Sunteți pe pagina 1din 136

PEDAGOGIA NV

MNTULUI PRIMAR I PRE COLAR ID

I. Informa ii generale Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect.univ.dr Adina Glava Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, cl direa Pedagogica, cb. 20 Telefon: 0264 598814 int. 6113 Curs obligatoriu Fax: 0264590559 Tutori: Asist. drd. Delia Muste E-mail: adinaglava@yahoo.com Consulta ii: Miercuri, ora 10-12 deli_todean@yahoo.com Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com PED 2316 Anul II, sem. I Date de identificare curs i contact tutori: PEDAGOGIA NV MNTULUI

PRIMAR I PRE COLAR

Condi ion ri i cunotin e prerechizite Studen ii vor utiliza concepte i cuno tin e acumulate la cursurile de Pedagogie general , Teoria i metodologia curriculum-ului, Psihologia dezvolt rii Descrierea cursului Obiectivele urm rite sunt: Familiarizarea cu specificul programului educa ional din gr dini primar ; i coala

Aprofundarea cerin elor curriculum-ului pentru nv celui pentru nv mntul primar;

mntul pre colar i a

Exersarea unor modalit i concrete de obiectivare a exigen elor curriculare n gr dini i coala primar ;

n elegerea rolului mediului fizic i social ca factori educogeni

Organizarea temelor n cadrul cursului Disciplina Pedagogia nv mntului primar i precolar este o disciplin de sintez n cadrul c reia principalele concepte i principii ac ionale ale pedagogiei generale i a teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru analiza i n elegerea specificului educa iei la vrsta precolar i a nv mntului primar. Vor fi abordate mntul subiecte de interes curent n educa ia la vrstele mai sus amintite, precum integrarea i diferen ierea curricular , profilul de competen e ale profesorului pentru nv primar i precolar etc. Abordarea temelor se va realiza ntr-o manier activizant , studen ii fiind antrena i n rezolvarea de proiecte i studii de caz. Se va face apel la cunotin ele privind specificul dezvolt rii psihofizice la vrstele precolar i colar mic , pentru aprofundarea imperativelor educa ionale la aceste vrste. Modul 1 prezint n sintez tabloul dezvolt rii psihofizice la vrsta pre colar colar i

mic . Reperele prezentate vor constitui argumente pentru justificarea

pertinen ei principiilor de organizare i structurare a programelor educa ionale la vrsta pre colar i colar mic

Modulul 2 prezint specificul educa iei pre colare n actualitate, dar i n termenii istoriei educa iei la vrsta pre colar . Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliat precolare i ale educa iei la vrsta colar na ionale i interna ionale. Modulul 4. Finalit ile educa iei precolare i sistemul finalit ilor nv mntului a principiilor generale ale educa iei mic . Setul de principii prezentate

ancoreaz educa ia la aceste vrste n contextul tendin elor educa iei contemporane

primar sunt prezentate ntr-o abordare sintetic , cu accent pe continuitatea gr dini coal pe palierul finalit ilor educa ionale. Modulul 5. este un modul cuprinz tor, care prezint n detaliu aspectele particulare ale curriculum-ului pre colar, specificul dimensiunii de concep ie respectiv de structur 2

curricular , aspecte specifice precum abordarea integrat a curriculum-ului. Modulul prezint formele de organizare a procesului instructiv-educativ din gr dini , acccentund asupra specificului formelor de organizare recent introduse n curriculum-ul pentru nv mic . Modulul 7 Cmpul rela ional al gr dini ei de copii i al colii primare este prezentat ca factor educogen. Sunt analizate posibilit ile de extindere a cmpului rela ional al institu iei educa ionale spre familie i comunitate. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit i, astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerci ii de analiz a documentelor curriculare, de dezvoltare curricular , pe parcurgerea de situa ii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studen ii sunt invita i s realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de nv are fiind incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la examenul scris. Materiale bibliografice obligatorii Apostol, V.,Rafail , E., ugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu precolarii, AllPedagogic, Bucureti Breben, S. .a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureti Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului n nv mntul precolar, vol. I, Ed., Compania, Bucureti Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului n nv mntul precolar, vol. II, Ed., Compania, Bucureti Dumitrana, M., (2001), Activit ile matematice n gr dini ghid practic, Ed., Compania, Bucureti Dumitrana, M., (2005), Jocuri i juc rii pentru precolari, Ed., Compania, Bucureti Ezechil, L., P i - L z rescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, Cluj-Napoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca Preda, V., (2001), Educa ia pentru tiin n gr dini , Ed. Compania, Bucureti chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti mntul pre colar. Un accent special se pune pe descrierea

jocului ca activitate didactic eficient la vrsta pre colar , dar i la vrsta colar

Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate n cadrul activit ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulele Activitati premergatoare abordate ntlnirea I 1, 2,3, 4 Analiza documentelor curriculare Asteptari fata de studenti Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. 1. Exercitiu: Realizarea unor tabele sintetice ale cerin elor curriculare cuprinse n documentele oficiale destinate educ rii pre colarilor i colarilor mici ntlnirea II 5, 6, 7 Aprfundarea specificului planific rii tematice n gr dini Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. 1. Exersarea proiect rii integrate a con inuturilor n gr dini i Sarcini de lucru*

coala primar Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final . n vederea asigur rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la

urm toarea ntlnire fa este fixat evaluarea

n fa . Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care

Politica de evaluare i notare Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu men ionate mai sus. Criteriile i descriptorii de performan cuprin i n lista de mai jos: C1. Fi ele cuprinznd exigen ele curriculare: caracterul sintetic al informa iei, prelucrarea informa iei conform cerin elor cuprinse n fi a de lucru C2. Proiectarea unei situa ii de nv are integrat : caracterul integrat al cuno tin elor, eviden ierea scenariului integrator, corectitudinea proiect rii didactice n ansamblu. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consistenta reflec iilor personale, pe pertinenta problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. Studen ii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de m rire a notei, n conformitate Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studen ilor n activit ile educa ionale si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. utiliza i n evaluarea portofoliilor sunt

Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate de nevoile lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, c ruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realiz rii produselor finale. II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz :

MODUL 1 REPERE N DEZVOLTAREA PSIHOFIZIC A PRE COLARILOR I COLARILOR MICI Scopul i obiectivele Scopul acestui modul principalelor achizi ii pre colar Obiectivele cursului: s analizeze repere de maturizare i dezvoltare la vrstele pre colar mic ; s reflecteze asupra posibilit ilor de abordare educa ional a pre colarilor i colarilor mici, n raport cu aceste repere de maturizare i dezvoltare Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: dezvoltare cognitiv , dezvoltare socio-emo ional , dezvoltare psihomotorie, egocentrism infantil Schema logic a modului 1. Dezvoltarea cognitiv a copilului precolar 1.1. Achizi ii i limit ri cognitive la vrsta precolar 2. Repere psihogenetice n dezvoltarea cognitiv la vrsta colar mic 3. Dezvoltarea socio-afectiv a copilului precolar 4. Dezvoltarea socio-afectiv a colarului mic 5. Dezvoltarea motricit ii i repere ale creterii copilului precolar i colar mic i colar este ca studen ii s i formeze un tablou sintetic al specific vrstelor i limit ri n dezvoltarea psihofizic

i colar mic .

Con inutul informa ional detaliat Vrsta simbolic , vrsta de aur a copil riei, vrsta micului faur, toate aceste sunt etichete sugestive, ataate n literatura de specialitate perioadei de vrst precolar . Este vrsta unor achizi ii psihocomportamentale fundamentale a c ror calitate va influen a n mare m sur nivelul de adaptare i integrare a copilului n fazele urm toare ale evolu iei i dezvolt rii lui.

1. Dezvoltarea cognitiv a copilului precolar

Gndirea precolarului este fascinant pentru c mbin n acelai timp calit i maturizate, dar i imature. Precolarii acumuleaz nu doar un bagaj sporit de informa ii despre lumea nconjur toare i o serie de deprinderi adi ionale, ci dovedesc i evolu ii de natur calitativ privind felul n care gndesc i ac ioneaz . J. Piaget, psihologul elve ian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la descifrarea ontogenezei cognitive, ar ta c diferen a dintre un copil mai mic i unul mai mare ca vrst nu const numai n nivelul de cunoatere a realit ii, ci, mai ales, ntr-o diferen calitativ n modul de a ra iona. Conform teoriei dezvolt rii stadiale a structurilor intelectuale, formulat de psihologul mai sus amintit, vrstei precolare i corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitiv , pe care Piaget l delimiteaz ntre 18-24 luni i 6 ani i l descrie ca pe o etap preg titoare pentru stadiul operator urm tor. Vom descrie n continuare caracteristicile gndirii n perioada preoperatorie, nu nainte de a atrage aten ia asupra faptului c ceea ce este considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiec ii unei etape de vrst , nu este n mod automat valabil i n plan intraindividual i interindividual. Contribu iile psihologilor post-piagetieni (Doise i Mugny, 1998, Rieber, Ribeaupierre, Lautrey, 1983, Fisher, 1980) sunt gr itoare n acesat direc ie. Ele expliciteaz i nuan eaz rezultatele cercet rilor piagetiene, lund n considerare factorii mediatori n cunoaterea i ac iunea asupra realit ii: mediul, adultul, experien a de via i cunoatere.

1.1. Achizi ii i limit ri cognitive la vrsta precolar Dezvoltarea inteligen ei la aceast vrst este cel mai bine caracterizat prin calificativul de simbolic , avnd drept repere abstrac ia i intui ia. Achizi ia capacit ii de asimilare i decodare a simbolurilor i semnelor i permit copilului precolar detaarea treptat de concretul obiectual, dei el continu s n eleag lumea preponderent prin percep ie i ac iune nemijlocit asupra ei. Concomitent cu reprezent rile: dezvoltarea capacit ii perceptiv observatorii, se dezvolt

evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin prin suportul de

cunotin e stratificate pe care le con in, mediatoare ale cunoaterii, elemente de organizare, control i cenzurare a percep iilor. Copilul este acum capabil s i imagineze evolu ia i consecin ele unei ac iuni f r a o performa i poate combina simboluri (achizi ia i mbog irea fantastic a limbajului i ofer un fundament n acest sens). Ca o consecin , apar chiar ncerc ri de explicitare a func ion rii lucrurilor i situa iilor dar i asupra cauzalit ii fenomenelor. Se nregistreaz la aceast vrst o c utare continu de patternuri i reguli de func ionare care i vor permite formarea conceptelor primare. ntreb rile, att de insistente i variate la aceast vrst , sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor s tie ce este asta? i mai trziu de ce?, iar p rin ii i copiii din anturaj devin surse de informa ie puternic exploatate n vederea rezolv rii problemelor practice i angaj rii variate a mediului care pn acum era cunoscut doar prin ac iune direct asupra lui. Totui, copilul precolar este nc n mare m sur dispus mai degrab s verifice variantele evolu iei i finaliz rii unor probleme, situa ii, procese prin ac iune concret i mai pu in n imagina ie. n esen , n perioada precolar copilul trece treptat de la o gndire situativ , concret , la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe i nc rcate de nuan e. Astfel, trecerea spre gndirea cauzal este sugestiv ilustrat de fenomenul de ceului mai sus amintit., fenomen ce se nuan eaz treptat, se completeaz cu alte tipuri de ntreb ri (cum?, pentru ce?, cine? etc.) i se pigmenteaz cu exclama ii, uimiri, ncerc ri de triere a r spunsurilor n veridice, acceptabile i nedemne de ncredere. Interoga ia devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realit ii i pentru acest motiv ea trebuie ncurajat de c tre anturajul copilului. Formarea no iunilor este un alt aspect al evolu iei gndirii precolarilor. Treptat se contureaz nevoia de structurare categorial a lucrurilor i fenomenelor. Achizi ia i dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor le permit acestora cumularea, gruparea experien elor perceptive, reprezent ri care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note specifice categoriei n cauz . Procesul de construire a no iunilor avanseaz spre constituirea de sisteme, prin grup ri supra i subordonate, categoriale sau ierarhice, care consolideaz strategii de abstractizare. Se consolideaz generaliz ri cantitative (lung, lat, nalt, mult, pu in, deloc), spa iale (lng , pe, sub, aproape, departe), temporale (acum, dup aceea, deodat ), comparative (la fel, tot att, mai mult, mai pu in), n func ie de care precolarul este capabil s -i ordoneze experien ele i reprezent rile asupra realit ii. 9

Creterea calitativ n performarea activit ii cognitive este asigurat i de achizi ia unor elemente incipiente ale metacogni iei i metamemoriei, categorii care definesc strategiile personale de informare i memorare. n acest sens sunt relevante studiile lui Fabricius (cf. Roth-Szamosksi, 1998) care demonstreaz o capacitate rudimentar de planificare la precolarii de 4 ani, dar i utilizarea, odat cu vrsta de 5 ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametri ai sarcinii de lucru, de verificare i explicare a strategiei de ac iune alese. Dei exist nc destule dificult i n planul dezvolt rii gndirii, spre sfritul perioadei precolare se contureaz toate opera iile caracteristice acesteia: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, compara ia, concretizarea etc. Date fiind toate aceste achizi ii fundamentale pentru dezvoltarea cognitiv , nu putem totui ignora starea critic a gndirii precolarului. Gndirii precolarului i sunt specifice trei tipuri de limit ri (cf. Sroufe, Cooper, DeHart, 1998). Copilul precolar ntmpin dificult i n integrarea mai multor tipuri de informa ii n analiza unei situa ii: Exemplu: atunci cnd copilul observ situa ia n care dou maini merg n aceeai direc ie cu viteze diferite, una fiind n urma celeilalte, dar recupernd cu rapiditate handicapul, la ntrebarea Care main are vitez mai mare? el o indic pe cea care este n fa . Aceast tendin de a considera doar un singur aspect al problemei, dei mai

multe ar fi relevante, se numete centrare. Dificult ile de descentrare, la care se adaug lipsa opera ionalit ii i reversibilit ii gndirii explic o alt limitare cognitiv , relevat din plin de cercet rile piagetiene (Piaget, Inhelder, 1968, p.82) asupra conserv rii de ansambluri i cantit i de materie (Piaget, 1973, p.28): incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantit ii, lungimii, greut ii, num rului. Prin conservare, Piaget n elegea c un obiect i poate modifica forma sau aspectul, p strndu-i aceeai mas sau volum. Sunt celebre experimentele piagetiene privind evaluarea capacit ii de conservare a volumului lichidelor, transvasarea, n care subiectul este mai nti centrat pe n l imea lichidului n recipiente, iar mai trziu pe desf urarea n l ime(n recipientele mai joase), pentru ca ntr-o faz ulterioar s integreze cele dou criterii ntr-un act mintal unitar, afirmnd conservarea. A doua limitare apare n distinc ia dificil ntre real i aparent. 10

exemplu: un copil de trei ani privete un obiect alb. Atunci cnd ntre el i obiect se interpune un ecran de sticl albastr care determin schimbarea culorii obiectului de dup el, copilul va considera c obiectul i-a schimbat culoarea. Acest tip de limitare a fost pus n lumin de cercet rile lui J. Flavell (Flavell, Green i Flavell,1986,1990, cf. Sroufe, Cooper, DeHart), care au fost reluate i confirmate de al i cercet tori. Studii mai recente arat ns c nc de la vrsta de 3 ani copii utilizeaz no iunile real i pare adev rat n descrierea diferen elor dintre obiectele reale i juc rii, ceea ce denot o nclina ie deja existent n a face distinc ia dintre aparen i realitate. Aceast particularitate ntlnit cu prec dere la 3-4 ani va fi dep it n mare parte la 5-6 ani. Dificult ile n rezolvarea sarcinilor de memorare determin a treia categorie de limit ri cognitive specifice vrstei. La aceasta se adaug dificult ile n concentrarea aten iei. Memorarea presupune capacitatea de percep ie, selec ie, prelucrare, stocare i reg sire a informa iei. Sarcina selec iei informa iei n sensul concentr rii asupra stimulilor relevan i i ignor rii celor nerelevan i e dificil pentru precolari. Copiii precolari nu de in n general strategii de memorare sau amintire a celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei re in poezii, cntecele i sunt capabili s le reproduc , dar fixarea lor n memorie este precar , fluctuant , iar reproducerea este rigid i impregnat (chiar sus inut ) de elemente afectogene. Aceste dificult i in de gradul i adncimea proces rii informa iei primite din mediul exterior. Capacitatea de memorare se dezvolt pe m sur ce precolarul nva s se concentreze asupra informa iilor ce necesit procesare mai adnc , informa ii ce se re in apoi o durat mai lung de timp. De aici importan a abord rii n procesul educa ional din gr dini a unor sarcini de memorare n care asisten a cadrului didactic s mearg n direc ia n elegerii de c tre copil a semnifica iei profunde a ideilor de memorat, i nu doar a caracteristicilor de suprafa . Capacitatea de concentrare a aten iei crete, la fel i volumul i stabilitatea acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 de minute la 5 ani, 30-40 de minute la 6 ani). Datorit organiz rii voin ei ca proces complex de autoreglaj, se contureaz aten ia voluntar , care este nc o sarcin dificil pentru precolar.

11

Dezvoltarea capacit ilor de memorare i concentrare a aten iei va contribui semnificativ la optimizarea calit ii activit ii cognitive. Dificult ile ntmpinate n rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus determin o alt caracteristic major a gndirii copilului precolar: egocentrismul incapacitatea de n elegere a lumii exterioare ca diferit de extensia propriei persoane. Copilul precolar vede lucrurile din perspectiva proprie i are dificult i n a adopta sau n elege punctul de vedere al altei persoane. Egocentrismul este o limitare a gndirii umane careacteristic n m suri diferite fiec rei etape de dezvoltare ontogenetic . Manifestarea sa este ns cea mai evident i cea mai des studiat la vrsta precolar i ea se afl n strns leg tur cu dificultatea distinc iei dintre real i aparent, dar i cu tendin a de centrare a gndirii precolarului. Copilul consider c lumea aa cum i apare lui este aceeai i pentru ceilal i. Exemplu: a) O feti de 4 ani i pune degetele n urechi i l ntreab pe tat l s u: M auzi? Atunci cnd el r spunde Nu ea ridic tonul i l ntreab din nou: Acum m auzi? Comportamentul feti ei ilustreaz dou tipuri de limit ri de tip egocentric. n primul rnd, feti a crede c dac ea i astup urechile, tat l ei nu o va auzi. Ea nu diferen iaz experien a proprie de cea a tat lui. n al doilea rnd, cnd tat l r spunde la prima ntrebare, ea o pune pe a doua pe un ton crescut, f cnd abstrac ie de faptul c r spunsul tat lui dovedete c el auzise prima ntrebare. Acest al doilea aspect nu va fi dep it dect dup 6 ani, dar primul va fi dep it n anii vrstei precolare. (cf. Sroufe, Cooper, DeHart, 1992). Exemplu: b) ntr-un cadru experimental unui copil i se spune c ntr-o cutie de creioane sunt ascuni biscui i. Atunci cnd n camer intr un alt copil, iar primul este ntrebat ce crede al doilea c se afl n cutia de creioane, el va r spunde c acesta crede c acolo sunt biscui i, dei n mod real noul venit nu are de unde s tie acest lucru. (cf. Moses and Flavell, 1990). Exemplu: c) Copiii precolari sunt pui s aleag un dar pentru diverse persoane. Dac ei nii i doresc o p pu sau un camion, vor alege aceste lucruri i pentru p rin ii lor. Exemplele de mai sus ilustreaz manifest ri egocentrice de mai multe tipuri care sunt dep ite n perioade diferite de timp pe parcursul vrstei precolare: egocentrismul perceptiv (ex. a.) este foarte evident ntr-un num r mare de situa ii analizate de copiii

12

precolari i va fi dep it mai greu, mai ales n situa ii complexe, egocentrismul privind n elegerea diferen elor interumane privind convingerile valorice i convingerile factuale (ex.b.), egocentrismul privind n elegerea diferen elor dintre dorin ele i sentimentele diferitelor persoane (ex. c.). Cercet ri recente demonstreaz c egocentrismul nu este absolut la precolari, el fiind dep it treptat n mare parte. ntr-o varietate de situa ii nu foarte complexe copiii pot adopta punctul de vedere al unei alte persoane, ntr-o manier limitat la nceput, dar din ce n ce mai coerent pe parcursul perioadei precolare. Aceast nou competen are la baz achizi ia sporit de cunotin e despre realitatea nconjur toare. Acest lucru a fost semnalat de J. Flavell, care arat c trei sunt achizi iile esen iale ce contribuie la dep irea egocentrismului infantil: contiin a faptului c al i oameni pot avea gnduri, puncte de vedere, convingeri n elegerea utilit ii lu rii n considerare a persectivei altora, lucru ce poate facilita capacitatea de a citi gndurile, ac iunile, mimica celorlal i, lucru ce spune multe Ob inerea capacit ii de a imagina lucrurile i din punctul de vedere al altei persoane semnific capacitatea de decentrare a copilului, ceea ce constituie pasul spre perioada urm toare de dezvoltare intelectual . Expresii ale gndirii egocentrice preoperatorii sunt i animismul i sincretismul primar. Teoretizat de c tre J. Piaget ca o alt caracteristic a cogni iei precolarului, animismul primar sau antropomorfismul const n tendin a copilului precolar de a nsufle i obiecte i/sau a atribui caracteristici umane lucrurilor i animalelor. Lumea fizic este confundat cu cea psihic n efortul copilului de a stabili leg turi cauzale ntre fenomene. Sincretismul primar const n asocierea, n ncercarea de a explica realitatea, a unor fenomene care nu au nici o leg tur n contextul dat, unul neputnd s fie desemnat drept cauz sau consecin a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice, n dar odat cu evolu ia n n elegerea realit ii copiii dep esc aceast tendin

diferite de cele proprii; comunicarea interpersonal ; despre tr irile, dorin ele celorlal i.

ra ionamentele explicative. H. Wallon atribuie aceast limitarea gndirii care i are

13

apogeul la aceast vrst preoperatorie, incapacit ii copilului de a face analize i sinteze n acelai timp asupra unei situa ii. Sincretismul desemneaz o stare nc global , confuz , nediferen iat ,

fuzional a conduitelor i a proceselor psihice, el manifestndu-se n propor ie mai mare sau mai mic , att n domeniul intelectual ct i n cel afectiv i social. 2. Repere psihogenetice n dezvoltarea cognitiv la vrsta colar mic Stadiul opera iilor concrete. Piaget a considerat vrsta de 7 ani un moment de turnur n dezvoltarea cognitiv . Psihologii contemporani argumenteaz existen a unuia astfel de moment n jurul a 4 ani Achizi ii optimizarea i rafinarea abilit ilor achizi ionate n perioada precolar i implicit transformarea lor n instrumente mai eficiente de rezolvare a problemelor. Dezvoltarea gndirii logice, cauzale, a capacit ii de a integra mai multe caracteristici ale unei probleme n rezolvarea acesteia O evident dep ire a centr rii specifice precolarit ii Extinderea capacit ii de n elegere a conserv rii invarian ilor implicat n n elegerea conceptului de nr. i n rezolvarea altor probleme matematice (explicarea conserv rii se face din ce n ce mai mult prin apelul la adev rul necesar, logic i nu la cel contingent n special n ce privete conservarea num rului i volumului lichidelor) o Ordinea st pnirii conserv rii invarian ilor: Num r 4-6 Mas : 6-9 Lungime: 4-9 Suprafa ; 6,5 9,5 Greutate; 7,5 9,5 Volumul lichidului dislocat: 9-11

dezvoltarea capacit ii de realizare a clasific rilor implicate n structurarea cunoaterii i n comunicare i limbaj

14

capacitatea de realizare a clasific rilor ierarhice (clase subordonate supraordonate) testul incluziunii claselor capacitatea de realizare a clasific rilor matriceale: ierarhizarea obiectelor dup dou dimensiuni (exerci ii: completarea matricilor progresive, identificarea categoriilor de obiecte n grupe complexe de obiecte)

Capacitatea de memorare: sporirea nr. de strategii de memorare i a contientiz rii naturii activit ii de memorare, a sporirii bazei de cunotin e ( memoria constructiv )

Interac iunea social i dezvoltarea cognitiv (Piaget i Vgotsky) limit ri n n elegerea logicii ordon rii ierarhice a claselor de obiecte limit ri datorate bazei restrnse de cunotin e i lipsei exerci iului n procesarea informa iei limit ri n gndirea ipotetic i n ra ionamentul abstract

Limit ri:

3. Dezvoltarea socio-afectiv a copilului precolar Dezvoltarea socio-afectiv st sub semnul ini iativei copilului precolar n explorarea mediului l rgit: fizic i social. Ea se afl n strns interrela ie cu procesul contur rii contiin ei de sine, dar i cu parametrii dezvolt rii intelectuale i morale. Deoarece integrarea social la aceast vrst se face cu prec dere pe calea afectiv , am ales s analiz m cele dou aspecte ale psihicului n interrela ie, subliniind condi ionarea reciproc pe care acestea o cunosc.

n perioada precolar copilul tr iete o amplificare i o diversificare a st rilor afective, dar i se dezvolt i posibilitatea de evaluare interioar i comparativ a lor, ceea ce determin o educare a afectivit ii, o rafinare i intelectualizare a conduitelor afective. Dup vrsta de 3 ani varietatea emo iilor crete foarte mult. L rgirea mediului de apartenen al copilului, n care intr , ntr-o prim etap familia, apoi gr dini a i mediul stradal, presupune din partea precolarului eforturi sporite de adaptare la cerin ele acestui nou spa iu social. Situa iile diverse n care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de nelinite i nervozitate din cauza ineditului pe care ele l

15

presupun. Acestea determin comportamente de retragere brusc din sfera lor de influen i o anumit instabilitate a tr irilor afective cu preponderen a emo iilor negative. Acestea sunt manifestate vehement n primele etape ale vrstei i din ce n ce mai controlat pe m sura naint rii n vrst , datorit creterii st pnirii de sine, dezvoltate prin educa ie i socializare. Dup 4,5 ani reuitele de auto-control, dublate de creterea ncrederii n for ele proprii pe fondul achizi iilor f cute n plan psihomotor i cognitiv, determin reac ii de mul umire de sine i chiar mndrie, conturndu-se o dispozi ie de fond mai calm i receptiv cu manifestarea rezisten ei la frustrare i amnare i diminuarea negativismului brutal i a minciunii inten ionate ca forme de protest. Performarea unor rela ii din ce n ce mai diverse cu adul ii i co-vrstnicii determin dezvoltarea unor comportamente diferen iate n raport cu acetia. Astfel, familia r mne pentru copil un spa iu intim, de refugiu, n care constrngerile sunt mai pu ine i conduitele mai permisive. n acelai timp, aici copilul tr iete intens complexe emo ionale care pot avea reverbera ii n comportamentele i tr irile din afara familiei. Aa este competi ia afectiv pentru atragerea aten iei i afectivit ii materne i paterne n care se implic fra ii mai mari ntr-o familie cu mai mul i copii. La rndul s u, mediul extrafamilial stimulez dezvoltarea a nenum rate nuan e de st ri afective, inclusiv de natur intelectual , evaluativ moral care se afl ntr-un proces de socializare. Astfel, precolarul tr iete eecul i succesul, manifest agresivit i i timidit i, sentimente de vinov ie i invidii, remuc ri i admira ii, att n contexte reale ct i prin imagina ia de implica ie (n poveti, poezii, relat ri diverse) (chiopu, U. 1992). Cu persoanele mai pu in apropiate, rela iile sunt mai nc rcate de taton ri, se stratific i se ncarc de condi ion ri, copilul manifestnd atrac ii i respingeri precum i o nuan are a comportamentului social n func ie de caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intr n contact (ex.: popularitatea, vrsta, rolul acestora n via a copilului). Rela ionarea social se mbog ete treptat i datorit dezvolt rii capacit ilor de comunicare verbal i nonverbal , dar i pe fondul achizi iei unor elemente de baz ale conduitei morale. La vrsta de 4-5 ani are loc o conversie social mai accentuat a emo iilor (chiopu, U. 1997), prin preluarea din via a social i din familie a unor praguride evaluare a conduitelor. Acestea i vor permite o mai bun contientizare a calit ii propriilor comportamente i a valorii produselor muncii sale i a altora, prin compara ie. Acum emo iile sunt mediate de

16

analiza situa iilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emo ional . n perioada precolar mijlocie ncepe s se dezvolte o categorie de sentimente de natur social : dragostea de ar , mndria apartenen ei la un grup, compasiunea fa de cei afla i n situa ii defavorizate etc. Sub influen a rela iilor sociale are loc o continu structurare a identit ii. Acum ncepe diferen ierea sinelui autoperceput, ideal i a imaginii de sine reflectate din percep ia de c tre al ii (educatoarea, co-vrstnicii, familia). Identificarea de familie este constituit i implicat , al turi de identificarea cultural i social , n conduitele de apartenen . Toate achizi iile n plan socio-afectiv, specifice acestei vrste constituie pai spre maturizarea afectiv i spre conturarea inteligen ei sociale i emo ionale. De aceea este important ca p rin ii i cadrele didactice din gr dini s n eleag i s ntmpine nevoile emo ionale i sociale pe cae precolarul le resimte n aceast vrst de cretere: nevoia de securitate afectiv , nevoia de a se sim i util i de a avea contiin a propriei valori, nevoia de a n elege sensul propriei existen e i a mediului n care tr iete. mplinirea acestor nevoi i asigur copilului climatul de siguran n care acesta i va g si for a de explorare i curajul independen ei.

4. Dezvoltarea socio-afectiv a colarului mic

Stadiul copil riei mari: srguin

vs inferioritate (6-12 ani) Copilul ncepe s

dezvolte dorin a de a se cunoate, de a se dovedi capabil, de a deveni performant. Se dezvolt i seturi mentale care i permit s asocieze competen ele (dac sunt bun la asta, atunci merit s ncerc i asta, deoarece a putea s m pricep). colile sunt, uneori, incapabile s sprijine aceast dezvoltare natural . Se recomand aezarea copiilor n situa ii de succes i evitarea compara iilor cu colegii Se dezvolt eu-l social, se stabilizeaz un anumit nivel al stimei de sine (relativ la aparen a fizic , autoeficacitate); grupul este un context de dezvoltare foarte puternic valorizat Dezvoltarea abilit ii de comunicare diferen iat n elegerea naturii prieteniei Diferen e de gen 17

5. Dezvoltarea motricit ii i repere ale creterii copilului precolar i colar mic

Ca i pentru celelalte domenii ale dezvolt rii, literatura de specialitate ofer variate modele ale dezvolt rii stadiale a capacit ilor psihomotorii. Vom lua ca reper pentru descrierea dezvolt rii copilului n aceast arie, scala descris de D. Gallahue (1982), care identific patru stadii de dezvoltare a psihomotricit ii, de la natere la maturitate: stadiul mic rilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricit ii rudimentare (4 luni 2 ani), stadiul mic rilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilit ilor sportive (7 ani vrsta maturit ii). Conform acestei stadialit i, vrstei precolare i corespunde stadiul mic rilor fundamentale, pe care autorul acestui model l mparte n trei etape: ini ial , elementar i a maturiz rii, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vrstei precolare: mic , mijlocie i mare. Stadiul mic rilor fundamentale este o perioad de activare i exersare a capacit ilor de micare, dar i de achizi ie a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate i considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor.

Totui, cel pu in n prima subetap a stadiului, deprinderile r mn n forme ini iale i nu pot fi integrate n scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de activitatea sportiv . n aceast prim subetap (2-4 ani) sunt exersate i performate cu succes deprinderi motorii simple: urcatul i cobortul sc rilor, s ritura de pe un picior pe altul i peste un obstacul mic, aruncarea mingii la inte apropiate i largi, prinderea mingii, lovirea mingii i rostogolirea acesteia, mersul pe vrfuri, alergarea i mersul pe triciclet . Tot acum ncepe achizi ia unor elemente primare de stil al mic rii, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele legate de not, r mn nc inaccesibile. Totui, este pentru prima dat cnd copiii sunt capabili s -i formuleze finalit i ale unor mic rii s ac ioneze pentru ndeplinirea

18

lor. Ac iunile complexe ntreprinse n acest sens sunt nc necoordonate, f r un ritm sau structurare anume. Substadiul urm tor, elementar, (4-5 ani) se caracterizeaz prin achizi ii suplimentare, n special n privin a coordon rii ritmice i a controlului mic rilor. Copilul de 4-5 ani achizi ioneaz noi deprinderi care presupun aceast mai bun coordonare: rostogolirea peste cap (de obicei, doar nainte i pe suprafe e largi), s ritura ntr-un picior, lovirea unei mingi aflate n micare, mersul pe patine cu rotile, mersul cu bicicleta, mnuirea foarfecelor, utilizarea corect a instrumentelor de scris, desenarea unor figuri geometrice dup model (dreptunghi, triunghi i p trat). Este o etap de fundamentare a mic rilor complexe. Acum este momentul nceperii practic rii unor sporturi precum gimnastica sau a unor activit i de dans i balet. Calitatea achizi iilor acestei subetape ine de nivelul maturiz rii generale a psihicului, dep irea ei presupunnd adesea o instruire special , exerci iu i motivare suplimentar . Este poate surprinz tor, dar f r aceste elemente mul i adul i nu reuesc s dep easc niciodat aceast subetap . A treia subetap de dezvoltare a motricit ii generale i fine (5-7 ani) este etapa maturiz rii achizi iilor fundamentale n toate domeniile activit ii motorii: a) manipularea obiectelor (motricitate general i fin ), b) stabilitatea i echilibrul corporal (n micare i repaus), c) deplasare (n mers i alergare). Mic rile ctig n agilitate, elegan , precizie (mai ales n mic rile

muchilor mici ai minii), complexitate (legarea spontan i facil a mic rilor). Echilibrul corporal se mbun t ete. n ceea ce privete creterea corporal , n perioada precolar diferen ele dintre fete i b ie i sunt minime. Copiii ctig n mediu 6 cm pe an n n l ime i 2 kg n greutate. La fel ca n celelalte domenii ale dezvolt rii psihofizice, un rol esen ial pentru calitatea achizi iilor motorii l are medierea lor de c tre adul i i context. Sprijinul, ncurajarea, cultivarea ncrederii n for ele proprii, crearea de spa ii i oportunit i de micare i exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie i motivarea pentru micare. Stadiul abilit ilor sportive (7 ani vrsta maturit ii sau niciodat ).

19

Substadiul 1. Substadiul dezvolt rii generale (tranzi ional). Este stadiul perfec on rii abilit ilor acumulate anterior i a integr rii lor n activit i variate i complexe de joc de micare Substadiul 2. Substadiul specializ rii sportive Exerci ii i aplica ii a. Comenta i :

n literatura de specialitate sunt numeroase teorii care ncearc s surprind geneza unor structuri psihice i totodat s diferen ieze stadiile parcurse de copil n perioada de cretere i maturizare. n elegerea ct mai corect a precolarit ii este posibil numai n cazul n care ea este integrat n ntreg ansamblul de stadii ale dezvolt rii a c ror caracteristici specifice constituie tendin e centrale care las loc pentru evolu ii individuale care s devanseze media. b. Nici o ac iune educativ nu are sens dac nu este gndit astfel nct s

r spund unor necesit i individuale, nu poate fi eficient dac nu este adecvat sau accesibil celui c ruia i se adreseaz .

Stadiile dezvolt ri psihomotorii (D. Gallahue ,1982)


I. Stadiul mic rilor reflexe(0-4 luni) Substadiul 1. Substadiul encod rii informa iilor. Copilul nou n scut performeaz mic ri reflexe, care dei nu implic gndirea activ , sunt o surs de informa ii pe care creierul le asimileaz Substadiul 2. Substadiul decod rii informa iilor. n jurul vrstei de 4 luni mic rile voluntare le nlocuiesc pe cele involuntare. Copilul este acum capabil s r spund mai variat stimulilor exteriori. II. Stadiul motricit ii rudimentare (4 luni 2 ani) Substadiul 1. Substadiul inhibi iei reflexelor. Pe m sura dezvolt rii sistemuli nervos, copilul este capabil de mic ri voluntare, care la nceput sunt rudimentare i izolate Substadiul 2. Substadiul precontrolului. Abilit ile motorii se dezvolt foarte rapid, copilul ctignd n controlul i precizia mic rilor

III. Stadiul mic rilor fundamentale (2-7 ani) Substadiul 1. Substadiul ini ial Substadiul 2. Substadiul elementar Substadiul 3. Substadiul maturit ii
IV. Stadiul abilit ilor sportive (7 ani vrsta maturit ii sau niciodat ).

20

Substadiul 1. Substadiul dezvolt rii generale (tranzi ional). Este stadiul perfec on rii abilit ilor

Stadiile dezvolt rii social-emo ionale (E. Erikson, 1963) Modelul dezvolt rii social-emo ionale oferit de Erik Erikson a fost ini ia inspirat din teoriile privind dezvoltarea emo ional a lui Freud. Fiecare din cele opt stadii de dezvoltare se caracterizeaz printr-un conflict a c rui rezolvare determin noi achizi ii psihosociale. Conflictul apare ntre posibilit ile de rela ionare ale persoanei i cerin ele mediului social.

Stadiul:

Vrsta

Factorul social determinant

ncredere vs. nencredere 0-1 an mama Autonomie vs dependen 1-3 ani p rin ii Ini iativ vs. retragere 3-6 ani familia Srguin vs. sentimentul coala i de inferioritate 6-12 ani grupul de joac Identitate vs. confuzie 12-18/20ani co-vrstnicii/modelele Intimitate vs. izolare 20-30/35ani prietenii, rela ia decuplu Realizare vs. rutin vrsta adult familia, mediul socioprofesional mplinire vs. disperare vrsta senectu ii pensionarea, retragerea social Primele trei stadii sunt elevante pentru dezvoltarea socio-afectiv a copilului precolar Stadiul infantil: ncredere-nencredere (0-1 an). Un copil a c rui nevoi fundamentale de ngrijire i afec iune sunt ndeplinite va manifesta ncredere care constituie o baz pentru dezvoltarea viitoare a unei imagini de sine pozitive. Dimpotriv , un copil c ruia nu i s-au indeplinit aceste nevoi fundamentale va dezvolta un sentiment de nencredere care poate s se p streze toat via a. Stadiul copil riei mici: autonomie vs. dependen (1-3 ani). Dezvoltarea socio-afectiv se face n acest stadiu n jurul echilibrului dintre autonomia oferit copilului (i de care el este capabil) i restric iile impuse. Copiii care dep esc cu succes criza specific stadiului vor deveni personalit i asertive i autonome. Stadiul copil riei mijlocii: ini iativ vs. retragere (3-6 ani). Copilul dispune de un surplus de energie care i permite s se angajeze n explorarea realit ii (chiar i a celei periculoase) i s treac uor peste eec. El experimenteaz diverse situa ii de munc i ac iune, dovedind capacitate de concentrare a aten iei pentru lucrurile care l intereseaz i perseveren . Dep irea cu succes a conflictului acestui stadiu ncurajeaz creativitateai curiozitatea copilului, ceea ce va determina o atitudine viitoare pozitiv fa de studiu, interrela ionare, munc . Dimpotriv , dac dac nu sunt ncuraja i s ntrebe i s investigheze realitatea, vor dezvolta un sentiment de vinov ie pentru nclina ia lor n acest sens.

Sumar Modul 1 prezint n sintez tabloul dezvolt rii psihofizice la vrsta pre colar i colar mic . Reperele prezentate vor constitui argumente pentru justificarea

pertinen ei principiilor de organizare i structurare a programelor educa ionale la vrsta pre colar i colar mic

Sarcini i teme ce vor fi notate n acest stadiu nu se indic teme ce vor fi notate Bibliografie modul chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti

21

MODUL 2

GR DINI A DE COPII - ISTORIC I ACTUALITATE

Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studen ii s se familiarizeze cu specificul educa iei la vrsta pre colar mici; nv S analizeze comparativ diferitele concep ii i practici educative din mntul preprimar, contientiznd utilitea abord rii curriculare a proceselor i cu particularit ile programelor educa ionale pentru aceast vrst Obiectivele cursului: S descrie specificul educa iei precolarilor n raport cu educa ia colarilor

instructiv-formative. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: pedagogie pre colar , curriculum pre colar Schema logic a modului 1. Specificul educa iei n gr dini a de copii 2. Tipuri de institu ii precolare 3. Repere n evolu ia nv mntului precolar n Romnia 4. Tendin e i direc ii de dezvoltare a educa iei precolare 5. Argumente privind finalit ile intite de programele de educa ie precolar :

Con inutul informa ional detaliat 1. Specificul educa iei n gr dini a de copii

Gr dini a de copii reprezint institu ia menit s ocroteasc i s fac educa ia copiilor afla i la vrsta copil riei mijlocii (3-6/7 ani). Termenul de gr dini ca institu ie educativ psihosocial. Numit de-a lungul timpului casa jocurilor(Vittorino da Feltre), gr din de copii (F. Froebel), casa copiilor(M. Montessori), coal de copii mici(Legea pentru nv mntul primar i primar-normal, 1924), institu ia de nv mnt precolar, numit din 1956 ncoace gr dini 22 de copii, reprezint primul segment al pentru copiii precolari ne evoc expresia plastic a neofreudistului E. Pfister care sus inea c educa ia este un proces de gr din rit

sistemului de nv

mnt care i propune n mod explicit finalit i educa ionale i desf oar . Ea i asum astfel o

pentru activit ile pe care le organizeaz

responsabilitate major ca, al turi de familie, s asigure condi iile unei dezvolt ri normale pe toate planurile a copiilor precolari, contribuind astfel la valorificarea poten ialului fizic i psihic al fiec ruia i fundamentnd evolu ia viitoare colar i social a acestora. Gr dini a reprezint pentru cei mai mul i copii prima experien de via n

afara familiei, ntr-un spa iu social l rgit. Mediul educa ional bogat n stimuli care invit la investiga ie i ac iune, experien ele de nv are diverse, cmpul rela ional cu caracteristici variate toate acestea contribuie la ini ierea unor procese complexe de dezvoltare i maturizare n sensul socializ rii, dar i al definirii treptate a personalit ii. Gr dini ei i-au fost atribuite roluri variate, de la protejarea copiilor provenind din medii socioculturale defavorizate, pn la statutul de adev rat precoal pe care l are aceast institu ie azi, cnd finalitatea declarat a celor dou nivele de instruire i formare ale gr dini ei este preg tirea pentru integrarea social respectiv colar . Asumarea acestui rol complex nu poate fi f cut desigur dect n condi iile optimiz rii permanente a calit ii programelor de instruire i formare oferite i racord rii la elementele de noutate ap rute pe plan interna ional, ce se dovedesc eficiente. Raportul c tre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI ar ta n 1996 c educa ia copiilor de vrst precolar este nc extrem de pu in dezvoltat (Delors, J., coord., 2000, pag.100), i c n cele mai multe ri de pe glob, chiar i n rile dezvoltate ea reclam schimb ri i inova ii esen iale. Aceasta n condi iile n care documentele oficiale recunosc importan a pe care o reprezint educa ia copiilor la vrstele timpurii pentru evolu ia indivizilor pe parcursul ntregii vie i: nv n mntul elementar (3-12 ani n.n.) este un paaport pentru via ce vor s fac , ce rol s -i asume acelai timp, s nve e n viitorului colectivit ii n esen ial, ntruct permite fiin elor umane s decid construirea i, continuare(ibidem, pag. 95). Sintetic, tr s turile definitorii ale activit ii instructiv-formative din gr dini pot fi contrase n cteva caracteristici esen iale, care pot fi deduse i din

23

documentele curriculare care ghideaz tendin ele de evolu ie i reform n nv

activitatea n gr dini mntul precolar:

i care descriu

Programele de educa ie precolar sunt structurate flexibil, permi nd abord ri dinamice, diferen iate, adaptabile schimb rilor ce se produc n evolu ia copiilor prin trecerea de la o etap de vrst la alta; Educa ia precolar este multidimensional , ea viznd att obiective ale instruirii (cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunotin e fundamentale despre mediul apropiat copilului i a unui set de deprinderi instrumentale, de autoservire etc.), ct i finalit i ale form rii, model rii personalit ii n toate compartimentele sale definitorii; Educa ia precolar respect principiile adapt rii colii la nevoile elevilor, prin acomodarea unei diversit i de nivele i particularit i de dezvoltare ntr-un mediu educational stimulant, centrat pe valorizarea disponibilit ilor i nevoilor concrete ale copiilor. Gr dini a reuete s realizeze armonizarea ntre esen a educa iei formale i ceea ce este definitoriu pentru educa ia informal . Gr dini a este formal ca structur institu ional , dar informal ca stil (spontan, familiar, flexibil, personalizat). Dei aparent f r relevan practic , cunoaterea de c tre educatori a acestor caracteristici este de natur s contribuie la eficientizarea ac iunii educative concrete. Ele se pot constitui n repere pentru elaborarea unor strategii de lucru unitare i coerente, adaptate vrstei i contextului particular, orientate spre atingerea unor finalit i explicite.

2. Tipuri de institu ii precolare

n structura sistemului de nv

mnt, pentru instruirea i formarea

precolarilor este prev zut func ionarea institu ii specializate care pot fi de stat i particulare (O.M. nr. 4464/07.09.2000,Partea II, art. 17), ambele func ionnd n conformitate cu prevederile Legii nv ulterioare pentru nv mntului, nr. 85/1995, cu complet rile mntului mntul privat, aduse de Regulamentul nv

particular i fiind nfiin ate de sau cu acordul inspectoratelor colare jude ene, la

24

ini iativ proprie sau ca solicitarea unor persoane juridice sau fizice (p rin i, agen i economici etc.). Formele de organizare a nv Art.22) sunt: Gr dini e cu program normal (5 ore pe zi) care asigur educa ia i preg tirea corspunz toare a copiilor pentru coal i via a social , Gr dini e cu program prelungit (10 ore pe zi), care asigur educa ia i preg tirea corspunz toare a copiilor pentru coal i via a social , precum i protec ia social a acestora (hran , supraveghere i odihn ), Gr dini e cu program s pt mnal, care asigur educa ia i preg tirea corspunz toare a copiilor pentru coal i via a social , precum i protec ia, hrana, supravegherea i odihna acestora pe durata unei s pt mni. n ce privete nv mntul special, regulamentul prevede organizarea gr dini elor speciale, unde copiilor cu cerin e educa ionale speciale le este asigurat asisten a din partea unor specialiti: defectologi, logopezi, kinetoterapeu i, psihologi, pedagogi. Aceste gr dini e au de obicei program prelungit sau s pt mnal. Pentru educarea i asisten a complex a copiilor provenind din medii familiale defavorizate func ioneaz casele de copii precolari. Fiecare din aceste categorii de institu ii de educa ie precolar pot lua n practic forme i configura ii variate, cele mai multe din acestea prev zute n documentele ce reglementeaz func ionarea gr dini ei. Astfel, n general, n gr dini gruparea copiilor n grupele: mic , mijlocie, mare i preg titoare se face dup criteriul vrstei sau dup nivelul de dezvoltare global al acestora. Totui, n situa ii speciale, regulamentul permite nfiin area de grupe combinate, cuprinznd copii de niveluri diferite de vrst i dezvoltare. De asemenea, cu respectarea prevederilor n vigoare, pot fi nfiin ate grupe cu profil artistic, sportiv, de limbi moderne etc. i grupe integrate, cuprinznd copii cu cerin e educative speciale. Sunt, de asemenea, frecvente situa iile n care aceeai institu ie de educa ie precolar integreaz sec ii cu programe diferite (normal i prelungit, prelungit i s pt mnal etc.) sau n care gr dini ele func ioneaz mpreun cu alte unit i de nv mnt: crea sau coala, i aceast situa ii fiind acceptate legal. mntului precolar de mas , aprobate n

Regulamentul de organizare i func ionare a nv

mntului precolar (Partea II,

25

Varietatea evident a posibilit ilor de organizare a nv

mntului precolar

este o condi ie absolut necesar n vederea facilit rii accesului la educa ia timpurie a unei ct mai mari diversit i de copii i pentru crearea posibilit ii de a adapta tipurile de finalit i specifice gr dini ei particularit ilor i trebuin elor individuale i de grup ale precolarilor.

3. Repere n evolu ia nv

mntului precolar n Romnia posibilitatea nfiin rii unor coli

1860 M. Kog lniceanu face cunoscut frbeliene la noi n ar ;

1874 T. Maiorescu, n calitate de ministru, trimite trei bursieri romni la Gotha, unde era un centru de preg tire a conduc torilor de gr dini e; 1880 Ministrul Vasile Conta propune un proiect de lege ce prevede i nfiin area gr dinilor de copii; 1881 Prof. Barbu Constantinescu, director al colii Normale a Societ ii pentru nv tura Poporului Romn, pune bazele Societ ii Romne pentru Gr dina de Copii, societate care urma s nfiin eze gr dini de copii sau coli frbeliene; 1884 B.P. Hasdeu, n calitate de membru al Consiliului Permanent al Instruc iunii, nainteaz un raport ca urmare a unui stagiu de preg tire n Elve ia- ce propunea nfiin area de gr dini de copii, n proiectul de lege propus de minister; 1886 Ministrul D. Sturdza i secretarul general al ministerului din acea vreme Spiru Haret propuneau, n proiectul de lege propus de ei, nfiin area de gr dini de copii; 1896, aprilie, 29 Apare Legea asupra Inv mntului Primar i Normal Primar. Ministrul Petru Poni i raportorul Spiru Haret au precizat n textul legii printre altele: n comunele rurale mai populate se pot nfiin a gr dini de copii. Tot n acest an se legifereaz precolar ; 1896-1910 Se nfiin eaz n Romnia 166 gr dini de copii cu 170 de posturi. Apar cteva ini iative legislative: Legea pentru colile de Copii Mici, Regulamentul pentru Administrarea Interioar a colilor de Copii Mici; 1915 Izabela Sadoveanu public dou studii: Metoda Montessori i Materialul didactic Montessori. Influen a exclusiv frbelian ia sfrit; 1919 Apare volumul Dou metode: Frbel i Montessori, scris de Iulia Laskaraki; nfiin area unor institu ii de stat pentru educarea copiilor de vrst

26

1924 Apare Legea pentru nv

mntul Primar i Primar-Normal, ce prevede mntul primar; toarelor de la colile

integrarea colilor de copii mici n nv

1933. aprilie, 20 Se constituie Asocia ia Pedagogic a nv educatoarelor;

de Copii Mici din Romnia, cu o revist numit Copilul revista mamelor i 1933, decembrie, 1 Se constituie la Bucureti Asocia ia Montessori, avndu-l ca preedinte pe C-tin R dulescu Motru; 1939, mai, 27 Apare Legea pentru Organizarea i Func ionarea nv Primar i Normal. Capitolul II este dedicat gr dinilor de copii; 1946 Apare Pedagogie aplicat la educa ia copiilor de 3-7 ani de Alexandrina Demetrescu o lucrare de referin (primul manual de pedagogie precolar ); 1948 Se introducea sintagma nv mnt precolar; 7875 gr dini e cu 354677 copii i 12533 1956 Gr dina de copii devine gr dini de copii; 1965-1966 n Romnia func ioneaz educatoare; 1968 Legea nv 1978 Legea nv mntului prevede caracterul facultativ al educa iei precolare; mntului introduce substan ial educa ia politic n gr dini e. mntului i Statutul personalului didactic construiesc mntul precolar i g sete locul. mntului

Crete num rul de copii din grupe (n 1987 se ajunge la 35 de copii ntr-o grup ); 1995, 1997 Legea nv actualul cadru legislativ modern, unde nv

1998 apare Programa activit ilor intructiv educative din gr dini , care reprezint un program curricular revizuit, ce reflect orincipiile reformei nv mntului 2005-2006 - Strategia privind educa ia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului) este elaborat de c tre MECT cu sprijinul UNICEF Romania 2005 programa ap rut n 1998 este revizuit i reeditat 2007 - Romnia a realizat o premier major n regiunea de est a Europei cnd a ini iat i a adoptat Reperele fundamentale n nv area i dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT), cu sprijinul Reprezentan ei UNICEF n Romnia. 2008 apare i este pus n practic Curriculum-ul pentru nv mntul pre colar

Reperele istorice sunt preluate din Stanciu, Gh., I., (1998), O sut de ani de la prima legiferare a nv mntului precolar n Romnia, Revista nv mntul precolar nr1-2

27

4. Tendin e i direc ii de dezvoltare a educa iei precolare

Pentru a constitui o ofert educa ional a timpului s u, educa ia desf urat n gr dini trebuie s reflecte problemele contemporaneit ii i s ncerce s ntmpine prin mijloace specifice expectan ele pe care societatea de azi le formuleaz pentru prima etap a educa iei formale. Transformarea global a colii romneti din punctul de vedere al finalit ilor, structurilor, con inuturilor i al preg tirii resurselor umane vizeaz i nv precolar. Recunoaterea deplin a rolului hot rtor al precolariz rii pentru dezvoltarea poten ialit ilor individuale i pentru preg tirea pentru integrarea socio-colar a nsemnat pentru slujitorii educa iei precolare intensificarea preocup rilor de reconsiderare a fundamentelor teoretice i a practicilor educa ionale de instruire i formare a precolarilor. Iat trei motive pentru care educa ia precolar trebuie s se angajeze ntr-un proces de dezvoltare i adaptare continu : transform rile multiple ale societ ii contemporane, cerin ele reformei nv mntului i asumarea rolului de formator al premiselor dezvolt rii personalit ii copilului. Aceast preocupare pentru dezvoltare se organizeaz pe cteva direc ii i tendin e majore, pe care le vom analiza n continuare, subliniind faptul c noua fundamentare teoretic realizat de documentele curriculare ce reglementeaz activitatea instructiv-formativ din gr dini colar , ghidul de aplicare a programei, regulamentul nv Restructurarea curricular nv un pas fundamental pentru inovarea teoriei i practicii precolare. a raporturilor dintre educa ie i instruire n prin instruire (Programa activit ilor mntul precolar, astfel ca educa ia precolar s devin o instruire realizat (programa mntului precolar) este mntul

prin educa ie i nu o educa ie dobndit

instructiv-educative din gr dini a de copii, 1998), reprezint o provocare ce se traduce n practica educa ional printr-o preocupare sporit a educatoarelor pentru obiectivele de natur formativ , f r a neglija desigur latura informativ a procesului de nv mnt. Solu ia didactic sugerat de principiile psihologiei cognitive este informa iei. Sunt urm rite astfel, ca produse al nv rii, al turi de informarea n sensul construirii cunoaterii i nu al recunoaterii sau reproducerii ulterioare a

28

cunotin e, priceperile i deprinderile, atitudinile i valorile i chiar i anumite competen e de baz . De asemenea, centrarea preponderent nv asupra procesului rii i mai pu in asupra produselor acesteia este o alt expresie a preocup rii

pentru formarea copiilor care are loc i pe parcursul procesului de nv are prin interac iunile pe care acesta le prilejuiete i prin ocaziile oferite copiilor de a se prezenta pe sine i a-i exprima opiniile, de a-i exersa priceperile i deprinderile i de a descoperi noi cunotin e. Reconsiderarea rolului educatoarei. n fa a acestui ansamblu de noi cerin e i norme de schimbare pentru programele de educa ie a precolarilor, educatoarea nu poate nicidecum s r mn o supraveghetoare a copilului sau o simpl organizatoare a spa iului de joac al acestuia. Psihopedagogia contemporan i recunoate azi educatoarei rolul de organizator al experien elor de nv are ale copiilor, factor de activare a func iilor mintale constructive i creative ale copiilor i proiectant al unui mediu educa ional adecvat pentru stimularea continu a nv rii spontane a i continu calit i noi copilului" (idem, 2000, paragraful 4.14). n aceste condi ii, rela ia educatoare-copii, devine un proces de interac iune i acomodare reciproc , subtil Aceste noi preocup ri profesionale i cer cadrului didactic din gr dini i o atitudine diferit acestora, copiii i p rin ii: implicare direct i motiva ie sporit pentru atingerea finalit ilor programelor de instruire i formare; capacitate de adaptare a ofertei educa ionale n urma consider rii i reconsider rii permanente a datelor noi despre evolu ia copiilor i a nevoilor acestora; deschidere i flexibilitate n fa a noului; acceptarea parteneriatului, prin considerarea p rin ilor, a colegelor i a unor specialiti ca posibili consultan i, asisten i, co-participan i la educa ia copiilor. Pentru a face posibil asumarea efectiv de c tre educatoare a acestor calit i complexe este evident nevoia de formare ini ial i continu a acestora n parametrii descrii de noile roluri mai sus descrise. Diverse studii de dat recent (Iucu, R., Pnioar , I.O., 2000; P un, E., Iucu, R., Molan, V., 2002) au relevat implicarea larg a cadrelor didactice din gr dini n programele de formare ini ial i continu i au i tehnicile de evaluare, probleme de 29 eviden iat necesit ile de formare n viziunea acestora, care sunt cu preponderen orientate spre metodologia didactic (Programa activit ilor instructiv-educative din gr dini a de copii, pag. 21). n abordarea programelor educa ionale i a beneficiarilor

management al clasei i teoria curriculum-ului. Concluzia este nevoia organiz rii programelor de formare a educatoarelor n jurul acestor teme de interes. Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendin ce const n considerarea precolarului n evolu ia sa specific individual , drept un participant activ la propria educa ie, o personalitate n formare, a c rei laturi trebuie considerate n egal m sur importante, o individualitate ce se distinge prin poten ialit i unice, experien de via aparte, trebuin e de nv are specifice. Recomandarea consider rii copilului cuprins n programul gr dini ei drept o individualitate i a organiz rii proceselor de instruire i formare n jurul nevoilor i trebuin elor de cunoatere i ac iune a acestuia este repetat n numeroase rnduri, att n documentele curriculare, ct i n studiile de pedagogie precolar . Ea nu este n sine un element de noutate. Factorul novator este ns dat de crearea cadrului ce permite punerea efectiv n practic a acestei recomand ri, prin structurarea programei n jurul finalit ilor, f r prea multe constrngeri legate de con inut, prin propunerea de noi metode de lucru precum metoda proiectelor i problematizarea, prin introducerea activit ilor op ionale etc. Transform rile n aceast direc ie de dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele implicnd o schimbare de atitudine i chiar de mentalitate din partea cadrelor didactice, dar semnale ale asum rii n practic a acestei tendin e exist deja (vezi P un, E., Iucu, R., Molan, V., 2002, pag.35). Prefigurarea unei viziuni didactice de tip curricular. Implic proiectarea activit ilor instructiv-formative pornind de la obiectivele (i nu de la con inut), ce sunt suficient de flexibil formulate astfel nct trebuin ele de dezvoltare ale copilului s fie pe deplin valorificate i ndeplinite. Caracterul novator al noii programe a nv mntului precolar const n conceperea ei pe baza unor obiective de natur formativ i nu pe con inuturi tematice. Aceast abordare a curriculum-ului precolar permite proiectarea i desf urarea modular i interdisciplinar a con inuturilor alese de cadrele didactice i copii. Att organizarea pe teme, ct i abordarea integrat a con inuturilor vehiculate n nconjur toare. Recunoaterea valen elor formative ale mediului educa ional. Studiile cele mai recente n domeniul educa iei precolare recomand i pentru acest nivel abordarea unei perspective ecologice asupra educa iei i nv rii (Vr ma, E., 2002), acest gr dini reprezint viziuni sistemice care r spund a realit ii nclina iei naturale a copilului precolar spre cunoaterea global

30

lucru nsemnnd valorificarea poten ialului formativ al mediului educa ional restrns (sala de grup ) i l rgit (spa iul socio-cultural i natural local). n acest sens, programa activit ilor din gr dini formuleaz dou recomand ri: Crearea unui mediu educa ional care s permit nv area spontan a copiilor, aceasta nsemnnd un spa iu n care copiii s fie expui permanent stimulilor i mesajelor educa ionale. ns , simpla expunere la stimuli educa ionali nu determin cu necesitate instruirea sau formarea, i n consecin , aceasta trebuie dublat de crearea unei atmosfere propice nv educa ionali. Introducerea copilului n ambian a cultural a spa iului social c ruia i apar ine, ceea ce implic raportarea programelor educa ionale la un sistem de valori culturale na ionale i locale, dar i exploatarea valen elor educative ale diferen elor interculturale. Deschiderea gr dini ei spre comunitate, n sensul implic rii acesteia din urm n activitatea i decizia educativ reprezint un alt demers al domeniului precolar Considerarea educa iei precolare ca parte a educa iei permanente. Educa ia permanent se constituie ntr-un principiu fundamental al nv mntului contemporan ce trebuie n eles n dubla sa accep iune, temporal : educa ia se ntinde pe tot parcursul vie ii, i spa ial : educa ia integreaz ansamblul influen elor formale, nonformale i informale. nv mntul precolar cunoate tendin e de dezvoltare n educa ional , iar i nv are pe sensul fiec reia din cele dou aspecte. n plan temporal, familia/p rin ii reprezint prima instan gr dini a tinde i trebuie s recunoasc acest lucru. Experien a de via rii prin aten ia pentru: calitatea rela iilor interumane, valorile promovate indirect, medierea rela iei copiilor cu stimulii

care copilul a acumulat-o naintea frecvent rii gr dini ei trebuie (re)cunoscut i valorizat n programele de instruire i formare propuse de educatoare, ea putnd fi punctul de pornire pentru noi acumul ri. Astfel, segmentul educa iei precolare tinde s fie acceptat drept una dintre etapele ini iale (ns nu prima) ale educa iei permanente a individului. F r a minimaliza rolul educa ional al familiei, societatea contemporan recunoate pe deplin importan a frecvent rii gr dini ei pentru socializarea i preg tirea pentu coal a copilului. n plan spa ial, gr dini a i asum azi rolul de institu ie care face educa ie, recunoscnd n acelai timp valoarea i consecin ele influen elor formative ale altor

31

elemente ale mediului socio-cultural i familial. Mai mult, n gr dini preocupare evident

exist o

pentru cunoaterea i integrarea influen ele educa ionale

nonformale i spontane la care precolarii sunt expui, ceea ce determin adesea mbog irea i eficientizarea programelor educa ionale. Fundamentarea teoretic a interven iilor educa ionale ale gr dini ei. Un prim nivel de fundamentare teoretic a programelor de instruire i formare ale gr dini ei l reprezint documentele curriculare ce reglementeaz i ghideaz activitatea acestei institu ii. La acestea se adaug documentele interna ionale referitoare la importan a educa iei timpurii, documentele na ionale privind reforma sistemului de nv rezultatele cercet rilor interdisciplinare cu privire la specificul nv mnt i rii i dezvolt rii

la vrstele mici. Pornind de la reperele oferite de documentele mai sus amintite, se ntrevede ast zi o preocupare sporit a fiec rei institu ii de educa ie precolar de definire a principiilor teoretice care stau la baza programelor de instruire i formare propuse, n vederea contur rii a ceea ce s-ar putea numi filosofia sau ethosul institu iei, sau, mai pu in preten ios, ansamblul concep iilor teoretice care argumenteaz o anumit practic educa ional . O preocupare mai sus inut n acest sens o au azi gr dini ele particulare, dornice s se diferen ieze pe pia a ofertei educa ionale printr-o teorie i practic aparte, ns o atare ini iativ poate sta i n aten ia institu iilor de stat. Contientizarea i asumarea de c tre fiecare din cadrele didactice ale unei institu ii a ideilor ce stau la baza practicii educa ionale asigur adoptarea de c tre aceste a unor strategii de lucru consistente cu aceste fundamente teoretice, comprehensive i unitare.

Exerci ii i aplica ii Argumentele care sus in aceast recunoatere unanim sunt multiple, iar unele dintre ele sunt decrise i n raportul mai sus amintit. Vom oferi o prezentare sistematic a acestora i dorim ca ea s fie o pledoarie pentru ideea utilit ii educa iei la vrste timpurii:

5. Argumente privind finalit ile intite de programele de educa ie precolar : Socializarea i ob inerea autonomiei personale:

32

Copilul este cuprins ntr-un grup de co-vrstnici cu care mparte realiz rile i nereuitele unei activit i colective. Dobndete competen e de rela ionare cu ceilal i i are ocazia exers rii i eficientiz rii lor (nva limitele aferente lor). n rela ia cu co-vrstnicii i adultii, al ii dect p rin ii, i dezvolt i performeaz un comportament de prezentare i afirmare de sine, descoperindu-i prin compara ie capacit ile i limitele. Ctig n autonomia ac iunilor: de autoservire: (nva s m nnce, s se mbrace, ncal e, s i aeze hainele n dulap, s se cear i s mearg la baie etc.), de decizie i asumare a responsabilit ilor (nva c este responsabil de propriul comportament, cuvnt, atitudine), de punere n practic a ini iativelor (decide mpreun cu partenerii de ac iune asupra subiectului, finalit ii, modalit ii de punere n practic a acestora), de control al comportamentului propriu. Dezvoltarea personalit ii, preg tirea pentru coal intelectual, afectiv, psiho-motric. Este solicitat n diverse tipuri de activit i care conduc la dobndirea de timpuriu a unor abilit i psihomotrice care prin varietatea lor vor determina multiplicarea inteligen ei3. Are numeroase prilejuri de a vorbi, ceea ce contribuie la dezvoltarea accelerat a abilit ilor lingvistice i de comunicare. Este pus n contexte care i cer exercitarea unor roluri variate, ceea ce contribuie la achizi ia de cunotin e, competen e, modele de comportament aferente rolurilor preluate. 5. Argumente privind specificul mediului educa ional al gr dini ei: Mediul gr dini ei este mai formalizat dect cel familial, el crend o tranzi ie necesar c tre mediul colar, mult mai normativ i exigent.
G. Doman a nfiin at Institutul pentru realizarea poten ialului uman unde prin activit i de stimulare i antrenare a aptitudinilor copiilor cu cu handicap neuromotor, a ob inut rezultate remarcabile n formarea la acetia a unor deprinderi culturale (citit, nv area unor limbi str ine, cntatul la instrumente muzicale etc.), amplificnd comportamentul inteligent al acestora.
3

i exerseaz diverse modele de rela ionare, cu regulile i

i pentru via a social :

Este integrat n programe ce vizeaz descoperirea i dezvoltarea poten ialului

33

Copilul cuprins n mediul gr dini ei se poate manifesta liber n siguran a i securitatea dat de prezen a i supravegherea educatoarei. Mediul gr dini ei este unul educogen prin prezen a unei variet i de stimuli vizuali i auditivi, ce pot fi uor accesa i i manipula i de copii. Mediul gr dini ei este tolerant. Aa-numita dezvoltare normal este privit ntr-un sens mult mai larg aici dect mai trziu, n coal . Aceasta permite integrarea copiilor cu diverse grade de r mnere n urm n dezvoltare. n plus, copiii precolari au ei nii o capacitate crescut de acceptare, apreciere i integrare a celor care sunt diferi i. Argumente privind specificul programului educa ional al gr dini ei de copii: Documentele curriculare care ghideaz activitatea instructiv-educativ n gr dini (planurile cadru, programa analitic ) descriu curriculum-ul n termeni generali, ai finalit ilor, f r constrngeri legate de o tematic impus , ceea ce permite structurarea lui conform nevoilor de cunoatere, a intereselor, nclina iilor, particularit ilor de dezvoltare a copiilor. Caracterul neacademic al al acestor cunotin e i absen a unor examin ri riguroase permit integrarea treptat a copilului n sarcinile de nv are formulate. Propun torii de activit i instructiv-educative din gr dini degrab pe procesul de nv are, dect pe produsul nv tind s se centreze mai rii, sunt mai degrab

interesa i de crearea unui mediu stimulant prin prezen a unor materiale didactice interesante, dect de realizarea de fie de lucru sau examinare ct mai eficiente. Metodologia specific activit ii didactice din gr dini este adaptat pe de-o parte nclina iei native spre joc proprii precolarilor, iar pe de alt parte diverselor manifest ri ale dezvolt rii psihofizice att de rapide la aceast vrst . Gr dini a face trecerea de la informal la formal, orientnd n sensul dezvolt rii manifest rile i activit ile tipice copil riei (jocul). Programul zilnic uor structurat al gr dini ei, cu activit i comune asem n toare lec iilor colare, cu reguli i cerin e formulate clar i va facilita copilului precolar integrarea cu succes n activitatea colar viitoare.

34

Argumente privind beneficiile pe termen lung ale frecvent rii gr dini ei: Cercet ri recente (Delors, J., 2000, Bellamy, C., 2000 .a.) dovedesc faptul c interven ia educa ional la vrste timpurii determin achizi ii cruciale n multe din laturile psihicului infantil, cu consecin e importante pentru ntreaga evolu ie viitoare a copilului. Astfel, copii care au beneficiat de o educa ie nceput de timpuriu se simt mai atrai de coal , iar probabilitatea abandonului colar prematur te mult redus ; colarizarea timpurie contribuie la egalizarea anselor, ajutndu-I pe copii cu risc pentru manifestarea unor ntrzieri n dezvoltare (copii provenind dintr-un mediu social sau cultural defavorizat, copii cu o zestre biologic tarat , copii din familii de imigran i sau apar innd unor grupuri culturale i lingvistice minoritare etc.) s dep easc handicapul ini ial; Ct de important dezvoltarea armonioas este activitatea organizat cu copiii precolari pentru a personalit ii acestora ncearc s ne conving i Robert

Flughum: Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie s tiu despre cum s tr iesc, cum s fac, cum s fiu, am nv at n gr dini . Argumentnd importan a interven iei educa ionale precoce organizate i desf urate n gr dini , nu neg m rolul sensibil egal al familiei n educarea precolarilor. Sumar Modulul 2 prezint specificul educa iei pre colare n actualitate, dar i n termenii istoriei educa iei la vrsta pre colar . Sarcini i teme ce vor fi notate Nu sunt indicate sarcini de evaluare care vor fi notate, pentru acest modul Bibliografie modul Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca

35

*** (2008), disponibil

Curriculum pentru nv on-line

mntul pre colar (3-6/7 ani), MECT, la adresa:

http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf

36

MODUL 3 PRINCIPIILE EDUCA IEI PRECOLARE I ALE EDUCA IEI LA VRSTA COLAR MIC Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studen ii s aprofundeze setul de principii ale educa iei copiilor de vrst vrste. Obiectivele cursului: s analizeze specificul principiilor generale ale educa iei la vrsta pre colar i colar mic ; s reflecteze asupra implica iilor practice ale respect rii acestora. pre colar i colar mic , principii ce includ tendin ele

contemporane certificate n domeniul structur rii programelor educa ionale la aceste

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: pedagogie pre colar , educa ie timpurie Schema logic a modului 1.Delimit ri conceptuale 2. Principii ale educa iei precolare i ale nv 2.2. Principiul medierii nv mntului primar mnt. 2.1. Principiul pred rii interdisciplinare a con inuturilor educa iei precolare. rii n cadrul procesului de nv 2.3. Principiul diferen ierii i individualiz rii curriculare. 2.4. Principiul consider rii copilului ca ntreg. 2.5. Principiul respect rii depline a drepturilor copilului. Con inutul informa ional detaliat 1.Delimit ri conceptuale Lege educa ional - afirma ii de maxim generalitate care descriu conexiuni

esen iale explicative ale realit ii educa ionale Permit explicarea ra ional a fenomenelor educa ionale

37

Ex: legi de experien

(legea curbei lui Gauss); legi cauzale (ex:

repetitivitatea n timp a rela iilor cauzale cu privire la nv are); legi non- cauzale; legi deterministe / statistice ( n pedagogie sunt predominante cele probabilistice) Norme educa ionale Formul ri abstracte, reguli colective sau comune care indic necesitatea sau oportunitatea unor ac iuni la nivelul activit ii educa ionale Stabilesc criteriile obiective de calitate sau standardele de reuit ale unei ac iuni justificate din punct de vedere teoretic i practic. Cuprind prescrip ii sau indica ii de ac iune, reguli etice, metode sau algoritmi standard Ex.: norme de conduit , norme docimologice, norme sociale, norme institu ionale/ na ionale Principiile educa ionale norme minore Sunt mai pu in imperative, sunt aplicabile pe terme lung/ nelimitat, au caracter mai abstract Alte norme minore - obiceiurile/ cutumele institu ionale; categoriile ideale Sunt conven ii, deci au un caracter consensual i intersubiectiv. Au un caracter general, sistemic i dinamic

2. Principii ale educa iei precolare i ale nv

mntului primar

Teoria educa iei formuleaz o serie de norme, imperative categorice, menite s orienteze i s ghideze activit ile de predare, nv are i evaluare desf urate n cadrul procesului de nv mnt. Aceste propozi ii de sintez poart numele de principii pedagogice. Cunoscnd nivele diferite de generalitate i func ionalitate, principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic i psihosocial i au n ansamblul lor un caracter general, sistemic i dinamic. (Preda,V.,1995, 2001). Aceste caracteristici le asigur o aplicabilitate generalizat asupra tuturor componentelor func ionale ale procesului de nv mnt, n predarea tuturor

disciplinelor colare i pentru toate nivelurile de colarizare. ns , desigur, aceste norme generale primesc valen e specifice n func ie de fiecare din variabilele asupra

38

c rora sunt aplicate la un moment dat, f r ca prin acesta s se perturbe caracterul sistemic, unitar al educa iei. Teoretizat din ce n ce mai frecvent ca un segment important al educa iei permanente a individului, educa ia copiilor de vrst precolar recunoate i aplic nuan at acest ansamblu de principii pedagogice i didactice n proiectarea i desf urarea activit ilor instructiv-formative din gr dini . n spiritul reformei nv mntului romnesc, noile reglement ri legislative privind organizarea i mntului preprimar descriu cteva principii generale ce trebuie mnt func ionarea nv

avute permanent n vedere n procesul de educare a copiilor precolari i care reprezint esen ializ ri ale normativit ii pedagogice pentru nivelul de nv preprimar: principiul educa iei globale i individualizate, principiul asigur rii integrale a drepturilor copilului, principiul asigur rii serviciilor sociale pentru copiii afla i n situa ii speciale, principiul cooper rii cu familia i cu comunitatea local , principiul asigur rii respectului fa de copil (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15). Considernd aceste principii pedagogice generale ale nv mntului mnt, preprimar, precum i principiile didactice aplicabile ntregului proces de nv

pe care ns nu le vom descrie aici (vezi, Preda, 2001, Cristea, 2000, Cuco, 1996, Geissler, 1977), vom ncerca s contur m o normativitate a didacticii precolare care s descrie un cadru axiologic, psihologic i pedagogic pentru desf urarea cu succes a activit ii instructiv-formative din gr dini . Propunem n acest sens dou categorii de principii: 1. Principii referitoare la specificul pred rii n nv mntul precolar i rii primar(determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvolt rii i nv copiilor precolari i a colarilor mici): Principiul diferen ierii i individualiz rii curriculare. Principiul medierii nv rii n cadrul procesului de nv mnt. Principiul pred rii interdisciplinare a con inuturilor educa iei precolare. 2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins n programe de educa ie timpurie i n programul nv mntului primar (determinate de orient rile i politicile educa ionale la nivel interna ional): Principiul consider rii copilului ca ntreg. Principiul respect rii depline a drepturilor copilului.

39

2. 1. Principiul pred rii interdisciplinare a con inuturilor educa iei precolare Interdisciplinaritatea4

pedagogic

reprezint

ansamblul

rela iilor

interac iunilor dintre diferitele con inuturi i mesaje educa ionale ale unui demers didactic. Spiritul interdisciplinar n activitatea didactic este considerat din ce n ce mai frecvent un indice al moderniz rii i optimiz rii procesului instructiv-formativ. Abordarea interdisciplinar a con inuturilor educa ionale este ast zi o provocare i n acelai timp un imperativ pentru cadrele didactice i pentru toate nivelele de colaritate. Mult teoretizat , interdisciplinaritatea are n contextul educa ional actual anse sporite de abordare, odat cu asimilarea n practica colar a noii viziuni educa ionale propuse prin reforma nv cea de structur mntului. Att reforma de orientare, ct i i de con inut, sus in interdisciplinaritatea ca un principiu de

organizare i desf urarea a procesului educa ional. Gruparea disciplinelor colare n arii curriculare i formularea de finalit i comune pentru fiecare din acestea este o invita ie c tre o abordare curricular integrat , cel pu in n cadrul aceleiai arii curriculare. Modelul interdisciplinarit ii pedagogice descrie, deci, saltul de la proiectarea i propunerea con inuturilor n variant tradi ional , n cadrul unor discipline separate, la organizarea i parcurgerea con inuturilor ntr-o mainer integrat ce corespunde mai bine att finalit ilor educa ionale ce vorbesc despre o dezvoltare armonioas i integral a individului ct i noii viziuni epistemologice (post)moderne. n nv mntul precolar abordarea interdisciplinar a con inuturilor este o

necesitate, dat de nevoia fireasc a copilului precolar /colarului mic de a explora mediul nconjur tor, fizic i social, de a-l cunoate i a-l st pni, preocupare ce este pe deplin ntmpinat n condi iile structur rii interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a nv a despre ceea ce i nconjoar nu este acumularea de cunotin e pe domenii ale tiin ei, ci, dimpotriv , integrarea informa iilor, priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au strnit interesul sau a unor elemente de via
4

real . De altfel, via a de adult i va aeza pe

Termenul este utilizat aici n accep iunea sa general , ce definete ncerc rile de abordare sistemic a cunoaterii. Suntem contien i de diferen ierile pe care epistemologia contemporan le realizeaz ntre diferitele modalit i de interpretare a abord rii sistemice: multidisciplinaritate, transdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate i am avut n aten ie aceste diferen ieri n capitolul privind curriculum-ul integrat.

40

indivizi n fa a unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoatere global . Studierea integrat a realit ii i permite copilului /colarului mic explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere respectiv categorii de activitate prev zute n program , dar subordonate unor aspecte particulare ale realit ii nconjur toare, asigurndu-i achizi ia unor concepte i legit i fundamentale, a unor proceduri de lucru i instrumente de cunoatere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinar a con inuturilor educa iei precolare permite luarea n considerare a nevoilor de cunoatere a copiilor precolari i colari mici i abordarea unor subiecte de interes pentru acetia eventual n carul unor teme/proiecte mai cuprinz toare, sugerate de documentele curriculare. Se pot delimita de aici dou func ii ale abord rii interdisciplinare a o asimilare mai temeinic , datorit

con inuturilor: func ia de organizare a cunoaterii - de integrare a cunotin elor ntrun ansamblu informa ional, ceea ce asigur conexiunilor logice favorizate de aceast abordare; i func ia formativ - dat de achizi ia unor competen e de ob inere a cunotin elor i de utilizare creatoare a informa iei, capacit i ce vor fi integrate mai trziu ntr-un stil personal de cunoatere.

2. 2. Principiul medierii nv

rii n cadrul procesului de nv

mnt

Acest principiu postuleaz varietatea de efecte formative n profilul psihofizic al copilului /colarului mic, datorate interven iei mediatoare a adultului i a contextului nv rii pentru cunoaterea realit ii i pentru dezvoltarea deplin a poten ialit ilor individuale. El i g sete fundament n cercet ri de dat recent ale psihologie dezvolt rii privind modificabilitatea structurilor cognitive, definit drept capacitatea fiin ei umane de a fi modificat de experien ele externe, n sens evolutiv, prin interven ia unui mediator ntre stimul i organism i nu doar prin expunerea direct la factorii educativi (Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43). Astfel, reprezentan ii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au ar tat importan a consider rii dimensiunii sociale a inteligen ei, amintit , doar, de Piaget, subliniind c dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o simpl interac iune a copilului /colarului mic cu lumea, ea fiind mediat de interac iunile sociale cu unul sau mai mul i indivizi. (Doise, Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate experimental de c tre autorii mai sus aminti i pot s constituie veritabile sugestii de practic educa ional :

41

dep irea egocentrismului prin sarcinile colective sau prin crearea unui conflict cognitiv sau sociocognitiv la nivelul copilului /colarului mic, crearea unor echipe mixte n nv are: copil nonconservativ copil conservativ n cadrul aceluiai palier de vrst . Modelul piagetian al dezvolt rii cognitive a fost mbog it i de teoria achizi iei abilit ilor cognitive creat de R. Fisher (1980) n care factorul extern al dezvolt rii cognitive este contextul (experien ele de mediu educa ional i structurile genetice individuale) n care are loc nv area i performarea capacit ilor. Pentru Fisher, fiecare copil se dezvolt diferit, contexte diferite conferind abilit i diferite. La aceast teorie se adaug i rezultatele cercet rilor lui R. Feuerstein (1980, 1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care subliniaz rolul adultului (p rinte, educator) ca mediator al nv rii i organizatorul experien elor de nv are ale copilului /colarului mic, ar tnd c nv area este cu att mai eficient cu ct crete calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii educa ionali este mai prezent asistate de adult a mai ales pentru subiec ii care au beneficiat de numeroase experien e de nv are mediat . Consecin ele formative ale organiz rii experien elor cognitive ale copilului /colarului mic sunt, n a viziunea lui Feuerstein i a colaboratorilor s i caracterizate prin permanen

evolu iei n timp i spa iu, efect de und , legat de procesul de difuziune a schimb rii i centralitate , dat de caracterul esen ial al schimb rii care vizeaz structurile psihice centrale i care determin o cretere a capacit ii copilului /colarului mic n receptarea i prelucrarea stimulilor. Asumarea de c tre adultul-educator din gr dini , dar i de p rinte a acestui rol de mediator care s asigure apari ia n structura psihic a copilului /colarului mic a schimb rilor structurale, caracterizate prin permanen , capacitate de difuziune i centralitate, presupune achizi ia unor abilit i de mediere eficiente privind: medierea individualiz rii, medierea cognitiv (ajutorul n rezolvarea sarcinilor de lucru, medierea nout ii i a complexit ii), medierea controlului comportamentului copilului (apreciere, c ldur , empatie, ncurajare, insuflarea ncrederii n capacitatea de dezvoltare). Semnificative n acest sens sunt rezultatele unor cercet ri desf urate n ara noastr (Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea condi ion rilor dintre calitatea medierii adultului i performan ele cognitive ale copiilor.

42

La rndul s u, cunoscutul psiholog rus Vgotski recunoate importan a medierii pentru calitatea cunoaterii, n teoria sa asupra zonei proximei dezvolt ri spre care trebuie s inteasc ac iunea educa ional . n fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibil prin medierea adultului i a unor elemente ale contextului n care are loc nv area. Chiar dac exist studii care demonstreaz c simpla variere n sensul mbun t irii a unor factori ai contextului n care are loc nv area nu determin n mod direct dezvoltarea cognitiv (Herrnstein, R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998), renun area la astfel de programe de interven ie realizate n spiritul vgotskian al medierii dezvolt rii i accesbile i cadrelor didactice ar fi o greeal . n concluzie, varierea controlat a tuturor acestor factori mediatori prezen i n orice ac iune de interven ie educa ional : contextul, adultul, interac iunile sociale poate determina o accelerare a dep irii unor caracteristici cognitive considerate ca specifice unei vrste. Rolul educatorului implicat n programele de educa ie precolar este n acest sens acela de acontientiza valen ele formative ale acestor factori i de a-i exersa competen ele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvolt rii copiilor.

2. 3. Principiul diferen ierii i individualiz rii curriculare

Cerin a trat rii diferen iate i individualizate a copiilor n procesul instructiveducativ vine ca o recomandare fireasc odat cu recunoaterea diferen elor interindividuale notabile, chiar i n cadrul aceluiai palier de vrst , n ceea ce privete caracteristicile func ionalit ii intelectuale, ritmul de dezvoltare i al modificabilit ii cognitive, profilul socio-afectiv, poten ialit ile psihofizice native.5 Vrsta precolar , o perioad de cretere i dezvoltare intens , cunoate i ea aceast variabilitate interindividual , iar ntmpinarea ei educa ional prin diferen ierea i
Susan Hart (1992) descrie trei stadii ale n elegerii nevoii de diferen iere curricular n cadrul pocesului instructiv-formativ: primul stadiu: recunoaterea rela iei dintre dificult ile ntmpinate de elevi i contextul i stimulii educa ionali. Consecin ele practice ale acestei recunoateri au foat ncerc rile de potrivire mai bun a cerin elor sarcinii de nv are cu posibilit le de rezolvare a ei de c tre copil. Al doilea stadiu a constat n n elegerea limit rilor primei abord ri i adaptarea curricular n faza ini ial a proiect rii i nu pe parcursul desf ur rii nv rii. Al treilea stadiu este dat de n elegerea faptului c proiectarea curricular , realizat astfel nct nevoile educa ionale individuale anterior identificate s poat fi ntmpinate, este o practic eficient pentru to i copiii.
5

43

individualizarea interven iei educa ionale este o condi ie a succesului programelor de educa ie precolar n ce privete finalit ile pe termen lung, ea implicnd: identificarea timpurie a copiilor cu cerin e educative speciale i cu risc de eec colar; derularea unor programe de diferen iere i individualizare curricular care s permit evitarea apari iei problemelor asociate sau efectelor secundare unei r mneri n urm n dezvoltare sau unor aptitudini speciale; promovarea unor ac iuni complexe de asisten psihopedagogic , medical , social care s dubleze interven ia educa ional diferen iat ; asigurarea interven iei educa ionale precoce pentru dep irea dificult ilor respectiv poten area aptitudinilor speciale, ntr-un mediu tolerant i flexibil, specific gr dini ei; asigurarea anselor egale de dezvoltare ca individualit i a copiilor i de preg tire pentru integrarea social i colar . Acest principiu al colii pentru fiecare (cf. Cre u, C., 1998) sau al organiz rii procesului instructiv-formativ n jurul copilului /colarului este unul recomandat n ara noastr att pentru considerente psihopedagogice, ct i ca o condi ie a compatibiliz rii proceselor educa ionale cu practica i tendin ele educa iei mondiale. Noul cadru administrativ i legislativ n care se desf oar procesul de instruire i formare colar , descris de reforma nv mntului, ofer un context favorabil de manifestare n forme variate a ini iativelor de diferen iere i individualizare curricular . Astfel, ntinderea important a curriculum-ului la decizia colii (30%) n cadrul Curriculum-ului Na ional reprezint un factor ce faciliteaz tratarea diferen iat a elevilor. ns manifestat diferen ierea i individualizarea curricular prin maniera particular trebuie s constituie o mnt, preocupare permanent a profesorilor, pe parcursul ntregului proces de nv

de proiectare, organizare i desf urare a

activit ilor instructiv-formative. Diferen ierea i individualizarea curricular presupune, din aceast perspectiv , un ansamblu de ac iuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educa ionale individuale sau ale unor subgrupuri din grupul-clas i crearea unui context educa ional care s vin n ntmpinarea acestor nevoi. n acest sens, propunem o practic a diferen ierii curriculare care s vizeze adapt ri la nivelul con inuturilor educa iei, proceselor didactice (strategii de lucru), 44

mediului psihologic i fizic de nv are (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor ateptate de la copii n urma parcurgerii activit ilor instructiv-formative. Acest model l rgit al diferen ierii i individualiz rii curriculare, teoretizat i n literatura de specialitate (McNamara, S., Moreton, G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J., 1993, Cre u, C., 1996, 1998) recunoate multitudinea variabilelor individuale sau de grup ce pot determina nevoia trat rii diferen iate i permite dep irea viziunii clasice a cadrelor didactice asupra diferen ierii curriculare care este diferen ierea sarcinii de nv are i potrivirea acesteia cu abilit ile elevilor, practic ce duce la organizarea grupului de elevi pe subgrupe de nivel al performan ei. Diferen ierea i individualizarea nu se limiteaz la subordonarea influen elor educative la particularit ile individuale sau de grup ale copiilor /colarilor mici, ci dimpotriv , i propune activarea i valorificarea la maximum a poten ialit ilor reale ale copiilor/ elevilor, accelernd astfel dezvoltarea acestora. Aceasta nseamn didactice diferen iate trebuie s c activit ile inteasc zona proximei dezvolt ri(Vgotski, L.S.,

1971) la care copilul /elevul este capabil s ajung cu sprijinul adecvat. Acceptarea ideii c metodele didactice adecvate permit accelerarea ntr-o anumit m sur a dezvolt rii ( Piaget, J., 1971, Bruner, J., 1970, Vgotski, L.S., 1971), putem spune c diferen ierea i individualizarea curricular reprezint mobiluri ale acestei dezvolt ri, de care trebuie s beneficieze to i elevii clasei.

2. 4. Principiul consider rii copilului ca ntreg

Centrarea procesului educa ional asupra copilului /elevului, un principiu deplin acceptat al educa iei contemporane, permanent presupune n esen preocuparea a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului /elevului ca

individualitate i adaptarea programelor de instruire i formare la profilul individual al subiectului supus educa iei. Din aceast perspectiv , considerarea copilului ca un ntreg, ca un ansamblu structurat de tr s turi, nevoi, nclina ii, poten ialit i definitorii aflate ntr-o strns determinare i rela ionare reciproc este o condi ie esen ial pentru formarea prin mijloace specifice educa iei a unei personalit i integrale i armonioase. Acest principiu integreaz cele mai multe din principiile generale formulate n documentele curriculare privind organizarea i func ionarea nv 45 mntului precolar

(O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul educa iei globale i individualizate care se refer la dezvoltarea n cadrul procesului de nv educa ie, asisten procesului de nv mnt a tuturor dimensiunilor personalit ii copiilor, principiile referitoare la respectarea drepturilor copiilor la social , ocrotire i supraveghere, principiul cooper rii cu familia i mnt preprimar invit la n elegerea copilului /elevului pe de-o comunitatea local . Privite n ansamblu, aceste norme ale organiz rii i desf ur rii parte, ca o personalitate complex ce integreaz tr s turi unice, diferen iatoare, iar, pe de alt parte, ca un exponent al unui spa iu socio-cultural nchegat. Se disting aici dou dimensiuni de manifestare a acestui caracter unitar al func ion rii i dezvolt rii fiin ei umane: o dimensiune intern i una extern , fiecare din acestea sintetiznd caracteristici ce se influen eaz reciproc i contribuie integrat la evolu ia ntr-o anumit direc ie a copilului /elevului supus educa iei. Dimensiunea intern n considerarea copilului ca ntreg se refer la

caracteristici ce in de aa-numita ecua ie personal a subiectului implicat n procesul de educa ie. Aceasta presupune n primul rnd recunoaterea copilului ca o individualitate, o personalitate n formare ale c rei arii de manifestare: fizic , spiritual , emo ional , cognitiv , social , se influen eaz reciproc i se dezvolt simultan, fiecare din acestea fiind n egal m sur important i trebuind s fac obiectul educa iei timpurii. n consecin , programele educa ionale oferite n oricare din nivelele de colaritate i cu att mai mult n perioada educa iei precolare trebuie s identifice i s utilizeze secven e de curriculum care s se adreseze nu doar a ariei cognitive a personalit ii, dar i a celei afective, perceptuale i motorii, astfel nct dezvoltarea ntr-o anumit latur s sus in i s stimuleze evolu ia celorlalte laturi i a personalit ii ca ntreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o preocupare permanent de exploatare din perspective multiple a situa iilor de nv are create. Astfel, spre exemplu, activit i ce urm resc cu preponderenn obiective de natur cognitiv ascund numeroase prilejuri de stimulare afectiv sau dezvoltare moral , identificarea lor innd de flexibilitatea i creativiatea cadrului didactic. Abordarea personalit ii copilului ca un tot integrat i asumarea acesteia ca obiect al form rii nu se poate face n afara consider rii i a altor cteva elemente definitorii pentru individualitatea copilului, care completeaz aceeai dimensiune intern a copilului ca ntreg: nevoile de cunoatere i formare ale copiilor. Caracterul unic al personalit ii copilului este dat i de specificul acestor nevoi individuale ce 46

sunt considerate din ce n ce mai des n pedagogia contemporan punctul de start al interven iei educa ionale. Contrar concep iei pedagogie precolare tradi ionale, nevoile copilului precolar /colarului mic nu se rezum la cele de baz , fiziologice sau privind protec ia i ngrijirea (ntmpinate exculsiv n anumite perioade ale istoricului educa iei precolare), ci parcurg ntreg registrul nevoilor fundamentale ale fiin ei umane: nevoi afective(de dragoste, sentimentul apartenen ei i al valorii personale), de cunoatere, de ac iune i de afirmare a individualit ii. Fiecare din aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la copil la copil i de la o perioad de dezvoltare la alta i trebuie cunoscute, interpretate, n elese i ntmpinate ca un ansamblu de nevoi, unele determinndu-le i influen ndu-le pe altele. Rela ia acestor cerin e particulare ale copilului /elevului cu anumite configura ii sau caracteristici de personalitate nu trebuie nici ea ignorat . Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de cunoatere ale copilului /elevuluisunt direct influen ate de nivelul dezvolt rii cognitive, dar i de stabilitatea afectiv-emo ional i tr s turile temperamentale ale copilului /elevului. Dimensiunea extern a consider rii copilului ca ntreg este dat de

considerarea determin rilor externe ce i pun amprenta asupra evolu iei copilului i care trebuie interpretate de c tre educatori n aceeai manier integrat . Aceste determin ri sunt date de apartenen a copilului la un spa iu cultural, familial i social, fapt ce i induce copilului /elevului un ansamblu de motiva ii i expectan e, atitudini, convingeri i valori care vor fi definitorii pentru felul n care copilul se manifest i evolueaz n cadrul programelor educa ionale n care este cuprins. Copilul vine n gr dini cu o experien sociocultural important care continu s se acumuleze i n afara institu iei educa ionale. De aceea, efortul ini ial i permanent de cunoatere a copilului pe care cadrul didactic are obliga ia s l depun trebuie s mearg i n direc ia relev rii acestei experien e i consider rii ei n interrela ie i inetrdependen cu alte date definitorii pentru copil.

47

Dac unicitatea fiec rui copil este azi pe deplin recunoscut n educa ie, considerarea acestei configura ii personale ca un ntreg cu determin ri interne i externe ce se influen eaz reciproc trebuie s constituie o atitudine permanent n orice tip de interven ie educa ional i cu att mai mult n educa ia precolar , atunci cnd determin rile descrise mai sus sunt mai puternice, mai evidente n manifestare i mai pu in controlabile de c tre subiect. Re-cunoaterea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de statutul de obiect al educa iei constituie o preocupare ce determin deschiderea procesului educa ional spre diversitatea i individualitatea acestuia.

2. 5. Principiul respect rii depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale nv recunoaterea i respectarea deplin

mntului democratic este

a drepturilor agen ilor implica i n ac iunea

educa ional : elevi, educatori i p rin i. Desigur, aceast norm se aplic tuturor nivelelor i tipurilor de interven ie educa ional , iar principiul respect rii depline a drepturilor copilului este afirmat i detaliat n toate documentele ce reglementeaz i descriu cadrul legal de desf urare a procesului instructiv-formativ. n ce privete educa ia precolar , Regulamentul de organizare i func ionare a nv func ionare a nv mntului precolar definete n Cap. II, Art.. 15 ca principii generale de organizare i mntului precolar: principiul asigur rii integrale a drepturilor i principiul copilului, principiul asigur rii serviciilor sociale pentru copiii afla i n situa ii speciale, principiul cooper rii cu familia i cu comunitatea local asigur rii respectului fa de copil. Adoptarea acestor norme generale care s interna ionale cum sunt: Conven ia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990); Declara ia Conferin ei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la Educa ia pentru to i; Declara ia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, particip rii i calit ii educa iei pentru to i ; guverneze ntreg procesul de educa ie precolar reprezint recunoaterea i asumarea prevederilor unor documente

48

Sintetiznd, normele recomandate educa iei de aceste declara ii interna ionale se refer la: asigurarea anselor egale la educa ie i dezvoltarea deplin a poten ialului

individual pentru to i copiii, indiferent de sex, ras , religie, limb , nevoi speciale; asigurarea asisten ei i ngrijirii necondi ionate din partea adultului, familiei, comunit ii, serviciilor sociale; asigurarea respectului fa liber expresie i decizie. Dincolo de aceste documente interna ionale care reprezint o surs de definire a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate i pe parcursul procesului educa ional, propunem aici i o alt perspectiv de analiz a acestor drepturi, aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea educa ional le propag , valori ce in de: auto-disciplin , autocontrol, responsabilitate; aspecte ce in de valorizarea sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce in e respectarea egalit ii anselor, a demnit ii, a sensului valorii, a drept ii n ac iunea instructiv- educativ , valori ce in de rela ia cu ceilal i: respect, polite e, toleran , colaborare, ncredere, onestitate; valori ce in de abordarea sarcinilor de lucru: perseveren , tr irea satisfac iei muncii. Recunoaterea fiec reia dintre aceste valori propagate n procesul educa ional implic exprimarea ei ca un drept al copilului. Afirmarea drepturilor agen ilor ac iunii educa ionale nu este suficient . Ea trebuie s fie urmat de analiza responsabilit ilor pe care aceste drepturi le presupun pentru fiecare dintre participan ii la ac iunea educa ional . Respectarea drepturilor nu se face automat, f r asumarea responsabilit ilor. Drepturile copiilor sunt n sensul cel mai strict responsabilit ile educatorilor. Acetia trebuie s asigure cadrul de respectare a drepturilor n coal , antrennd grupul de copii i ceilal i agen i ai ac iunii educa ionale n asumarea responsabilit ilor. Exemplu: Dreptul copilului: A fi ascultat i a i se oferi ocazia s -i exprime opiniile implic responsabilit i: pentru copil: s comunice, dar s i asculte, s nu monopolizeze discu ia, s nu-i desconsidere partenerii de discu ie; i pentru educator: s ncurajeze comunicarea, s asculte, s ghideze discu iile colective, s formeze la elevi deprinderi de comunicare. de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la

49

Dac asumarea ca norm , ntr-un nv

mnt democratic, a obliga iei de a

respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea acestor drepturi i derivarea din acestea a responsabilit ilor pe care ele le implic pentru fiecare din actan ii procesului instructiv-formativ trebuie s constituie o preocupare a fiec rei institu ii educa ionale n efortul acestora de a-i defini politica i ethosul specific. n felul acesta, principiul respect rii depline a drepturilor copilului va dep i faza ini ial a unei simple afirm ri i va fi n mod practic asumat, cu efecte benefice n ce privete atmosfera educa ional , dar i cultivarea la copii a grijii pentru drepturile proprii i a capacit ii de asumare a responsabilit ilor ce decurg din aceastea.

Revenind la cele dou categorii de principii care, n opinia noastr trebuie s stea permanent n aten ia cadrelor didactice implicate n educa ia precolar , principii determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvolt rii i nv rii copiilor de vrste mici i principii determinate de orient rile i politicile educa ionale la nivel interna ional, convingerea noastr este c asumarea acestor norme plaseaz procesul de educa ie preprimar n parametrii descrii de orient rile interna ionale n domeniul educa iei la vrste timpurii i asigur un plus de tiin ificitate demersurilor educa ionale prin luarea n considerare a celor mai noi eviden e tiin ifice ale psihologiei dezvolt rii i pedagogiei colare.
Drepturi i responsabilit i ale copiilor cuprini n procesul educa ional: dreptul de a fi educat ntr-un mediu sigur n care s beneficieze de protec ie fizic i emo ional . dreptul de a avea acces la toate materialele i resursele educa ionale. dreptul de a fi asistat i sus inut de educator. dreptul la un educator competent . dreptul de a fi tratat cu respect i corectitudine. dreptul de a participa la procesul educa ional. dreptul la asisten a unor servicii sociale, atunci cnd e necesar. dreptul la intimitate i confiden ialitate. dreptul de a fi protejat de abuzul de autoritate. dreptul de a fi protejat de impunerea unor restric ii care nu sunt absolut necesare. dreptul de a n elege utilitatea cunotin elor dobndite. dreptul de a nv a cu pl cere i interes. dreptul la joc i relaxare.

50

responsabilitatea de a i purta de grij . responsabilitatea de a mp r i cu al ii resursele i echipamentele existente. responsabilitatea de a ntre ine i de a utiliza echipamentele, evitnd posibile accidente. responsabilitatea de a fi cooperant. responsabilitatea de a fi respectuos i atent cu ceilal i. responsabilitatea de a comunica. responsabilitatea de a asculta i de a ine cont de p rerea celorlal i. responsabilitatea de a-i asuma propriile ac iuni i consecin ele acestora.

dup Louise Porter, Student behaviour, Theory and Practice for Teachers, Allen and co, 1996

Exerci ii i aplica ii 1. Sugera i modalit i de aplicare n practic primar . 2. Reflecta i asupra modalit ilor de predare pe n elesul copiilor precolari a drepturilor i responsabilit ilor copilului. a principiului abord rii /coala

interdisciplinare a con inuturilor n activitatea din gr dini

Sumar Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliat precolare i ale educa iei la vrsta colar na ionale i interna ionale. Sarcini i teme ce vor fi notate Nu sunt indicate sarcini de lucru specifice acestui modul a principiilor generale ale educa iei mic . Setul de principii prezentate

ancoreaz educa ia la aceste vrste n contextul tendin elor educa iei contemporane

51

Bibliografie modul Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca *** (2008), disponibil Curriculum pentru nv on-line mntul pre colar (3-6/7 ani), MECT, la adresa:

http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf

52

MODUL 4 FINALIT FINALIT ILOR NV Scopul i obiectivele

ILE EDUCA IEI PRECOLARE. MNTULUI PRIMAR

SISTEMUL

Scopul acestui modul este ca studen ii s

analizeze documentele curriculare n

vigoare i s i formeze o imagine sintetic privind finalit ile prev zute de acestea pentru diferite nivele i domenii de formare. Obiectivele cursului: s realizeze analiza finalit ilor procesului educa ional, prin raportare la principalele tipuri de achizi ii ale nv rii: cuno tin e declarative, cuno tin e

procedurale, atitudini i valori, competen e s identifice co-determin rile ce se stabilesc ntre diferitele componente ale unor situa ii de nv are i a corela iilor necesare unor situa ii de nv are eficiente la vrsta precolar i colar mic ;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: obiective cadru, obiective de referin , nivele ale educa iei pre colare, domenii de dezvoltare, domenii experien iale Schema logic a modului 1. Cadrul definirii finalit ilor educa iei precolare 2. Nivele de definire a finalit ilor educa iei precolare 3. Finalit ile educa iei n nv mntul primar

Con inutul informa ional detaliat

1. Cadrul definirii finalit ilor educa iei precolare

53

Procesul de instruire i formare a tinerelor genera ii este un proces finalist, iar aceast caracteristic se aplic att sistemului de nv mnt, n ansamblu, ct i fiec reia dintre treptele acestuia. Documentele colare n vigoare delimiteaz foarte clar finalit i cu grade diferite de generalitate, menite s ghideze ntreg procesul de nv mnt i descrie n detaliu rezultatele ce urmeaz a fi urm rite pentru fiecare dintre treptele de colarizare i, mai mult, pentru fiecare dintre domeniile de cunoatere. Acest efort de precizare coerent a inten ionalit ilor programelor de interven ie educa ional constituie de fapt una dintre cele trei dimensiuni majore ale reformei nv mntului din Romnia: reforma de orientare, care i propune o nou fundamentare valoric a sistemului i a procesului educa ional, prin reconsiderarea intelor vizate de acestea. Gr dini a de copii, ca parte integrant a nv mntului preuniversitar cunoate i ea numeroase schimb ri privind acest segment al finalit ilor, ce determin transform ri importante i n ce privete structura i con inuturile vehiculate. Psihopedagogia contempoan recunoate azi pe deplin faptul c vrstele mici reprezint perioade de fundamentare a construc iei personalit ii copilului i de dezvoltare a structurilor adaptative ce i vor permite o inser ie social optim . Este justificat atunci aten ia sporit pentru reconsiderarea documentelor ce reglementeaz desf urarea programelor educa ionale la aceste vrste, n sensul definirii finalit ilor astfel nct s fie asigurat : reflectarea transform rilor profunde ale societ ii contemporane, obiectivate n noi exigen e de preg tire tinerelor genera ii; compatibilizarea nv din alte mntului precolar romnesc trepte similare de nv mnt ri prin racordarea la orient rile i achizi iile valoroase n plan rii

psihopedagogic i al practicii educa ionale realizate pe plan interna ional; reflectarea celor mai noi contribu ii ale psihopedagogiei dezvolt rii i nv pentru n elegerea specificului vrstei precolare; asimilarea principiilor generale i a paradigmelor reformei profunde a sistemului de nv mnt romnesc; reflectarea orient rilor contemporane n problematica finalit ilor educa ionale; continuitatea n interiorul aceluiai ciclu curricular.

54

2. Nivele de definire a finalit ilor educa iei precolare Dac parametrii mai sus aminti i trebuie respecta i n definirea finalit ilor,

aa cum se face ea n documentele colare contemporane i n practica educa ional zilnic , propunem o ordonare a nivelelor de definire a finalit ilor, specifice educa iei precolare, o stratificare ce nu se suprapunere peste nivelele ierarhice clasice ale finalit ilor (ideal, scop, obiective), ci, dimpotriv , dubleaz aceast taxonomie, specificnd-o i continund-o. De altfel, nivelele pe care le-am identificat ca fiind specifice educa iei precolare nu pot fi organizate ierarhic, ele nu deriv cu necesitate unele din altele, ci se suprapun pe alocuri i se completeaz reciproc. 1. Finalit i derivate din Legea nv mntului (nr 84/1995). Documentele curriculare ale educa iei precolare reflect finalit i de factur general ce deriv din idealul educa iei formarea personalit ii autonome i creative. Din aceast perspectiv , gr dini a de copii i propune dou obiective fundamentale: asisten a social i educa ional complex (supraveghere, ocrotire, ndrumarea activit ii copiilor etc.), n vederea nzestr rii copilului cu acele cunotin e, capacit i i atitudini care s permit -i acestuia raportarea activ i creatoare la mediu i s -i asigure premisele continu rii educa iei. dezvoltarea fizic i psihic armonioas a copilului, n conformitate cu poten ialit ile, trebuin ele, ritmul individual de dezvoltare a acestuia 2. Finalit i specifice nivelului educa iei timpurii. Cu un grad mai mare de specificitate sunt finalit ile pe care Curriculum-ul pentru nv anun mntul pre colar le

ca stnd la baza definirii finalit ilor cu grad mai mare de specificitate i care

sunt cuprinse n documentele de reglamentare a interven iilor educa ionale timpurii: Dezvoltarea liber , integral i armonioas a personalit ii copilului, n func ie de ritmul propriu i de trebuin ele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia. Dezvoltarea capacit ii de a interac iona cu al i copii, cu adul ii i cu mediul pentru a dobndi cunotin e, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explor rilor, exerci iilor, ncerc rilor si experiment rilor, ca experien e autonome de nv are; Descoperirea, de c tre fiecare copil, a propriei identit i, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

55

Sprijinirea copilului n achizi ionarea de cunotin e, capacit i, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vie ii. 3. Finalit i specifice nivelelor de vrst precolar . Reconsiderarea rolului nv mntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de nv mnt s-a obiectivat printre alte demersuri, i n delimitarea n cadrul palierului perioadei precolar a dou nivele de vrst : nivelul I (3-5 ani) i nivelul II (5-7ani) care se reg sesc n Metodologia de aplicare a planului de nv activit i i care au desemnate obiective specifice: nivelul I socializarea copiilor (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.) i ob inerea treptat a unei autonomii personale, ce implic dobndirea i exersarea de c tre acetia a unor deprinderi de rela ionare social ct mai flexibile i variate, mpreun cu achizi ia unor capacit i de descoperire a propriei identit i i de relevare a sinelui. nivelul II preg tirea pentru coal i pentru via a social , ce presupune preg tirea precolarului pentru asumarea unui nou status i rol, acela de elev, i a unui nou tip de activitate fundamental , nv area colar . ncercnd o rela ionare a finalit ilor pe nivele de vrst , pe care tocmai le-am indicat cu scopurile educa iei precolare anterior descrise, putem spune, f r s greim c socializarea, respectiv preg tirea pentru coal constituie dou repere de grupare a finalit ilor specifice nv dou finalit i. 4. Finalit i ale ciclului achizi iilor fundamentale. Formularea ca obiectiv central pentru partea a doua a programului de educa ie precolare (grupa mare i grupa preg titoare) a sarcinii de preg tire a copiilor pentru coal recunoaterea din ce n ce mai clar a gr dini ei de copii ca treapt a nv primar. Noua denumire de nv certific mntului mntului preprimar. De altfel, documentele curriculare ale recunosc acelai rol de nucleu al celor procesului instructiv-educativ din gr dini mnt pentru copiii cu vrsta

cuprins ntre 3 i 6/7 ani (pag. 21) ca repere de distribu ie n timp a categoriilor de

mnt preprimar precum i statutul obligatoriu al

grupei preg titoare constituie asigur ri suplimentare n acest sens. La nivelul curriculum-ului na ional, acreditarea precolariz rii copiilor ca un mijloc de promovare a reuitei colare se face prin integrarea n primul ciclu curricular al achizi iilor fundamentale a grupei preg titoare al turi de clasele I i a II-a din coala

56

primar i prin definirea de obiective comune fiec ruia din cei trei ani de ini iere n activitatea colar . Astfel, cele dou obiectivele specifice: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven ionale (scris, citit, calcul) stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat stimularea poten ialului creativ al copilului, a intui iei i a imagina iei formarea motiva iei pentru nv are, n eleas ca o activitate social (Curriculum Na ional. Planuri-cadru de nv mnt pentru nv mntul preuniversitar, 1999, pag. 18) trebuie s stea n egal m sur n aten ia cadrelor didactice din gr dini i din coala obiective majore ale ciclului achizi iilor fundamentale: precum i

acomodarea la cerin ele sistemului colar i alfabetizarea ini ial

primar . n gr dini , asumarea lor se face cu prec dere n anii terminali, ns acest lucru nu exclude considerarea lor i pentru activit ile educa ionale ale grupelor mijlocie i mic , n condi iile interesului cadrelor didactice pentru anticiparea viitoarelor procese de integrare colar , eventual prin valorificarea resurselor jocului didactic. De altfel, o analiz , fie ea i superficial a obiectivelor specifice mai sus amintite relev faptul c fundamentele atingerii fiec ruia dintre acestea sunt achizi ionate mult nainte de grupa mare a gr dini ei.

5. Finalit i ale domeniilor de dezvoltare

specifice educa iei timpurii. i medii de

Propuse n cadrul documentului Repere fundamentale privind nv area dezvoltarea timpurie a copilului , domeniile de dezvoltare reprezint

dezvoltare global a copilului, ale c ror principale direc ii de formare/ dimensiuni reprezint finalit i supraordonate finalit ilor specifice diferitelor domenii

experien iale cuprinse n program : DOMENIUL Dezvoltarea fizic , s n tate i igien personal

Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizic : Dezvoltarea motricit ii grosiere Dezvoltarea motricit ii fine

57

Dezvoltarea senzorio-motorie S n tate i igien personal : Promovarea s n t ii i nutri iei Promovarea ngrijirii i igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personal DOMENIUL Dezvoltarea socio-emo ional Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea abilit ilor de interac iune cu adul ii Dezvoltarea abilit ilor de interac iune cu copiii de vrst apropiat Acceptarea i respectarea diversit ii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emo ional : Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emo ional Dezvoltarea expresivit ii emo ionale DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunic rii Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare social :

Dezvoltarea limbajului i a comunic rii: Dezvoltarea capacit ii de ascultare si n elegere (comunicare receptiv ) Dezvoltarea capacit ii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv ) Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experien e cu cartea; cunoaterea i aprecierea c r ii Dezvoltarea capacit ii de discriminare fonetic ; asocierea sunet-liter Contientizarea mesajului vorbit/scris nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv

Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme Cunotin e i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i n elegerea lumii: Reprezent ri matematice elementare (numere, reprezent ri numerice,

58

opera ii, concepte de spa iu, forme geometrice, n elegerea modelelor, m surare) Cunoaterea i n elegerea lumii (lumea vie, P mntul, Spa iul, metode tiin ifice) DOMENIUL Capacit i i atitudini n nv are

Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate i interes Ini iativ Persisten n activitate Creativitate 6. Finalit i ale domeniilor experien iale specifice gr dini ei. Fiecare din grupele de finalit i pe care le-am descris pn acum se concretizeaz la nivelul curriculum-ului na ional n obiective cadru i obiective de referin categoriile de activit i prev zute n planul de nv pentru mnt precolar: activit i de

educare a limbajului, activit i matematice, cunoaterea mediului, educa ia pentru societate, activit i practice i elemente de activitate casnic , activit i artisticoplastice i educa ie fizic . Obiectivele cadru i obiectivele de referin curriculum na ional. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, care sunt urm rite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei discipline de nv mnt i se refer la formarea unor capacit i, atitudini i valori definesc rezultatele urm rite n fiecare an de studiu, n mnt. Privite n rii de la un an de specifice domeniului respectiv de cunoatere. Obiectivele de referin urma activit ii de nv are a con inutului unei discipline de nv ansamblu, ele descriu progresia n achizi ia de produse ale nv studiu la altul. Direct urm rite n practica educa ional , cele dou tipuri de obiective i-au dovedit utilitatea practic n ghidarea proiect rii i organiz rii sistematice a activit ilor instructiv-formative, cu att mi mult n gr dini , unde obiectivele cadru i referen iale reprezint singurele repere curriculare la ndemna cadrelor didactice, reprezint , ca terminologie i

modalitate de structurare a finalit ilor, ele reprezint un element de inova ie al noului

59

dincolo de acestea, educatoarele avnd o putere de decizie semnificativ n alegerea con inuturilor potrivite pentru atingerea finalit ilor. Nu vom proceda aici la o trecere n revist a celor dou tipuri de obiective pentru fiecare din categoriile de activit i comune precolare, un demers de analiz a obiectivelor cadru i referen iale ce are la baz formularea existent n programa activit ilor din gr dini fiind realizat n aceast lucrare, n capitolul privind curriculum-ul precolar. ncerc m ns o descriere a obiectivelor urm rite n

parcurgerea activit ilor specifice gr dini ei, grupndu-le n patru categorii ce corespund celor patru dimensiuni/laturi fundamentale ale educa iei: educa ia intelectual (realizat cu prec dere n educa ia limbajului, activit i matematice i cunoaterea mediului), educa ia moral (realizat cu prec dere n educa ia pentru societate), educa ia estetic (realizat cu prec dere prin educa ia plastic i muzical ), educa ia tehnologic ( realizat preponderent prin activit i practice i elemente de activitate casnic ) i educa ia fizic (realizat prin categoria de activitate educa ie fizic ). Educa ia intelectual n gr dini presupune dobndirea de c tre copil a

primelor elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru preg tirea n vederea cunoaterii realit ii i a muncii viitoare de nv are colar . Este vorba despre latura instructiv a procesului educa ional, ce presupune att informarea ct i instrumentarea copiilor, principalele achizi ii ale acestora fiind: deprinderi fundamentale de autoservire: hr nirea, mbr carea, somnul, deprinderi igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comportamente; deprinderi instrumentale: desenul, modelajul, elemente ale citit-scrisului i calculului matematic, deprinderi de comunicare; cunotin e, informa ii despre mediul nconjur tor i despre sine; n latura sa formativ , procesul educa iei intelectuale presupune: dezvoltarea principalelor procese psihice implicate n nv are. Memoria, aten ia, limbajul, gndirea cu opera iile i calit ile sale; dezvoltarea capacit ilor de investiga ie a mediului nconjur tor i de cunoatere elementar a acestuia; dezvoltarea capacit ilor de comunicare i interrela ionare. Educa ia moral n gr dini vizeaz dezvoltarea unor elemente de conduit

moral i crearea premiselor pentru conturarea unor convingeri morale. Se urm rete, 60

astfel, dezvoltarea unor deprinderi i obinuin e ce vor asigura o conduit deirabil social: deprinderi de autoservire i de comportare civilizat , politicoas ; deprinderi de asumare a responsabilit ilor i de ndeplinire riguroas a unor sarcini i obliga ii prestabilite; formarea unor reprezent ri i sentimente morale; dezvoltarea capacit ii de n elegere a motiva iei logice a unor cerin e de conduit ; dezvoltarea capacit ii de a discerne ntre bine i r u n comportamentul propriu i al altora; dezvoltarea unor calit i de voin i tr s turi de caracter la nivelul vrstei; Educa ia estetic . Obiectivul esen ial de urm rit n activit ile de educa ie estetic este dezvoltarea capacit ii de sesizare i n elegere a frumosului din natur , via , comportamentul celor din jur. Acest lucru se poate face prin cultivarea obinuin ei de a p stra aspectul curat al camerei, uc rilor, hainelor, cultivarea gustului pentru frumos prin exploatarea din perspectiva valen elor estetice a imaginilor din c r ile cu poveti, a descrierilor ntlnite n basme, a reprezenta iilor pe scen i a nregistr rilor audio. n latura sa instrumental , educa ia estetic urm rete formarea unor

deprinderi elementare de exprimare prin desen, modelaj, construc ii, stimularea poten ialit ilor creatoare i dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor, dezvoltarea unor deprinderi de evaluare din perspectiv estetic a produselor activit ii proprii i a altora. Educa ia fizic . Obiectivul fundamental al educa iei fizice este dezvoltarea normal i armonioas a organismului copilului n parametrii descrii de vrst i poten ialit ile individuale. Specificnd, educa ia fizic n gr dini urm rete: nt rirea st rii de s n tate prin c lirea organismului; dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte, n principal a celor implicate n dobndirea unei inute corecte n mers i stnd; dezvoltarea unor deprinderi igienice i a unor tr s turi de voin altruism. i caracter precum: ncredere n for ele proprii, supunere la reguli, perseveren , curaj,

61

Educa ia tehnologic presupune la aceast vrst formarea unor deprinderi practice i mai pu in exersarea acestora ca nite acte sau norme impuse i nemotivate, care au ca efect executarea unor produse f r suflet (Programa pentru nv mntul precolar, pag. 28). Accentul trebuie pus asupra: dezvolt rii manualit ii, a capacit ii de coordonare armonioas a mic rilor generale i fine; dezvoltarea unor scheme ac ionale utile n rezolvarea unor sarcini practice simple; achizi ia unor informa ii de baz privind lumea tehnicii i practica utiliz rii tehnologiilor; cultivarea creativit ii i a spiritului de ini iativ desf urate att n gr dini ct i n mediul familial. 6. Finalit i de natur opera ional . Ultimul nivel de definire a finalit ilor ac iunilor instructiv-formative desf urate n gr dini generalitate, a obiectivelor opera ionale. Dac nv presupune derivarea din obiectivele cadru i de referin , i n lumina finalit ilor cu un grad mai ridicat de precizarea celorlalte categorii de finalit i este realizat n cea mai mare parte n documentele curriculare adresate mntului precolar, delimitarea obiectivelor opera ionale pentru fiecare din activit ile instructiv-formative desf urate este obliga ia educatoarei. Didactica ofer reperele ac ionale ce trebuie respectate n ac iunea de opera ionalizare a obiectivelor, listnd modele i criterii de opera ionalizare, greeli tipice al acestui demers ce trebuie evitate i verbe care descriu comportamente de nv are. Nu vom relua aici aceste date, dar consider m important s insist m asupra unei recomand ri a didacticii moderne, i anume, evitarea formul rii exclusive ca obiective opera ionale a unor achizi ii de natur cognitiv /intelectual . Dac ntre obiectivele de referin ale fiec reia din categoriile de activitate ale gr dini ei se g sesc i obiective ce se refer la atitudii i valori (oferim n acest sens, ca exemplu, analiza tipurilor de produse ale nv rii ce pot fi urm rite n abordarea n gr dini a noilor educa ii (vezi tabelul 5.1) este n logica lucrurilor ca i ntre obiectivele opera ionale s existe de fiecare dat unele ce se refer domeniul: social: comunicare, prietenie, cooperare etc. afectiv/moral: sensibilitate fa de ceilal i, controlul emo iilor, prezentare de sine, implicare afectiv , expimarea convingerilor etc. n activit ile practice

62

psihomotor: percep ia spa iului, coordonare i control a mic rilor generale i fine, expresie corporal etc. estetic: exersarea judec ii estetice, capacit i de expresie etc. Aa dup cum reiese din analiza mai sus realizat , preocuparea curent de definire a inten ionalit ilor proceselor de educa ie precolar se obiectiveaz n formularea finalit ilor n contexte i pe nivele variate care ns nu se exclud, ci dimportiv , se completeaz reciproc. O preocupare complementar descrierii clare a finalit ilor este n Curriculum pentru nv de natur mntul pre colar eviden ierea unor coordonate pedagogice novatoare, axiologic i normativ , menite s creeze cadrul propice atingerii mntului precolar: restructurarea curricular a raporturilor

finalit ilor specifice nv

dintre educa ie i instruire, reconsiderarea rolului educatoarei, transformarea perspectivei de abordare a copilului, o viziune didactic de tip curricular. Asimilarea n practica educa ional a unei noi concep ii privind procesele educa ionale i actan ii sistemului de nv mnt confer sens finalit ilor prev zute n documentele curriculare i permite ac iunea coerent i unitar va cadrelor didactice n vederea atingerii obiectivelor educa ionale formulate la diferite nivele macro i micropedagogice.

3. Finalit ile educa iei n nv

mntul primar

nv

mntul primar se extinde pe parcursul ciclului achizi iilor fundamentale

(grupa mare preg titoare, clasa I i a II-a), dar i pe parcursul primilor doi ani colari ai ciclului de dezvoltare (clasele III-VI). Finalit ile ciclului achizi iilor fundamentale urm rite n primii doi ani ai colii primare sunt: Acomodarea la cerin ele sistemului colar i alfabetizarea ini ial Obiective specifice: Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven ionale (scris, citit, calcul aritmetic)

63

Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i st pnirii mediului apropiat Formarea motiva iei pentru nv are, n eleas ca activitate social n partea a doua a nv mntului primar sunt urm rite o serie de finalit i cu

grad mai mare de complexitate, cuprinse n ciclul de dezvoltare: Formarea capacit ilor de baz necesare continu rii studiilor Obiective specifice: Dezvoltarea achizi iilor lingvistice pentru exprimarea n situa ii variate de comunicare Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competen ei de a aplica n practic rezolvarea de probleme Construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic pluralist i

Sumar Modulul 4. Finalit ile educa iei precolare i sistemul finalit ilor nv mntului primar sunt prezentate ntr-o abordare sintetic , cu accent pe continuitatea gr dini coal pe palierul finalit ilor educa ionale. Sarcini i teme ce vor fi notate Realizarea unor tabele sintetice ale cerin elor curriculare cuprinse n documentele oficiale destinate educ rii pre colarilor i colarilor mici. Studen ii vor analiza

documentele curriculare n vigoare i vor completa tabelul de sinteza de mai jos cu elemente de con inut al programelor curriculare, pentru cel pu in trei domenii experien iale din programul educa ional al gr dini ei sau trei discipline colare din ciclul primar. Domeniul de formare respectiv clasa sunt la alegerea studentului. Dac este nevoie, se vor mai ad uga rubrici n tabelul de mai jos: Domeniul de formare i clasa (disciplina colar sau domeniul experien ial Obiectiv cadru 1 Obiectiv cadru 2 Obiectiv cadru 3

64

Cuno tin e declarative Cuno tin e procedurale Competen e Atitudini i valori Exemplu: Educa ia muzical 1. Formarea capacit ii de receptare a lumii sonore i a muzicii. 2. Formarea cap. de exprimare prin muzic . 3. Cunoaterea marilor valori ale crea iei muzicale na ionale i universale. achizi ia unui vocabular fundamental de termeni muzicali; contientizarea muzicii ca f cnd parte din via a de zi cu zi; recunoaterea diferen elor dintre vorbire i cntec; achizi ia de informa ii privind diversele genuri mari de muzic : clasic , rock, de dans, pentru copii etc.; achizi ia unui repertoriu e cntece, melodii pentru copii (ex.: specifice diverselor evenimente de peste an) unele dintre ele Tehnici de expresie artistico-plastic Coresponden a ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul nconjur tor Stimularea sensibilit ii fa de fenomenul estetic, a expresivit i i i creativit ii

Cunotin e declarativ e

cunoaterea instrumentelor de lucru (creion, pensul , carioca, cret , ceracolor, stampil , perie, ghem de a , ghemotoc de hrtie, lut, plastilin , coc etc. ) necesare pentru exprimarea artistico-plastic prin desen liber, pictur , modelaj; preg tirea materialului de lucru: instrumente de lucru, culori, material de modelat, pnz etc.); sesizarea caracteristicilor i transform rilor pe care materialele de lucru le sufer n timpul utiliz rii;

observarea diverselor forme linii, puncte, contururi, culori din mediul apropiat; identificarea diferen elor dintre caracteristicile formelor plastice de baz (punct, linie) aa cum apar ele n diferite contexte reale (linii drepte, curbe, frnte, ntrerupte, modulate, spiralate, groase, sub iri; puncte rotunde, p trate, mici, mari, concentrice, suprapuse, dese,

intuirea semnifica iil or conceptelor: expresivita te artistic , originalitat e i creativitate ; gndirea unor posibilit i de valorificare a lucr rilor proprii i ale celorlal i.

65

putnd nso i activit ile curente ale copiilor; dobndirea de cunotin e de baz despre instrumentele muzicale i despre utilizarea unora dintre ele.

cunoaterea elementelor grafice de baz : punctul, linia, pata de culoare i a posibilit ilor de utilizare a lor n compozi ii plastice; ob inerea efectelor plastice prin tehnici specifice picturii(combinarea culorilor, presare, suprapunere, decolorare, stropire, plierea hrtiei etc.).

rare etc.); diferen ierea ntre instrumentele de lucru specifice activit ilor artistico-plastice i cele improvizate; descrierea ac iunilor specifice tehnicilor folosite n cadrul activit ilor plastice; diferen ierea ntre diferite forme i contururi: de obiecte, fiin e, plante, forme geometrice etc.; utilizarea unui limbaj adecvat cu privire la diferitele activit i plastice concrete; participarea la crearea cadrului estetic specific abiental. aplicarea n situa ii noi a tehnicilor de lucru nv ate pentru realizarea unor compozi ii originale; crearea de forme i modele noi prin mbinarea elementelor de limbaj plastic; modificar ea unor modele date prin ad ugarea sau restructurare a lor n viziune proprie. elaborare

Cuno tin e procedura le

ascultarea cu interes a diverselor tipuri de muzic ; interpretarea diverselor melodii nv ate, singur sau mpreun cu ceilal i, p strnd ritmul, intensitatea vocii, expresia cerut de natura cntecului, cu acompaniament i n aranjamente armonico-polifonice simple; improvizarea spontan de sunete i melodii; indicarea prin micare i dans, b taie din palme a recunoaterii m surii, tempoului, intensit ii melodiei; recunoaterea sunetului diferitelor instrumente muzicale.

respectarea pozi iei corecte a corpului fa de suportul de lucru pentru o bun coordonare oculomotorie; utilizarea corect a instrumentelor de lucru pentru exprimarea gestului grafic; executarea elementelor grafice de baz : punctul (att liber, ct i ntr-un spa iu dat, n compozi ii orizontale, verticale, concentrice), linia n duct continuu, n diferite pozi ii, pentru redarea diferitelor obiecte; aplicarea culorii pe suprafe e date sau libere, utiliznd diverse instrumente i tehnici de lucru.

Compete

exprimarea unor

redarea 66

liber

a discriminarea

ne

idei, st ri de spirit, tr iri emo ionale cntnd vocal sau cu ajutorul instrumentelor muzicale; descrierea diferen elor i similarit ilor dintre diferite elemente muzicale prin micare i limbaj adecvat; redarea cu ajutorul instrumentelor muzicale (pian, instrumente de percu ie) a unor ritmuri simple sau a unor buc i repetitive pentru a acompania interpretarea vocal sau micarea; crearea de buc i muzicale prin provocarea de sunete cu ajutorul obiectelor din mediul apropiat crearea de noi ritmuri pentru melodiile cunoscute; utilizarea muzicii ca un mijloc de exprimare personal .

temelor plastice specifice desenului; dispunerea n aceei compozi ie plastic a dou sau mai multe elemente decorative; realizarea de compozi ii plastice prin prelucrarea formelor spontane (ad ugarea unor linii, puncte, pete de culoare, efecte plastice); cooperarea n realizarea unor lucr ri plastice complexe, de grup.

culorilor dup criterii asociate unor aspecte ntlnite n mediul apropiat; ilustrarea povestirilor, evenimentelor, oamenilor, elementelor mediului natural cu mijloace specifice domeniului artistio-plastic;

Atitudini, valori

entuziasm n interpretarea muzical ; preocupare pentru

preocupare pentru originalitatea i varietatea modalit ilor de

conturarea unor aspecte ale judec ii estetice.

a de crea ii individuale i colective cu i f r tem prestabilit , cu i f r indica ii i materiale puse la dispozi ie din exterior; exprimar ea tr irilor, sentimentel or, gndurilor proprii prin desen, pictur , modelaj, colaj etc.; descoperi rea semnifica iil or lucr rilor din analiza culorilor, formelor, liniilor; descriere a lucr rilor proprii i ale altora, innd cont de aspectul lor, de sentimentele pe care acestea le trezesc, i chiar i de contextul, condi iile n care au fost executate. n elegere a i analiza fenomenului estetic pe

67

ascultarea muzicii de diferite genuri; preocupare pentru descoperirea i imitarea sunetelor din mediul nconjur tor; atitudine critic i manifestarea preferin ei pentru un anumit tip de muzic ; respect pentru muzic i muzicieni.

exprimare plastic ; dezvoltarea atitudinii estetice: senzorialitatea estetic , gustul estetic.

baza valorilor autentice perene i na ionale.

Bibliografie modul Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca *** (2008), disponibil Curriculum pentru nv on-line mntul pre colar (3-6/7 ani), MECT, la adresa: mntul primar, disponibile

http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf *** Curriculum Na ional. Programe colare pentru nv on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

68

MODUL 5 CURRICULUM-UL PRECOLAR. ASPECTE DESCRIPTIVE INTEGRARE CURRICULAR Scopul i obiectivele

Scopul acestui modul este ca studen ii s analizeze principiilor reformei curriculare i s n eleag implica iile practice ale acestora pentru nv Obiectivele cursului: s analizeze exigen ele curriculare ale programelor educa ionale pentu i coala primar ; mntul precolar i primar

gr dini -

S realizeze analize comparative i s aprecieze m sura n care cele dou curricule se caracterizeaz prin continuitate S exploreze diversele posibilit i de obiectivare practic a exigen elor curriculare. S aplice diverse solu ii i modele de integrare curricular i s aprecieze efcien a acestora din perspectiva calit ii experien elor de nv are ale copiilor/ elevilor

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: curriculum, dezvoltare curricular , integrare curricular , planificare tematic , proiect de investiga ie Schema logic a modului 1. Abordarea curricular a programului educa ional din gr dini 2. Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului n gr dini 3. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de concep ie a acestuia 4. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de structur a acestuia 5. Con inuturile didactice ale curriculum-ului precolar 6. Sugestiile privind strategiile de instruire i de evaluare. 7. Distribu ia temporal a diferitelor tipuri de activit i didactice 8. Tipuri de curriculum pre colar 9. Elemente de proiectare curricular a activit ii didactice 10. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului 69

11. Metoda proiectelor i proiectarea pe teme nv mntului primar

- modalit i de organizare

transdisciplinar a con inuturilor din gr dini . Posibile modele pentru curriculumul

Con inutul informa ional detaliat

1. Abordarea curricular a programului educa ional din gr dini Abordarea curricular permite luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a ntregii complexit i a procesului de dezvoltare i formare a precolarilor. Caracterul curricular al programului educa ional precolar este evident la mai multe nivele i este asigurat de urm toarele caracteristici specifice: a. La nivelul programului educa ional ca ansamblu structurat: ancorarea programului n cadre conceptuale i ac ionale mai largi: Strategia na ional privind educa ia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, 2005), sistemul Reperelor fundamentale privind nv area i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani (Reprezentan a UNICEF Romnia, 2007) orientarea convergent c tre idealul educa ional precizat n Legea nv mntului (nr. 84/1995) i ilustrarea finalit ilor de politic educa ional a statului romn centrarea pe finalit i, considerate a fi punctul de start n proiectarea i dezvoltarea programului curricular i definite la mai multe nivele integrative: finalit i ale educa iei timpurii, finalit i ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finalit i ale domeniilor experien iale, finalit i ale categoriilor de activit i de nv are prezente n planul de nv adoptarea deplin mnt. rii a principiului centr rii pe copil, prin preocuparea pentru rii integrate, prin recomandarea

ndeplinirea obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea nv bazate pe experien ierea realit ii i a nv diferen ierii i individualiz rii curriculare

70

b. La nivelul con inuturilor curriculare descrierea con inuturilor n termenii finalit ilor cadru i referen iale, ceea ce permite o abordare curricular flexibil , innd cont de: particularit ile de vrst i individuale ale copiilor; principiile de psihologie a nv specificul cultural local; tendin ele interna ionale nregistrate n educa ia precolar . rii; dinamica social i cultural a societ ii;

specificarea con inutului curriculare sub forma temelor integrative, care invit la abordarea integrat a cunoaterii i a c ror grad sporit de generalitate i d cadrului didactic o larg putere de decizie n selectarea i dezvoltarea proiectelor i a temelor s pt mnale. includerea n ansamblul con inuturilor, a unor seturi de abilit i i cunotin e transversale, prin delimitarea domeniului activit ilor de dezvoltare personal , care promoveaz : autocunoaterea, dezvoltarea abilit ilor de comunicare, contientizarea i autocontrolul nv rii prin joc, dezvoltarea abilit ilor de luare a deciziilor, mediere a conflictelor i a comportamentului empatic.

recunoaterea poten ialului formativ al elementelor de mediu fizic i rela ional specific institu iei precolare i definirea n acest fel a unor aspecte ale curriculum-ului ascuns. Integrarea situa iilor de nv are de tip formal cu cele de tip non-formal i informal, prin definirea familiei, a comunit ii i a grupului de co-vrstnici ca factori educativi complementari gr dini ei. ncurajarea includerii n sistemul experien elor de nv are a elementelor de curriculum local, regional, a exploatt rii diversit ii interpersonale i multiculturale, n vederea asigur rii unei bune inser ii socio-culturale a copiilor.

c. La nivelul practicilor de predare- nv are i evaluare diversificarea tipologiei activit ilor didactice specifice gr dini ei n vederea l rgirii gamei experien elor de nv are ale copiilor (prin includerea explicit n programul curricular a activit ilor de dezvoltare personal );

71

ncurajarea nv

rii prin experien ierea realit ii, acest tip de nv are asigurndu-

le copiilor achizi ii durabile i transferabile. predarea integrat a con inuturilor, n vederea cre rii la copii a unei imagini unitarea asupra realit ii; produsele anticipate ale nv rii nu sunt doar cunotin e punctuale, ci i deprinderi, atitudini, valori i competen e, care s i permit copilului precolar familiarizarea cu diverse domenii ale cunoaterii i realit ii i i ofere instrumente (deprinderi de munc intelectual , structuri cognitive i conceptuale, comportamente) ale cunoaterii ulterioare; ncurajarea utiliz rii metodologiei activizante, a nv fizice i sociale. considerarea activit ilor de evaluare ca i component reglatorie a procesului continuu de predare nv are. renun area n planul de nv mnt la un num r fix, prestabili de activit i didactice pentru fiecare din domeniile de nv are specifice precolarit ii i asigurarea libert ii cadrului didactic n planificarea activit ii zilnice cu precolarii. O caracteristic definitorie a programelor curriculare este aceea c ele prezint o imagine unitar , coerent i convergent la nivelul fiec reia dintre dimensiunile lor centrale: la nivelul valoric, al concep iei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii programului respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curricular eficient este astfel proiectat nct cele trei nivele sau dimensiuni de definire a acestuia se sus in, se expliciteaz i se completeaz reciproc, curriculum-ul fiind n acest caz un construct viu, care se contureaz nu doar n documentele oficiale, dar i n practica didactic . 2. Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului n gr dini Curriculum-ul precolar, aa cum este acesta prezentat n documentele curriculare, reprezint o ofert oficial , formal , a c rei implementare practic , dei obligatorie, implic din partea cadrului didactic o proiectare suplimentar , constant i contextualizat . Cadrul didactic realizeaz astfel aa-numita ac iune de dezvoltare a rii bazate pe proiect i a jocului, pentru plasarea copilului n situa ii de exploare nemijlocot a ealit ii

72

ofertei curriculare, demers menit s proiectare curricular , care trebuie s elementelor sale structurale.

asigure relevan a i eficien a programului in cont de specificul curriculum-ului ca

curricular n contextul practice n care acesta este aplicat. Este vorba despre decizii de proiect, respectnd att sistemul conceptual i valoric al acestuia, ct i specificul

3. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de concep ie a acestuia Dimensiunea de concep ie a unui program curricular se refer la sistemul de idei, convingeri, concep ii, valori, principii i interpret ri filosofice, sociologice i psihopedagogice care stau la baza construc iei programului i care i asigur acestuia caracteristicile definitorii. Aceste prghii valorice se prelungesc i n planul implement rii programului curricular. Cadrul didactic trebuie s realizeze proiectarea situa iilor de nv are concrete respectnd spiritul n care programul curricular a fost alc tuit. Care sunt, n sintez , valorile i convingerile pe care le respect curriculum pentru nv promoveaz men ioneaz noul mntul precolar? n ansamblu, noul program curricular i de punere n practic a

valorile constructivismului pedagogic. Literatura de specialitate urm toarele principii de structurare

programelor curriculare de tip constructivist: Principiul priorit ii construc iei mentale a cunoa terii. Cunoa trea realit ii se face prin efort intelectual autonom i reprezint un proces continuu de

construc ie i reconstruc ie a n elegerii privind realitatea. Principiul autonomiei i al individualiz rii. Exersarea comportamentului autonom n ini ierea i men inerea ac iunilor de explorare rii eficiente. i nv are

reprezint o cheie n asigurarea nv Principiul nv

rii contextuale. Situa iile de nv are construite n jurul a realului, rii

problematicii realit ii (fundamentate pe explorarea nemijocit

rezolvare de probleme, joc de rol, experiment etc.), care preiau din caracteristicile situa iilor reale sunt cele care asigur achizi ii ale nv stabile i transferabile Principiul nv rii prin interac iune social . Mediul social, mbog it n i

gr dini , prin prezen a n anturajul copilului a altor copii de aceea i vrst

73

a altor adul i dect p rin ii, negociere, certificare

constituie un spa iu de aplicare, verificare,

i restructurare a ideilor, abilit ilor, convingerilor,

n elesurilor privind realitatea. De aceea, situa iile de nv are care includ ac iuni de nv are prin comunicare, cooperare, efort de grup au poten ialul de a asigura o relevan pre colarului. Principiul priorit ii evalu rii formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/ formativ s pt mnal formativ este considerat absolut necesar dat fiind periodicitatea a planific rii activit ilor didactice. Ac iunile de evaluare ofer date privind evolu ia copilului, interesele i nevoile de sporit a nv rii i o accelerare a dezvolt rii

nv are ale acestuia, date care vor regla continuu activitatea de proiectare didactic a educatoarei. Integrnd nv i ilustrnd principiile de mai sus, programul curricular pentru

mntul pre colar se caracterizeaz prin: Extensie este comprehensiv, incluznd o gam larg de experien e de i emo ional a

nv are, care asigur dezvoltarea complex , fizic , cognitiv , social

pre colarului. n practica educa ional , aceast caracteristic trebuie s se reflecte n organizarea de situa ii de nv are variate, att prin finalit i, ct i prin con inuturi, tipologia activit ilor, metodologie i scenariul didactic abordat. Diversitatea

activit ilor didactice are poten ialul de a-i asigura pre colarului ocazii de analiz din perspective multiple a realit ii fizice i sociale, de a interac iona n medii variate cu colegii i cu adul ii, de a- i exersa abilit ile i atitudinile n contexte diverse. Echilibru exist o consisten intern a domeniilor experien iale, care

asigur unitatea intern a programului curricular. n practica educa ional , respectarea acestei premise oblig cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind i num rul activit ilor didactice asociabile cu anumite domenii experien iale corelarea echilibrat a acestora cu activit ile integrate, cu situa iile de nv are bazat pe proiect nv i cu specificul celorlalte tipuri de activit i cuprinse n planul de

mnt (ALA, ADP etc.). Relevan relevan a programului curricular este dat de m sura n care

programul n ansamblul s u, precum i fiecare situa ie de nv are proiectat explicit

74

sau implicit

i asigur

pre colarului experien e de nv are utile n raport cu

problematica i nevoile individuale i ale vrstei, dar i cu specificul lumii n care copilul tr ie te. n practica educa ional , aceast caracteristic trebuie asigurat prin fundamentarea proiect rii didactice anuale, s pt mnale i zilnice pe cunoa terea particularit ilor grupei i a membrilor acesteia, pe articularea eficient a exigen elor curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucreaz , prin mbinarea elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculum-ului diferen iat i local. De asemea, este important n acest context urm rirea transversal , n toat perioada parcurgerii programului curricular a form rii unor seturi de deprinderi i atitudini esen iale pentru implicarea eficient , prezent i viitoare, a copilului n situa ii de

nv are i explorare a realit ii: ncurajarea autonomiei, a comportamentelor de autoreglare, a abilit ilor de comunicare rezisten ei la frustrare etc. Diferen iere Tratarea diferen iat i individualizat a copiilor, n sensul i rela ionare social , a perseveren ei i

respect rii nevoilor i a ritmurilor de nv are variate ale acestora este o caracteristic definitorie a programelor educa ionale constructiviste. Noul curriculum invit n mod explicit la o atare abordare. n practica educa ional , acest lucru se poate realiza prin utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular num r flexibil de activit i didactice de un anumit tip, activit i didactice cu o structur mai deschis , precum jocurile i activit ile la alegere, activit i de dezvoltare personal pentru proiectarea centrat pe copil. Progresie i continuitate caracteristici care eviden iaz importan a i social ,

care oblig la o abordare personalizat , activit i op ionale ca factori favorizan i

respect rii consecvente de c tre cadrul didactic a sistemului de valori i convingeri care a stat la baza construc iei programului curricular. Aceast preocupare constant creeaz nv premisele pentru asigurarea continuit ii ntre nivelele i ciclurile de

mnt i pentru prevenirea sincopelor i schimb rilor bru te de orientare i educa ional , care sunt responsabile adesea de apari ia dificult ilor de

practic

adaptare i a sincopelor n dezvoltarea continu a copilului.

75

4. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de structur a acestuia Din perspectiv structural-func ional , programul curricular pentru nv mntul

pre colar se define te prin specificul componentelor sale: finalit i, con inutuir didactice, strategii de instruire p rogramului curricular. Prezent m n continuare o serie de repere utile n proiectarea didactic la nivel micro, relative la aceste componente, nu nainte de a sublina faptul c ntre i componentele structurale ale curriculum-ului se stabilesc rela ii de interdependen curricular. Astfel, curriculum-ul reprezint n continuare programul curricular. Finalit ile specifice programului curricular. Se obiectiveaz n mod concret i specific prin obiectivele cadru i obiectivele de referin , formulate pentru fiecare din domeniile experien iale cuprinse n program . A a se men ioneaz explicit n documentul oficial, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (Curriculum pentru nv dezvoltarea timpurie a copilului (MECT, UNICEF, 2007). Privivite din perspectiv didactic , domeniile experien iale reprezint arii de organizare a cunoa terii (seturi de informa ii, concepte, realit i fizice i sociale) i a modalit ilor diverse de raportare la realitate (competen e, capacit i, atitudini, comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare). Cu alte cuvinte, domeniile experien iale sunt perspective, sistematice, ordonate, de explorare, experien iere, organizare prin n elegere, a realit ii, fiind din acest punct de vedere mai apropiate domeniilor de cunoa tere. Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care nva , achizi iile determinndu-i dezvoltarea continu . Completarea lor cu achiyi ii specifice se poate mntul i de evaluare, unit ile de timp n parcurgerea

determinare reciproc menite s specifice n detaliu natura i eficien a programului ntotdeauna mai mult dect suma caracteristicilor componentelor sale, modul particular de articulare a acestora definind

pre colar, p. 14) delimitate n documentul Repere fundamentale privind nv area i

76

face prin intermediul experien elor de nv are acumulate n toate i n oricare dintre domeniile experien ale. n practica didactic , suprapunerea rigid sau echivalarea domeniilor i nici func ional ., experien iale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabil n elegnd specificul fiec reia din cele dou

categorii de domenii, educatoarele

trebuie s le vizeze concomitent i articulat. Dac n planificarea pe unit i scurte de timp, domeniile experien iale stau mai degrab n aten ia educatoarei, maniera de proiectare i desf urare a situa iilor de nv are trebuie s vizeze formarea de experien e de nv are pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilit i fundamentale, transferabile, atitudini implicate n diferite forme de manifestare uman , modalit i de exprimare cognitiv i non/cognitiv a personalit ii.

Figura 1 ofer un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare i domeniile experien iale. 'H]YROWDUH FRJQLWLY

'H]YROWDUH IL]LF V Q WDWH L LJLHQ SHUVRQDO

'RPHQLXO OLPE ; L FRPXQLFDUH

&DSDFLW ; L ; L DWLWXGLQL
'RPHQLXO ; WLLQ; H

'RPHQLXO SVLKRPRWULF

'RPHQLXO RP ; L VRFLHWDWH 'RPHQLXO HVWHWLF ; L FUHDWLY

'H]YROWDUH VRFLR HPR LRQDO

'H]YROWDUHD OLPEDMXOXL L D FRPXQLF ULL

77

Modelul raporturilor domenii de dezvoltare - domenii experien iale 5. Con inuturile didactice ale curriculum-ului precolar Sunt selectate i articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular: o La nivelul domeniilor experien iale o La nivelul temelor curriculare integratoare o La nivelul diferitelor tipuri de activit i didactice cuprinse n planul de nv mnt

Elementele de con inut sunt precizate explicit, reperele oferite r mnnd totu i la un nivel de generalitate care s permit dezvoltarea de c tre cadrul didactic a unei tematici specifice relevante pentru grupul de pre colari i contextul n care i

desf oar activitatea. Este necesar men ionarea n acest context a faptului c nu toate preciz rile privind con inuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte a acestora reprezentnd n fapt sugestii, exemplific ri, modele de practici didactice eficiente. Re inem ca fiind imperative cele ase teme integratoare: Cine sunt/ suntem?, Cu ce i cum exprim m ceea ce sim im?, Ce i cum vreau s fiu?, Cum planific m, organiz m o activitate?, Cnd, cum i de ce se ntmpl ?, Cum este, a fost i va fi aici pe p mnt? Totu i, prin gradul lor sporit de generalitate, temele impuse n cadrul programului curricular sunt mai degrab jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici ct mai vaste a realit ii, ele nengr dind aproape deloc libertatea de selec ie de c tre cadrul didactic a tematicii curriculare specifice. Propunem mai jos o grupare a celor ase teme n dou grupe, dup criteriul problematicii abordate. Primele patru sunt teme n abordarea c rora punctul de start, dar i cel central este copilul pre colar, iar ultimele dou sunt teme referitoare la problematica lumii fizice i a comunit ii l rgite. De asemena, am ncercat o explicitare a temelor, prin includerea n rela ie cu fiecare a unor cuvinte cheie de natur descriptiv . Cine sunt/ cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural) Cu ce i cum exprim m ceea ce sim im (Eu, Tu, Noi : emo ii i expresii emo ionale de natur cultural )

78

Ce i cum vreau s fiu (Eu, Noi: drepturi i responsabilit i, eluri i scopuri, cariere i abilit i proprii) Cum planific m, organiz m o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative i planificare, munca) Cnd, cum i de ce se ntmpl (Structuri naturale i structuri create de om, Fenomene naturale i sociale, Procese i produse, Sisteme) Cum este, a fost i va fi aici pe p mnt (Trecut, Prezent i Viitor al lumii fizice i al comunit ilor umane) Curricumul-ul n vigoare men ioneaz sporadic structuri de organizare a

con inuturilor utilizate ca repere fundamentale n programele curriculare anterioare. Astfel, n Metodologia de aplicare a planului de nv mnt sunt men ionate

domeniile de cunoa tere delimitate n programele anterioare (educarea limbajului, activit i matematice, cunoa terea mediului, educa ie pentru societate, activit i practice, educa ie fizic , activit i artistico-plastice), n rela ie cu care se pot organiza activit i didactice disciplinare. n tabelul de mai jos red m o imagine a posibilelor echival ri ntre domeniile experien iale, care sunt de natur integrat domeniile clasice de activitate didactic . Domenii experien iale Domeniul psihomotric Domeniul limb i comunicare Domeniul tiin e Domenii curriculare (Categorii de activitate) Educa ie fizic Educarea limbajului Activit i matematice Cunoaterea mediului Domeniul om i societate Educa ie pentru societate Activit i practice i elemente de activitate casnic Educa ie plastic Domeniul estetic i creativ Educa ie muzical i integrativ i

79

De i util pentru o orientare general n noul curriculum, aceast relativ suprapunere a noilor structuri de con inut cu cele anteriare nu trebuie s distrag aten ia de la natura integrat a noilor domenii experien iale, achi i iile nv specifice lor fiind relevante pentru mai multe discipline de studiu clasice. Deoarece programul activit ilor instructiv - educative din gr dini se nscrie rii

n structura curriculum-ului na ional, este justificat referirea, sporadic , n noul curriculum la ariile curriculare, domenii curriculare care nu exclud organiz rile specifice pe domenii experien iale. 6. Sugestiile privind strategiile de instruire i de evaluare. Programul curricular actual se dore te a fi unul centrat pe experien ierea de c tre pre colari a realit ii nconjur toare. De aceea, sugestiile privind strategiile de instruire, inserate n curriculum-ul revizuit fac referire la crearea de situa ii de nv are centrate pe ac iunea nemijlocit a pre colarului asupra realit ii pe care trebuie s o n eleag . Atunci cnd aceeast realitate este exterioar copilului, se vor crea situa ii de nv are prin observare sistematic , experiment, problematizare, joc de rol, joc- exerci iu, modelare, acentul fiind pus pe exersarea ordon rii realit ii n categorii, formarea de no iuni, transferul abilit ilor, formarea de deprinderi care le vor asigura accesul ulterior la cunoa tere. Realitatea propriei persoane nu este deloc exclus , curriculum-ul revizuit incluznd sugestii legate de exersarea auto-evalu rii, auto-reflec iei, auto-regl rii, auto-cunoa terii, explor rii propriilor emo ii. 7. Distribu ia temporal a diferitelor tipuri de activit i didactice Cele trei tipuri de activit i de nv are la care face referire noul plan de nv mnt au ponderi temporale diferite, men ionate explicit, pentru fiecare din cele mnt ridic totu i o serie de

dou nivele de pre colaritate. Aplicarea planului de nv

probleme practice, generate de varietatea posibilit ilor de obiectivare practic a celor trei tipuri de activit i. n mod concret, cteva dintre problemele specifice care se pun sunt: care este ponderea activit ilor integrate n raport cu cele pe discipline

80

care este raportul dintre activit ile integrate i domeniile experien iale care este num rul rutinelor (n special, al ntlnirilor de diminea ), al tranzi iilor, al activit ilor op ionale i al celor de dup amiaz , n plaja orar a activit ilor de dezvoltare personal relevant Metodologia de aplicare a planului de nv mnt ofer r spunsuri pentru unele elementele de a i social . n ce m sur orarul grupei, ca document de proiectare didactic mai este

din problemele de mai sus, subliniind n acela i timp faptul c

flexibilitate ale noului plan sunt deliberate, permi nd decizia personalizat educatoarei, n momentul planific rii activit ilor didactice s pt mnale.

n urma articul rii sugestiilor existente n programul curricular cu privire la maniera de aplicare a planului de nv flexibil : Categoria i subcategoriile de activit i de nv are ADE Activit i didactice pe discipline Activit i integrate ALA Jocuri i activit i la alegere ADP ntlnirea de diminea Activit i op ionale Dup - mas ON Nivelul II 7 3 10 4 2 OP / OS Nivelul I Nivelul II +5 +7 +2 +5 +3 +5 mnt, oferim mai jos o posibil schem orar

Nivelul I 5 2 10 4 1 -

+10

+11

Nota 1: Cuno tin ele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe parcursul unei zile respectiv pot include i etapa de jocuri i activit i la alegere i o parte din activit ile de dezvoltare personal , tematica fiind n acest caz unitar , ns la nivelul programului zilei se poate ine cont de num rul de activit i pentru fiecare tip desf urate. Nota 2: Activit ile de tip tranzi ii nu au fost cuantificate, dat fiind durata scurt a acestora, dar, n func ie de nivelul grupei i de nevoile de nv are ale copiilor, acestea pot fi cuantificate i men ionate explicit n schema orar

81

Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine, au fost cuantificate doar activit ile: ntlnirea de diminea i activit ile op ionale. Totu i, n func ie de vrsta i nevoile i

de nv are ale copiilor, i dat fiind faptul c activit ile de sosire la gr dini

plecare, servirea mesei, somn pot constitui n viziunea noastr reale situa ii de nv are pentru pre colarii mici, acestea pot fi cuantificate i men ionate explicit n schema orar Nota 4: n cazul desf ur rii activit ilor didactice prin proiect, se va opta pentru includerea n planificarea i derularea activit ilor proiectului a tuturor activit ilor de nv are desf urate n perioada proiectului sau doar a activit ilor pe domenii experien iale. Tabelul: Un posibil model flexibil pentru alc tuirea schemei orare. 8. Tipuri de curriculum precolar Caracterul nondirectiv al programelor pentru nv mntul precolar este n

egal m sur un ctig i o provocare pentru cadrele didactice implicate n educarea precolarilor. Documentele curriculare recomand ca deciziile n privin a curriculumului i modului de organizare i prezentare a tuturor componentelor procesului de nv mnt s fie luate n func ie de o serie de caracteristici generale i innd cont de un set de principii pe care le-am descris deja. Dincolo de aceste criterii de selec ie i organizare a curriculum-ului precolar, fiecare institu ie educa ional trebuie s i contureze un sistem de valori, convingeri i expectan e, reguli, atitudini i comportamente mp rt ite de to i membrii acesteia, ntr-un cuvnt cultura organiza ional (P un, 1999), care s constituie un sistem de referin pentru identitatea institu iei i care s se reflecte n activit ile educa ionale organizate i desf urate aici. Acest sistem de valori culturale specifice institu iei cuprinde dou categorii de componente: normative i expresive. Cultura normativ desemneaz ansamblul de reguli, norme, prescrip ii, tendin e i proiecte cu caracter formalizat, cuprinse de obicei n politica institu iei, n timp ce cultura expresiv este mai pu in observabil , dar cu reverbera ii mai profunde i se obiectiveaz n ansamblul de tr iri,

82

sentimente i aspira ii ale membrilor institu iei, n climatul acesteia. Elementele componente ale acestei culturi expresive constituie aa-numitul curriculum mascat, care n gr dini are un rol formativ cel pu in egal cu cel al curriculum-ului formal. Ambele categorii de valori trebuie contientizate i cultivate de c tre cadrele didactice din fiecare institu ie educa ional . Reflectarea unei filosofii, a unui etos al institu iei, precum i ilustrarea unei/unor teorii psihologice i pedagogice n activitatea educa ional asigur o unitate de ac iune, o convergen i consisten n raport cu sistemul de valori asumat, constituind un criteriu esen ial de constituire a curriculumului i de organizare i desf urare a activit ilor instructiv-formative. Ilustr ri evidente ale felului n care o teorie psihopedagogic i o anumit concep ie filosofic se reflect n activitatea educa ional cu copiii de vrste mici le constituie institu iile educa ionale Waldorf, Montessori, Freinet, a c ror scurt prezentare am realizat-o n capitolele anterioare. Vom descrie n continuare cteva tipuri de curriculum care au la baz diferite teorii ale nv rii i care se constituie n modele de organizare curricular pentru multe institu ii educa ionale precolare din ntreaga lume: 1. Curriculum-ul de dezvoltare Finalit ile acestui curriculum sunt legate de asistarea educa ional a dezvolt rii copilului precolar conform stadiilor de dezvoltare descrise de diveri autori pentru fiecare din ariile de dezvoltare psihofizic . Elementul cheie n organizarea unui astfel de curriculum este mediul educa ional care trebuie s fie bogat n stimuli ce s determine dezvoltarea. 2. Curriculum-ul cognitivist Acest tip de curriculum i g sete fundamentarea teoretic n concep ia piagetian asupra dezvolt rii stadiale a structurilor intelectuale, dar i n aspecte ale psihologiei cognitive. Cadrul didactic care adopt acest model curricular cunoate nivelul de dezvoltare al fiec rui copil i creeaz activit i potrivite acestui stadiu. Teoria lui Piaget privind dezvoltarea competen elor cognitive prin ac iune i experien direct asupra realit ii constituie mobilul pentru construirea unui mediu educa ional n care sunt ncurajate i facilitate construc ia propriilor idei i concepte i rezolvarea de probleme. Este o idee dezvoltat i de teoria constructivist asupra nv rii, conform c reia mediul educa ional ideal este acela care determin dezvoltarea competen elor de gndire.

83

3. Curriculum-ul constructivist G sindu-i fundamentarea teoretic aceast perspectiv n teoria constructivismului piagetian, asupra curriculum-ului privete dezvoltarea copilului ca un

rezultat al maturiz rii, dar i al interac iunii cu mediul. Centrarea se face pe subiectul implicat activ n procesul educa ional. nclina ia natural a copilului spre explorare i nv are sunt puncte de pornire n organizarea unui mediu de nv are stimulativ n care: con inutul este organizat n jurul unor concepte fundamentale, abordnd ntr-o manier integrat diverse domenii ale cunoaterii; cei care nva de cunoatere; nv area se bazeaz pe manipularea concret a realit ii, joc explorare implicare activ ; noile achizi ii sunt fundamentate pe cele deja existente; rolul cadrului didactic este unul de mediator, facilitator al cunoaterii; procesul nv rii este la fel de important ca si produsele acesteia, el constituind obiect de evaluare; procesul de nv are este desf urat interactiv, prin colaborare, n grupuri de lucru; cunoaterea este dinamic , schimbndu-se pe m sura acumul rii de noi experien e; sunt ncurajate interpretarea variat i exprimarea n maniere diverse a nv produselor acesteia. 4. Curriculum-ul ecologic/func ional Acest tip de curriculum se fundamenteaz pe elemente ale realit ii n care copiii tr iesc, cumulnd att aspecte ale educa iei formale ct i nonformale i informale. Curriculum-ul ecologic scoate n eviden pentru experien a de via i valorific diversitate a cultural i lingvistic a societ ii contemporane. Oferta curricular este relavent i nevoile/particularit ile copiilor, i func ional , att n contextul actual ct i n cel viitor. 5. Curriculum-ul comportamental (de influen behaviourist ) rii i sunt ncuraja i s formuleze ntreb ri i s -i delimiteze interesele

Elementul cheie al curriculum-ului comportamental este mediul educogen. Acest tip de curriculum se fundamenteaz pe teoria behaviourist conform c reia optimizarea nv rii copiilor se poate face prin schimbarea, modificarea i

84

coordonarea desf ur rii unor evenimente care s

prilejuiasc

achizi ia unor

competen e accesibile vrstei, utile i func ionale. Din perspectiv behaviourist , instruirea presupune stabilirea clar a unor finalit i i organizarea i desf urarea de activit i n vederea atingerii finalit ilor prestabilite. Procesul instructiv-formativ este centrat pe munca profesorului, care evalueaz , identific nevoile de cunoatere/dezvoltare ale copiilor, realizeaz analiza priceperilor, deprinderilor,

competen elor de format, stabilind paii de parcurs pentru atingerea lor i decide asupra felului n care aceti pai vor fi preda i copiilor. Profesorul behaviourist realizeaz evalu ri frecvente ale nivelului de dezvoltare atins de copii i i modific demersul didactic n func ie de acesta. Instruirea direct , precum i o serie de tehnici de management al comportamentului (ex.: shaping, nt rirea pozitiv i negativ , time-out, contractul) sunt demersuri de inspira ie behaviourist , adesea utilizate i n gr dini ele de la noi din ar . n ultimul deceniu se contureaz o serie de tendin e de evolu ie n cadrul acestui curent behaviourist, ele mergnd spre abordarea naturalist a curriculum-ului behavoiurist (deprinderile nu sunt predate i exersate izolat, ci n contexte ct mai reale, naturale, atunci cnd performarea lor este necesar ) i spre exersarea generaliz rii unor deprinderi nou nv ate(metoda cazului general), pentru utilizarea lor n contexte diverse (obiectivele formulate pentru astfel de activit i vizeaz comportamente nu foarte specifice: copiii adun obiectele mici i nu copiii adun m rgelele , iar exersarea deprinderilor se face n contexte din cele mai variate). 6. Curriculum-ul psihosocial Fundamentndu-se ini ial pe teoria dezvolt rii psihosociale i emo ionale a lui E. Erikson (1963) i asimilnd modific rile ulterioare aduse acestei teorii, curriculum-ul psihosocial pune accent pe dezvoltarea i maturizarea afectiv i social a copiilor. Tipurile de interrela ionare dezvoltate n mediul educa ional sunt esen iale pentu ntmpinaarea nevoilor emo ionale ale copiilor i pentru sprijinirea maturiz rii socio-afective. Aspecte ale abord rii curriculare psihosociale sunt frecvent asimilate n contextul altor modele curriculare. Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus are avantaje i dezavantaje specifice. n practic , abordarea exclusiv a unuia din aceste tipuri curriculare este

85

foarte rar . ntr-o abordare practic sunt n general asimilate tr s turi a mai multora din aceste modele. Important este contientizarea lor de c tre toate cadrele didactice ale unei gr dini e i crearea unei coeren e n maniera de lucru pe care o propune institu ia educa ional .

Aplica ie: Reflecta i asupra tipurilor de curriculum precolar i aprecia i care din tipurile prezentate este cel mai apropiat de realitatea educa ional din ara noastra i care din acestea este cel mai recomandabil a fi abordat n contextul educa ional romnesc.

9. Elemente de proiectare curricular a activit ii didactice n viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se n elege ealonarea pe unit i de timp a con inuturilor educa ionale, produsul acestei ac iuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic, i pe care acesta are obliga ia s le ntocmeasc : planificarea calendaristic , proiectele de lec ii etc. n pedagogia modern , aceast accep iune a termenului se p streaz , ea fiind mbog it cu noi accente puse de aceast dat , nu att pe ntocmirea planurilor de activitate, ct pe gndirea i structurarea situa iilor de nv are efectiv a elevilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea experien elor de nv are pe care le vor parcurge elevii. Situa ia de nv are reprezint posed un context pedagogic creat de ac iunea

conjugat a urm torilor factori: sarcina de nv are, cunotin ele i abilit ile pe care le elevul, cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nv are i obiectivele de formare relative la sarcin , unitatea de timp i resursele mediului fizic n care are loc nv area, contextul rela ional creat n jurul sarcinii de nv are. O situa ie de nv are optim structurat din punct de vedere logic, psihologic i pedagogic determin la nivelul elevului o experien de nv are. Experien a de nv are pedagogic reprezint o achizi ie n plan personal, a elevului care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotor 86

10. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului Predarea n manier integrat a disciplinelor presupune sintetizarea i

organizarea didactic a informa iilor din domenii diferite ale cunoaterii n vederea construirii unei viziuni holistice i interactive asupra lumii reale. Recomandarea p str rii unei leg turi strnse ntre experien ele de nv are colar i via a real nu este deloc nou . Istoria pedagogiei, dar i teoria pedagogic contemporan nregistreaz numeroase constat ri privind pericolul deta rii colii de via a real i transform rii acesteia ntr-un cadru nchis, suficient siei, fic ional i denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau, 1982, Cuco, 1997 etc.). Corelarea con inuturilor, predarea tematic , predarea sinergic , integrarea curricular acestui pericol, i pentru preg tirea real a individului pentru inser ia social . Integrarea con inuturilor disciplinelor de studiu, precum i a ariilor curriculare este considerat ast zi principala provocare n domeniul proiect rii programelor aceast preocupare se prelungete la nivel a con inuturilor n documentele fiind structurare flexibil colare (Chi, 2001). n gr dini micropedagogic, dat termeni cu semnifica ii relativ echivalente sunt solu ii posibile pentru dep irea

curriculare, ceea ce ofer cadrelor didactice care lucreaz la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplin cu privire la tipurile de con inuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie sensibil egal n privin a metodologiei de propunere a acestor con inuturi. Singura reglementare formal este dat de sistemul finalit ilor cu grade diferite e generalitate, predefinite, care constituie referen iale pe tot parcursul procesului de instruire i formare i n final, n ac iunea de evaluare a performan elor nv rii. Punctul nostru de vedere este c gr dini a creeaz cadrul psihopedagogic i Literatura de specialitate recent (Cre u, C., 1996, Chi, V., 2001, Iosifescu, ., 2000) ofer o serie de modele de organizare i monitorizare a curriculum-ului integrat. Iat cteva din cele mai des utilizate n practica educa ional contemporan : Modelul integr rii ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiat , iar detalierea experien elor de nv are se face, la un prim nivel pe domeniile de activitate prev zute n program . La un al doilea nivel de proiectare, sunt social cel mai propice pentru structurarea integrat a curriculum-ului.

87

considerate experien ele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectual , afectiv , social , fizic .

Domeniul dezvoltare cognitiv -achizi ia de reprezent ri i concepte -categorizarea, serierea, ordonarea dup culoare

Domeniul tiin e (activit i


Domeniul dezvoltare fizic , s n tate i igien personal -ilustrarea prin micare, dans a st rilor de spirit pe care le transmit anumite culori

Domeniul Limb i comunicare


-achizi ia de noi coduri de comunicare

cu con inut matematic)


-compararea gruparea i generalizarea relativ la diverse culori i nuan e -colaje din buc i colorate de forme geometrice diferite

Domeniul capacit i i atitudini -exprimarea creativ prin culoare -ini iativ n utilizarea culorii ca mijloc de expresie plastic i de comunicare

Domeniul tiin e
(cunoaterea mediului)
-culorile naturii i observarea schimb rii lor -gr dina artistic

Culorile

Domeniul estetic i creativ


-culori primare i combinarea culorilor -combinarea culorilor n pictur , modelaj, colaj -exprimarea prin culoare

Domeniul om i societate

-culorile na ionale -culori conven ionale (semaforul) -rasele umane i culoarea pielii

Domeniul dezvoltare socio emo ional -n elegerea semnifica iilor socio-emo ionale ale culorilor -utilizarea spectrului cromatic pentru exprimarea tr irilor emo ionale

Modelul integr rii liniare (modelul hibrid rii). In acest model, integrarea curricular se face n jurul unei finalit i de transfer, de tipul dezvolt rii 88

comportamentului social. Prin complexitatea lor i prin specificul integrat, aceste finalit i se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiect rii este aplicabil pentru finalit ile urm rite pentru perioade mai ndelungate de timp i este foarte potrivit pentru proiectarea interven iei educationale diferen iate i individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

povestire, repovestire, utiliznd limbajul verbal i nonverbal redactarea n coduri variate(verbal, grafic, desen) a jurnalului grupei, calendarului zilei, revistei grupei joc de rol, mim

utilizarea cifrelor, i figurilor geometrice pentru desen, comunicare semnificarea lingvistic a cifrelor i verbalizarea con inutului problemelor, crearea de probleme n jurul unor exerci ii semnificarea codurilor vocabularului matematic(+, -, =) comunicarea n vederea g sirii solu iilor

exprimarea prin desen, pictur , modelaj citirea dup imagini ilustrarea povestirilor comentarea asupra muncii artistice a colegilor i argumentarea p rerii exprimate

Comunicarea, cu i f r cuvinte -

exprimarea prin micare i dans indicarea ritmului cntecelor i poeziilor prin micare n elegerea i achizi ia elementelor de limbaj corporal: redarea literelor cu ajutorul propriului corp, ilustrarea prin limbaj corporal a unor cuvinte apar innd diverselor categorii gramaticale: verbe, adjective, substantive etc.

intuirea semnifica iei unor cuvinte noi din vocabularul tiin elor imitarea comportamentului animalelor i plantelor aribuirea de cuvinte semnificative, caracteristice pentru un fenomen, animal, obiect din mediul nconjur tor ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui fenomen al naturii i a st rilor sufleteti pe care acesta le induce

achizi ia unei limbi str ine cum vorbim n diverse situa ii cum ne facem noi prieteni cnd trimitem scrisori i felicit ri cum le spunem celorlal i ce sim im

Un exemplu de proiectare dup modelul integr rii liniare

89

Modelul integr rii secven iale. n acest model cunotin e din aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal , dei abordarea lor se face distinct, propun torul faciliteaz transferul achizi iilor nv ate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, ntreb rile, sarcinile de lucru formulate. Modelul curriculum-ului infuzionat. Acest model este ntlnit n special n institu iile colare cu un profil aparte (ex.: gr dini e muzicale, gr dini e de limb str in etc.). Specificul acestui model const n studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de inters care poate fi temporar (un proiect) sau permanent. (ex.: studierea unei discipline op ionale utiliznd o limb model integrativ este asigurat interes ale celor care nva nucleu. Modelul integr rii n re ea. Este solu ia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-ac iune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaz pentru o re ea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central . Domeniul central i cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c aplicarea lui poate crea riscul multiplic rii tematicii proiectului peste posibilit ile de monitorizare a rezolv rii ei. n subcapitolul urm tor vom ilustra mai n detaliu acest model integrativ a c rui aplicare este din ce n ce mai prezent i n gr dini . n practica educa ional , curriculum-ul integrat se obiectiveaz n structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a c ror delimitare clar am realizat-o n aceast lucrare doar din motive didactice. Modelul polariz rii. Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere str in : Educarea caracterului, con inutul fiind parcurs n limba englez ). Reuita func ion rii acestui de dublarea lui i cu alte solu ii de integrare curricular , pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrngere a ariilor de la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma temei

(eventual op ional), n jurul c ruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema Vremea povetilor n care dezvoltarea deprinderilor de comunicare i alte finalit i se ndeplinesc prin exploatarea con inutului povetilor din perspecticva mai multor categorii de activit i prev zute n planul de nv mnt.

90

11. Metoda proiectelor i proiectarea pe teme transdisciplinar curriculumul nv mntului primar

- modalit i de organizare

a con inuturilor din gr dini . Posibile modele pentru

Utilizarea metodei proiectelor n activitatea din gr dini

este o recomandare

din ce n ce mai prezent n documentele curriculare i scrisorile metodice adresate educatorilor. Utilizarea metodei proiectelor este deja o eviden n coal , iar valen ele sale formative sun recunoscute. Acestea in de avantajul construc iei de c tre elevi a propriei cunoateri prin implicare direct n descoperirea, organizarea, prelucrarea, aplicarea i prezentarea cunotin elor, cu efecte pozitive n planul motiva iei pentru nv are, al achizi iei de competen e, al dezvolt rii autonomiei i creativit ii. Aplicarea metodei proiectelor n gr dini presupune o serie de adapt ri rii la de necesare dat fiind nivelul dezvolt rii psihofizice a precolarilor, specificul nv metodei proiectelor i a organiz rii pe teme a curriculum-ului este v zut

aceast vrst i caracteristicile curriculum-ului precolar. De aceea, introducerea autorit ile educa ionale na ionale i locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte formarea cadrelor didactice i exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodologii, iar, pe de alt parte evaluarea poten ialului material i uman colar i extracolar disponibil, dar i a consecin elor unei astfel de organiz ri integrate a curriculum-ului. Propunem analiza metodei proiectelor ca o ilustrare a modelului integr rii n re ea i ca o modalitate de organizare transdisciplinar a con inuturilor. nv area organizat n jurul unei teme a fost aplicat i teoretizat nc de la nceputul secolului trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey i W. Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizat n anii 60-70, iar n ultimul deceniu cunoate o redescoperire pe plan mondial, argumentele prntru revalorizarea ei fiind legate de: aplicabilitatea metodei n nv are nc de la vrstele timpurii, organizarea temporal a proiectului, ceea ce permite ajust ri, complet ri pe

m sura dezvolt rii copiilor i modific rii intereselor i nevoilor de cunoatere a acestora, posibilitatea acumul rii de competen e de lucru necesare integr rii profesionale Proiectul presupune o cercetare organizat n jurul unei teme cuprinz toare ce a trezit interesul copiilor i pe care cunotin ele i experien ele acumulate anterior, ulterioare: cooperarea, creativitatea, autonomia n cunoatere, spiritul investigativ.

91

precum i activit ile organizate n fiecare din domeniile de cunoatere prev zute de program tind s o clarifice. Etapele desf ur rii proiectului Fiind o strategie de nv are care presupune investiga ie, proiectul urmeaz structura unei cercet ri, desigur adaptat particularit ilor vrstei precolare. Atfel, prima etap const n stabilirea subiectului de investiga ie, n termeni foarte precii sau mai largi, n func ie de: interesele reale sau poten iale de cunoatere ale majorit ii copiilor; domeniul de cunoatere nspre care educatoarea dorete s ndrepte aten ia copiilor; finalit i ale programei c rora li se subsumeaz condi ioneaz acumul ri ulterioare. n planificarea anual a temelor i proiectelor trebuie s existe un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate. De asemenea, este important considerarea unor criterii de pertinen a subiectului ales: 9 este direct observabil n mediul apropiat, fizic sau social al copilului; 9 este de interes pentru majoritatea copiilor i acetia de in o oarecare experien leg tur cu subiectul; 9 permite atingerea unor finalit i prev zute n documentele curriculare; 9 presupune o investiga ie realizabil cu mijloacele pe care copiii le au la ndemn n momentul abord rii (competen e personale, resurse materiale, resurse umane); 9 ofer oportunit i pentru ac iune direct i permite abord ri metodologice variate: joc de rol, decelarea unor sarcini rezolvabile n grupe mici de lucru; 9 este un domeniu de investiga ie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o unitate mai ntins de timp i totui nu prea larg pentru a nu permite o structurare unitar ; 9 permite implicarea p rin ilor i comunit ii locale. n aceast faz de ini iere a proiectului, alegerea temei este urmat de activit i de delimitare suplimentar i l murire a subiectului investiga iei. n urma discu iilor purtate, educatoarea realizeaz mpreun cu copiii o schem a parcurgerii temei alese, ce se organizeaz n jurul a ctorva concepte cheie ale domeniului de cunoatere descris de tem i a temelor conexe cu tema principal , care sunt de interes pentru copii i pot fi atinse n investiga ia realizat sau pot constitui domenii de extindere a 92 n anumite teme i care

cunoaterii. Organizarea acestei h r i tematice permite contientizarea ntinderii temei i stabilirea strategiei de abordare. La fel, se poate crea i afia un tablou al responsabilit ilor i rolurilor pe care fiecare dintre copii le au n proiect, precum i o list de ntreb ri la care se va g si r spunsul pe parcursul investiga iei. Etapa a doua a proiectului este etapa stabilirii obiectivelor de investiga ie, a activit ilor principale care vor permite atingerea finalit ilor i a desemn rii rolurilor i responsabilit ilor copiilor implica i. Finalit ile proiectului trebuie s consonan cu finalit i ale programei. Educatoarea va desf ura o activitate de proiectare n sensul organiz rii timpului, s lii de clas , materialelor i a grupului, precum i a gndirii unei variet i de activit i relative la tema proiectului specifice diverselor categorii de activitate prev zute n program . Proiectul devine astfel o modalitate de organizare integrat a curriculum-ului, limbajul, matematica, tiin a, arta, psiho-motricitatea, toate categoriile de activitate ale programei fiind structurate n jurul tematicii dezvoltate de acesta. Sunt respectate num rul i tipul activit ilor prev zute n planul de nv prilejuite de proiect. Etapa investiga iei propriu-zise urmeaz celei de proiectare a activit ilor i presupune antrenarea copiilor n activit ile observare, explorare, predic ie, nregistrare a rezultatelor, m surare, comunicare, sintez atingerii finalit ilor proiectului. Se recomand ca activit ile s fie desf urate n grupuri mici de lucru, n care copiii i asum rolurile i responsabilit ile de ac iune desemnate sau alese de ei nii. Copiii sunt ncuraja i s adune materiale diverse n leg tur cu tema investigat , s comunice pe parcursul activit ii, s discute i s prezinte rezultatele activit ii n cadrul grupului i celorlalte grupuri de lucru. Dei implic o activitate de cercetare, proiectul aplicat n gr dini trebuie s in cont de particularit ile de vrst ale precolarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de cte ori este posibil prin joc, competi ie, excursii, activit i alese de copiii nii. Metoda proiectului presupune implicarea activ a copilului n activitatea de cunoatere a realit ii. Dei cunoaterea nu este transmis direct de educatoare, rolul acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotriv , pe parcursul desf ur rii activit ilor, educatoarea va continua s proiecteze desf urarea investiga iei n func ie de feedprev zute n vederea mnt, iar finalit ile prev zute de program sunt atinse n situa iile de nv are diverse fie n

93

back-ul oferit de copii, va crea contexte de cunoatere ct mai naturale, reale, ce s permit implicarea direct , observarea nemijlocit , descoperirea realit ii, va ghida activitatea copiilor i va crea momente de sintez , structurare a achizi iilor realizate n func ie de finalit ile proiectului, va observa i va canaliza eforturile copiilor i va organiza finalitatea proiectului. A patra etap a proiectului este faza final care are loc organizarea rezultatelor activit i relative la tema studiat , n produse care pot fi materiale, de ac iune, de performan , de personalitate (ex.: construc ii, compozi ii artistice, poveti, joc dramatic, expozi ii). Copiii i mp rt esc unii altora ce au aflat i nv at pe parcursul desf ur rii proiectului. Este un prilej de sintez i aprecierea activit ilor i produselor acestora de evaluare a modului de proiectare, organizare, coordonare a proiectului i a eficien ei formative a acestuia. n practica educa ional din gr dini aceeai tem : efectuarea de investiga ii n mediul nconjur tor, fizic i social n vederea culegerii de informa ii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului; proiectarea i confec ionarea unor materiale care ilustreaz tema i care vor fi cuprinse n final ntr-un produs finit (panou, dioram , colaj etc.); conducerea unor experimente simple i cu materiale la ndemna copiilor, ce se desf oar pe parcursul mai multor zile; elaborarea de documente n care sunt nregistrate informa iile noi acumulate: jurnale, reviste, calendare, albume; proiectul poate fi lua forme diferite, mai

multe tipuri de sarcini de investiga ie-ac iune desf urndu-se n paralel i rezolvnd

94

Metoda proiectelor reprezint o modalitate de instruire i nv are ce implic integrarea curricular n jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme i n acelai timp, la o scar mai larg , presupune integrarea ativit ii educa ionale cu practica vie i cotidiene i cu cercetarea. Oferim mai jos un model de planificare s pt mnal pe teme, aplicabil pentru nivelul II (5-6/7 ani), gr dini e cu program normal (amintim c n subcapitolul Modele ale integr rii curriculare am prezentat i alte instrumente de structurare integrat con inuturilor ce pot fi adaptate i n cazul proiect rii pe teme). a

Planificarea pe teme Tema aleas este un domeniu de cunoatere n sine, n jurul c ruia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o perioad de timp (1-2 s pt mni). Identificarea temei i a domeniului mai larg n care se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii se poate face urmnd un demers similar celui descris mai sus, de identificare a subiectelor proiectelor de investiga ie. Temele principale se refer cel mai adesea, in func ie de vrsta, nevoile de cunoatere i interesele copiilor la anotimpul n desf urare, evenimentele i s rb torile anuale accesibile copiilor (ziua mamei, Cr ciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolv rii temei principale educatoarea poate planifica teme cu ntindere mai restrns . Necesitatea stabilirii i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spa iu de discu ie i exploatare a temei principale, a realiz rii unei pauze n parcurgerea temei mari care se ntinde pe o perioad mai mare de timp sau a explor rii unui subiect care nu toate fi amnta, el fiind legat de evenimente importante parcurse de curnd, date calendaristice semnificative etc. Tipuri de teme care pot seconda tema principal : a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate ntr-o zi sau dou i care au strnit interesul copiilor pe parcursul proiectului i cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principal Casa i familia(care dureaz o s pt mn ) poate g zdui mini-temele: Programul unei zile, Cum primim oaspe i, sau Prietenii familiei;

95

b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate n paralel cu tema gazd , ele putnd fi legate (ex. tema Timpul permite drept tem concurent Ciclurile vie ii) sau nu (ex. tema Cum ne mbr c m poate fi abordat n paralel cu tema concurent Anul i lunile anului) de aceasta. Sumar Modulul 5 este un modul cuprinz tor, care prezint n detaliu aspectele particulare ale curriculum-ului pre colar, specificul dimensiunii de concep ie respectiv de structur curricular , aspecte specifice precum aboradrea integrat a curriculum-ului. Sarcini i teme ce vor fi notate Proiectarea integrat a con inuturilor n gr dini i coala primar . Proiectarea unei sau situa ii de nv are complexe de tip proiect de investiga ie, aplicabile la gr dini n coala primar . Proiectul trebuie s aib urm toarea structur de baz : Titlul proiectului: Clasa/ Grupa: Sarcina principal de lucru: Procesul de nv are: se vor men iona sarcinile specifice n rela ie cu posibilele surse de informa ie. Se vor ad uga eventuali organizatori grafici care s faciliteze colectarea de informa ii Criteriile de evaluare: se vor men iona criterii referitoare la procesul de nv are, respectiv la produsele nv rii

Resurse: se vor men iona resursele materiale, umane i de timp necesare Produse: se vor men iona produsele explicite ale proiectului Bibliografie modul Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca *** (2008), disponibil Curriculum pentru nv on-line mntul pre colar (3-6/7 ani), MECT, la adresa:

http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf

96

*** Curriculum Na ional. Programe colare pentru nv

mntul primar, disponibile

on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

97

MODUL 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV DIN GR DINI Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studen ii s n eleag specificul formelor de organizare a activit ii didactice specifice nv Obiectivele cursului: s se familiarizeze cu cerin ele curriculare privind diferitele forme de organizare a activit ii didactice din nv mntul primar i form de organizare mntului pre colar I COALA PRIMAR

s evalueze valoarea formativ a jocului didactic ca metod a activit ii didactice n nv mntul primar

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: forme de organizare a activit ii didactice, jocul didactic Schema logic a modului 1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din gr dini a. Activit ile comune / Activit ile pe domenii experien iale b. Activit ile didactice alese de copii c. Activit ile de dezvoltare personal 2. Jocul ca activitate didactic eficient la vrsta pre colar mic Con inutul informa ional detaliat i colar

1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din gr dini

Procesul instructiv-educativ desf urat n gr dini

mbrac forme diferite de

organizare, n func ie de o serie de variabile: finalit ile urm rite, gradul de dirijare din partea adultului, caracterul obligatoriu sau op ional, ini iatorul lor, momentul din 98

zi n care au loc, materialele folosite. Principalele categorii de activit i didactice sunt: activit ile comune, activit ile alese, activit ile de dezvoltare personal , la care se adaug activit ile specifice programului de dup -amiaz : activit ile recreative i de relaxare, activit ile de exersare a aptitudinilor individuale, activit ile recuperatorii. Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de organizare mai sus enumerate le au, ele p streaz cteva tr s turi comune ce deriv din specificul activit ii educa ionale a gr dini ei: jocul este modalitatea fundamental de exprimare i cunoatere a copilului constant n fiecare din formele de precolar i de aceea, el este o prezen -

organizare, indiferent de gradul de formalizare al acestora. cadrul didactic organizeaz n detaliu fiecare tip de activitate i, dei gradul de dirijare din partea acestuia este diferit pentru unele din activit i, controlul i rigurozitatea evalu rii lor sunt aceleai. dincolo de finalit ile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate tipurile de activit i, chiar i cele libere sau de recreere educatoarea trebuie s formuleze i s urm reasc obiective formative. a. Activit ile comune/ Activit i pe domenii experien iale Activit ile pe domenii experien iale sunt activit ile integrate sau pe discipline desf urate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n func ie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup . Num rul acestora indic ndeosebi num rul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o s pt mn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nv are care pot intra n componen a domeniilor experien iale respective). Astfel, consider m c se pot desf ura maximum 5 activit i integrate pe s pt mn , indiferent de nivelul de vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activit i de sine st t toare, respectiv pe discipline (activit i de educarea limbajului, activit i matematice, de cunoaterea mediului, de educa ie pentru societate, de educa ie fizic , activit i practice, educa ie muzical sau activit i artistico-plastice) sau activit i integrate (cunotin elele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile Aceste activit i reprezint modalitatea cea mai riguroas i coerent de realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei. Ele se disting de celelalte

99

tipuri de activit i prin cteva tr s turi specifice, date de modul n care sunt organizate, con inut i desf urare metodic : sunt organizate i conduse n detaliu de c tre educatoare, care stabilete forma i tipul activit ii, locul de desf urare i resursele materiale i umane implicate, durata activit ii; activit ile sunt obligatorii i la ele particip to i copiii grupei; subiectul activit ilor este comun pentru to i participan ii i este stabilit de educatoare prin planificarea s pt mnal ; num rul activit ilor comune difer de la o grup de vrst la alta i este stabilit n Planul de nv anterior. Prin specificul lor, activit ile comune permit achizi ia de c tre copii a unui ansamblu de produse ale nv rii, cunotin e, priceperi, deprinderi, capacit i, atitudini i valori, care le vor mbog i i con inuturile celorlalte activit i, sugerndule teme noi pentru jocuri sau activit ile alese, oferindu-le o baz teoretic pentru desf urarea mai competent a activit ilor practice. n astfel de activit i, copiii deprind specificul muncii intelectuale, organizate, al activit ii n grup i colaborare, reuesc s fac deosebirea dintre joc i munc , n eleg ce nseamn responsabilitatea. Toate aceste achizi ii le vor sprijini integrarea activ n activitatea de elev. Clasificarea activit ilor comune Pentru a oferi un tablou al diversit ii de posibilit i de obiectivare practic a activit ilor comune, vom trece n revist categoriile de activit i, grupate dup cteva criterii: A. dup con inut: activit i de educare a limbajului, activit i matematice, activit i de cunoatere a mediului, activit i practice i elemente de educa ie casnic , activit i de educa ie pentru societate, activit i de duca ie muzical , activit i de educa ie plastic , activit i de educa ie fizic . Aceste tipuri de activit i se reg sesc n Planul de nv B. dup mnt al gr dini ei. obiectivul fundamental: activit i de comunicare de noi cunotin e, mnt. Referiri specifice la aceste exigen e s-au realizat n modulul

activit i de formare de priceperi i deprinderi, activit i de consolifdare a cunotin elor i deprinderilor, activit i de recapitulare i sistematizare a cunotin elor, activit i de evaluare, activit i mixte. 100

C. dup modalitatea de desf urare: educarea limbajului: lectura dup imagini, povestirea i repovestirea, crearea de poveti, jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea; activit i matematice: exerci iul cu material individual, jocul logico-matematic, jocul didactic; cunoaterea mediului: observarea, lectura dup educatoarei, investiga ia direct , jocul didactic; educa ia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura dup convorbirea tematic ; activit i practice i educa ie plastic : activit i de desen, pictur , modelaj, colaj, niruire etc., exerci iile psihomotrice, activit i de evluare i autoevaluare a produselor activit ii; educa ia muzical : cntece, jocuri cu cntec, jocuri muzicale, audi ii muzicale, activit i de euritmie; educa ie fizic : popular. Ca i pentru orice alt activitate didactic , reuita activit ilor comune este dat de proiectarea i alternarea corect n timp a diverselor tipuri de activit i, definirea corect a obiectivelor, alegerea unui con inut clar i bine structrat, decizia corect asupra metodologiei i mijloacelor ce vor fi utilizate i punerea tuturor logic cu variabilele individuale i de grup acestor elemente ntr-o coresponden identificate. Evaluarea eficien ei activit ilor comune se poate realiza prin urm rirea ctorva aspecte: care sunt produsele nv rii i calitatea asimil rii acestora; ce a oferit activitatea desf urat copilului, membru al grupului-clas mai mult sau mai pu in numeros, din punctul de vedere al dezvolt rii specifice, proprii; cum a fost asigurat libertatea de exprimare, gndire, ac iune i n ce m sur copilul a fost implicat n activit i de construire a propriei cunoateri; ce condi ii au fost create pentru tratarea diferen iat a copiilor; ce pondere a avut jocul ca form de activitate sau metod n economia activit ii. b. Activit ile didactice alese de copii exerci iile psihomotrice, jocuri de micare, dansul, dansul imagini, imagini, povestirea, lectura

101

Principala caracteristic a acestui tip de activit i este caracterul mai flexibil al deciziilor privind finalit ile, cursul activit ii, modalitatea de desf urare, materialele utilizate, con inuturile vehiculare i participan ii la activitate. Decizia privind toate aceste variabile este adesea l sat la latitudinea copiilor implica i, ns aceasta nu reduce din obliga ia cadrului didactic: - de a preg ti riguros activit ile alese, n sensul asigur rii accesului copiilor la resurse variate care s inspire la activit i diverse i interesante, invite la urm rirea de c tre copii a propriilor interese de cunoatere i investiga ie i s ncurajeze achizi ia de noi cunotin e i deprinderi; de a prezenta materialele disponibile astfel nct modul n care ele sunt aezate i grupate s s creeze o atmosfer destins i securizant , pl cut i stimulativ ; de a organiza colectivul de elevi n sensul asist rii organiz rii pe grupe mici i n perechi de lucru sau a asigur rii accesului tuturor copiilor interesa i la diverse sectoare sau activit i; de a de a p stra un permanent control asupra activit ilor n desf urare i de a observa evolu ia copiilor; de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informa ii i resurse suplimentare; de a stabili finalit i specifice pentru diverse activit i n care se antreneaz anumi i elevi, n vederea recuper rii unor r mneri n urm i dep irii anumitor dificult i de rela ionare sau de rezolvare a unor sarcini specifice, stimul rii dezvolt rii unui anumit aspect al personalit ii, solicit rii suplimentare a unor copii cu aptitudini deosebite. Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber i a activit ilor alese trebuie s fie caracterizat prin: recunoaterea capacit ii copilului de a opta pentru o activitate de joc care s i se potriveasc i respectarea pe ct posibil a alegerii f cute; ncredere n capacitatea copiilor de a-i rezolva conflictele. Educatoarea trebuie s intervin numai atunci cnd conflictul ia propor ii sau devine periculos. Este preferabil anticiparea problemelor care pot ap rea, de obicei legate de materialele de joc, i prevenirea lor; evitarea p rtinirii unor copii n detrimentul altora i a compara iilor; rezolvarea cu discre ie a problemelor, evitnd canalizarea aten iei ntregii grupe spre conflict sau comportamentul unuia din copii.

102

Con inutul activit ilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematic specific , organizate n sala de grup (tiin , Bibliotec , Art , Jocuri de mas , Construc ii, col ul rutier etc.), de materialele puse la dispozi ia copiilor(cuburi, jetoane, be ioare, Lego, creioane colorate etc.), de temele activit ilor comune, care pot fi continuate sub form de joc sau activit i aplicative, de interesele, nclina iile, preocup rile de moment ale copiilor. n func ie de tipul de institu ie precolar , activit ile alese se pot organiza n mai multe momente ale zilei: diminea a, la venirea copiilor, nainte i dup activit ile comune, n perioada de somn, pentru copiii care nu pot dormi, dup somn, n ateptarea p rin ilor sau seara, nainte de culcare. De asemenea, ele pot lua forma unor activit i n completare sau a unor momente de relaxare sau distractive. De cele mai multe ori, activit ile alese se desf oar sub forma jocului ales de copii. Valen ele formative ale activit ilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele ofer prilejul utiliz rii, exers rii i reorganiz rii pe parcursul lor cunotin e i deprinderi care sau format con inutul activit ilor comune sau care fac parte din experien a personal a copiilor. n activit ile alese, educatoare apoate s urm reasc explicit repetarea, aplicarea i completarea cunotin elor nsuite n activit ile comune. Dat fiind autonomia pe care copiii o au n organizarea, desf urarea i finalizarea activit ilor alese, acestea contribuie la stimularea ini iativei i a autonomiei, la cultivarea capacit ii de luare a deciziilor i asumare a responsabilit ilor, a perseveren ei i disciplinei n activitate. Desigur, libertatea de alegere a componentelor activit ii libere este asumat diferit de copii n func ie de vrst i de capacitatea acestora de a-i organiza activitatea, de a prefigura un curs al acestei ai o finalitate, de a lua decizii n leg tur cu cele necesare desf ur riii ei. Aceast capacitate, foarte limitat n grupa mic , este marcat de spritul de imita ie specific acestei vrste. Copiii doresc n acelai timp aceeai juc rie sau activitate i de aceea, educatoarea trebuie s asigure materiale similare pentru to i. Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie ndeaproape coordonat i sprijinit de educatoare, pentru a avea consisten i o oarecare ntindere n timp. ncepnd cu grupa mijlocie, autonomia copiilor n joc i permite educatoarei abordarea unei atitudini de observare i concentrare i asupra altor finalit i ce pot fi atinse prin respectivele activit i. Copiii sunt acum capabili s desf oare activit i n colaborare i treptat, s realizeze o proiectare prealabil a actiunilor, ceea ce confer activit ii la 103

alegere o consisten

i complexitate sporit . n ultimii ani ai gr dini ei, educatoarea

poate formula anumite exigen e privind desf urarea, finalizarea i ob inerea de produse ale activit ii libere. c. Activit ile de dezvoltare personal Includ rutinele, tranzi iile i activit ile din perioada dup -amiezii (pentru grupele de program prelungit sau s pt mnal), inclusiv activit ile op ionale. Rutinele sunt activit ile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz , de fapt, activit i de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea , micul dejun, igiena sp latul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup -amiaz , gust rile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai con inuturi. Oferim n continuare cteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic: Sosirea copiilor trebuie s aib loc ntr-o atmosfer pl cut , care s -i ajute pe micu i s se despart uor de nso itori i s se integreze repede n activitatea grupei. Se insist acum asupra momentului de salut, iar copilul va fi ncurajat s se descurce cu dezbr catul i aranjarea hainelor n locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele i pantofii de strad , cu ajutorul unor etichete cu simboluri este pentru copii un prilej de decodare a acestor simboluri pentru identificarea dul piorului sau sc unelului propriu. Sp larea pe mini i ofer educatoarei ocazia de a formula mici probleme: num rul baloanelor de s pun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se ntmpl cnd tragi apa la toalet , sau de a discuta pe teme precum: anatomia minii, de ce nu se v d microbii etc. Masa. Momentul aez rii mesei poate deveni o lec ie de matematic ce s implice coresponden a unu la unu, compararea num rului de copii cu num rul de farfurii, tacmuri disponibile sau estimarea cantit ii de mncare necesare pentru ca fiecare copil s aib o por ie.

104

Activit ile i jocurile libere. Acest tip de activit i favorizeaz interac iunea social , permite exersarea capacit ii de luare a deciziilor i de asumare a responsabilit ilor i contribuie la aporirea autonomiei n ac iune a copiilor. Somnul. Preg tirea pentru somnul de dup -mas este un prilej de formulare a unor probleme de geometrie: cum aez m saltelu ele pentru somn, astfel nct s ncap toate n spa iul destinat, de cte saltelu e mai avem nevoie pentru ca fiecare copil s aib un loc etc. Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discu ie despre timp: ct am stat la gr dini , ct timp mai este dup ce mergem acas pn cnd trebuie s ne culc m, ce putem face n acest timp etc.

Un tip particular de activitate n cadrul acestei categorii este ntlnirea de diminea La ntlnirea de diminea venit la gr dini etc.), pe: accentul va c dea, printre altele (calendarul naturii, prezen a repetarea numelor copiilor din grup , prezentarea unui gnd cu care copilul a Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; inimioara de prescolar/scolar). Dezvoltarea abilit ilor de comunicare - comunicare asertiv nv NU f r s i deranjez pe cei din jur; s spun cu comunicare

colegii/p rin ii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mul umesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie p strate niciodat , n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglind ; Ce ie nu- i place, altuia nu face!;Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a propriilor tr iri i sentimente) Sunt vesel/trist pentru c ; Azi mi-a pl cut/nu mi-a pl cut la tinepentru c ; Triste ea/veselia n culori i forme. Managementul nv vrea s fie nv rii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s fiu colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a toarea mea; Eu, cnd voi fi colar.... Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu, ba al t u; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg

105

prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem toleran i; Azi mi s-a ntmplat; Cum v-a i sim i dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize celor dragi etc. Luarea deciziilor n func ie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a g sirii a ct mai multe variante de solu ii la situa iile ap rute -Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot s fac?, Vreau, mi permi i?, La r scruce de drumuri... Medierea conflictelor - nv violen !, Fotograful. Activit ile op ionale Introducerea activit ilor op ionale n planurile nv mntului precolar este mnt al s lucrez n echip , Singur sau n grup?, F r

una din achizi iile valoroase ale reformei de con inut. Planul de nv

nivelului precolar prevede astfel de activit i n special pentru al doilea nivel de vrst (5-7 ani), iar n documentele curriculare sunt propuse o serie de activit i op ionale, organizate la nivelul domeniilor de activitate prev zute n plan. Dac avantajele introducerii disciplinelor op ionale la nivelul precolarit ii sunt uor de intuit, i in n special de oferirea unor ore suplimentare n care copii au ocazia s aprofundeze anumite domenii de cunoatere i s exerseze seturi de deprinderi, anumite virtu i ale op ionalelor introduse n coal sunt mult mai uor posibil de atins n activit ile obinuite n gr dini . Mai precis, avantaje precum: op ionalele fac posibil manifestarea creativit ii nv torului/profesorului, motivndu-i s -i conceap nu numai strategii didactice proprii, ci i obiectivele i con inuturile sau n alegerea op ionalelor se poate ine seama de caracteristicile elevilor i se are n vedere contextul local (Buletinul informativ al proiectului de reform a nv mntului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000) sunt, n gr dini , specifice tuturor activit ilor. A nu se n elege din cele spuse mai sus c ne pronun m mpotriva introducerii activit ilor op ionale n curriculum. n esen , aceste activit i exprim diversificarea parcursurilor curricular, dincolo de curriculum-ul nucleu, trebuie s fie contiente c n fa a valabil pentru to i. Exerci iul de op iune pentru un segment de curriculum este, n esen , bun. ns , cadrele didactice din gr dini s opteze n cunotin ofertei numeroase de domenii de cunoatere suplimentare, precolarul nu este capabil de cauz , n alegerea acestor activit i primnd alte criterii

106

dect nevoile de cunoatere ale copiilor. n plus, vrsta precolar este vrsta n care toate op iunile sunt deschise i poten ialit ile prezente, de aceea, alegerea unui domeniu de predilec ie este prematur . Specificul activit ii din gr dini i maniera flexibil de propunere a con inuturilor, prin trasarea doar a unor finalit i permite cadrelor didactice integrarea eveltualelor arii de cunoatere ce adesea fac obiectul op ionalelor(informatic , art vocal i instrumental , literatur , teatru i crea ie literar , balet/dans etc.) n corpul de cunotin e ale unuia sau mai multor domenii de activitate, fie printr-un demers infuzional(V ideanu, G., 1988), fie prin abordarea integrat de teme extrase din domeniul de cunoatere op ional. Activit ile desf urate n perioada dup -amiezii mnt pentru gr dini ele cu program prelungit i s pt mnal

Noul plan de nv

incluude activit ile desf urate n perioada dup -amiezii n grupul activit ilor de dezvoltare personal , fapt ce ne permite aprecierea c aceste activit i i pot p stra obiectivele prev zute n programa anterioar pentru aceste tipuri de activit i i relaxare, recuperarea

didactice: dezvoltare a abilit ilor individuale, recereere

r mnerilor n urm n dezvoltare. Abordarea unor obiective ce vizeaz dezvoltarea poten ialit ilor individuale sau recuperarea anumitor r mneri n urm se nscrie n tendin a care se impune din ce n ce mai evident n lume de accesibilizare a programelor de educa ie timpurie pentru categorii ct mai largi de copii, deci, de sporire a caracterului inclusiv al programelor gr dini ei.

Exerci ii i aplica ii 1. Exersa i o planificare tematic pentru activit ile specifice programului de dup amiaz pentru o perioada de 2 s pt mni.

2. Jocul ca activitate didactic eficient la vrsta pre colar

i colar mic

Studiile moderne de psihologia dezvolt rii, pedagogie precolar i colar , psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus contribu ii valoroase pentru n elegerea valen elor complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i sus in cu argumente specifice faptul c n copil ria mic i

107

mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care sus ine n cel mai nalt grad dezvoltarea psihic , prin antrenarea psihomotorie, senzorial , intelectual i afectiv . Recunoaterea unanim a valen elor formative ale jocului se continu n planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalit ilor didactice optime de valorificare a acestui poten ial, dar i cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educa ional. n pedagogia i practica educa ional precolar s-au f cut pai importan i n acest sens. Acetia s-au materializat ntr-o repetat afirmare n documentele colare a obligativit ii preponderen ei jocului ca form de organizare a activit ilor instructiv-formative i metod de atingere a finalit ilor. Demersuri sus inute, teoretice i practice s-au f cut i n sensul anul rii mentalit ii, din p cate nc prezent la unele cadre didactice i p rin i ai copiilor precolari, conform c reia jocul ar fi doar o activitate de recreere, o activitate ce n gr dini trebuie apreciat numai prin prisma a ceea ce copilul a nv at n urma ei sau o activitate ce i g sete utilitatea n afara gr dini ei, mai ales n familie, prin explicitarea naturii jocului la vrstele mici i prin instrumentarea metodologic a cadrelor didactice. Analiza care urmeaz privind jocul i conduita ludic se nscrie n aceeai direc ie a unei pledoarii pentru exploatarea la maxim n procesul educa ional din gr dini a valen elor formative ale acestui tip de activitate uman . Natura jocului ca activitate fundamental a precolarilor Jocul este activitatea care d specific precolarit ii. El i g sete motiva ia i mplinirea n sine nsui. Spre deosebire de munc , jocul nu are ca finalitate ob inerea unor bunuri materiale, iar spre deosebire de nv ob inerea de noi cunotin e sau alte produse ale nv Jocul apare la to i copiii i, cu o frecven tur , nu intete n mod explicit rii. mai mic i o semnifica ie

ntructva diferit , este prezent i la adul i. Dar, dac pentru acetia din urm jocul constituie cel mai adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distrac ie. El este n esen o modalitate de investiga ie i cunoatere a lumii reale, o pre-nv are (L.S. Vgotski, J.Piaget, Berlyne, H. Wallon), un spa iu de satisfacere a dorin ei fireti de manifestare i independen (S. Freud), un mijloc de comunicare (G. Bateson). Implicarea n joc a precolarului este total . El i antreneaz spontan i

108

voluntar n joc toate posibilit ile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) i de formare a eu-lui (J. Chateau). Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs de pl cere, deoarece el presupune eliberare de realitatea constrng toare i libertate de reflectare i transformare n manier personal a acesteia. Jocul ncepe i se ncheie, el este limitat n timp i spa iu, ceea ce confer celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creeaz o ordine n realitatea dezordonat , are nclina ia s fie frumos i presupune pl cerea dat de succes. Rezumnd, putem spune c jocul devine la vrsta precolar o condi ie important pentru evolu ia sa ulterioar , iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare desf ur rii lui (timp, spa iu, oportunitatea de a repeta temele de joc, juc rii, aprobarea i asisten a adultului) determin apari ia unor caren e n dezvoltarea personalit ii, chiar dac lipsa jocului a fost compensat de abordarea altor forme de educa ie. Studiile asupra consecin elor depriv rii de joc a copiilor cu deficien e ofer o serie de dovezi n acest sens . La vrsta precolar , jocul este o realitate permanent . Copilul de 3-6 ani se joac cea mai mare parte a timpului i pe m sura creterii i dezvolt rii joaca sa ia forme din ce n ce mai complexe i diverse, influen nd i subordonnd toate celelalte ac iuni de via , interese i preocup ri. Jocul precolarilor ob ine astfel un caracter multiac ional , activitatea practic , nv area, hr nirea sau mbr carea, lund forma unei conduite ludice. Manifest rile de joc au acum un caracter dinamic, ele evolund i ob innd caracteristici noi i forme variate i interesante. Din perspectiv pedagogic , jocul este considerat un mijloc de instruire, o form de educa ie, o modalitate pedagogic -terapeutic , avnd astfel o varietate de semnifica ii de natur constructiv . Prezentate sintetic, acestea subsumeaz o serie de func ii care sunt complementare i consistente cu cele ale fenomentului educa ional n ansamblu: Func ia adaptativ , ce se manifest prin asimilarea realit ii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate. n joc, copilul precolar transpune impresii dobndite n mediul extern, fizic i social, reuind astfel s interiorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerin elor acesteia. Pe parcursul vrstei copil riei mijlocii se poate observa o cretere a capacit ii copilului de a transpune rapid i coerent n joc elemente ale realit ii: roluri, conduite, atitudini, obiecte, i de a prelucra i reflecta cu o mai mare profunzime i n contexte ludice diverse (jocuri cu 109

subiect i roluri) aspecte mai ample ale mediului nconjur tor. Dac ,, la nceputul vrstei precolare, tr irea realit ii prin joc este total , n sensul n care copilul nu distinge ntre situa ia real i cea imaginar , pe m sur ce copilul devine contient de propria lui persoan i de modelul pe care l imit , el cele dou planuri al realit ii i al fic iunii se delimiteaz , aceasta nensemnnd c implicarea n jocul ce transpune impresii reale este mai superficial . Dimpotriv , jucndu-se copilul experimenteaz roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ i nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i n elegerea lumii reale i premisele pentru trecerea fireasc de la copil rie la adolescen i maturitate. Aceast func ie a jocului este larg recunoscut . Astfel, Freud i colaboratorii s i consider c repetarea experien elor reale n joc, este o modalitate de ob inere a controlului asupra unor evenmente dureroase, Erikson consider jocul drept o metod prin care copiii i organizeaz i integreaz experien ele de via , iar Piaget i reprezentan ii colii piagetiene arat c jocul este mijlocul esen ial al copiilor de st pnire a realit ii. Func ia formativ . Jocul este un mobil al dezvolt rii cognitive, afectivemo ionale, psihomotorii i de modelare a personalit ii. Cunoaterea prin experien direct , pe care o asigur jocul, presupune implicarea capacit ilor perceptive, a abilit ilor de reac ie, a capacit ilor de ra ionare, i a posibilit ilor de comunicare, ce sunt exersate i mbog ite n plan calitativ i cantitativ. n fa a problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-i exersa capacitatea de analiz a posibilit ilor de rezolvare i de punere n practic a solu iilor optime, astfel nct jocul s poat continua. Func ia informativ . Prin intermediul jocului, copilul achizi ioneaz informa ii, no iuni, concepte necesare n elegerii i integr rii lumii reale. Investignd realit i fizice diverse, copilul manipuleaz , alege, ordoneaz , clasific , m soar , se familiarizeaz cu propriet ile diverselor lucruri i dobndesc cunotin e despre greutate, duritate, n l ime volum, textur , categorii, serii i familii de obiecte, legile lumii fizice). n reflectarea realit ii sociale, el exerseaz statusuri, roluri, limbaje i reguli specifice, a c ror nv are sistematic , necontextualizat ar fi n mare parte imposibil la aceast vrst . Func ia de socializare este concretizat n exersarea prin joc i asimilarea n plan comportamental a exigen elor vie ii sociale. Majoritatea tipurilor de joc i n special cele de cooperare, de competi ie sau de rol presupun rela ionare, adaptare a ac iunilor 110

proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilit ii propriului comportament i respectarea conven iilor comportamentale impuse de situa ie. Jocul i ofer copilului ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel de libertate, implicat n multe din activit ile ludice. Copiii au ocazia s experimenteze implica iile pe care libert ile personale le au n sfera responsabilit ilor. Un aspect important al socializ rii prin activitatea ludic este tendin a copilului de a-i ap ra i a-i afirma individualitatea, al turi de nevoia sa de a se integra social. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri diverse, precolarul mare ajunge s -i formeze un sens al identit ii proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiz a sinelui din perspective variate. Func ia de relevare a psihicului. Copilul transpune n joc tr iri, sentimente, inten ii nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrela ionale. Ele sunt astfel accesibile p rin ilor i educatoarei care observ jocul copilului, felul n care acesta i alege subiectul, resursele materiale, partenerii, felul n care se implic n roluri i con inutul pe care l d acestora, i au astfel ocazia s constate att manifest rile incipiente ale intereselor, aptitudinilor acestuia, ct i nivelul dezvolt rii psihofizice i eventualele tulbur ri sau disfunc ii survenite n dezboltarea personalit ii sale. Jocul este un generator excelent de autocunoaterea capacit ilor proprii i de construire a ncrederii n sine i for ele proprii. Evolu ia comportamentului de joc la vrsta precolar i colar mic

Vrsta precolar este o perioad de evolu ie dramatic a conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare i o aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai reg sete n nici o alt perioad de vrst . Noile valen e pe care jocul le primete sunt datorate, dincolo de factorul dezvolt rii i maturiz rii psihofizice, de posibilit ile sporite de rela ionare, de noile experien e acumulate, de stimulii suplimentari pentru joc, toate oferite odat cu intrarea copilului n gr dini . Direc iile de evolu ie a activit ilor ludice la precolari sunt: diversificarea formelor de joc; evolu ia elementelor structurale ale jocului i modificarea structurii jocului n ansamblu prin apari ia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile; evolu ia comportamentului de rela ionare pe parcursul activit ii ludice; 111

evolu ia capacit ii copilului de a disocia ntre planul real i cel imaginar pe parcursul jocului; Vom analiza n continuare evolu ia jocului n perioada copil riei mijlocii, lund drept criteriu natura principalelor elemente ale jocului: rela ionarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile i atitudinea fa de juc rie. Repere importante cu privire la gradul de implicare social a copilului n activitatea de joc ofer un studiu, devenit clasic n domeniu, al lui M. Parten (1932), care identific ase tipuri de joc, din analiza c rora se poate deduce o tendin evolutiv a naturii i amplorii rela ion rii copiilor, dei fiecare din tipurile de joc descrise poate fi ntlnit i n paralel cu oricare din celelalte, i chiar poate deveni o constant n conduita ludic a unor copii. Acestea sunt: a) jocul f r implicare (unoccupied play) copilul nu se angajeaz n rela ii interpersonale, i petrece timpul privindu-i pe ceilal i sau urm rind orice stimul i atrage aten ia la un moment dat, desf oar activit i f r un scop bine determinat (mutarea unor obiecte, plimbarea dintr-un punct spre altul). Unii dintre copii se angajeaz n comportamente de auto-stimulare (leg narea pe scaun); b) jocul solitar (solitary independent play) copilul se joac singur, cu juc rii de cele mai multe ori altele dect cele utilizate de copiii din apropiere. Dei se afl n proximitatea altor copii, nu face nici un demers de interac iune cu acetia. Uneori pare c nici nu contientizeaz prezen a unui alt copil ce se joac n apropiere; c) jocul observativ (outlooker play) copilul observ jocul altor copii, ocazional le vorbete sau le pune o ntrebare, ns nu se implic efectiv n joc; d) jocul paralel (parallel play) copilul se joac singur, n apropierea altor copii, dar nu cu ei; dei juc riile sale sunt identice sau asem n toare cu a celor din apropiere, copiii nu interac ioneaz n joc. Uneori se privesc reciproc pentru momente scurte, ns nu coopereaz , iar dac unul din copii abandoneaz jocul, altul (al ii) l privete cum se ndep rteaz sau chiar abandoneaz i el activitatea; e) jocul asociativ (associative play) copiii se joac unii cu al ii, schimb juc rii, se angajeaz n activit i similare, dar nu par a se juca acelai joc. Preocup rile lor sunt mai degrab legate de interac iune, dect de activitatea comun : copiii nu i mpart roluri, iar activit ile lor nu sunt coordonate i nu au finalitate comun ; f) jocul cooperativ (cooperative play) copiii se angajeaz ntr-o form organizat de joc, n care rolurile sunt clar stabilite, membrii grupului sunt contien i de apartenen a lor la grupul de joac i coopereaz pentru ndeplinirea anumitor sarcini 112

stabilite de comun acord. Acum apar i rela iile ntre grupele de joc, pentru procurea unor materiale necesare, sau pentru fuzionarea grupelor, cnd unul din jocuri se destram . Rela iile care apar ntre copii n acest tip de joc depind de subiectul, regulile i rolurile jocului, de pozi ia copilului n joc (lider sau subordonat) i sunt de dou categorii: rela ii func ionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului i de coordonarea lui pe parcurs i rela ii de joc, mijlocite de rolul sau tema activit ii ludice. Dei n leg tur cu aceast clasificare a lui Parten se pot stabili rela ion ri ntre vrsta copilului i comportamentul de joc predominant (copiii de 2-3 ani se angajeaz mai des n jocul solitar i observativ, n timp ce copiii mai mari prefer jocurile asociative i cooperative), este cert faptul c primele categorii de joc continu s apar i la precolarii mari, de cele mai multe ori cu alte semnifica ii dect cele legate de lipsa de socializare (ex.: jocul observativ a noului venit nainte de intrarea efectiv n joc, jocul solitar pentru un copil concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) i, de asemenea, forme ale jocului ce presupune interac iune pot ap rea la anteprecolari i precolarii mici, cu stimulare adecvat din partea adultului. Totui, utilizat nuan at, aceast scal a evolu iei comportamentului interactiv n joc constituie pentru practica educa ional un reper pentru identificarea eventualelor probleme de rela ionare ale copiilor. Conturarea scopului n cadrul jocului este una din tr s turile specifice vrstei precolare, care cunoate i ea o evolu ie pe parcursul acestei perioade. Astfel, copiii de 3-4 ani nu i propun un scop al jocului. Conduitele de joc i g sesc mplinire n ele nsele. Ulterior scopurile sunt implicite, latente sau se contureaz pe parcursul jocului. Aa se explic n acest interval de vrst instabilitatea asupra unui subiect de joc i lipsa de coordonare a ac iunilor de joc n vederea atingerii unei finalit i. Copiii de 5-6 ani devin treptat capabili s prefigureze o finalitate a jocului i chiar s stabileasc un plan n vederea atingerii acesteia, ceea ce implic stabilirea anumitor conven ii de joc, a unui demers coerent al activit ii ludice. Interesul pentru rezultatul final al jocului crete treptat i de aceea, punerea de acord a ac iunilor i adaptarea conven iilor prestabilite se face i pe parcursul activit ii, n vederea finaliz rii temei propuse. Tema i subiectul sunt componente principale ale jocului, a c ror caracteristici evolueaz pe parcursul precolarit ii. Tema este ideea central a jocului, preluat din sfera realului, n jurul c reia se organizeaz subiectul, adic o anumit ordine a 113

ac iunilor ludice. n analiza evolu iei temei jocului la precolari, sunt de interes urm toarele variabile: sfera de provenien a temei, frecven a temei n raport cu de aceti vrsta, sexul, mediul cultural i diversitatea temelor abordate. n plus fa succesiune coerent . Astfel, n jocurile copiilor de 3-4 ani se reflect impresii puternice din via a cotidian , sursa predilect de selec ie a temelor fiind mediul familial i al gr dini ei. Temele reflect ac iuni izolate (ex.: merg cu maina), subiectul prezentnd n general ac iuni ntre care nu se creeaz o leg tur fireasc . Ac iunile de joc redau cu relativ acurate e situa ii reale, contribu ia copilului la nuan area situa iei de joc fiind minim . In acest interval de vrst , diferen ierea pe sexe a preocup rilor de joc este nc pu in ilustrat . n partea a doua a perioadei precolare, pe m sura dezvolt rii psihofizice generale, a creterii preocup rii pentru scopul i rezultatul final al jocului, i a dezvolt rii capacit ii de rela ionare, temele de joc reflect ac iuni complexe i de mai mare ntindere n timp, ce nu in doar de experien a direct tr it , ci i de impresii i sugestii oferite de programele TV, relat rile celorlal i sau lecturile ascultate. Desf urarea jocului poate integra mai multe teme care contribuie la l rgirea i sporirea complexit ii jocului. n plus, este evident creterea capacit ii copilului precolar de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea sau ajustarea rolurilor sau propunerea schimb rii succesiunii ac iunilor. Specificul i frecven a temelor reflect acum caracteristicile experien elor de via specifice unui mediu socio-cultural delimitat (ex.: mediu urban/rural). Interesant este evolu ia privind contientizarea temei jocului de c tre copilul precolar, care integreaz urm toarele etape (dup Popescu, E., 1982 pag. 95): denumirea jocului dup numele juc riei (cu p pua), denumirea jocului prin ac iunile propriu-zise (mbrac p pua), denumirea jocului prin rolul pe care copilul l joac (dea mama); n grupele mari este evident detaarea rolului de tem , aceasta din urm fiind indicat prin locul n care este plasat ac iunea (de-a coala) sau prin finalitatea jocului (construim o cetate). O astfel de denumire a jocului indic evolu ia spre activit i ludice care integreaz mai multe roluri cu atribu ii sincronizate,, n vederea atingerii finalit ii propuse. Rolul este, deci, un element important n construirea subiectului jocului. n joc, rolul reprezint un ansamblu structrat de conduite ludice, care redau: un status-rol 114

factori, n evolu ia subiectului variaz calitatea integr rii ac iunilor izolate ntr-o

social sau profesional (de-a medicul), un set de ac iuni ce contribuie la realizarea finalit ii jocului sau, mai rar, caracteristicile unui obiect important n economia jocului (fntna, ua). Evolu ia jocului precolarilor n privin a rolurilor pe care le integreaz , se reflect att n planul calitativ, al num rului de roluri n cadrul jocului i al creterii stabilit ii copilului n performarea unui anumit rol, ct i n planul calitativ, al mbog irii con inutului rolului, al transform rii unor roluri mai pu in atr g toare n roluri mai interesante prin asumarea din proprie ini iativ de c tre copil a unor atribu ii sau conduite suplimentare. Astfel, pentru copiii de grup mic jocul cu roluri nu este o dominant . Rolurile sunt pu ine, de cele mai multe ori singulare ntr-o activitate ludic . Sunt preferate rolurile active, principale, bogate n con inut i atribute, ns treptat copiii de 4-5 ani accept i roluri cu sarcini mai monotone, pe care uneori reuesc prin ini iative personale, s le fac mai interesante. n jocul precolarilor mari i a colarilor, alegerea rolurilor nu se mai face n mod individual, ci ea este subordonat finalit ii jocului sau unor conven ii stabilite de comun acord. Dat fiind manifestarea n continuare a preferin elor mai sus descrise, uneori este nevoie de interven ia cadrului didactic pentru stabilirea consensului n distribu ia rolurilor. Ac iunile pe care le presupune rolul dobndesc treptat un caracter conven ional. Se produce acum fenomenul de transfer al ac iunii materiale din experior spre interior, aa c unele ac iuni sunt nlocuite cu denumirea lor sau cu gestul prescurtat, ns nu sunt anulate, copiii find preocupa i de coeren a subiectului i respectarea regulilor aferente rolurilor. n perioada final a precolarit ii i n perioada colarit ii mici, odat cu evolu ia generale a jocului, un fapt interesant este distribu ia de roluri i responsabilit i n grupul de joac , nu doar la nceperea sau pe parcursul jocului, ci i n perioada de preg tire a sa, care uneori presupune adaptarea sau confec ionarea de juc rii sau amenajarea spa iului de joac . n evolu ia jocului la precolari i colari, un element specific este i apari ia regulilor i evolu ia manierei de raportare a precolarului la reglement rile interne sau externe care organizeaz i delimiteaz activit ile de joc. Preocuparea pentru regulile jocului i pentru stabilirea de noi reguli pentru activit ile ludice n desf urare este una ce apare pe parcursul precolarit ii, dup 4 ani, cnd copiii devin preocupa i pentru concordan a cu realitatea transpus n joc a ac iunilor ludice i a succesiunii

115

acestora i pentru desf urarea jocului n ordine, f r manifest ri precum: acapararea juc riior sau rolurilor de c tre un singur participant sau nerespectarea conven iilor de joc (ziceam c ). Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru asigurarea respect rii responsabilit ilor repartizate i a conduitelor civilizate n joc, iar regulile interne devin din ce n ce mai des o ini iativ a copiilor (5-6 ani). Pe m sura contientiz rii sensului regulilor i oad cu naintarea n cadrtul vrstei colare mici, respectarea acestora este perceput drept obligatorie, lucru ce determin i colar mic , sanc ionarea sau eliminarea din joc a celor care le ncalc . Un ultim domeniu de evolu ie a jocului n perioada precolar pe care l analiz m aici este acela al evolu iei manierei de raportare a copilului la juc rie, pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hupp (1989) privind nivelele de dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui studiu, prima etap de raportare a copilului la obiectele de joc ine de anteprecolaritate i este caracterizat printr-o interac iune cu obiectele i o ac iune nediferen iat asupra lor (copilul bate n toate juc riile, le arunc sau le scutur ). Criterile de alegere a juc riilor in de colorit, form , sunetul emis. Al doilea nivel, ce ncepe n perioada anteprecolar , dar devine caracteristic i copiilor precolari mici, este caracterizat prin interac iunea cu obiectele de joc ntr-o manier func ional , n sensul n care copilul alege jocul potrivit cu func iunile juc riei. n fapt, jocul este determinat acum de juc riile pe care copilul le are la ndemn . Un pas nainte n evolu ia raport rii la juc rie este f cut odat cu achizi ia de c tre copii a deprinderii de a se juca organizat i de a stabili un curs i o finalitate a jocului. Dup 5-6 ani, n general, juc ria nu mai constituie singurul mobil n stabilirea temei jocului, ea fiind subordonat acesteia i finalit ii jocului. Mai mult, procurarea juc riilor i confec ionarea lor se face n func ie de jocul ales. Criteriile de alegere a juc riilor in acum de utilizatea acestora, dar i de posibilit ile de ac iune ulterioar asupra lor (finisare, asamblare etc.). Adesea copiii recurg la substitute evocatoare ale juc riilor necesare jocului. Precolarii mari sunt capabili s renun e la o juc rie n favoarea altor copii sau s foloseasc o juc rie pe rnd ntr-un grup de joac . La vrsta colar mic , juc ria ncepe s aib un rol secundar, colarii fiind mai degrabp preocupa i de jocurile de strategie, jocurile de mas , jocurile de grup. Analiza realizat mai sus asupra evolu iei jocului n elementele sale principale relev faptul c acumul rile n privin a unui aspect al jocului au implica ii pentru

116

celelalte elemente i pentru configurarea jocului n ansamblu. Am preferat aceast abordare doar din motive didactice, fiind contien i de determin rile reciproce existente ntre diversele elemente structurale ale conduitei ludice. Jocul la vrsta precolar este o activitate de complexitate crescnd , cu valen e formative incontestabile. Cunoaterea de c tre adultul educator sau p rinte a reperelor de evolu ie a jocului n aceast mediere a jocului precolarilor. Jocul didactic Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaz o parte din sarcinile instructiv-formative ale activit ilor obligatorii, dar i a celor alese, ntr-o atmosfer distractiv , antrenant i motivant . Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n procesul desf ur rii lui, copilul are ocazia s -i aplice cunotin ele dobndite n diverse tipuri de activit i, s i exerseze priceperile i deprinderile n cadrul unei activit i pl cute, n care sarcina i condi iile de nv are sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriz , ateptare, ncercare a capacit ilor personale i ntrrecere ntre copii. Jocurile didactice pot mbr ca forma unor jocuri de micare; parcurgerea de c tre copii a unor trasee identice, ntr-o ntrecere, sdau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de crea ie: jocuri concurs n care copiii ndeplinesc rolul unor personaje (Dacii i romanii). Jocurile didactice care urm resc explicit dezvoltarea psihic pot fi i acestea foarte variate. Iat o posibil clasificare a acestora, dup criteriul ariei psihofizice exersate (adaptat dup J. Moyles): Jocul psihomotor ce vizeaz dezvoltarea mobilit ii generale i fine: Jocuri de construc ie/ dezasamblare; Jocuri de manipulare/coordonare; Jocuri de stimulare senzorial : de discriminare cromatic , muzicale; Jocuri de micare creativ (dansul); Jocuri de c rare, escaladare; Jocul de stimulare intelectual : Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascult rii, de cuvinte; 117 perioad de cretere i acumul ri n ac iunea de organizare i fundamentale i asigur acestuia un plus de competen

Jocuri de cunoaterea mediului: de explorare, investiga ie, rezolvare de probleme; Jocuri logico-matematice: cu numere i num rare, de comparare, analiz , descriere, clasificare, de perspicacitate; Jocuri de creativitate: de imagerie mintal , de reprezentare estetic ; Jocul de dezvoltare socio-emo ional : Jocuri de comunicare, cooperare; Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de t cere; Jocuri de empatie: interpretarea unor poveti, redarea unui personaj, imita ie; Jocuri de prezentare de sine; Jocuri de competi ie; Jocuri terapeutice; Categoriile de joc clasificate mai sus primesc n practica educa ional valen e organizatorice i formative specifice n func ie de nivelul de dezvoltare al copiilor, jocurile didactice trebuind s vizeze zona proximei dezvolt ri i s tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea mai general in cont de linia general a evolu iei precolarilor n activitatea ludic . Alte criterii de adaptare a urm rit , particularit ile individuale i de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoatere. Detaliind asupra acestui ultim criteriu, trebuin ele de cunoatere ale precolarilor pot fi pe deplin ntmpinate n jocul didactic, dac acest este riguros gndit i organizat, educatoarea fiind n acelai timp preocupat pentru diferen ierea i individualizarea sarcinilor de joc. Trebuin ele de cunoatere i ac iune ale precolarilor se pot manifesta n direc ii variate: nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a ob ine ncredere m for ele proprii; nevoia de a achizi iona noi cunotin e n domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice i intelectuale i de a ob ine competen e specifice; nevoia de a gndi i crea original; nevoia de a investiga, c uta, explora nengr dit; nevoia de a comunica, a pune ntreb ri, a interac iona cu ceilal i, a avea momente de reculegere i reflec ie; nevoia de a se prezenta pe sine i de a-i evalua posibilit ile i limit rile; nevoia de a se angaja n activitate n ritmul propriu.

Conducerea jocurilor didactice

118

Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleas i organizat de copii, jocul didactic este un tip de joc direc ionat spre ndeplinirea anumitor finalit i prestabilite. Aceast caracteristic presupune o sus inut implicare a cadrului didactic din gr dini i coala primar n proiectarea, organizarea i desf urarea eficient a activit ilor de joc didactic. Proiectarea jocului didactic presupune din partea cadrului didactic proiectarea elementelor de structur a jocului. Jocul de natur didactic are o structur specific , n care se integreaz : Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-formativ urm rit . Acesta trebuie formulat, f cndu-se referire direct la obiectivele specifice ariei de con inut n care se nscrie con inutul jocului. Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gndire i/sau ac iune pus n fa a copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indica, a m sura, a parcure un traseu). Sarcina didactic se reg sete n formularea cerin ei jocului i trebuie indicat clar, n termeni opera ionali. Cuprinznd la vrstele mai mici un singur aspect de con inut sau un singur element de ac iune, pentru precolarii mari i colari, sarcina jocului poate fi mai cuprinz toare, indicnd ac iuni complexe, pentru ndeplinirea c reia copiii/ elevii s fie pui n situa ia de a decide o strategie de rezolvare. n oricare din situa ii, ns , sarcina jocului trebuie astfel formulat nct s antreneze ntreaga personalitate a copilului( nu doar posibilit ile intelectuale, ci i cele afectivemo ionale), iar acest lucru se poate face prin preocuparea educatoarei de a p stra i spori caracterul ludic al activit ii. Elementele de joc ale activit ii trebuie s fie prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompens final (aplauze, festivitate de premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: ntrecere, momente de tensiune, momente de decizie etc. Con inutul jocului este alc tuit din ansamblul cunotin elor i capacit ilor ob inute n diversele activit i instructiv-formative, care sunt activate n func ie de sarcina jocului care presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practic . Sarcina cadrului didactic este aceea de a solicita n cadrul jocului nu doar activit i de recunoatere sau reproducere a informa iei pe care copiii/ elevii au achizi ionat-o, ci i activit i de reorganizare a cunotin elor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau

119

aplicative. Oricum, la un con inut identic, cadrul didactic poate gndi sarcini diferen iate i chiar individualizate. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie s fie optim, astfel nct cerin a jocului s motiveze i s sus in desf urarea ac iunii. n proiectarea jocului didactic, cadrul didactic trebuie s formuleze regulile jocului, astfel nct ele s fie aplicabile pentru ntreg jocul i pentru to i participan ii la joc, chiar dac sarcinile acestora de joc sunt diferen iate. Regulile jocului trebuie s vizeze asigurarea unui comportament corect i disciplinat pe parcursul activit ii, dar au i rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea ele trebuie s restric ioneze comportamentul copiilor/ elevilor ntr-o m sur primete r spunsul corect de la o alt echip ). n ceea ce privete asigurarea materialului de joc, cadrul didactic are sarcina de a gndi i elabora materialele necesare ndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fie, ,juc rii, echipamente), care s fie adecvate particularit ilor de vrst i individuale ale copiilor i n acelai timp stimulativ i diferit de materialele folosite n lec iile obi nuite. Succesul jocului didactic este asigurat i de stabilirea prealabil a grupelor de joc, i a succesiunii ac iunilor de joc, dar i de organizarea spa iului de activitate. Sarcinile cadrului didactic n ceea ce privete conducerea jocului didactic se continu i pe parcursul derul rii acestuia. Ele merg n sensul cre rii atmosferei propice jocului n faza ini ial i pe parcursul acestuia, prin observarea comportamentului copiilor/ elevilor i asigurarea respect rii regulilor, prin ncurajarea particip rii tuturor copiilor/elevilor la joc, ncurajarea manifest rii entuziasmului i al sus inerii n jocurile competi ie, temperarea unor tendin e negative i oferirea de feed-back permanent. n prezentarea jocului, cadrului didactic i revine rolul de prezentare a materialelor de joc, a caracteristicilor i func ion rii acestora, sau a unor exemple de con inut (ex.: o ghicitoare, propozi ie, pereche de cuvinte de tipul celor ce vor fi utilizate), anun are a titlului i scopului jocului, care se va face concis i pe n elesul copiilor/ elevilor. Denumirea jocului trebuie s fie suficient de sugestiv , pentru a se putea face referire la ea pentru reglarea ac iunii de joc (ex.: Invent m cuvinte i nu le copiem). De asemenea, explicarea i demonstrarea jocului i revine tot cadrului care s asigure caracterul incitant al jocului (ex.: o echip de juc tori nu poate continua jocu pn nu

120

didactic, care poate s antreneze i unu-doi copii/ elevi pentru ilustrarea activit ii. Acum cadrul didactic indic regulile jocului i se asigur c to i copiii le-au n eles, precizeaz con inutul jocului i principalele momente ale acestuia, arat cum se va folosi materialul pe parcursul jocului, distribuie roluri i responsabilit i, formuleaz cerin ele ce trebuie satisf cute pentru a ctiga i, eventual, criteriile de eliminare din joc. Apoi organizeaz executarea jocului de prob , pentru a se asigura c elementele jocului au fost clar n elese. n func ie de reuita probei, face recomand ri ulterioare i corecteaz greelile tipice ntlnite. Pe parcursul desf ur rii jocului, cadrul didactic ofer asisten copiilor,

asigur materiale suplimentare, sau chiar particip efectiv ca juc tor. ns n aceast ultim situa ie cadrul didactic continu s fie impar ial i n controlul deplin al situa iei, pentru a asigura astfel atmosfer de securitate emo ional necesar copiilor. La finalul jocului, face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, la m sura n care au fost respectare regulile i corectitudinea i originalitatea ndeplinirii sarcinilor de joc. Eventual, gndete mpreun continuare/complicare a jocului. Dincolo de aceste sarcini de organizare i desf urare a jocului, cadrul didactic va face o evaluare riguroas a reuitei jocului din perspectiv didactic i va integra noile achizi ii ale copiilor/ elevilor n contexte mai largi sau aplicative, n cadrul altor tipuri de activit i. n organizarea activit ilor de joc didactic i, n general, pentru proiectarea activit ilor ludice n gr dini i coala primar , cadrul didactic trebuie s realizeze un bun echilibru ntre ponderea activit ilor de joc i altor tipuri de activit i instructiv-formative din programul educa ional al copiilor/ elevilor. De asemenea, tot ca o recomandare general , cadrul didactic trebuie s decid competent asupra gradului de implicare i direc ionare a jocului copiilor/ elevilo r. Copiilor / elevilor trebuie s li se asigure timp pentru c utare i descoperire a solu iilor n cadrul activit ilor ludice . n mod particular, n ceea ce prive te activitatea din gr dini , n elegnd importan a investiga iei i interac iunii libere, dar i a implic rii directe n jocul copiilor, educatoarea trebuie s exerseze alternarea i completarea reciproc a jocului liber i direc ionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, cu copiii/ elevii modalit i de

121

implicare, evaluare i alimentat n urma unor momente de reorganizare i adaptare, pe care cadrul didactic le asigur . Sumar Modulul 6 prezint formele de organizare a procesului instructiv-educativ din mntul pre colar. Un accent special se pune pe descrierea gr dini , acccentund asupra specificului formelor de organizare recent introduse n curriculum-ul pentru nv mic . Sarcini i teme ce vor fi notate Se va continua rezolvarea sarcinilor men ionate anterior Bibliografie modul Ezechil, L., P i - L z rescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca *** (2008), disponibil Curriculum pentru nv on-line mntul pre colar (3-6/7 ani), MECT, la adresa: mntul primar, disponibile

jocului ca activitate didactic eficient la vrsta pre colar , dar i la vrsta colar

http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf *** Curriculum Na ional. Programe colare pentru nv on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

122

MODUL 7 CMPUL RELA IONAL AL GR DINI EI DE COPII I AL COLII PRIMARE Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este dezvoltarea capacit ii de construire a mediului educogen, prin proiectarea eficient a mediului fizic i rela ional. Obiectivele cursului: S analizeze specificul variatelor tipuri de interac iuni sociale specifice institu iei educa ionale S analizeze poten ialul pe care l are ansamblul rela ional al institu iei educa ionale pentru formarea eficient a precolarilor i colarilor mici Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premerg toare sunt: cultura institu ional , cmp rela ional Schema logic a modului 1.Cmpul rela ional al gr dini ei de copii i al colii primare aspecte conceptuale 2. Mediul educogen al gr dini ei i al colii primare 3. Natura rela iilor interpersonale n gr dini i coala primar Con inutul informa ional detaliat 1. Cmpul rela ional al gr dini ei de copii i al colii primareaspecte conceptuale Contextul social n care func ioneaz institu ia educa ional integreaz

variabile multiple, a c ror configurare i condi ionare reciproc asigur caracteristici specifice programelor educa ionale. La rndul lor, caracteristicile climatului psihosocial al gr dini ei /colii primare condi ioneaz eficien a ac iunilor didactice, ambian a educa ional avnd n sine valen e formative incontestabile. Pe parcursul capitolului de fa rela ional pe care l dezvolt apar in toare sistemului de nv vom ncerca s oferim un tablou al cmpului ca institu ie gr dini a de copii /coala primaer

mnt i comunit ii, pe de-o parte, i ca spa iu de

rela ionare complex interindividual , pe de alt parte.

123

Definim no iunea de cmp rela ional drept ansamblul structurat al rela iilor psihosociale pe care le determin interac iunile interpersonale n activitatea comun de natur instructiv-formativ i n afara acesteia, completat de contextul rela ional extern n care este angajat institu ia educa ional . Pentru a n elege determin rile reciproce complexe pe care cmpul psihosocial intern i cmpul psihosocial extern le au asupra calit ii programelor instructiveducative ale gr dini ei de copii /colii primare, consider m important analiza caracteristicilor mediului educogen al gr dini ei /colii primare, a rela iilor ce se stabilesc ntre actan ii procesului educa ional: cadrul didactic i elevii /copiii, i, nu mai pu in important, a interac iunilor i determin rilor reciproce ale institu iei precolare cu familia, coala i comunitatea. 2. Mediul educogen al gr dini ei i al colii primare Institu ia educa ional i exercit influen ele educative asupra copiilor

/elevilor, att prin ac iuni directe, ct i n mod indirect, prin felul n care i organizeaz elementele de mediu pedagogic. Mediul pedagogic al gr dini ei /colii primare reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, angaja i n activitatea de formare i dezvoltare a personalit ii copilului precolar, n raport cu trebuin ele specifice vrstei i cu poten ialit ile individuale, n beneficiul s u i al comunit ii sociale. Influen a formativ a mediului, a contextului n care are loc procesul educa ional este argumentat pertinent n teorii recente ale psihologiei dezvolt rii, la care am f cut deja referire pe parcursul c r ii: teoria achizi iei abilit ilor cognitive a lui K. Fisher, conform c reia, nivelul de activare a unei abilit i depinde i de contextul particular de stimulare a ei, suportul ambiental fiind deseori hot rtor n achizi ia i dezvoltarea diverselor planuri cognitive, concep ia reprezentan ilor colii de psihologie social cognitiv de la Geneva, conform c rora dezvoltarea cognitiv este mediat de interac iunile sociale, la care pot fi ad ugate teoria zonei proximei dezvolt ri, a lui Vgotski i contribu iile privind rolul mediator al adultului n dezvoltarea copilului aduse de R. Feuerstein i la noi n ar de cercet rile Mariei Roth-Szamoskozi. Rolul formativ al mediului educa ional este recunoscut i n documentele curriculare ale gr dini ei /colii primare, care pe lng programa formal , descriu i 124

aa-numita program

informal , dat de calitatea rela iilor interumane, rela iile de schimbare n gr dini , rii

gr dini ei cu p rin ii i comunitatea, valorile promovate indirect de unitatea precolar respectiv Aceleai documente prefigureaz ca tendin crearea unui mediu educa ional adecvat, pentru o stimulare continu a nv

spontane a copilului (Programa activit ilor instructiv-educative din gr dini , 2000). Caracterul educogen al factorilor de mediu ambiental este dat de capacitatea implicit a resurselor naturale, sociale, materiale i spirituale care asigur o anumit configura ie contextului educa ional, de a genera influen e formative implicite, dincolo de efectele educative urm rite ntr-o manier explicit n cadrul procesului de nv mnt. Mediul se dovedete un factor de educa ie numai n condi iile n care el este structurat ntr-o manier curricular , integrat , n care componentele procesului de nv mnt finalit ile, con inuturile, caracteristicile actan ilor procesului educa ional, educatori, educa i i p rin i, strategiile i stilul didactic, formele predilecte de organizare a activit ilor, resursele materiale i de timp - au fost gndite i proiectate n strns determinare reciproc i n concordan cu ethosul institu iei precolare i cu politica educa ional promovat de aceasta, dar i cu specificul, concep iile i expectan ele mediului social l rgit al comunit ii i societ ii n ansamblu. mbinarea specific , particular a acestor componente d personalitate, identitate institu iei educa ionale. Rezult c mediul educogen este unul caracterizat prin coeren a programelor instructiv-educative. Caracterul educogen al contextului institu ional n care are loc procesul instructiv-educativ este dat i de m sura n care, factorii de mediu reuesc s satisfac interesele(nevoile, tendin ele) generale i individuale ale participan ilor la educa ie, cadre didactice i copii /elevi, n sensul n care spa iul fizic i resursele materiale i spirituale disponibile permit, pe de-o parte, elaborarea proiectelor educa ionale concepute de educatori, iar pe de alt parte, exprimarea liber , dinamic a copiilor. Putem afirma, n consecin c mediul generator de influen e formative trebuie s se caracterizeze printr-un poten ial optim de ac iune. Ambian a educa ional este un alt factor ce condi ioneaz caracterul educogen al mediului. Ea se definete, n plan extern, printr-o anumit calitate a rela iilor pe care gr dini a le stabilete cu p rin ii i comunitatea, iar n plan intern, prin calitatea rela iilor interpersonale ale actan ilor ac iunii instructiv-educative, copii, educatori, personal administrativ. Literatura pedagogic 125 inventariaz atribute posibile ale

ambian ei educa ionale care poate fi: nchis sau deschis cu privire la comunicarea pedagogic ; noncooperant sau partenerial , cu privire la stilul de rela ionare profesor elev i elev-elev; nonpermisiv sau permisiv , cu privire la aspectele afectivmotiva ionale ce caracterizeaz rela ia profesor-elev; impersonal sau personal , cu privire la caracterul diferen iat al influen elor formative. Pedagogia modern promoveaz stilul democratic de rela ionare interindividual n procesul educativ, bazat pe comunicare, cooperare, individualizare, numeroase studii aducnd rii academice, dar i al construirii unui stil eficient de rela ionare argumente pentru eficien a acestui stil de rela ionare, n raport cu cel tradi ional, nu doar n planul nv social . Putem deduce din comentariul de mai sus, faptul c mediul educogen trebuie s se caracterizeze printr-un stil eficient de rela ionare a agen ilor s i. n viziunea noastr , mediul gr dini ei determin influen e pozitive semnificative asupra copiilor/ elevilor, n m sura n care el reflect : un program didactic coerent care va asigura un caracter unitar al comportamentului educa ional al cadrului didactic, al personalului ngrijitor i al p rin ilor care vor promova aceleai timuri de valori; o bun organizare i utilizare a resurselor materiale i a spa iului; un stil eficient de rela ionare adult-copil/elev i copil-copil sau elev elev. De exemplu, literatura psihopedagogic indic o serie de cerin e pe care spa iul de desf urare a activit ii instructiv-educative din gr dini ndeplineasc : spa iu adecvat, ceea ce nseamn cel pu in 1mp/copil, n sala de grup i 2,5mp/copil, n curte. Spa iul din interior i mobilierul trebuie s permit activit i n grupuri mici i organizarea n cerc; situarea gr dini ei, ntr-un spa iu deschis, natural, ferit de zgomotul puternic al oraului, ns nu izolat de acesta; nc peri luminoase (n cea mai mare parte a zilei cu lumin natural ); organizarea tuturor zonelor de activitate astfel nct s fie n raza vizual a copiilor; aezarea mobilierului i a materialelor astfel nct copiii s aib sentimentul st pnirii spa iului grupei (ex.:catedra educatoarei va fi mic i aezat ntr-un col ); dispuneri adecvate ale spa iului: o zon larg la intrare, zon cu dulapuri, acces uor la zonele de joac i toalete; 126 trebuie s le

asigurarea securit ii spa iilor; condi ii de igien corespunz toare; nc lzire i aerisire corespunz toare; organizarea unor camere de toalet pl cute i f r leg tur direct cu camerele de joac ; delimitarea n curte a unor zone nsorite i a altora cu umbr , a unor zone de joac i a altora de relaxare; aranjarea ct mai adecvat a echipamentelor i materialelor didactice, care trebuie s fie: stimulative, accesibile, la ndemna copiilor, utilizate de cte ori exist ocazia, disuse dup o logic didactic anume: arii de stimulare, zone cu tematic specific , proximit i spa iale pentru materiale ce transmit stimuli similari ori suficient de ndep rtate unele de altele pentru a nu distrage aten ia copilului de la explorarea lor n profunzime etc. (dup : Gr dini a de copii o afacere n expansiune i o investi ie sigur , Rentrop i STRATON, Grup de editur i consultan n afaceri, 1999) Dei de cele mai multe ori prezen a unor spa ii deja constituite i las cadrului

didactic foarte pu in libertate de decizie n leg tur cu amenajarea lor, cunoaterea criteriilor mai sus amintite este important deoarece ele pot condi ional calitatea procesului de instruire i educa ie oferit de gr dini . Recomand rile privind dezvoltarea programelor de educa ie precolar propun un nou principiu al organiz rii spa iilor educa ionale n arii de stimulare - arii sau domenii de activitate n care se petrece jocul i nv area. Aceast nou concep ie care implic op iunea copiilor pentru tipul de activitate pe care o va desf ura i necesit asigurarea libert ii de micare a copiilor n sala de grup este o form optim de creare a ocaziilor de experimentare i nv are prin ac iune . 3. Natura rela iilor interpersonale n gr dini i coala primar

Prin caracterul s u de mediu institu ionalizat, gr dini a /coala primar ofer repere specifice n care se va nscrie rela ia educatoare/ nv tor copii, n procesul educa ional i dincolo de acesta. Dei mprumut foarte mult din nc rc tura afectiv a rela iei p rinte copil, noua rela ionare cu adultul pe care precolarul /colarul mic o face odat cu intrarea n gr dini are cteva tr s turi aparte: implic o anumit distan social ; 127

presupune respectarea unor reguli de comunicare i rela ionare cu un adult, altul dect p rintele; este marcat de preocup rile explicite ale educatoarei atingerea finalit ilor instructiv-educative propuse; este mediat de preocuparea copilului precolar /colar mic pentru rezolvarea sarcinilor didactice; este influen at de condi iile particulare pe care le are institu ia educa ional : spa iul unde este situat , dotarea, mobilierul, preg tirea cadrului didactic, programul special de instruire i formare. Cadrul didactic este repede perceput de copil /elev drept un alt adult

semnificativ, n afara p rin ilor, pe care nu l accept ntotdeauna foarte uor, mai ales c acest proces se suprapune adesea peste primele situa ii n care copilul se desparte temporar de p rin i. ns mediul stimulativ al gr dini ei i experien a de comunicare n astfel de sita ii a educatoarei faciliteaz adaptarea precolarului la noul s u statut. Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper n contextul bogat n provoc ri al gr dini ei. Copilul se str duiete s ob in aten ia i aprecierea educatoarei, accept f r condi ion ri regulile impuse de aceasta i i recunoate autoritatea absolut . Acest lucru nu nseamn renun area copilului la manifestarea unor trebuin e fireti precum: afirmarea de sine, mp rt irea impresiilor i a unor puncte de vedere personale, nevoia de a avea un anumit control asupra unor situa ii educa ionale i de a-i exersa capacitatea de a alege i de a lua decizii, iar aceste nevoi trebuie ncurajate i ndeplinite de educatoare ori cte ori este posibil. Rolul cadrului didactic n rela ia sa cu copiii/ elevii presupune exercitarea unor atribu ii multiple. Aa cum am ar tat deja pe parcursul lucr rii, teoria i practica educa ional gr dini precolar descrie noi roluri i atitudini ale cadrului didactic din i coala primar , care deriv din transformarea de ansamblu a viziunii asupra copilului cuprins n programul de educa ie

asupra procesului de educare a precolarilor i a colarilor mici i dintr-o nou concep ie care se contureaz timpurie. Recomand rile curriculare actuale implic dep irea rolului tradi ional al cadrului didactic, acela de transmi tor de informa ie i anticipeaz noi atribu ii ale acestuia. n rela ia cu cel care nva facilitator al nv cadrul didactic este v zut ca un mediator i ntr-un mod rii directe prin explorare. Asumarea de c tre cadrul didactic a

acestui rol presupune n elegerea faptului c fiecare copil/ elev nva

128

aparte i are nevoi de cunoatere diferite. Angaja i n activit i de nv are, copiii sunt ncuraja i s gndeasc singuri, s ia decizii i s g seasc solu ii pentru problemele ntlnite. Cadrul didactic prezent ntr-o astfel de situa ie, punnd ntreb ri care i vor ncuraja pe copii/ elevi s gndeasc i altfel asupra a ceea ce fac, lund cunotin despre eventualele concluzii greite la care copiii/ elevii ajung i hot rnd asupra contextului optim n care aceste greeli vor fi corectate. Desigur, uneori facilitarea nv rii nseamn tocmai oferirea unor informa ii f r de care copiii/ elevii nu pot continua rezolvarea sarcinii de nv are, ns cadrul didactic trebuie s decid asupra momentului potrivit pentru o astfel de interven ie de predare. Atitudinea cadrului didactic n activitatea de transmitere de noi cunotin e este i ea definitorie pentru rela ia cu copiii/ elevii. Cum la vrstele mici expunerile sunt de cele mai multe ori ineficiente, aten ia copiilor trebuie canalizat spre noul subiect, iar cadrul didactic trebuie s l prezinte de aa manier nct el s devin relevant pentu copii/ elevi, prin prisma experien ei de via o au. Cadrul didactic este i organizatorul activit ii de joc a copilului, activitate n care se poate angaja uneori ca partener, ns ntotdeauna observ , asist i regleaz conduita de joc a copiilor/ elevilor. Observarea activit ii ludice este pentru cadrul didactic un prilej de cunoatere a identit ii copiilor/ elevilor, a tr irilor emo ionale i a experien elor de via parcurse, a calit ii cunotin elor i a capacit ii acestora de a le utiliza creator, fapt ce i permite adaptarea i diferen ierea modalit ilor de rela ionare individual cu fiecare dintre copii/ elevi. Rolul cadrului didactic n rela ia cu copiii/ elevii este exercitat i n direc ia evalu rii presta iilor copiilor/ elevilor. n gr pdini , evaluarea fiind preponderent formativ , acest lucru permite p strarea unei atmosfere care i confer copilului siguran i detaare. n coal , evaluarea semnificat prin calificative poate face ca i nv are pe care acetia

atmosfera s devin una concuren ial , cu un posibil impact negativ asupra calit ii rela iilor dintre elevi i ale elevilor cu cadrul didactic. Justificarea corect a aprecierilor f cute poate reduce acest risc. n sfrit, cadrul didactic este i un mediator al comportamentului copiilor. Activitatea de disciplinare n gr dini baz : i coala primar este de natur pozitiv i implic , n opinia noastr , respectarea de c tre cadrul didactic a unor principii de

129

formularea regulilor de comportament ntr-o manier pozitiv i implicarea de evitarea diminu rii respectului de sine al copiilor/ elevilor; evitarea motiv rii sau argument rii prin compara ii ntre copii/ elevi; definirea clar a limitelor i respectarea lor; redirec ionarea comportamentelor inadecvate; exprimarea f i a ncuraj rii i aprob rii; grija de a nu amplifica sentimentul de vinov ie i ruine; utilizarea cu discern mnt a recompensei i pedepsei; folosirea cuvntului i a tonalit ii vocii ca instrumente pedagogice. Nu putem s nu amintim rolul de model pe care cadrul didactic l joac n

cte ori este posibil a copiilor/ elevilor n stabilirea regulilor;

rela ia cu copilul/ elevul. nclina ia spre imita ie a precolarilor i colarilor mici se manifest i n preluarea rapid i fidel a comportamentelor, limbajului i atitudinilor pe care educatoarea le manifest . De aceea, ncrederea n sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficient , preocuparea pentru comunicarea interindividual , dinamismul, sim ul ordinii i al frumosului, calit i absolut necesare cadrului didactic se vor reg si i n personalitatea copiilor/ elevilor. 4. Colaborarea institu iei educa ionale cu alte medii educa ionale Parteneriatul gr dini ei /colii cu p rin ii i implicarea comunit ii n activitatea i decizia educativ reprezint preocup ri de actualitate ale domeniului precolar. Nu mai pu in important este asumarea de c tre gr dini rolului de verig ini ial al turi de familie a a educa iei permanente a individului, ceea ce implic

preocuparea pentru continuitatea func ional a influen elor educative oferite de cele dou institu ii. Materializarea acestor preocup ri se reg sete n demersurile concrete ini iate pentru stabilirea de pun i de comunicare cu familia, comunitatea i coala. Ansamblul acestor rela ion ri mbog ete cmpul rela ional pe care gr dini a l descrie, de aceast dat n planul socio-educa ional l rgit. a. Colaborarea gr dini ei i colii cu familia

130

Obiectivul principal al colabor rii gr dini ei i colii cu familia const n conturarea unit ii de ac iune a celor doi factori educa ionali, finalitate a c rei ndeplinire este condi ionat de unitatea de concep ii i exigen e, de un mod convergent de ac iune, de o bun cunoatere reciproc i de o atitudine reciproc deschis . Acest obiectiv se poate realiza doar prin conceperea rela iei gr dini / coal familie n dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea cadrelor didactice de a cunoate mediul familial al copilului/ elevului i natura influen elor educa ionale exercitate de p rin i i de a ine cont de experien a de via i nv are acumulat de copil/ elev n familie, iar pe de alt parte, de demersurile de implicare a p rin ilor n activitatea educa ional a gr dini ei/ colii, att ca parteneri n procesele de instruire i formare, ct i ca participan i n programele de educa ie a p rin ilor.

b. Colaborarea gr dini ei i colii cu comunitatea Colaborarea gr dini ei /colii cu comunitatea n care func ioneaz integreaz dou planuri de ac iune. Institu ia educa ional recunoate valen ele formative pe care comunitatea, mediul socio-cultural din care provin copiii/ elevii o exercit asupra acestora i ine cont n programele educa ionale de toate experien ele de cunoatere i de via tendin prilejuite de aceasta. Mai mult, programele educa ionale i propun ca de evolu ie familiarizarea copiilor/ elevilor cu ambian a cultural a spa iului

social c ruia acesta i apar ine. Punerea n practic a acestei preocup ri pedagogice presupune deschiderea c tre resursele comunit ii i l rgirea cadrului de desf urare a activit ilor din gr dini / coal , pentru integrarea acestor resurse. Astfel, este deja o situa ie obinuit utilizarea spa iilor comunit ii pentru desf urarea unor serb ri, ntreceri sportive. O consecin a acestui tip de ac iuni este contientizarea de c tre membrii mntului, fapt ce a determinat implica ii comunit ii a problematicii specifice nv

practice benefice: implicarea autorit ilor locale n organizarea unor evenimente, atragerea de sponsoriz ri, implicrea unor institu ii ale comunit ii: ONG-uri, servicii sociale, n realizarea de ac iuni concrete de protec ie social a copiilor i de integrare

131

n sistemul educa ional a unor copii defavoriza i i de proiecte de dezvoltare institu ional . Al doilea plan al colabor rii implic institu ia educa ional ca prestatoare de servicii c tre comunitate. Gr dini a este primul segment al unui sistem de nv precolar i asum aceast mnt care i propune preg tirea indivizilor pentru o integrare social activ . Institu ia finalitate, transpunnd-o n procesul de socializare primar i n preg tirea pentru coal . Frecventarea gr dini ei devine astfel un factor de reuit colar viitoare i, generaliznd, de eficien a sistemului educa ional. Adoptnd principiul educa iei pentru to i, i n consecin , flexibilizndu-i curriculum-ul, programele educa ionale devin mobiluri ale integr rii educa ionale a copiilor cu risc i cerin e educative speciale. Percep ia institu iei la nivelul comunit ii este aceea a unui mediu integrativ care asigur prin specificul componentelor sale prevenirea marginaliz rii sociale i ansa la educa ie pentru to i copiii. c. Colaborarea gr dini ei cu coala Preg tirea copilului pentru startul colar este un obiectiv final deplin acceptat i promovat n programele de educa ie timpurie din toate sistemele de nv dezvoltate, n condi iile intensific rii i acceler rii ntregului proces de nv mnt mnt,

ncepnd de la primele trepte ale acestuia. Aceast accelerare nu nseamn coborrea vrstei de colarizare, ci o intensificare a instruirii i form rii sistematice a copiilor nc din primii ani ai gr dini ei. n consecin , pe parcursul perioadei precolare, copiii acumuleaz un bagaj important de cunotin e fundamentale, priceperi, deprinderi, atitudini, capacit i, comportamente care, consolidate i mbog ite pe parcursul anului preg titor pentru coal , vor contribui la conturarea capacit ii complexe de nv are sau a st rii de preg tire pentru coal , definit n literatura psihopedagogic drept echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschide calea unei deplas ri i a unei achizi ii noi, marcheaz acel nivel al dezvolt rii copilului la care activitatea de tip colar contribuie din plin la dezvoltarea n cotinuare a personalit ii (Kulcsar, T., 1978). Dei tr s turile psihice pe care le solicit activitatea de elev nu pot fi des vrite n gr dini , premisele acestor tr s turi pot i trebuie s fie cultivate cu mijloacele specifice institu iei precolare, p strnd jocul ca activitate predilect a copiilor i evitnd transformarea gr dini ei ntr-o mini-coal . 132

Multitudinea rela iilor pe care gr dini a le stabilete cu mediul socioeduca ional apropiat situeaz institu ia de educa ie preprimar ntr-un context de determin ri reciproce menite s asigure eficien a i optimizarea procesului educa ional. Gr dini a devine astfel un centru de educa ie care lucreaz n beneficiul copiilor, al familiilor lor i al comunit ii. Exerci ii i aplica ii: 1. Defini i criterii de eficien a interven iei cadrului didactic pentru asigurarea rela iei cu familia 2. Descrie i modalit i de comunicare familie coal care s nu implice direct venirea p rin ilor n coal 3. Reflecta i asupra activit ilor de found raising posibil de efectuat cu copiii n gr dini sau cu elevii n coal . Sumar Cmpul rela ional al gr dini ei de copii i al colii primare este prezentat ca factor educogen. Sunt analizate posibilit ile de extindere a cmpului rela ional al institu iei educa ionale spre familie i comunitate. Sarcini i teme ce vor fi notate Se va continua rezolvarea sarcinilor men ionate anterior Bibliografie modul Ezechil, L., P i - L z rescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca *** (2008), disponibil Curriculum pentru nv on-line mntul pre colar (3-6/7 ani), MECT, la adresa: mntul primar, disponibile

http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf *** Curriculum Na ional. Programe colare pentru nv on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/

133

III. Anexe Bibliografia complet a cursului Apostol, V.,Rafail , E., ugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu precolarii, AllPedagogic, Bucureti Breben, S. .a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureti Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului n nv Compania, Bucureti Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului n nv Compania, Bucureti Dumitrana, M., (2001), Activit ile matematice n gr dini Compania, Bucureti Dumitrana, M., (2005), Jocuri i juc rii pentru precolari, Ed., Compania, Bucureti Ezechil, L., P i - L z rescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar , Ed. Dacia, ClujNapoca Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca Preda, V., (2001), Educa ia pentru tiin n gr dini , Ed. Compania, Bucureti chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti ghid practic, Ed., mntul precolar, vol. II, Ed., mntul precolar, vol. I, Ed.,

Glosar Ambian a educa ional se definete, n plan extern, printr-o anumit calitate a rela iilor pe care gr dini a le stabilete cu p rin ii i comunitatea, iar n plan intern, prin calitatea rela iilor interpersonale ale actan ilor ac iunii instructiv-educative, copii, educatori, personal administrativ. Cmp rela ional este ansamblul structurat al rela iilor psihosociale pe care le determin interac iunile interpersonale n activitatea comun de natur instructivformativ i n afara acesteia, completat de contextul rela ional extern n care este angajat institu ia educa ional Centrul pentru Educa ia i Dezvoltare Timpurie este o institu ie care promoveaz principiile dezvolt rii timpurii integrate i care ofer servicii specifice n domeniul educa iei timpurii. Centrul ofer servicii educa ionale prin intermediul creei i gr dini ei i, n acelai timp, servicii de s n tate i protec ie prin intermediul

134

unei echipe multidisciplinare de specialiti (exper i). Serviciile sunt furnizate n incinta institu iei sau direct acas n familiile care solicit acest lucru, precum i n centre de zi, cree i gr dini e. Domeniile experien iale sunt cmpuri cognitive integrate (L.Vl sceanu) care transced grani ele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradi ionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emo ional, domeniul cognitiv Educa ia p rin ilor este un tip de educa ie formal i non-formal care are ca scop sprijinirea familiilor n vederea mbun t irii cunotin elor i abilit ilor parentale, realizat n strns colaborare cu specialiti n educa ie, s n tate, nutri ie i protec ia copilului. Educa ie precolar este un tip de educa ie formal inclus n sistemul na ional de educa ie, care nu este obligatoriu i se adreseaz copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani. Acesta este primul stadiu al educa iei formale i are ca obiectiv specific asigurarea dezvolt rii globale a copilului (cognitiv, fizic, social, emo ional) i s -i preg teasc pentru debutul colar. Educa ia precolar este o parte din educa ia timpurie. Educa ie timpurie este educa ia care privete copiii de la natere pn la 8 ani i care le ofer acestora condi ii specifice pentru dezvoltarea lor general n concordan cu caracteristicile individuale i de vrst . Educa ia timpurie este crucial pentru dezvoltarea i educa ia ulterioar a copilului i se realizeaz prin folosirea unei metodologii i a unui curriculum adecvate, precum i a unui personal calificat, n strns colaborare cu familia i serviciile de sanatate i protec ie a copilului. Experien a de nv are pedagogic reprezint o achizi ie n plan personal, a elevului care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotor Gr dini a este o institu ie public care ofer copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani educa ie precolar n acord cu o anumit metodologie i dup un anume curriculum. Aceasta este o institu ie public unde are loc primul stadiu al educa iei formale din cadrul sistemului de educa ie din Romnia. Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaz o parte din sarcinile instructiv-formative ale activit ilor obligatorii, dar i a celor alese, ntr-o atmosfer distractiv , antrenant i motivant . Rutinele sunt activit ile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia 135

Situa ia de nv are reprezint un context pedagogic creat de ac iunea conjugat a urm torilor factori: sarcina de nv are, cunotin ele i abilit ile pe care le posed elevul, cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nv are i obiectivele de formare relative la sarcin , unitatea de timp i resursele mediului fizic n care are loc nv area, contextul rela ional creat n jurul sarcinii de nv are. Tema este un domeniu de cunoatere n sine, n jurul c ruia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o perioad de timp Alte informa ii relevante pentru curs Studen ii vor fi ncuraja i s i alc tuiasc grupuri de studiu i s exerseze nv area/ studiul n cadrul unui grup / suport Scurt biografie a titularului de curs Adina Glava este lector la Facultatea de tiin e ale Educa iei. Este doctor n tiin ele Educa iei, cu teza Metacogni ia i optimizarea nv rii.

136