, iar sarcina mai complex s par mai uoar, iar cea mai pu lex s par mai dificil, n funcie de coninutul i calitatea achiziiilor precedente. L scris: dup strbaterea abecedarului, n clasa a doua e ul dezvoltrii actului de citit evii fac cunotin cu un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudi ne de sarcini de nvare. Elevii trebuie s tie s citeasc textele, s redea oral conin estora, s repovesteasc, s memoreze i s reproduc poezii oral i scris, s fac dictri tri, s extrag idei principale, s repereze ortogramele i s le explice; exerciiile a tive invit elevul s practice observaii i s reflecteze asupra unor sarcini noi: struct urarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziiei i a textului ca set de propoziii legate prin neles, identificarea, memorarea, exemplificarea situaiilor ce reclam ut ilizarea difereniat a variatelor semne de punctuaie. La acestea se adaug alctuirea de compuneri: dup imagini, cu nceput dat, cu sfrit dat, pornind de la un titlu, pornin d de la un cuvnt, proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a reine, a memora, a copia, a repovesti; pentru procesul instructiv-educativ se pune problema comp lexitii psihologice reale a unei sarcini. Cerinele care se pun copiilor trebuie s fi e n aa fel formulate nct s le poat soluiona independent, cu autonomie i creativitat ct se accentueaz ponderea sarcinilor scris-citit, povestit, lectur, compunere, cu att crete importana psihologic a metodologiei din punct de vedere psihologic, n veder ea 125

introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independena i creativita tea n nvare se realizeaz pe etape; se distinge o faz de autonomie exterioar, super l, cnd elevul continu s lucreze acas ceea ce a nceput la coal direcionat de nv faz este de autonomie intern cnd elevul este direcionat, ghidat de nvtor, dar lucr p cum dorete, dup cum simte. La matematic apar numeroase dezvoltri cu un caracter ine dit: n clasa a doua se lrgete sfera adunrilor i scderilor n concentrul 0-100 i p era operaiilor matematice nmulirea i mprirea. Elevii fac cunotin cu noiuni de ge

ipiente i capt cunotine mai ample despre unitile de msur. Dac n clasa nti nv e intuitiv - pe vzute (la nivel de imagine), pe artate (prin demonstraie) i pe ncerca te (prin exerciii i antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, l simplific, apoi l elimin. Ea este mai vast i conine elemente de metod, ncurajnd n aticii bazat pe logic i pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din c lasa a doua resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete ; ca i n clasa nti, tot exerciiul este cel care primeaz pentru consolidarea deprind i de calcul, naintea judecii matematice; n rezolvarea problemelor copiii au tendina e a folosi schema nvat n clasa nti: se cunoate , se cere , plan de rezolvare , umai c acum aceast schelrie poate deveni un obstacol n rapiditatea rezolvrii de probl eme. Aa nct metoda pailor mruni poate fi folosit doar la elevii cu nivel mai sczut teligen, iar pentru cei mai abili se poate trece peste aceste etape mergnd la rezol varea rapid a problemelor; formarea capacitii matematice combinatorii plurii intraop eraionale, presupune ca mersul nainte spre nvarea unei noi operaii s fie nsoit de simetric napoi. Orice nou cunotin intr n legtur cu cele acumulate anterior, astf la nmulire i mprire se sedimenteaz adunarea i scderea. Contactul cu o serie de cu spre natur - despre animale i plante: poate s produc o anumit ordine n cunotinele or despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar spre asimilarea noiunilor de biologie cu studiul comparativ al organismelor; animalele i plantele sunt prezent ate doar din exterior. Dac se recurge la prea multe detalii se ajunge la o nvare mec anic, ceea ce nu este de dorit, pentru c odat cu trecerea timpului duce la uitare; foarte important este ca educaia ecologic s aib un rol foarte important. Avnd n veder c poluarea are un nivel foarte ridicat 126

trebuie ca nvtorul s aib n vedere iniierea unor programe prin care elevii s fie co ai de pericolul pe care l prezint poluarea i gsite modaliti de stopare a acesteia. c oninutul i modaliti de nvare n clasa a treia: Caracteristici: sub presiunea ampli olumului informaional, procesul multiplicrii disciplinelor colare din clasa a treia , face necesar deschiderea de noi antiere de lucru: cel al gramaticii, al compunerii . Din nucleele de cunotine despre sol, plante, animale, relief, aezri geografice pre srate n manualul de limba romn, se detaeaz domenii de sine stttoare: geografia, cun despre natur; gramatica organizeaz i normeaz structurile vorbirii i ale comunicrii rise, oferind definiii, construcii, modele de comunicare ce relev o faet sau alta a a bstraciei gramaticale. Compunerea ofer tipologii i strategii: scheme, planuri, secv ene, modele de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via; noiunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrul aterul, paralelogramul -mai ntinse dect cele din clasa a doua- introduc elevul n sf era formelor spaiale generalizate. Se lrgete aria experienei supuse refleciei contien e prin utilizarea unor instrumente speciale ale nvrii, cum este cutarea invariantului gramatical, la limba romn, i a tipului de problem, la matematic; extinderea cmpulu , prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie sol t n mai multe direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere a probabilitii dispersiei teniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face f a fel de bine tuturor solicitrilor. Ca urmare, ctig n importan modul de a nva, ab de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n diferite c ontexte i utilizarea inteligent a tiutului pentru aflarea netiutului. n cadrul obiect ului limba romn: un intens teren de ncercare, dezvoltare i mbogire a potenelor co i creatoare ale elevului din clasa a treia l ofer obiectul limba romn cu segmentele de citire, lectur, compunere, gramatic, dezvoltarea vorbirii, ntr-un cuvnt comunicar e; textele propuse sunt foarte instructive i diverse, fiind urmate de o serie de n trebri, teme, exerciii. Lista de achiziii probabile pe care le prefigureaz contactul cu textele sunt caracteristici pentru nvarea intelectual, senzoriomotorie, afectiv, moral i social. 127

Predominant este activitatea de mprire a textelor n fragmente logice, urmat de alctu a planului de idei. Este important de reinut c trebuie s aib loc un feed-back, o rev

enire la ntreg deoarece pot aprea probleme, pierzndu-se mesajul textului. Copiii tr ebuie nvai c textele se mpart n fragmente pentru a parcurge pai mruni n nelege ar pentru sesizarea mesajului ntregului text trebuie revenit la textul integral i niial; la gramatic, de asemenea, se folosete tot metoda pailor mruni, pentru ca asi area i familiarizarea cu prile de vorbire s fie ct mai corect i rapid. Pentru a fac matica ct mai atractiv trebuie folosite diferite metode de predare, texte ct mai at ractive i uor de neles; principalul obiectiv al obiectului limba romn la sfritul a treia este constituirea capacitii de a repovesti un text, de a compune, ca modal iti de obiectivare a achiziiilor fcute anterior. Compunerea este o zidire a elevului n care acesta trebuie s se implice, dar cu toate acestea copilul trebuie ajutat, n drumat, fr a-i tirbi din spontaneitate, creativitate. n cadrul obiectului matematic: unul dintre momentele eseniale ale nvrii matematicii n clasa a treia l constituie fa iarizarea elevilor cu ordinele i clasele numerelor. Astfel copiii descoper modul d e formare al numerelor i al sistemului numeric -unitatea simpl sau repetat, multipl icat de un anumit numr de ori. Operaiile matematice nvate pn acum sunt solicitate s ze n condiii noi cu numere n concentrul 01000.000. Scrierea, numirea i citirea corec t a numrului comport o micare n dublu sens n structura numrului: descresctor, de la la dreapta, cnd scriem i citim sintetic numrul; cresctor, de la dreapta la stnga cnd contientizm analitic, principiile, semnificaia fiecrei componente a numrului; noiun de geometrie ntregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a tre ia. Cunotinele despre dreapt, semidreapt, segmentul de dreapt, introduse prin aciuni e msurare i comparaie i difereniate criterial dup jocul contrariilor mrginitnemrgi chid calea spre universul conceptelor geometrice; matematica, domeniu al reversi bilitii, devine un instrument de testare, cultivare a inteligenei copilului. d. Par ticularitile nvrii la elevii din clasa a patra Caracteristici: clasa a patra este p tul terminus al ciclului primar i un moment important n devenirea personalitii elevu lui. Transmiterea 128

coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activitii de predare - nvare d didactic unic; ceea ce complic mai mult lucrurile n planul procesului instructiv e ducativ este creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional la fiecare disciplin, dar ideea c n clasa a patra cunotinele tind s apar ca modele ntreptruns igurnd o interdisciplinaritate ce reclam o restructurare i amplificare a competenei didactice. Limba romn din clasa a patra ofer un teren propice exersrii i stimulrii po enialului cognitiv i creativ al elevului.: coninuturile acestuia vizeaz trei categor ii de procese mentale: mnezice, verbalo - logice i imaginative, configurnd o prelu crare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat; elevul din cl asa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar i lingvistic, la eventualele oscilaii i inconsecvene ale modului cum este nvat s se raporteze la ele. La matematic: temele introduc elevii n nvarea n fracie -ordinar i zecimal - ca moduri de redare parte-ntreg, ca i probleme de aflare distanei, vitezei i timpului, probleme care se rezolv folosind metoda figurativ, pr obleme care se rezolv cu metoda mersului invers. Prin intermediul noiunilor de geo grafie: elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea bazat pe imagine percept ervare a realului sau a substituenilor lui, harta, globul, are mare importan. nvtoru rebuie s i introduc pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde per ceptivul se mbin cu imaginarul, cu evocare i cu aciunea prezumtiv, redus la scara mi ntr-un spaiu convenional, cel al hrii; procesele senzoriale declanate: vizuale, ch stezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu nfiare, a speriti, distane, flor -strnesc interesul pentru drumeie, excursie; contactul elevilo cu noiunile geografice poate fi colorat cu excursii, imagini, descrieri, povesti rea geografic. Istoria, ca disciplin nou n clasa a patra, dar avnd unele premise n le turile cu coninut istoric: i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manif estrilor de via ale colectivitilor umane. Cteva caracteristici ale istoriei ar fi: es e vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut cum s partici pe; cunoaterea se realizeaz indirect, prin mediatori; 129

procesul de nvare se realizeaz ca o redescoperire, reconstituire a coninutului i semn ficaiei evenimentului istoric; trebuie format la elevi perceperea i evaluarea corec t a timpului i spaiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca nite isto rici n miniatur, folosind grila mrturiilor mediatoare despre evenimente, capacitate a de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i de a opera cu el, n ordine auzal-explicativ; pentru a realiza o nvare ct mai eficient a istoriei nu este neces oar o memorare a leciilor, ci se dorete o participare ct mai activ la spturi arheolog ce, strngerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din mu zee, citirea, decodificarea i interpretarea textelor i a inscripiilor, alctuirea une i expoziii cu obiectele colecionate de ei. Prin aciunea direct, prin contactul direc t cu vestigiile istorice se declaneaz activismul su psihic actual - cognitiv i emoion al - devine elementul de susinere i mecanismul cel mai apropiat al demersului de ns uire i transmitere a faptului istoric. O nsemnat contribuie n formarea gndirii tiin o au cunotinele despre natur: elevii sunt orientai spre nvarea diferitelor fenomen naturii: ploaia, vntul, ceaa, zpada, chiciura; despre circuitul apei n natur, despre trecerea apei n diferite stri de agregare, (nghe, evaporare, condensare, topire, fi erbere); totodat sunt prezentate bogiile solului: flora i fauna cu plantele i animal le existente pe teritoriul rii noastre, dar sunt prezentate i bogiile subsolului: roc i, minerale, minereuri de fier, materiale de construcii. Pentru a putea nelege feno menele ct mai bine, este necesar s se fac multe experimente, s se realizeze excursii de cercetare i colectare de materiale din natur pentru diferite colecii. Rolul alt or discipline: alturi de obiectele limba romn, matematic, istorie, geografie, tiine n rol important n formarea elevilor l au dexteritile: abilitile practice, educaia pl ic, educaia muzical, educaia fizic, educaia civic. Toate aceste obiecte, crora unii e dau foarte mare importan, sunt importante pentru dezvoltarea creativitii, ndemnrii ensibilitii la frumos att pentru priviri ct i pentru auz; la abiliti practice este folosit tehnica Origami -o tehnic de ndoire a hrtiei, care ajut la nvarea multor o e din diferite tipuri de hrtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare i pentr u realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de linite i 130

totodat de bucurie imediat la vederea produsului finit realizat de el nsui; educaia uzical are un rol important n formarea culturii muzicale, pentru nvarea notelor muzic ale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiie, timpi i contratimpi. S-a obser vat c elevii care cnt foarte mult au un nivel ridicat de optimism. n perioada micii c olariti este bine ca nvtorul s pun accent pe nsuirea cunotinelor de baz, dar t edere neaprat dexteritile care menin echilibrul ntre efort i relaxare, ntre greu i re plcut i util. 6. SPECIFICUL NVRII LA COLARUL MIJLOCIU v Factorii care influeneaz larului mijlociu Particularitile psihologice: vor fi strict determinate, dependent e de locul ocupat i rolul jucat de copii n sistemul relaiilor sociale; se schimb loc ul su n familie, la coal, n societate; n coal, trecerea de la sistemul de nvar r cadru didactic la cel cu mai muli profesori, atrage dup sine diversificarea exig enelor, a stilurilor de nvare, creeaz condiii pentru o nou form de adaptare social pul fundamental al activitii rmne tot nvarea, aceasta se modific n ceea ce privet tea, calitatea i condiionarea ei; factorii care influeneaz nvarea devin tot mai nu mult mai difereniai: modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de pregtir e profesional i psihopedagogic a profesorilor; modelele de lecii practicate de acetia , stilul de relaionare cu elevii, modalitile de evaluare; apar probleme legate de a daptarea colar la toate aceste noi solicitri, de modificare a stilului relaiilor int erpersonale (elev-profesor; elevelev; elev-grup), n sfrit, chiar de corijare a modu lui de nvare practicat pn acum. Pubertatea: este o perioad care marcheaz ncheiere iei i nceputul adolescenei, ea fcnd o punte de legtur ntre acestea; copilul visea ii deschii, dar se i joac; el raioneaz, dar nu exceleaz prin subtiliti de logic, m o exuberan motorie, dar tie s i-o canalizeze i s-o controleze; dispune de mult auton e, dar rmne sensibil la sugestiile grupului; ncepe s creeze 131

o anumit distan ntre el i prini, dar este departe de a se nchide n sine. Puberul copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc copilria i care, mai mul icare din perioadele precedente prelungete aceast copilrie spre viitor (P. Osterriet h); puberul manifest o imens curiozitate fa de tot ceea ce l nconjoar, o puternic de a ti, de a cunoate, de a nelege, ceea ce l anim n toate aciunile pe care le nt e. Fenomenele lumii naturale i sociale exercit o atracie deosebit asupra lui, l seduc pur i simplu. Realitatea fizic, cea uman, relaiile dintre sexe, l atrag i i ridic ate probleme. Acest tablou l stimuleaz, l intimideaz, l tulbur, dar l mpinge spre e are, uneori l nspimnt, dar l i atrage ca un magnet; ncercnd s fac fa solicit fecioneaz instrumentele cunoaterii, i dezvolt diversele componente ale activitii sa ihice (percepia, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginaia, etc.), producnd impor tante modificri n structura i funcionalitatea de ansamblu a cunoaterii. Este vorba de spre o amplificare calitativ, dar i cantitativ. La aceast vrst copilul i pune ordin notinele sale, le structureaz dup o serie de criterii, ajungnd la o serie de reete, p ramide sau sisteme de noiuni. Ceea ce l ajut cel mai mult este gndirea. Gndirea n per oada pubertii: J. Piaget consider c n pubertate gndirea se afl n stadiul desvr concrete, a apariiei lor n ct mai multe domenii. La nceput, puberul este legat de c oncret, care l mpiedic s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abi a n jurul vrstei de 12 ani gndirea formal se suprapune peste gndirea concret; gndi uberului este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare; copilul raioneaz asupra obiectelor, asupra relaiilor dintre ele; apar operaii combinatorii care dau posib ilitatea de a raiona dup dou sisteme de referin concomitent; se rstoarn relaia dint al i posibil, acum realul este un caz particular al posibilului; gndirea ptrunde n p ercepie, o intelectualizeaz, o transform n observaie, adic n percepie organizat, i t, desfurat dup plan, n vederea realizrii unui scop; puberii au tendina de a acorda ificaii i sensuri sociale tuturor obiectelor percepute, aspecte mai puin sesizabile copiilor sub 11 ani. Se evideniaz tendina puberilor de a comenta i interpreta cele observate. La 10-12 ani se elaboreaz numeroase reprezentri anticipative, care proi ecteaz n viitor caracteristicile fenomenelor; 132

memoria devine tot mai pregnant logic fa de memoria cu caracter mecanic. Acum aceas ta se bazeaz pe selecia elementelor eseniale, pe scheme logice, pe nelegerea celor me morate. ntiprirea se face dup criterii logice, apelnd la planuri i sistematizri perso ale ale informaiilor. Reactualizarea recunoaterii recurge la asociaii ntre reprezentr i, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune restructurarea verbal a mate rialului memorat n stil propriu. Atunci cnd materialul este interesant, reproducer ea este fidel; sub influena gndirii se dezvolt i limbajul, cu un debit de 6-120 de cu vinte pe minut. Calitatea limbajului crete, se amplific limbajul activ, crete poteni alul asociativ al limbajului; problematizarea ideilor, creaia unor cuvinte noi, t oate ca urmare a dezvoltrii gndirii; datorit multitudinii de cerine i exigene pe care profesorii le adreseaz elevilor la diferite discipline, puberul i formeaz un anumit stil cognitiv, un anumit stil de a gndi (analitic sau sintetic), de a memora (log ic sau mecanic). Copilul devine tot mai contient de posibilitile sale intelectuale pe care ncearc s le dezvolte, s le cizeleze, pentru a spori sfera cunoaterii. El nu s e mulumete cu nvarea mecanic, ci cu nvarea selectiv, i place s combine, s reco ile de care dispune, asociaz cuvintele ajungnd la rime, metafore, alegorii. Este p erioada n care se scriu primele poezii, primele schie sau povestiri.. Elevul simte nevoia de a-i exprima, exterioriza propriile triri i sentimente prin imagini i idei

artistice. Schimbarea, modificarea, adugarea, transfigurarea celor auzite, nvate sa u trite, n sens pozitiv, devine o modalitate curent de aciune. Astfel, nevoia de cun oatere a colarului mic devine nevoia de creaie a puberului. Aceast creaie este subiec tiv, n funcie de propriile triri psihice, cu propria experien de via. Procesul de activitile extracolare ofer suficient de multe ocazii n acest sens; n cadrul acestei etape de via ncep s se contureze diferenele n baza variabilei sex la nivelul unor abi iti speciale i al randamentului colar. Fetele pot prezenta performane superioare n ce a ce privete fluena verbal, ortografia, citirea i calculul matematic. Bieii obin sco i mari la raionamentul matematic, orientare spaial i soluionarea problemelor de desco perire; acum pot aprea diferene n ceea ce privete erorile tipice. Bieii sunt nclina c erori de rezolvare, pe cnd fetele cad n capcana erorilor de interpretare, dincolo de textul problemei. Cunoaterea particularitilor i stimularea compensatorie, pot re duce diferenele dintre fete i biei. Fetele atrag un sistem hiperprotectiv din partea prinilor pentru c au tendina de a se identifica cu persoanele care le 133

dirijeaz(mama, nvtoarea), de aceea se constat c au dificulti mai mari n a - i de nomia i independena cognitiv. n aceast perioad de colarizare se evideniaz stiluri ve (J. Kagan): impulsiv: copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, c u tendina de a zice primul rspuns care le vine n minte i sunt preocupai s gseasc re rspunsuri; reflexiv: copiii reflexivi au nevoie de timp nainte de a rspunde, ei par a valoriza posibilitatea de analiz a variantelor de rspuns, fiind preocupai de cal itatea rspunsului i nu de rapiditatea acestuia; copiii impulsivi dau rezultate mai bune n sarcini care solicit interpretri globale; analitic: n ceea ce privete copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleac n conceptualizare de la detalii, fa de cei cu st il tematic, care iau n considerare ntregul; au performane mai mari n sarcini de tip analitic; sistematic: Problema stilului nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate. Rezultatele cercetrilor au artat c este un ajutor deosebit pentru p rofesori ca s neleag diferitele moduri n care reacioneaz copiii n funcie de sarcin sau performanele diferite ale aceluiai copil n sarcini cognitive diferite. LULUAN A LINA, institutor LUPEA GEORGIANA, institutor OPREA MIHAELA, institutor coala Gene ral Mihai Eminescu Arad Bibliografie: 1. Ancua, Lucia , Psihologie colar, Editura Excelsior, Timioara, 1999. 2. Bonchi, Ele na (coord.), nvarea colar - teorii, modele, condiii, factori, Editura Universitatea E anuel, Oradea. 2002. 3. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminia, Psihologie colar, Editur a Polirom, Iai, 1998. 4. Golu, Pantelimon; Verzea, Emil; Zlate, Mielu, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 5. Ilica, Anton, Didactica general i didactica limbii romne i a lecturii, Editura coala Vremi, 2004. 6. Joia, E ena (coord), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Craiova, 2003. 7. Postelnicu , Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2000. 134

VII. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNT PRIMAR ROMNESC 7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al n vmntului, situaie de nvare 8. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nv . Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului 10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun), curriculum la dispoziia colii ; analiza raporturilor obligatoriuopional, formal-nonformal, naional-local 11. Ori entri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizar e modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat 12. Doc umentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicri i lor n coal 1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR, CICLU CURRICULAR, CONINUT AL NVMNTULUI, SITUAIE DE NVARE v Conceptul de curriculum Etimologia conce riculum (la plural curricula ) se afl n limba latin, n care termenul curriculum are caii multiple, ns relativ apropiate: alergare , curs , parcurgere , drum , scurt p rezent, nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de c

urriculum , ns: a. n sens larg se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educa tive i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su cola b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip re glator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i exp erienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naional pentru nvmntu bligatoriu). c. Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistem l experienelor de nvare directe i indirecte oferite 135

educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale (M.Ionesc ). v Arie curricular Unul dintre principiile care stau la baza elaborrii noului Pl an-cadru de nvmnt este cel al seleciei i ierarhizrii culturale. Acesta a condus la rarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrar ea conceptului de arie curricular . Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoateri i care ofer o viziune multi i /sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (s-a renunat la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetar al fiecrei tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor crite ii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ar iile curriculare rmn aceleai, ponderea lor pe cicluri i pe clase, fiind, ns variabil ra noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare , Matematic i tiine ale naturii , Om i societate , Arte , Ed logii , Consiliere i orientare . Principiul funcionalitii recomand adaptarea discipli de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor . v Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, sa consacrat conceptul de cicluri curriculare care reprezint periodizri ale colaritii mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metod logice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile cur riculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o t reapt de colarizare la alta. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ pr in: ? Modificri n planul de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu; momentul introduce n planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planu lui); ? Modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; ? Modi ficri de strategie didactic. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele icluri curriculare, viznd obiectivele: ? Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - cl asa a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfab etizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale pr incipalelor limbaje convenionale (scris, 136

citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i s tpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social; ? Ci dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective : dezvoltarea achizii ilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri st ructurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizare a cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a e xperienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru prop ia dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; ? Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a); ? Ciclul de aprofundare (c lasa a X-a - clasa a XI-a); ? Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a X III a) (M.Boco). v Coninut al nvmntului a. Definire: Coninuturile nvmntului r l consacrat al didacticii. ? n didactica tradiional, coninutul nvmntului se exprim ral n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul tiinei, artei, tehnicii, pe care levii le nsuesc n coal. ? n didactica modern, coninutul nvmntului se refer la

lor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectat e n documente colare oficiale care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii celor ca e se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. ? Din per spectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la ansamblul valorilor pedagogice ate din toate domeniile culturii, precizate n termeni de cunotine, abiliti, capaciti alori, modele atitudinale i comportamentale, cu influene formative n plan intelectu al, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt organizate i re partizate pe cicluri colare i care fac obiectul activitilor de predare, nvare i eva . Teoria curriculumului contureaz o nou metodologie de selecionare, proiectare i rea lizare a coninutului nvmntului, prin valorificarea tuturor elementelor cunoaterii um , relevante din punct de vedere al formriimodelrii personalitii, la nivelul fiecrei t repte i discipline colare. 137

b. Dimensiunea global a coninutului nvmntului: Complexitatea conceptului de coninut lui face ca dimensiunea sa global s includ un curriculm comun, numit i trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. ? Curriculumul comun sau trunchiul de cultur general asigur fundamentul formrii i dezvoltrii personalitii pe toat perio ritii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n nvmntul general obligato prelungirea curriculumului comun n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specia e (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la niveluri adecvate dom niului de studiu n primii doi ani de studii universitare); ? Curriculumul difereni at ofer posibilitatea realizrii unui nvmnt individualizat, profilat, specializat. Of rmtoarele oportuniti: posibilitatea unor cursuri opionale; posibilitatea canalizrii c ulturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitat a formrii profesionale complexe, n cadrul profilului de studiu din nvmntul superior. lectarea coninutului nvmntului n contextul curriculumului comun i al curriculumului reniat creeaz premisele elaborrii unor programe individualizate, care s includ elemen te ale curriculumului local i ale curriculumului ascuns (M.Ionescu). c. Caracteri sticile coninutului nvmntului: Din perspectiv curricular caracteristicile coninutu i sunt: ? Caracterul relativ stabil; ? Caracterul dinamic; ? Este subordonat fin alitilor, scopurilor i obiectivelor educaionale; ? Cuprinde elemente variate; ? Are caracter global, dar se caracterizeaz i prin diversificare; ? Prezint o complexitat e crescnd pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul; ? Este un concept s ubordonat celui de coninut al educaiei; ? Este vectorul principal al procesului de nvmnt i deine un loc central n ansamblul componentelor de nvmnt; ? Conine n emantice, dar este nsoit adesea i de mesaje ectosemantice (componente afective, emoi onale, triri, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.). d. Sursele coninutul ui nvmntului: La baza coninutului nvmntului stau diverse surse sau repere ale di ale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare i ntreptrundere: ? Achiziiile din iinele exacte i socioumane; 138

? Cultura i arta; ? Achiziiile din tehnologie; ? Aspiraiile celor ce se instruiesc; ? Achiziiile cercetrii pedagogice; ? Sportul i turismul; ? Problematica lumii cont emporane; ? Caracteristicile pieei muncii; ? Viitorologia i prospecia; ? Mass-media (G.Videanu). e. Factorii care determin coninutul nvmntului ? Concepia general de aie; ? Concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i cea de specia ate; ? Cultura general; ? Cultura social; ? Concepia psihologic despre nvare. f. Cri ii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului: ? Criteriile filosofice; ? eriile logico-tiinifice; ? Criteriile pedagogice; ? Criteriile psihologice (M.Ione scu). v Situaie de nvare Situaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor terni i interni semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, impre vizibil, avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se construiete pe baza restructurrii experienei acumulate anterior i prin realizarea unor transfer uri dinspre situaia familiar. Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari c ategorii: ? Situaii educative nonformale ( regizate de actori involuntari, purttoa

re de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni formative consecvente i continue); ? Situaii educative informale ( coordonate de actori brevetai ntr-un an umit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci); ? Situaii educative formale sau pedagogi ce (incluznd situaii de nvare, situaii de predare i situaii de evaluare). Pentru id icarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de dezvoltare ale situaiilor ed ucative se iau n considerare intensitatea, frecvena i varietatea intervenientului f ormativ: a. Intensitatea interveniei educative: ? Pentru subiect, situaia nou capt se mnificaie din momentul n care satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor trebu ne; 139

? n funcie de ateptrile subiectului, intensitatea interveniei educative este perceput difereniat (o anumit situaie de nvare este , pentru unii, purttoare de mesaj educati iar pentru alii, aceeai situaie rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor pro e; ? Potenarea artificial a intensitii situaiilor educative prin coerciie structureaz omportamente fr un real suport motivaional, iar pe de alt parte, poate genera ambiva len cognitiv, atitudinal - afectiv sau practic- acional. b. Frecvena cu care aceeai aie educativ revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate: ? Un numr mare de repetiii care depete pragul maximal acceptat de subiect duc la transformare a soluionrii situaiilor ntr-o banal reproducere a schemelor acionale; ? Variabila cal tate , n condiiile meninerii intensitii tririlor, determin angajarea activ i expre biectului n situaia creat. c. Varietatea situaiilor educative are ca principal efect generalizarea i interiorizarea cumulului de cunotine, capaciti i deprinderi, satisf imperativul transferabilitii (G.ugui). Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturil e nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea con telor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn educaiei colare. Elevii sunt diferii prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coal ie s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu c are se vor confrunta n via, n societate (Consiliul Naional pentru Curriculum, 2001). CONINUTURI - METODE DE PREDARE NVARE -EVALUARE Noul Curriculum 2. RELAIA OBIECTIVE onal a fost elaborat pe baza unui set de principii i de criterii menite s asigure coerena la nivelul proiectrii i al dezvoltrii sale. Ele vizeaz componentele de baz al procesului de nvmnt, fiind enunuri sintetice care exprim caracteristicile noului de s curricular. a. Principii privind curriculumul ca ntreg: ? Curriculumul trebuie s reflecte idealul educaional al colii romneti aa cum este acesta definit n Legea n ? Curriculumul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii; 140

? Curriculumul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice un ei societi deschise i democratice; ? Curriculumul trebuie s-i ajute pe elevi s-i desc pere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii. b. P pii privind nvarea: ? Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; ? nva investigaii continue, efort i autodisciplin; ? nvarea dezvolt atitudini, capaciti ibuie la nsuirea de cunotine; ? nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa sa social; ? nvarea se prin studiu individual i prin activiti de grup. c. Principii privind predarea: ? P redarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu; ? P i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atin velor propuse; ? Profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinil teresele elevilor, ? Predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de compor tamente i de atitudini; ? Predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta; ? Predarea trebuie s se desfoare n contexte car leag activitatea colar de viaa cotidian. d. Principii privind evaluarea: ? Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n clas; ? Eva rea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode; ? Evaluarea trebuie s f

ie un progres reglator care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii c lare; ? Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbunt continu a performanelor; ? Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de pe rforman, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social . Componentele acestui sistem (obiective, coninuturi, strate gii, surse, evaluare) se ntreptrund i se condiioneaz reciproc: a. Obiectivele general e i operaionale, componente ale idealului educaional, determin (influeneaz) selecia hicularea 141

coninuturilor n concordan cu ndeplinirea acestora. La rndul lor, coninuturile influe delimitarea i perfecionarea obiectivelor n conformitate cu fora lor informaional-form ativ, acional i de investigaie; b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de ac ivitate didactice sunt influenate de coninuturi, obiective i invers. De exemplu, un coninut cu un pronunat caracter aplicativ va determina strategii cu caracter prac tic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-i ndeplini obiectivele operaionale specifice, determin selectarea anumitor coninut uri, organizarea i vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul i formele de nvmn principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice etc.; c. Evaluarea va d etermina selecia i examinarea anumitor coninuturi, gradul de atingere a obiectivelo r stabilite, o considerare i reconsiderare a metodologiei folosite. Abordarea sis temic a acestor componente sporete coerena, nivelul, valoarea, performana i eficiena iecreia n parte, ct i a ntregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune n ac e fenomenul de feedback (conexiune invers), care asigur reglajul i perfecionarea lor continu (I.Bonta). 3. FACTORI DETERMINANI I ELABORAREA CURRICULUMULUI SURSE GENERAT OARE N

Curriculumul Naional este proiectat s rspund n mod adecvat la provocrile fr precede ra trebuie s rspund tinerii aflai acum pe bncile colii. Sistemul de nvmnt are da onsabilitatea de a-i pregti pentru schimbrile ce vor avea loc la nivel economic, s ocial, politic i cultural, att pe plan intern ct i internaional. Cele mai importante ar fi: ? Generalizarea economiei de pia i a sistemului politic democratic; ? Accesu l deschis la informaie a unor segmente din ce n ce mai largi ale populaiei; ? Creter ea interdependenelor dintre societi, culturi i tehnologii pe plan mondial; ? Accentu area specializrii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea i mobilitatea pieei m uncii ntr-o lume dinamic. Curriculumul sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de oal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti n schimbare. Aceste ex ezuma n: 142

? Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s unotinele i competenele dobndite n diferite situaii problem; ? Motivaia i disponi de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale; ? Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personal te la viaa unei societi deschise i democratice. Repere strategice de elaborare: ? Ra portarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i al finalitile de perspectiv a sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n divers de politic educaional; ? Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaiona e general acceptate n domeniul reformelor curriculare; ? Raportarea la acele trad iii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al re mei n curs. Indicatori pe baza crora se construiesc programele colare: ? Nivelul, v arietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; ? Ritmul multiplicr ii permanente a domeniilor cunoaterii; ? Exigenele formrii personalitii elevului ntrlume n schimbare. Elaborarea Curriculumului Naional urmrete: ? Adecvarea curriculum ului la contextul socio-cultural naional; ? Permeabilitatea curriculumului fa de ev oluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional; ? Coerena, manifestat att la niv l relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul di omponente intrisece ale acestuia; ? Pertinena curriculumului n raport cu obiective

le educaionale; ? Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor ageni lor educaionali implicai; ? Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansa mblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care cons eaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sis ului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglat uind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. ? Idealul educaional a l nvmntului romnesc 1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional nteme niste, pa valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pst dentitii naionale; 143

2. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armon ndividualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. 4. TIPURI DE CURRIC LUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ, TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII; ANALIZ A RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OPIONAL, FORMAL NONFORMAL, NAIONAL - LOCAL Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar. ntr e diferitele tipuri de curriculum exist, n mod firesc, multiple interaciuni. Clasif icrile urmtoare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum din urmtoarele pers pective: a. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului: ? Curric ulum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum centra l, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale e ducaiei i cu coninuturile educaiei generale-sistemul de cunotine, abiliti intelectu practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportament ale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Cor e curriculum este un concept original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din a cel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar-ca procentajocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstania l, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cuco); ? C urriculum de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, c ompetenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, ca re i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine umaniste, tiine exacte ic, arte plastice, sporturi .a.m.d.); ? Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicit e sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general , n care se desfoar activitatea instructiveducativ; ? Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interac unilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas, a interaciunilor din mediul ocial, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. 144

b. n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului: ? Curriculumul form al (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale care stau la baza proiectrii activitii instructiv -educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. Este validat de factor i educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de poli tic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i , ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice suport, instrumente de evaluare; ? Curri culumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvern mentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice; ? Curriculumul s cris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de n vmnt; ? Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvolt te de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente; ? Curriculum ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.; ? Curric ulumul nvat se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n acti e instructiv-educative; ? Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezv ltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c. n funcie de crite

riul epistemologic: ? Curriculum formal (currriculum oficial); ? Curriculum comu n (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core-c urriculum, curriculum de baz); ? Curriculum specializat; ? Curriculum ascuns (cur iculum subliminal); ? Curriculum informal; ? Curriculum neformal/nonformal care vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonforma le, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr -un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n cluburi, asociaii artistice i spo rtive, case ale elevilor i studenilor, tabere etc.); ? Curriculum local care inclu de ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse d e ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre un itile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate. 145

d. Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: ? Curriculumul nucleu - reprezint aproximativ 70% din Curriculumu aional, trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare discip lin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin urile i examinrile externe(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curr iculare de performan; ? Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre c urriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin lar prevzut n planurilecadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumulu u, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculu m nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal: q Curriculumul extins este acel ti p de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att eleme tele de coninut obligatorii, ct i cele facultative; Diferena pn la numrul maxim de o prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi pr de curriculumul nucleu; q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiec t pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coni nut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit discipli se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diver sificarea activitilor de nvare; q Curriculumul elaborat n coal este acel tip de pro pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese din lista elaborat de minister. Fiecare profesor are op unitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condii ile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelu l mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninutur le instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i pr obele de evaluare corespunztoare (M.Boco). 146

5. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORG ANIZARE MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I PERSONALIZAT. Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale c aterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare ale coninuturilor. Efic iena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de com punerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice l a elevi. v Organizarea interdisciplinar Conexiunea disciplinar cunoate patru nivelu ri de concretizare: ? Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin de zvoltat a conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale diversel or discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune; ? Pluridisciplinaritate a - punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o p oblem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint avantajul

abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate; ? Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi s urprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. n coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale; ? Transdisciplina ritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce, n t imp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea; discip sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene de nvare (C.Cuco). Cel puin u nvmntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinari tii (G.Videanu): ? Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, prog rame i manuale colare, teste sau fie de evaluare; ? Punctele de intrare accesibile n vtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, pro mele rmn neschimbate; ? Prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. 147

n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: ? Corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; ? Conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care con stituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presup un analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiil or comune sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau semestriale. Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinarit atea poate fi: ? Centrat pe o cultur bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazuri le sunt mai rare i presupun unele riscuri; ? Realizat n echipe de profesori cu spec ialiti, viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai dis ipline urmrite n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical. n cadrul proceselor di ce obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de in spiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelai ti endina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal cons tituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Pregtirea profeso rilor pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor: n viitor modalitatea cea mai viabil de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elabo rarea i desfurarea curriculumului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninutu ri (prin planuri, programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interd isciplinare. v Organizarea modular nvmntul modular const n structurarea coninuturi duli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i m ce de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe de Caracteristici: ? Se accentueaz flexibilitatea coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitilor lor psihice; ? Cursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale acest ora; ? Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinile lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun. 148

Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru: ? Moduli de recuperare pentru elevii cu dificulti; ? Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Cum se realizeaz nvarea modular? ? E levul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul pr ofesorului; ? Se face evaluarea rezultatelor; ? n caz de nereuit, se recomand un mod ul inferior sau complementar; ? Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesiona le a elevilor. Temeiul filosofic al structurrii modulare a coninutului este holism ul, adic ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elem ente ce i pierd trsturile secveniale. ? Structurarea modular nlesnete cuprinderea c

lor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare; ? Mai muli moduli se pot construi ntr-un lan modular sau o suit de moduli care pot fi oferii/cerui elevilor n funcie de obiective sau n raport c interesele i aptitudinile acestora; ? Plecnd de la natura coninutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaii, metode, aciuni, operaii de achiziion at sau, cel mai adesea, pe combinaii ale acestor posibiliti. v Organizarea integrat a coninutului Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi struc turi explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavalo ric , prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii rele explicative mai cuprinztoare (discipline precum : tiinele naturii, Trebuinele om ului, Jocurile sociale etc.). Se poate face prin: ? Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigativ e); ? Ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly - hran, securitate, afiliaie etc.); ? Gruparea n jurul unui pol soci al (aspecte economice, politice, religioase); ? Integrarea valorilor n funcie de u n pol personal (iubire, boal, familie etc); 149

? Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor stru cturi de coninuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai vare. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor Vizeaz adaptarea proc instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive , la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Caracteristici: ? Strategia diferenieri i curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fi Este recomandat pe considerente pedagogice i ca o direcie a integrrii i compatibiliz ii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic; ? Se face de ctre profesor n coninut ri , metode de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan; ? Se exprim l nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilu l de nvare (creativ, reproductiv, investigativ etc.). Cum se realizeaz adaptarea cur iculumului n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale predispoziiilor apt itudinale i specifice? a. La nivel liceal: Organizarea difereniat a coninuturilor ap are n planurile de nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, n ra disciplinelor opionale etc.), n funcie de profilul liceului; c. La nivelul colii generale: ? Diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor ( cu excepia disciplinelor opion ). Noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s ab ordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program, n ntre g timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt ( se adreseaz elevilor cu interese c gnitive normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale n domeniul respecti v), fie s abordeze un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acelai int erval de timp (se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv); ? Pentru core curriculum, difereniere a o face profesorul clasei, cnd diferenierea se aplic n cadrul aceleiai clase, sau co nducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe clase omogene de a ptitudini (C.Cuco). 150

6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME COLARE, MANUALELE, MATERIALE LE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOG IA APLICRII LOR N COAL ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Nai inde: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document or care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni d e procese i produse) v Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII Planul- cadru de eprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care stabilete: ? Ariile curriculare; ? Obiectele de studiu; ? Resursele de timp necesare abordri i acestora (M. Ionescu). Acest Plan de nvmnt are la baz finalitile nvmntului p dou categorii de principii: a. Principii de politic educaional: ? Principiul descent

ralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale); ? Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randamen t al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; ? Principiul i (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajulu i prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activ iti de consiliere i de orientare); ? Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. b. Principii de generare a noului plan de nvmnt: iul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea s au ierarhizarea lor pe categorii de discipline); ? Principiul funcionalitii (racord area experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogeneti ce ale elevilor i la evoluiile din domeniul cunoaterii); ? Principiul coerenei (inte grarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); 151

? Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima dep lin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); ? Principiul flexibilitii i al parcur sului individual (un curriculm difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecere a de la o coal unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); ? Principiul racordrii la cial ( C.Cuco). v Programele colare Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Su ul didactic principal care descriu condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimat n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare. (Curriculum Naional, 1998 tura unei programe colare conceput din perspectiv curricular se compune dintr-o comp onent general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume. Componenta general include: ? Prezentarea succint a scopurilor t uturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; ? Prezentarea obiectivelo r generale ale sistemului de nvmnt naional; ? Precizarea obiectivelor instructiv-educ tive ale nivelului i ale profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele ? Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele partic le ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare; ? Pri ncipiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiveducative urmr ite prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde u rmtoarele elemente: ? Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare res pective prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificati v pentru procesul de predare/nvare; ? Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ri dicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitud ini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; ? O biectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul; ? Coninuturile sunt mijlo ace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile coninut sunt 152

organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diversel or obiecte de studiu; ? Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s easc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice ade cvate contextelor variate de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de ac tiviti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. ? Sugerarea unor metodologii de pr edare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum de suport; ? Sugestii privind e valuarea rezultatelor elevilor; ? Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n ca tinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur conexiu nea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan, pre cum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect

de studiu i pe treapt de colarizare, permind evidenierea progresului realizat de elev . Elaborarea lor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiecti ele cadru i cele de referin ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vr stei colare vizate ( C.Cuco). v Manuale colare alternative Manualul colar reprezint d ocumentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pe anumit clas, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subuniti de coninut: capi capitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc. a. Utilitate : ? Pentru cadrul dida ctic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i rea lizarea activitilor didactice; ? Pentru elevi este cel mai important instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete concomitent funciile: informativ, formativ autoinstruire i stimulativ. b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere: ? Exigene de ordin tiinific; ? Exigene psihopedagogie; ? Exigene d in igienic; ? Exigene de ordin estetic; ? Exigene de ordin economic. Pentru o anum it treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale co e alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite 153

de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor , care contribuie la atinger ea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco). v Ghiduri, norme metodologice i materiale suport de scriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin suge stii metodologice. O parte integrant a strategiei de abilitare curricular a profes orilor o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de fo rmare i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i sugestii de r ealizare didactic a lor. Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i prob leme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc. v Metod ologia de aplicare a. Planul-cadru de nvmnt este obligatoriu de aplicat pentru toate unitile de nvmnt de acelai grad i profil. b. Pe baza Planului-cadru de nvmnt ele orare. Definirea schemelor orare: ? Pe baza evalurii condiiilor locale i a pote nialului elevilor, Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Cons iliului de administraie; ? Consiliul de administraie al colii va prezenta public of erta colii (posibilitile privind programul maxim, opionalele i/sau extinderile), cern prinilor i elevilor s-i exprime opiunile. Consultarea acestora de ctre Consiliul de ministraie poate fi fcut prin mai multe ci: completarea de ctre prini a unor chestio e, votul exprimat de prini n adunarea clasei sau a colii, investirea de ctre prini a prezentanilor lor n Consiliul de administraie cu putere de a decide n numele lor etc . Fiecare Consiliu de administraie i va alege propria cale de consultare a prinilor i elevilor; ? Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul colar urmtor se fac e pn la sfritul anului colar n curs. b. Realizarea schemei orare ? Se pornete de la elul care expliciteaz trunchiul comun. La acesta se adaug ore n funcie de opiunile pr ivind: numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, cte extinderi, la ce discipline, cte nale, din ce arii; ? Schemele orare nu se alctuiesc prin nsumarea de jos n sus pe c oloan a numrului de ore minim, mediu sau maximale plajelor orare, ci prin calcular ea n zig-zag a numrului minim, mediu i 154

maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor; ? n sc hemele orare se regsesc opionalele (Curriculum Naional, 1999). c. Orarul Orarul est e un document organizatoric ce izvorte din prevederile planului de nvmnt. El se elab az de ctre cadrele didactice pe baza planului de nvmnt i a schemelor orare. Se reco se elaboreze n cooperare cu elevii. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului: ? Programarea raional a dis iplinelor i activitilor didactice; ? Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; ? Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei sau al sptmnii Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar; ? Respectarea de ctre profesori a pauz elor. n condiiile democratizrii societii, descentralizrii educaionale, autonomiei c , Legea nvmntului i alte reglementri confer instituiilor colare anumite drepturi

laborarea i aplicarea documentelor colare, cu respectarea exigenelor tiinifice, pract ice, pedagogice i metodice necesare stabilirii i punerii n oper a unui curriculum mod rn, elevat, de valoare i eficien ideatic i acional, care s le asigure acreditarea ( ta). BINCHICIU VIOREL, institutor, inspector I.S.J. Arad POP TRAIAN, institutor, Grup colar Atanasie Marinescu Lipova 155

Bibliografie: 1. Bonta, I., Peadgogie, Editura Bic All, Timioara, 2001. 2. Consili ul Naional pentru Curriculum - MEN, Curriculum Naional pentru nvmntul Obligatoriu. C u de referin, , Bucureti, 1998. 3. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed tura Polirom, Iai, 1998. 4. Crian, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, M.E.I.I.S.E., Bucureti, 1996. 5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didac tice, Editura Polirom, Iai, 1998. 7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de nvmnt p ntru nvmntul preuniversitar, Editura Corint, Bucureti,1999. 8. Herlo , D., Metodologi educaional, Editura UAV, Arad, 2002. 9. Herlo D., Asupra curriculum ului educaiona l, Editura UAV, Arad 2004. 10. Ilica, A., Didactica general i didactica specilalitii ..., Editura coala Vremi, Arad, 2004. 11. Ionescu, M., Chi, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-N apoca, 2001. 12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Uni versitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 13. Ionescu, M. (coord), Instrucie i educaie, Ed itura Garamond, ClujNapoca, 2003. 14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ed itura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu , Bucureti, 1999. 156

VIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII 6. Conceptul de predare. relaia predare-nvare-evaluare 7. Predarea act de comunicare pedagogic eficient 8. Strategii i stiluri de predare 9. Specificul predrii n nvm ar 10. Modele de determinare a eficacitii i eficienei predrii i a comportamentului di actic al nvtorului 1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELAIA PREDARE-NVAREEVALUARE Procesul d vine cmpul de manifestare a trei secvene care se ntreptrund: predarea, nvarea, evalu a. v Conceptul de predare a suferit o serie de modificri, dobndind un coninut tot mai cuprinztor. Definiii: definiia primar consider arta predrii drept arta aplicrii imuli avnd ca rezultat producerea sau prevenirea unor rspunsuri ; scopul institutoru lui este s produc la fiinele umane schimbri dezirabile i s le previn pe cele indezi e (Thorndike, E. L.); n didactica tradiional, n actul predrii, accentul cdea pe co area de cunotine gata fcute, pe care elevii le asimilau n mod pasiv; n didactica mod rn, optica asupra predrii s-a schimbat radical. Termenul predare e sinonim cu instrui re , informare , comunicare , transmitere : ? predarea este o aciune de nzestrare sist elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conduce activitii lor independente, de control i evaluare; ? predarea nu se reduce la trans miterea unui volum de informaii, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntrepri nse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare des predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblu activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consol idarea noului i ea presupune i controlul i evaluarea coninutului evaluat; 157

? predarea aste privit predominant ca o problem de inducere a activitii de nvare la vi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia. Prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalitii elevilor. Prin predare se nelege transmitere de cunotine i formare de tehnici de munc: ? cun le sunt informaii condensate sub form de reprezentri, noiuni, principii etc. cu priv

ire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele; ? tehnicile de munc sunt s egmente ale activitii care cuprind momente informaionale i motorii, reunite n structu ri unitare subordonate unor sarcini de munc distincte. Predarea reprezint aciunea c omplex a cadrului didactic, care presupune: ? prezentare unui material concret i/s au verbal: date, informaii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; ? organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul conc ret i verbal oferit; ? acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, anal iza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; ? extragerea esenialului ( mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci i raionamente; ? oper area cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, de sa rcini teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent. v Conce ptul de nvare Definiii: n limbaj comun, prin nvare se nelege activitatea efectu uirii anumitor cunotine, ale formrii anumitor deprinderi sau dezvoltrii unor capacit sens mai larg, social, nvarea nseamn dobndire de experien i modificare a comporta i individual ; P. Fraisse arat c nvarea este un cuvnt generic, care definete toate ficrile de adaptare a comportamentului individual, ce se produc n cursul unei prob e repetate; dup E.R. Hilgard i G. Bower, nvarea este un proces de achiziie n func xperien, adic un proces graie cruia anumite activiti sau conduite iau natere ori se fic n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului ; o definiie a nv eraional n domeniul tiinelor educaiei este urmtoarea : nvarea este neleas ca m fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n 158

vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii contin personalitii. Perspective din care poate fi privit nvarea: ? nvarea poate fi privi t de elaborare de operaii i de strategii mintale / cognitive. Sintagma ,,elaborare de operaii se refer la activitatea de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou in punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie este diferena specific, nive lul superior al nvrii. Termenul ,,strategii mintale/cognitive se refer la procesele peraiile psihice cu ajutorul crora, elevul i controleaz propriul su comportament n a ltare, receptare, nvare i gndire ; ? nvarea nu se reduce la munca la birou, n clas u la bibliotec, ci presupune i aciuni practice n cabinete, n laboratoare, acolo unde cele nsuite pot fi fixate i consolidate prin aplicaii practice; ? nvarea presupune t pentru reflecie i pentru noi elaborri . v Conceptul de evaluare : Evaluarea are ro lul de a msura i constata eficiena procesului instructiveducativ, raportat la cerinel e economice i culturale ale societii contemporane. v Raportul dintre predare nvare valuare Predarea i nvarea: ? reprezint dou procese corelative i coevolutive, dou su eme care sunt i trebuie s fie n raport de intercondiionare; ? eficiena procesului de vmnt, reuita sau nereuita unei activiti didactice se datoreaz att predrii, ct nndu-se reciproc; ? legtura intrinsec dintre predare i nvare a fost susinut numai oretic. n plan practic, mult vreme, greutatea specific a czut pe predare, ceea ce fa ce ca, n prezent, teoria i metodologia instruirii/didactica s aib de rezolvat n mod c orect relaia dintre teaching / predarea de ctre institutor, pol al didacticii clas ice i learning / nvarea, activitate proprie elevului centru de interes al pedagogiei moderne. Predare nvare evaluare ? prin evaluare msurm eficiena predrii i nv cesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ; ? evaluarea pune n eviden: rel aia succes-insucces colar privit ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, ca mo ment de bilan al efortului depus, ca grad de manifestare variabil n funcie de dificu ltatea sarcinilor, ca acord ntre solicitri i realizarea lor; 159

performana obinut ca expresie a nivelului de pregtire teoretic i practic la un rela ogres i reuit colar prin raportare la fazele iniiale i intermediare, la obiective, l urbele de evoluie, la criteriile integrrii socio-profesionale i colare ulterioare; d iscordana ntre cerine, ateptri i rezultate. Analiznd cele de mai sus, putem afirma c darea, nvarea, evaluarea se afl ntr-o strns i permanent legtur, nefiind viabile PREDAREA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC EFICIENT Procesul de predare nvare are la ba comunicarea didactic?, parte integrant? a comunicrii umane. Reuita actului pedagog

ic depinde n mare parte de calitatea comunicrii dintre cei doi poli ai educaiei, in stitutor i elev. v Comunicarea didactic Comunicarea didactic? are cteva particulari ti este ndreptat? spre realizarea obiectivelor propuse; coninuturile ei sunt purttoa e de instruire; are un efect de nvare, urmrind influenarea, modificarea i stabilita comportamentelor individuale sau de grup ; produce nvare, educaie i dezvoltare, pri implicarea activ? a elevului n actul comunicrii. Tipuri de comunicare didactic: co municarea verbal?, codificat? logic, avnd scopul de-a oferi coninuturi, semantic?, dezvluind sensuri i semnificaii, toate realizate cu ajutorul limbajului oral i scri s ; comunicarea neverbal? (nonverbal?), necodificat? logic, alctuit din stri afecti ve, emoionale, experiene personale, atitudini, exprimate prin altfel de limbaje, n onvebale (mimic?, gesturi, expresii). Structurarea comunicrii didactice, bazat pe dimensiunea ei oral, prin prisma teoriei comunicrii: emitorul (institutorul); recep orul (elevul, clasa de elevi); repertoriul emitorului (totalitatea noiunilor, cunoti nelor, priceperilor, deprinderilor, experienei de care dispune cadrul didactic i cu care se angajeaz n actul predrii); repertoriul receptorului (elevului) care cuprin de ansamblul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, experienelor elevului; nivel ul dezvoltrii fizice i psihice cu care se implic? n nvare; repertoriul comun al ins utorului i al elevului. 160

Comunicarea devine posibil? dac?: ? repertoriile au elemente comune, se intersec teaz: emitorul poate deveni receptor, i viceversa. n cazul n care canalul de comunica e este obturat de diferii factori (zgomote, vocea slab?, suprapunerea de sunete e tc.), se produc pierderi de informaie i scade posibilitatea form?rii acelui repert oriu comun necesar nelegerii reciproce.; ? nvarea eficient? are drept condiie neleg celor transmise. Institutorul are un rol important mai ales n prelucrarea informai ilor, pe care le expune dup o anumit? logic? pedagogic?, fcnd ca acestea s? fie acc esibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare); ? rolul activ al institutorului se refer? la filtrarea coninuturilor nvrii prin selecia, organizarea i adaptarea lor specificul clasei de elevi. Factori de care depinde eficacitatea comunicrii: ? a mbii poli ai educaiei; ? calitatea transmisiei informaiilor : structurarea logic? a coninuturilor, claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii ; ? nivelul de dezv oltare a structurilor psihice i de limbaj a elevilor: limbajul folosit n comunicar ea didactic? este esenial, deoarece el nu are aceleai semnificaii i pentru elevi, fi ind uneori mai puin cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, l ipsite de sens, institutorul trebuie s? fie atent cum va prezenta coninuturile nvrii; este necesar ca institutorul s? cunoasc nivelul real la care se afl? elevii din punct de vedere al vocabularului i al cunotinelor deinute n acel moment; ? gradul de implicare a elevilor n procesul de predare -nvare; Conexiunea invers? (retroaciune, s au feed-back): ? nseamn verificarea informaiilor transmise, moment n care se inverse az cele dou? roluri: elevul devine emitor, iar institutorul receptor al cunotinelor p rezentate anterior. Scopul final al demersului institutorului nu se rezum? doar la a informa, ci vizeaz schimbarea, evoluia elevului. Beneficiarul informaiei, dup c e a preluat-o, este disponibil la transformare prin aciune, n urma procesului de nvar e ce include i informaia primit. Feed-back-ul reprezint un mijloc eficient de orient are a nvrii; ? feed-back-ul transmite simultan date, emitorului i receptorului, refe oare la: obstacolele comunicrii / nvrii; personalitatea receptorului/ cerinele emit i; msura n care s-a adaptat mesajul /nvarea; ? daca feed bak- ul este o retroaciune in care finalitatea redevine cauzalitate, modalitatea prin care anticiparea fina litii redevine cauzalitate este numit feed-forward. Feed-forward-ul acioneaz 161

preventiv, asigurnd controlul fiecrei secvene de nvare ctre finalitatea sa, aa nc te, pe ct posibil, eecul.(D. Herlo) Sistemul de codificare i decodificare condiionea z calitatea comunicrii: ? transmiterea oricrui mesaj presupune utilizarea unor semn e specifice : simboluri, cuvinte, terminologii specifice, a unui limbaj. Codul s

e refer? la totalitatea semnelor cu semnificaiile lor verbale sau nonverbale; ? p rin retroaciune, elevii sunt nevoii s? decodifice ceea ce le este comunicat pentru a gsi sensul atribuit de institutor cuvintelor i expresiilor. Momentul optim este atunci cnd elevii sesizeaz sensul unei comunicri; ? decodarea mesajului se realize az doar dac? institutorul i-a adaptat comunicarea la nivelul la care se afl? acetia (aceasta nu nseamn c? institutorul, prin calitatea lui de formator, nu va introdu ce elemente noi n comunicarea cu elevii pe care le va explica, realiznd un alt pas n evoluia lor continu?); ? coninuturile prea dense pot crea probleme n trecerea de la codificare, la aciunea de decodificare. Pentru a se evita aceast? situaie, inst itutorul poate segmenta coninutul sau poate reveni cu explicaii suplimentare, ofer ind exemple, concretizri, sinonimii i comparaii necesare n asemenea condiii. Pericole legate de derularea imediat? a procesului educativ pot aprea de oriunde, ns? totu l pornete de la condiiile n care se realizeaz comunicarea institutor-elev, relaie pe care se cldete ntreg procesul de nvare. 3. STRATEGII I STILURI DE PREDARE Eficiena i aciuni, indiferent de natura ei (social, economic, educaional etc) depinde, n mod f resc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv tr-un sistem, cruia i se subordoneaz din punct de vedere al scopurilor/finalitilor u rmrite. v Strategii de predare-nvare Definirea strategiilor de predare-nvare: n s g, putem defini strategia ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntrepr e n vederea atingerii unui anumit scop; n sens pedagogic, conceptul de strategie se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz mode rnizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele ale ale nvmntului i educaiei; 162

lund n considerare noile achiziii din didactica general, strategiile de predare se p ot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activi tii de instruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemi c i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilit zeze procesul instruirii. Caracteristicile strategiilor de predare-nvare : ? au, ntr -o anumit msur, caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui alg oritm de desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic i deschis a situaii de instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern; ? demers ul didactic general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat rigu ros; el poate fi ajustat i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de preda re existente; imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire repre zint aciuni care este recomandabil s se caracterizeze mai mult prin tentative dect p rin certitudini, prin spirit de creaie didactic i nu de execuie mecanic; departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice poart, n bun msur, amprenta stilu didactic, a creativitii didactice i a personalitii institutorului. ? funcia strategi lor de predare-nvare este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare ui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii; ? elementele nente ale strategiilor de predare-nvare alctuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc co nexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompun e ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoar diferitelor secvene ale predrii-nvrii, dar se impune precizarea c fiecare decizie a ur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa ante ioar; ? strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. Metodele didactice sunt elemente consti tutive ale strategiei didactice, au caracter operaional, ns utilizarea exclusiv a me todei nu este suficient, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag str ategie. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termen or performane imediate, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire; strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valo ificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor 163

didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de l institutor-elev; ? strategiile didactice au caracter probabilistic, ceea ce nse amn c o anumit strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat r psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire ntruct ex ist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. Criterii de stabilire a strategiilor didactice: concepia pedagogic i didactic general a perio dei respective, principalele orientri din didactica general i din didactica special itii, precum i concepia personal a cadrului didactic, rezultat al experienei didactic proprii; sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didact ice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii, orien teaz i dirijeaz instruirea, stnd la baza analizei, proiectrii, desfurrii i evalur nifice; obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructivedu cative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile did actice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, p sihomotorii i afectivmotivaionale) se concep strategii diferite (acestea se centre az pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n cadrul aceluiai tip de obiective, funcie de finalitatea concret urmri ; natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructivcative: unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri diferite n funcie rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomului educaional. Dac elevul este cel c are deine rolul principal n nvare, atunci noul va fi nsuit prin observare direct, e mentri, descoperiri, exerciii intelectuale i practice, activiti independente etc, iar dac institutorul deine rolul principal n nvare, el va transmite elevilor noile cuno prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii, modelri etc.; clasa de el evi participani la activitatea instructiv-educativ, cu particularitile sale: mrimea c olectivului de elevi; ? gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; ? nivelul mediu de pregtire al clasei, n general, dar i la disciplina respectiv; ? particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor; 164

? nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele ad optate de acetia; ? nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare la di sciplina respectiv; ? sistemul de interese i aspiraii al elevilor; ? aptitudinile p e care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv; experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor de instruire i particularitilor el r, legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii; natura (ex rcini de lucru, activiti practice etc) i formele probelor de evaluare (de tip sumat iv, formativ sau alternante); dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, resursele didactice ale colii (computer e, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, pla ne, monstre etc) i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la dispoziia elevilo r de cadrul didactic; timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice reprezint o variabil care influeneaz n mare msur alegerea strategiilor respective ctice; personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului d , stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.. Cerine psihope dagogice i metodice ale strategiilor de predare-nvare eficiente: alegerea strategiil or de predare-nvare trebuie s se realizeze n mod tiinific, respectiv s aib la baz e referitoare la adecvarea lor la situaia de instruire, la eficiena lor n condiiile respective i nu simpla improvizaie sau intuiie a cadrului didactic; funcia strategii lor didactice fiind aceea de a structura i modela situaiile de nvare n care elevii s e implicai ct mai activ, cu ct numrul sarcinilor de nvare comunicate elevilor este m mare i interveniile i/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai reduse ca numr i coninut, cu att strategiile didactice sunt mai eficiente; ntruct n proc instructiv-educativ se urmrete asigurarea progresului intelectual al elevilor, est e necesar o armonizare a strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intel ectual a elevilor, dar i o impulsionare a evoluiei acestora spre stadiul superior d

e dezvoltare intelectual; este necesar o armonizare a strategiilor didactice cu mo tivaia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei respective, dar i 165

o stimulare a acestei motivaii. Ideal este ca motivarea elevilor s precead utilizar ea unei strategii didactice i n acelai timp s decurg din aplicarea acesteia. v Taxono mia strategiilor de predare-nvare Criterii de clasificare a strategiilor didactice: Dup gradul de generalitate: ? generale (comune mai multor discipline de studiu); ? particulare (specifice unei discipline de studiu). Dup caracterul lor: ? de ru tin (bazate pe automatisme rigide); ? bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; ? novatoare, creativ e (elaborate chiar de ctre cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: ? cognitive; ? acionale; ? afectiv - atitudinale. Dup evoluia gndirii elev ilor: ? inductive; deductive; analogice; transductive; ? mixte. Dup gradul de dir ijare a nvrii exist mai multe posibiliti de clasificare: ? algoritmice (de nvare irijat); ? semialgoritmice (de nvare semiindependent); ? nealgoritmice (de nvare pr erent independent); ? prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative; explicativ eproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; pro gramate; ? neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (expl icativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare observativ, de explo rare experimental, de descoperire, bazate pe conversaia euristic, problematizante, bazate pe cercetarea n echip); creative (bazate pe originalitatea elevilor); ? mix te: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice. v Elemente componente ale stra tegiilor didactice Conceptul de strategie didactic presupune dou aspecte foarte im portante: n primul rnd ne referim la modalitatea de combinare i corelare a metodelo r, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii didactice n aa fel n activitile de predare, nvare i evaluare s devin ct mai eficiente; n al doilea intelectual, motric i a dorit ca nvarea s presupun implicarea deplin a elevilor litiv, s aib la 166

baz (dac este posibil) o activitate experimental, s se realizeze prin conexiuni inte rdisciplinare, pe un fond euristic i problematizant. Principalele elemente consti tutive ale unei strategii didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfura re a activitii de predarenvare; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor l procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt; modul de abordare a predr nvrii, respectiv tipurile de nvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i a ctre elevi. Elementele componente ale unei strategii didactice acioneaz ca un siste m: ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar intercondiionri, ceea ce face ca r aportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component a strate giei didactice reprezint un sistem alctuit din elemente care se mbin i se sprijin rec proc. v Stiluri de predare Funciile de predare se realizeaz i se exprim prin: compor tamente de predare specifice; stiluri de predare. Comportamentele pedagogice : ? cunosc o mare varietate: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personal izare, de interpretare, de feed-back pozitiv i negativ, de concretizare, de afect ivitate pozitiv i negativ etc.; ? se constituie n structuri comportamentale sau modu ri de comportament. Cei mai muli institutori par s aib moduri proprii, specifice, d e a preda. Atunci cnd un anumit mod de a preda se aplic de preferin, tinde s revin cu regularitate, s capete o anumit stabilitate i durabilitate; el poate constitui un s til de predare sau activitate didactic. Stilul de activitate didactic: ? desemneaz felul n care institutorul organizeaz i conduce procesul de nvmnt, presupunnd anumi iti, ndemnri sau priceperi din partea acestuia; ? are un caracter personal, fiind oar ecum unic pentru fiecare institutor. El reflect concepia i atitudinile pedagogice a le acestuia, competena i capacitatea lui profesional; ? diferitele stiluri se pot c onstitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze conduita institutorilor, ca de exemplu: q deschiderea spre inovaie nclinaie spre ru tin; q centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea; 167

centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat distant; per misiv autoritar; nivel nalt de exigene exigene sczute; prescripie independen e perspectiva creativitii se identific: stilul creativ (exist unii institutori care do vedesc mai mult flexibilitate dect alii n comportamentul lor didactic: acetia sunt re ceptivi la ideile i experienele noi; sunt ataai comportamentului explorativ; manifes t ndrzneal, mai mult independen n gndire i aciunea didactic; au capacitate de a ri; ei sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee, idei etc.); q stilul rutini er (sunt i institutori care manifest o suplee redus, sunt rigizi, dogmatici, oarecum refractari la schimbare, la inovaie; sunt nclinai spre convenional, spre conservato rism; acetia nu sunt dispui s accepte dect lucrurile care converg cu optica lor iniia l: trateaz, de obicei, cu refuz solicitri ce presupun nnoire). ? Prin prisma centrrii pe coninut pe dezvoltarea personalitii sunt institutori ataai materiei sau subiecte or predate, sau sunt institutori ataai dezvoltrii personalitii elevilor. Un bun insti tutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd astfel posibilitatea s-i adapteze munca sa diferitelor circumstane, s confere predri i flexibilitate i mai mult eficien. 4. SPECIFICUL PREDRII N NVMNTUL PRIMAR Parti vrst i cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predrii: n clasele pri mare, copilul i formeaz deprinderi de citire i scriere corect, face cunotin cu prim oiuni matematice, ncepe studiul mediului nconjurtor, al geografiei i istoriei. v nv citirii i scrierii Caracteristici: este prima activitate din procesul alfabetizrii care ncepe odat cu colarizarea; constituie o condiie de baz a ntregii munci instru v-educative din coal (cunoaterea lumii nconjurtoare nu se face numai prin observarea direct, ci i indirect, din cri); reprezint pentru nceptori o activitate complex folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum nvtorul pred citit-scrisul d epinde n cea mai mare msur 168 q q q q q ? q

progresul ulterior al copiilor n studiul limbii romne i al celorlalte obiecte de st udiu din clasele I-IV); Caracteristicile procesului de nvare a citit-scrisului: tre buie s se porneasc de la particularitile materialului predat, dar tot att de importan t este s se in seama de particularitile psihologice ale copiilor; n prima etap, c ea micilor colari i mai pstreaz caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoatere este orientat spre perceperea aspectelor materiale i a formrii unor reprezentri de l imb, este nevoie s se recurg chiar la obiecte, ilustraii, tablouri, care servesc dez vluirii coninutului noional al cunotinelor, caracteristicilor eseniale ale noiunilor etapa urmtoare, materialul intuitiv de baz l constituie cuvintele, faptele de limb, organizate n propoziii, fraze, texte nchegate; trebuie s dea posibilitatea elevilor s-i nsueasc uor, dar corect, pronunarea sunetelor n variate combinaii de silabe, , s recunoasc literele n scris i apoi s transforme literele din complexul de silabe i cuvinte iari n sunete; Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetic: ? l pune pe c opil n situaia de a opera cu propoziii de la care ncepe analiza fonetic pn se ajunge sunetul a crui predare se urmrete; ? pentru a dezvolta gndirea copiilor n sensul sol icitat de logic, este necesar ca nvtorul s formuleze i s cear elevilor formularea oziii care s prezinte o structur logic. nsuirea scrierii: ? este un proces complex, m i dificil dect cel al citirii; ? nainte de a ajunge la liter sau la cuvnt, copilul s trbate o faz de lucru avnd ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de elemente grafice(crlige, zale, bastonate, ovale etc.) necesare scrierii literei. n predarea acestor elemente grafice i mai apoi a literelor nvtorul trebuie pun accentul pe iniierea elevului n tainele procesului de scriere. nvtorul va urmri anent poziia corpului elevilor, va ndruma i urmri respectarea regulilor tehnice, igi enice i grafice privitoare la forma, nclinarea, grosimea literelor; ? dup familiari zarea elevilor cu elementele grafice se trece la nvarea scrierii literelor, a cuvin telor i propoziiilor. 169

Metode folosite: ? cei trei factori ai procesului predrii limbii(lingvistic, psih ologic i pedagogic) sunt hotrtori n ceea ce privete alegerea metodelor i procedeelor e predare; ? elevii din ciclul primar, cu precdere cei din clasele I-II, nu dispu n de cunotinele gramaticale necesare explicrii i scrierii cuvintelor i de aceea se fo losete foarte mult metoda exerciiului, care se bazeaz pe formarea de automatisme. E ficiena metodei depinde de calitatea exerciiilor propuse, de adaptarea lor la posi bilitile de nelegere specifice vrstei. v Predarea noiunilor matematice Valorificarea iverselor surse intuitive: ? n procesul de predare a noiunilor matematice trebuie valorificate: experiena empiric a copiilor, matematizarea realitii nconjurtoare, oper i cu mulimi concrete de obiecte, limbajul grafic; Folosirea jocului: ? n clasa nti i nstitutorul folosete jocul didactic la orele de matematic deoarece noiunile de numr i de operaii cu numere sunt abstracte; ? ofer numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o admirabil modalitate de a-i determina pe copii s participe act ivi la lecie; antreneaz la lecie att copiii timizi ct i pe cei slabi; dezvolt spirit de cooperare; dezvolt la elevi iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea, inv entivitatea; constituie o tehnic atractiv de exploatare a realitii. Procesul evoluti v de nvare a matematicii: ? modelul de nvare a matematicii din clasa nti rmne unu ere intuitiv, n care relaiile matematice nu sunt disociate de relaiile dintre repre zentrile lucrurilor; ncepnd din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific i ctr sfrit chiar se elimin. ncepnd din clasa a doua, se lrgete repertoriul adunrii i s ? n clasa a treia ptrund n fluxul operaiilor matematice nmulirea i mprirea. Mersu spre o alt operaie, presupune reconsiderarea operaiilor deja nvate; ? n predarea ope lor de nmulire i mprire se va aciona astfel nct s se creeze o influen retroacti oilor cunotine (nmulirea) asupra vechilor cunotine (adunarea). ? temele care i intro pe elevi n nvarea noiunii de fracie ca mod de redare a relaiei parte-ntreg, ca i ele ce 170

implic metoda mersului invers, ofer foarte bune ocazii de educare a gndirii matemat ice; ? ilustrrile, explicaiile i generalizrile care se aduc n procesul predrii pot s constituie ca metode susceptibile s-i conduc pe elevi la surprinderea esenei matem atice. v Predarea geografiei Caracteristici: n clasa a patra elevul se afl la prim ul su contact cu geografia; deoarece structura personalitii elevului la aceast vrst cantonat nc n etapa operaiilor concrete, trebuie ca n predare nvtorul s apeleze i adecvate pentru accesibilizarea coninutului noii discipline. Metode i procedee i nstructiv-educative specifice: ? expunerea sistematic; ? observaia geografic; ? exc ursia geografic; ? lectura geografic; ? metoda descrierii i a problematizrii; ? mode lul i modelarea etc. v Predarea istoriei Caracteristici: istoria, ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifes or de via ale colectivitilor umane; pentru a realiza o nvare ct mai autentic a i elevii nu trebuie doar s memoreze realitatea finit despre eveniment, ci s se angaje ze ntr-o activitate de redescoperire; n predarea istoriei, nvtorul trebuie s in capacitatea de munc intelectual a elevilor cu care lucreaz i de coninutul leciei. n ursul leciei de istorie se ntlnete adesea mbinarea metodic i asocierea tehnicii inst entale. Metode i procedee instructiv-educative specifice: ? prin aciuni de explora re, perceperea exponatelor din muzee, citirea i interpretarea textelor i inscripiil or elevul va trece de la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imagina re i trire a scenariului de via probabil ascuns n spatele mrturiei despre el. Aceasta va feri pe micii colari de achiziionarea complexului de temere de istorie care se poate instala n cazul memorrii faptelor, fr trezirea unor puternice emoii, care s duc a formarea de sentimente mai trziu. 171

Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, dar i de o otivaie intern, care activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod continuu Ea se nate atunci cnd nvtorul asigur n procesul predrii stimularea i meninerea

ent stare activ a vioiciunii i curiozitii copilului. 5. MODELE DE DETERMINRE A EFICAC ITII I EFICIENEI PREDRII I A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL NVTORULUI Motivaia nec pregtirii nvtorului / institutorului / profesorului: ? nvtorul exercit o profesie ai mare importan pentru societate: ine sub control i sub o ndrumare responsabil copii cu vrsta cuprins ntre 6 i 11 ani; ? nvtorul este prghia promotoare n formarea per levului prin tot ceea ce ntreprinde n activitatea curricular. Caracteristicile unui model modern i eficace al formrii i perfecionrii continue: ? se pune accentul pe o p regtire pe termen lung, care s devin un suport sigur de susinere a unei puternice mo tivaii profesionale a nvtorilor i a unui ndelungat efort de creativitate didactic c cere din partea lor; ? se pune accent pe nsuirea unei nalte competene profesionalped agogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare exercitrii tuturor funci ilor cerute de organizarea i conducerea procesului de nvmnt. Caracterul polivalent al calitilor i funciilor nvtorului: ? caliti personale, eseniale ale personalitii ragostea printeasc i respectul pentru drepturile copilului, atitudine creativ n preda re, calm, rbdare, perseveren n aciunile ntreprinse, ton cald, apropiat de sufletul co ilului mbinat cu exigen msurat fa de copii, relaii de dialog, cooperare i partener elevii si i cu colegii si; ? competena profesional: temeinica pregtire teoretic a n este apreciat ca fiind fundamental pentru exercitarea competent a profesiei de nvto Explicaia e simpl: nu poi fi un bun nvtor dac tu nsui nu eti bine format, educat i cu competen obiectele de studiu. Pregtirea de specialitate este ns permanent amenin t de intervenia uitrii. De aceea, operaiile de actualizare i 172

asimilare a noului sunt de o importan major, fiind necesar o documentare permanent a vtorilor; ? calitile personale i competena profesional asociate ntr-o form unitar constituie o cerin de cpti ce trebuie ndeplinit de nvtori. Din acest motiv, apro irii teoretice de o foarte bun pregtire practic capt o importan din ce n ce mai mar ioritile aciunii educaionale: ? modernizarea perpetu a procesului instructiv-educativ impune ca metodele aplicate n procesul predrii s fie ct mai riguros selectate, ntr-o form accesibil, novatoare. Prin diversificarea metodelor, nvtorul va urmri nltura ctisului, rutinei, deschiznd n sufletul elevului dorina de nvare ntr-un mod creativ icient; ? leciile desfurate pe baza metodelor interactive duc la eficientizarea pro cesului predrii ntr-un concept facil, atractiv; ? dezvoltarea maximal a capacitilor f iecrui elev; ? asigurarea anselor egale de acces i de parcurgere, de afirmare a fie crei personaliti i a grupului colar constituie piatra de ncercare a competenei i d vtorului. Acesta trebuie s-i afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator i a imator; ? este necesar ca nvtorul s dispun de capacitatea de a consilia elevii, capac tate ce presupune sesizarea i rezolvarea de probleme foarte diverse i complicate; ? nvtorul trebuie s aplice creator la specificul situaiei de predare, principalele me ode i tehnici de activitate intelectual. Metodele, procedeele i instrumentele vor f i adecvate situaiilor concrete, pentru asigurarea succesului colar; ? nvtorul va apli a probe psihologice, va completa fie de caracterizare, fie psihopedagogice, chesti onare de interese n scopul identificrii aptitudinilor elevilor i a dezvoltrii acesto ra; ? nvtorul va aplica principiile, metodele i procedeele educaiei moral-civice, est tice, democratice n procesul formrii la elevi a bazelor contiinei i conduitei; ? nv i trebuie s aib capacitatea i abilitatea de a fi un bun formator i conductor al colec tivului de copii; ? nvtorul, n toate mprejurrile, trebuie s demonstreze un comporta impecabil, astfel nct s poat fi preluat ca model, ca exemplu benefic formrii copiilor . Aceasta pentru c trebuie s ai tu, ca educator, calitile pe care le ceri celorlali; 173

? nvtorul trebuie s organizeze i s desfoare activiti concrete pentru educarea re rpersonale: cooperare, comunicare, competiie, conflict, acomodare pentru formarea unor deprinderi i obinuine de conduit civilizat; ? nvtorul trebuie s fie contie itatea autodepirii. Contientizarea neajunsurilor n planul eficienei predrii l va det ina pe oricare nvtor responsabil s-i organizeze eforturile n sfera autoperfecionri elin Ioana, institutor Bundi Eleonora, institutor Ldariu Diana, institutor Mehelea n Carmen, institutor Toader Marieta, institutor coala General Nr. 5 Arad Bibliogra

fie: 1. Bonta, I., Pedagogia, Editura All, Bucureti, 1994. 2. Cerghit, I. (coord.) , Didactica-manual pentru clasa a X-a, coli normale, EDP, Bucureti, 1993. 3. Cosmo vici, A., Iacob, L., Psihologie colar?, Editura Polirom, Iai,1999. 4. Cuco, C., Ped agogie, Editura Polirom, Iai, 1999. 5. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesu lui educaional, EDP, Bucureti, 1987. 6. Herlo D., Metodologia educaional, Editura UA V Arad, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Editura Universitii Aurel Vlaicu Ara , 2005. 8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 20 01. 9. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti,1998. 1 0. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994. 11. Stanciu, M., Didactica postmod ern, Editura Universitii, Suceava, 2004. 174

IX. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII 6. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mij loc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice 7. Sis temul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar 8. Descrierea met odelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, cr eativ. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodolog i tehnologiei instruirii 9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative 10. Instruirea asistat de calculator direcie strategic perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii 1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METO DOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE, METOD, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDENELOR . ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE Dac curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe formarea i dezvoltarea elevilor, atunci mijloace le instruirii nu se vor mai centra pe nsuirea de cunotine n sine, ci pe exersarea de experiene, situaii, aciuni corespunztoare acestor obiective. Pe legtura care se creea z ntre obiective, coninuturi i rezultate finale se regsete metodologia de instruire ducare, sistem de operare concret, care face apel la anumite metode i procedee, mi jloace de nvmnt, forme de organizare a activitilor, moduri de relaionare cadru dida elev, moduri manageriale de conducere a aciunilor. v Metodologia procesului de nvmnt: ? reprezint teoria care vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor di dactice n vederea optimizrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare (S. Cr ea). ? presupune raportarea la activitatea pedagogic de formare-dezvoltare perman ent a personalitii aflat n strns interdependen cu toate elementele componente ale lui de nvmnt, privite ca ansamblu structural n deplina lui unitate (I. Cerghit). 175

Continuu supus perfecionrii, metodologia instruirii are n vedere urmtoarele tendine: daptarea la cerinele centrrii instruirii pe elev, pe activizarea i pe diferenierea, personalizarea formrii sale; orientarea prioritilor metodologice ctre realizarea obi ectivelor de natur formativ, prin utilizarea coninuturilor, pentru ctigarea experiene or nvate, a capacitilor, a abilitilor cerute; orientarea participrii elevilor n combinarea formelor de nvare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodic a mijloacelor de nvmnt, prin alternarea formelor e organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice; transformarea trepta t a metodologiei instruirii dirijate ntr-o metodologie a autoinstruirii. Un alt co ncept n teoria instruirii este cel de tehnologie a educaiei/instruirii. El s-a imp us n ultimele decenii, pentru a sublinia ideea c orice proces, aciune pedagogic, imp lic o anumit modalitate relativ exact de rezolvare, dup o anumit organizare-programar e, acceptat drept concepie pedagogic. v Tehnologia instruirii ? indic ansamblul meto delor, mijloacelor de cunoatere tiinific prin nvare, a modurilor de aplicare a datel iinifice la situaii concrete, de combinare a metodelor i procedeelor ntr-o concepie u nitar de rezolvare a obiectivelor, arat ce sunt, ce roluri au, cum sunt determinat e, ce specific au, cum coreleaz, cum se aplic, cum se combin, cum se perfecioneaz (E. Joia); ? este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei i practicii i nstruirii deoarece definete cile de obinere a cunoaterii, de predare, de nvare, de e

uare; v Metoda: Din punct de vedere etimologic: ? abordarea etimologic a cuvntului ne arat c metoda i pstreaz semnificaia original, dedus din grecescul methodos: od le, drum; metha = ctre, spre; methodos = cercetare, cutare, urmrire. Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat n activitatea comun desfurat de educato r i educai, pentru mplinirea obiectivelor nvmntului i spre formarea acestora; n d tradiional: ? modul optimal de organizare al aciunii de instruire, n msur s mbine i eforturile profesorului i ale elevilor; 176

? este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unu i scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor; n didactica modern: ? este neleas ca fiind un mod de a proceda pentru une elevul ntro situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se apropi de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de asp ele practice, aplicative ale realitii. Privit sub raport funcional i structural: ? po ate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau mod urilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor ntreprinse n com un de profesor i elevi i care conduc n mod planificat i eficient la realizarea obiec tivelor propuse. v Procedeele didactice Caracteristici: ? arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, operaii, situaii concrete; ? ele detaliaz metoda, o particul arizeaz, arat un mod de valorificare al ei i arat o tehnic limitat de aciune; Relai od-procedeu didactic: ? eficiena practic a metodei este dat de alegerea, calitatea, unitatea, combinarea, adecvarea, ordonarea i reordonarea procedeelor pe operaiile predrii, nvrii, evalurii. Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de a une, de rezolvare direct a unor operaii, situaii concrete (E. Joia); ? procedeele su nt subordonate finalitilor de urmrit prin intermediul metodei date, iar n cadrul ei, fiecare procedeu i pstreaz semnificaia att timp ct situaia o cere. Fiecare procede cient sporete valoarea metodei n care se integreaz, dar la fel poate s-i aduc prejudi cii dac este lipsit de eficien; ? relaia metod-procedeu este foarte dinamic, ceea ce etermin trecerea cu uurin a unui termen n cellalt. De exemplu, dac explicaia unui p or asupra unui fenomen a dominat tot cursul leciei, iar realizarea experimental a fenomenului respectiv de ctre elevi a intervenit doar ca o secven (ca un simplu pro cedeu), ntr-o alt lecie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s o cupe locul preponderent, iar explicaia profesorului s intervin doar n anumite moment e; ? diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic, pe de o parte, i procedeul dida tic pe de alt parte, const n faptul c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cu , pe cnd procedeul 177

este fie doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo). v Mijloacele de nvmnt Caracteristici: ? reprezint instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audio -vizuale), informaionale, cu caracter auxiliar n raport cu metodele i procedeele di dactice; ? sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s faciliteze transm iterea unor cunotine, formarea unor priceperi, deprinderi, evaluarea unor achiziii, valorizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului didactic. Rolul mijloacelo r de nvmnt: ? faciliteaz limitarea verbalismului, punerea n contact a elevilor cu ob te i fenomene mai greu accesibile perceperii directe; ? au i importante virtui form ative pentru nelegerea, aplicarea, interpretarea aspectelor realitii, pentru sensibi lizarea la probleme, ntrirea motivaiei i interesului, chiar educaia estetic. (C. Cuco Tehnicile de eficientizare a activitii de predare-nvare-evaluare, respectiv metodele, procedeele i mijloacele didactice, formeaz structura metodologiei procesului de nvm v Strategia didactic Caracteristici: ? se raporteaz la abordarea situaional a proce sului de nvmnt, pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor i rezultatelor vrii (ntre acestea sunt cuprinse i strategiile cognitive ca deprinderi, capaciti car uverneaz comportamentul de nvare, de utilizare a modelului gsit n rezolvarea situaii asemntoare sau situaii problematice); ? strategia face parte din metodologia, arta

profesorului de a conduce, rezolva situaii de instruire (E. Joia). El folosete n si stem elementele procesului de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelo r ntr-o anumit manier, opiune procedural, mod combinativ, stil de coordonare, model d e rezolvare tipic i optimal. Este aadar un fapt de management instrucional; ? Strateg iile didactice fac parte din tehnologia didactic i reprezint ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi n realizarea predrii-nvrii, n cmp specific de fa i posibiliti. Tipuri de strategii: expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive; algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algorit mice; evaluativ - stimulative, prin combinarea metodelor de verificare, notare i apreciere (I.Nicola). 178

Componentele pe care se poate construi strategia didactic: mediul de organizare a situaiilor de nvare: formal, semiformal, extracolar; forma de organizare a educail individual, pe grupe, frontal; dup gradul de explicitare a coninuturilor: directe, sugerate, ascunse; dup dimensiunea coninutului transmis: secvenial, pe uniti tematic , global; dup gradul de intervenie a profesorului: permanent, episodic, combinat. Pe lng cele tradiionale, strategiile moderne ating noi atribute: rolul elevilor: ex prim puncte de vedere proprii, realizeaz schimb de idei cu ceilali, argumenteaz, cau t nelegerea, coopereaz n rezolvarea problemelor; rolul profesorului: faciliteaz i eaz nvarea, ajut elevii s neleag i s explice propriu, este partener n nvare; a nvrii: predominant prin formare de competene, nvare prin cooperare; evaluarea: a i aprecierea competenelor, accent pe elementele calitative, vizeaz procesul de nvar la fiecare elev (C. Cuco). Strategia ofer criterii pentru construirea aciunilor, s ituaiilor de instruire prin: alegerea orientrii spre un anumit tip, form, modalitat e de predarenvare, de conducere a acestora; alegerea ansamblului optim de metode, m ijloace, forme de organizare, care vehiculeaz coninuturile nvrii; indicarea condii resurselor minime necesare n atingerea unui obiectiv sau a unui grup; conceperea nvrii - evalurii sau printr-o anume nlnuire, , proiectarea pe secvene a predrii acestora; gsirea soluiei adecvate de definire, alegere, corelare a situaiilor rezu ltate din raportarea la obiective, anterior precizat; realizarea de combinaii var iate ale acestor elemente ale procesului instruirii, att la nivel global, ct i la n ivelul unei situaii concrete de predare, nvare, pe un obiectiv operaional; indicarea unui anumit mod de introducere a elevului n situaia creat, de ndrumare a lui n rezolv area sarcinii, pn la finalizarea, evaluarea ei; raportarea acestei combinaii la alt e condiii determinate nivel iniial de pregtire al elevilor, timp acordat, moment de ncepere, loc ntre celelalte situaii, condiii materiale; 179

formularea unei variante, soluii cu caracter de decizie, dup prelucrarea informaiil or acumulate asupra componentelor necesare situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia; posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situaiei, privind tipul, organizarea, desfurarea acesteia; posibilitatea de detaliere a comp onentelor sale n aciuni, operaii delimitate (procedee), care s sporeasc gradul de pre cizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare; posibilitatea pr ofesorului de a dirija evoluia situaiei, de a sesiza factorii perturbatori i a inte rveni, a gsi soluii de adaptare sau de alegere a altei modaliti ad-hoc, a antrena el evii dup particularitile lor, a-i afirma creativitatea, stilul de predare, de conduc ere a aciunii; indicarea modului adecvat de punere a elevului n contact cu obiecti vele urmrite, cu coninutul, cu sarcinile concrete, cu condiiile de realizare, cu cr iteriile de evaluare, cu tipul de nvare i valorificare a experienei anterioare; form larea chiar de ipoteze de cercetare a optimizrii instruirii, prin introducerea, e xperimentarea de noi combinaii metodologice, organizatorice; delimitarea gradului , formei, extinderii dirijrii elevilor n antrenarea, rezolvarea, generalizarea rez ultatelor, n implicarea lor n situaiile specifice de nvare; sprijinirea profesorulu gsirea rspunsurilor la problemele pe care i le pune n aciunea de proiectare didactic, de definire i combinare a situaiilor de instruire-educare solicitate; unificarea c riteriilor, adaptarea lor n stabilirea strategiei de rezolvare a situaiei: concepia

profesorului, obiectivele, coninutul informaional, tipul de experien a elevilor, no rmativitatea respectat, resursele didactico-materiale, timpul dat. Din ceea ce sa precizat mai sus, rezult c strategia didactic nu se rezum la aplicarea unei metode , ci se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nvmnt ca auxiliare ale metodel r, dar i a formelor de organizare a activitii elevilor (frontal, independent, individ ual sau pe grupuri omogene/eterogene) i a activitii generale (n clas, n afara clasei afara colii) (E. Joia). 180

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA I CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE. SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU NVMNTUL PRIMAR Exist o mar diversitate de metode, modaliti de rezolvare, de procedee, de tehnici utilizate d e ctre profesor i elevi. Cu ct sporete mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu att mai necesar este ordonarea i ierarhizarea acestora, integrarea lor n sisteme unitare, determinate dup criterii tiinifice. v Criterii avute n vedere pentru ntocmi rea unei taxonomii a metodelor didactice: criteriul istoric: tradiionale i moderne ; sfera aplicabilitii: generale i speciale; modul de prezentare a informaiilor: ver ale i concret-intuitive; gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive i par ticipative; rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare; strategia de nvare: algoritmice i euristice; forma de organizare: de nvare individ grupuri sau de nvare frontal; tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, aciune practic, prin creaie. v Clasificarea metodelor. Dup I. Cerghit se disting pa tru mari categorii de metode: a. Metode de comunicare i dobndire a valorilor socia l-culturale ( organizarea nvrii este centrat pe comunicare, ca model logocentric): .M etode de comunicare oral: ? expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, demonstrai a teoretic, prelegerea, conferina, expunerea, discuia, dezbaterea, informarea, micr o-simpozionul, instructajul; ? interogative: conversaia euristic, dialogul, consul taia n grup, preseminarul, seminarul, masa-rotund, brainstorming-ul (furtuna de ide i), discuia dirijat, colocviul, discuia liber; ? de instruire prin problematizare: r ezolvarea de situaii problem; Metode de comunicare scris: instruirea prin lectur, mu nca cu cartea, analize de text, reformarea, documentarea; Metode de comunicare o ral-vizual: instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio-video, DVD; Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern): reflecia personal, exp erimentul mintal. b. Metode de explorare sistematic a realitii obiective: 181

? Metode de explorare direct a realitii, bazate pe contactul nemijlocit cu lumea ob iectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematic independen t sau dirijat, observaia n condiii de experimentare, cercetarea documentelor istorice , studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monog rafii, coparticipare la evenimente; ? Metode de explorare indirect a realitii, baza te pe contactul cu substitute ale obiectelor i fenomenelor reale: demonstraia, mod elarea; c. Metode fundamentate pe aciune (metode practice) utilizate n nsuirea de no i cunotine i deprinderi, dar i n operaionalizarea noiunilor, aplicarea lor n practi etode de aciune efectiv, real sau autentic: exerciiul, lucrri practice, lucrri de at er, activiti creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca productiv sau social-cultural; ? Metode de aciune simulat sau fictiv: jocuri didactic e, jocuri de simulare, nvarea dramatizat, nvare pe simulatoare; d. Metode de raiona e a coninuturilor i operaiilor de predarenvare, centrate pe performan, pe eficien metodele algoritmice; ? instruirea programat care depete prin complexitate i suportul ei teoretic, cadrul strict al unei grupri sau al alteia dintre cele enunate i se c onstituie ntr-o metod distinct; ? instruirea asistat de calculator. Aceast ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o viziune de ansamblu asupra ace stora, care s exclud din practica pedagogic folosirea unilateral, preferenial a unui rup de metode n defavoarea altora, i s susin necesitatea aplicrii unui registru ct m

larg, fundamentat pe ideea complementaritii. 3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE I POSIBILITI DE APLICARE EFICIENT, ACTIVIZATOARE, CREATIV n activitatea d dactic, metodele sunt alese i utilizate n sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele acioneaz complementar n rezolvarea situaiilor de instruire. Pentru a l e putea combina i folosi optim n practica pedagogic, este nevoie s le tim caracterist icile de baz, procedeele care stau la baza lor. 182

Abordm n continuare metodele i procedeele lor dup nivelul lor de utilizare n dinamica procesului instructiv-educativ i n funcie de gradul lor de utilizare n nvmntul pr primar. v Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare a. Metode didactic e n care predomin aciunea de comunicare oral expozitiv Metoda expunerii: ? asigur pre entarea oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii, explicaiei sau prelegerii; ? optimizarea metodei solicit profesoru lui proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul i dinamismul e xpunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare i de identificare. b. Metode didactice n care predomin aciunea de comun icare oral interogativ Metoda conversaiei euristice: ? valorific maieutica lansat de Socrate, respectiv arta de a moi spiritul; ? dialogul proiectat de cadrul didacti c la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secvene de ntrebri-rspuns care sol icit reproducerea cunotinelor predate-nvate, dar i prin ntrebri-problem care stim ea elevului la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize-sinteze, interpretri, apre cieri critice; ? eficientizarea acestei metode implic: limitarea drastic a ntrebrilo r care angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformar a ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea potenialului de reflecie al fiecrui el rmenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i aciunea verbal intern. M dezbaterii: ? valorific procedeul ntrebrilor n direcia unui schimb organizat de info rmaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de s tpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de az deschise perfecionrii; presupune un anumit nivel de cunotine i capaciti, comun pa cipanilor, valorificabil sub conducerea unui cadru didactic; ? structura metodei implic trei momente decisive: introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilo r-problem; intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea ar gumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. 183

Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezint o variant a dezbaterii. Const n: ? lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului; ? stimularea par ticipanilor n vederea emiterii ct mai multor idei; ? consemnarea tuturor ideilor em ise de participanii la activitate; ? aprecierea critic final, amnat strategic, presup une selecionarea ideilor valide i evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic i social; ? sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon pen tru consemnarea ideilor emise de participani; metodele statistice pentru seleciona rea ideilor principale, pentru validarea i valorificarea lor final. Metoda problem atizrii: urmrete realizarea activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i a unor situaii-problem (situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea sim ltan a dou realiti incompatibile ntre ele, pe de o parte experiena trecut, iar pe de t parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat el evul I. Cerghit); Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmt elor structuri de organizare a acestei metode: ? formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii sumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete; ? sesizarea i contientizarea conflictului epistemic, activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didact ic; ? restructurarea cunotinelor i capacitilor dobndite de elevi pentru rezolvarea co flictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent-gndire divergent; ? rezol varea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate propr ii gndirii divergente. c. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare scr is Metoda lecturii: ? implic valorificarea pedagogic deplin a procedeului muncii cu

cartea; ? reflect trsturile proprii anumitor tipuri de lectur: lectura explicativ, le ctura problematizat, lectura selectiv, lectura analitic, lectura sintetic, lectura d irijat; ? propune elevului o cale de nvare eficient prin asumarea urmtoarelor funcii dagogice: funcia de informare i documentare sistematic, funcia de stimulare a instru irii i autoinstruirii; funcia de culturalizare permanent a elevului; 184

? presupune realizarea unor exerciii multiple cu valoare de procedee didactice, o rientate special pentru formarea, perfecionarea i integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a nelege corect cele ci tite), deprinderea lecturii esenializate (a conspecta, a lua notie rezumative), de prinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lec turii problematizate (a sesiza situaiiproblem), deprinderea lecturii creative (a s esiza, a rezolva, a inventa situaii-problem; ? angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate maxim la nivel intelectual, la nivel psihologic i la nivel ergonomic (condiii optime de activitate); ? vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior i perfe cionarea lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii. d. Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare intern Metoda refleciei: ? valorific integral res ursele psihologice i pedagogice ale limbajului intern, care trebuie activate perm anent la nivelul unor exerciii de meditaie sistematic, posibile i necesare n cazul at ingerii unor standarde performante la nivelul activitii didactice, n plan frontal, particular, individual; ? reflecia constituie, n acelai timp, o resurs tehnologic car e poate fi activat la nivelul oricrei metode didactice n vederea stimulrii inteligene i generale i speciale a elevilor. v Metode didactice n care predomin aciunea de cerc etare a. Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii Meto a observaiei sistematice i independente: ? valorific modelul cercetrii tiinifice clas ce prin intermediul unor raionamente inductive i deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte, evenimente, relaii, corelaii; ? funcia pedagogic a ace stei metode este de formare i dezvoltare a spiritului de cercetare obiectiv a real itii, pe baza unor criterii de rigurozitate tiinific asumate la niveluri psihopedagog ice i sociale adecvate fiecrei trepte (pre)colare; ? Structura metodei parcurge urmt oarele etape: sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului studiat; definirea t rsturilor generale la nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic, la n ivel conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat; 185

? desfurarea etapelor implic intervenia orientativ a profesorului, pe baza creia elev l poate obine informaiile necesare pentru formarea i aplicarea noiunilor incluse n pr ogramele colare, printr-un efort propriu de cunoatere nemijlocit a realitii; ? perfec onarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la observaia dirijat de profesor, la o bservarea sistematic, realizat independent de elev prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii, aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile unu i nvmnt difereniat, pe grupe sau individual. Metoda experimentului: ? corespunde ceri lor specifice activitii didactice realizabil n laborator, cabinet, atelier colar; ? u rmrete formarea-dezvoltarea spiritului de investigaie experimental, care presupune a plicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte productive; ? obiectivele vizeaz c pacitatea de a formula i a verifica ipoteze tiinifice; a elabora definiii operaionale ; a organiza aplicarea cunotinelor tiinifice n context didactic frontal, individual, de grup; ? structura de proiectare implic parcurgerea urmtoarelor etape: motivarea psihopedagogic a elevului pentru situaii de experimentare; argumentarea importanei demersului experimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; pre zentarea ipotezei sau ipotezelor care solicit declanarea experimentului; reactuali zarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu prec rea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea profe sorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursu l realizrii experimentului; verificare i dezbaterea rezultatelor; definitivarea co ncluziilor n sens tiinific i pedagogic. Metoda cercetrii documentelor istorice: ? est

e specific disciplinelor din domeniul social, al literaturii i educaiei estetice; ? presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observaiei, lectur ii dirijate, demonstraiei problematizate. b. Metode didactice n care predomin aciune a de cercetare indirect a realitii Metoda demonstraiei: ? reprezint aciunea didactic prezentare a unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei aces ora; 186

? ea preia funcia stimulrii operaiilor logice care asigur prelucrarea datelor concre te, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin ob iectele reale sau substitutele prezentate elevului de ctre profesor; ? demonstraia valorific resursele tehnologice ale unor metode angajate la nivelul unor procede e didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o cale prop rie de realizare a activitii instructiv-educative; ? poate fi proiectat pedagogic n variante de aciune didactic, organizate ca: demonstraia observaional, bazat pe prez area unor obiecte i fenomene reale; demonstraia experimental, bazat pe prezentarea u nor obiecte sau fenomene substituite n condiii de laborator; demonstraia grafic, baz at pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele , plane, statistici, scheme scrise la tabl; demonstraia documentar, bazat pe prezent rea obiectelor i fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de stud iu respectiv; demonstraia analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte sau fenomene prin intermediul unor modele; demonstraia programat, bazat pe prezentarea obiectelo r i fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe calculator. ? valorificarea acestor mijloace, n complementar itatea i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodolog ice superioare, tiut fiind c tehnicile de instruire auditive asigur nsuirea a 20 % di n materialul propus nvrii, tehnicile de instruire vizuale 30 % din materialul de nv iar tehnicile de instruire audio-vizuale 65 % din acesta. Metoda modelrii: ? repr ezint aciunea didactic de valorificare a unor modele de cercetare indirect a realitii avansate de profesor, care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor i nformaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, alogice din punct de vedere funcional i structural; ? modelul pedagogic tinde s rep roduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor originale studiate, ndeplinin d astfel o dubl funcie: de informare iniial, care declaneaz mecanismele logice i epi mologice specifice raionamentului de tip analogic; de validare final a cunotinelor d obndite, la nivelul unor sisteme de 187

referin diferite care angajeaz resursele specifice evalurii formative, continue; ? m odelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form obiectual, substanial, fizic, tehnic: machete, mulaje), modele figurative (au form grafic, reprezentat prin fotografii, desene, scheme, schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile funcionale specifice obiectu lui original), simbolice (au form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii, cheme) i propoziionale (au form abstract i au capacitatea de a defini, analiza, aplic a, evalua relaiile funcionale de maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original). v Metode didactice n care predomin aciunea didacti c operaional/practic a realitii a. Metode didactice n care predomin aciunea didact onal real Metoda exerciiului: ? reprezint o modalitate de automatizare a aciunii dida ctice, realizabil prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz implicate n rea izarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, efic iente n condiii de organizare pedagogic relativ identice; ? aceast metod asigur nsu cunotinelor i capacitilor programate pedagogic la nivelul fiecrei trepte i disciplin e nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul dife ritelor activiti de predare-nvareevaluare. Proiectare i realizarea exerciiului presu e urmtoarele etape: familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective; integrarea op

raiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip din amic; sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii res tive; integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv; perfecionarea aciun automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i fl exibilitate. ? exerciiile pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerciii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a aciunii automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate). 188

Metoda algoritmizrii: ? angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul u nei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii de inst uire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc; ? eficiena metodei d epinde de calitatea algoritmilor alei de a interveni ca modele operaionale care op timizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau codu ri de aciune didactic exacte i riguroase; ? algoritmii didactici pot fi clasificai a stfel: algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor r eguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a formulelor; de analizsintez a teoriilor; algoritmi de r zolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei reguli sau ipoteze de lu cru, de calcul, de proiectare, de investigaie; algoritmi de consolidare a cunotinel or dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii; algoritmi de optimizare a unor capaciti, a plicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme ; algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaiiproblem, e xprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv; algoritmi de progra mare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat de ca lculator). ? dei standardizat prin definiie, metoda algoritmizrii are resurse eurist ice valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice; pentru profesor aceas ta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit eschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea c apacitii elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Metoda lucrrilor pr actice: ? valorific resursele aciunii didactice bazat pe exerciiu i algoritmizare la nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin productiv; ? as igur orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii unor pro mnificative la nivelul educaiei tehnologice dar i la nivelul educaiei estetice sau sportive; 189

? are ca not specific orientarea cunotinelor i capacitilor elevului spre o finalitat roductiv, care urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile i munci efective, realizabil n cabinet, atelier sau lot colar. Metoda studiului de caz: ? elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale care ofer premi se inductive i deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, p rincipii, legiti; ? aceast metod angajeaz urmtoarele etape: identificarea cazului; liza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului; optimiz area soluiei finale adoptat pentru rezolvarea cazului, n termeni observaionali i expe rimentali. ? consistena metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta sit uaii de nvare adecvate temei sau disciplinei de nvmnt. b. Metode didactice n care aciunea didactic operaional/practic simulat Metoda jocului didactic: ? reprezint o a e care valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ propri i activitii umane; ? dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice are sunt subordonate scopului activitii de predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv p unat formativ; ? modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii de clasificare jocurilor didactice: dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de ob servare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive; dup co ninutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice, sportive, literare/

lingvistice; dup forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibili zare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate; dup resursele fol osite: jocuri materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator; dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, j ocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; dup competenele ps ihologice stimulate: jocuri de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndir e, de imaginaie, de limbaj, de creaie; 190

jocurile de simulare proiecteaz diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relai irtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri, care angajeaz capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie, posibilitile sale de explorare eurist ic a realitii. Metoda dramatizrii: ? stimuleaz nvarea prin aciuni care valorific artei teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i la forma de exp rimare a unor coninuturi prevzute n programele colare; ? poate angaja procedee didac tice inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. A stfel, activitatea de predare-nvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor proce se literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni d e simulare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistic e, economice etc. (S. Cristea). v Metode didactice n care predomin aciunea de progr amare special a instruirii Metoda instruirii programate: ? organizeaz aciunea didac tic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, nceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii (I.Nicola); ? dezvolt propriile sale principii valabile la nivel stra tegic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau t: Principiul pailor mici Principiul comportamentului activ Principiul evalurii im diate a rspunsului (ntrirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului) Princip ul ritmului individual de nvare ? reuita acestei metode depinde de calitatea mijloac elor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activitii instructiveducati ve; ? profesorul are un rol determinant: el elaboreaz i dirijeaz programul de instr uire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la maximum res ursele acesteia. Metoda instruirii asistat de calculator: ? valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activitii de predare-nvare-evaluare n context or tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindu strial; 191

? a devenit o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele i di plinele (pre)colare i universitare; ? depinde nu numai de calitatea calculatorului , ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor colare; ? valorific urmtoa e operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individu alizat a activitii de predarenvare-evaluare (G. Videanu): organizarea informaiei cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev; provocarea cognitiv a el vului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii-problem; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactiva rea sau dobndirea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activ ate de/prin calculator; asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medi erea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; realizarea u nor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme sau module de studiu; asigur area unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. ? integrarea n oilor tehnologii n structura de aciune specific metodei didactice, confer activitii e evului un caracter reactiv i proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul re al de nvare, cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite (C. Creu); Vorbind despre itatea inovrii n domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm c Pe dagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider ca f tatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena aduc ma

ri prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i recons derare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului. n fond, creaia, n materie de metodologie, nseamn o necont , rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare. v Clasificarea tehnicilor interactive de grup a. Metode de predare-nvare interactiv n grup Metoda pr edrii/nvrii reciproce: ? este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de s unui text; 192

? dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instr uindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev; ? se poate desfura pe grupe sau cu ntreaga clas; ? este centrat pe patru strategii de nvare folosite de or cine face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de ntrebri, clasificarea datelor i prezicerea s au pronosticarea. Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei ser ii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bin s i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de ne les, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se re fer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe cee ce au citit. ? etapele metodei sunt: explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; mprirea rolurilor elevilor; organizarea pe grupe; lucrul p text; realizarea nvrii reciproce; aprecieri, completri, comentarii. Avantajele ei predrii/nvrii reciproce sunt: este o strategie de nvare n grup care stimuleaz ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc i ctual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; dezvolt capacitatea de expri mare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ; stimuleaz c citatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenial ul. Mozaicul: ? este o strategie bazat pe nvarea n echip; ? fiecare elev are o sarcin e studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea tran miterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. ? etape: pregtire materialului de studiu: profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul. Acestea pot fi 193

formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul propus. Se realizeaz o fi-ex pert n care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui gr up; organizarea colectivului n echipe de nvare de 4-5 elevi care vor primi fiecare u n numr corespunztor fiecrei subteme. Fiecare elev trebuie s devin expert n problema d t i n acest sens studiaz materialul primit, independent; constituirea grupurilor de experi se face n funcie de subtema studiat. Astfel toi experii la subtema nr. 1, i grupul iniial i se reunesc n grupul experilor la subtema 1. La fel se procedeaz i pen ru celelalte subteme. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au stu diat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispozii e, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi tran mise i celorlali membrii din echipa iniial; rentoarcerea n echipa iniial de nv erii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le trans olegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, c oncis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale; e uarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un es eu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Metoda turneelor ntre echipe: ? presupune nvarea prin cooperare i apoi aplicarea individual a celor nvate n joc competitiv; ? se formeaz echipe-cas eterogene, care nva sau recapituleaz ceea c

s-a nvat. Apoi, indivizii se mut n echipe de turneu omogene pentru a se ntrece ntrjoc bazat pe cele nvate. n mod obinuit, jocul const n a rspunde la ntrebri. Pentr rspuns corect, fiecare individ ctig un punct. Dup turneu, fiecare elev se ntoarce n hipa-cas cu un anumit scor. Echipa nsumeaz aceste scoruri i i calculeaz punctajul, i apoi se stabilesc echipele ctigtoare; ? pe lng faptul c le ofer elevilor ocazia de a xersa deprinderile de nvare n colaborare, metoda d posibilitatea formrii i exersrii deprinderi sociale, printre care sportivitatea; nainte de a ncepe turneele, se di scut cu elevii ce nseamn spiritul sportiv i li se cere s dea exemple concrete. 194

Metoda Schimb perechea : ? Se lucreaz n perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale c de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perec rofesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, re alizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche; ? elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contrib uia la dezvoltarea sarcinii. La final, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emis e, profesorul putnd alctui mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute; ? este o etod interactiv de grup care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; ? st imuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia c t; ? este uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nv t inteligena logico-matematic, inteligena interpersonal ce creeaz oportuniti n mun ctiv. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad: ? are la baz mpletirea activit dividuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor; ? const n ncorpora ctivitii fiecrui membru al colectivului ntrun demers colectiv mai amplu, menit s duc a soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date; ? etape: faza introductiv: pr ofesorul expune datele problemei n cauz; faza muncii individuale: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz trebrile legate de subiectul tratat; faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. S e solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, noteaz dac apar altele noi; faza reunirii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou grupe aproximativ egale ca numr de participani, formate din grupele mai mici e xistente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde l a ntrebrile rmase nesoluionate; faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pent ru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a putea 195 fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, ul profesorului; faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile a supra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate. b. Metod e de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Diagrama cauzelor i a efect ului: ? ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui evenime nt sau unui rezultat; ? diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor principale i secundare ale unui efect. ? etape: Se mparte clasa n echipe de lucru; Se stabilete problema de discutat care este rezu ltatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analiz at cte un efect. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal se trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului (corespund ntrebrilor: Cn d?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?); cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe cte o ramur mic ce se deduce din cea a cauzei majore; Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup; Stabilirea concluziilor i a i mportanei cauzelor majore; ? Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument fo

lositor atunci cnd scopul activitii este s se ajung la rdcina elementelor care au de minat apariia unui fapt. Tehnica florii de lotus: ? presupune deducerea de conexi uni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central; problema sau tema central dete rmin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni p etalelor florii de lotus; ? cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei cent rale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi cte alte 8 idei secund are. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i noi concepte; 196

? tehnica florii de lotus stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice, a e inteligenei interpersonale, ale inteligenei intrapersonale, ale inteligenei socia le. c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii Brainstorming-u l ? este o metod interactiv de dezvoltare de idei ce rezult din discuiile purtate ntr e mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultat ul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situ aiei dezbtute; ? metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui numr ct mai m are de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, pri n combinarea lor se va obine soluia optim; ? calea de obinere a acestor idei este ac eea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, nei toare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliber ai de orice constrngere, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, car a fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani; ? interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenio ale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apa iiei altor idei din partea celorlali participani; ? se desfoar n cadrul unei reuniun ormate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferin eterogen din punct de ve dere al pregtirii, sub coordonarea unui moderator care ndeplinete rolul att de anima tor ct i de mediator; ? durata optim este de 20-45 minute; ? specific acestei metod e este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi moment ul evalurii acestora, faza aprecierilor critice. Explozia stelar: ? este o metod no u de dezvoltare a creativitii, similar brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptu lui i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare; ? se scrie ideea sau lema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un b de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de nt rebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.; ? scopul metodei este de a obine mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntr concepte; 197

? este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n gru p, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstorming-ul dezvolt construcia de idei pe idei. ? etape: propu erea unei probleme; colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale; grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; comunic rezultatelor muncii de grup; evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip; facultativ se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele di ntre ntrebri. Studiul de caz: ? reprezint o metod de confruntare direct a participani or cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un se t de situaii i evenimente problematice; ? etape: prezentarea cadrului general n car e s-a produs evenimentul i a cazului respectiv; sesizarea nuanelor cazului concomi tent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani; studiul individual zului propus; dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului; formularea co ncluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime evaluarea modului de rezolva re a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani; predicii asupra importanei rei erii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Phillips 6

6: ? este o metod similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, care se individualiz eaz ns prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute; ? are drept scop inte nsificare produciei creative, ca i n cazul tehnicii 6/3/5. Tehnica 6/3/5 este asemnto are brainstorming-ului: ? ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre part icipani; ? tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 membrii n grupul de lucru, care n oteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute. 198

etape: mprirea clasei n grupe a cte 6 membrii fiecare; formularea problemei i explica ea modalitii de lucru; desfurarea activitii n grup; analiza soluiilor i reinerea bune. are ca avantaje faptul c ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea d e a se exprima; stimuleaz construcia de idei pe idei; ? ncurajeaz solidaritatea n gru p i competiia ntre grupuri; ? are caracter formativ-educativ, dezvoltnd spiritul de echip ct i procesele psihice superioare. Tehnica acvariului: ? permite furnizarea u nui context n care participanii pot s exerseze observaia care contribuie la dezvolta rea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie. ? etape: mprirea partic or n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; precizarea sarcinii sau temei discuiei; grupul interior este activat, discutnd deschis sau lucrnd; grup ul din exterior ascult i observ ceea ce se discut n cercul interior i interaciunile e au loc ntre membrii si; grupul exterior prezint grupului interior observaiile n le ur cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerciiului; analiza comportamentului participa nilor care au fost observai; rezumarea i oferirea feed-back-ului participanilor. Con troversa creativ: ? este o metod n care profesorul pregtete pentru discuie una sau ma multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou puncte de vedere diferite i le sup une discuiei grupului. Patru coluri: ? este recomandat atunci cnd exist mai mult de d ou poziii n legtur cu problema discutat; ? se lanseaz problema, iar n funcie de r e A, B, C sau D, elevii sunt trecui n cele patru coluri ale clasei, corespunztoare f iecrui rspuns. Elevii discut ntre ei n interiorul propriului col/grup. n final se n convertirea altor grupuri care s renune la poziia iniial i s accepte poziia propus discuii argumentate; ? etape: prezentarea temei i a unor informaii generale; formar ea unei preri personale; 199 ? ?

munca individual a elevului pentru a-i exprima poziia proprie; elevii adopt fizic o poziie clar (distribuia n coluri); elevii ascult prerile colegilor i cntresc sens e se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important monitorizarea con versaiei, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile; elevii au posibilit a de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Acetia trebuie s-i articul ze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlali i pentru a fi nelese. r ezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise indivi duale (eseu de 5 minute). Metoda Frisco: ? are la baz interpretarea din partea pa rticipanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, exuberantului, pesimistului i optim istului; ? scopul metodei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente; ? are la baz brainstorming-ul regizat i soli cit din partea elevilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimular ea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. ? etape: Etapa punerii problemei spre anal z; Etapa organizrii colectivului i stabilirea rolurilor; Etapa dezbaterii colective , cnd fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta; Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluziilor asupra soluiilor gsite. Sinectica a aduce mpreun + ecticos elemente diverse), numit i metoda analo (synecticos = syn iilor sau metoda asociaiilor de idei: ? are n vedere stimularea creativitii particip anilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie; ? scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime liber opiniile n legtur cu o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-

perspectiv nou; ? incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de dei, miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente a parent irelevante. ? etape: Enunarea problemei de ctre profesor/elev; 200 Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; Detaarea temporar a elevilor de elementele cunoscute ale problemei; Cutarea deliberat a irelevanei apa rente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite; Potrivirea forat a materialului irelevant descoperit cu problema discutat; Inventarierea cilor posi bile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale probleme i, prin producerea de idei noi.

Cubul: ? este o tehnic utilizat n munca de grup i se folosete n cazul n care se dore xplorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective; ? se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare; ? etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz: descrie, com par, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei pus n discuie; mp ase grupe, fiecare urmnd s examineze topica aleas din perspectiva unei fee a cubului , astfel: q Descrie: culorile, formele, mrimile etc. q Compar: Ce este asemntor i ce este diferit? q Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti? q Analizeaz: Spune din ce este t, din ce se compune etc? q Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? q Argu menteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinu l afirmaiei tale. Turul galeriei: ? se desfoar n grupuri mici de trei sau patru elevi . Acetia lucreaz iniial la o problem care se poate materializa ntr-un produs final, p e ct posibil pretndu-se la abordri variate; ? produsele sunt expuse i apoi examinate i discutate de toi elevii clasei care fac turul galeriei; ? se iau notie, iar apoi grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comen tariile fcute pe produsul lor. Linia valoric: ? este un exerciiu de exprimare a opi niilor i de investigare independent; ? cuprinde urmtoarele etape: 201

Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate (da, nu, i da i nu); E levii se gndesc la rspuns singuri i pot s-l noteze pe o hrtie; Elevii se aliniaz ap alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. n interiorul propriului grup pregtesc cu colegii argumente punctuale care le susin propria poziie; Fiecare grup pregtete o list de argumente n sprijinul punctului lor de vedere; Fiecare grup i ex m punctul de vedere printr-un purttor de cuvnt. Aceast strategie este menit s-i aju pe elevi s-i pregteasc i s-i prezinte argumentele, precum i s-i asculte cu ateni d. Metode pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Sinelg = sistem i nteractiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii: ? este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod matic un anumit coninut; ? ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune): cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activit ecifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea text ului. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text: cunotinele confirmate de text (?); c ele infirmate / contrazise (); cunotinele noi, nentlnite pn acum (+); cunotinele in , confuze, care merit s fie cercetate (?). Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tab l i se discut n perechi sau grupuri, apoi se comunic profesorului care le centralize az ntr-un tabel similar pe tabl; cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pe leciile urmtoare. tiu / Vreau s tiu / Am nvat: ? este o metod realizat cu grupuri cu ntreaga clas; ? etape: se trece n revist ceea ce tiu deja elevii despre o anumit em i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie; pe aceast metod se cere la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce espre tema ce urmeaz a fi discutat; se construiete pe tabl un tabel cu rubricile: ti

(ce credem c tim?), vreau s tiu (ce vrem s tim?), am nvat (ce am nvat?); se spun ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu care toat lumea este de acord, da c este posibil, pe categorii; 202

elevii formuleaz ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz pe coloana din mijloc; se cere apoi elevilor s citeasc tex tul, dup care se va reveni asupra ntrebrilor pe care le-au trecut n coloana Vreau s t u pentru a se trece rspunsul lor n coloana Am nvat; n continuare sunt ntrebai ele alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i sun i acestea n ultima coloan; dac exist ntrebri fr rspuns, sunt discutate cu elev de unde ar putea gsi informaii. n final, se revine la tabelul scris pe tabl i se deci d ce au nvat din lecie. Unele ntrebri s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea acest caz, ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare . Jurnalul cu dubl intrare: ? este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur st rns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de ut situaii n care au de citit texte mai lungi, n afara clasei; ? pentru a face un ase menea jurnal, elevii mpart o pagin n dou, trgnd o linie vertical, cu creionul. n pa stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n m od deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c ia surprins, pentr u c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? De c intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii pro esori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului; ? dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de ref lecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut legtur cu pasaje diverse (i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atra ge atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii). Eseul de cinci minute: ? se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune i deile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre cee a ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or; 203

? se cer elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv s formuleze o ntrebare pe care o mai rein n legtur cu aceasta; ? profesorul strnge e rile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. Ciorchinele: ? este o metod de brainstorming neliniar car stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat att n evocare prin inv entarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie; ? etape: se scrie un cuv tem n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se l e acestea i cuvntul iniial; pe msur ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii tre cele care par a fi conectate; activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideil e sau cnd s-a atins limita de timp acordat. ? etapele pot fi precedate de brainsto rming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunot ezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchin e fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganiza t utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Term eni cheie / Termeni dai n avans: ? profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe care s-i scrie pe tabl; elevii, n perechi, au cinci minute la dispoziie pentru a decide, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti

termeni, cum vor fi pui n relaie cronologic, sau pentru a explica un proces tiinific textul pe care urmeaz s-l citeasc; ? cnd perechile au ajuns la o concluzie privind relaia dintre termeni, profesorul le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a vedea dac termenii apar aici n relaia pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri n care s apar toi termenii; ? pent ru ca anticipaiile elevilor s nu prevad n ntregime textul leciei se impune ca termeni s fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s conduc imaginaia pe o pist greit. 204

e. Metode de cercetare n grup Proiectul: ? este o activitate mai ampl dect investig aia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual prin nceperea r ii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care ele are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n f colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsulu i final; ? proiectul poate fi individual sau de grup; ? titlul sau tema vor fi a lese de ctre profesor n funcie de anumite criterii: elevii trebuie s aib un anumit i teres pentru subiectul respectiv; trebuie s cunoasc dinainte unde i pot gsi resurse ateriale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag su in cri vechi sau s urmeze rutina din clas; ? capacitile i competenele care se evalu impul realizrii unui proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; corectit udinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materiale lor ntr-un raport; calitatea prezentrii. Portofoliul: ? reprezint o colecie de infor maii despre o anumit tem obinut printr-o varietate de metode i tehnici de ctre elev. . MIJLOACE DIDACTICE I SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE: ROL, FUNCII, VALENE FORMATIV E Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale teh nice, selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i a procedeelor de instr uire pentru realizarea mai eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii in structiv-educative. Valoarea lor depinde de calitile pedagogice angajate n msura n ca re ele sunt simultan sau succesiv: purttoare de informaii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin a metodelor alese; resurse prac tice, disponibile s diminueze sau chiar s anuleze verbalismul propriu metodelor tr adiionale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii imprim ate la nivelul metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu de procedee operaionale. v D p I. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este urmtoarea: Mijloace didactic e informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci; 205

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional, bidimensional sau de tip simbolic. Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar. Mijloace didacti ce de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart contur, abloane didac tice, tampile didactice, grile; instrumente gen: tabl electronic, dispozitive autom ate de instruire. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimolog ice, grile de msurare-apreciere a activitii; abloane pentru evaluare, instalaii de e aluare. v Baza lor de susinere senzorial ofer un alt criteriu de clasificare: mijlo ace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe; mijloace didactice sono re: radio, casetofoane, magnetofoane, discuri; mijloace didactice audio-vizuale: filme, televiziune, casete video, DVD. Valoarea psihopedagogic a mijloacelor aud io-vizuale se relev mai uor prin repetarea lor la diversitatea variantelor de inst ruire. Deoarece se tie c n afara situaiei clasice de instruire profesor-elev sunt po sibile i altele, absena codului n comunicarea audio-vizual este un avantaj ce face p osibil folosirea variantei pe toate treptele de colaritate. Analiza comparativ a va riantelor de instruire relev att avantajele ct i dezavantajele fiecreia, ceea ce impu ne utilizarea alternativ a tuturor n funcie de mprejurri. Mijloacelor didactice le su

nt atribuite urmtoarele caracteristici: sprijin cunoaterea aspectelor realitii inacc sibile mai mult sau mai puin, de a media nvarea, n general; ofer, vehiculeaz infor ariate, n forme diverse; realizeaz mai eficient obiectivele concrete, ca resurse p ractice, de activizare a metodelor didactice; reflect ptrunderea n domeniu a nivelu lui dezvoltrii tiinei i tehnicii, de la obiectele naturale iniial utilizate, pn la m oacele audio-vizuale i sistemele multimedia de astzi; reprezint o resurs material pr n esen, dar prin funcionalitatea ndeplinit devin instrumente ale profesorului sau ele vului, devin tehnici de nvare activ. 206

Funciile mijloacelor de nvmnt: funcia informativ, de comunicare ofer informaii ctelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele static sau dinamic, evideniaz elementele eseniale, ofer sarcini de rezolvat i puncte de spri jin, asigur conexiunea invers sau posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sa u comparare; funcia formativ-educativ sprijin antrenarea calitativ a proceselor cogn itive n formarea capacitilor intelectuale, antreneaz realizarea obiectivelor afectiv - atitudinale (receptarea, convingerea, trirea, motivaia, interesul, valorizarea) i a celor psihomotorii (deprinderi de cutare i mnuire, de rezolvare independent, de organizare, de adaptare, de reglare); funcia de activizare a elevilor n predare-nvar : prin stimularea spiritului de observaie, a curiozitii i interesului, prin orientar ea efortului cognitiv, a participrii active, afirmarea iniiativei sau a creativitii n interpretare, prin susinerea ilustrativ-demonstrativ a nvrii independente sau n gru funcia organizatoric prin: sprijinirea raionalizrii efortului i a timpului n nvare terea suprancrcrii, combaterea monotoniei i oboselii, structurarea stilului de nvare tt pentru elevi, ct i pentru profesori; implicarea n perfecionarea relaiilor profes elevi n timpul predrii-nvrii-evalurii; sprijinirea profesorului n verificarea rea nor rezultate ale nvrii. Valene formative ale mijloacelor de nvmnt acestea se r experimentale, cu prilejul folosirii lor de ctre subieci n procesul de formare a d eprinderilor i priceperilor. Didactica experimental are n vedere permanent atributu l de a evalua modificrile obiectului educaiei i prin aceasta, eficiena mijloacelor d e nvmnt, ducnd la alegerea celor mai adecvate pentru realizarea obiectivelor operaio e; mijloacele de nvmnt contribuie nu numai la optimizarea randamentului colar al el lui, dar i la dezvoltarea capacitii acestuia de a nregistra, prelucra i interpreta me sajul informaional emis de obiectul stimul; totodat amelioreaz operaiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare, precum i caracterul raional al aciunilor per ceptive; asimilarea i consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit orga nizarea experienei senzoriale, motorii sau psihointelectuale a 207

elevilor, ceea ce mijloacele de nvmnt sunt capabile s ofere (D. Herlo). Valoarea peda ogic a fiecrui mijloc de nvmnt este condiionat de factori diferii: nivelul moti nivelul cunotinelor anterioare actului de asimilare a noilor informaii; capacitate a psihointelectual general a elevului; modul de structurare al curriculum-ului; ca racterul relevant, sistematic i logic al ideilor de desprins i de asimilat; caract erul activ i complementar al predrii-nvrii; mrirea densitii informaiei transmis e timp; adresabilitate larg; verificarea activitii mintale a elevului, asigurarea f eedback-ului, a repetiiei i exersrii. Creterea eficienei procesului de predare-nvar ca substrat asigurarea interactivitii profesor elev - mijloc de nvmnt prin: apr ea proceselor de analiz-sintez; clarificarea aspectelor puin sesizate prin utilizar ea mijloacelor didactice; asigurarea nelegerii de ctre elevi i formrii la acetia a i viziuni de ansamblu asupra celor receptate; integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevului; formarea unor competene stabile (D. Herlo). 6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR DIRECIE STRATEGIC N PERFECIONAREA METODOLOGIEI I TEHNOLOGIEI TRUIRII Definire: instruirea i autoinstruirea asistat de calculator se refer la uti lizarea calculatorului n procesul de nvmnt, n scopuri didactice; introducerea calc rului presupune: o linie didactic bine precizat, cu orientri pedagogice, psihologic

e i metodice; cadre didactice cu pregtirea necesar. Condiii pentru difuziunea instru irii asistate de calculator n practica colar: adaptarea educaiei la necesitile actu i de perspectiv ale societii; 208

mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt; realizarea d domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Nece sitatea existenei unui program de instruire: este un produs pedagogic, rezultatul programrii pedagogice; programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program computer, care reprezint un program informatic: ? produsele informatice (care sun t produse intelectuale) sunt numite software; ? aparatura electronic este numit ha rdware; ? elaborarea leciilor i a celorlalte forme de organizare a activitii este nu mit courseware. Direcii de activitate n legtur cu instruirea asistat de calculator: de informatic; programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a a ctivitii elevului n legtur cu acel coninut; elaborarea programului computer; ab i soluionarea problemelor legate de hardware. Importana introducerii calculatorulu i n coal: reprezint o strategie de lucru a profesorului i a elevilor de tip interact v, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii; se insereaz n contextul nvmn lecii; simuleaz procese i fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden; construiete contexte pentru aplicaii ale concep or, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria ac tivitate. Faciliti oferite de utilizarea calculatorului: simularea unor procese i f enomene n micare prin imagini animate; crearea de situaii problem cu valoare stimul tiv i motivaional pentru elevi; mbuntirea procesului de conexiune invers; desf iviti difereniate pe grupe de nivel; desfurarea de activiti de autoinstruire; de de activiti de autotestare; desfurarea de activiti recapitulative; organizarea de ri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor. 209

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune pa rticiparea activ a elevilor n procesul de predare nvare i c permite dezvoltarea in tual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru. ANEXA 1 A. DIAGRAMA CAUZELOR I EFEC TELOR: CND? Cauze minor e UNDE? Cauze minor e CINE? Cauze minor e EFECT UL Cauze minor e DE CE? Cauze minor e CE? Cauze minor e CUM? B. FLOAREA DE LOTUS: C F G B TEMA D E A H

210

Bibliografie: 1. Boco, M., Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002. 2 . Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ediia a III-a, Bucureti, EDP, 1997. 3. Cerghit, I., cu, I. Metodologia activitii didactice, Bucureti, EDP, 1982. 4. Chi, V., Pedagogia co ntemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 2005. Creu, C., Instruirea asistat de calculator. Experiene i perspective, Iai, Editura Sp iru Haret, 1994. 6. Herlo, D., Metodologie educaional, Arad, Editura UAV, 2002. 7. Ilica, A., Comunicare i lectur, Arad, Editura UAV, 2005. 8. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003. 9. Moise, C., Metode de nvmnt, Iai, Edi Polirom, 1998. BAN ANA-MARIA, institutor, Liceul Pedagogic 211 Dimitrieichindeal Arad

X. RELAII I INTERACIUNI EDUCAIONALE 7. Definirea i analiza conceptului de relaie educaional 8. Relaii i interaciuni educ ale n clasa de elevi 9. Caracteristicile demersului de influen educaional nvmnt Atracia interpersonal n clasa de elevi 11. Comunicarea interpersonal 12. Climatul e ducaional n clasa de elevi 1. DEFINIREA I EDUCAIONAL ANALIZA CONCEPTULUI DE n RELAIE

v Relaie educaional Definiie: prin relaie educaional se nelege o relaie direct ete n procesul educativ ntre educator i educat. Este o relaie reciproc dintre diveri ctori educativi (diriginte, profesori, psiholog, printe, colectiv de elevi) n scop ul realizrii unei influene favorabile n procesul educaiei, astfel nct s se asigure c iii optime pentru dezvoltarea personalitii elevului i pentru nlesnirea procesului de autocunoatere. Are un caracter organizat, pe baza unui sistem educativ bine conce put. Este o verig indispensabil procesului educativ, constituind motorul acestui p roces. Multitudinea i calitatea relaiilor educaionale condiioneaz dezvoltarea persona litii individuale i formarea unor colective puternice. Orice relaie ntre oameni ,ntre grupuri are i un sens educativ. procesul de nvmnt genereaz un ansamblu de relaii ale. Orice interaciune este purttoare de atitudini, iar acestea se exprim prin modu l n care educatorul interacioneaz cu elevii, dar i prin modul n care elevii interacio eaz ntre ei. Tipuri de relaii educaionale: relaii intragrupale: raporturile ce se st bilesc n interiorul unui grup educaional ntre: educator elev / elevi; elev / elevi elev / elevi; relaii intergrupale: raporturi stabilite ntre membrii unor grupuri d iferite (grup - grup). Adeseori grupul de elevi interacioneaz cu alte grupuri mai mult sau mai puin asemntoare, la nivelul colii sau n mediul extracolar. 212

Caracteristicile relaiilor educaionale: au caracterul unor conexiuni inverse, mani festndu-se n dublu sens. De exemplu relaia elev grup poate fi privit dinspre elev sp re grup, dar i invers dinspre grup spre elev. Fiecare categorie de relaii are cara cteristici proprii ,dar se condiioneaz i se influeneaz reciproc cu celelalte; sunt m ltidimensionale adic sunt de natur pedagogic , psihologic, sociologic i i au origin atura procesului pedagogic, ca tip de activitate caracterizat prin interaciunea m ultipl a unor factori umani individuali sau n grupuri; determin constituirea unui c limat psihosocial care poate favoriza sau, dimpotriv poate mpiedica obinerea rezult atelor dorite. Aceast ambian sau climat al clasei reprezint expresia atitudinilor em oionale fa de nvare, condiionnd o serie de aspecte ale procesului de nvare: infl de organizare i conducere a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care s

e opteaz i mai ales activitatea de nvare a elevilor. 2. RELAII I INTERACIUNI EDUCA CLASA DE ELEVI Elevul nu este o fiin izolat, el face parte dintr-o clas colar, iar rea de cunotine, priceperi i deprinderi, formarea de capaciti are loc n condiiile ex enei permanente a elevului n cadrul unui grup social clas colar care poate s favo e, dar i s defavorizeze att procesul de informare ct i cel de formare a lui. Elevul, ca i adultul, se comport diferit n anumite grupuri sociale. v Relaii educaionale n cl sa de elevi Importana cunoaterii relaiilor de la nivelul clasei: elevii unei clase se influeneaz reciproc, iar influena se resimte n cantitatea i calitatea nvrii; vat c aciunea colectiv a grupului n mai multe privine d rezultate superioare activit individuale. Cunoscnd bine manifestrile de grup, nvtorul i poate ridica substania atea muncii lui. El se poate folosi de grup pentru a influena i schimba atitudinea , comportamentul unor elevi n sensul dorit; dac coala tradiional a avut atitudine re icent i chiar a descurajat cooperarea ntre elevi, pedagogii contemporani o favorize az, deoarece grupul mediaz relaia dintre nvtor i elevi. 213

Relaii educaionale la nivelul clasei, vzut ca un grup primar: Clasa de elevi poate f i considerat un grup primar, n care membri ei au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece : sunt f recvente interaciunile de tip fa n fa ; clasa posed structuri ce-i confer stabil a tinde s ating anumite scopuri; membrii clasei se percep ca fcnd parte din grup, ia r elevii din alte clase i indentific pe baza acestei aparene. Relaii educaionale la n ivelul clasei, vzut ca un grup social specific: Clasa colar este un grup social spec ific, cu structur i roluri clare, ce mediaz n timp schimbri cognitive fundamentale la nivelul fiecrui membru, deoarece constituie : cadrul psihosocial al activitii de nv e; un mediu de comunicare i socializare. Relaii educaionale la nivelul clasei, rapo rtate la cadrul organizaional: n clasa de elevi activitatea se poate desfura frontal , individual, pe grupe sau n echip. n funcie de scopul urmrit, nvtorul poate alege organiza colectivul de elevi. Sarcina comun d natere unor modele acionale care au s pecific propriu, face s apar tradiii, coduri, valori, norme, i mai ales pot influena activitatea de nvare i performanele elevilor; copilul caut i poate gsi afeciune a nvtorului i a celor de o vrst cu el. Se dezvolt sentimentul de apartenen, att echilibrului i sntii psihice a copilului i tot n cadrul grupului su va gsi i recu apacitilor sale, va avea primele succese; n timpul pauzelor, copiii formeaz mici gru pulee i i petrec vremea mai mult mpreun, jucndu-se. Contactele acestea de grup sunt joritate panice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se constituie dup anumite criterii de preferin, relaiile dintre membri nc nu sunt consolidate. v Re aii interpersonale: Tipuri de relaii fundamentale socioafective: ? relaii de atracie (simpatie), de respingere (antipatie) i de indiferen. Unele dintre ele se refer la atitudinea elevului fa de colegii si (sentimente de simpatie, antipatie, indiferen), timp ce altele au n vedere modul n care ceilali colegi din clas rspund sentimentelor sale; ? n funcie de relaiile interpersonale n cadrul grupului colar apar lideri info rmali i neoficiali. Ei exercit, de regul, aceleai funcii 214

referitoare la ndeplinirea sarcinilor i meninerea coeziunii grupului, dar n alt mod i prin alte mijloace dect liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebi ri i contradicii care pot s apar ntre cele dou categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali n cadrul colectivelor colare. Relaiile inte rpersonale influeneaz personalitatea elevilor: ? relaii unilaterale: n funcie de cele trei tipuri de relaii socioafective, putem spune c exist copii preferai (populari) de majoritatea colegilor, copii respini de cei mai muli (izolai), iar alii sunt priv ii cu indiferen, cteodat fiind acceptai, alt dat respini. Preferinele sau resping sunt reciproce. Cei ce caut apropierea de un copil popular nu sunt neaprat cutai la rndul lor de acesta; ? relaii bilaterale: ntre doi elevi exist relaii afective prefer eniale ele putnd fi biunivoce (A l prefer pe B i invers) sau contrarii (A l prefer p , dar B l respinge pe A). La nivel de grup relaiile interpersonale dintre elevi se pot constitui n structuri interpersonale: ? structuri predominant pozitive, n sen

sul c toate relaiile au un asemenea caracter, adic se poate vorbi despre cunoaterea autentic i profund, bazat pe surprinderea elementelor comportamentale eseniale; comun icarea este liber i deschis ntre parteneri; exist un numr mare de preferine reciproc se manifest cooperare i competiie; are loc acomodare interpersonal; ? structuri pred ominant negative, n sensul c majoritatea relaiilor interpersonale au astfel de orie ntri: o cunoatere superficial, bazat pe aparene, o comunicare scurt-circuitat de bloc je, bruiaje i distorsiuni ale informaiilor, un numr mare de respingeri reciproce sa u de elevi izolai, relaii conflictuale ntre membrii grupului. v Relaiile intragrupal e Relaia educator elevi constituie cea mai important categorie de relaii educaionale , deoarece, ntr-o anumit msur, le influeneaz i le condiioneaz pe celelalte: ? sunt al relaii de munc, ceea ce le confer o puternic influen asupra modului de desfurare tivitii i a rezultatelor acesteia; ? sunt relaii asimetrice adic partenerii au vrst erite, au o pregtire i o cultur general de nivel diferit, experiena de via a educato ui este mai ndelungat i mai vast, educatorul i nva pe elevi, iar elevii urmeaz mod ucatorului, nvnd de la el; ? reproduce la scara mic relaia social dintre generaii. aia adult trebuie s manifeste grij i responsabilitate pentru 215

pregtirea/formarea generaiei tinere, ajutndu-i s preia i s dezvolte experiena genera r dinaintea ei, altfel nu se poate produce progresul societii; ? este influenat nu n umai de stilul de munc al educatorului, ci i de trsturile de personalitate ale acest uia, care i vor dobndi valoarea de modele oferite partenerilor de educaie. Umanizarea personalizarea interaciunii educaionale implic restructurri substaniale ale rolului didactic: ? profesorul nu mai este doar persoana care propune coninuturi, d lecii, formuleaz sarcini, ci stimuleaz i ntreine activismul investigator al elevului, creeaz condiiile necesare ca el s se comporte ntr-un anume fel, sa descopere i s-i pun prob e; ? se orienteaz ctre specificul intereselor i capacitilor elevului, este atent la r ealizrile i creaiile acestuia. Educatorii trebuie s posede calitile necesare centrri u precdere pe ateptrile, cererile, trebuinele i interesele elevilor; ? cadrul didacti c trebuie s fie capabil de a se dedubla i de a lucra din perspectiva sa i a grupulu i, s aib capacitatea de a intui caracteristicile de ordin interpersonal ale elevil or, capacitatea de percepere adecvat a relaiilor prefereniale dintre elevi , de ant icipare a atitudinilor sociale ale elevilor n raport cu situaiile educaionale viito are. v Relaia profesor-elev Clasificare: a. n funcie de accentul care s-a pus pe un ul sau altul dintre subieci: Magistrocentrismul: ? aparine pedagogiei tradiionale i are la baz o concepie autoritarist (educatorul impune elevului un sistem de cerine i obligaii crora el trebuie s i se supun necondiionat); ? aceast tendin se axeaz n tate pe autoritatea educatorului i promoveaz o comunicare unidirecional, de la educa tor la educat, punnd accentul pe influenele exterioare ce se exercit asupra elevulu i, nelund n considerare clasa reeaua ei complex de comunicaie. Pedocentrismul: ? a a ut odat cu orientarea educaiei libere, ea mbrcnd forma liberalismului pedagogic; ? pu ne accent pe libertatea deplin a elevului, n sensul c trebuie s i se creeze toate co ndiiile n vederea unei dezvoltri spontane, fr nici un fel de constrngere sau dirijare exterioar; pedagogia contemporan a ncercat s depeasc opoziia dintre cele dou ten me, prin abordarea relaiilor educaionale din 216

perspectiva datelor furnizate de tiinele comunicrii sociologiei i psihologiei social e. Specialitii au ajuns la concluzia c aceste relaii trebuie privite i analizate n co ntextul ntregului proces al activitii educative. b. Din punct de vedere psiho-socia l: 1. Relaiile pedagogice specifice nivelului informal; 2. Relaiile pedagogice spe cifice nivelului formal: sunt influenate de statutul nvtorului i de rolul su (plan rea i proiectarea activitii didactice, transmiterea cunotinelor, stimularea nvrii, rea rezultatelor colare); aceste tipuri de relaii educaionale au un caracter predom inant raional, fiind vorba de relaii de munc propriu zis, care se constituie n activi tile de cunoatere i nvare; la nivel formal se structureaz dou tipuri principale de vtor-elevi : relaii de comunicare i relaii de conducere. Relaiile de comunicare pot de transmitere de informaii, de solicitare a unei cerine, de rspuns, de reacie, de

exprimare a unor stri afective; din punctul de vedere al direciilor n care se reali zeaz comunicarea exist: ? relaii unidirecionale desfurate pe direcia nvtori-elev impune dominana formal a educatorului ; ? relaii bidirecionale n cadrul crora comunic rea se produce att din partea nvtorului ct i din partea elevului; ? relaii multidir le n cadrul crora nvtorul nceteaz a mai fi singura persoan transmitoare de infor oare la noile coninuturi. Relaiile de conducere a activitii didactice pot fi de patr u tipuri: ? autocratice presupune o dominare total din partea nvtorului, care nbu a, independena i creativitatea elevilor; ? liberale (ngduitoare) nvtorul nu mai a l conductor n procesul educaiei ci se subordoneaz intereselor i iniiativelor elevilor ? nondirecte rolul nvtorului nu presupune intervenia de nici un fel n procesul edu i, ci crearea unei atmosfere de ncredere n care elevul s descopere drumul i direciile sale de aciune; ? democratice tendina nvtorului de a se integra n climatul clasei a se identifica cu viaa i activitatea elevilor. v Relaia elev elevi Activitatea de n vare se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, se formeaz grupuri de elevi, ceea ce rmin apariia unor multiple relaii elev elev ; elev elevi ; elevi - elev ; elevi - e levi. Aceste relaii sunt 217

generate de nevoia de comunicare ntre individ i grupul cruia i aparine, la care se ad aug relaii de conlucrare, de conducere / subordonare, precum i relaii socio afective . Relaiile n cadrul grupului: a. Tipuri de relaii: relaiile de comunicare n cadrul g upului au ca obiect diferite situaii i aspecte ale vieii i activitii fiecruia. Se tr mit informaii, solicitri adresate colegilor, rspunsuri la aceste solicitri, corectri, aprecieri, ncurajri sau dimpotriv nemulumiri sau dezamgiri. Absena sau deficiena n nicare se afl la originea tensiunilor ce se manifest n grup; relaie de conducere exe rcitat fie de o singur persoan, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al gru pului se va afla ntr-o relaie de subordonare fa de persoana sau subgrupul conductor. b. Caracteristici: relaia elev elev are un predominant caracter psihologic, bazndu -se pe o cunoatere reciproc i pe activitatea comun; interaciunea dintre elevi apare ub forma unor relaii interpersonale contiente care se realizeaz n mod nemijlocit. nde plinirea de ctre elevi a unor sarcini i activiti comune presupune existena unor relai de interdependen; n cadrul grupului educaional exist ntotdeauna i aspecte emoion tive, ca i momente de tensiune i conflict, deoarece viaa n grup dezvolt norme, valori , convingeri care exercit att influene ct i convingeri asupra elevilor. n consecin nalitatea elevului se manifest n interdependen cu viaa grupului din care face parte, cu normele i valorile pe care acestea le dezvolt; n cadrul clasei exist un lider for mal, care trebuie s respecte cerinele colare, acestea fiind impuse de educator, dar exist i un lider informal, care poate susine sau nu aciunile liderului formal. n caz ul in care cei doi se afl n opoziie se exercit o influen negativ asupra membrilor gr lui. n orice grup statutele membrilor sunt diferite i chiar ierarhizate, rolul fie cruia se interfereaz cu al celorlali influennd caracteristicile grupului; cooperarea dintre elevi favorizeaz relaiile i schimburile dintre ei, stimuleaz nelegerea i acce rea reciproc, precum i efortul comun n realizarea sarcinilor de nvare sau extradidact ce. Constituirea unui grup bazat pe competiie poate avea efecte negative att pe pl an individual, ducnd la insecuritate personal n grup, ct i n planul grupului, delimit u-i coeziunea. Bineneles c cele dou situaii nu trebuie puse n opoziie, cel mai corec od de aciune este 218

de a folosi tehnici de cooperare prin competiie i nu n opoziie cu acestea. relaiile nterpersonale las urme adnci n personalitatea elevilor care pot fi clasificai n trei categorii: activi, care accept relaiile din clas; cei care particip contiincios la ac tivitate, dar fr iniiativ, fr a se implica n formarea relaiilor de grup; cei care p ip din obligaie la activitate i se adapteaz pasiv la relaiile de grup. v Relaiile int rgrupale Relaiile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului unei col i sau chiar cu clase din coli diferite: aceste relaii se pot manifesta n plan verti cal (cu o clas mai mic sau mai mare dect clasa iniiatoare) sau n plan orizontal, adic la nivelul claselor paralele; ntre grupurile unor clase diferite pot aprea relaii d

e concuren, dar uneori i de cooperare; de asemenea, n cadrul colii, un grup poate re rezenta un model, un nivel de aspiraie pentru un alt grup. v Clasificarea relaiilo r interpersonale ntr-o prim clasificare au fost identificate : relaii de acomodare prin care membrii grupului i regleaz comportamentele; relaii de asimilare care const au n transferarea unor informaii, puncte de vedere, atitudini i comportamente de la o persoan la alta; relaii de stratificare : ierarhia statutelor structureaz compon ena grupului; relaii de alienare: neputnd desfura interaciuni reciproce, unii membr ai grupului manifest tendine de izolare. O alt clasificare identific: relaii de comun icare, afective, de dominare sau de conducere. Jean Piaget distinge: relaii intel ectuale, relaii afective, relaii morale. Alte modele taxonomice le grupeaz n: relaii verbale, de comunicare, afective, voluntare. n funcie de nevoile i trebuinele psihol ogice pe care le resimt elevii atunci cnd se raporteaz unii la alii: de intercunoate re: ? se refer la nevoia de a dispune de informaii cu privire la cellalt, la person alitatea lui. Cnd nvtorul deine informaii consistente despre elevii si, iar elevii e ceilali colegi , dinamica interaciunilor este mai consistent ,iar cnd informaiile s unt limitate, posibilitatea instaurrii nencrederii ntre parteneri devine mai mare; 219

? n grupul educaional elevii acioneaz mpreun n procesul de instruire, se cunosc reci c. Ei nu doar comunic ci i i mprtesc ideile , gndurile, sentimentele. de interco ? prin comunicare se realizeaz un schimb de informaii cognitive, afective, compor tamentale. Aceste relaii apar ca o rezultant a ceea ce simt subiecii atunci cnd intr interaciune. n clas au loc numeroase schimburi de mesaje; ? n cadrul grupului educai onal, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este s se ajung la o co municare prin antrenarea ct mai multor elevi n acest proces. ? cea mai eficient est e comunicarea de tipul fa n fa , elevii situai la periferie lovindu-se de unele di cepionarea mesajului; ? funcia de comunicare duce la unificarea activitii grupului e ducaional n vederea atingerii obiectivului propus. socio-afective prefereniale; de influenare: ? sunt determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierarhiile su biective i obiective, de multe ori producndu-se independent de relaiile socio-afect ive ale grupului educaional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la a ltul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor aflai n interaciune; ? toi subiecii sunt n acelai timp stimuli i ageni de influenare. Aceste influene pr reacii din partea celorlali , unele schimbri i restructurri la nivelul contiinei lor recum i o modificare a sistemului atitudinal. Elevul poate s-i modeleze opinia n fun cie de opinia exprimat de cel cu care se afl n interaciune; ? influena educaional p fi analizat n funcie de: influena nvtorului, ca lider i ca factor exterior; influe up. Factori care influeneaz relaiile educaionale: ? personalitatea nvtorului, dar c z i condiiile generale n care se desfoar procesul de educaie i concepia pedagogic aza acestui proces: nvtorul organizeaz i conduce activitatea de nvare, prelucreaz te cunotinele i capacitile propuse de curriculum, modeleaz personalitatea copilului, esfoar i activiti extracolare, sprijin ceilali factori educativi. Condiiile gener se desfoar procesul instructiv-educativ, reprezint un factor obiectiv care influenea z interaciunea dintre nvtor i elevi; ? concepia pedagogic ce st la baza activit le. 220

Cunoaterea relaiilor i structurilor interpersonale dintr-un grup este util nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales acional, ea permind realizarea unei act iviti educaionale legitim din punct de vedere tiinific, i deci eficient. 3. CARACTE CILE DEMERSULUI DE EDUCAIONAL N NVMNTUL PRIMAR INFLUEN

v Influena educaional Definiie: prin influen educaional se nelege o aciune exe unei persoane sau grup social, n scopul formrii de concepii, sentimente, deprinderi , comportamente. coala , familia, mass-media, grupul de prieteni, ntregul mediu so cial desfoar o influen educativ. Aceasta se manifest pe ntreaga durat a procesului i permanente, dar recepionarea diferitelor influene se face selectiv, n funcie de su rsa de influen, de vrsta celui supus influenei educaionale, de ntregul context al inf

uenelor exercitate simultan sau succesiv. Manifestarea influenei educaionale: n fami lie, influena educaional este realizat de ctre prini .Ei sunt cei care reprezint pe copii lor un model de comportament i care nc din primii ani de via ai copilului pun b azele formrii personalitii lui; n coal , influena educaional se exercit att de sor ct i de ctre elevi. nvtorul este cel care, lider fiind, nu doar transmite cunot formeaz capaciti, ci moduleaz personalitatea elevului. De aceea el nsui trebuie s f un model de comportament i s contribuie la formarea trsturilor pozitive de caracter. n leciile de limba romn exist texte care au influene educaionale, prezentnd modele tive sau negative de comportament. La orele de educaie civic din clasele a III-a i a IV-a elevii sunt familiarizai cu valori i norme morale, nvtorul ncercnd s formez lor sentimente i deprinderi morale; n cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint un model de comportament, astfel c el poate exercita o influen educaional supra unui coleg sau asupra ntregului grup. Aici trebuie s intervin nvtorul care nt fluenele pozitive i nltur i sancioneaz influenele negative; un rol important l de prieteni care poate influena n mai mare sau mai mic msur comportamentul copilului . El va cuta acel grup care corespunde intereselor i preferinelor sale; 221 revistele, filmele i piesele de teatru adecvate vrstei colarului mic ofer modele i ti puri comportamentale care influeneaz formarea personalitii colarului.

4. ATRACIA INTERPERSONAL N CLASA DE ELEVI v Relaii bazate pe formarea subgrupurilor non-formale Caracteristici: clasa de elevi acioneaz pe baza unor relaii interperson ale preferenial simpatice, formndu-se subgrupuri non-formale . Aceste subgrupuri s unt sisteme deschise, se reorganizeaz continuu n raport cu cerinele unor situaii con crete. Fiecare elev din clas poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic ns doar unii elevi devin centre de interes n aproape orice situaie; oarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai puin important n or ganizarea informal a clasei; afirmarea unora i respingerea altora poate fi explica t prin studierea personalitii elevilor. n general sunt apreciai n cadrul colectivului de elevi cei care sunt prietenoi, amabili, manifest colegialitate, oferind ajutoru l necesar celorlali .La nivelul colarilor mici prezint o mare importan inteligena de are dau dovad, precum i rezultatele bune obinute la nvtur. Trsturile negative, ca ondamnate de colegi sunt egoismul, ngmfarea, ludroenia i ntro mic msur, rezultate abe la nvtur; elevii care reprezint subgrupul central, adic sunt acceptai i apre joritatea elevilor clasei, beneficiaz de acest statut datorit prestigiului obinut p rin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar i n alte mprejurri : n urma uno r concursuri colare unde au obinut rezultate semnificative, n urma rezolvrii unor si tuaii mai deosebite ale vieii colare sau n urma descoperirii unor talente artistice deosebite; relaiile afectiv simpatetice, stabilite ntre elev i colectivul clasei , constituie pentru cel dinti un stimulent n activitatea sa colar i un suport moral car e-l ajut s depeasc mai uor situaiile stresante prin care poate trece. n cazul n ca ul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan n interiorul lui , el nu are spre cine s ntind mna dup ajutor; statutul de elev popular sau respin datoreaz exclusiv atitudinii prefereniale sau de respingere a colectivului, ci i po ziiei pe care elevul i-o cucerete el nsui pe scara de prestigiu a clasei prin efortur lare, gradul de sensibilitate etc. Exist elevi care prin trsturile lor puternice de personalitate se impun cu uurin n stima 222

colectivului clasei, care i ofer un climat favorabil dezvoltrii. Alii simt nevoia i ti s stabileasc contacte sociale, cucerindu-i cu uurin statutul de elevi populari. Rela afectiv-simpatetic pozitiv, stabilit cu colegii, reprezint pentru ei un puternic im bold i suport moral n activitatea colar i extracolar. Liderul de grup: apariia li ntr-un grup este determinat de unele mprejurri sau situaii care determin impunerea u or elevi care au capacitatea s rspund cel mai bine nevoilor celorlali colegi, elevi

ce pot determina orientarea colectivului spre un comportament anume. Autoritatea unui lider n cadrul grupului nu poate fi acordat de cineva ci este ctigat n diferite situaii; autoritatea este produsul aprecierii i expresia ncrederii colectivului ntro persoan anume, caracterizat prin o serie de trsturi ale personalitii: ? trsturile aracter constituie un indicator al atitudinii liderului fa de colectiv, fa de sarcin ile principale de munc: contiina, responsabilitile, disciplina, modestia, comportamen tul deschis fa de ceilali, sinceritatea, atenia fa de colegi; ? alt condiie esenia nerii unui lider este inteligena social, capacitatea de adaptare n rezolvarea situai ilor sociale care apar n lumea colii. Factorii sociali ai dezvoltrii i perfecionrii i teligenei sunt cooperarea, colaborarea n munc, schimbul de idei; ? variabila temper amental este prezent prin modul n care individul rezolv situaiile sociale. Impulsivii , neechilibraii, cei nclinai spre rezolvri pasionale i subiectivism, cei care nu acce pt obiecii din partea celorlali, agresivii nu se bucur de simpatie i apreciere. Dimpo triv elevii care sunt echilibrai, vioi, cei ce stabilesc cu uurin contacte cu alii, o timitii ntrunesc mai curnd aprobarea colectiv. Elevii izolai: ? firea mai retras, izo area unora sau timiditatea i fac pe unii elevi s intre cu mai mare dificultate n ri tmul comun, n fluxul de gnduri i afectivitate a grupului; ? dac ntr-un grup coeziunea este redus, dac apar dese conflicte, unii se izoleaz, nu vor s participe la aceast v ia de grup sau se desprind de grup atunci cnd nregistreaz insuccese colective de natu r diferit. Desigur e mai comod s nu te identifici cu grupul, dect s-i asumi partea de rspundere pentru eecul comun; ? de asemenea preocuprile deosebite i pot izola pe uni i elevi: ei nu-i gsesc un corespondent n colectiv; 223

? alte cauze ale izolrii pot fi existena unui complex de inferioritate datorat edu caiei sau dificultilor fizice sau intelectuale, inadaptarea colar, incapacitatea de a rspunde tuturor cerinelor colare. Relaiile socio-afective, prefereniale apar dintr-o nevoie interpersonal privind schimbul de emoii i sentimente care genereaz relaii de simpatie, de preferin sau de respingere unilateral sau reciproc ntre membrii grupului educaional. Acest tip de relaii sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii elevi lor, sunt influenate de mediul social clasei i au drept caracteristici fundamental e spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate n relaiile afective poziti ve. Relaiile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de nvare, avnd un rol stimulativ pentru ntreaga activitate a elevilor, iar educatorii l e pot transforma ntr-o adevrat for n desfurarea optim a actului educaional. 5. CO INTERPERSONAL Comunicarea: orice comunicare este o interaciune, o influen reciproc re mai multe persoane. Comunicarea este un act ce st la baza legturilor sociale di ntre oameni; canalele de transmitere a comunicrii pot fi variate : comunicarea ve rbal (oral sau scris), comunicarea nonverbal (mimic, gestic, poziia corporal) i co ea paraverbal. Comunicarea interpersonal: se produce ntre dou sau mai multe persoane aflate n interaciune; a comunica nseamn a te exprima i a te face neles. Pentru ac sunt necesare anumite condiii date de tipul de relaie dintre persoanele aflate n i nteraciune , iar aceast relaie este rezultatul unor atitudini dezvoltate de fiecare persoan. Atitudinile n comunicare: pot fi exprimate prin vorbire, intonaia vorbiri i, mimic, gesturi, aciuni etc; atitudinile membrilor unei clase de elevi influeneaz decisiv calitatea relaiilor ce se stabilesc ntre acetia. n situaiile de comunicare in terpersonal pot aprea urmtoarele categorii de atitudini : a. .Atitudinea de interpr etare: ? atitudinea de interpretare const n explicarea pentru alii a unor raiuni afl ate la originea faptelor i spuselor personale. Deci cineva tie ceva i transmite cel uilalt ceva ce acesta nu tie; 224

? creeaz o relaie de dependen ntre partenerii comunicrii. Cel care interpreteaz se a intituleaz deintor al cunoaterii, iar cellalt participant la comunicare devine depend ent de el. n consecin dependentul poate accepta acest rol, blocndu-i propria exprima deci blocnd comunicarea; ? alt urmare a acestei atitudini poate fi neacceptarea r elaiei de dependen , ceea ce va duce la o anumit agresivitate n comunicare; ? interpr etarea nu trebuie exclus din comunicare, dar aceast atitudine nu trebuie s devin fun

damentul comunicrii , ci doar rezultatul ei; ? dac dorim s-i permitem celuilalt s se exprime liber, real, personal trebuie s evitm interpretarea. b. Atitudinea de eva luare: ? const n formularea unei judeci pozitive sau negative n raport cu ceea ce fac e sau spune cellalt; ? se bazeaz pe o diferen de statut ntre partenerii comunicrii, c end, la fel ca atitudinea de interpretare, o relaie de dependen; ? posibil consecin cestei evaluri este blocarea comunicrii ca urmare a evalurii negative. Astfel se cr eeaz un climat relaional nefavorabil care reduce motivaia exprimrii i l determin pe supus evalurii s nu-i mai verbalizeze ideile i sentimentele pentru c risc s fie jud t negativ; ? n condiiile unei evaluri pozitive apare riscul ca atunci cnd este recep tat o judecat pozitiv copilul s selecteze dintre ideile sau tririle sale numai pe ace lea care i permit obinerea acesteia; ? evaluarea pozitiv sau negativ a comunicrii une i persoane duce la ngustarea posibilitii de exprimare autentic. Cu ct dorim mai mult ca un copil s se exprime liber, cu att mai puin trebuie judecat. c. Atitudinea de a jutor sau consiliere: ? const n propunerea unor soluii n funcie de ceea ce cellalt a xprimat; ? se bazeaz pe o diferen de statut, pe o relaie de dependen, avnd n vedere st un consilier i un consiliat , un susintor i un susinut ; ? cu ct un copil t, cu att dependena lui fa de consilier crete, n detrimentul independenei. n consec zul n care se abuzeaz de aceast atitudine de consiliere discursul celuilalt va fi s uperficial, reducndu-i posibilitile de a-i rezolva singur problemele, deoarece iniiat iva de cutare a soluiilor vine din partea consilierului, nu din partea celui care se confrunt, de fapt cu problema respectiv; 225

? alt consecin posibil ar fi orientarea comunicrii n sensul soluiilor propuse de con ier, limitnd libertatea de gndire i micare a celui consiliat; ? dac se dorete oferire posibilitii de exprimare liber a unei persoane nu trebuie utilizat prea des atitudi nea de consiliere. Aceasta nu presupune excluderea ei, ci sfatul, ajutorul s fie oferit astfel nct cellalt partener al comunicrii s-i poat expune liber problemele sa ererile. Astfel prin faptul c o persoan i expune idei, sentimente, puncte de vedere consilierul va putea deine mai multe elemente pentru a putea formula sfatul cel m ai potrivit. d. Atitudinea de chestionare: ? const n adresarea unor ntrebri pentru a -i permite celuilalt s se exprime. Aceast atitudine, utilizat frecvent supune comun icarea unor riscuri majore, cum ar fi: superficialitate, demoralizarea cognitiv a celuilalt; ? poate deveni unul dintre instrumentele manipulrii sau ale canalizrii incontiente. Alegerea ntrebrilor permite orientarea comunicrii ntr-o anumit direcie vitndu-se ntrebrile care pot ridica probleme sau divergene de opinie. n acest caz che stionarea nu este organizat n funcie de anchet, ci n funcie de caracteristicile psiho ogice ale anchetatorului. De asemenea ordinea n care sunt adresate ntrebrile risc s n hid ntr-o oarecare msur orizontul celui chestionat pentru c el va rspunde n permanen cont de rspunsul anterior, avnd grij s nu se contrazic nici mcar parial; ? presupune umarea unor riscuri importante, n cazul n care dorim s cunoatem punctul de vedere al celuilalt. Cu ct adresm mai multe ntrebri, cu att ansele ca acesta s poat aprofund d, iar posibilitatea ca acesta s fie canalizat crete; ? comunicare autentic necesit limitarea utilizrii chestionrii, dar nu renunarea la aceasta, deoarece n interaciunea comunicrii, cellalt ateapt ntrebri, iar faptul de a nu fi deloc chestionat poate gen ra o reacie de surpriz, chiar de nencredere. Atunci cnd chestionarea devine necesar, formularea unor ntrebri ct mai deschise se dovedete a fi un aspect benefic al comuni crii. e. Atitudinea de comprehensiune: ? const n a-i arta celuilalt c te intereseaz c ea ce spune el, c asculi pentru a ncerca s-l nelegi, nu pentru a-l judeca; ? se manif st prin reformularea a ceea ce partenerul de comunicare a exprimat anterior; cree az o diferen de statut, dar aceasta este invers n raport cu celelalte atitudini: cel care reformuleaz este total dependent de cel care se exprim; 226 ? se creeaz un climat relaional care faciliteaz exprimarea i care este marcat de doi factori eseniali. Un asemenea climat este semnul unui interes real pentru cellalt i creeaz o situaie n care ameninrile pe care acesta le poate resimi atunci cnd se

m vor fi reduse la maxim, deoarece el nu se va simi nici jenat, nici interpretat , nici interogat. Climatul de comprehensiune reduce aadar mecanismele de aprare ale celuilalt, permindu-i s-i continue reflecia, incitndu-l s-i dezvolte opiniile sau mentele pe care le-a exprimat. Fiecare dintre aceste atitudini au consecine asupr a comunicrii i asupra relaiilor interpersonale stabilite ntre membrii unui grup. n co municarea interpersonal este esenial crearea unui climat relaional: acceptarea necon diionat a celuilalt presupune renunarea la orice judecat cu privirea la ceea ce expr im cellalt, acceptarea spuselor sale, a manierei n care le-a exprimat sau a faptulu i c el nu dorete s-i exteriorizeze un anumit sentiment; autenticitatea este o condii necesar pentru instaurarea unui climat favorabil comunicrii. Autenticitatea inter esului acordat celuilalt ne face disponibili pentru el, n raport cu ceea ce spune , devenind o condiie esenial pentru o ascultare comprehensiv; empatia presupune hotr a i capacitatea de a controla propriile reacii socio-afective, devenind astfel dis ponibil pentru partenerul de comunicare, pentru a ncerca nelegerea din interior, a vedea o situaie prin ochii celuilalt. Empatia se definete deci prin receptivitatea la sentimentele trite de cellalt i prin capacitatea verbal de a comunica aceast comp rehensiune (nelegere) . Empatia trebuie s fie activ i s fie transmis celuilalt. Ea p upune relaii interpersonale lipsite de ameninri sau de provocri. Pentru o comunicare interpersonal optim cel care dorete s favorizeze exprimarea celuilalt trebuie s mani feste o atitudine de comprehensiune i s-i controleze reaciile spontane carte tind sp re evaluare, ajutor, interpretare sau chestionare. 6. CLIMATUL EDUCAIONAL N CLASA DE ELEVI v Climatul grupului Definiie: prin climat se nelege ambiana intelectual i l care domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale e tente n cadrul acestuia (E. Pun). 227

Caracteristici: este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului confer anumite semnificaii situaiilor cu care se confrunt sau celor cu care interacio neaz; constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El poate avea valori pozitive, devenind un factor de susinere, sau valori negative, deveni nd un factor perturbator. v Climatul colii Definiie: climatul colii se manifest prin caracteristicile psihosociale din coal, prin tipul de autoritate, gradul de motiv are i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie sau insatisfacie, gradu l de coeziune a grupului colar. Climatul colii reprezint deci att percepia profesoril or, ct i cea a elevilor asupra mediului colar n care i desfoar activitatea. Factor influeneaz climatul colii: factorii structurali se refer la structura unui grup, ad ic la modul n care sunt grupai i interacioneaz membrii grupului: ? prin acest mod de rupare se distribuie rolul individului n grup, drepturile i obligaiile acestuia n ra port cu grupul.; ? mrimea colii i compoziia uman a acesteia influeneaz climatul col actorii instrumentali se refer la condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelo r materiale i mijloacele didactice, relaiile interpersonale, strategiile didactice , modalitile de comunicare n interiorul colii sau n afara ei (cu parteneri externi), modul de organizare a activitilor didactice etc. Factorii socio-afectivi au efect asupra integrrii socio-afective a unui individ n colectivitate: ? vizeaz relaiile in terpersonale (acceptare, atracie, respingere, indiferen) ; ? prezena unor subgrupuri (aa-numitele bisericue ); ? satisfacia sau insatisfacia provocat de activitile com furate, tehnicile de lucru utilizate. Interaciunile dintre membrii grupului atrag d up sine apariia unor fenomene psihosociale: ? imitaia, cooperarea, competiia, confli ctul, obiceiurile, mentalitile, memoria i voina colectiv, strile de entuziasm sau de patie colectiv, stri tensionate sau destinse, spiritul de grup; ? alte fenomene ps ihosociale aprute n cadrul clasei de elevi sunt cele denumite prin termenii bufonul clasei , apul ispitor , solidarizarea membrilor grupului , preferarea unora etc. 228

v Influena climatului clasei Influena climatului clasei asupra dezvoltrii personale : clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un numr relativ restrns de membri n tre care exist relaii nemijlocite, adic relaii de tipul fa n fa . Fiecare copil a

tatea de a intra n relaii directe cu toi ceilali, i poate cunoate foarte bine, pot ac na mpreun , se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor relaii fa n f exclusiv verbale i afective; n clasa de elevi se desfoar activiti specializate i niate de predare nvare - evaluare cu coninut i finalitate educativ. Acestea sunt o zate circular, adic elevii graviteaz n jurul liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului att pentru probleme educative ct i psihosociale; ntre fiecare persoan i grup exist relaii de interdependen, deoarece influenele exercitate sunt b lente. Grupul, deci clasa de elevi influeneaz fiecare persoan din cadrul ei, schimbn du-i imaginea despre sine, reaciile, comportamentele, atitudinile i performanele, d ar, totodat fiecare elev, la rndul lui va influena grupul, subliniindu-i structura i funcionalitatea; anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involunta r sau preluate n mod contient de alii, vor conduce la schimbri benefice n climatul cl asei, acionnd favorabil asupra randamentului i eficienei activitii. Elevul nu este do r receptorul pasiv al influenelor grupului, ci i creatorul unor noi situaii, cel ca re le stpnete, le controleaz sau le dirijeaz. Influena climatului clasei asupra activ tilor desfurate: n procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal de dificultatea i natura sarcinii, de potenialul intelectual al elevilor, dar i de relaiile de simpatie sau antipatie dintre ei; orice act de comunicare depinde de natura i coninutul mesajului la fel de mult ca i de condiiile afective ale comunicrii (climatul destins sau tensionat al clasei i atitudinea elevilor fa de nvtor i a n a de elevi); clasa de elevi cunoate o dinamic extraordinar de mare n timp, datorit imbrilor survenite n primul rnd la nivelul individului; fenomenele psihosociale ce alctuiesc climatul clasei devin factori de grup , punndu-i amprenta pozitiv sau negati asupra procesului de nvare; cooperarea i competiia i pun amprenta asupra climatulu sei ntr-o mare msur. O clas de elevi n care cooperarea este predominant se comport msur care denot coeziune, 229

coordonarea eforturilor, valorizarea fiecrui membru n parte, atenia acordat tuturor, o bun comunicare ntre toi elevii, stabilirea unor relaii amicale ntre colegi, deci a rmonie. O clas competitiv genereaz insecuritate personal, ostilitate, respingeri mut uale, fric, anxietate, mpiedicarea comunicrii. De aceea trebuie evitat ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparaie rmnnd activitatea anterioar proprie. Cunoscnd uterea de influenare a fenomenelor psihosociale ce apar n cadrul clasei nvtorul trebu e s exploateze la maximum influena lor pozitiv, formativ, contribuind n felul acesta la transformarea lor n adevrate fore dinamizatoare ale procesului educaional. NISTOR ANDRADA, institutor, coala General Nr. 6 Arad HONAN DANIELA, institutor, coala Gene ral Nr. 6 Arad

Bibliografie: 1. Abric, J. C., Psihologia comunicrii- teorii i metode, Editura Pol irom, Iai, 2002. 2. Clin, C.M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologi c a aciunii educative ,Editura ALL, Bucureti, 1996 . 3. Iucu, R., Managementul clas ei de elevi, Editura D.Bolintineanu, Bucureti, 1999. 4. Nicola, I., Pedagogie, Ed itura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. 5. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educai nal (n Sociopedagogie colar), EDP, Bucureti, 1982. 6. Pun, E., coala abordare socio agogic, Editura Polirom, Iai, 1999. 230

XI. EVALUAREA 9. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea - aprecierea - decizia. I ntegrarea evalurii n procesul de nvmnt. 10. Funciile evalurii: de informare, motiv e control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare-autoreglare. 11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i progreselor colare: iniial, continu / formativ, inal / sumativ. 12. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colar e (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, po rtofolii, chestionare, observaiile .a.). 13. Factori perturbatori i erori n evaluare a colar. Modaliti de corectare. 14. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i i

retrii probelor evaluative. 15. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. 16. Pe rfecionarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia. 1. REA I ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE. MSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVA LURII N PROCESUL DE NVMNT Docimologia este tiina care studiaz metodologia verific ii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al exa minailor. Definiiile evalurii n literatura de specialitate: evaluarea constituie o a ctivitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin intermedi ul instrumentelor de evaluare; evaluarea este un proces complex menit s aprecieze valoarea unui act educaional sau al unei pri din aceasta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea activitii educaio prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor ad ecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare (Skinner); evaluarea cuprinde o suit acte prin care educatorul se informeaz asupra atingerii obiectivelor i poate emit e o apreciere asupra activitii elevului (M. Ionescu); 231 evaluarea constituie o ocazie de validare a justeii secvenelor educative, a compon entelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra c oninuturilor i obiectivelor educaionale (C.Cuco); evaluare nseamn: ? msurare prin dee specifice, cu ajutorul unor instrumente de msur; ? interpretarea i aprecierea r ezultatelor pe baza unor criterii unitare i obiective; ? adoptarea deciziei educai onale. Scopul evalurii: stabilete aciuni precise pentru a adapta necontenit strateg iile educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente ; determin msura n care obiectivele gramului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predare-nvare fo losite; genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea e ficienei instruirii; asigur feed-back-ul. Redimensionarea i regndirea strategiilor e valuative se realizeaz n consens cu anumite exigene: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluare a procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; diversificarea te hnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactic e concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); desch iderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, co municarea nvtor-elev, disponibiliti de integrare n social); necesitatea ntririi ct mai operative a rezultatelor evalurii: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatr ii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozit ive i nesancionarea n permanen a celor negative; 232

stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificativ e; transformarea elevului ntr-un partener autentic al nvtorului n evaluare, prin auto valuare, interevaluare i evaluare controlat.

2. FUNCIILE EVALURII: DE INFORMARE, MOTIVAIONAL, DE CONTROL, DIAGNOZ, SELECIE I CERT CARE, PROGNOZ, REGLARE-AUTOREGLARE. Funciile evalurii : de informare a societii, n erite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; motivaional sau ulativ, de ntrire a rezultatelor, de contientizare a posibilitilor elevilor (evaluare prin calificative n ciclul primar are o asemenea funcie, deoarece urmrete evoluia co pilului i are un deosebit caracter formativ); de control sau de verificare a achi ziiilor colare este relevant pentru identificarea msurii n care elevii i-au nsuit a

e deprinderi sau capaciti, este o estimare a gradului n care elevul, supus procesul ui de instruire i educaie, s-a apropiat de o anumit performan; de diagnoz, respecti e constatare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a ac or educative; de selecie i certificare, respectiv de stabilire a unei ierarhii, im plicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui rang valoric; de prognoz, respectiv stabilirea nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de reglare-autoreglare a activitii de predare-nvar stabilirea a ceea ce urmeaz a fi fcut n continuare; reprezint feedback-ul de la care nvtorul pornete pentru stabilirea pailor urmtori n activitatea de predare-nvare TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR I A PROGRESELOR COLARE: INIIAL, CONTINU/FORMATIV, F NAL/SUMATIV Din perspectiv temporal, dar i din punctul de vedere al cantitii de info e putem identifica trei tipuri de evaluare: 233

evaluarea iniial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape de instruire (pr in teste docimologice, concursuri); evaluarea iniial are scopul de a dezvlui nivelu l de la care pornete activitatea de nvare evaluarea iniial se aplic la nceputul anu lar, la nceputul studierii unei uniti de nvare, la introducerea unei noi discipline s u la nceperea unui ciclu de nvmnt; continu sau formativ care se face n timpul secv instruire (prin tehnici curente de evaluare: observaia curent, chestionarea sau ex aminarea oral, precum i testele de cunotine); se realizeaz prin verificri sistematice pe secvene mai mici; se desfoar prin verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii m terii; evaluarea final sau sumativ, care se realizeaz la sfritul unei perioade de for mare (prin verificri pariale, examene etc.); are un caracter terminal, respectiv u rmrete diferenierea elevilor n funcie de performanele obinute; opereaz prin sondaj elevilor i n materie; prin observaiile i concluziile pe care le permite, prin compl exitatea probelor prin care se realizeaz, ea devine un prilej de bilan care poate fundamenta o analiz n profunzime a activitii didactice ; aceast form de evaluare int rezultate mai de substan, cum ar fi capacitile de munc intelectual . 4. METODE I TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR I PROGRESELOR COLARE (VERIFICRI ORALE , LUCRRI SCRISE, LUCRRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE, PORTOFOLII, CHESTIO NARE, OBSERVAIILE Metodele de evaluare utilizate n practica curent pot fi clasifica te n trei mari categorii: v metode de verificare; v metode de msurare; v metode de apreciere. Metodele de verificare, n funcie de modalitatea concret de utilizare po t fi: a. evaluare oral; b. evaluare prin probe scrise; c. evaluare prin probe pra ctice; d. evaluare prin teste; e. evaluare prin proiecte; f. evaluare prin porto folii; g. evaluare prin chestionare; h. evaluare prin observaii; 234

a. Evaluarea oral este o metod empiric a crei scop este att optimizarea procesului in struirii ct i asigurarea ritmicitii notrii. Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i ri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tabl, sub atenta supraveghere a nvtorului. Este folosit ca verificare curent i parial, pe parcursul programului truire/nvare. Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare metod folosit, se nt e cu demersul de nvare att de mult nct, de multe ori, funcia de nvare i cea de e t indisociabile. Forme ale evalurii orale: Chestionarea oral; Examinarea oral se re alizeaz n multiple forme, n funcie de tehnicile utilizate: ? conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); ? interviul (tehnica discuiei); ? verificarea pe baza unui sup ort vizual; ? redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, e venimente, fapte, situaii; ? citirea unor dialoguri incomplete i completarea acest ora. dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd) joac rolu

l de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, att al calitii ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor; dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat a clas, iar nvtorul devine mediator, avnd rolul de a redresa discuia dac aceasta de e la subiect i de a o menine la un nivel corespunztor; prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei. Cerine n utilizarea probelor orale: o bun pregtire lui ca evaluator (antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului i n cotarea rspunsurilor; necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal, individual, mixt); creterea nivelului de consisten i de p ecizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare. Avantajele evalurii o rale: ? reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual a pregt rii elevilor; ? este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de nvare; ? relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, f luiditatea exprimrii; 235

? i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via i cu un mod de pro a ceea ce tiu; ? ndeplinete i funcia de nvare, prin repetarea i fixarea cunotine rin ntrirea imediat a ceea ce tiu elevii c au nvat; ? prin interactivitatea caracte c, favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri sup entare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea; ? permite tarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicit ilor, ct i ritmul chestionrii la posibilitile acestora. Limitele evalurii orale: ? ar , n general, o validitate redus datorit imposibilitii acoperirii uniforme a coninutur lor predate pe un interval mare de timp i al verificrii tuturor elevilor, privind asimilarea coninutului supus verificrii; ? opereaz doar un sondaj n coninutul predat n rndul elevilor; ? cotarea rspunsurilor are o fidelitate redus, intervenind factor ii perturbatori ai evalurii (efectul halo sau Pygmalion); ? nu se acord anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind inevitabil diferit; ? dezavant ajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai lent rspunsurile; ? necesit destul de mult timp. b. Probele scrise fac posibil o evaluare obiectiv i operativ pe baza unu i cuantum de cunotine cu scopul de a regla i perfeciona procesul de nvare. ndepline funcie diagnostic (pun n eviden punctele forte, respectiv lacunele nvrii din persp obiectivelor vizate), furnizeaz att nvtorului ct i elevului un feed-back asupra per nelor obinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare forma tiv i reprezint un instrument de integrare i consolidare a nvrii. Probele scrise po probe curente (extemporale); probe de evaluare periodic (lucrri de control sau pr obe de evaluare sumativ; probe de bilan (lucrri scrise semestriale, teze); probe de evaluare centrate pe obiective. Avantajele evalurii scrise: ? elevii au posibili tatea s-i prezinte achiziiile fr intervenia nvtorului; 236

? face posibil evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un interval determinat; ? econ omie de timp pentru evaluare; ? rezultatele se raporteaz la un criteriu unic de v alidare; ? avantajeaz elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal i pe cei care se exprim defectuos pe cale oral; ? asigur un grad sporit de obiectivitate n aprecie rea comparativ a rezultatelor; ? asigur un grad ridicat de fiabilitate, permind reex aminarea rspunsului (care a fost conservat); ? permite verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care ev aluarea oral nu le evideniaz dect parial; ? verific competene specifice nvrii, c rimarea scris; ? atunci cnd lucrrile sunt secretizate, ngduie diminuarea subiectivit Limitele evalurii scrise: ? nu permite dirijarea elevilor n formularea rspunsurilo r; ? ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat; ? ofer un feed-back ai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin in tervenia nvtorului; ? sunt dezavantajai elevii cu lacune; ? uneori opereaz doar sond n nvare. c. Probele practice vizeaz evaluarea capacitii elevilor de a aplica inform folosind priceperi, deprinderi, abiliti. Pe lng competenele specifice, aplicative (u tilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer po sibilitatea elevilor de a-i dezvolta competene generale (comunicare, analiz, sintez,

evaluare). Cerine n utilizarea probelor practice: avizarea tematicii lucrrilor pra ctice; cunoaterea modului n care ele vor fi evaluate; informare asupra condiiilor n ecesare realizrii acestor activiti (instrumente de lucru, consumabile, aparate, une lte etc.). Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale. n c drul acestora, elevul descoper mecanisme specifice de investigaie, de observare, d e reflecie. De fapt aceste experimente sunt situaii de nvare n care nvtorul i p eze capaciti variate care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de pro be, cum ar fi: ? capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur, substane; ? capacitatea de a efectua msurtori; ? capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice); 237

? capacitatea de a nregistra i de a prezenta cu claritate datele i rezultatele obinu te. Principala caracteristic a activitilor experimentale este reprezentat de caracte rul preponderent formativ al acestora, manifestat n domenii de activitate variate , cum ar fi: ? verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor cunoscute; ? planifica rea i realizarea unui experiment; ? determinarea valorilor mrimilor; ? observarea i studierea unor fenomene determinate. Modalitile de evaluare a activitilor experimen tale se fac: ? fie prin experimente scurte, urmate de ntrebri la care elevii rspund oral sau n scris, apoi se noteaz datele experimentale i se interpreteaz rezultatele ; ? fie c se pornete de la o problem bine aleas, clar, ce urmeaz a fi studiat n ved determinrii unei legi, a studiului unui anumit sistem. d. Testele sunt instrument e eficiente de evaluare care: asigur o mai mare obiectivitate n procesul de evalua re; permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt; cuprind esenialul in formaiilor asimilate; conduce la formarea unor deprinderi de nvare sistematic. Limit le utilizrii testelor: ? favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene info onale izolate; ? nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare, de sintez sau cr eaie. Avantajul utilizrii testelor const n faptul c nu urmrete numai verificarea inf aiei acumulate de elevi, ci i capacitatea acestora de a folosi cunotinele asimilate deja n situaii variate. Testele pot fi standardizate sau elaborate de ctre nvtor. La za construciei lor se regsesc itemii. Itemii reprezint elementele componente ale un ui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gr adului de obiectivitate al notrii, itemii se mpart n: 1. itemi obiectivi: itemi de tip pereche; itemi cu alegere dual; itemi cu alegere multipl. 2. itemi semiobiecti vi: itemi cu rspuns scurt/de completare; itemi tip ntrebri structurate. 238

3. itemi subiectivi: itemi tip rezolvare de probleme; itemi tip eseu structurat; itemi tip eseu nestructurat. .1. Itemii obiectivi caracteristici: sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, da r nu numai; pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizat ; au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit notare detaliate; punctajul se acord n funcie de marcarea rspunsului corect; se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare. Itemii de tip pereche: ? solicit ele vilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Info rmaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri; ? se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltar ea puterii de asociere n gndirea elevilor; ? se pot asocia: oameni - realizri; date - evenimente; termeni definiii; reguli - exemple; plante/animale - clasificri; ca lcule matematice - rezultate; Itemii cu alegere dual: ? ofer elevilor posibilitate a s aleag rspunsul corect din dou alternative (adevrat-fals, da-nu, corect-incorect); ? acest tip de itemi poate testa: ? nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identif ica dac o definiie, o regul sunt formulate corect; ? capacitatea de a utiliza o def iniie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri dup criteriile nva puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci. Itemii cu aleg ere multipl: ? presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative ( soluiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze). ? elevul tre buie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n acest caz alegerea

punsului se face pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente ); ? se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplica sau interpretarea datelor factuale; ? msoar rezultatele nvrii att la nivelul memor unotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al nvrii. 239

.2. Itemii semiobiectivi caracteristici: elevul este pus n situaia de a-i construi singur rspunsul. permit identificarea i natura/tipul greelilor elevilor n scop diagn ostic; testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de mplexitate variabil. Itemii cu rspuns scurt: ? cer elevilor s formuleze rspunsul su b forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol; ? este formulat sub forma unei n trebri directe. Itemii de completare: ? solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte, c are s se ncadreze n contextul-suport dorit; ? sunt formulai sub forma unor afirmaii i ncomplete. Itemii de tip ntrebri structurate: ? sunt formai din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element com un; ? sub-ntrebrile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (desch is) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv ? pot viza to ate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de val . Itemii subiectivi Itemii de tip rezolvri de probleme: ? solicit creativitatea, gn direa divergent, imaginaia, capacitatea de a genera sau reformula o problem; ? n fun cie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau divergente), comportamen tele evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii; ? etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei; discutarea rezultatelor obinute; posibilitatea de generali zare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Itemii de tip eseu: ? permit evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi ev aluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraii, descrieri etc.); 240

? cu ajutorul acestor itemi se testeaz: abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare personal n scris; abilitatea de a realiza interpretare a i aplicarea datelor. Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: ? ese u structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, ceri ne rspunsul ateptat este ordonat i orientat; ? eseu liber (nestructurat) care valori fic gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivita tea etc. e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu: ncepe n clas cu definire a i nelegerea sarcinii de lucru i se continu acas pe o perioad de timp n care elevu permanente consultri cu nvtorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa c i raport asupra rezultatelor obinute, eventual a produsului realizat; n cadrul pro iectului sarcina de lucru poate fi individual sau de grup; capacitile elevilor posi bil de evaluat prin intermediul acestei metode sunt: adecvarea metodelor de lucr u i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea coresp unztoare a materialelor i a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme; rea lizarea cu acuratee a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea genera lizrii problemei/soluiei; prezentarea proiectului. Etapele proiectului sunt: Paii r ealizrii unui proiect: ? stabilirea domeniului de interes; ? stabilirea premiselo r iniiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei); ? ide ntificarea i selectarea resurselor materiale; ? colectarea datelor; ? precizarea elementelor de coninut ale proiectului; ? realizarea produsului. Elementele de co ninut ale proiectului: ? pagina de titlu, pe care se consemneaz tema proiectului, numele autorului, coala, perioada n care a fost elaborat proiectul (alegerea temei proiectului poate fi fcut de ctre nvtori sau chiar de ctre elev); ? cuprinsul proi ui care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz lucra rea; ? introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i metodologic cru

ia i se circumscrie studiul temei propuse; ? dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei iniiate; 241

? concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului teme i respective, sugestii de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; ? bibli ografia; ? anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fie de observaie etc. Evaluarea proiectului: Proiectul va fi evaluat att dup criterii care in de ap recierea calitii proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea i structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea) ct i dup calitatea criterii care v izeaz activitii elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarc inilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar defini t astfel nct s valorizeze efortul elevului n realizarea acestuia. f. Portofoliul poat e fi considerat un instrument complex de evaluare dinamic care cuprinde rezultant e relevante obinute prin metode i tehnici de evaluare diverse. Elementele definito rii ale unui portofoliu sunt: scopul; contextul; modul de proiectare. n funcie de scopul urmrit, portofoliul poate s cuprind: ? toate realizrile unui elev pentru o pe rioad de timp (situaie n care ilustreaz progresul elevului); ? parte din realizrile e levului (astfel devine instrument de autoevaluare); ? selecie de materiale pe o t em dat; ? selecie a celor mai reuite produse; ? portofoliul va conine acelai numr de emente pentru fiecare elev. Pentru ca portofoliul s devin un instrument de evaluar e interactiv este necesar: ? s lum decizii despre coninutul i utilizarea portofoliil or mpreun cu elevii; ? elevii s aleag singuri piesele pe care le consider reprezentat ive spre a fi incluse n portofoliu; ? s negociem cu elevii cum se va evalua portof oliul i cum va fi inclus aceast evaluare n aprecierea final; ? s stabilim o periodici ate n revizuirea portofoliilor, astfel nct acest lucru s se poat face n colaborare el v-nvtor; pe ct posibil s fie stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev; ? est de dorit s includem i prinii n revizuirea portofoliilor; 242

? s ne asigurm c discuia despre portofoliu se poart n termeni pozitivi, de colaborare , mai ales, de fa cu elevul al crui portofoliu este analizat; ? s adoptm o atitudine pozitiv i ncurajatoare. Aprecierea portofoliului are n vedere: ? progresul realizat de elev; ? efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu; ? saltul evident n tre primele i ultimele piese, n ceea ce privete calitatea materialului. Evaluarea p rin portofoliu este mai puin riguroas dect un test sau o examinare oral, dar persona lizeaz evaluarea. g. Chestionarele cuprind un set de ntrebri ale cror rspunsuri ofer ate despre nivelul cunotinelor elevilor. Se pot realiza oral sau n scris. Chestiona rea oral: ? eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu precdere (simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lo , capacitatea de a opera cu ele i de a le aplica n practic); ? avantajele ei consta u n faptul c permite o verificare direct (nvtorul poate interveni cu ntrebri supli i stimulative, ajutndu-l pe elev. ntrebrile adresate elevilor trebuie s fie clare, p recise, logice). Chestionarele scrise: se utilizeaz mai mult ca mijloc de investi gaie n cadrul unor cercetri i mai puin ca metod de evaluare; constituie o succesiun e ntrebri organizat ca dialog, textul fiind astfel conceput nct s genereze elevilor i presia c este o transcriere a unei discuii cu un nvtor anume; tipurile i ordinea or, limbajul folosit i modul de exprimare, stabilirea variantelor pentru rspunsuri le prestabilite sunt diverse. Din punctul de vedere al informaiilor solicitate se pot folosi dou tipuri de ntrebri: ? ntrebri de date factuale - sunt ntrebri de iden icare n care se cer date ce n mod normal ar putea fi culese i prin alte mijloace; ? ntrebri de opinie, n care rspunsul cuprinde date de ordin subiectiv, imposibil de o bservat pe cale direct. Din punctul de vedere al genurilor de rspunsuri solicitate se folosesc trei tipuri de ntrebri: ? ntrebri nchise, n care a rspunde nseamn a a a sau dou variante dintr-o serie de ntrebri gata formulate; ? ntrebri deschise care l as libertate pentru o exprimare personal; 243

? ntrebri mixte, n care lista de variante nu a fost nchis, lsndu-se subiectului posi itatea de a completa i alte variante de rspuns. Din punctul de vedere al locului i rolului ntrebrilor n succesiunea chestionarului, se folosesc: ? ntrebrile introductiv e; ? ntrebri de baz, care ofer informaia principal despre opinia investigat; ? ntre mplementare, care aduc i alte informaii; ? ntrebri cheie cu rolul de a verifica coere i constana anumitor opinii; ? ntrebri filtru, al cror rspuns permite subiectului s nd la ntrebarea urmtoare sau i se cere s fac alte completri. h. Observarea sistematic activitii i a comportamentului elevilor const n investigarea sistematic pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i inter aciunilor, a evenimentelor, a relaiilor i a proceselor. Pentru nregistrarea acestor informaii nvtorul poate utiliza: fia de evaluare; scara de clasificare; lista d ol/verificare. Aceste instrumente se pot utiliza att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de ctre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse att obi ectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psiho motor. n fia de evaluare, nvtorul nregistreaz: ? date factuale despre evenimentele mai importante pe care le identific n comportamentul sau modul de aciune al elevilo r si; ? interpretrile nvtorului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare: ? nsu set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumi t tip de scar (scara Likert); ? scara cuprinde un numr de enunuri fa de care elevul t rebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd 5 trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Lista de control/verificare: ? este aparent asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare; se deosebete d e aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici, comportament etc, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl; ? s e elaboreaz uor, fiind i simplu de aplicat elevilor (vezi anexa). 244

i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat: ? se realizeaz prin r ularea unui program informatic educaional, program recunoscut de sistemul de oper are al unui calculator; ? are avantajul verificrii riguroase, ntr-un timp dat/scur t i cu feedbak imediat; ? softul se poate adapta nivelului evaluailor prin ajustar ea dificulti itemilor pe care i conine. 5. FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUAREA AR. MODALITI DE CORECTARE Obiectivitatea n notare poate fi influenat de anumite circu stane care pot induce variaii destul de semnificative fie de la un nvtor la altul (va iabilitate interindividual), fie la acelai nvtor n momente diferite (variabilitate i aindividual). Efectul halo : ? aprecierea elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga sa conduit didactic; ? n virtutea unor judeci anticip vtorii nu mai sunt dispui s observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor s labi; ? n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo : efe ctul blnd (aprecierea cu indulgen a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necuno scute) i eroarea de generozitate (tendina de a prezenta o realitate la modul super lativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil). ? ca modaliti de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la examene externe (evaluarea se va face de ct re nvtori ai altor coli); extinderea lucrrilor cu caracter secret; efortul volitiv al vtorului de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. Efectul Pygmalion sau ef ul oedipian: ? n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influenat de prere a relativ fix pe care nvtorul i-a fcut-o despre capacitile acestuia; ? prediciile doar anticip, ci i faciliteaz apariia fenomenului. Ecuaia personal a examinatorului: ? n funcie de personalitatea sa, fiecare nvtor i structureaz criterii proprii de a e: unii sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni; unii folosesc nota ca mod de stimu lare a elevului, alii constrng prin not elevii la depunerea unor eforturi supliment are; unii apreciaz mai mult originalitatea, alii conformitatea cu informaiile preda te; 245

? diferene apar la acelai examinator, pe parcursul unui an de nvmnt sau ntre evalua de la coli diferite. Efectul de contrast: ? are loc ca urmare a accenturii a dou ns uiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu, datorit comparrii i ierarhizr care nvtorii au tendina s o fac; ? acelai rezultat primete o not mai bun dac u area unui rezultat mai slab, sau primete o not mai mic dac urmeaz dup rspunsurile un candidat care a dat rspunsuri foarte bune. Efectul de ordine: ? examinatorul, din inerie, menine acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene calitative. Eroarea logic: ? const n substituirea obiectivel or i parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare (acurateea, sistema ticitatea expunerii, efortul depus de elev etc.) De obicei disciplinele de nvmnt rigu roase, exacte se preteaz la o evaluare mai obiectiv fa de cele umaniste i sociale car e predispun la evaluri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea nvtor ului, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apariia erori lor n evaluare. 6. METODOLOGIA PROIECTRII, ELABORRII, APLICRII I INTERPRETRII PROBELO EVALUATIVE Proiectarea unei probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme: ? Ce evalum? (procesul de formare, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, reprezentri mental udini, randamentul sau eficiena educaional); ? Cu ce scop evalum? (formativ, sumativ , diagnostic); ? Pe cine evalum? (toi elevii, un anumit grup, elevii luai individua l); ? Cum evalum? (stabilirea clar a parcursului: scopuri, obiective, instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare); ? Cnd evalum? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la finele procesului, dup un anumit timp de la f inalizarea procesului, la date fixe, continuu); ? Cu ce evalum? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise, practice; observaie direct n clas; exerciii, probleme , teme pentru 246

acas, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investigaiile individuale sau de gru p; portofolii, tehnici de autoevaluare); ? Cui folosete evaluarea? (elevilor, nvtoril or, prinilor, factorilor de decizie, conceptorilor de curriculum, autoritilor abilit ate n proiectarea examenelor). Etapele demersului privind elaborarea unei probe d e evaluare: Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare: se obin prin operaionalizar ea obiectivelor curriculare (de referin); definesc rezultate concrete, particulare ale nvrii; se exprim n termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalent biectivelor operaionale; arat ceea ce poate elevul s fac; n formularea unui obiectiv de evaluare se ine seama de 3 elemente: comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?), condiia n care se va produce acest comportament (cum?) i nivelul de performan (ct?). Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi: ? obiective de nvare (cunoaterea i nelegerea unor date, fapte, reguli, principii); ? iective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza cunotine asimilat e n alte situaii similare); ? obiective de exprimare (se raporteaz la capacitatea d e comunicare, de abstractizare i generalizare, la posibilitile creative ale individ ului). Pas 2: Stabilirea coninuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru obi ectivele pe care dorim s le evalum ; Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare; Pas 4: Redactarea probei; Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan corectare ; Pas 6: Acordarea calificativelor n funcie de descriptorii de performan i comunicare a rezultatelor aprecierii; Pas 7: Analiza erorilor i dificultilor; Pas 8: Corectare a greelilor (exerciii de recuperare i dezvoltare). Pentru evalurile sumative se vor respecta urmtoarele condiii: ? itemii s aib acoperire n materia parcurs de elevi; ? s biectele formulate s nu fie numai generale; ? itemii probei s se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri taxonomice; ? formularea s fie clar, precis i accesibi ? la stabilirea itemilor s se aib n vedere o palet ct mai larg de criterii de verifi are a capacitilor i a nivelului de cunotine ale elevilor. 247 7. FORMAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI Prin autoevaluare elevii i compar nive lul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evalua re). Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate (att autoevaluarea verb

al ct i autonotarea) are efecte benefice pe mai multe planuri: nvtorul dobndete ea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; el evul exercit rolul de subiecte al aciunii pedagogice, de participant la propria fo rmare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile nec tru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia luntric fa de nvtur i a iv, responsabil, fa de propria activitate. Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz: implicit prin interiorizarea repetat a grilelor de evaluare pe care nvtor le folosete; prin cteva modaliti explicite de formare i educare a spiritului de eval are obiectiv cum ar fi: ? autocorectarea sau corectarea reciproc - un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent (elevul este solicitat s-i depist ze operativ unele erori, scpri proprii sau ale colegului de banc, n momentul realizri i unor sarcini de nvare; de obicei aceste erori nu se sancioneaz prin note); ? autono tarea controlat - elevul este solicitat s-i acorde o not, care este apoi negociat cu vtorul sau cu colegii; nvtorul va argumenta i evidenia corectitudinea sau incorect a aprecierilor formulate; ? notarea reciproc - elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la probele orale (nu se concretizeaz neaprat prin note); ? metoda de apreciere obiectiv a personalitii, conce put de psihologul G. Zapan, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evideni rea rezultatelor obinute de elevi prin coroborarea a ct mai multe informaii i apreci eri n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i le tuturor la un loc. Informaiile obinute n urma autoevalurii vor fi integrate i valo rificate prin cteva modaliti: ? comparate cu informaiile obinute de ctre nvtor pr ediul altor metode alternative; ? inserate n portofoliile elevului; 248 ? prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a obine o imagine ct ai complet asupra evoluiei elevului. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportament elor din domeniul afectiv realizat prin chestionare i scri de clasificare. 8. PERF ECIONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE PERSPECTIVA REFORMEI NVMNTULUI N ROMNIA I

n contextul general al reformei nvmntului romnesc are loc i o reform a evalurii r or colare. Schimbri de esen s-au ntmplat att n ceea ce privete evaluarea curent, ce privete evalurile externe (examenele, testele naionale). Astfel: n ciclul primar a fost elaborat i aplicat cu succes un nou sistem de apreciere prin calificative; n gimnaziu i liceu a fost mbuntit evaluarea rezultatelor colare prin utilizarea tot mai larg a metodelor moderne de evaluare; rezultatele examenului de capacitat e au constituit baza admiterii n licee i coli profesionale; bacalaureatul, prin mod ul de formulare a subiectelor i administrarea probelor, a devenit un examen din c e n ce mai credibil pentru a constitui unul din criteriile admiterii n nvmntul super . n nvmntul primar: ? evaluarea are un caracter formativ; ? nregistrarea rezultatelo levilor n cataloage i carnete se realizeaz ca rezultat al mai multor evaluri, n anumi te momente stabilite de cadrul didactic; ? nu orice rezultat al unei evaluri de m ai mic ntindere este automat nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrul ui didactic. (calificativul consemnat n catalog i n carnetul de elev este rezultatu l ctorva evaluri de acest tip; se pot nregistra n catalog calificativele obinute de e levi la evaluri cu un anumit grad de complexitate); ? principiul nregistrrii ritmic e a rezultatelor constituie o constant definitorie a noului sistem de evaluare; ? n documentele colare, n locul notelor, se nregistreaz calificativele (Foarte bine, B ine, Suficient, Insuficient) i datele acordrii acestora (calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examina re). 249

v Elemente caracteristice evalurii n ciclul primar Descriptorii de performan: ? sunt elaborai n concordan cu noul curriculum pentru nvmntul primar i descriu capacit citile pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire; ? aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin din curricu lum i reprezint criterii unitare de apreciere a performanelor elevilor ? sunt preze

ntai n ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru didactic i poate elabora alte exemple innd seama de curriculum i de situaia concret de evaluare: formuleaz o c pacitate i/sau subcapacitate pe care dorete s o evalueze, dedus din obiectivele cadr u sau de referin; elaboreaz descriptorii de performan pe trei niveluri; Fb, B, i S; a lic o prob de evaluare i noteaz elevii n concordan cu descriptorii de performan el Calificativul semestrial va fi decis astfel: ? se aleg dou calificative cu frecv ena cea mai mare, acordate n timpul semestrului; ? n urma aplicrii probelor de evalu are sumativ, cadrul didactic opteaz pentru unul din cele dou calificative. Califica tivul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza ctorva criterii o rientative: ? progresul sau regresul n performan al elevului; ? raportul efort-perf orman realizat; ? creterea sau descreterea motivaiei elevului; ? realizarea unor sarc ni din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilite de c adrul didactic. La sfritul anului colar: ? un elev este declarat promovat la o disc iplin dac a obinut cel puin calificativul semestrial suficient ; ? elevii nu mai prime c premii, ci distincii stabilite de Consiliul nvtoral al colii. n sistemele de nv dezvoltate se d o importan mult mai mare finalizrii unui ciclu de nvmnt printr-un de certificare dect admiterii ntr-o treapt superioar. Transparena organizrii i desf xamenelor, informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalurii sunt condiii eseniale pentru punerea n practic a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare i examinare curent n Romnia ASCU GEORGETA, institutor, Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad 250

Bibliografie: 1. Boco, M., Evaluarea n nvmntul primar, Cluj-Napoca, Casa crii de 2. Chi, Vasile, Activitatea nvtorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Uni sitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 3. Cuco, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Herlo , D., Metodologie educaional, Editura UAV, Arad, 2002. 5. Ilica, A., Didactica gen eral i didactica specialitii..., Editura V, Arad, 2004. 6. Ionescu, M., Chi, V., Peda ogie - suporturi pentru formarea nvtorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-N poca, 2001. 7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca , 2001. 8. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura A is, Bucureti, 2002. 9. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000. 10 . Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent i examenele, ghid pentru nvtori, Edit ra Pro Gnosis, Bucureti, 2001. 11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, cunoatere i control, Editura Aramis, 2001. 251 XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE OR GANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice: anticipare, o rientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare 9. Etapele proiectrii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal , determinarea coninuturilor, stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea c riteriilor i a instrumentelor de evaluare 10. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice: a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt, sptmn, or; b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin cola ; 11. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. Modele e proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare 12. Grile de evaluare. C iterii de autoevaluare 13. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: co ncept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lecia activitate didactic d e baz. Alte forme de organizare 14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extracolare 1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE PR CTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLAR E, DECIZIE, INOVARE v Conceptul de proiectare pedagogic: n viziune tradiional Activi tatea de proiectare didactic const n simpla planificare i ealonare rigid a timpului p

uniti de instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma anului calendaristic, a sistemului de 252

lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aanumitele progra e analitice . n viziune modern Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, ansamblu de procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a ac tivitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor parcurge i a rela ilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elabo rare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de pre dare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. Se in duce sintagma design instrucional prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefi gura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductib practic. Presupune: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sug era teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibil itatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a presupune instrumen te de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei act ti de nvare eficient (V.Landshere). v Funciile proiectrii pedagogice: ? proiectarea ctic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d profesorului posibilitatea s adap demersul pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de instruire (M.Ionescu); ? accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze ac itive eficiente; ? proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care pre supune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei co lare, n funcie de contextul educaional; ? confer activitii de instruire i autoinstru rigurozitate tiinific i metodic datorit apariiei n didactica modern a unor orient ine; ? se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefig urare ct mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-ed ucative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora; ? ofer cad rului didactic o imagine sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului cu rriculum corespunztor unei perioade determinate de timp; 253

? ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organiza rea activitilor instructiv-educative (M.Ionescu). Argumentele care justific acest d emers anticipativ sunt urmtoarele: ? educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale; ? educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o a numit programare i prescriere detaliat ale aciunilor specifice; ? atingerea finalitil r se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; ? se simte necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri; ? este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare (C.Cuco). 2. ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTI VELOR I A SISTEMULUI DE REFERIN SPAIOTEMPORAL, DETERMINAREA CONINUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA CRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUAR E Un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit . Unii autori (I.Jinga, D. Negre) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urm a ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebu a fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii idactice: prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea de-a tr eia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale c oerente i pertinente pentru atingere obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pun e problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. pele proiectrii didactice 1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaiona le ale leciei Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamenta

l a proiectrii corecte a leciei. Normele de care se ine seama n definirea unui obiect iv: 254

? un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevulu i, i nu activitatea profesorului; ? obiectivul trebuie formulat n termeni comporta mentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; ? fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o sociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; ? Un obiecti v va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninu ul su specific; ? obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asoci ate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii de Mager): ? id entificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze; ? descrierea condiiei eseniale n care trebuie s se produc respectivul comportament; ? descrierea nivelului de perfecionare a performanei. 2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii liti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i rselor materiale (spaiu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii se refer la: ? Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace a udio-video, locul de desfurare etc.; ? Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele tii etc.; ? Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocare de timp. Un profesor este u att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realme evoie. 3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele didactice. ? Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, mate riale) trebuie centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbinri i ordonr el nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte) 255

? Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedo rite n practica didactic. Activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un i entrerupt de operaii ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate progr ama totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii: ? n proiectul didacti se stabilete de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiect ivelor propuse; ? Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatel e scontate; ? Prin evaluare se poate determina eficiena activitii didactice. O acti vitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-u n timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus; ? Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfecionare continu a procesului instructiv-educativ (C. Cuco). 3. NIVELURI ALE PR OIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA PROIECTRII PEDAGOGICE Proiectarea poate viza nive lele: 1. Nivelul macro - cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su: ? planuri d ? programe colare. 2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenelor de in struire, activitilor didactice realizate n coal; n contextul noului curriculum, conce tul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. v Conceptul de unitate de nvare : O un tate de nvare reprezint o structur didactic i flexibil, care are urmtoarele caract i: ? Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; ? Este unitar din pu nct de vedere tematic (adic al coninutului); ? Este desfurat n mod continuu pe o peri ad de timp; ? Este finalizat prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare impune un mers didactic proiectat de fiecare nvtor/profesor n parte (C. Cuco). 256

v Documente de proiectare didactic descrierea structurii lor q Programa colar Progr ama colar este un document reglator, n sensul c: ? descrie oferta educaional a unei a umite discipline pentru un parcurs colar determinat; este elementul central n real izarea proiectrii didactice; ? reprezint un document normativ n sensul c stabilete ob iective/competene obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul a ctului didactic; ? nu este tabla de materii a manualului; ? nu este un element d e ngrdire pentru nvtor/profesor; ? Programa se citete pe orizontal , n succesiune s: obiective cadru obiective de referin activiti de nvare coninuturi

? Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin; ? Pe ntru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul/profesorul poate organiza diferite a tiviti de nvare; ? Programa propune unele dintre activitile de nvare posibile. n rul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti sau poate construi ac tiviti proprii. Exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu impli c obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic; ? Realizarea ob iectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se regsesc tima parte a programei); ? nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd coninut le nvrii acele uniti de coninut care mijlocesc realizarea obiectivelor. v Documente roiectare didactic elaborate de ctre profesor/institutor: ? Planificarea calendari stic; ? Proiectul unitii de nvare; ? Programa de opional. q Planificarea calendarist contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform dintr-un docu ment administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de pro grama analitic, ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas. Etapele elaborrii planifi crii pentru clasele I IX : 257

Citirea atent a programei: ? Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; ? Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; ? Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre profesor i oferta de resurse di dactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete etc.); ? Alocarea timpul ui considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin v zate. Precizri : ? Unitile de nvare se indic prin titluri, stabilite de ctre profes Obiectivele de referin pot fi prezentate prin indicii lor numerici din program; ? Coninuturile sunt indicate prin titluri din lista de coninuturi a programei; ? Ana liza corelaiilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut (programe, manuale sau alte surse de coninut); ? Modificrile ulterioare ale planificrii calendaristice-determinate de proiectarea unitilor de nvare i de aplicarea lor efectiv-se consemneaz n rubrica observaii; ? planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un prilej de reflecie asupra posi ilitilor de a realiza pentru elevi parcursuri colare individualizate. Planificarea calendaristic se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat. (Anexa 1 A) q Proiectu l unitii de nvare Etapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de nvare : ? lementelor de coninut cu obiectivele de referin: elementele de coninut se obin din pr elucrarea coninuturilor; ? Stabilirea activitilor de nvare: formularea activitilor presupun stabilirea: sarcinilor de nvare; a contextelor de nvare specifice; a formel r i modalitilor de comunicare a rezultatelor nvrii; Precizarea resurselor didactic abilirea resurselor activitii. Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.); mijlo ace audio-vizuale; timpul; spaiul n care se desfoar ora de curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul/profesorul cu experiena sa, inf luenele comunitii etc.); modalitile de organizare a activitilor de nvare. 258

? Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea: descrip torilor de performan/obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare); proba de e uare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor; ? Derivarea leciilor din

modelul de predare; Proiectul unitii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubric e dat. (Anexa 1 B) q Programa de opional Pentru programa de opional se propune acee ai modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia s e realizeaz planificarea calendaristic i proiectele unitilor de nvare ale opionalu stituia de nvmnt .. Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore p in Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare v Documente de proi dactic - elaborarea documentelor realizate de ctre nvtor a. Elaborarea planificrii c ndaristice : I. Identificarea unitilor de nvare Realizarea planificrii calendaristice implic utilizarea anumitor criterii, respectiv, mijloace de identificare a unitii d e nvare. Criterii: ? Coeren n raport cu obiectivele de referin; ? Caracter unitar t c; ? Desfurare continu pe o perioad de timp; ? Operare prin intermediul unor modele de nvare; ? Subordonare a leciei, ca element operaional; ? Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: ? Componentele unitii de nvare (tema, unitile de coninut, le, modelul de predare); ? Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i o biectivele de referin. 259

Avantaje fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie: ? Creeaz pentru ele un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lu ? Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmuri le de nvare diferite ale elevilor; ? Ofer perspectiv leciilor, printr-o relaie nelin tre ele, limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni lini are; ? Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de ctre elevi modalit a de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa din afara colii (H. Gardner). Unitile e vor nsemna elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate i evaluate n finalul unitii de nvare. II. Componentele unitii Tema unitii de nvare: ? Poate fi enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (for e mai ampl); ? Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativit ate); ? Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul de a identifica i stimu a : unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tema tice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i nvrii; abordri coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor. Modaliti de organizare a unitilor de nvare: ? Lecia tr s ofere o replicare n acelai timp funcional, structural i operaional a unitii ar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat; ? nvtorul poate structura conexiunile obiective i coninuturi , n mod progresiv, n baza urmtoarei liste de operaii: identif cm coninuturi din programa colar aflate sub o unitate tematic; asociem obiective de r eferin din program, care pot fi atinse prin aceste coninuturi; adugm sau renunm la coninuturi, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele de referin identificate; corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin asociate diverselor obie ctive cadru, dup criteriul coerenei unitii de nvare; n final, dm un titlu rezultat nut. III. Alocarea de timp unitilor de nvare n planificarea calendaristic: Numrul u de nvare pentru care un profesor opteaz n planificarea calendaristic, depinde de tim ul considerat necesar parcurgerii de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea d imp pentru fiecare unitate de nvare se apreciaz n funcie de condiii cum sunt: 260

? Obiectivele nvrii-complexitatea comportamentelor de nvat; ? Nivelul de dezvoltare elevilor, ritmurile proprii de nvare; ? Nivelul de pregtire al elevilor (experiena pr oprie); ? Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen; ? Ritmul evalurilor sum ative, complexitatea produselor evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare I . Proiecta rea unitii de nvare ncepe prin stabilirea celor dou coordonate care orienteaz activ a profesorului: ? Coordonarea orizontal presupune o succesiune de operaii de proie ctare, avnd ca int obiectivele de referin: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor /competenelor; selectarea coninuturilor); Cu ce voi face ? ( analiza resurselor); Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare); Ct s-a realizat? (stabilirea inst umentelor de evaluare). ? Coordonarea cronologic a elementelor activitii didactice este dat de secvenele modelelor de predare. II. Stabilirea coninuturilor unitii de nv

Profesorul rezolv urmtoarele sarcini: ? Adecvarea coninuturilor la scopul curricul umului; ? Identificarea elementelor de coninut, utiliznd programa i alte surse; ? O analiz secundar a corelaiei obiective-coninuturi la nivelul elementelor de coninut; ? Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care trebuie nvate. Mod liti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare. Profesorul: ? Intervi ra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice; ? Inter vine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare, ut iliznd materiale suport; ? Faciliteaz conexiuni ntre ceea ce elevii neleg i simt i c ce elevii nva; ? Stimuleaz pe elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce uri noi; ? Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor. III. Proiectarea activitilor de nvare Activitile de nvare sunt structuri didactice constituite din activitii care ndeplinete urmtoarele caracteristici: evoc scopul i valoarea aciunii doar sarcinile de rezolvat; sunt invitaii la cunoatere prin explorare, aciune i refl ecie asupra cilor de 261

realizare; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim ; au rolul de organizato cognitivi ai nvrii; ? Una sau mai multe sarcini de nvare; ? Forme i modaliti de c a rezultatelor nvrii. Contextele (situaiile de nvare) Necesitatea ca elevii s exp coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii rea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particul rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferii prin profilurile aptitudinale i in ectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urm oala trebuie: ? s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tip ul celor cu care se vor confrunta n via, n societate; ? s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiecrui elev. IV. Analiza resurselor activitii didactice Profesoru l va aloca fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pent conceperea strategiei i realizarea demersului didactic: ? resurse materiale: manu ale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul desfurrii; ? resurse umane: motivaia, capacitile de nvare i comunicare ale elevilor, profesorul experiena sa, influenele comunitii; ? resurse procedurale: metode, forme i modaliti organizare a activitii, tipul de lecie, alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumen telor de evaluare Proiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent cu pr oiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. n rubrica E din Proiectul unitii de nvare apar: ? meniuni cu privire la tipul de instrumente de valuare aplicate la clas; ? specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ. Foc lizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie: ? s asigure evidenierea progresului re lizat de ctre elev n raport cu sine nsui, pe uniti mai mari de timp; ? s evidenieze tt cantitatea de informaii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s fac, ut iliznd ceea ce tie sau intuiete; ? s aib n vedere aspecte relevante pentru personalit tea copilului: gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare etc. Aspecte ale eval urii care trebuie avute n vedere: ? diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea evalurii formative; 262

? stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i cea oral; ? folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupu ri mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod si stematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat, cu toi el evii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare (CNC). 4. UNITAT E I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE PROIECTAR A LECIEI, A ALTOR ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Activitatea de proiectare didactic finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: ? Pl an tematic; ? Proiecte de activitate didactic/lecie; ? Proiectele unor secvene elem entare de instruire. v Proiectul de lecie / activitate didactic 1.Caracteristici: ? Este un instrument de lucru (scris) operaional i un ghid pentru profesor; ? Ofer o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra scenariului activitii/leciei; ? Ar

n caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; ? Prevede alternative de aciune ; ? Solicit, n aplicare, un comportament didactic creator i chiar regndirea demersul ui anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar acest lucru. 2. Structura pr oiectelor de activitate didactic: Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive n funcie de mai muli factori: ? Obiectivul fundamental ; ? Natura coninutului tiinific, valenele preponderent informative sau formative ale acestora; ? Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz; ? Nivelul de pregtir e al elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze proiectarea: ? Act ivitatea pedagogic; ? ntrebrile la care rspunde activitatea pedagogic; ? Aciunile car trebuie realizate de ctre profesor (M. Ionescu). 263

Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte chei e: ? Obiective Spre ce tind? ? Metode, materiale , mijloace i experiene sau exercii i de nvare Cum s ajung acolo? ? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin corelarea lor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape: ? Analiza general, prin consultarea programei, manualului sau a alt or materiale suport; ? Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaion ale; ? Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale conve Alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivelor activitii; electarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eve niment al instruirii; ? Stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activita te combinat); ? Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pent ru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul, n dou pri: Partea introductiv (informaii din care se deduc donatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema activitii, data, ora, clasa, or, obiectivul fundamental, categoria de lecie); Partea ce vizeaz desfurarea propriu -zis a activitii (obiective operaionale, coninuturi, situaii/activiti de nvare, idactice, evaluare). Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. S e pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, n funcie de: obiective, c ninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de organizare a elevilor (C uco). 5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nev oie de autoevaluare ? 264

? Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare) i s-i impun un program p u de formare; ? Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal; ? Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevalua rea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoa re pe care o emite profesorul-evaluator. Cum se dezvolt capacitatea de autoevalua re ? Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe e le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de auto valuare. ? Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de nvare re nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i di reciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s eze disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nv e. Elevii iau progresiv n sarcin propria formare; ? Evaluarea obiectiv, corect, resp onsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) capacitile elevilor de autoevaluare ( autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt contieni d e cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capa itile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare; ? Evaluarea trebui

e s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure coreciile necesare. ilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n cond iii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaiona le propuse, grila de autoevaluare proiectat conine : ? capaciti vizate; ? sarcini de lucru; ? valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Im rea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe p lanuri: ? profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, refe ritoare la rezultatele constatate; 265

? elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; ? i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturi sare pentru atingerea obiectivelor stabilite; ? cultiv motivaia luntric fa de nvt inea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interio rizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o pre mis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Ci explicite de formare i are a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti: ? Autocorectarea sau cor ectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. El evul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realizrii u or sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor col gilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionat e prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod indep endent; ? Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i a corde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul did actic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea a precierilor formulate; ? Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota cole gii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste e xerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; ? Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n ant ea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin eventual prin confruntare n veder coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri a formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. ? Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afec tiv. Acest lucru se realizeaz prin: q chestionare (elevilor li se cere s dea rspuns uri deschise la ntrebri); q scri de clasificare; q fie de (auto)evaluare; q jurnal r eflexiv (I. Bonta). O alt problem important este aceea a utilitii pe care o conferi nformaiilor astfel obinute n urma autoevalurii. Pentru a cpta o 266

semnificaie real, servind formrii elevului, ele trebuiesc integrate i valorificate p rin modaliti diverse: ? comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin interm ediul altor metode alternative; ? inserate n portofoliul elevului; ? prezentate p eriodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai complet as pra evoluiei elevului. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra act ivitii lor individuale sau n cadrul grupului. nc din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a demer sului su, n legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care l svrete. Pentru est lucru el trebuie s cunoasc, de la nceput, i s se relaioneze la un standard de exp ctane valorice i criterii de reuit (C. Cuco). 6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIV TILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACT IVITATE DIDACTIC DE BAZ. ALTE FORME DE ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii didactice Formele de organizare a procesului instructiv-ed ucativ reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ans amblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic. Necesi

tatea existenei diversitii de forme de instruire i autoinstruire i educare/autoeducar e n coal i n afara ei: ? Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantaj eciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i informative; ? Se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise elevilor; ? S e pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative ; ? Se pot satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvm entru anumite tipuri de activiti didactice. 267

Clasificarea formelor de organizare a activitilor didactice Dup ponderea activitii: Activiti frontale ( predomin aciunea frontal): lecii, seminarii, cursuri universitar , activiti n laboratoare i cabinete colare, activiti n ateliere colare, activiti lar, activiti n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de spectacole; ? Activiti grupale (predomin aciunea grupal): cercuri colare, consultaii, meditaii, v n grupuri mici, ntlniri cu diferite personaliti, concursuri, cenacluri, serate liter are i muzicale, editri de reviste colare; ? Activiti individuale (predomin aciunea i vidual): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea t emelor pentru acas, elaborare de lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplica tive i experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, lectur, elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i arheologice, pregtirea pentru examene etc. Dup ponderea categoriei de metode didactice: ? Activiti care au la baz metode d e comunicare: lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii; ? Activiti care au la baz meto de de cercetare: activiti n cabinete colare i biblioteci, vizite i excursii didactice ? Activiti care au la baz metode experimentale: activiti n laboratoare, efectuarea d lucrri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; ? Activiti care au la baz metode aplicative: activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. Dup locul desfurare: ? Activiti organizate n mediul colar: n clas, n afara clasei, sub ndru ectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pr egtirea realizat n timpul leciilor; ? Activiti organizate n mediul extracolar/activ exe: organizate n de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere etc., ntr-un cadru ins tituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt. Dup mediul desfoar: ? Paracolare n mediul socio-profesional; ? Pericolare n mediul socio-cultu . Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: ? Activiti intr ctiviti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei; ? Activiti finale / d ncheiere. 268

Dup categoria de educaie creia i aparin: ? Educaia formal; ? Educaia neformal / no ? Educaia informal / difuz / incidental. Definirea leciei ? Originea etimologic. originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audi , a lectura, a medita. ? Criterii de definire a leciei: q n funcie de criteriul org anizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea cadr lui didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprins e n programa colar i potrivit orarului colar; q Din punctul de vedere al coninutului ecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, did actic i psihologic; q Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic un r, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s activizeze elevii. Aceast definiie este i c ea mai modern. Poziia leciei n rndul formelor de organizare a procesului de nvm modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Atributele leciei oderne: ? Dialog ntre profesor i elev; ? Program didactic propus n vederea activizri

i elevilor; ? Diversitate de structuri ale leciilor desfurate. Caracterizarea leciei : Valenele/virtuile pe care le deine lecia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt: ? Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesu ui instructiv-educativ; ? Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemu ui de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora; ? Contribuie la formare i modelar a capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi; ? Activi sfurate de elevi n timpul leciei sprijin formarea unei atitudini pozitive fa de nv 269

? Contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative i de creaie prin angajar ea elevilor n lecie n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; ? Ofer elevilor ortunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme a decvate de comportament. Categorii de lecii Categoria de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de anumite criterii: obiectivul f undamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor etc. Principalele categorii de lecii cu care se opereaz frecvent n practica instruirii: ? Lecia de co municare i asimilare de noi cunotine; ? Lecia de formare de abiliti intelectuale; ? L cia de formare de abiliti practice; ? Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotin or i abilitilor; ? Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i ab r. Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea leciilor: ? Taxonom ia leciilor este o operaie orientativ, flexibil; se recomand renunarea la abordare le ei n sine, n mod izolat, trebuind considerat ca element component al unui sistem; ? Taxonomia leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o op eraie formal; ? Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categorii lor de lecii. n aceast clasificare intervin i ali factori variabili care se pot combi na n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi, M. Ionescu). 8. APLICAII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Necesitatea ntegrrii leciilor n uniti didactice mai ample i mai complexe: ? Leciile urmresc rea ea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt; ? Leciile nu po fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire liniar. Exist ghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi n proiectarea i desfur leciilor sau a sistemului de lecii. Se poate 270

deduce strategia de proiectare i realizare a activitilor, pai principali care trebui e i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora. Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lecii, a activitilor col are i extracolare: ? Stabilirea obiectivelor i coninuturilor; ? Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele ntrebri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse m ateriale); n ce condiii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Io nescu). Cerine n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lecii: ? Cunoatere a temeinic a personalitii elevilor; ? Valorificarea experienei practice i profesional e a elevilor; ? Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ; ? Structurarea i esenializarea coninutului; ? Valorificarea metodelor didactice n di recia activizrii elevilor; ? Utilizarea unor mijloace de nvmnt care s sprijine esen rea i conceptualizarea; ? Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; ? Realizarea unei evaluri continue; Factorii care condiioneaz reuita organizrii i derulrii activi instructiv-educative desfurate, n afara clasei i extracolare: ? Precizarea cu clarit ate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor specifice; ? Stabilirea celui m ai bun loc de desfurare; ? Proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele a cesteia; ? Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activitile n afara clasei i extracolare pot fi or ganizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt: a. La nceputul studierii i capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activiti introductive) i v izeaz atingerea urmtoarelor obiective: ? Familiarizarea elevilor cu subiectul capi tolului/temei; ? Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire , ? Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; ? Culeg

erea de material faptic care va fi valorificat n activitile instructiv-educative or ganizate n studiul capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate ec onomic, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activiti introductive care sprijin abordare unor teme/capitole. b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem, n prelung irea/continuarea leciilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev: 271

Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas, procesul de tr nsmitere i nsuire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc. c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au s tatut de activiti finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: ? istematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/tem ei; ? Aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; ? Exersarea ca pacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a. Exemplu: Dup studierea unei teme ntr-un sistem de lecii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabil itatea cunotinelor cunotinelor se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizionri xpoziii de filme etc. (M.Ionescu) BOCU IOAN, institutor, Grup colar Industrial Seb i CURETEAN ANA, nvtor, coala General Nr. 3 Arad Bibliografie: 1. Bonta, I., Pedagog ditura BICC ALL, Timioara, 2001. 2. Cerghit, I., (coord.), Perfecionarea leciei n coa la modern, EDP, Bucureti, 1983. 3. Chi, V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie, Editur a Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 4. Consiliul Naional pentru Curricu lum, Ghid metodologic de aplicare a programei colare, Editura Aramis Print, Bucur eti, 2001. 5. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002. 6. Gagn, R..M., Brigg s, L.J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977. 7. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982. 8. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, ClujNapoca, 1982. 9. Ionescu, M ., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Nap , 2001. 10. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Aldiri, Bucureti, 1999. 11 Neacu, I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999. 12. Pcurari, O. (coord), Strateg didactice inovative, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2003. 272 ANEXA 1 A. RUBRICATURA CALENDARISTIC : PROPUS PENTRU PLANIFICAREA Instituia de nvmnt Profesor/ institutor Nr. ore Sptmna Obs. Nr crt Uniti de nvare Obiective de referin . Disciplina . Clasa . Anul colar .. Nr. ore/sptmn . . Tip de curriculum .

B. RUBRICATUR PROPUS PENTRU PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE Instituia de nvmnt tea de nvare Perioada calendaristic Profesor/ institutor . Clasa .. e . Obiective referin Coninuturi (detalieri) Activiti de nvare/ Situaii de nvare Resurse

Evaluare Obs. 273

XIII. PERSONALITATEA NV??TORULUI / INSTITUTORULUI 6. Structura personalit?ii nv??torului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, reprezentrile psihopedagogice, credineleconvingerile psihopedagogice, personalitat ea cristalizat, stil educaional 7. Statute i roluri ale cadrului didactic: planific are, organizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie 8 . Recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice 9. Cariera didactic? n Romnia nv torul i realitatea socioeducaional? 10. Deontologia pedagogic? 1. STRUCTURA PERSON ALIT?II NV??TORULUI Personalitatea de baz reprezint o structur intern, mobil i fle arial polivalent, cu care individul intr n cmpul profesional psihopedagogic. Ea conin dou mari dimensiuni: personalitatea real care reprezint un ansamblu de procese, fu ncii i tendine interne de care dispune un individ ntr-o manier nesimulat, nemascat e sunt caracteristice, profund reprezentative pentru sine nsui, indiferent dac n exi stena sa le cunoate, le accept, le exteriorizeaz sau nu; aptitudinea psihopedagogic eprezint dispoziiile interne relative care pot permite selecia, concentrarea i direci onarea componentelor personalitii reale, pentru a obine cele mai bune rezultate n pr ofesiunea didactic. Putem considera aptitudinea psihopedagogic drept energia intel ectual, volitiv i sufleteasc ce susine activitatea profesional. v Cmpul psihopedagog Profilul psihologic al individului interacioneaz cu mediul profesional specific cmp ul psihopedagogic. Formele concrete, obiectele de care se uzeaz zilnic, mobilizea z contiina i, sub ipostaza cantitii, a msurii ne regleaz propria personalitate. Ace psihopedagogic constituie modalitatea concret de interaciune interpersonal cadru d idactic elevi. Pentru profesiunea didactic, aciunea de a rspunde altuia, de a se fa ce neles de altul precum i alte tehnici dispuse s faciliteze relaiile 274

interpersonale contact corporal, poziia, proximitatea, gestul, expresia facial con tureaz specificitatea cmpului. Cmpul psihopedagogic implic un spaiu de via subiectiv u o multitudine de componente : Statut socio-economic atitudinea celorlalte inst ituii fa de grdini, coal ori universitate induce o serie de modificri n planul pe drelor didactice i implicit asupra structurrii personalitii acestora; Influene exter e sociale (percepia opiniei publice n raport cu profesiunea didactic, ateptrile soci tii fa de misiunea cadrelor didactice), politice (poziia omului de la catedr i gradu de acceptare fa de documentele de politic educaional), familiale (relaiile cu prin olidaritatea colectivului de prini); Factori ergonomici baza material colar i dot cu resurse practice de studiu, dispunerea mobilierului intern n clas i n coal; Norm eontologice libertile i interdiciile profesionale prevzute ntr-un cod deontologic s vehiculate permanent n alte documente colare; Formele interacionale relaiile la niv lul colectivului de cadre didactice (o instituie colar cu un colectiv de cadre dida ctice solidar i nelept organizat influeneaz pozitiv formarea personalitii unui tnr ent), relaiile cadru didactic-elevi; Situaiile pedagogice prezentate n obiective, c oninuturi, interaciuni, strategii, evaluare, timp. v Reprezentrile psihopedagogice Reprezentrile psihopedagogice sunt variate i n legtur direct cu cmpul psihopedagogic le pot fi: a. didactice; b. socio-educaionale; c. deontologice. a. Reprezentrile p sihopedagogice didactice: ? se refer la opiniile, imaginile i atitudinile institut orului fa de proiectare (obiective accentul pus pe operaionalizare, pe varierea dim ensiunilor taxonomiei lui Bloom, n special pe dimensiunile superioare ale judecilor valorice i creativitii, coninuturi atitudinea institutorului fa de programe i man timp planificarea, orarul i ritmul de predare); ? strategie (preferina pentru o m etod expozitiv, conversativ, demonstrativ, explicativ sau combinaii dintre acestea); interaciuni (autoritar, permisiv, alternant, elevii au drept la decizie, numai c adrul didactic este acela care decide, ambivalena); 275

? evaluare (forme : munc independent, teste i probe scrise, examinri verbale ; ritmi citatea :evaluare continu, prin sondaj, sumativ, predictiv, complex ; rezisten n fa iectivitii :efectele Hallo, Pygmalion, efectele de ateptare, de contaminare, ecuaia personal). b. Reprezentrile socio-educaionale surprind diferenele ntre elevi n funci e statutul socio-economic al familiei, poziia elevului n familie, sexul, rasa, etn ia, naionalitate etc c. Reprezentrile deontologice cuprind semnificaiile pe care ca drul didactic le d normelor prevzute n codurile deontologice scrise ori tradiiei i mo dului n care acestea sunt traduse n comportamente de rol. v Credinele psihopedagogi ce Credinele psihopedagogice iau fiin printr-o profund implantare n structurile inter ioare afectiv-emoionale a anumitor reprezentri psihopedagogie. Se caracterizeaz pri n: sunt structuri complexe cu mult energie i cu o dinamic proprie, prezentndu-se ast fel att ca proces dar i ca produs; faciliteaz interaciunea planului ideatic cu cel c omportamental, astfel nct cadrul didactic care are o credin se distinge prin clarviz iune, siguran i constan n conduit de cei care nu o dein; din punctul de vedere al ei didactice se schimb arareori i puin cantitativ, deoarece aceste procese presupun o conversiune intern i o inversiune a planurilor de reprezentare. Funciile credinel or psihopedagogice sunt : ? dirijare i reglare comportamental credina orienteaz i di ecioneaz comportamentul cadrului didactic n sensul normativitii sau principiilor proc lamate prin coninutul respectiv; ? formativ-educativ credinele au o contribuie pregn ant n devenirea moral i pedagogic a cadrului didactic; ? proiectiv-anticipativ cuno setul de credine al unui cadru didactic putem realiza predicii asupra manierei sa le de comportare i a stilului educaional; ? axiologic prin analiza credinelor se poa te caracteriza grila valoric a unui individ, precum i gradul su de cultur general i p dagogic; ? simbolic orientarea spre scop a credinelor. v Stilul educaional n ceea ce privete stilul educaional, nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient dect c ellalt, datorit variabilelor constitutive ale acestuia : variabila direcional i varia bila socio-afectiv. El poate fi flexibil i perfectibil. Pornind de la perfecionarea informaional obinut pe diferite 276

ci (cursuri organizate, lecturi particulare, asisten la activiti, cercuri didactice, discuii ocazionale cu colegii, schimburi de experien, perfecionri instituionalizate) unt declanate reprezentri active care, fiind filtrate pe filiera afectiv, sunt supu se validrii practice i n final sunt expuse unei judeci valorice subiective. 2. STATUT I ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC n practica educaional, statutul i rolurile prescrise asumate i arat cadrului didactic sarcinile, atribuiile care conduc la atingerea cu succes a obiectivelor formrii- dezvoltrii elevilor. Statutul indic poziia ocupat de cadrul didactic n structura social, poziie care are asociate drepturi i obligaii. Sta tutul educatorului are caracter complex i multidimensional. Acesta include: statu tul politico-moral: rezult din interaciunea exigenelor, prescripiilor, ndatoririlor l egate de conduita etico- moral, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, mo tivaiilor educatorului; statutul profesional-tiinific: rezult din cerinele privind n velul de pregtire psihopedagogic i ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini a le profesorului; statutul psihopedagogic: rezult din interaciunea exigenelor legate de construcia diferitelor componente ale personalitii educatorului i ansamblul de p riceperi, deprinderi, aptitudini care i aparin acestuia; statutul psihosocial: rez ult din interaciunea exigenelor legate de interrelaionarea uman i ansamblurile de cun ine, priceperi, deprinderi aptitudini, motivaii ale educatorului, din punct de ved ere personal. Rolul reprezint aspectul dinamic i situaional al statutului de educat or n aplicarea drepturilor i ndatoririlor care sunt precizate formal n conducerea pr ocesului instructiv-educativ. Rolul este un concept complex care include: ateptar ea celorlali pentru ca educatorul s aib o anumit conduit dedus din rolul prescris; cepia rolului- conduita concret; jucarea rolului- aciuni care confirm sau infirm at ile; coninutul aciunilor; intensitatea implicrii; evalurile efectelor asupra elev r; autoevaluarea; reglarea pe parcurs. 277

nvtorul/ institutorul reprezint: autoritatea public, ca reprezentant al statului; izor de cunotine; educator; evaluator al elevilor; partener al prinilor n activi educativ; membru n colectivul colii; coleg. Educatorul se afirm ca o personalitate contient, raional, responsabil, motivat i competent. Acest lucru are loc prin nv area i perfecionarea rolurilor derivate din statut. Rolurile cadrului didactic n ac tivitatea instructiv-educativ: ? planificare: activitile cu caracter instructiv-edu cativ, determinarea sarcinilor i obiectivelor pe nivele diferite, structurarea co ninuturilor eseniale, ntocmirea orarului clasei; ? organizare: activitile clasei, fix eaz programul muncii, structurile i formele de organizare; constituie i determin cli matul i mediul pedagogic; ? comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice s ub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Constr uirea unui climat educaional stabil, deschis i constructiv presupune: conducerea a ctivitii desfurate n clas, direcionnd procesul asimilrii cunotinelor i dezvolt or i deprinderilorelevilor, apelndu-se la normativitatea educaional. Educatorul are rol de dirijor , ajutnd construcia sentimentelor i a ideilor comune. Coordonarea ac ilor clasei n globalitatea lor aciunile instructiveducative ale clasei. Urmrete mere u o sincronizare ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitndu-se n acest fel suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificare a relaiilor din clasa-grup. ndrumarea elevilor pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor aprute, prin sfaturi i recomandri care i fie potrivite comportamentelor i reaciilor elevilor. motivarea activitii elevilor prin formele de triri pozitive i negative. Se recomand utilizarea aprecierilor verbale i a reaciilor nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la simul civic pentru corectarea tendinelor negative ivite n comportamentele elevilor; ncurajarea i manifestarea solidaritii cu unele momente de suflet prin care trece clasa sau unii membri ai si. 278

consilierea elevilor n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare p sfaturi, prin orientare cultural a acestora. Un rol deosebit l are educatorul pri n intervenia n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar lul elevilor n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor, dar i nivelele de performan ale acestora. Controlul are un rol reglat or i de ajustare a activitii i atitudinilor; evaluarea elevilor n concordan cu obi ele proiectate ntr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativ, pri n prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecieril or finale). Eficiena ndeplinirii rolurilor ca nvtor / institutor depinde i de gradul are acesta contientizeaz i utilizeaz adecvat faptul c prescripiile sunt mai clar defi ite sau nu, c au valoare difereniat, c permit o libertate variat de aplicare, c sunt ai mult sau mai puin variate i dorite. Cu toate acestea, uneori, nvtorul/institutorul se afl n situaii conflictuale. Situaii conflictuale: ? situaie conflictual apare din aporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Unii prini solicit acordarea unei a speciale pentru copiii lor, dar educatorul trebuie s acorde aceeai atenie tuturor e levilor, n egal msur. nvtorul/ institutorul se orienteaz dup principiul stimular ar acest lucru vine n contradicie cu obligaia de a pretinde performane tuturor elevi lor; ? un conflict de rol apare i ntre transmiterea cunotinelor de specialitate i cal itatea de educator a dasclului. La unii nvtori/ institutori predomin preocuparea pent u transmiterea de cunotine, alii sunt preocupai mai ales de formarea personalitii ele ilor. Eficiena ndeplinirii rolurilor va depinde de relaia contientizat i respectat ateptarea celorlali i percepia proprie a dasclului. 3. RECRUTAREA, DIDACTICE SELECIA FORMAREA CADRELOR

Formarea cadrelor didactice se gsete ntr-o etap de restructurri. Exercitarea profesiu nii de cadru didactic presupune nsuirea a trei competene specifice: competen profesi nal: o cultur tehnic specific i o competen interuman care-i permite s lucreze cu u c;

279 capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare: su nt evaluai periodic de superiori, avansarea se face cu prob practic; competena de de zvolta relaii bune cu beneficiarii- elevi, prini, comunitate.

Pregtirea cadrelor didactice este considerat o investiie n resurse umane, ceea ce co nduce spre reconsiderarea statutului sistemului de pregtire a personalului didact ic deoarece: educaia este un factor de progres social, iar educatorul o for propuls iv a spiritualitii unui popor; dac formaia lui este bun, temeinic, aceast for v itiv, dac formaia este inconsistent, iar profesionalismul su este incert, fora va aci na ineficient; dreptul la educaie trebuie s-l aib toi copiii. Dreptul de a preda, ns trebuie s fie strict limitat, adic s nu fie acordat dect acelora care au aptitudini, inteligen i caliti morale care s le permit s fac fa cu succes responsabilitil n nvmnt presupune o selecie riguroas. Formarea profesional a cadrelor didactice p e dou etape: nvarea profesiunii i exersarea ei. Selecia, pregtirea i perfecionarea alului didactic pentru ciclurile nceptoare- grdini i ciclul primar: a. se folosete u istem de preselecie, constnd n trecerea candidailor printr-o serie de teste de aptit udini, apreciate ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini d e dicie i comunicare, muzicale, plastice, fizice. b. Pregtirea psihopedagogic se fac e att n plan teoretic, ct i n plan practic: v Formarea iniial este: centrat pe ac iznd formarea competenelor; bazat pe o didactic raional, deoarece practica pedagogi te definitorie pentru calitatea activitii viitorului cadru didactic; mult mai bun n instituiile de profil dect formarea pe care o poate da multitudinea posibilitilor de formare continu n absena acesteia. La sfritul secvenei de pregtire iniial, viitor ator trebuie s dovedeasc: ? stpnirea i utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, o ientrilor tiinifice specifice literaturii de specialitate; ? stpnirea cunotinelor de oiectare, conducere i evaluare a proceselor de instruire i educare; 280

? manifestarea unei conduite optim creative n domeniul organizrii situaiilor de nvare ? utilizarea eficient a metodologiei tiinifice; ? manifestarea unor atitudini i mot ivaii pozitive referitoare la evoluia personalitii elevilor, asigurndu-se astfel succ esul colar. Principiile de baz care caracterizeaz procesul de formare iniial a cadrel or didactice sunt: ? continuitatea; ? dimensiunea evolutiv; ? progresia; ? flexib ilitatea; ? mobilitatea. Instituiile de nvmnt care ar putea s se implice n formarea l a cadrelor didactice, ar fi recomandabil s fie facultile de psihologie i tiinele e aiei: ? colegiul universitar pedagogic de institutori cu durat de 3 ani, cu posibi liti de comprimare (certificarea specializrilor s se realizeze prin diplom de absolvi re; dezvoltarea profesional s permit accesul la toate gradele didactice); ? secie pe dagogic pentru pregtirea profesorilor din nvmntul primar i precolar cu o durat e posibilitatea de comprimare (certificarea studiilor s se poat face prin diplom de licen; dezvoltarea profesional s se realizeze prin accesul la toate gradele didactic e); v Formarea continu: se va realizeaz pe baza solid a unei pregtiri iniiale temein ce, ntre cele dou procese stabilindu-se un raport de continuitate; decurge din spe cificul evoluiei fiinei umane, care pe msur ce dobndete ct mai multe cunotine, asp ai mult i tot mai sus. La nivel de minister a fost elaborat o strategie naional pent ru restructurarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, avnd c a finalitate: ? dezvoltarea unei cariere didactice motivante i flexibile, orienta t n sensul progresului i evoluiei profesionale pe baza standardelor educaionale i a s stemului creditelor profesionale transferabile; ? adaptarea la cerinele impuse de comunitatea european printr-un sistem de formare a cadrelor didactice pe baza cr iteriilor de eficien, modernitate i deschidere, fundamentat pe mecanismele transfer abilitii, certificrii i asigurrii calitii. 281

Profesia de cadru didactic este complex i nobil, dificil, dar i plcut, flexibil i gent i liber, n care mediocritatea nu este permis, n care a ti nu nseamn nimic fr piritual. 4. CARIERA DIDACTIC N ROMNIA NVTORUL / INSTITUTORUL I REALITATEA SOCIO L Trsturi ale nvmntului romnesc actual: este constituit pe un model determinist, sider coala ca o microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai puin fidel a soc ietii i care i asum ca finaliti de baz excelena cognitiv, socializarea i integr ofesional a tinerilor, pe baza unui model educaional predeterminat i cvasistandardi zat; n spaiul educaional se manifest mereu mai evident fenomene specifice economiei de pia, cum ar fi: cultul competiiei, finanarea n termenii relaiei cost-beneficiu, co siderarea educaiei ca marf. Unele dintre aceste fenomene, care configureaz o nou cul tur a instituiei colare, au o valoare pozitiv, dar ptrunderea lor dezordonat i extin ea lor abuziv i necontrolat pot produce mai degrab efecte negative, unul dintre aces tea fiind o scdere evident a calitii actului educaional. Logica de pia produce o ntre calitate i cantitate; coala devine o comunitate n care domin cultura competii cea a cooperrii. Ea reprezint un mediu al crerii i dezvoltrii valorilor personale, d ar i un context al socializrii, care este un proces de atribuire de sensuri i semni ficaii prin care se construiesc statusurile i rolurile respective (J. Cl. Filloux) . Prioriti ale sistemului de nvmnt romnesc: misiunea colii romneti este stabil nr. 84/1995, modificat i completat. n lege este prezentat idealul educaional. coala a e un rol important pentru societate, iar pentru a se accentua acest rol, Constit uia Romniei menioneaz c nvmntul este o prioritate naional. Acest lucru nu poate , dar susinerea financiar nu a fost pe msura importanei colii; se fac eforturi pentr perfecionarea procesului de predare-nvare, dar informaia nu ajunge n toate localit se doteaz colile cu mijloace moderne, dar nu sunt cadre suficient pregtite s le mnuia sc; pregtirea tinerilor conform cerinelor societii actuale. Unii absolveni nu-i gse curi de munc, alii fac altceva dect s-au pregtit, alii ncearc alt calificare. Exist olul ca coala s piard legtura cu piaa i s produc pe stoc . 282

Statutul social al nvtorului / institutorului, n societatea contemporan: pare s fi tutul clasei mijlocii (meseria de nvtor nu se afl printre meseriile cele mai solicita te, dar nici printre cele evitate). Profesiunea intelectual, respectat, nu confer d eintorului putere, influen sau venituri superioare. Confer prestigiu i satisfacii, v a fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea acestei profesiuni; ntreag a activitate didactic a nvtorului / institutorului se desfoar avnd la baz , n pr otivare personal a acestuia. Aceast motivare depinde de mai multe aspecte, att de o rdin personal, ct i ordin social. Conceptul de motivare este foarte important pent ru lider. Termenul este folosit n teoria managementului pentru a descrie forele di n individ care sunt responsabile de nivelul, discreia i persistena la locul de munc. O persoan puternic motivat lucreaz din greu la slujb, n timp ce una nemotivat nu pro edeaz aa. Forme de motivare a nvtorului: ? recompensa poate constitui o form de moti e. Aceasta poate fi intrinsec (sentimentele i experiena trit, dezvoltarea personal i tocontrolul) i extrinsec (retribuia tarifar); ? responsabilizarea pentru proiectarea i organizarea activitilor curriculare n perspectiv novatoare strategic i procedural ilizarea maximal a tuturor resurselor de nvare: adoptarea unor concepii moderne, trat area difereniat a elevilor, redimensionarea relaiilor elev-profesor, nsuirea cunotin r i operaiilor necesare utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiei n educaie; sponsabilizarea pentru dezvoltarea profesional i propria carier didactic : formarea continu; ? asumarea noilor roluri n condiiile unei societi care se afl n cutarea pr i identiti, prin dezvoltarea capacitilor necesare: autoreflecia, promovarea parteneri atelor cu structurile societii civile, utilizarea limbajelor specifice societii cuno aterii; ? dezvoltarea la nivelul colii a unei culturi organizaionale, care s conduc l a instaurarea unui climat organizaional optim. Practicarea meseriei de nvtor: ? n maj ritatea rilor dezvoltate, aceast meserie este cutat mai ales de femei. Romnia nu face excepie de la aceast regul. Stereotipul care circul n cmpul profesional este acela c seria de profesor este o profesiune feminin. Unii sociologi cred c specificul aces tei profesiuni o face necreativ pentru brbai; ? salariile mai puin ridicate ndeprteaz

e brbaii care au aspiraii nalte; 283

? meseria de profesor ofer o redus perspectiv de carier, n sensul clasic al termenulu i, presupunnd puine diferene ntre cei cu experien i cei debutani. ? obinerea succe a eficacitii personale rspund unei nevoi fireti de autoafirmare i este o problem de f losofie personal, dar i de principii de aciune ce implic adesea un plan riguros, cu strategii i termene concrete; ? nvtorul / institutorul este influenat de numeroase va iabile: pregtirea sa iniial pentru cariera didactic, habitusul su profesional, raport ul personal i specific cu tiina i cultura colar, sensurile i semnificaiile pe care er finalitilor educaiei, reprezentrile sale despre elevi, opiniile colegilor si de ca celarie, propria sa viziune referitoare la procesul colar al elevilor, preferinele i rezistenele elevilor. Rolul nvtorului n coala de astzi: ? reelaboreaz i negoc umul; ? dispune de scheme de interpretare, generatoare de noi coninuturi, sensuri i semnificaii, acordate aspectelor tematice; ? maxime responsabiliti fa de comportam ntele i interveniile educatorului. nvtorii sunt singurii aduli ntr-un grup de copii lor, educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia. Iat c, nvtorul / institutorul nu are alt rol dect acela de a fi un manage care s se poat mbogi att din punct de vedere financiar, ct i din punct de vedere s esc. ntreaga sa activitate va avea la baz o motivare, o dorin de mai bine, att pentru propria lui persoan, dar i pentru beneficiarii de educaie. 5. DEONTOLOGIA PEDAGOGI C? v Funciile pe care le ndeplinete profesorul: q organizator al procesului de nvmn educator; q partener al educaiei; q membru al corpului profesoral. Ca organizator al nvrii: ? dasclul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor c tele psihologice. este un antrenor care prin ntrebri analitice stimuleaz gndirea ele vilor, acetia gsind independent rspunsurile i nelegnd mai bine problemele; 284

? gsete metodele cele mai adecvate, construiete secvene instructive bazate pe logica obiectiv a disciplinei, trezete interesul elevilor i stimuleaz performanele; ? creea z o atmosfer prielnic studiului, dozeaz dificultile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor. Funcia de educator: ? este dependent de concepia care s t la baza semnificaiei care se acord colii i organizrii ei, de felul n care profesor lege misiunea, de atitudinile prinilor; ? se exprim prin ndeplinirea statutului de m odel, partener, sftuitor; ? se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de s ecuritate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea un i flux de simpatie ntre dascl i elevi. ? folosirea unor metode care s formeze elevil or nclinaia pentru munca independent, dezvoltarea de virtui sociale. Elevii trebuie n drumai s priveasc cu ochi critici propriile aptitudini i performane, stabilind astfel contacte pozitive i analiznd critic propriile prejudeci. Conceptul de partener al e ducaiei: ? se refer la raporturile institutorului cu ali factori educativi, n specia l cu prinii, i la concepia conform creia dasclii i elevii formeaz mpreun o comuni ? poate juca rolul de consultant al prinilor, mprind cu familia rspunderea formrii iilor. Ca membru al corpului profesoral: ? se gsete ntr-o strns interdependen cu col i, cu directorii i ali educatori; ? pentru a eficientiza aciunea de formare a clase i de elevi, este necesar ca toi cei care predau la acea clas s lucreze n echip. Ideea de a lucra n echip n vederea unei aciuni convergente presupune discuii ntre profesor i respectivi, pregtirea comun pentru procesul instructiv, repartizarea funciilor n c azul unor sarcini speciale, organizarea unor discuii n grup. v Rolurile profesorul ui: reprezentant al statului; transmitor de cunotine i educator; evaluator al el r; partenerul prinilor n sarcina educativ; membru al colectivului colii, coleg; bligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea d e a organiza i regiza procesul de instruire; 285

mediaz i rezolv situaii conflictuale, provenite din raporturile sale cu prinii i cu tituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special copiilor lor, iar profesorul es

obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. n relaiile sale cu elevii, d sclul se orienteaz dup principiul stimulare i selecie , ceea ce poate veni n contrad u obligaia de a pretinde performane din partea tuturor elevilor. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt preocupai cu precder de a forma. Strile tensionale sunt inevitabile. Soluia este organizarea unui nvmnt ativ articulnd cele dou tendine: educaia fr instrucie e imposibil, componenta educ muleaz i motiveaz instrucia; este un planificator al activitilor de grup, un facili or al interaciunii elevilor i un consultant; realizeaz activiti agreabile n clas, mediu afectiv, cald i securizant; v Stilurile profesorului: stilul democratic es te indicat, avnd ca rezultate relaiile amiabile dintre elevi, performanele nalte i ac ceptarea profesorului de ctre clas; stilul autoritar se dovedete i el util: cnd sarc na este structurat, liderul se bucur de simpatia elevilor i are puterea de a recomp ensa i pedepsi; conducerea autoritar poate determina obinerea unui randament excele nt. Profesorii eficieni sunt cei ce tiu s menin un echilibru ntre controlul strns i ent i deplina libertate de decizie a clasei. MAGER PATRICIA, institutor, coala Gen eral Ioan Slavici iria IMNDAN ALEXANDRA, coala General Nr. 4 Ioan Slavici Arad Bib ie: 1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998. 2. C uco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editur a Polirom, Iai, 1998. 3. Ionescu , M., Radu I., Diactica modern, Editura Dacia, Cl ujNapoca, 2001. 4. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi, Editura Fundaiei Cu lturale Dimitrie Bolintineanu , Bucureti, 2000. 286

XIV. EDUCATIA MORALA 8. Reperele ntemeierii educaiei morale: reper subiectiv (psihologic), reper obiect iv (axiologic, normativ) 9. Educaia moral, instituii sociale: determinism i conexiun i specifice nvmntului primar 10. Limbajul moral: specificiti psiho-pedagogice, impli n activitile instructiv-educative 11. Comportamentul moral: definire, forme de exp rimare, caracteristici 12. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii comportamentul ui moral 13. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii, for e, surse, componente structural-funcionale 14. Finalitile i strategiile de formare i evaluare n cadrul educaiei morale

1. REPERELE NTEMEIERII EDUCAIEI MORALE: REPER SUBIECTIV (PSIHOLOGIC), REPER OBIECT IV (AXIOLOGIC, NORMATIV). Prin educaia moral se urmrete transformarea sau metamorfoz area obiectivului n subiectiv, pe tot parcursul dezvoltrii ontogenetice ale indivi dului. n procesul interiorizrii din cadrul sistemului moral distingem dou laturi co mplementare: subiectivarea i obiectivarea. subiectivarea const n transpunerea obiec tivului n subiectiv prin integrarea normelor morale n personalitatea subiectului a fectnd cele trei niveluri ale acestuia: cognitiv, afectiv, voliional. obiectivarea const n exprimarea celor asimilate n fapte i manifestri morale, n conduita adoptat. unea educaional se exercit antrennd nite baze pe care i le subsumeaz n calitate de mente, de determinri importante. Acestea exercit o serie de influene ce genereaz i pe rfecioneaz aciunea educativ. v Fundamentele (reperele) educaiei Definiie ? se refer toate acele determinri specifice i nespecifice, din interiorul spaiului formrii dar i din afara lui, care condiioneaz procesul educaional. Aceste determinri pot fi: biop sihice, socioculturale, istorice, filozofice, tiinifice, axiologice (C. Cuco). 287

Fundamentele biopsihice: ? Se caut descifrarea i influenarea proceselor prin care i ndividul poate deveni ceea ce societatea ateapt de la el, punnd mai presus de aciune , intervenia, procesul, factorul intern; ? Se urmrete datul ereditar al subiectului c e este supus unui tratament educaional; ? Se au n vedere principalele componente f uncional dinamice transmise ereditar, implicate n educaie: plasticitatea sistemului nervos central, dinamica activitilor nervoase superioare i particularitile funcional ale analizatorilor. Fundamentele socioculturale: ? Urmresc nregistrarea factorilo

r care influeneaz procesul formrii individului, a rolului pe care urmeaz s-l joace n iaa social; ? Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de realizare a activitii materi ale, de producere a elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proces elor educaionale; ? Mediul social poate aciona fie ca un factor de blocaj, fie ca un element dinamizator, stimulator al activitilor de perfecionare a personalitii uman e. Fundamentele istorice: ? Educaia pornete de la reeditarea marilor experiene ale omenirii, transmiterea unei zestre culturale; ? Educaia aa cum este ea la un momen t dat, nu este doar descoperirea celor prezeni, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin aplicarea la condiiile existente aici i acum; ? Gndirea de spre educaie a evoluat de la o epoc la alta. Fundamentele filozofice: ? Se evaluea z idealurile pedagogice; ? Se sistematizeaz i se generalizeaz anumite teze care orie nteaz educaie; ? Se integreaz ntr-o concepie cuprinztoare i li se d o fundamentare temeinic acestor teze; ? nainte de a ntreprinde ceva, te ghidezi (te narmezi ) cu o an mit filozofie acional; ? n spatele fiecrui proiect transformator exist o filozofie ch ar o ideologie adiacent. Fundamentele politice: ? Educaia se exercit sub forma unui program de activiti dimensionat de cei care conduc societatea; ? Fiecare grupare politic i construiete o politic educaional n acord cu ideologia ce o domin. 288

Fundamentele tiinifice: ? Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de cel care deine tiina predrii i formrii . Fundamentele axiologice: ? E nevoie d istematizare a valorilor, obiectivelor i elurilor educaionale; ? Analizeaz modul n ca re educaia se nscrie pe linia valorizrii unor aspecte ale realitii i sugereaz modali aciune, ajutndu-l pe individ s dobndeasc o atitudine fa de lume, fa de mediul n ; ? Sub aspectul activitilor concrete, educaia n perspectiva axiologic ar nsemna orie tarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune, identificarea sau exploat area momentelor didactice privilegiate, finalizarea tuturor cutrilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dat a unei ierarhii de finaliti valabile, acion area n funcie de o ordine pertinent de prioriti (C. Cuco); ? Toate laturile educaiei t i trebuie concepute ntr-o perspectiv axiologic, astfel nct fundamentele valorice s at fi decelate, att corelat, pe linia specificitii laturii educaiei, ct i sincretic, o filier nespecific. 2. EDUCAIA MORAL, INSTITUII SOCIALE: DETERMINISM I CONEXIUNI SP CIFICE NVMNTULUI PRIMAR. Problema educabilitii, adic a receptivitii fiinei umane nele educative, este una din cele mai controversate din istoria educaiei, existnd o mulime de teorii, n acest sens: Teoria ereditarist ai crei susintori afirm c r rminant n formarea personalitii l are ereditatea; Teoria ambientalist conform cre est rol l-ar avea mediul socio-cultural; Teoria dublei determinri, mai apropiat de adevr care consider c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii psiho-individual , iar mediul socio-cultural i, n mod special educaia, constituie cadrul acestei dez voltri. v Factori ai educaiei i instituii sociale care determin educaia moral Parten atul educaional trebuie s devin o prioritate a strategiilor orientate ctre dezvoltar ea educaiei romneti. n cadrul acestui parteneriat sunt imperios necesare: 289

partenerilor; Elaborarea unor strategii coerente i pe termen lung n domeniul parte neriatului; Stabilirea direciilor prioritare care s uneasc eforturile partenerilor; Precizarea rolului asumat de diferitele instituii i categorii n cadrul parteneriat ului; Transformarea parteneriatului educaional ntr-un principiu fundamental al ori crui demers reformator n educaie. Familia: ? Este primul factor care formeaz persoan a ntr-o perspectiv multidirecional (l introduce pe copil n valorile grupului de refer n, dar i de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al unor stri de spirit elementare); ? Familia mai mult formeaz dect informeaz; ? Copilul absoarbe din med iul apropiat, familial, primele impresii, formndu-i conduite prin mimetism i contag iune direct; ? Copiii vor face sau vor crede precum prinii imitnd comportamentele ac estora. coala: ? Copilul devine om social i i nsuete limbajul social; ? i formeaz general i comportamentul moral cetenesc; ? i formeaz concepia tiinific despre lu lt potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socioprofesional. Biserica i r

ezentanii cultelor: ? Educaia religioas constituie o important component a procesului de spiritualizare a omului, o modalitate eficient de cunoatere i autocunoatere; ? A face educaie religioas nseamn a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor re ligioase, cu instrucia religioas (noiuni cum sunt: evlavia, adevr, rugciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) i a le cultiva un comportament adecvat normelor i can alelor religioase; ? Atmosfera religioas i climatul moral vor constituii un dezide rat comun al colii, familiei, bisericii, societii, n care tinerii s nvee preuirea, ea de semeni i reinerea de la a svri rul . Instituii culturale ? Organizaii guvern cu caracter central sau local: case de cultur, case ale corpului didactic, instit ute de cercetare, biblioteci, societi culturale i tiinifice, etc. 290 Precizarea axului valoric care trebuie s direcioneze eforturile

Structuri asociative ? Organizaiile cu caracter nonguvernamental: asociaii profesi onale, asociaii ale prinilor, ageni economici i reprezentanii lumii economico-financi r, structuri de tip sindical, autoriti centrale i locale. Mass-media ? Instanele medi atice sunt chemate s amplifice, s continue sau s diversifice experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor; ? Gama acestor mijloace este deosebit de larg: z iare i reviste, radio i televiziune, internet; ? Este de dorit ca receptorul s ajun g la capacitatea de a filtra cu sim critic, dnd dovad de circumspecie interpretativ e competen valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic i pentru a dev eni imun fa de chemri i incitaii false sau chiar periculoase. Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicai: ? Asigurarea egalitii anselor n educ aie; ? Revigorarea spiritului civic i a mentalitii comunitare; ? Promovarea dialogul ui, transparenei i a comunicrii deschise; ? ncurajarea iniiativei i participrii; ? D oltarea cooperrii i colaborrii; ? Statuarea disciplinei i responsabilitii; ? Armoniza ea condiiilor specifice cu exigenele sociale de ordin general. 3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICITI PSIHO-PEDAGOGICE, IMPLICAII N ACTIVITILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE. Specificit siho-pedagogice ale limbajului: Limbajului moral se exprim n: termeni pragmatici ( relaie moral, interes moral, aciune moral), termeni axiologici-normativi (valoare mo ral, norm moral, sens moral, opiune moral, decizie moral) i termeni atitudinali- eva tivi i instrumentali (judecat moral, apreciere moral, opinie moral, sanciune moral, rindere moral, obinuin moral, etc.); Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral po te fi folosit n dou scopuri: unul pentru a nregistra, clarifica i comunica anumite o pinii sau pentru a ncerca i modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a stimu la oamenii la aciune sau a-i face s ia anumite atitudini; 291

att de legitile formaiunilor logice ct i de exigene particulare de ordin psihologic; in limbaj, educatorul nu numai c prezint sau nfieaz realul, dar i d un sens, l pu re. Dac stpnim limbajul avem ansa de a stpni i realitatea. v Canalele comunicrii: S temul verbal caracterizat prin: ? Discursul verbal ocup locul principal n educaia m oral; ? Cuvintele, integrate n uniti propoziionale ct i la nivelul frazei, au putere e a trezi elevului imagini i emoii cu valene beneficie pentru receptarea unor coninu turi; ? Limbajul comport nu numai funcia de comunicare, ci i o funcie de apel, orien tat spre destinatar, i o funcie expresiv, ce vizeaz locutorul. Limbajul mai poate ave a i o funcie metalingvistic (orientat spre cod), o funcie poetic (ce are ca obiect en nul) i o funcie fatic (ce vizeaz contactul comunicrii). Subsistemul paraverbal: ? Mod l cum sunt rostite cuvintele ncarc emoional ideile circumscrise de acestea, transfo n instane expresiv modelatoare; ? Comunicare rmnd dialoguri obinuite aparent banale oral, prin elementele ei supra-segmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil ) are darul de a personaliza actul de comunicare i de a implica afectiv att emiteni i profesorii ct i receptorii elevii; ? Un profesor bun trebuie s fie i un excelent ctor care s exploateze la maximum haloul de semnificaii ale cuvntului rostit; ? Pri n pronunare el trebuie s mite, s emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor; ? primarea concis i comun, figurile de stil amplific puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaii colaterale, ci i prin ocultare, disimulare sau as

cundere intenionat, dirijnd conduita elevilor spre traiectele imaginarului; ? Chiar i ne rostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit msur, poate chiar neexplic rea sau ne-rspunsul la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru c reterea gradului de interes al elevilor; ? explicaie pn la capt chiar dac este indi poate da expozeului didactic o not de monotonie i plictiseal; ? Sunt momente cnd exp licaiile ncheiate pot rpi din farmecul i frumuseea unei lecii. 292 Mnuirea eficient a argumentelor de ctre educator trebuie s in

Subsistemul non-verbal: ? Mesajul vizual mbrac att un aspect semantic (lingvistic t ranspozabil i recuperat n parte de limb) ct i un aspect ectosemantic (ce transcende s emnificaia imediat prin explorarea cmpului de libertate al semnului), iar sub aspec tul funciilor, imaginilor vizuale li se revendic statutul de instane raionale, expre sive i conative; ? O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea, cc prin artare direct i trecere rapid n revist a obiectului de nvare se transmit inf scriere i lectur; ? S mai reinem c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia ed lui pot strni reverberaii intelectuale sau afective asupra elevilor: mimica feei i g esturile minii acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnificaiile cuv intelor; uneori, gesturile pot comunica mai multe informaii, ascultnd, dect vorbire a. Alte aspecte ale comunicrii (A. Ilica): Comunicare intrapersonal (reflexiv) pres upune: ? Comunicarea cu sine, nfiare meditativ, atitudine de reflexie asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gndire emoional; ? Dialog interior; omul st de vor b cu sine, fr cuvinte; ? Nu presupune codificarea decodificarea informaiei; Comunic rea interpersonal presupune: ? Dialog ntre doi parteneri; ? Rolul ei este de a inf luena opiniile, atitudinile i credina oamenilor; ? Funcii ale acestei comunicri sunt: persuasiunea (convingerea), autocunoaterea (determinm partenerii la destinuiri des pre noi) descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar i prin alte mijloace), st abilirea de relaii semnificative cu alii. Comunicarea n grup presupune: ? Comunicar e interpersonal cu participarea mai multor locutori (grupuri constituite din 4 10 persoane); ? Constituirea grupelor este determinat de proiecte comune; Comunicar ea public presupune: ? Emitor unic receptor multipli; ? Retorica e ars liberal a ni elului universitar medieval; ? Reguli ale comunicrii publice eficiente: teoria int ei oratorul este un arca care intete; teoria interacional i este caracteristic c ul comparativ al comunicrii; varianta ping-pong comunicarea este transmitere de i nformaii la care se ateapt rspunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor. Comunicarea de mas prin intermediul mass-mediei. 293 4. COMPORTAMENTUL MORAL: EXPRIMARE, CARACTERISTICI DEFINIRE, FORME DE

Comportamentul moral se nva. Performanele sale sunt diminuate n cazul elevilor cu dis cernmnt sczut sau a celor care cresc ntr-un mediu social care ofer modele comportamen tale strine de valorile morale acceptate. Comportamentul moral se obiectiveaz n for me observabile a conduitei: Construirea codului moral: ? n evoluia strilor de contii n ale copilului se produc unele transformri de care este necesar s se in seama. Acest aspect a fost evideniat de ctre Jean Piaget n lucrarea Judecata moral la copil, n car e arat c, mai nti, copilul respect litera regulii morale (ceea ce i se cere) i, abia poi, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce e dezirabil); ? Suportul p sihologic fundamental al susinerii comportamentului moral este cel afectiv, cu mu lt mai important dect cel raional; ? Cea mai veche i mai direct modalitate de achizii onare a comportamentului moral se realizeaz pe baza modelelor comportamentale pe

care le ofer comunitatea n spe i n primul rnd familia, pe structura a ceea ce eea ce e ru, n interesul pe care familia l atribuie binelui i rului; ? Achiziionarea omportamentului moral rmne exterioar strilor de contiin dac n munca educatorului n spect principiul activismului, n conformitate cu care copilul trebuie s devin copart icipant la procesul propriei lui formri (morale n cazul nostru). Coordonatele real izrii unei bune direcionri a aciunii educaionale: ? Calitatea rezultatelor obinute de educator depinde, ntr-o bun msur de calitatea achiziiilor (cunotine, obinuine, dep , experiene) morale ale copilului din etapa precolar a dezvoltrii lui; ? Metodele i a rgumentele cu cel mai mare efect la interlocutor sunt cele care au mare for persua siv, angajnd strile emoionale i motivaionale ale subiectului; ? ntrirea comportamen dezirabile este posibil att prin metode recompensatoare ct i sancionri, dar cele din creeaz un mai mare ataament fa de norm; ? Mai puternic dect orice metod este modelu omportamental pe care-l ofer o persoan cu mare credibilitate i atractivitate pentru cel ce suport aciunea/ influena educativ; ? Este mai uor de a forma comportamente de tip nou, dect de a schimba (corecta obinuine i deprinderi morale vechi i proaste; 294

? Strategiile schimbrii comportamentelor i atitudinilor trebuie s parcurg integral, pas cu pas, traseul formrii respectivelor comportamente i atitudini, prin dislocar ea n puncte eseniale a legturilor care au condus la stabilizarea lor. Reguli de nt e a comportamentului moral: ? Amplasarea copilului n contexte generatoare de mesa je cu coninut moral pozitiv; ? Revizuirea i reconsiderarea cunotinelor morale ale co pilului prin cutarea argumentelor care s contrazic justificarea i promovarea respect ivelor deprinderi; ? Furnizarea de argumente satisfctoare, credibile, impresionist e cu privire la avantajele respectrii regulilor i normelor morale, acceptate socia l, i cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor; ? Slbirea forei o rientative a opiniilor i convingerilor ce conin deprinderi i atitudini indezirabile ; ? Convertibilitatea coninutului negativ al contiinei morale a copilului, printr-o fundamentare nou, pozitiv, mai nainte de a se fi aezat i stabilizat criteriile valor ice ferme care configureaz personalitatea tnrului de mai trziu. Pentru ca regulile d e ntrire s acioneze ntr-un sens pozitiv este necesar: ? S se asigure o anumit coeren uenelor educative cu caracter moral (ceea ce este permis ntr-un moment s nu devin in terzis imediat n momentul urmtor); ? S se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt adresate copilului la un moment dat (ceea ce-i spune mama s nu fie contrazis de tata, ori invers, ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s nu fie contrazis de un altul); ? Reperele valorice s fie explicate (un mediu educativ in diferent fa de reperele valorice creeaz ambiguitate i conflict interior iar seleciile valorice opereaz aleatoriu; ? Valorile morale care fac obiectul procesului de nvare s nu intre n conflict n mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de teritorialita te, cu imaginea de sine, cu ateptrile personale (L. Ezechil). v Formarea contiinei m orale Componentele contiinei morale: Componenta cognitiv se refer la informarea cu oninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale. Pentru ca aceste element e ale moralei sociale s devin comportamente ale moralitii, se impune ca elevul s cuno asc i s neleag: notele definitorii, sensul i cerinele lor. Ele se prezint sub form interdicii, permisiuni i chemri adresate personaliti; 295

face treptat, n funcie de complexitatea lor i de capacitatea de nelegere a educabilul ui: Formarea reprezentrilor, noiunilor morale, convingerilor morale i judecilor moral e: a. Reprezentarea moral: ? Este o reflectare sub form de imagine intuitiv a unor multitudini de elemente caracteristice unui complex de situaii i fapte morale conc rete, n care copilul a fost angrenat, sau pe care le-a perceput, observat, n legtur cu aceeai regul moral imagine care include i o not apreciativ ori imperativ; ? Se az n situaii concrete, n care educabilul este antrenat, important este, ca din punct de vedere educativ, s crem situaii favorabile; ? Elevul reuete s delimiteze notele e eniale de cele tangente unei mprejurri oarecare i apoi s le extind la toate situaiil eale sau posibile, pe care norma sau regula moral o acoper; b. Noiunea moral: ? Refl ect ceea ce este esenial i general unei clase de manifestri morale pe care norma sau

regula moral le cuprinde; ? Cunoaterea comandamentelor morale sociale trebuie s fi e ntregit cu elementele afective ale contiinei (emoii, sentimente, etc.) pentru a put ea aciona asupra conduitei; ? Nici cunoaterea i nici adeziunea afectiv nu sunt sufic iente, pentru declanarea actului moral n cazul unei obstrucionri fr un efort voli concretizat n trsturi diverse (perseverena, tenacitatea, consecvena, independena, spi itul de iniiativ, curajul, etc.). c. Convingerile morale: ? sunt rodul integrrii co gnitive, afective i voliionale n structura psihic a persoanei. d. Judecile morale:ref ect caracterul apreciativ asupra noiunii morale. Urmare a atingerii componentelor: reprezentri i noiuni morale, idei i concepii morale, convingeri morale, sentimente m orale, aspiraii i idealuri morale se ajunge la formarea contiinei morale. v Conduita moral Definiie: Din perspectiva psihopedagogic, formarea conduitei vizeaz att deprin derile i obinuinele de comportare moral ct i trsturile pozitive de caracter. n tim ntiina moral se exprim prin intenii prin cum trebuie, conduita moral se exprim prin te. Deprinderi i obinuine morale: 296 Componenta afectiv: Dezvoltarea sensului acestor norme i reguli se

Deprinderile morale: ? sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz c a rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. Obinuinele mora ? implic faptul c activitile automatizate au devenit o trebuin intern. Exercitarea lei activiti se face automat, datorit unui impuls intern, ori de cte ori se repet con diiile externe care o presupun i o solicit. Cerine de care trebuie inut seama n forma ea deprinderilor i obinuinelor morale: ? Exersarea s fie astfel organizat, nct s se re ntotdeauna n concordan cu cerinele, precis i clar formulate; ? S existe o foarte organizare a activitii elevilor; ? Formarea deprinderilor i obinuinelor este o aciune de durat, automatizarea neputndu-se realiza doar prin cteva exerciii; ? Automatizare a se bazeaz pe cele trei componente: cognitiv, afectiv, voliional; ? n formarea depri derilor i obinuinelor s se in seama de particularitile individuale ale elevilor. trile sau trsturile pozitive de caracter Definiie: ? Sunt componente psiho-morale al e persoanei ce rezult din asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura p ersonalitii umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale i un substrat p sihologic corespunztor. n acest aliaj normele morale ofer coninutul; activitatea psi hic a persoanei, cu toate mecanismele ei constituie procesul; iar rezultatul obinu t l constituie trsturile caracteriale. Trsturile caracteriale: ? sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral (I. Nicola). Ele se formeaz n i prin activitat e, prin interaciunile omului cu mediul social. Categorii de trsturi pozitive de car acter, dup coninutul lor: ? Atitudinea omului fa de societate i implicit fa de semen si: spirit de cooperare, dragoste de ar, principialitate, sociabilitate, cinste, um anism, optimism, delicatee, etc.; ? Atitudinea omului fa de munc: hrnicie, spirit de iniiativ, spirit de ntrajutorare, punctualitate, etc.; ? Atitudinea omului fa de sine nsui: modestie, demnitate, spirit critic i auto-evaluativ, curaj. Atitudinea indic ator al conduitei moral civice 297

Cele mai multe dintre normele morale se refer la atitudinea individului fa de valor ile sociale, fa de instituii, fa de ceilali, fidelitatea fa dea numite valori funda le. ntre conduita moral i cea civic este un raport, parial de subordonare, parial de upunere. Ambele sunt bazate, n linii mari, pe acelai set de valori, se constituie concomitent i se exprim prin atitudini ceteneti. Civismul este unul din obiectivele i mportante ale educaiei: Necesitatea educaiei civice: Avem nevoie de ceteni bine info rmai care: ? S participe ntr-un mod responsabil la schimbrile care se produc i la dez voltarea societii civile; ? S cunoasc i s susin ideile i valorile democratice; ? S feste ca ceteni informai i responsabili; ? S participe cu competen la viaa colii ctiv, a societii; ? S-i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor i de participare ac iv la viaa societii. Specificul educaiei civice: ? Educaia civic presupune nsuirea unotine referitoare la o societate democratic i exersarea unor practici specifice mo dului de existen i de manifestare a ceteanului ntr-o democraie (cunotine etice, de

i etice, valori i atitudini civice). ? Elementele de coninut pe care se pune accen t n cadrul educaiei civice: recunoaterea valorii i demnitii personale; identificarea repturilor personale dublate de responsabiliti; raporturile noastre cu lumea nconju rtoare; nelegerea organizrii i funcionrii instituiilor statului; nelegerea struct ciale i a dinamicii vieii i activitii acestora; aprecierea valorilor democratice; ne erea aspectelor de ordin politic, istoric, economic; analiza raportului ntre cetean i stat; nelegerea raportului dintre atingerea scopurilor individuale i colective; e xprimarea opiniilor n raport cu diferite puncte de vedere; folosirea independent i critic a informaiei. Modaliti de mbuntire a calitii educaiei. ? Construirea unui aional n msur s determine elevul s cunoasc, s neleag i s aplice de aa manier e legate de valori, nct s reducem ct mai mult traseul de la norm la comportament; ? V alorizarea experienei cotidiene a elevilor pe probleme de educaie civic i o mai bun m otivare prin racordarea mai puternic la realitatea pe care acetia o ntlnesc n cale; 298

? Creterea gradului de contientizare i convingere privind exersarea unor valori ca: respectul, ajutorul reciproc, onestitatea, responsabilitatea, demnitatea, solid aritatea, atitudinile civice; ? Dezvoltarea capacitilor care s le ofere posibilitat ea de a se exprima pe ei nii, de a-i susine propriile opiuni; ? Dezvoltarea la un niv l superior a competenelor care s permit elaborarea de rspunsuri la probleme i situaii complexe ce in de: integrare, adaptare, cooperare, solidaritate, mobilitate; ? De zvoltarea unor abiliti sociale care s-i fac pe elevi mai receptivi la diferitele pro bleme sociale dezvoltnd: curajul, iniiativa i responsabilitatea de a se implica n re zolvarea lor; ? Accentuarea preocuprilor privind ncurajarea muncii n echip, prin car e s conturm mai puternic valori ca: responsabilitatea, spiritul critic, solidarita tea, cooperarea, respectul reciproc, compasiunea, etc.; ? Sporirea situaiilor de n vare prin care s situam elevul n miezul problemei rezervndu-i rolul activ i principal ? Dezvoltarea competenelor sociale; 5. NIVELURILE I STADIILE COMPORTAMENTULUI MOR AL DEZVOLTRII I EDUCRII

v Teoria dezvoltrii stadiale a lui Jean Piaget Jean Piaget a identificat patru st adii succesive ale reprezentrii i practicrii regulii morale pe care copilul o primet 3 ani), n care reg e de la societate: Stadiul motric (corespunztor copilului ntre 2 ula moral nu este coercitiv, nu are caracter de obligaie, pentru c la acea vrst el nu se comport n funcie de propriile sale dorine i deprinderi asimilate i triete realit extern lui, oarecum incontient; Stadiul egocentric (de imitare a regulii morale im puse din afar copilului n vrst de 4 5 ani), n care acesta nu este preocupat de codif carea regulii, de identificarea inteniilor comportamentului; Stadiul cooperrii sau respectrii regulii morale (corespunde vrstei de 7 8 10 ani), respectarea lor repr ezentnd o obligaie de comportament; Stadiul codificrii regulii morale (specific vrst ei de 11 14 ani), n care preadolescentul este interesat de nelesul i motivele compor tamentului su i de reunirea regulilor ntr-o lege moral. 299

v Teoria lui Lawrence Kohlberg Caracteristici: plaseaz n primul plan, din unghiul su de vedere al raportrii la societate valorile de bine i justiie (dreptate) ca defi nitorii dezvoltrii comportamentului moral al copilului; coreleaz conceptul de stad ialitate cu cel de nivel al dezvoltrii morale n nelesul de gradualitate sau nlime a steia; concepia sa, dezvoltarea moral parcurge un nivel pre-convenional, un nivel c onvenional i un nivel post-convenional, n cadrul fiecruia existnd dou stadii (etape) dezvoltare: Nivelul pre-convenional cuprinde: ? Stadiul moralei heteronome carac terizat de respectarea regulii de comportament a crei nclcare este urmat de sanciune; comportamentul copilului are drept motivaie evitarea pedepsei i a puterii; ? Stad iul individualitii morale n care: regula moral este respectat dac ea corespunde inter selor imediate ale individului i ceilali au posibilitatea de a aciona n acelai fel. N ivelul convenional cuprinde: ? Stadiul subordonrii fa de societate, n sensul de contr act social, de utilitate social a dreptului omului care s fie respectat n fiecare co

munitate uman; ? Stadiul eroilor morali (dac acetia exist) sau al responsabilitii mor le universale, prin care se cere a ne comporta n spiritul valorilor de dreptate i de respectarea demnitii umane, nct fiecare individ s fie tratat ca scop n sine i nu mijloc posibil de aciune; Este de dorit o dezvoltare moral a individului, astfel nct el s evolueze ct mai corect de la respectarea regulii morale pentru a evita pedea psa, dezaprobarea altora, somaia, sau blamul autoritii ndreptite la o conformare norm tiv axiologic, prin care s se pstreze respectul altora fa de sine i pentru a se imp a activ i raional n viaa comunitii n care triete. v Teoria contiinei lui Gordon Caracteristici: aduce un plus de clarificare asupra stadialitii fcnd deosebirea ntre o contiin moral autoritar, specific perioadei copilriei care spune trebuie sau este igatoriu i contiina de mai trziu a adolescentului care semnific ar trebui i decurge d ntr-un sim al datoriei i al recunoaterii valorilor i normelor morale n viaa social; 300

devine un fel de auto-orientare general care presupune trei schimbri importante: ? Sanciunile exterioare sunt nlocuite prin sanciuni interioare; ? Strile afective, le gate de interdicii, fric sau obligaii sunt nlocuite de triri ale preferinei i opiun rale, ale respectului de sine i respectului altora; ? Deprinderile sau obinuinele m orale specifice ascultrii fac loc unei autonomii valorice generale, care continu l iniile alese ale efortului de perfecionare comportamental (autoeducaie moral). Toate aceste consideraii dezvluie un mecanism psihologic i normativ axiologic al edificri i morale a comportamentului uman, care atenioneaz asupra caracterului su deschis de maturizare psihic i asimilare treptat a unui nucleu valoric n continu lrgire. Vrsta ivelul de inteligen, mediul familial i colar, microgrupul din care face parte copilu l sunt factori care contribuie la dezvoltarea sa moral. 6. AUTOEDUCAIA MORAL PARTE CONSTITUTIV A EDUCAIEI MORALE: SEMNIFICAII, FORME, SURSE, COMPONENTE STRUCTURAL-FUN CIONALE Definiie: Autoeducaia este o activitate contient, sistematic i orientat s ngerea unui scop pe care i-l stabilete fiecare i care pretinde un efort personal. C aracteristici: Are scop propriu; Are caracter contient i organizat al aciunilor; S bazeaz pe cunoatere i auto-angajare; Necesit efort orientat spre perfecionarea prop iei personaliti; Semnificaii: Autoeducaia este conceput ca un continuum existenial, crei durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat la timp (vrst his n spaiu (cldiri colare); Autoeducaia constituie un rspuns specific fa de din xistenial, n sensul implicrii n autoformare n funcie de solicitrile multiple i ined este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profe sionale neplcute; 301 Prin trecerea de la obligatoriu la ar trebui, comportamentul moral

progres; Are un caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c societate democratic, fiecare nva de la fiecare; Individul devine mai responsabil fa e sine nsui i fa de ideile sau realizrile celorlali; Autoeducaia este una dintre n care se realizeaz educaia permanent; Autoeducaia nu se mai definete n raport cu u oninut determinat, ce trebuie asimilat, ci se concepe, n adevratul su sens, ca un pr oces al fiinei care, prin diversitatea experienelor date, nva s se exprime, s comuni s pun ntrebri i s devin tot mai mult ea nsi. Relaia autoeducaiei cu educaia m lemente structurale; Presupun acelai scop; Implic un minimum de condiii n cazul aut educaiei; Autoeducaia apare ca un corolar al educaiei, ca nivelul cel mai nalt pe ca re trebuie s-l cucereasc fiecare n desvrirea sa. Virtuile autoeducaiei: Autoeduca pune o serie de caliti i nsuiri din partea celui care-i propune un proiect de autofor are: decizie, perseveren, fermitate, aspiraii, nzuine, ambiie, i prezena unui ideal lizator, a unui model pozitiv; Modelul ales devine un stimulent, un factor dinam izator, care exercit asupra noastr o atracie deosebit i duce deseori la perfecionri eptate; Autoeducaia st la dispoziia tuturor, n mod egal. Ea poate face servicii deos ebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive felurite, de toate a vantajele colaritii, aa nct alturi de autoinstrucie, autoeducaia devine prghie a ui social; Autoeducaia este o calitate a omului modern i pentru c ea exprim o tendin

prezentului i o cerin a viitorului, viznd afirmarea fiecrei persoane contiente; Nu ebuie trecut cu vederea motivaia ca suport al autoeducaiei precum i responsabilitate a individual (dorina, mndria, ambiia, dragostea, etc.); Este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n 302

Autoeducaia conine elemente cu caracter social care se condiioneaz: ? Autoeducaia pre supune autocunoatere, iar aceasta se realizeaz, de obicei mai bine prin alii, prin semenii notri. Componenta contiinei de sine, un mod de explorare i verificare a prop riului eu, autocunoaterea are rolul a ne regla comportamentul n acord cu exigenele sociale i cu propriile aspiraii i capaciti. Autocunoaterea servete ca punct de pleca a autoeducaiei. Educaia capacitilor de autocunoatere a elevului trebuie s nceap nc mele clase ale colii generale, ajutndu-i n descoperirea identitii lor, dezvoltndu-le reptat capacitatea de a-i aprecia obiectiv, cu spirit critic i cu sim de rspundere c alitile i lipsurile. Autocunoaterea este i trebuie s fie ntotdeauna n serviciul aut oltrii, fie c este vorba de a ne abine de la unele fapte condamnabile, fie c este vo rba de a ne cultiva i dezvolta unele trsturi pozitive; ? Autoeducaia presupune autoc onducere, voina de a interveni i responsabilitatea care delimiteaz atribuiile subiec tului i care-l plaseaz n colectiv, care l individualizeaz fa de ceilali i-i arat se impune; ? Contiina de sine, ca focar interior (iniiator, executor i evaluator) aci oneaz sub imperiul unor norme morale impuse de societate i colectiv; ? Autoeducaia presupune o autonomie moral, care trebuie cultivat i desvrit mereu. ? neleas, din iv individual sau subiectiv, autoeducaia este o continu aspiraie spre autodepire, d redina permanent a individului, de a se birui, de a lupta nempcat cu sine nsui pentru a cucerii noi nlimi; ? Privit sub unghi psihologic, aceast lupt apare ca una din cele mai nobile i mai elevate aspiraii ale individului. Ea este corespunztoare setei de a cunoate pe plan intelectual i se nscrie n sfera motivaiei; ? Ca angajare, solici rsonalitatea n ntregime i, mai ales, latura voluntar i caracterial. De aceea programu de autoeducaie devine proiect, deviz i bilan, el oferind i posibilitatea obiectiv de autocontrol i autoevaluare, indispensabile n ambele situaii; ? Autoeducaia permite confruntarea discret a oricrei persoane cu cerinele actuale, favorizeaz ncercarea une i depiri permanente, stimuleaz ncrederea n sine i finalizeaz ceea ce coala sau medi lsat neterminat; ? Autoeducaia presupune o via psihic activ, o efervescen intelectu i i nzuine nobile. 303

v Metode i procedee de autoeducaie Se poate vorbi mai degrab de sugestii metodologi ce, dect despre o adevrat metodologie referitoare la realizarea autoeducaiei. Pentru elaborarea unui program de autoeducaie se iau n considerare: Condiionarea, dorina d e schimbare; Fixarea scopului; Alegerea metodelor i procedeelor specifice adecvat e pentru formarea i dezvoltarea a ceea ce urmrim i integrarea ntr-un sistem i n regim l nostru de activitate; Stabilirea perioadei de aplicare a programului; Autoeval uarea. Exerciiul: ? Exerciii normale, oferite de munc, nvtur, timpul liber, jocul, uale ndeletniciri preferate (lectura, ahul, muzica, etc.); ? Exerciiile speciale po t fi de foarte multe feluri, dup natura activitilor (fizice sau mintale); dup domeni ul vizat (morale, estetice, intelectuale, etc.); dup durat (de lung sau scurt durat); dup elul urmrit (de cercetare, de dezvoltare, sau de perfecionare). Alte metode: ? metode de control: jurnalul intim, autoobservaia, autoanaliza, autocontrolul, aut oraportul; ? metode de auto-stimulare i autoexersare: critica i autocritica, autoc omanda, autoconvingerea, autosugestia, comunicativitatea, exemplul; ? metode pra ctice: jocul, comparaia; ? metode de constrngere: autodezaprobarea, renunarea; Exem plul lui Demostene, care i-a nvins blbiala prin exerciii de respiraie i vorbire cu p ricica n gur pe malul mrii este edificator i ncurajator. Despre Goethe se spune c se rca pe cldiri nalte pentru a-i nvinge teama i ameeala. v Educaia moral i religioas moral i religioas-aciuni complementare: Educaia religioas constituie o coordonat i ant a formrii personalitii, strns legat de cea moral, care urmrete implementarea

rea valorilor religiei n conduita social a persoanei; A face educaie religioas nseam a-i familiariza pe tineri cu sistemul categoriilor religioase, cu instrucia relig ioas i a cultiva un comportament adecvat normelor i canoanelor religioase, recunoate rea sacrului ca valoare; 304

Educaia religioas devine, ntr-o viziune ecumenic, un suport al educaiei spirituale, morale i civice, strns legate i interdependente; Prin educaia re ligioas se realizeaz mai repede i mai uor un comportament mai respectuos, dezirabil i umanist; Atmosfera religioas i climatul moral vor constitui un deziderat comun al colii, familiei, bisericii, societii, n care tinerii s nvee preuirea, iubirea de s i reinerea de la a svri rul; Climatul moral i religios al familiei contribuie extre e mult la realizarea educaiei morale. Cu att mai mult cu ct vrstele mai mici sunt ma i deschise punerii bazelor sentimentelor religioase; Trecerea de la basme, legen de i alte istorisiri cu caracter moral, la pilde cu coninut religios, se face la vr sta colar mic aproape pe nesimite. Imaginaia, afectivitatea i receptivitatea fa de eea ce este nou, posibil i misterios fiind deosebit de activ, favorizeaz contactul cu aceste valori; Sensibilitatea copilului i disponibilitatea lui pentru a partic ipa la descoperirea misterelor, presrate n texte sacre, sunt premise admirabile pe ntru educaia religioas; n educaia religioas, acceptarea liber consimit, pe baza unor nvingeri morale, personale a unor principii i a unor valori perene reprezint i ea p remisa obligatorie a succesului.

7. FINALITILE I STRATEGIILE DE FORMARE I EVALUARE N CADRUL EDUCAIEI MORALE. v Finalit Definiie: Sunt aspiraii, intenionaliti, pe termen lung. Conceptul de finalitate dem nstreaz faptul c omul este o fiin ndreptat ctre un viitor, pe care el l dorete mai specifice diferitelor laturi ale e ategorii de finaliti: Finaliti micro-structurale ucaiei (morale, intelectuale, estetice, etc.), care se refer la dezvoltarea persoa nei (spirit critic, creativitate, autonomie moral, capacitate de analiz i sintez); F inaliti macro-structurale situate la nivelul sistemului de nvmnt, prin care se del az ansamblul influenelor diferitelor medii educaionale. 305

Finaliti ale sistemului educaional (A. Peretti) Finalitate central de comunicare in erpersonal ntre generaiile unei societi asigurnd continuitatea unei societi cu ea recutul i prezentul su i cu posibilitile de evoluie care permit realizarea aspiraiil Finalitate de referin i asigur individului capacitatea de a unifica, printr-un act de gndire i de a sensibiliza diferite fapte de cultur i civilizaie; Finalitate a sec ritii i creativitii presupune ca actul educaiei s ofere celor educai un mediu cul ecurizat. v Idealul educativ Definiie: Exprim modelul sau tipul de personalitate s olicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional realizeaz jonciunea ntre c este i ceea ce trebuie s devin omul prin procesul educaiei; Idealul educaional din s cietatea noastr presupune formarea unei personaliti integral vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i le sociale (I. Nicola); Componentele idealului educaional: Antropologic: urmrete for marea unei individualiti armonioase, integrale, realizarea ei efectiv prin concreti zarea finalitilor i obiectivelor diferitelor laturi ale educaiei (intelectuale, mora le, estetice, etc.); Acional: urmrete operaionalizarea cunotinelor nsuite n dif xte acionale; nu trebuie privit doar din perspectiva formrii unei competene profesio nale, ci i n vederea ndeplinirii de ctre individ a diferitelor roluri sociale (legat e de profesie, de cetean, de printe, de membru al unei comuniti). Dimensiunile idealu lui educaional: (I. Nicola): Dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv uno r cerine sociale); Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indi ; nu trebuie s fie cu mult peste putina oamenilor); Dimensiunea pedagogic (s permit transpunere practic n plan instructiv educativ).

306

Nivelurile de la care se pornete n fixarea unui ideal pedagogic: Determinarea soci al (tipul i esena societii); Modelul dezvoltrii ideale a personalitii istorice at; Valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului); Tradiiile culturale, valorile naionale temeiate istoric. v Omul de vocaie i omul reprezentativ: Omul reprezentativ Este t ipul reuit al adaptrii pasive la mediu, corespunde imaginii pe care i-o face societ atea despre aceast realitate (parlamentar, ziarist, muzician, clugr etc.); Se carac terizeaz prin stpnire de sine, ntrecere pe sine; Omul de vocaie: se caracterizeaz p : dezinteresare, uitare de sine, tenacitate, originalitate, contiinciozitate, rspu ndere personal, rspundere fa de viitorime, gsete n munc o ntregire sufleteasc, es al progresului social, este vizionar, cu rspundere moral, productiv, atras de ope re de valoare; nu se sperie de obstacolele care apar n timpul exercitrii profesiei . Cnd tiparul profesional nu se potrivete cu aptitudinile sale, toarn unul nou adap tat acestora (M. Stanciu). v Scopurile educaionale Definiie: sunt ipostaze ale fin alitilor educaionale care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sa atunci cnd ele sunt pertinente sau pot sta n locul idealului cnd acesta este supra dimensionat axiologic, sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Relaia ideal educativ - s cop educativ: Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativitii acestora la diversitatea situai ilor educative. Astfel se pot identifica: scopul unei lecii, scopul unei teme, sc opul unui exerciiu, scopul unei laturi a educaiei; Este de dorit ca ntre ideal i sco p s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Realitatea, ns, contrazice, ad sea, aceste exigene. 307

v Obiectivul educaional Definiie: Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i des eaz tipul de schimbare pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l a t i / sau l realizeaz. Obiectivele educaionale se refer, ntotdeauna, la achiziii de orat redate n termen de comportamente, concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Obiectivele educaionale se deduc din scopul educaional. Chiar dac poart pecetea ide alului educaional, obiectivele nu pot fi extrase direct din idealul educaional. Cl asificarea obiectivelor: a. n funcie de domeniul la care se refer: ? obiective cogn itive (transmitere i asimilare de cunotine); ? obiective afective (ce vizeaz formare a convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); ? obiective psihomotorii (centrat e pe formarea unor conduite i capaciti manuale). b. n funcie de nivelul de generalita te: ? obiective generale (au caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei); ? obiective medii (sunt finaliti privitoare la disciplinele colare, par ticulariti de vrst ale educaiilor, etc.); ? obiective particulare (se refer la perfor anele concrete, obinute prin prelucrarea materiei din programe); Funciile obiective lor (C. Cuco): Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt se refer la rea sistemului de valori care orienteaz activitatea educatorilor; Funcia de antici pare a rezultatelor colare se refer la caracterul anticipativ al proiectrii i la mot ivarea pe care aceste obiective operaionale o creeaz elevilor; Funcia evaluativ urm e modul prin care obiectivele educaionale devin criterii importante n evaluarea ef icienei activitilor desfurate; Funcia de reglare a procesului de nvmnt urmr tare, organizare i transmitere a coninuturilor, strategiilor, formelor de organiza re adecvate diferitelor situaii. v Sistemul metodelor educaiei morale Sistemul met odelor educaiei morale poate fi descris i explicat prin raportare la nivelurile i s tadialitatea dezvoltrii comportamentului moral, n contextul a dou mprejurri educative din mediul colar: 308 comportamentelor psihologice ale elevilor, prin intermediul combinrii prescripiilo

r diferitelor valori i norme de tipul este permis (se poate), este interzis (nu s e poate), este obligatoriu (trebuie); Valoric acional n care accentul cade pe inter iorizarea (asimilarea) valorilor i normelor morale, mediat de capacitatea persuasi v a sistemului metodelor educaiei morale, potrivit scopurilor pe care le au de ati ns. Coninutul metodelor educaiei morale: Metode ale receptrii i nelegerii limbajulu oral i a situaiilor de via cu semnificaii morale: explicaia, convorbirea, analiza de az, povestirea, reflecia, hermeneutica, tradiia moral; Metode ale declanrii, ntrir u restructurrii manifestrilor de comportament moral: imitaia, exemplul, recomandare a, sugestia, lauda, jocul cu roluri, exerciiul moral sub diferite variante, testu l proiectiv, mustrarea, sanciunea; Metode ale autoeducrii morale: autoobservarea i autoanaliza, autosugestia, autocontrolul, autorenunarea, autoimpunerea, autoevalu area. Tipuri de intervenie: Intervenia educativ direct care este de natur explicat sugestiv i autoritar; Intervenia educativ indirect care este de natur raional, ezentat de mediul social grupal din care subiectul moral face parte i al crui produ s relativ este. Metodele educaiei morale: Imitaia: ? are nelesul de copiere a unor m anifestri de comportament; ? indiferent de vrst, omul triete trebuina de concret, de mnunt, al unei fapte sau ntmplri morale; ? imitaia poate fi folosit spontan sau selec iv: exemplul moral, propunerea, sugestia, recomandarea unui comportament moral d e urmat; ? imitaia pune problema unor modele de comportament i a unor particulariti ale ei pentru anumite vrste. Lauda: ? obiectul laudei este o aciune moral nfptuit, o uire de comportament; 309 Situativ directiv n care educatorul acioneaz asupra

? tipuri de laud: confidenial ntre cel care laud i cel ludat; public cu unul sa martori; simbolizatoare cel ludat este ridicat la rangul de model comportamental ; ? efecte pedagogice: asupra celui ludat produce plcere, stimuleaz, iar prin repet are cel ludat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte folositor; asupra grup ului din care face parte, exemplul celui ludat poate fi urmat; asupra relaiei dint re cel ludat i cel ce laud trezete simpatie, declaneaz receptivitate, sau, din potr cnd din carii motive nu este acceptat, de exemplu de grupul colar, poate provoca re acii ostile: n loc s ocroteasc pe cel ludat, grupul are o atitudine negativ fa de e condiii pentru ca lauda s nsemne o recunoatere a valorii: s se refere la fapte sau re alizri (s fie autentic); s fie stimulatoare; s nu degenereze n linguire sau conflict ersuasiunea: ? are nelesul de a convinge, de a ndemna; ? elementul definitoriu al a cestei metode este deliberarea moral, neleas ca obinere a forei psihice, afective i nale, necesare trecerii la activitate; prin aceast particularitate subiectul mora l ader la una sau alta dintre valorile i normele morale ale vieii sociale, efectul deliberrii fiind decizia moral. Reflecia moral: ? este un act de meditaie ntreprins s re a nelege i explica sensul unei manifestri de comportament, mobilurile i consecinel sale; ? este o metod care din punct de vedere psihologic este alctuit din operaiile de: ndoial, evocare, deliberare i opiune moral; ? prin intermediul unor proverbe, ma xime, sau aforisme despre calitile i defectele morale ale comportamentului moral, p utem nelege mesajul referitor la condiia uman; ? aceast metod contribuie la asimilare unor valori i norme comportamentale cum ar fi: bunvoina, amabilitatea, respectul i sinceritatea, datoria, curajul, cumptarea, nelepciunea. Exerciiul moral: ? se prezin t sub mai multe variante, ntre care i activiti de nvare colar curent cnd aceast ca activitate pentru sine i societate; ? prin componenta afectiv (ca atitudine fa de munc), componenta sa volitiv (de efort i tenacitate a subiectului moral n realizare a activitii de nvare, ca obligaie moral) aceast variant a exerciiului este un ind evoluiei comportamentului copilului i al adolescentului i n acelai timp spaiul n ca nu pot lipsi motivele morale ale succesului moral. 310

Sanciunea moral ? este o metod de educaie a deprinderilor i obinuinelor morale de co rtament i se prezint ca o experien neplcut, consecin a unei vini morale. Rostul ei te o educare ctre supunere, ci s previn sau s avertizeze, s ndrepte ori s schimbe di

itele motive, ale unor manifestri negative de comportament; ? trebuie avute n vede re gradele de gravitate ale comportamentului moral astfel ca, prin diferite form e de sanciune cum sunt scderea notei la purtare sau lucrri de pedeaps, prin a reface o lucrare dat i a o scrie de mai multe ori, n ideea c elevii s fie ordonai sau punct ali n ceea ce fac; ? atenionarea n faa clasei a unor neglijene de comportament, utili znd des i n diverse situaii: mustrarea, admonestarea, ori reproul poate avea i ea con ecine negative. v Evaluarea comportamentului moral Evaluarea vizeaz importana compo rtamentului alctuit din dou aspecte: ? unul referitor la efectul moral extern al co mportamentului (diferii oameni sunt afectai de manifestrile comportamentale ale cui va, la baza crora se afl diferite intenii ca surs cauzal); ? altul referitor la efect ul moral intern al comportamentului, care const n ceea ce numim ncrederea pe care o avem n cineva, a conta, a te baza, pe cineva datorit opiunii i virtuilor sale morale ; Opiunea moral: ? este un cumul posibil de virtui (curajul, cumptarea, prudena, cins tea, corectitudinea), n contrast cu mediocritatea moral i admiterea manifestrilor ne gativ ale acestora n viaa social. Oportunismul moral: ? este reprezentat de omul car e nici nu se supune unor valori i norme morale, nici nu se opune, nici corect nu este i nici cinstit, nici nu minte, cu gura plin, dar nici nu spune adevrul. El par e omul care privit de la distan, nu comite nimic grav. Ori tocmai acesta e pcatul l ui de moarte, cel care-l scutete de atacul comunitii i de tresrirea contiinei propri Un astfel de comportament este unul depozitar al mizeriei morale. O evaluare cor ect presupune: ? Definirea i formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor procesul ui evaluat; ? Identificarea celor mai relevante tehnici i instrumente de evaluare . Tehnici alternative / complementare de evaluare: n cadrul evalurii aciunilor educ ative e nevoie de folosirea tehnicilor alternative de evaluare, ce vizeaz alturi d e obiectivele de nvare, urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elev i. 311

instrumente ca: fia de evaluare (calitativ), scara de clasificare i lista de contro l / verificare; Investigaia: cunoate dou etape: prima etap, n care elevul primete o rcin prin instruiri precise; a doua etap const n evaluarea investigativ prin care urm im: strategia de rezolvare, corectitudinea nregistrrii datelor, abilitile elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute, produsele realizate, atitudinea elevilor n faa sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual / de grup ; Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate; reprezint cartea de vizit a elevului; Pr oiectul: constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat ca o evaluare sumativ; subiectul este stabilit de educator, dar ulterior i elevii i pot propune subiecte; nregistrarea standardizat a rezultatelor colare (ROA): toate datele furnizate de-a lungul colaritii unui elev, prin formele de evaluare: obiecti v, semi-obiectiv i prin tehnicile alternative (complementare) de evaluare, asigur o bun cunoatere a elevului prin traiectele formrii sale n diversele segmente de colarit ate pe care le urmeaz; scopul acestei metode este asigurarea comparrii rezultatelo r colare, la nivel naional, n situaii n care elevii nu sunt selectai pe baza unui exa en. Concluzii asupra evalurii: Evalum: Volumul de noiuni morale, caracterul de sist em al acestora, nivelul de integrare i temeinicia acestora; Capacitatea de a efec tua raionamente morale; Capacitatea de a aplica cunotinele morale, capacitatea de a utoinstruire i autoeducaie; Deprinderile, abilitile i obinuinele morale; Trstu sonalitate care influeneaz randamentul colar: motivaii, atitudini, convingeri, perse veren, tenacitate, hotrre, voin, nivel de aspiraii. BOCU IOAN, nvtor, Grup cola Sebi Observarea sistematic a comportamentului elevilor: are la dispoziie 312

Bibliografie: 1. Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP Bucureti ,1983. 2. Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului su Kohlb

rg, n Revista de psihologie, serie nou, Tomul 43, 1-2/1997. 3. Clin, C., M., Valori le, dezvoltarea moral i educaia, n Revista nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1 in, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educativ e, Editura ALL, Bucureti, 1996. 5. Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, EDP, Bucur eti, 1994. 6. Cuco, Constantin, Educaia religioas, Editura Polirom, Iai, 1999. 7. Dew ey, J., Democraie i educaie, EDP, Bucureti, 1972. 8. Iucu, B., Romi, Managementul i tiunea clasei de elevi, Polirom, Iai, 2000. 9. Geissler, E., Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1977. 10. Pun, E., Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982. 11. Spon ville Comte, A., Mic tratat al marilor virtui, Editura Univers, Bucureti, 1998. 313 XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC N CICLUL PRIMAR

6. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional 7. Clasa de el evi ca grup educaional. sintalitatea clasei de elevi. 8. Consilierea psihopedagog ic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, c drul instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor d idactice i prinilor). 9. Documente utilizate n managementul clasei de elevi: planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-socio-peda gogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 10. Parten eriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: COLAR I PROFESI ONAL CONSILIERE, ORIENTARE

Consilierea vine n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i al educatorilo r prin explicarea motivelor care conduc la delicven, abateri comportamentale, relai onare deficient, dificulti n nvare i, prin procese acionale, ajut la gsirea solu e, optime pentru rezolvarea acestora. Scopurile consilierii se ating prin inform aii, discuii de lmurire, ncurajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consili erii: explicarea dorinelor; prezentarea cilor de rezolvare; culegerea de informaii relevante; evaluarea n comun a informaiilor; prelucrarea criteriilor decizionale; susinerea n procesul de decizie; oferta de sprijin. Orientarea colar i profesional e un sistem de aciuni i msuri prin care un individ sau un grup de indivizi este aju tat s-i aleag coala, respectiv profesiunea, potrivit att cu nclinaiile i aptitudini oprii, ct i cu cerinele sociale. 314

Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, aciuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai s-i aleag o it coal i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaiil ilor i aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii, respectiv al pregtirii ntru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Multe dicionare definesc sep arat noiunea de orientare colar i pe cea de orientare profesional. Cele dou component ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, c n interaciune. Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip de oal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur dezvoltarea maxim a sale: este componenta necesar, pregtitoare pentru preorientarea i orientarea profes ional; ea se realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu. La rndul ei, orient esional este definit ca o activitate bazat pe un sistem de principii, metode i proce dee prin care omul este ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita m ai bine spre folosul su i al societii. Orientarea colar i profesional se bazeaz pe rea capacitilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii, a situaiei cere rii de for de munc n domeniul respectiv i pe realizarea unui acord ntre toate aceste lemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI Grupu l este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale s unt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de

anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si. Grupurile informale sa rogrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu sunt instituionalizate, ci sunt f ormate pe baza unor interese comune (afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att g rupurile formale ct i cele informale sunt conduse de lideri. n funcie de stilul de c onducere adoptat, liderii pot fi: 315

autoritari (cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate) de tip democr atic (cooperani, consult membrii grupului n luarea deciziilor) de tip laissez-faire (las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activiti dezorganizate). C lasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, d e dezvoltare i formare a personalitii elevilor. n cadrul grupului, liderii acioneaz p ntru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme: Relaiile de comunicare se manifest n schimbul preri, idei, convingeri i concepii i n rezolvarea de probleme. Acest tip de relaii fa orizeaz coeziunea grupului. Relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de v caracter, a comportamentului. Relaiile afectiv-simpatetice de preferin, de resping ere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste relaii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alt parte, n atitudine rupului fa de el. n cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev es te att obiect ct i subiect al educaiei. Asupra fiecrui elev se exercit influena grup i, dar n acelai timp fiecare elev i influeneaz pe ceilali prin aciunile sale conferi de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas. Deci, climatul psihosocial al grup ului colar influeneaz formarea personalitii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului acioneaz att factori externi ct i factori interni. Acetia influeneaz form elevilor i coeziunea grupului colar. De regul, factorii externi acioneaz prin interme diul factorilor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt consti tuii din: stilul de conducere al nvtorului/dirigintelui care trebuie s fie de tip d cratic; normele dup care se conduce grupul (trebuie s formulate mpreun cu elevii pe baza regulamentului colar i nu impuse de nvtor/diriginte); rolul pe care l are fie cadrul grupului. Factorii interni sunt: de natur socioafectiv: interesul, atracia i mndria fiecruia de a face parte din grup; 316

factori socio-cooperatori, manifestai n rolul fiecrui elev pentru realizarea scopur ilor grupului i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca grup socio-educ ativ este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a unor vizite la muzee, a unor activiti cultural-sportive. Realizar ea unor asemenea scopuri produce elevilor plcere i bucurie, i mobilizeaz s coopereze s participe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui g rup i confer acestuia o not distinct, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultn eea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIEN TAREA COLAR I PROFESIONAL: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONINUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INS TITUIONAL (CENTRE I CABINETE DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE I PRINILOR) Activitile de consiliere psihopedagogic presupun un demers educaional f ativ centrat pe valorificarea capacitilor i disponibilitilor individuale ale persoane i. Consilierea psihopedagogic are menirea s faciliteze nvarea de ctre fiecare persoan unor deprinderi i abiliti care s-i permit adaptarea permanent la solicitrile realit onsilierea educaional sau psihopedagogic este un tip de consiliere care urmrete abili tarea persoanei pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri e volutive ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model psihoeducaional al formr i i dezvoltrii personalitii umane. Beneficiarii activitilor de consiliere psihopedago

ic sunt toi cei aflai la un moment dat n ipostaza de elev. Obinerea unei eficiene cre cute n nvare reclam sprijinul i ndrumarea consilierilor educaionali. Consilierea ps dagogic presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor deprinderi, abiliti, compet in care persoana s fac fa cu succes solicitrilor vieii: ndrum i sprijin persoan va s previn eventualele situaii de criz n care s-ar putea afla la un moment dat, s m s i pun n valoare disponibilitile i resursele pentru a se adapta optim la realita jut oamenii s nvee s gseasc soluii acceptabile tuturor problemelor cu care se confr ezvoltndu-le ideea c st n puterea lor s fac acest lucru. 317

Sarcina consilierului educaional nu este aceea de a instrui ci aceea de a sprijin i oamenii s se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvoltrii propri ei personaliti. Consilierul educaional nu are soluii prestabilite al cror succes este garantat necondiionat ci ntr-o situaie dat ajut persoana n cauz s gseasc soluia n pentru rezolvarea propriei probleme. Contientizarea de ctre fiecare persoan a prop riilor capaciti i disponibiliti i cultivarea dorinei de a se manifesta liber, autono independent sunt condiii eseniale ale tririi unei viei plin de sens, nsoit de senti l automplinirii. Orientarea colar i profesional se refer la ansamblul activitilor e nal-formative prin care se acord sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potrivesc, n cea mai mare msur, cu structura personalitii fiecrui i rspund cerinelor societii. Se focalizeaz n special pe ndrumarea persoanei pentru ne o calificare necesar exercitrii unei ocupaii. Lumea muncii, a profesiilor i ocupai ilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic accentuat, fr precedent, determinat de facto i de natur social economic i psihologic. Societatea evolueaz, cerinele ei sunt tot ma diverse i mai schimbtoare astfel nct se impune pregtirea tinerei generaii, i nu num a ei, pentru a se adapta acestor solicitri. Consilierea i orientarea colar i profesio nal sunt direcionate de mai multe principii: Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientrii; Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea perso alitii elevilor; Cunoaterea climatului psiho socio - cultural i comportamental n c s-a format i se dezvolt personalitatea celui consiliat; Formarea personalitii ca pr oces continuu de construcie i reconstrucie a structurilor psiho-fizice care determi n gndirea i comportamentul omului sub influena mediul psiho socio - cultural i educa nal; Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centre Judeene de A ten Psihopedagogic, pe baza autocunoaterii i autoorientrii. Obiectivele orientrii c i profesionale trebuie s fie: cunoaterea profilului aptitudinal i aspiraional al el vilor (trebuie s tim ce sunt, pot i sper s devin elevii notri); informarea adecvat vilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; conexarea adecvat a interes elor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinamica acestora. 318

Consilierea pentru orientarea colar cuprinde: ? testarea nivelului de cunotine, depr inderi, abiliti, aptitudini, interese profesionale prin: probe de examen, teste ch estionare de personalitate; ? informaii cu privire la unitile colare, potrivit resur selor de care dispune elevul respectiv; ? ndrumri privind alegerea formei de nvmnt p ivit nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesionale. Consilie rea pentru orientare profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe modul de tegrare a elevului n forma de nvmnt recomandat. Ea se realizeaz prin : ? informaii e elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea profesiil or, posibiliti de ncadrare, perspective; ? nivelul de cunotine, deprinderi i aptitudi i al elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc; ? condii ile locului de munc i contraindicaiile sale; ? posibiliti de pregtire pentru profesia aleas; ? participarea prinilor la edinele de consiliere profesional alturi de profes de specialitate i specialiti din producie; ? confruntarea resurselor fizice i intel ectuale ale elevului cu cerinele profesiei pentru care opteaz; ? consilierea pentr u auto-orientare profesional, pe baza contientizrii posibilitilor de care dispune, ra portate la piaa muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar i profesiona

convorbiri individuale i n grup; studii de caz; dezbateri organizate pentru rezol varea de probleme i pentru rezolvarea conflictelor; teste, chestionare, inventare de personalitate; proiecte individuale sau de grup; monografii i nomenclatoare p rofesionale; vizite la expoziii, ntreprinderi, instituii; vizionri de filme; exer de autoevaluare a cunotinelor, priceperilor, abilitilor; sugestia, sfatul, ndemnul, interviul; mass-media, brainstormingul, simularea; demonstraii, jocul de rol, mod elarea etc.; fie de observare a comportamentului. Cadrul instituional n cadrul cruia se realizeaz consilierea i orientarea colar i profesional este alctuit din: ? Centr judeene de asisten psihopedagogic din coli; 319 ? ? ? ? ?

Cadrele didactice i directorii unitilor de nvmnt; Casele Judeene ale Corpului Dida reprinderi i instituii; Mass-media; Comunitatea local.

4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVITII EDUCATIVE ( PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELE VI; FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nv ul/dirigintele utilizeaz documente cuprinse n caietul nvtorului/dirigintelui: plani area activitii educative; catalogul clasei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv; consiliul de conducere al clasei; orarul clasei; comitetul de prini cu atribuiile lui; planul de colaborare educativ cu familia i de consiliere p ihopedagogic prin lectorate; planul de consiliere i orientare colar i profesional; de caracterizare a clasei; fia de caracterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev. Pla nul de colaborare educativ i de consiliere psihopedagogic a familiei poate cuprinde : ? vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a prinilor cu teme date (De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee anii de buzunar; Rolul i funcia educativ a familiei etc.). Planul de consiliere i or ientare colar i profesional va cuprinde: ? planificarea vizitelor la ntreprinderi i i stituii, ntlniri cu specialiti din diferite domenii, vizitarea unor expoziii cu carac ter tehnic i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv, studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinet ele de asisten psihopedagogic pentru elevi i cadrele didactice. 320

Fia de caracterizare a clasei de elevi se alctuiete de ctre nvtor/diriginte la nce iecrui semestru. Fia poate avea urmtoarea structur: ? numrul elevilor (fete, biei), vi cu probleme de sntate fizic i mental, situaia la nvtur la disciplinele fundam vi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la nvtur, elevi rmai n urm auzele insuccesului colar, stilul muncii individuale ale elevilor, microgrupurile , liderii acestora, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de elevi, msuri educative pentru semestrul respectiv. Fia de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului poate conine: ? date gen erale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic i date medicale; particu lariti psihice (atenia, spiritul de observaie, memoria, gndirea, temperamentul, atitu dinea fa de munc, fa de sine i societate, abateri disciplinare, integrarea n clasa d levi); concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind stilul de nvare i trsturile de caracter); orientarea colar i profesional de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligena, aptitudinile, aspiraiile profesi onale). 5. PARTENERIAT I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importani factori de realizare a consilierii i orientrii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intele ctuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interaciune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilierii i a orientrii colare i profesionale l are nv u dirigintele clasei. Familia este primul factor educativ iar influena sa este ho trtoare n evoluia tnrului. Uneori, datorit necunoaterii, familia nu contribuie la o

corect orientare colar i profesional a propriilor copii. Avnd n vedere influena soc caional puternic a familiei, coala i cadrele didactice alturi de ali factori educati trebuie s ndrume i s consilieze familia pentru ca aceasta s contribuie alturi de ei l o orientare colar i profesional eficient a copiilor. Organizaiile de tineret, funda e i ONG-urile, prin caracteristicile i funciile educative pe care le au pot, alturi de coal i familie, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. De as a legtura organizaiilor cu unitile social-economice le poate determina pe acestea s o fere sponsorizri nvmntului. 321

Organismele i societile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt benef iciari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de te necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional a tine eneraii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profes ionale, prin ntlniri ale specialitilor cu elevii etc. Sponsorizarea unitilor de nv e ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Prin mijloacele pe care le deine, fora de ptrundere i influenare a mesajului audio-vizual, mass-media a lturi de Internet reprezint fore eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor o rientrii colare i profesionale. Mass-media i Internetul pot prezenta colile i uniti cialeconomice n toat diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor specialiti pr ivind locul, rolul i valoarea economic i social a unitilor de profil i a profesiunil specifice, informnd, contientiznd i influennd tineretul privind orientarea sau, dup , reorientarea colar i profesional n condiiile economiei libere. Pentru ca tnrul s ce cea mai bun alegere n ceea ce privete coala i profesia are nevoie de o consiliere specializat care i poate fi oferit de Laboratoarele de consiliere i orientare colar rofesional, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici i specialiti n asistena social trate cu mijloacele necesare de cunoatere adecvat a individualitii tinerilor. Aciunea de consiliere i orientare colar i profesional poate fi realizat i de psihologii co eventual n colaborare cu ali specialiti, medicul i asistentul social colar etc., car e acioneaz n cadrul unui cabinet cu nzestrare i funcionalitate adecvate. UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad IANCIC GABRIELA, profesor, Liceul P edagogic Dimitrie ichindeal Arad 322

Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucu reti, 2001. 3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definit ivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Creu, C., Curriculum difer eniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S., Dicionar de pedago gie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentel e tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003. 7. Drgan, zunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afe iu, Bucureti,1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioar a, 2001. 9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, , Iai, 2000. 10. Nico la, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucureti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade dida ctice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002. 323

XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI (numai pentru gradul II) 6. Delimitarea conceptelor: managementul organ izaiei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar i pr fesional. 7. Clasa de elevi ca grup educaional. sintalitatea clasei de elevi. 8. C onsilierea psihopedagogic. orientarea colar i profesional: fundamente, obiective, con

nuturi, metodologie, cadrul instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogi c a elevilor, cadrelor didactice i prinilor). 9. Documente utilizate n managementul c lasei de elevi: planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracte rizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogi c a elevului. 10. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. 1. DELIMITAREA CO NCEPTELOR: MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE, MANAGEMENTUL CLASEI, MICROGRUP COLAR, C ONSILIERE, ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL v Managementul organizaiei colare Management l organizaiei colare reprezint activitatea de conducere global optim - strategic a a vitii de educaie/instruire, proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemu grdinia, coala primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul, colegiul, facult etc. (S. Cristea). Problematica managementului organizaiei colare presupune defini rea instituiei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Managementul organiz lare valorific strategiile difereniate n funcie de specificul colectivelor didactice i de elevi i de particularitile comunitii educative locale. Managementul clasei de e evi presupune abilitatea cadrului didactic de a forma la elevi capaciti de (auto)r eglare a comportamentului, de a preveni comportamente indezirabile, de a soluiona unele probleme comportamentale aprute la un moment dat ntr-o clas de elevi. Manage mentul clasei are drept obiective eseniale: mbuntirea condiiilor necesare facilitr eficiente; 324

creterea timpului destinat rezolvrii, de ctre elevi, a sarcinilor de nvare i diminua timpului destinat controlului comportamentelor neadecvate; motivarea elevilor p entru implicarea lor activ n activiti de nvare; prevenirea stresului elevilor i a lor didactice. v Argumente pentru abordarea activitii din clas din perspectiva mana gementului clasei Argumente sociologice: situaiile de instruire, leciile, ca forme de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un anumit mediu social. Motiv cial a nvrii, relaiile educaionale i edificarea unui climat social sunt domenii car pot fi ignorate n procesul de proiectare, organizare i conducere a activitilor educai onale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia i structura relaiilor educaionale din clasa de elevi. n acest sens se evideniaz : ? de pendena rezultatelor colare individuale de performana grupului; ? nvarea colar poat considerat un tip de nvare social. profesorul a nceput s fie considerat conduct p , o dat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei. El este preocupat de definirea urmtoarelor aspecte (L. Vlsceanu) : profilul social al grupului; ide ntitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; climatul em oional i moral al grupului; atitudinile intelectual-colare ale grupului i ale moduri lor de rezolvare a problemelor. Argumente psihologice: formarea abilitilor partici pative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative i stimularea aptitudinilo r libere i pline de promptitudine nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Situaiile de instruire apreciate ca intervenii asu pra personalitii umane n devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobndirea c apacitilor rezolutive, necesare att n soluionarea problemelor personale, ct i a celo are privesc adaptarea social. Se desprinde necesitatea plasrii elevilor n centrul u nor experiene integrale de studiu, nvare, trire, comunicare, evaluare; din perspecti a argumentrii psihologice, determinante sunt relaiile stabilite cu urmtoarele ramur i subiacente : psihologia general, psihologia dezvoltrii, psihologia genetic, psiho logia social, psihologia cognitiv, psihologia educaiei; 325

n cadrul vieii colare, adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale d aici se deruleaz i prin procedee psihologice, difereniate nivelar : ? primul nivel : aspectul exterior, care poate s fie descris ca o nvare social i ca un comportament social, desfurat prin intermediul contactelor sociale colare ; ? al doilea nivel : aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influene sociale exterioa re, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabilite fa de comportamentul social

. Argumente manageriale: ? cuvntul management se suprapune ca sfer explicativ i de d finiie cu urmtoarele concepte : supraveghere-supraveghetor, conducere-lider, a exe cuta-executor, organizare-organizator, administrare-administrator, direciune-dire ctor, control-controlor, efguvernator (n sensul latinescului gubernator , crmaciul une i nave, omul care se asigur c nava pstreaz direcia bun); ? semantica termenului mana ent ncurajeaz asocierea sau chiar identificarea cu sensul de reuit ntr-un domeniu a i sociale, de la afaceri i pn la propria personalitate. Procesul de nvmnt are drept asigurarea nivelului de reuit minimal pentru fiecare elev n parte, n planul formrii ersonalitii sale, dar i atingerea unei reuite educaionale, din perspectiva cadrului d idactic; ? activitatea educativ nu este o simpl transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea (n sens cibernetic) unui proces complex de generare de comporta mente durabile, motivate, finalizate i integrate (A.Pavel); ? managementul clasei trebuie s devin o component intrinsec tiinelor pedagogice, n direct interdependen ia instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere, aflat n tr-o solid unitate cu toi factorii, cu toate funciile i cu toate principiile care l d etermin. Argumente organizaionale: Caracteristicile comune care atest apartenena org anizaional a grupului colar sunt : numrul mare de elevi ce se afl n interaciune; ea activitii organizate n scop comun : informarea, formarea, educarea i devenirea pe rsonalitilor n formare ale copiilor; asocierea dirijat: constituirea clasei de elevi e realizat de serviciile de secretariat, orientat de cadrul didactic n faza de con solidare, ori 326

dirijat i condus prin majoritatea demersului cadrului didactic n toate cazurile de i nstruire curent; structura de statute i roluri dezvluie, pe de o parte, discriminar ea rolul profesorului/rolul elevului, iar pe de alt parte, variabilitatea roluril or din grupul de elevi; organizaia clas este o configuraie la fel de complex ca oric are alta, evolutiv i dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma aciunii certate a celor implicai aici. Argumente epistemice: modificrile radicale survenit e n interpretarea fenomenului gndirii umane, apariia mediului inteligent, intersecia de natur cognitiv dintre trsturile mediului natural i cele ale mediului informaional epistemologia social este neleas ca fiind un instrument de lucru pentru organizarea managementului i pentru i pentru controlul tezaurului cunoaterii umane. Argumente istorice: aciunile practice i ideile despre conducerea nvmntului i a clasei au fo ente perpetuu n aria istoricului pedagogiei, ncepnd cu Socrate, Platon, Aristotel i continund cu Comenius, Pestalozzi, Herbart i alii; Comenius este primul care evideni az explicit multitudinea de variabile corespunztoare conducerii colectivului de el evi, dispuse i integrate ntr-un sistem coerent; Freinet definete pedagogia ca tiin onducerii unei clase n vederea unei instrucii i educaii optimale a copiilor care o c ompun. v Sructura dimensional a managementului clasei Dimensiunea ergonomic: dispu nerea mobilierului n sala de clas: atributele moderne ale mobilierului slii de clas (Ullich): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modular itatea; vizibilitatea; pavoazarea slii de clas- variabile de mediu cultural-esteti c ale clasei de elevi; Dimensiunea social: analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grup social; clasa ca grup s ocial- definiia dat de Mielu Zlate grupului-clas : ansambluri de indivizi (elevi), c onstituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciune i relaii comune det erminate ; 327

Dimensiunea normativ: La baza construciei grupului clas stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla ntreaga desfurare a activitii colare cotidiene. ? normele n sa de elevi: normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii) i normele insti uionale (decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social); normele impl

cite- normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n com un a grupului; ? legtura dintre normele clasei cultura colar: constituirea culturii normative implicite este legat i de percepia membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n regulamente colare; presiunea exercitat de ctre cultura normat v colar asupra normelor din clas poate determina fie un comportament grupal adaptati v, fie o destructurare i o scindare a clasei respective ; fr o corelaie bun ntre cele dou paliere normative pot aprea clase n deriv interiorizarea normelor explicite, ast fel nct acestea s devin normele grupului; integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite; e xistena divergenelor ntre cultura profesorilor i cea a elevilor- la nivelul elevilor , cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o mul titudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul un or competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite; Dimensiunea op eraional: ? modaliti de rezolvare a situaiilor de criz: proceduri i strategii de int enie ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient a raportului recompen s/ sanciune; ? investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie. strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale de prestigiu i autoritar; negocierea- explicit (consensual, deschis) i mplicit (ascuns); fraternizarea- neputina de dominare a cadrului didactic, converti t ntr-o form de alint pedagogic ; cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere un ivers inter-acional foarte ciudat; 328 ? ? 1. 2. 3.

strategia bazat pe ritual i rutin- creeaz profesorul predictibil , care-i fundamentea terveniile pe standardizare i uniformizare; terapia ocupaional- sporete dinamica clas ei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i interve e n situaii de abatere liniare, dar i grave; strategia de susinere moral- pune pe pri m plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu r euita sa social. conformare i complian comportamental n clasa de elevi: conformarea e o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor (variabile de tip cultur normat iv) caracteristice unui grup, compliana reprezint conotaia negativ a conformrii, sino im ndeprtat al obedienei. Kalman prezint stadiile influenei sociale ca fiind : compli an (preluarea unui comportament n scopul obinerii de reacii favorabile din partea aut oritii); identificarea (preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autod efinirii, prin relaia cu cel de la care preia comportamentul); internalizarea (pr eluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic pe rsonal).

v Microgrupurile: sunt grupuri informale, neinstituionalizate, formate pe baza un or interese comune. Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. n funcie de interesele pe baza crora s-au format microgru purile pot fi: de studiu, de joac, de prieteni etc. v Consilierea: vine n sprijinu l copiilor, al adolescenilor, al prinilor i al educatorilor prin explicarea motivelo r care conduc la delincven, abateri comportamentale, relaionare deficient, dificulti vare i, prin procese acionale, ajut la gsirea soluiilor viabile, optime pentru rezol ea acestora. Scopurile consilierii se ating prin informaii, discuii de lmurire, ncur ajare, prelucrarea n comun a deciziilor. Etapele consilierii: explicarea dorinelor ; prezentarea cilor de rezolvare; culegerea de informaii relevante; evaluarea n co un a informaiilor; prelucrarea criteriilor decizionale; susinerea n procesul de dec izie; 329

oferta de sprijin. v Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i msu in care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s-i aleag coala, respectiv pr ofesiunea, potrivit att cu nclinaiile i aptitudinile proprii, ct i cu cerinele socia Deci, orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de

principii, aciuni i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai s-i aleag mit coal i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal, corespunztor nclinaii nilor i aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii, respectiv al pregtiri entru o anumit profesie i pentru integrarea social-util. Multe dicionare definesc se parat noiunea de orientare colar i pe cea de orientare profesional. Cele dou componen e ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea celeilalte, i n interaciune. Orientarea colar este aciunea de ndrumare a elevului spre acel tip coal, existent n sistemul de nvmnt al unei ri, care-i asigur dezvoltarea maxim sale. Orientarea colar este componenta necesar, pregtitoare pentru preorientarea i o rientarea profesional. Ea se realizeaz ndeosebi n coala primar i n gimnaziu. La rn orientarea profesional este definit ca o activitate bazat pe un sistem de principi i, metode i procedee prin care omul este ajutat s-i aleag acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre folosul su i al societii. Orientarea colar i profesiona bazeaz pe cunoaterea capacitilor individului, pe cunoaterea specificului profesiunii , a situaiei cererii de for de munc n domeniul respectiv i i pe realizarea unui acor re toate aceste elemente. 2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAIONAL. SINTALITATEA CLAS EI DE ELEVI v Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai mul te tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si. Clasa de elevi este un grup colar formal n cadrul cruia se pot forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fii nd reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional ntre membrii si. Gru e informale sau microgrupurile (de studiu, de joac, de prieteni) nu sunt instituio nalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune 330

(afective, culturale, biologice). Ele apar n interiorul grupurilor formale i ntrein relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. Att grupurile formale ct i cele informale s unt conduse de lideri. n funcie de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi: au toritari (cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate); de tip democra tic (cooperani, consult membrii grupului n luarea deciziilor); de tip laissez-faire (las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activiti dezorganizate). C lasa de elevi este un grup social cu un nalt grad de socializare, de instruire, d e dezvoltare i formare a personalitii elevilor. n cadrul grupului, liderii acioneaz p ntru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme: Relaiile de comunicare se manifest n schimbul preri, idei, convingeri i concepii i n rezolvarea de probleme, acest tip de relaii fa oriznd coeziunea grupului; Relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de vo caracter, a comportamentului; Relaiile afectiv-simpatetice de preferin, de respinge re sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul g rupului. Aceste relaii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alt parte, n atitudinea upului fa de el. n cadrul clasei de elevi, ca i grup socio-educativ, fiecare elev es te att obiect ct i subiect al educaiei. Asupra fiecrui elev se exercit influena grup i, dar n acelai timp fiecare elev i influeneaz pe ceilali prin aciunile sale conferi de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas. Deci, climatul psihosocial al grup ului colar influeneaz formarea personalitii elevilor sub toate aspectele sale. Asupra grupului acioneaz att factori externi ct i factori interni. Acetia influeneaz form elevilor i coeziunea grupului colar. De regul, factorii externi acioneaz prin interme diul factorilor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt consti tuii din: stilul de conducere al nvtorului/dirigintelui care trebuie s fie de tip d cratic; normele dup care se conduce grupul (trebuie s formulate mpreun cu elevii pe baza regulamentului colar i nu impuse de nvtor/diriginte); 331

rolul pe care l are fiecare n cadrul grupului. Factorii interni sunt de natur socio afectiv: interesul, atracia i mndria fiecruia de a face parte din grup, dar i factori

socio-cooperatori, manifestai n rolul fiecrui elev pentru realizarea scopurilor gru pului i n stilul de conducere. Dinamica clasei de elevi ca i grup socio-educativ es te asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor ex cursii, a unor vizite la muzee, a unor activiti cultural-sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor plcere i bucurie, i mobilizeaz s coopereze i s pa cipe la realizarea scopului propus. Structura, coeziunea i dinamica unui grup i co nfer acestuia o not distinct, care l deosebete de celelalte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi. 3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC. ORIENTAREA CO LAR I PROFESIONAL: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONINUTURI, METODOLOGIE, CADRUL INSTITUIONA L (CENTRE I CABINETE DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR, CADRELOR DIDACTICE I PRIN R) Activitile de consiliere psihopedagogic presupun un demers educaional formativ ce ntrat pe valorificarea capacitilor i disponibilitilor individuale ale persoanei. Cons ilierea psihopedagogic are menirea s faciliteze nvarea de ctre fiecare persoan a uno eprinderi i abiliti care s-i permit adaptarea permanent la solicitrile realitii. C rea educaional sau psihopedagogic este un tip de consiliere care urmrete abilitarea p ersoanei pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri evolutiv e ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model psihoeducaional al formrii i d oltrii personalitii umane. Beneficiarii activitilor de consiliere psihopedagogic sunt toi cei aflai la un moment dat n ipostaza de elev. Obinerea unei eficiene crescute n e reclam sprijinul i ndrumarea consilierilor educaionali. Consilierea psihopedagogic: presupune sprijin i ndrumare pentru nvarea unor deprinderi, abiliti, competene p e persoana s fac fa cu succes solicitrilor vieii; ndrum i sprijin persoana pent in eventualele situaii de criz n care s-ar putea afla la un moment dat, s tie cum s valoare disponibilitile i resursele pentru a se adapta optim la realitate; 332

ajut oamenii s nvee s gseasc soluii acceptabile tuturor problemelor cu care se conf dezvoltndu-le ideea c st n puterea lor s fac acest lucru. Sarcina consilierului educa nal nu este aceea de a instrui, ci aceea de a sprijini oamenii s se ajute singuri n rezolvarea problemelor n asigurarea dezvoltrii propriei personaliti. Consilierul e ducaional nu are soluii prestabilite al cror succes este garantat necondiionat, ci nt r-o situaie dat ajut persoana n cauz s gseasc soluia cea mai bun pentru rezolvare i probleme. Contientizarea de ctre fiecare persoan a propriilor capaciti i disponibil ti i cultivarea dorinei de a se manifesta liber, autonom, independent sunt condiii es eniale ale tririi unei viei pline de sens, nsoit de sentimentul automplinirii. Orien ea colar i profesional se refer la ansamblul activitilor educaional-formative prin se acord sprijin, ajutor i ndrumare n alegerea studiilor i a profesiilor care se potr ivesc, n cea mai mare msur, cu structura personalitii fiecruia i rspund cerinelor Se focalizeaz n special pe ndrumarea persoanei pentru a obine o calificare necesar e xercitrii unei ocupaii. Lumea muncii, a profesiilor i ocupaiilor a cunoscut n ultimul timp o dinamic accentuat, fr precedent, determinat de factori de natur social econom c i psihologic. Societatea evolueaz, cerinele ei sunt tot mai diverse i mai schimbto astfel nct se impune pregtirea tinerei generaii, i nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicitri. Consilierea i orientarea colar i profesional sunt direcionate de i multe principii: ? Caracterul difereniat i individualizat al consilierii i orientr ii; ? Structurarea consilierii i orientrii pe cunoaterea personalitii elevilor; ? Cun oaterea climatului psiho-socio-cultural i comportamental n care s-a format i se dezv olt personalitatea celui consiliat; ? Formarea personalitii ca proces continuu de c onstrucie i reconstrucie a structurilor psiho-fizice care determin gndirea i comporta entul omului sub influena mediul psiho-socio-cultural i educaional; ? Managementul consilierii i orientrii de ctre coli, licee i Centre Judeene de Asisten Psihopedago e baza autocunoaterii i autoorientrii. Obiectivele orientrii colare i profesionale tr buie s fie: cunoaterea profilului aptitudinal i aspiraional al elevilor (trebuie s ce sunt, pot i sper s devin elevii notri); 333

informarea adecvat a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale; con exarea adecvat a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu evoluiile i dinam ica acestora. Consilierea pentru orientarea colar cuprinde: testarea nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti, aptitudini, interese profesionale prin: probe de exam en, teste chestionare de personalitate; informaii cu privire la unitile colare, potr ivit resurselor de care dispune elevul respectiv; ndrumri privind alegerea formei de nvmnt potrivit nivelului de cunotine, deprinderi, aptitudini i interese profesi Consilierea pentru orientare profesional urmeaz dup orientarea colar i se bazeaz pe ul de integrare a elevului n forma de nvmnt recomandat. Ea se realizeaz prin : in oferite elevului despre piaa muncii, mecanismele ei de funcionare, mobilitatea pro fesiilor, posibiliti de ncadrare, perspective; nivelul de cunotine, deprinderi i ap udini al elevului raportat la cerinele meseriei pentru care vrea s se pregteasc; con diiile locului de munc i contraindicaiile sale; posibiliti de pregtire pentru prof aleas; participarea prinilor la edinele de consiliere profesional alturi de profes e specialitate i specialiti din producie; confruntarea resurselor fizice i intelectu ale ale elevului cu cerinele profesiei pentru care opteaz; consilierea pentru auto -orientare profesional, pe baza contientizrii posibilitilor de care dispune, raportat e la piaa muncii. Metode i tehnici de consiliere i orientare colar i profesional: ? vorbiri individuale i n grup; ? studii de caz; ? dezbateri organizate pentru rezol varea de probleme i pentru rezolvarea conflictelor; ? teste, chestionare, inventa re de personalitate; ? proiecte individuale sau de grup; ? monografii i nomenclat oare profesionale; ? vizite la expoziii, ntreprinderi, instituii; ? vizionri de film e; ? exerciii de autoevaluare a cunotinelor, priceperilor, abilitilor; ? sugestia, sf atul, ndemnul, interviul; ? mass-media, brainstormingul, simularea; 334

? demonstraii, jocul de rol, modelarea etc.; ? fie de observare a comportamentului . Cadrul instituional n cadrul cruia se realizeaz consilierea i orientarea colar i sional este alctuit din: Centrele judeene de asisten psihopedagogic din coli; Ca idactice i directorii unitilor de nvmnt; Casele Judeene ale Corpului Didactic; i i instituii; Mass-media; Comunitatea local. 4. DOCUMENTE UTILIZATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL ACTIVITII EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIA DE CARACT ERIZARE PSIHO-SOCIOPEDAGOGIC A CLASEI DE ELEVI; FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGI C A ELEVULUI n managementul clasei de elevi nvtorul/dirigintele utilizeaz documente rinse n caietul nvtorului/dirigintelui: planificarea activitii educative; catalo sei; numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv; consiliul de condu cere al clasei; orarul clasei; comitetul de prini cu atribuiile lui; planul de col borare educativ cu familia i de consiliere psihopedagogic prin lectorate; planul de consiliere i orientare colar i profesional; fia de caracterizare a clasei; fia cterizare psiho-pedagogic a fiecrui elev. Planul de colaborare educativ i de consili ere psihopedagogic a familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, edine de instruire a prinilor cu teme date: De ce devin copiii capricioi; Regimul zilnic de via al copilului; Cum ajutm copiii s nvee; Banii de buzunar; Rolul i funcia educ familiei etc. Planul de consiliere i orientare colar i profesional va cuprinde: plan ificarea vizitelor la ntreprinderi i instituii, ntlniri cu specialiti din diferite do enii, vizitarea unor expoziii cu caracter tehnic i artistic, excursii, informarea elevilor asupra pieei muncii din zona respectiv, 335

studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele i Cabinetele de asi sten psihopedagogic pentru elevi i cadrele didactice. Fia de caracterizare a clasei d e elevi se alctuiete de ctre nvtor/diriginte la nceputul fiecrui semestru. Fia po urmtoarea structur: numrul elevilor (fete, biei), elevi cu probleme de sntate fizic tal, situaia la nvtur la disciplinele fundamentale, elevi cu aptitudini speciale, el

cu rezultate deosebite la nvtur, elevi rmai n urm la nvtur, cauzele insucces muncii individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izolai, disciplina clasei, elevi care ridic probleme de disciplin, dinamica grupului de e levi, msuri educative pentru semestrul respectiv. Fia de observare i caracterizare psihopedagogic a elevului poate conine: date generale despre elev; date despre fam ilie; dezvoltarea fizic i date medicale; particulariti psihice (atenia, spiritul de o bservaie, memoria, gndirea, temperamentul, atitudinea fa de munc, fa de sine i soci , abateri disciplinare, integrarea n clasa de elevi); concluzii psihopedagogice ( aspecte pozitive, aspecte negative, recomandri privind stilul de nvare i trsturile d aracter); orientarea colar i profesional (obiecte de studiu cu cele mai bune rezulta te, inteligena, aptitudinile, aspiraiile profesionale). 5. PARTENERIAT I COOPERARE N DOMENIUL CONSILIERII coala i cadrele didactice sunt printre cei mai importani fact ori de realizare a consilierii i orientrii colare i profesionale. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadr ul colii, n interaciune cu cadrele didactice. Un rol deosebit n realizarea consilier ii i a orientrii colare i profesionale l are nvtorul sau dirigintele clasei. Famil primul factor educativ, iar influena sa este hotrtoare n evoluia tnrului. Uneori, d rit necunoaterii, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesi propriilor copii. Avnd n vedere influena socio-educaional puternic a familiei, coal cadrele didactice alturi de ali factori educativi trebuie s ndrume i s consilieze fam lia pentru ca aceasta s contribuie alturi de ei la o orientare colar i profesional ef cient a copiilor. Organizaiile de tineret, fundaiile i ONG-urile, prin caracteristic ile i funciile educative pe care le au pot, alturi de coal i familie, s contribuie l rientarea colar i profesional a elevilor. De asemenea legtura organizaiilor cu unit ocial-economice le poate determina pe acestea s ofere sponsorizri nvmntului. 336

Organismele i societile economico-sociale de stat, mixte sau particulare sunt benef iciari ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de te necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional a tine eneraii prin prezentarea profesiilor n mass-media, prin reclame, monografii profes ionale, prin ntlniri ale specialitilor cu elevii etc. Sponsorizarea unitilor de nv e ajuta realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Prin mijloacele pe care le deine, fora de ptrundere i influenare a mesajului audi-vizual, mass-media al uri de Internet reprezint fore eficiente de consiliere n realizarea obiectivelor or ientrii colare i profesionale. Mass-media i Internetul pot prezenta colile i unitil ialeconomice n toat diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor specialiti pri vind locul, rolul i valoarea economic i social a unitilor de profil i a profesiunilo pecifice, informnd, contientiznd i influennd tineretul privind orientarea sau, dup c reorientarea colar i profesional n condiiile economiei libere. Pentru ca tnrul s e cea mai bun alegere n ceea ce privete coala i profesia are nevoie de o consiliere s pecializat care i poate fi oferit de Laboratoarele de consiliere i orientare colar i ofesional, ncadrate cu psihologi, pedagogi, medici i specialiti n asistena social i rate cu mijloacele necesare de cunoatere adecvat a individualitii tinerilor. Aciunea de consiliere i orientare colar i profesional poate fi realizat i de psihologii col eventual n colaborare cu ali specialiti, medicul i asistentul social colar etc., care acioneaz n cadrul unui cabinet cu nzestrare i funcionalitate adecvate. UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad 337 Bibliografie: 1. Anucua, P., Pedagogie (pentru studeni i cadre didactice), Editura Eurostampa, Timioara, 1999. 2. Bonta, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucu reti, 2001. 3. Cuco, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de definit ivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998. 4. Creu, C., Curriculum difere niat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 5. Cristea, S., Dicionar de pedagog ie , Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 6. Cristea, S., Fundamentel

e tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003. 7. Drgan, zunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afe iu, Bucureti, 1996. 8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educaiei, Editura Mirton, Timioa ra, 2001. 9. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000. 10. Nicol a, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, EDP, Bucureti, 1978. 11. Stoica, M., Pedagogie i psihologie (pentru examenele de definitivare i grade didac tice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002. 338 PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru definitivare n nvmnt institutori i PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETENE CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru definitivar ea n nvmnt reprezint o componenta esenial a curriculum-ului destinat formrii cont lor, institutorilor cu pregtire medie i universitar (de scurt durat) care lucreaz n primar. 2. Concepia i principiile care stau la baza realizrii ei sunt: 2.a. continu itatea, reflectat n obiectivele i coninuturile stabilite, asigurndu-se att integrarea pregtirii iniiale din perioada studiilor liceale, ct i formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic (gradele didactice II si I); 2.b. coerena, conferit de organizare a i articularea modular-tematic a obiectivelor ariilor de coninut i referinelor bibli ografice orientate spre a elimina repetiiile, interferenele i contradiciile conceptu almetodologice ale diferitelor abordri, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de vedere; 2.c. adecvarea, asigurat prin corelarea i armonizarea obiectivelor i a coninuturilor dezvoltate cu direciile i programele de reform educaional aflate n des e n Romnia; 2.d. dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin introducerea unor noi teme destinate s iniieze candidaii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv n de referin psihopedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice, nvtori, la problemati tendinelor de inovare a teoriei i a practicii educaionale pe plan naional i internaio al; 3. Domeniile i unitile de competen cheie, precum i nivelurile de performan viza examenul de definitivat la disciplina pedagogie - elemente de psihologie sunt, n principal urmtoarele: 3.1. stpnirea i utilizarea adecvat i argumentat a conceptelor eoriilor, orientrilor i tendinelor tiinifice specifice fiecrei arii 339

tematice stabilite n program; 3.2. stpnirea optim a capacitilor de proiectare, condu e i evaluare a proceselor de instruire i educaie colar i extracolar n nvmntul ifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organizrii exper ienelor de instruire i nvare, al interpretrii fenomenelor i proceselor educaionale, oluionrii dificultilor de transpunere n practica colar a teoriilor i modelelor de r n n disciplina predat; 3.4. utilizarea eficient a metodologiei tiinifice destinate c aterii i formrii elevilor / grupurilor colare, comunicrii educaionale eficiente, cons lierii elevilor i prinilor; .3.5. manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive fat de evoluia personalitii elevului, asigurnd astfel anse de acces, de reuit i integra ar i social pentru toi copiii . 4. Comparativ cu vechea program de definitivare, prez entul corp de teme aduce unele ameliorri. Acestea constau n : a. restructurarea un or elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; b. intro ducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul instituional, managementul clasei de elevi); c. prezentarea unei bibliografii generale i tematice nerestrict ive, coninnd documente legislative i cu rol reglator n nvmnt, cursuri i monografi i dicionare, de natur s dezvolte bibliografia ataat fiecrei teme; ea va fi consulta respunztor solicitrilor din subtematica prezentat. B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUA L, CURSURI, SEMINARII I APLICATII I. Problematica educaiei i a nvmntului n societa temporan. Inovaie i reform n coala romneasc . II. Educabilitatea. Factorii deveniri nei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului insti tuional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiectiv a colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii. VII. Probleme teoretice

ce ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmntul romnesc. VIII. Predarea. Ori i contemporane n teoria i practica predrii. IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a 340

activitilor didactice. X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie. XI. Proiectare ic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. XII Consilierea. Managementul clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERAL Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficia 6, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, r, L. Preoteasa), Bucureti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs d e pedagogie, Bucureti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie colar, I ai, Editura Polirom, 1998. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de def initivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul i gestiun ea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., IST RATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. NEACU, I., Ins truire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie p entru examenul de definitivat i gradul II, Iai, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S. , Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998. CHIOPU, U., (coord), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997. 341 D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educaiei i nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform c 1. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondial a educaiei, procese de tran ziie, soluii generale i specifice. 2. Educaia i dezvoltarea durabil a societii ntr nele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz / educaie per anent / autoeducaie. 3. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc - finaliti, i practici educaionale (implicarea prinilor i a comunitii n viata colii). 4. Mana l schimbrilor n nvmnt. 5. Alternative la nvmntul primar din Romnia: Waldorf, S

BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: onstrucia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta i tiina edu i, Bucureti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nvmntului n Romania: condiii i ive, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981. DAVE, R subred), Fundamentele educaiei permanente Bucureti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundam entele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, 1994. FAURE, E., (i colab), A nva s raport UNESCO, Bucureti, EDP, 1982 MARGA, A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Edit ura Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, ra Polirom, 1998 NEACU, I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucuret , Editura Paideia, 1997. PUN, E., Educaia i dezvoltarea social n domenii ale pedagogi ei 342 (coord, S.,STANCIU) Bucureti, EDP, 1983. Xxx, Problematica reformei, Revista de p

edagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , Bucureti, EDP, 1995. TOMAS, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, EDP , 1977. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988. VIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCAIE, Bucureti, EDP, 1996. VLSCEANU, L., Decizie i i novaie n nvmnt, Bucureti, EDP, 1979. xxx Curriculum Naional. Cadru de referin, M ucureti, Editura Corint, 1998. xxx Programe colare pentru nvmntul primar, MEN-CNC, C nt, 1998. xxx Planuri-Cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, MEN, Editura ucureti, 1999. II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane 1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditar ist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri -esena (mecanisme),limite. 3. Ere ditatea-premis natural a dezvoltrii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale. 5. Educaia-factor determinant al dezvoltrii psihoindi viduale. 6. Specificul influenelor educative i ale mediului la colarul mic i mijloci u. BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Ed itura Polirom, 1996. Birch, A.,Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i 343 Enciclopedic, 1985. Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i iclopedic, 1977. Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 199 7. Monteil, J-M., Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997. Negre I., Educabili tatea (n Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga, E.,Istrate), Bucureti, Editura All , 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Timioara, Edit ura Facla, 1985. Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit. ; L.,Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Piaget, J., Biologie i educai e, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucur eti, EDP, 1974

III . Structura i dinamica personalitii 1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalitii - modelul trsturilo r, modelul factorial, modelul umanist .a; Structura personalitii - temperament, apt itudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu . 3. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual i social. 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului m c i mijlociu. BIBLIOGRAFIE: 344 Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1981. Cosmovici, A ., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesu lui educaional, Bucureti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social, Aspect e contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formri

i didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996. Pavelcu, V., Cunoaterea de sin e i cunoaterea personalitii, Bucureti, EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre , T., (sub redacie), Psihologia colar, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica A., Creativitatea elevilor -posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, EDP, 1983. hiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. Zl ate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul i p ersonalitatea, Bucureti, Editura Trei , 1997.

IV. Problematica sistemului instituional de nvmnt si a procesului de nvmnt 1. Sistemul de nvmnt -concept, funcii, structura, tendine de evoluie. 2. Procesul d oncept, funcii, structur. Dimensiuni generale (funcional, structural, operaional). C cteristici generale (interaciunea nvtor - elev, interdependena informativ formativ, glarea - autoreglarea). Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul p 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial -predarevaluare. 4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al pr ocesului de nvmnt. 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor d undamente, relevana pentru nvmntul primar, practica, aplicaii. 345 BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale

statelor membre n Comunitatea European (n Combaterea eecului colar- o provocare pentr u construcia european), Bucureti, Editura Alternative, 1996. Clin, M., Procesul inst ructiv educativ - subsistem pedagogic. Perspectiva sistematic structural i funciona l (n Procesul instructiveducativ. Instruirea colar. Analiza multireferenial), Bucure EDP, 1995 Clin, M., Normativitatea educaiei (n Teoria educaiei, fundamentarea epist emic i metodologic a aciunii educative), Bucureti, Editura All, 1996. Abordarea siste mic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe teme de didactic modern), Culegere editat ta Tribuna colii , Bucureti, 1986, (coord. Radu, I.T.) Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco, C ., Normativitatea activitii didactice (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Min isterul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990. Nicola, I., Procesul d , Bucureti, EDP, 1994. Pun,, E., coala-abordare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom , 1999. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective 1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin, pro filul educaional al elevului. 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referi n n clasificare: macro- micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de gener tate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de re ferin; concrete/ operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive afective psih omotorii) competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate .a. 3. Operaio nalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevana practic, limite. Aplic aii. 346 BIBLIOGRAFIE:

Clin., M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic i praxiologic (n Procesul instructiv-educativ). Instruire colar. Analiza mu tireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfecionarea leciei n la modern, Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei ( n Pedagogie), vol.I Piteti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesul ui de nvmnt (n Pedagogie), vol.2. Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C., Finali ucaiei (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile ed ucaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei, coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982 . Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vlsceanu), niversitatea Bucureti, 1988. Nicola, I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional, n Pedagogie, Bucureti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri i obiective ale pro cesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern (coord. .I. T. Radu). Culege re metodic, editat de Tribuna colii , Bucureti, 1996. Potolea, D., Teoria i metodolog obiectivelor educaionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vlsceanu), Unive rsitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional -Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corin t, Bucureti, 1998. 347

VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii 1. Conceptul de nvare colar. .Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri d e.Teorii ale nvrii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski, J.Bruner, D.P.Ausubel,Gagne . .). 2. Condiii interne ale nvrii colare: procesele congnitive, afective, volitive : m tivaia-geneza, dinamica, forme, structuri motivaional atitudinale. Legea optimului motivaional. 3. Condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul co al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igiena ai nvrii .a 4. Interdependenta dintre condiiile interne i externe ale nvrii. Valorificare i opt zare. 5. Specificul nvrii la colarul mic i mijlociu. BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), , Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condiiile nvrii , EDP, Bucureti, 1975. Golu, erza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului , Manual pentru coli normale, EDP, Bucures ti,1993. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psi hologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre I., nvarea eficient cureti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinami oord., .M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Neacu, I., Metode i ici moderne de nvare eficienta Bucureti, Editura Militar, 1990. 348

Neacu, I., Instruire i nvare, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., chiopu, U., Psihol vrstelor, Bucureti, EDP, 1995. VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmn primar romnesc

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al n vmntului, situaie de nvare. 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nv 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun)-curriculum la dispoziia coli i; analiza raporturilor obligatoriu-opional; formalnonformal; naional-local. 5. Or ientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organiza re modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat. 6. Do

cumentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele supo rt (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia apli crii lor n coal. BIBLIOGRAFIE: Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom, 1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale concept ului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C, C uco), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghi d metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco, C., Delimitri conceptuale: conin ut al nvmntului i curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Curriculum oltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994. 349

D Hainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 99. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de pedagogi e coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucuresti, 1988. Stanci u, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura Polirom, 199 Videanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n Educaia la frontiera din enii ), Bucureti, Editura Politic,1988. Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timio ara, Editura Mirton, 1999. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii

1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare - evaluare. 2. Predarea - act de comun icare pedagogic eficient. 3. Strategii i stiluri de predare. 4. Specificul predrii n vmntul primar. 5. Modele de determinare a eficacitii i eficienei predrii i a comp lui didactic al nvtorului. Bibliografie: Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP, 350

1978. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sin pe teme de didactic modern ), Bucureti, Tribuna nvmntului, 1986. Iucu, R., Manageme clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competena didactic - pers pectiva psihologiei,

Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Pro esorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n d. I. Jinga, L., Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997. IX. Metodologia i tehnologia instruirii 1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mij

loc. Analiza interdependenelor.Rolul integrator al strategiilor didactice. 2. Sis temul metodelor de instruire.Clasificare i caracteristicile principalelor grupe d e metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar. 3. Descrierea meto delor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, cre ativ. 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene fo rmative. 5. Instruirea asistat de calculator- direcie strategic n perfecionarea metod ologiei i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed a II-a, Bucureti, EDP, 1980. ., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucuret i, EDP, 1982. Chi, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Edu caia i dinamica ei), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Cretu, C., Instruir istat de calculator. Experiene i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de d efinitivare i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Iai, Editura Spiru Haret, 1 994. Ionescu, M., Chi, V., Metodologia activitii didactice, (n Didactica modern, coor d. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 351

1995. Mucica, T. (coord.), ndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Buc reti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de d nitivare i grade didactice -coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. X. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie

1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea aprecierea decizia. Integr area evalurii n procesul de nvmnt. 2. Funciile evalurii: de informare, motivaiona rol, diagnoza, selecie si certificare, prognoza, reglare-autoreglare. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare: iniial, continu / formativ, final / sumativ. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colar e (verificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, po rtofolii, chestionare, observaiile .a). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea c olar. Modaliti de corectare. 6. Metodologia proiectrii, elaborrii , aplicrii i inter trii probelor evaluative. 7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. 8. Perfeci onarea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia. BIBLIOGRAFIE : Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de de finitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. De Lan sheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. Jinga I. , Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996. Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Edi tura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Edit ura 352 coal Romaneasc, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, Tribuna Invmntului, 1981. XI. Proiectarea pedagogic a activitilor de instruire i educare . Moduri i forme de or ganizare a activitilor didactice 1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare. 2. Etape

le proiectrii pedagogice : definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemp oral, determinarea coninuturilor; stabilirea strategiei optime de aciune; stabilir ea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiectrii pedagogi ce. Finalizarea proiectrii pedagogice : 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, se mestru de nvmnt; sptmn, or; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, discipl tema, subiect. 4. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educ aie. Modele de proiectare a leciei , a altor activiti colare i extracolare. 5. Grile evaluare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie (frontal,pegrupe,individual etc.): Lecia -activita te didactic de baz. Alte forme de organizare. 7. Aplicaii : proiectarea unui sistem de lecii, de alte activitii colare i extracolare. BIBLIOGRAFIE:

Buza, L., Activitatea didactic pe grupe, Bucureti, EDP, 1976. Cerghit, I., (coord.) . Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983. Gagne , R.M.., Briggs, L. Principii de design al instruirii, Bucureti, 353

EDP, 1977. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca Editura D acia, 1982. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia , 1982. Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999. Neac I., Instruire i nvare, Bucureti, EDP,1999.

XII. Consilierea . Managementul clasei de elevi 1. Delimitarea conceptelor : managementul organizaiei colare, managementul clasei, microgrup colar, consiliere, orientare colar si profesional. 2. Clasa de elevi ca g rup educaional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedagogic. Orien tare colar i profesionala: fundamente , obiective, coninuturi, metodologie, cadru in stituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor , cadrelor didacti ce i prinilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activ itii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-socio-pedagogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 5. Parteneriat i cooperare n domeniul consilierii. BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentu la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Cretu, C., Curriculum diferenia t i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coor Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, ., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevu lui. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul i gestiun ea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. 354

Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1 82. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizi e, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucur Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoaterea i act a grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982. 355

PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIE Programa pentru gradul II n nvmnt institutori / PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL. COMPETENE CHEIE 1. Programa de pedagogie pentru obinerea gra dului II n nvmnt reprezint o component esenial a curriculum-ului destinat formri a nvtorilor, institutorilor cu pregtire medie i universitar (de scurt durat) care nvmntul primar. 2. Concepia i principiile care stau la baza realizrii ei sunt: 2.a tinuitate, reflectat n obiectivele i coninuturile stabilite, asigurndu-se att integra ea pregtirii iniiale din perioada studiilor liceale, ct i formarea / dezvoltarea pen tru cariera didactic (gradul didactic I); 2.b. coerena, conferit de organizarea i ar ticularea modulartematic a obiectivelor ariilor de coninut i referinelor bibliografi ce orientate spre a elimina repetiiile, interferenele i contradiciile conceptual-met odologice ale diferitelor abordri, respectnd ns legitimitatea variatelor puncte de v edere; 2.c. adecvarea, asigurat prin corelarea i armonizarea obiectivelor i a coninu turilor dezvoltate cu direciile i programele de reform educaional aflate n desfurar mnia; 2.d. dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin introducerea unor noi teme desti nate sa iniieze candidaii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv n dome referin psihopedagogic, s sensibilizeze cadrele didactice, nvtori, la problematica dinelor de inovare a teoriei i a practicii educaionale pe plan naional i internaional 3. Domeniile si unitile de competen cheie, precum i nivelurile de performan vizate examenul pentru obinerea gradului II la disciplina pedagogie - elemente de psihol ogie sunt, n principal urmtoarele: 3.1. stpnirea i utilizarea adecvat i argumentat ceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor tiinifice specifice fiecrei arii 356

tematice stabilite n program; 3.2. stpnirea optim a capacitilor de proiectare, condu e i evaluare a proceselor de instruire i educaie colar i extracolar n nvmntul ifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative n domeniul organizrii exper ienelor de instruire i nvare, al interpretrii fenomenelor i proceselor educaionale, oluionrii dificultilor de transpunere n practica colar a teoriilor i modelelor de r n n disciplina predat; 3.4. utilizarea eficient a metodologiei tiinifice destinate c aterii i formrii elevilor / grupurilor colare, comunicrii educaionale eficiente, cons lierii elevilor i prinilor; 3.5. .manifestarea unor atitudini i motivaii pozitive fat de evoluia personalitii elevului, asigurnd astfel anse de acces, de reuit i integra ar i social pentru toi copiii . 4. Comparativ cu vechea program de obinerea gradului I, prezentul corp de teme aduce unele ameliorri. Acestea constau n : d. restructur area unor elemente n coninutul temelor, inclusiv introducerea unor concepte noi; e . introducerea de noi teme (de exemplu, temele viznd sistemul instituional, manage mentul clasei de elevi); f. prezentarea unei bibliografii generale i tematice ner estrictive, coninnd documente legislative i cu rol reglator n nvmnt, cursuri i mo precum i dicionare, de natur s dezvolte bibliografia ataat fiecrei teme; ea va fi c ultat corespunztor solicitrilor din subtematica prezentat.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII I APLICAII I. Problematica e ducaiei i a nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform n coala rom itatea. Factorii devenirii fiinei umane. III. Structura i dinamica personalitii. IV. Problematica sistemului instituional i a procesului de nvmnt. V. Finalitile educa al, scopuri, obiective. VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica II. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului in nvmnt l romnesc. VIII. Predarea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii. 357 IX. Metodologia i tehnologia instruirii. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice. X. Relaii i interaciuni educaionale XI. Evaluarea n procesul de nvmnt

XII. Proiectarea pedagogic a educaiei i instruirii. Moduri i forme de organizare a a ctivitilor didactice. XIII. Personalitatea nvtorului XIV. Educaia moral XV. Consili sihopedagogic n ciclul primar XVI. Managementul i gestiunea clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERALA Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat n Monitorul Oficia 6, 10 decembrie 1999. Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul Oficial al Romniei, partea I, nr. 158. MEN, Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, r, L. Preoteasa), Bucureti, Editura Corint, 1999. CERGHIT, I..,VLSCEANU,L., Curs d e pedagogie, Bucureti, 1988. COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie colar, I ai, Editura Polirom, 1998. CUCO, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de def initivare i grade didactice, Iai, Polirom, 1998. IUCU,B., R, Managementul i gestiun ea clasei de elevi fundamente teoreticometodologice, Iai, Polirom, 2000. IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern, Cluj-Napoca, Dacia, 1995. JINGA, I., IST RATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998. NEACU, I., Ins truire i nvare, Bucureti, EDP, 1999. NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie p entru examenul de definitivat i gradul II, Iai, Editura S.Haret, 1999. CRISTEA, S. , Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, EDP, 1998. CHIOPU, U., (coord), Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997. 358 D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educaiei i nvmntului n societatea contemporan. Inovaie i reform c 1. Educaia i provocrile lumii contemporane: criza mondiala a educaiei, procese de tr anziie, soluii generale i specifice. 2. Educaia i dezvoltarea durabila a societii n xigenele prezentului i cele ale viitorului. Dinamica relaiei educaie de baz / educaie permanent / autoeducaie. 3. Inovaie i reform n nvmntul primar romnesc-finalit ci i practici educaionale (implicarea prinilor i a comunitii n viata colii). 4. Ma tul schimbrilor n nvmnt. 5. Alternative la nvmntul primar din Romnia: Waldorf,

BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: onstrucia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. BRZEA, C., Arta i tiina edu i, Bucureti, EDP, 1995 BRZEA, C., (coord), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i e, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., M ALITA, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981. DAVE, R.H bred), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, EDP, 1991. CRISTEA, S., Fundame ntele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, 1994. FAURE, E., (i colab), A nva s raport UNESCO, Bucureti, EDP, 1982 MARGA,A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Editur a Dacia, 1999. MIROIU, A., (coord), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, Ed Polirom, 1998 NEACSU, I., (coord.), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti , Editura Paideia, 1997. PUN, E., Educaia i dezvoltarea social n domenii ale pedagogi ei (coord, S.,STANCIU), Bucureti, EDP, 1983. 359

Xxx Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993. STANCIU, I., GH. co ala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP, 1995. TOMAS,J., Marile pro bleme ala educaiei in lume, Bucureti, EDP,1977. VIDEANU, G., Educaia la frontiera di ntre milenii, Bucureti, Editura Politic,1988. VAIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCATIE, Bu cureti, EDP, 1996. VLSCEANU,L., Decizie i inovaie n nvmnt, Bucureti, EDP, 1979 lum Naional. Cadru de referin, MEN - CNC, Bucureti, Editura Corint, 1998. xxx Progra me colare pentru nvmntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998. xxx Planuri-Cadru de nvm l preuniversitar, MEN, Editura Corint, Bucureti,1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiinei umane 1. Conceptul de educabilitate. 2. Teorii privind educabilitatea:teorie ereditari st, teoria ambientalist, teoria dublei determinri -esena (mecanisme),limite. 3. Ered itate-premisa naturala a dezvoltrii psihoindividuale. 4. Mediul-cadrul sociouman al dezvoltrii psihoindividuale 5. Educaia-factor determinant al dezvoltrii psihoind ividuale. 6. Specificul influentelor educative si ale mediului la colarul mic si mijlociu.

BIBLIOGRAFIE: Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, E itura Polirom, 1996. Birch, A., Hayward, Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i edic, 1985. Larmat, J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura, tiinific i Enciclop c, 1977. 360 Macovei, E., Educabilitatea (n Pedagogie) Bucureti, EDP, R.A., 1997. Monteil, J-M. , Educaie i formare, Iai, Editura Polirom, 1997. Negre I., Educabilitatea (n Manual d e pedagogie) (coord., I. Jinga, E., Istrate), Bucureti, Editura All, 1998. Oancea Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Timioara, Editura Facla, 198 5. Pun, E., Educabilitatea (n Curs de pedagogie), (coord I., Cerghit., L., Vlsceanu ), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988. Piaget, J., Biologie i educaie, Cluj-Napo ca, Editura Dacia, 1975. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, EDP, 197 4

III . Structura si dinamica personalitii 1. Conceptul de personalitate: Modele de abordare a personalitii - modelul trsturilo r, modelul factorial, modelul umanist .a; Structura personalitii - temperament, apt itudini, caracter. Unitatea i dinamica lor. Perspective noi n abordarea structurii personalitii. 2. Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a colarului mic i mijlociu . 3. Dimensiunea creativ a personalitii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare n plen individual i social. 4. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii colarului m c si mijlociu. BIBLIOGRAFIE: Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1981. Cosmovici, A ., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesu lui educaional, Bucureti, EDP, 1978. Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social, Aspect e contemporane, Iai, Editura Polirom, 1996. Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996. 361 Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti, EDP, 1982. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., (sub redacie), Psihologia cola r, Tipografia Universitii, Bucureti, 1987. Stoica, A., Creativitatea elevilor -posib iliti de cunoatere i educare, Bucureti, EDP, 1983. chiopu, U., Verza, E., Psihologia stelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994. Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Tre i , 1997.

IV. Problematica sistemului instituional de nvmnt i a procesului de nvmnt 1. Sistemul de nvmnt -concept, funcii, structur, tendine de evoluie. 2. Procesul d cept, funcii, structura. Dimensiuni generale (funcional, structural, operaional). Car cteristici generale (interaciunea nvtor - elev, interdependenta informativ formativ, reglarea - autoreglarea). Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul . 3. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial -predare -evaluare. 4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. 5. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor Fundamente, relevant pentru nvmntul primar, practic, aplicaii. BIBLIOGRAFIE: Agenia Naional Socrates, Fie descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre n Comunitatea European (n Combaterea eecului colar o provocare pentru construcia european) Bucureti, Editura Alternative, 1996 362 Clin, M., Procesul instructiv educativ - subsistem pedagogic.

Perspectiva sistematic structural i funcional (n Procesul instructiveducativ. Instrui rea colar. Analiza multireferenial), Bucureti, EDP, 1995 Clin, M., Normativitatea edu aiei (n Teoria educaiei, fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative), cureti, Editura All, 1996. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (n Sinteze pe t e didactic modern), Culegere editat de revista Tribuna colii , Bucureti, 1986, (coord adu, I.T.) Cristea, S., Formele educaiei. Sistemul de educaie, n Pedagogie, volumul I, Piteti, Editura Hardiscom, 1997 Cuco, C., Normativitatea activitii didactice (n P edagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Ministerul nvmntului, nvmntul din alte 90. Nicola, I., Procesul de nvmnt (n Pedagogie), Bucureti, EDP, 1994. Pun,, E., co rdare socio pedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

V. Finalitile educaiei. Ideal, scopuri, obiective 1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, p rofilul educaional al elevului. 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de refe rin n clasificare: macro- micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de gen litate (obiective generalespecifice /intermediare; obiectivecadru, obiective de referin; concrete/ operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive afective ps ihomotorii), competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate .a. 3. Ope raionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevana practic, limite, Ap licaii. 363 BIBLIOGRAFIE: Clin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologic i praxiologic (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza mul ireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I.,(coordonator), Perfecionarea leciei n c a modern, Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei ( n Pedagogie), vol.I, Piteti, Editura Hrdiscom, 1996 Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesulu i de nvmnt (n Pedagogie), vol.2. Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Cuco, C., Finalit caiei (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996 De Landsheere, V., De Landsheere, G

., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile edu caiei (n Probleme fundamentale ale educaiei, coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L. Vlsceanu), U iversitatea Bucureti, 1988. Nicola, I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea e ducaional, n Pedagogie, Bucureti, EDP, 1994 Potolea, D., Scopuri i obiective ale proc esului didactic, n Sinteze pe teme de didactic modern (coord. .I. T. Radu). Culeger e metodic, editat de Tribuna colii , Bucureti, 1996. Potolea, D., Teoria i metodologi biectivelor educaionale (n Curs de pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vlsceanu), Univer sitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional -Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint , Bucureti, 1998.

VI. nvarea colar. Orientri contemporane n teoria i practica nvrii 1. Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualitate. Forme, tipuri i niveluri de .Teorii ale nvrii (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vgotski, 364

J.Bruner, D.P.Ausubel, Gagne .a.). 2. Condiii interne ale nvrii colare: procesele co itive, afective, volitive : motivaia-geneza, dinamica, forme, structuri motivaiona latitudinale. Legea optimului motivaional. 3. Condiii externe ale nvrii colare: stat l profesorului, mediul scolii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factor i ergonomici i de igiena ai nvrii .a. 4. Interdependenta dintre condiiile interne i rne ale nvrii. Valorificare i optimizare. 5. Specificul nvrii la colarul mic i m BIBLIOGRAFIE: Ausubel, D., Robinson, R., nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), nvarea colar (n Psihopedagogia pentru examenul de definitivare i gradul I), , Editura Spiru Haret, 1994. Gagne, R., Condiiile nvrii , EDP, Bucureti, 1975. Golu, erza, E., .Zlate, M. Psihologia copilului , Manual pentru coli normale, EDP, Bucures ti,1993. Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, ESE, 1985. Kulcsar, T., Factorii psi hologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. Jinga, I.,Negre I., nvarea eficient cureti, Editura Aldin, 1999. Miclea, M., Psihologia cognitiv, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinami oord., .M. Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Neacu, I., Metode i ici moderne de nvare eficienta Bucureti, Editura Militar, 1990. Neacu, I., Instruire e, Bucuresti, EDP, 1999. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice i practice ale curriculumului. Reforma curriculumului n nvmn primar romnesc 365

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al n vmntului, situaie de nvare. 2. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nv 3. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului. 4. Tipuri de curriculum: core curriculum(de baza, trunchi comun)-curriculum la dispoziia sc olii; analiza raporturilor obligatoriu-opional; formalnonformal; naional-local. 5. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organ izare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat. 6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele s uport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia a plicrii lor n coal. BIBLIOGRAFIE:

Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom, 1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale concept ului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C, C uco), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol.2, Piteti, Editura Hardiscom, 1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghi d metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco, C., Delimitri conceptuale: conin ut al nvmntului i curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom, 1996. Curriculum oltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994. D Hainaut, L., (coord.), Prog rame de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP, 1981. Jinga, I., Negre, I., nv Bucureti, Editura Aldin, 1999. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor edu caionale, (n Curs de pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vlsceanu), Bucureti, Universita tea Bucureti, 1988. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, , Editura Polirom, 1999. Videanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n a la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988. 366

Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton, 1999. VIII. Preda rea. Orientri contemporane n teoria i practica predrii 1. Conceptul de predare. Relaia predare nvare - evaluare. 2. Predarea - act de comun icare pedagogic eficient. 3. Strategii i stiluri de predare. 4. Specificul predrii n vmntul primar. 5. Modele de determinare a eficacitii i eficientei predrii i a comp tului didactic al nvtorului. BIBLIOGRAFIE:

Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, EDP, 1978. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sin pe teme de didactic modern ), Bucureti, Tribuna nvmntului, 1986. Iucu, R., Manageme clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000. Marcu, S., (coord.), Competena didactic - pers pectiva psihologiei, Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedag ogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, ED 99. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strate ii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L., Vlsceanu), Bucureti, Editura Academ . oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997. IX. Metodologia i tehnologia instruirii 1. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda, procedeu, m ijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice. 367

2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar. 3. Descrier ea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoa re, creativ. 4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, v alene formative. 5. Instruirea asistat de calculator- direcie strategic n perfecionar a metodologiei i tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE: Cerghit, I., Metode de nvmnt, Ed a II-a, Bucureti, EDP, 1 ., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, (in Didacticacoord.D.Salade), Bucuret i, EDP, 1982. Chi, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (n Edu caia i dinamica ei), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998. Cretu, C., Instruir istat de calculator. Experiene i perspective, (n Psihopedagogie pentru examenul de d efinitivare i gradul II, coord. A. Neculau, T. Cozma), Iai, Editura Spiru Haret, 1

994. Ionescu, M., Chi, V., Metodologia activitii didactice, (n Didactica modern, coor d. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995. Mucica, T. (coord.), n drumar metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Bucureti, EDP, 1982. Moise, C., Metode de nvmnt, (n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactic coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998.

X. Relaii i interaciuni educaionale 1. Definirea i analiza conceptului de relaie educaional 2. Relaii i interaciuni educ ale n clasa de elevi: relaii de intercunoatere, relaii de intercomunicare, relaii soc io - afective prefereniale, relaii de influenare 3. Caracteristicile demersului de "influent educaional" n nvmntul primar 4. Implicarea social i personalitatea ele lian comportamental n clas 368 5. Atracia interpersonal n clasa de elevi 6. Comunicarea interpersonal 7. Climat edu caional n clasa de elevi BIBLIOGRAFIE: Clin, C., M., Relaia educativ n cadrul procesului de instruire a

elevului (dimensiuni), n Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1991. Clin, C., M., Teoria e ducaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i p ofesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie , Bucu reti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, B ucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D. Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Poliro m, 2000. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, (n Sociopedagogie colar , Bucure i ), EDP, 1982. Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, fact or de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n oal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea area carierei la elevi, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viata Romneasc, 1999. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politica, 1982. 369 XI. Evaluarea n procesul de nvmnt i educaie

1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Msurarea aprecierea decizia. Integ rarea evalurii n procesul de nvmnt. 2. Funciile evalurii: de informare, motivaion trol, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglare- autoreglare. 3. Forme / tipu ri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare: iniial, continu / formativ, fin l / sumativ. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare (v erificri orale, lucrri scrise, lucrri practice, teste de evaluare, proiecte, portof olii, chestionare, observaiile .a). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar Modaliti de corectare. 6. Metodologia proiectrii, elaborrii , aplicrii i interpretr probelor evaluative. 7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi. 8. Perfecionar ea metodologiei de evaluare i perspectiva reformei nvmntului n Romnia. BIBLIOGRAFIE : Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de de finitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Editura Polirom, 1998. De Lan sheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 1975. Jinga I.

, Petrescu A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996. Neacu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Edi tura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Edit ura coal Romaneasc, 1998. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe tem e de didactic modern, Bucureti, Tribuna Invmntului, 1981. 370 XII. Proiectarea pedagogica a activitilor de instruire i educare . Moduri i forme de organizare a activitilor didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare. 2. Etapel e proiectrii pedagogice : definirea obiectivelor i a sistemului de referin spatiotem poral, determinarea coninuturilor; stabilirea strategiei optime de aciune; stabili rea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. 3. Niveluri ale proiectrii pedagog ice. Finalizarea proiectrii pedagogice 3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, sem estru de nvmnt; sptmn, or; 3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, discipli subiect. 4. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. odele de proiectare a leciei, a altor activiti colare si extracolare. 5. Grile de eva luare . Criterii de autoevaluare. 6. Moduri i forme de organizare a activitilor did actice: concept, tipologie (frontal, pegrupe,individual etc.): Lecia -activitate didactica de baz. Alte forme de organizare. 7. Aplicaii : proiectarea unui sistem de lecii, de alte activitii colare si extracolare.

BIBLIOGRAFIE: Buza, L., Activitatea didactic pe grupe, Bucureti, EDP, 1976. Ce , I., (coord.). Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, EDP, 1983. Gagne , R.M Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977. Ionescu, M ., Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca Editura Dacia, 1982. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982. 371

Jinga , I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999. Neacu, I., I ruire i nvare, Bucureti, EDP,1999. XIII. Personalitatea nvtorului

1. Structura personalitii nvtorului: personalitatea de baz, cmpul psihopedagogic, r entri psihopedagogice, credineleconvingerile psihopedagogice, personalitatea crist alizat, stil educaional; 2. Statute i roluri ale cadrului didactic: planificare, or ganizare, control, ndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie; 3. Recr utarea, selecia i formarea cadrelor didactice; 4. Cariera didactica n Romania nvto realitatea socioeducaionala 5. Deontologia pedagogic;

BIBLIOGRAFIE: Clin, C., M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996. Dragu, A., Structura personalitii pr ofesorului, Bucureti, EDP, 1996. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare - nvare n concordan cu scopurile didactice, (n Sinteze pe teme de didactic modern), Bucureti, T ibuna Invmntului, 1986. Iucu, R., Managementul clasei de elevi gestionarea situaiilo de criza educaional, Bucureti, Editura Bolintineanu, 1999. Marcu, S. (coord.), Com petena didactic-perspectiva psihologiei, Bucureti, Editura All, 1999. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. Neacu, I., Instruire i nv , Bucureti, EDP, 1999. Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vo Structuri, strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga, L. Vlsceanu), Bucureti Academiei, 1989. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, EDP, 1997.

372

Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc te, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Polit ic, 1982.

XIV. Educaia moral 1. Reperele ntemeierii educaiei morale: reperul subiectiv (psihologic) / reperul o biectiv (reperul axiologic normativ) 2. Educaia moral instituii sociale: determinis m i conexiuni specifice nvmntului primar 3. Limbajul moral: specificitate psihopedago ic; implicaii n activitatea instructiv- educativ 4. Comportamentul moral: definiie, f orme de exprimare, caracteristici. 5. Nivelurile i stadiile dezvoltrii i educrii com portamentului moral: concepiile lui Piaget, Kohlberg i Allport 6. Autoeducaia moral parte constitutiv a educaiei morale: semnificaii, forme surse i componente structura l funcionale 7. Finalitile, strategiile i formele de evaluare ale educaiei morale BIBLIOGRAFIE:

Allport, G., W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, EDP, 1983 Clin, C., M., Educaia moral n viziunea lui Piaget i a discipolului su Kohlberg, n Revista de ps hologie, serie nou, 1-2 / 1997, Tomul 43 Clin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral i educaia, n Revista nvmntul Primar, nr. 4 / 1996 i 1-2 / 1997 Clin, C., M., Teoria i. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura ALL, 1996 Cuco, Constantin, Axiologie i educaie, Bucureti, EDP, Bucureti, 1994 Cuco, Const ntin, Educaia religioas, Iai, Editura Polirom, 1999 Dewey, J., Democraie i educaie, B cureti, EDP, 1972 Iucu, B., Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Poli rom, 2000 373 Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977 Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, EDP, 1982 Sponville Comte, A, Mic tratat al marilor virtui, Bucureti, Ed itura Univers, 1998

XV. Consilierea psihopedagogic n ciclul primar 1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare colar i profesional. 2. Clasa de e levi ca grup educaional. Sintalitatea clasei de elevi. 3. Consilierea psihopedago gic. Orientare colar i profesional: fundamente, obiective, coninuturi, metodologie, c dru instituional (centre i cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor , cadrelor d idactice i prinilor). 4. Documente utilizate n managementul clasei de elevi : planul activitii educative (pe ciclu, an, semestru), fia de caracterizare psiho-sociopeda gogic a clasei de elevi; fia de caracterizare psihopedagogic a elevului. 5. Partene riat i cooperare n domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adoles a 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Cretu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigenie, volum e ditat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord icionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E , Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevul ui. O sinteza a metodelor, Bucureti, EDP., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D.Bolintineanu, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colect ivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pun, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n

Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982. 374

Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Dime nsiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, B ucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucureti a de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carier elevi, Bucureti Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., C aterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982.

XVI. Managementul i gestiunea clasei de elevi 1. Managementul clasei - argumente organizaionale; argumente epistemice; argument e istorice; argumente sociologice; argumente psihologice; argumente manageriale; 2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului clasei; paradi gme metodologice ale studiului managementului clasei de elevi 3. Factori determi nani ai managementului clasei: recrutarea, selecia i formarea cadrelor didactice; 4 . Structura dimensionala a managementului clasei de elevi: dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ, dimensiunea oper aional, dimensiunea inovatoare 5. Managementul clasei i disciplina; managementul cl asei i nceputul anului colar 6. Consecine ale unui management al clasei defectuos: l ipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinea elevilo r de ignorare i indiferen, agresivitatea - violena 7. Gestionarea situaiilor de "criz a" educaional n clasa de elevi; intervenia n situaiile de criza educaional: abatere portamental BIBLIOGRAFIE: Badea. E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adoles entului de la 3 la 17 - 18 ani, Bucureti, Editura Tehnic,1997. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. Dirigintele. Ora de dirigeni e, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, 1995. 375

Drgan, I., Ozunu, D., Toma, Gh., (coord.), Dicionar de orientare colar i profesional ucureti, Editura Afeliu, 1996. Geissler, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 19 77. Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor, Bucureti, ED P., 1978. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Editura D.Bolintinean u, 1999. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei, Iai, Editura Polirom, 2000. Ni cola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, EDP, 1978. Pu n, E., Clasa de elevi ca grup educaional, n Sociopedagogie colar , Bucureti, EDP,1982 . Pun, E., coal - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999. Salade, D., Di mensiunile educaiei, Bucureti, EDP, 1997. Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Bucure asa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea cari la elevi, Bucureti Casa de Editur i Pres, Viaa Romneasc, 1999. Zlate, M. ,Zlate, C., noaterea i activarea grupurilor colare, Bucureti, Editura Politic, 1982. 376