Tipuri de comunicare uman HANEA IOANA LIVIA Comunicarea e un element esenial al vieii sociale.

Ea nu este ns un dat, ci un produs al vieii sociale. n societile moderne cel puin, asistm la o diversificare deconcertant a sistemelor de comunicare uman, semn evident c facilitarea unei relaii ct mai adecvate i ct mai profitabile cu ceilali se face prin intermediul sistemelor de semne. n timpurile vechi, relaia de comunicare dintre oameni era mijlocit de sisteme de semne rudimentare, precum strigtele, semnele vizuale, gesturile etc.In general, aceste sisteme de semne aveau o legtur direct cu obiectul sau situaia reprezentate, astfel nct semnificaia era dedus spontan, pe baza bunului-sim, i nu n conformitate cu regulile semnelor, ca n sistemele moderne de comunicare. Fenomen extrem de complex dac avem n vedere varietatea codurilor, canalelor, situaiilor i modalitilor n care se produce, comunicarea uman beneficiaz de tipologii diverse, difereniate n funcie de criteriul asumat.In funcie de numrul participanilor i tipul de relaie dintre acetia, sunt delimitate urmtoarele tipuri de comunicare1: comunicarea intrapersonal; comunicarea interpersonal; comunicarea de grup ; comunicarea public; comunicarea de mas.

a) Comunicarea intrapersonal este acel tip de comunicare n care emitorul i receptorul sunt una i aceeai persoan. E acea tainic relaie n care o persoan ascult propria voce interioar i poart un dialog cu sine. Departe de a fi un aspect accidental al comunicarii umane ,analize atente ne arat c aceasta comunicare intrapersonal este omniprezent: fiecare individ simte nevoia s intre n dialog cu sine" pentru a-i limpezi anumite lucruri, situaii, relaii, nainte de a le clarifica cu ajutorul celorlali.2 Individul se ntreab i i rspunde, analizeaz, reflecteaz, ia decizii, repet n gnd mesajele destinate altora. Din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii personalitii, acest dialog cu sine constituie o practic terapeutic de tip intelectiv i emoional: a pune problemele mai nti n raport cu propria contiin nseamn o purificare cognitiv, dar i o descrcare emoional. b) Comunicarea interpersonal (diadic) este aceea n care emitorul i receptorul sunt persoane distincte. Ea respect schema clasic a procesului de comunicare i e, probabil,
1 Salavastru D. -Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Bucureti,2004,p.183
2 Idem

forma cea mai rspndit de comunicare. Este important de precizat c, ntr-o comunicare interpersonal, partenerii mprtesc o relaie clar definit. Comunicarea interpersonal pune cel mai bine n eviden o dimensiune fundamental a fiinei umane: nevoia de cellalt. Graie ei putem s-i cunoatem mai bine pe semenii notri, s stabilim relaii sau prietenii, s ne exercitm influena asupra celorlali, iar prin ei s ne cunoatem pe noi nine. c) Comunicarea de grup este, n mod evident, o form a comunicrii interpersonale, deoarece rspunde exigenelor acesteia (receptorul e diferit de emitor). Ceea ce o particularizeaz n cadrul comunicrii interpersonale ine de faptul c, dei emitorul i receptorul sunt persoane diferite, numrul lor, n fiecare ipostaz n parte, nu este restricionat la o singur persoan (pot fi deci mai muli emitori i mai muli receptori). Tipic pentru aceast form de comunicare este comunicarea n grupul mic, unde membrii se afl fa n fa, n contact direct, ceea ce permite fluxul liber al informaiilor.3 Comunicarea n cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline colare, n interiorul echipei sportive, al familiei, discuia proiectelor educationale sunt tot attea exemple despre ceea ce nelegem prin comunicare de grup. Spre deosebire de comunicarea interpersonal diadic (ntre un emitor i un receptor), n comunicarea de grup beneficiem de multitudinea opiniilor, a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumit tem. Aici se mprtesc cunotine i experiene, se rezolv probleme i se iau decizii, se dezvolt idei noi, se creeaz i se detensioneaz conflicte. Este motivul pentru care s-au propus i tehnici de dezvoltare a creativitii prin intermediul grupului (brainstorming, metoda Phillips 6-6 etc). d) Comunicarea public este, de asemenea, o form a comunicrii interpersonale : emitorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu (public) mai larg. n aceast categorie intr prelegerile universitare, discursul, simpozionul,cercul pedagogic.Comunicarea public a beneficiat de una dintre cele mai eficiente mediatizri i de analize pertinente. Oratoria clasic viza aceast form de comunicare: discursul n faa mulimilor (de mai mare sau mai mic amploare). De cele mai multe ori, obiectivul discursului public era ctigarea auditoriului prin convingere i persuasiune. Modele ale genului oratoric descoperim n Antichitate (Demostene, Cicero), dar i n epocile moderne (Napoleon, Talleyrand, Churchill, Bismarck, Iorga, Titulescu). e) Comunicarea de mas este determinat de cel puin dou caracteristici: amplitudinea publicului receptor i canalele prin care se realizeaz comunicarea.n ceea ce privete canalele de comunicare, ele trebuie s asigure deschiderea informaiei ctre aceste mase considerabile ale populaiei (pres, televiziune, radio, cinematograf etc).Ele sunt identificate generic prin
3 Salavastru D. -Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Bucureti,2004,p.184

termenul mass-media. O observaie se cuvine a fi fcut despre aceast form de comunicare. Comunicarea de mas este i rmne o intenionalitate: nu putem ti cu exactitate natura receptorilor, finalitile comunicrii, dac ea i-a atins sau nu scopul. Mesajele transmise prin mass-media beneficiaz de un feed-back ntrziat, slab i incomplet din partea publicului.Cu toate acestea, este o form de comunicare utilizat frecvent i cu un impact considerabil. Analiznd problema comunicrii didactice Constantin Cuco, n lucrarea Pedagogie, susine c exist trei categorii de subsisteme de semne, folosite n activitatea de predare nvare: verbal, paraverbal i nonverbal.4 a. principal n predarea-verificarea cunotinelor.Transbordarea afectivului i condamnarea la mutism a incontientului din convorbirile noastre este utopic i iluzorie.Cuvintele, prin chiar folosirea lor nud", integrate att n uniti propoziionale, ct i la nivel frastic (n sintaxe care ele nsele pot vorbi"), se vor converti ntr-un standard perlocuionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinei, ateniei i fanteziei elevilor. Conotaiile cuvntului, rezultnd din contextualilaiea expresiv a uzanei sale, au puterea de a trezi elevului imagini i emoii cu valene benefice pentru receptarea unor coninuturi cu caracter didactic . Limbajul comport nu numai funcia de comunicare, ci i o funcie de apel, orientat spre destinatar, i o funcie expresiv, ce vizeaz locutorul. Jakobson, pe lng cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugereaz nc trei: funcia metalingvistic (orientat spre cod), funcia poetic (ce are ca obiect enunul) i funcia fatic (ce vizeaz contactul comunicrii) .Toate cele ase funcii invocate se pot actualiza in vorbirea didactic,educatorul avnd posibilitatea ca, in raport cu obiectivele propuse, s se centreze pe o funcie sau alta. b.Subsistemul paraverbal.n dialogul educator - elev sunt prezentate i alte resorturi comunicative care pot vehicula coninuturi informaionale.Modul cum sunt pronunate sau rostite cuvintele ncarc emoional ideile circumscrise de acestea, transformnd dialogurile obinuite - aparent banale - n instane expresive modelatoare. Comunicarea orala,prin elementele ei suprasegmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil), are darul de a personaliza actul de comunicare i de a implica afectiv att emitorul-educatorul ,cat si receprorii noncognitiv. -elevi.Maniera prezentrii unei informaii poate deveni ea nsi coninut Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul c discursul verbal ocup un loc

Cuco C.-Pedagogie,Editia a II-a revizuit,Ed.Polirom, Iai,2006,p.335

Orice comunicare este nsoit de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuane expresive latente.Un educator bun trebuie s fie i un excelent actor", care sa exploateze la maximum haloul" de semnificaii ale cuvntului rostit.Prin pronuntare ,ele trebuie s mite, s emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor.S evideniem i rolul figurilor limbajului cu care este ornamental discursul.Eludnd exprimarea concis i comun, figurile de stil amplific puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaii colaterale, ci i prin oculare, disimulare sau ascundere intentionat, dirijnd conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar si nerostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit msur, poate chiar neexplicarea" sau nerspunsul" la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru creterea gradului de interes al elevilor. Explicaia pn la capt" ori exprimarea redundant - chiar dac sunt indicate - pot da discursului didactic o not de monotonie i plictiseal.Sunt momente cnd explicaiile ncheiate" pot rpi din farmecul i frumuseea unei lecii, vduvind elevii de mirajul interogaiei perpetue.A spune chiar totul nseamn a perima. Spre deosebire de tcere, nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un dialog autentic. c. Subsistemul nonverbal.Dialogul educator-elev se lrgete i prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligai, n activitatea didactic, s recurgem i la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea i operativitatea decodificrii acestor mijloace i surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar, dar nu i suficient pentru a realiza idealul unei comunicri totale. Ceea ce numim noi real" este mai ntotdeauna ceea ce vedem i mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face s fie prezente obiecte i fenomene fa de care noi nu avem nici o experien. Dar, cteodat, acest instrument se dovedete a fi fragil i srac n compensaii. Vizualul vine s-l ajute, s-l definitiveze, s-l suplimenteze. De altfel, cele dou forme expresive angajeaz tipuri de raionalitate oarecum distincte. Dac vorbirea este critic prin tribulaiile i ocoliurile sale, vizualul este direct prin evidena sa. Sunt cazuri cnd vizualul exprim mai mult i mai bine un anumit lucru dect o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi n stare s descrie i s explice funcionarea unui motor, de pild, cu aceeai eficacitate pe care o au o schem sau motorul nsui, iar, dac limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung i de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea, cci prin artare direct i trecere rapid n revist ale obiectului de nvat

se transmit informaii fr scriere i lectur, chiar fr o conceptualizare propriu-zis. Astfel se justific prezena mijloacelor de nvmnt n educaie. S mai reinem faptul c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia educatorului pot strni reverberaii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feei i gesturile minii acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnificaiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informaii asculttorilor dect vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile s acopere poriuni ale spaiului semantic, pe care limba vorbit nu reuete ntotdeauna s le recupereze. Evoluia psihomotorie a omului a fost de aa natur nct noile funcii nu le-au suprimat n totalitate pe cele precedente, ci se gsesc nglobate n funciile superioare. Micrile, gesturile i mimica educatorului - ca pri integrale procesului de predare trebuie s se converteasc n instane instrumentale productive, care s vin n ntmpinarea nevoilor unei situaii didactice concrete .Credem ca pe viitor , cadrele didactice trebuie s acorde o atenie sporit configura etosului comunicativ, date fiind influenele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activiatii educative.Mai toata activitatea didactic se creeaz premisele traducerii optime a obiectivatii educaionale, iar procesul ca atare ctig un plus de pertinen i eficien. Totodat trebuie s se asigure o instrumentalizare i o iniiere a elevilor n strategiile de discurs astfel nct acetia s fie n stare s sesizeze, s neleag, s ierarhizeze, s sancioneze i s amendeze informaiile parvenite pe diferite ci, i, n ultim instan, s-i formeze o competen informaional - premis a nvrii eficiente. Cu att mai mult cu ct cmpul informaional contemporan, cu antinomiile i tensiunile sale semiotice, cere noi prestaii i prestane educatorilor i educailor, deopotriv. Conform analizelor ntreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhic i reciproc . Cea ierarhic se caracterizeaz prin faptul c interlocutorii ocup poziii diferite, unul este superior, emind mai mult, altul inferior, recepionnd cu precdere mesaje; interlocutorul cu poziia superioar are cel mai des iniiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil i de tip prescriptiv.. n timp ce cadrul didactic emite, locutorul-elev i construiete, pe baza elementelor informaionale remise, mesajul su, care, n parte, va fi returnat (explicit sau prin transparena mimicii, gesturilor etc.) educatorului. La limit, acesta face dou aciuni, aparent contradictorii: vorbete i i ascult elevii n acelai timp. De aceea, comunicarea didactic va cpta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicaional poate fi, n orice moment, resemnificat. In mod concret, educaia se realizeaz prin intervenii ale celor maturi, preponderent prin comunicare, n mentalitatea i comportamentul personalitii celor ce sunt educai.

Conceptul de intervenie educativ, introdus de logicianul ieean Constantin Slvstru, pare a fi deosebit de oportun n contextul analizei de fa. Intervenia educativ vizeaz orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. Aceste modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiva, afectiv, atitudinal, comportamental, acionat i ele constituie adevrate mrci ale oricrei aciuni umane,ce se dorete a fi categorisit drept form de intervenie educativ" (Slvstru, 5). Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educaional este o form specific a limbajului natural, ,,un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice, care n manifestarea unei relaii de comunicare, determin schimbri n sfera personalitii receptorului (cognitive, atitudinale, acionale, afective). C.Slvstru nscrie limbajul educativ pe trei coordonate: designativ-informativ; apreciativ-evaluativ; prescriptivincitativ. Limbajul educaional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent (n acest caz informaia); a doua de apreciere, evaluare i adaptare; a treia de strnire a unei reacii, de modelare i de ncurajare a cercetrii, cutrii personale. Limbajul educaional constituie un mijloc de realizare a unei intervenii educative. Autorul menionat distinge trei tipuri fundamentale de intervenie educativ: a) intervenii educative prin sine sau autointervenii (n care purttorul interveniei se concretizeaz n procese, stri, triri intrinseci personalitii receptorului, iar intervenia se declaneaz ca urmare a impactului acestor stri); b) intervenii educative prin altul (cazul clasic al relaiei de educaie, n care receptorul sufer influena unei alte persoane sau realiti personalizate"); c) intervenii educative prin mentaliti comunitare (n care purttorul interveniei se concretizeaz n valori ale grupurilor, iar relaia receptorului cu astfel de valori declaneaz o intervenie educativ).Dac e s ne gndim la o preeminena sau li o anterioritate n timp a interveniilor educative, probabil c acestea se pot evidenia variabil , de la cal la caz,n functie de o multitudine de parametri.6

Slvstru C.,Logica si limbajul educational,Editura Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1995, p.40

. .

Slvstru C.,Logica si limbajul educational,Editura Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1995, p.40

Departe de a fi un fenomen linear, omogen mecanic, comunicarea se prezint ca un proces dinamic, n cursul cruia unele strategii se nlocuiesc cu altele, conducndu-i pe interlocutori la deplasarea" unuia spre cellalt. n cazuri bine determinate, se admit chiar i schimburile de statut comunicaional. Chiar i atunci cnd comunicarea pare unidirecional, de la profesor la elev - de pild - ea nu este univoc ntruct, simultan cu fluxul informaional principal, va lua natere un flux adiacent, important prin funcionalitate i consecine, cel al feedback-urilor care regleaz comunicarea. Aceast retroaciune este att de important nct, uneori, dac nu se ine cont de ea, ntregul releu informaional se poate bloca. Dac educatorul nu decripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis.Orice comunicare realizeaz un circuit nchis, iar, ca s se deschid, comunicarea trebuie s fie bilateral. De altfel, expresia comunicare unilateral" este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radio, de la televizor de exemplu), dar comunicarea niciodat.Educatorul nu informeaz, ci comunic. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime n funcie de informaiile primite de la elevi, care isi dau seam de ceea ce ateapt si sunt n stare s ntmpine.Educatorul este un rezonator, ca i elevul, de altfel.Aadar, comunicarea didactic nglobeaz i acele fluxuri informaionale, intenionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilnd un univers de discurs pluridirecional, multi-canal i polisemantic. Mesajul educaional nu preexist n totalitate actului enunrii.El se structureaz, n parte, n chiar actul transmiterii lui.Desigur c, din perspectiva educatorului,mesajul este cunoscut.Orice cadru didactic i va prefigura mental coninutul i forma discursului.Dar noi trebuie s definim mesajul innd cont de toate variabilele implicate in proces .Mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci i ceea ce se recepteaza. Semnificaiile mesajelor didactice nu se transmit, ci se fac la fiecare pol n parte, n funcie de o serie de parametri contextuali, preexisteni sau structurai n actul enunrii. Aceste semnificaii nu numai c sunt generate n funcie de semnificaiile preexistente, dar ele nsele se constituie n contexte enuniative cu rol moderator pentru semnificaiile ce se vor sedimenta mai trziu.Actualizarea sensurilor n discursul didactic este un prilej de afirmare a creativitii i personalitii elevilor.Fiind coparticipani la definitivarea semnelor, ei i vor dezvolta disponibilitile receptive i capacitile de cunoatere. Putem spune c orice semnificaie este contextual i, la rndul ei, are puterea de a contextualiza.Educatorul va proiecta o anumit semnificaie, dar va pregti totodat i contextul care va facilita naterea semnificaiei intenionate de el.De altfel,orice asimilare a

unei idei presupune o angajare intertextual,din punct de vedere interpretativ, ntruct nici o cunotin nu apare pe un teren gol, ci se insereaz ntr-un tot organic precedent sau coprezent.Semnificaia nu ine numai de enun, ci i de enunare. Iar aceasta antreneaz un evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important, nu este numai ceea ce spune educatorul, ci i modul cum spune. O importanta deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a educatorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor educatorului cu elevii i o condiie a comunicrii eficiente.Empatia educatorului este o modalitate spontan i rapid de ptrundere n starea de spirit a elevului. Important este c educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, triete, gndete elevul, se poate transpune n psihologic n situaia lui i, printr-o comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este necesar s tie ct mai exact cum este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c numai nelegndu-l l poate influena.