Flvio Boleiz Jnior

PISTRAK E MAKARENKO:
Pedagogia social e Educao do trabalho

Universidade de So Paulo Faculdade de Educao Dissertao de Mestrado Orientador: Prof. Dr. Vitor Henrique Paro

So Paulo

2008

UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

PISTRAK E MAKARENKO:
Pedagogia social e Educao do trabalho

Flvio Boleiz Jnior Dissertao apresentada como requisito parcial ao mestrado em Educao. rea de concentrao: Estado, Sociedade e Educao. Orientador: Prof. Dr. Vitor Henrique Paro

So Paulo 2008

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao Servio de Biblioteca e Documentao Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo 379(47) B688p Boleiz Jnior, Flvio Pistrak e Makarenko : pedagogia social e educao do trabalho / Flvio Boleiz Jnior ; orientao Vitor Henrique Paro. So Paulo : s.n., 2008. 168 p. Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.rea de Concentrao : Estado, Sociedade e Educao) - - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. 1. Makarenko, Anton Seminovitch, 1888-1939 2. Pistrak, Moisey Mikhaylovich 3. Socialismo Educao Unio Sovitica 4. Administrao da educao Unio Sovitica 5. Democratizao do ensino Unio Sovitica I. Paro, Vitor Henrique, orient.

FOLHA DE APROVAO

Flvio Boleiz Jnior Pistrak e Makarenko: pedagogia social e educao do trabalho

Dissertao apresentada como requisito parcial ao mestrado em Educao. rea de concentrao: Estado, Sociedade e Educao.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA
1 Prof. Dr. Instituio: Assinatura: _____________________________________

2 Prof. Dr. Instituio: Assinatura: _____________________________________

3 Prof. Dr. Instituio: Assinatura: _____________________________________

Como seria um mundo verdadeiro? Podemos ter uma idia vaga: seria um mundo em que as pessoas pudessem se relacionar entre si como pessoas e no como coisas, um mundo em que as pessoas pudessem decidir sua prpria vida.
John Holloway, Mudar o mundo sem tomar o poder, p. 11.

Para Leleta, Bali e Gro-de-Bico. Eles alimentam minhas esperanas e minha confiana de que possvel construir um outro mundo...

Agradecimentos
Agradeo minha esposa, Fabola, pelo incentivo constante, pacincia perseverante, contribuies reflexivas inestimveis e por estar sempre presente. Sua confiana nos meus estudos e na minha atuao profissional sempre marcou como importante complemento o amor que nos une e proporciona dividir todos os momentos da vida. A ela, pois, meu maior agradecimento. Agradeo aos meus filhos Bruno e Marlia pela pacincia e carinho com que sempre respeitaram os estudos do papai, mesmo nos momentos de maior vontade de brincar ou maior necessidade de ateno aos prprios estudos. Agradeo ao meu irmo mineiro Flander Calixto que, tantas vezes, leu e releu meus trabalhos ajudando-me a refletir, rever posies, melhorar os argumentos. Um irmo que ganhei h to pouco tempo, mas que j marcou tanto, e to positivamente, minha vida acadmica e pessoal. Agradeo minha querida amiga Angeliete pelo carinho e incentivo constantes e pelas dicas de estudo e organizao. Agradeo minha irmzinha Lilian Ana pelo incentivo constante, pela torcida permanente e pelas leituras crticas do meu texto. Agradeo aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Administrao Escolar (Gepae) pela contribuio inestimvel realizao deste trabalho: Bianca, Reinaldo, Mrcia, Valdeilaine, Silvana, Brigitte, Roberto, Simone, Rubens, Lilian, Hrica, Mari, Luis, Teise, Peter, Hamilton, Cssio, Edvaneide e Ftima. Finalmente, agradeo ao meu Orientador, Professor Doutor Vitor Henrique Paro que com uma pacincia infinita e uma grandeza de alma mpar, me recebeu, indicou horizontes e sendas, possibilitou que eu conquistasse autonomia, eliminou minhas dvidas e revisou inmeras vezes o texto, contribuindo com observaes que me possibilitaram aprofundar e crescer nas reflexes que envolveram o presente trabalho.

BOLEIZ JNIOR, Flvio. Pistrak e Makarenko: pedagogia social e educao do trabalho. So Paulo, Feusp, 2008. (Dissertao de mestrado) Esta pesquisa bibliogrfica procura investigar os trabalhos pedaggicos de Moisey Mikhaylovich Pistrak na Escola Lepechinski, em Moscou Rssia , e Anton Seminovitch Makarenko na Colnia Gorki, em Poltava e Khrkov Ucrnia. Ambas experincias retratam o momento histrico de construo da Unio Sovitica, na primeira dcada aps a Revoluo de Outubro. Tanto na educao escolar de Pistrak como na educao no escolar de Makarenko, as relaes entre trabalho como atividade constitutiva da condio humana e educao se estabeleceram de maneira muito clara, caracterizando os modelos adotados por esses educadores como pedagogias crticas, de um carter social e ligadas realidade dos educandos. A formao de sujeitos autnomos, criativos e integrados a uma sociedade que valoriza o trabalho coletivo se constituiu no objetivo principal de cada um desses educadores. O presente trabalho procura destacar esses aspectos da pedagogia socialista de Pistrak e Makarenko, buscando contribuir para uma reflexo acerca dos valores da educao contempornea e das caractersticas democrticas como fundamentos para a gesto educacional. Unitermos: trabalho coletivo em educao, escola do trabalho, educao democrtica, participao. Linha de Pesquisa (rea Temtica): Estado, Sociedade e Educao Banca Examinadora: Orientador: Vitor Henrique Paro

Data da Defesa: Flvio Boleiz Jnior (1964 -) natural de So Paulo. Formado em Pedagogia (2003) pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Contato: flavio.boleiz@gmail.com.

BOLEIZ JNIOR, Flvio. Pistrak and Makarenko: social pedagogy and works education. So Paulo, Feusp, 2008. (Master degree dissertation) This research was made to study, in books, pedagogical work done by Moisey Mikhaylovich Pistrak in Lepechinski School, Moscow, Russia, and Anton Seminovitch Makarenko in Gorki Colony, Poltava and Kharkov, Ukraine. Their experiments were held during the historical period of building Soviet Union, in the first decade post October Revolution. Both of their schoolarship educational programs, work relationships , as human constitutive conditon, and education had been stablished, were done in very clear basis, setting theirs as a criticism character. Autonomy, creative and integration among the individuals valued their team work providing autonomy to people. This work intends to highlight the socialist Pistrak and Makarenko aspects, in order to contribute to a valued contemporaty education and the democratic characteristics as educational administration basis. model of pedagogy, connecting the reality of the studentes in a stated social

Key Words: Team educational work; school of work; democratic education; participative education.

SUMRIO

Introduo........................................................................................................................... Captulo 1 Pistrak e a escola do trabalho............................................................................................ 1.1 Teoria e prtica............................................................................................................... 1.2 A Escola do Trabalho em fase de transio................................................................... 1.3 O trabalho na escola....................................................................................................... 1.4 O ensino.......................................................................................................................... 1.5 A auto-organizao dos alunos...................................................................................... Captulo 2 Makarenko e a Colnia Gorki........................................................................................... 2.1 Colnia Gorki primeiros anos................................................................................... 2.2 A nova sede.................................................................................................................... 2.3 Kurij.............................................................................................................................. Captulo 3 Concluso: Trabalho, condio humana e educao...................................................... Referncias.......................................................................................................................... Bibliografia Consultada.....................................................................................................

10 23 28 31 38 63 74 86 88 117 132 150 161 164

10

INTRODUO

A maioria das sociedades ocidentais sempre tratou a criana como um ser que nada tem a dizer. A palavra infncia, por exemplo, deriva do latim infantia que significa mudez, dificuldade ou incapacidade de falar. A legislao ainda categoriza a criana como menor e incapaz e comum ouvirmos as pessoas referirem-se aos infantes como futuro do pas uma viso de esperana, sem dvida nenhuma, mas tambm de ausncia de presente para as crianas, de quem tudo se espera e em tudo se aposta para depois. Nas escolas essa viso no assume colorao muito diversa. A criana continua sendo tratada como um ser sem voz, sem competncia para dizer a sua palavra, argumentar, dialogar, participar de escolhas e decises. Ao analisarmos o campo da luta pelo direito participao infantil mais intensa na vida social, percebemos que a conquista de espaos de manifestao das crianas e adolescentes vem caminhando, mas de forma muito tmida, nos ltimos anos. Algumas declaraes e leis especficas tm sido elaboradas com o fim de garantir-lhes tal participao, mas apresentam-se pouco expressivas e so pouco respeitadas. Um exemplo disso a Declarao Universal dos Direitos das Crianas, aprovada pela Assemblia Geral da ONU em 20 de novembro de 1959, que faz ligeira meno, em seu Princpio 71, ao direito de voz das crianas, quando se refere ao direito ao desenvolvimento de aptides que assegure s crianas desenvolver a capacidade de emitir juzo. No Brasil, a legislao tambm tem avanado devagarzinho. O Estatuto da Criana e do Adolescente o ECA2 outorga criana e ao adolescente o direito de participarem nas
1 Declarao Universal dos Direitos das Crianas: Princpio 7 - Ser-lhe- propiciada uma educao capaz de promover a sua cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro til da sociedade. (grifos nossos) 2 O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei Federal N 8.069/90 , estabelece em seu Captulo II: Do direito liberdade, ao Respeito e Dignidade Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: (...) II opinio e expresso; (...)

11

discusses e tomadas de deciso quando o assunto seja de seu interesse. No entanto, a realidade cotidiana de milhes de crianas brasileiras tem demonstrado que apesar de muito progressista, o ECA ainda no se transformou em letra viva no que diz respeito a grande parte de seu texto e, por isso, no tem servido como garantia efetiva de respeito ao direito de voz aos infantes. Algumas outras iniciativas tm buscado garantir a participao das crianas em instncias decisrias, como no caso, por exemplo, do Plano Nacional de Educao o PNE que garante a participao dos estudantes nos Conselhos Escolares3. Outro exemplo a Lei Federal 7.398/854, que garante a organizao dos educandos em Grmios Estudantis. No caso dos Conselhos Escolares, entretanto, apesar de numericamente constiturem um grupo muito maior do que o dos funcionrios da escola ou o dos professores, os critrios de representatividade so desproporcionais e a representao discente acaba significando uma parcela pequena de componentes, com nfima participao, de fato decisria, nas reunies deliberativas. No municpio de So Paulo, por exemplo, o colegiado que d forma ao Conselho Escolar destina 25% das vagas para alunos, 25% para pais, 25% para professores e 25% para funcionrios do corpo tcnico (que envolve diretoria, coordenao pedaggica, pessoal de secretaria, cozinha e serventes operacionais). Alm disso, na prtica, muitas escolas dificultam ao mximo a participao dos alunos nas reunies de Conselho, enquanto que outras mantm seu funcionamento somente para cumprir a lei. Trata-se de uma estratgia para que o Conselho sirva apenas aos interesses do corpo diretivo da escola, legitimando-lhe as decises unilaterais, sem participao efetiva de seus membros no diagnstico de problemas da escola e sugestes e implementao de projetos para sua resoluo. Em algumas poucas escolas, administradas por diretores mais progressistas e democrticos, valoriza-se e incentiva-se a participao dos alunos nas instncias de deciso.
V participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao; Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. 3 Plano Nacional de Educao, em seu item 2.2 Diretrizes: Reforando o projeto poltico-pedaggico da escola, como a prpria expresso da organizao educativa da unidade escolar, surgem os conselhos escolares, que devero orientar-se pelo princpio democrtico da participao. A gesto da educao e a cobrana de resultados, tanto das metas como dos objetivos propostos neste plano, envolvero comunidade, alunos, pais, professores e demais trabalhadores da educao. 4 A Lei Federal 7.398/85, estabelece em seu Artigo 1 que: Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1 e 2 graus fica assegurada a organizao de grmios estudantis como entidades autnomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades educacionais, culturais, cvicas, desportivas e sociais.

12

H alguns diretores, por exemplo, que convidam os estudantes eleitos como representantes de classe para participarem das reunies do Conselho Escolar, contando com grande comparecimento de alunos. Entretanto, mesmo garantido o direito a voz para todos os participantes, dentre os estudantes apenas os seus representantes eleitos, referentes proporcionalidade legal de 25%, podem votar. Quanto formao dos Grmios Estudantis, desde 1985 a legislao propicia aos estudantes o direito sua constituio, como uma das instncias legtimas de representatividade discente e participao autnoma na gesto escolar, mas na maioria das escolas de Ensino Bsico ainda no esto implementados esses grmios e nem se incentiva sua implementao. Normalmente, quando algum professor resolve apoiar a iniciativa da formao do Grmio Estudantil, tem que se reunir com os alunos fora de seu horrio de trabalho. Para isso no recebe remunerao ou incentivo, de modo que muitos no se dispem a auxiliar em tal tipo de iniciativa, e dessa maneira, os grmios acabam no se estabelecendo. A escola que conhecemos passa longe dos interesses dos alunos, principalmente daqueles das classes oprimidas de nossa sociedade capitalista. Trata-se de um modelo de escola que fala uma lngua desatualizada aos seus ouvidos e reproduz o status quo. Maria de Ftima Costa Flix exprime bem essa realidade, quando afirma que a escola estabelece-se em nossa sociedade como uma das instituies jurdico-polticas e culturais da superestrutura que garantem as condies necessrias reproduo do capital e preservao da hegemonia da classe dominante. (FLIX, 1985, p. 17) Dessa maneira a escola acaba por se transformar em instituio deseducadora, prestando um desservio aos interesses das classes populares, que constituem seu maior pblico. Ao refletir acerca do trabalho que se realiza nas escolas, no podemos deixar de pensar na noo de trabalho em geral, deparando-nos com a formulao de Karl Marx, que definiu que trabalho atividade adequada a um fim. (MARX, 1983, p. 50) Pois bem, ao examinarmos o fim do trabalho educativo realizado pela instituio escolar, nessa perspectiva marxiana, percebemos todo o desalinho entre seus fins e a adequao de seus mtodos, denotando clara inadequao em suas atividades. Parece at que estamos diante da antiparfrase de Marx, ao verificarmos que, em geral, na escola, trabalho atividade no adequada a um fim. Quando nos propomos observar os fazeres que se realizam na escola, percebemos o quanto eles se encontram divididos de maneira desconexa entre os profissionais que ali atuam.

13

A diviso do trabalho divide os trabalhadores e parece dividir, tambm, seus interesses de classe. Finalidades de diferentes segmentos que atuam na escola parecem dizer respeito a objetivos completamente diversos. As questes burocrtico-administrativas (aquelas mais ligadas aos fazeres do escritrio e do gabinete) aparentam pertencer a um departamento, dentro do organograma escolar, que nada tem a ver com o departamento pedaggico, nem com o de manuteno ou com o docente. Professores e demais funcionrios da escola muitas vezes no se entendem e parecem trabalhar em disputa. comum escutar-se os professores reclamando do corpo mole e do descaso dos demais funcionrios que, por sua vez, sentemse menosprezados pelos professores e comentam amide, aqui e acol, que professor tem nariz em p e se considera superior aos seus colegas que na escola desempenham as demais funes. muito comum verificar-se que o coletivo escolar encontra-se cindido dentro dos quadros que compem seu pessoal: a educao, que finalidade cardeal da escola, no passa inclume ao largo de tais conflitos. As contradies entre os fins proclamados pela educao e a prtica dos educadores nas escolas se fazem refletir diretamente no processo de ensino. Em quase todas as redes educacionais, a equipe pedaggica e os docentes cuidam da educao, enquanto que a equipe administrativa cuida do funcionamento da unidade. Contudo, o alcance dos fins da educao escolar no passam apenas pela relao professoraluno ou pelos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, mas depende, sim, da ao de toda a equipe de trabalhadores que atuam na escola que, de maneira direta ou indireta 5, interferem nas aprendizagens que ali se realizam. por isso que todos os trabalhadores que atuam na escola so, efetivamente, educadores. Na convivncia com cada um desses educadores os educandos vo-se deparando com exemplos que influenciaro na apreenso dos valores a serem aprendidos. Uma criana em constante contato com um porteiro que lhe sorri e cumprimenta ao chegar na escola, construir para si o exemplo de algum educado para a figura do porteiro. J a partir de uma relao com um atendente de secretaria que lhe acolha sempre de mau humor e maus modos, a mesma criana certamente construir em sua mente um modelo de grosseria em torno da figura do escriturrio.

5 Ao falarmos em atividades-fim e atividades-meio na escola, cumpre explicar que entendemos,

com Vitor Paro (2004, p. 72-77), que as primeiras dizem respeito ao trabalho diretamente ligado ao processo ensino-aprendizagem dos professores e auxiliares de sala , enquanto que as outras dizem respeito a todos os demais fazeres que se realizam na escola dos profissionais que trabalham com a limpeza, ou na secretaria da escola, por exemplo. Todos esses trabalhos devem convergir para um fim especfico maior: a educao dos alunos. Alm disso, as primeiras no se podem realizar sem o necessrio suporte das segundas.

14

A escola se constitui em instituio socializadora e, por isso, destinada a reproduzir e perpetuar os valores sociais, estabelecendo-se como entidade de carter conservador. Entretanto, ao atentarmos para a noo de sociedade preconizada por Max Horkheimer e Theodoro W. Adorno, vemos que cabe escola, mais do que um papel reprodutivista, a tarefa de apresentar-se como uma instituio dinmica, em permanente mutao na sua forma operacional. Horkheimer e Adorno afirmam que
no seu mais importante sentido, entendemos por sociedade uma espcie de contextura formada entre todos os homens e na qual uns dependem dos outros, sem exceo; na qual o todo s pode subsistir em virtude da unidade das funes assumidas pelos co-participantes, a cada um dos quais se atribui, em princpio, uma tarefa funcional; e onde todos os indivduos, por seu turno, esto condicionados, em grande parte, pela sua participao no contexto geral. (HORKHEIMER e ADORNO, 1973, p. 25)

Diante da constante necessidade de transcendncia que caracteriza a condio humana, Horkheimer e Adorno abordam uma noo de interdependncia peculiar s relaes que os homens trocam na vida em sociedade, dando-lhe uma caracterstica de mecanismo dinmico. Em funo de tal modo de funcionamento que se estabelece como mediao para as relaes humanas, os sujeitos realizam suas finalidades pelo auxlio mtuo ou coadjuvao recproca. Devido a tal dinamismo, as relaes entre os sujeitos no se repetem de maneira sempre idntica ou perfeitamente reproduzvel, mas se realizam como que num ciclo imperfeito, pois que mutvel, no qual os fatos se sucedem sem ficar se repetindo inexoravelmente. Ainda que o cotidiano se apresente como uma realidade concreta na vida dos homens, seus acontecimentos esto sempre prenhes de possibilidades de mudanas. No h determinismo ou impossibilidade de diferentes realizaes o que descaracterizaria a condio de transcendncia que peculiar humanidade. Deveria fazer parte do papel da escola reproduzir as condies para o exerccio da liberdade, numa sociedade dinmica, caracterizada por uma contextura formada por sujeitos livres. Mas falar da liberdade demanda algumas reflexes sobre seu significado que lhe desmistifique o sentido e lhe corrija sua acepo popularmente utilizada. preciso demonstrar seu carter tico, pois s possvel ao ser humano viver a prpria liberdade a partir da eleio de valores e escolhas que faz no decorrer de sua vida. O senso comum, influenciado pela vertente neoliberal hegemnica, faz disseminar-se a idia de que liberdade seja poder cada um fazer o qu e quando quiser ou, ainda, no estar preso a responsabilidades e poder viver em funo dos desejos e satisfao de caprichos pessoais. Entretanto, tais condies de vida no dizem respeito liberdade humana, que se

15

constri historicamente a partir da superao das necessidades mais primitivas aquelas necessidades que se impem a qualquer ser vivente, como imperativos naturais, tais como alimentar-se, reproduzir-se, proteger-se das intempries, etc. Poder fazer o qu e quando se quer algo que simplesmente no existe e no possvel a ningum. A sociedade capitalista, que a tudo busca transformar em mercadoria, despende vigorosas energias procurando persuadir as pessoas de que liberdade seja algo passvel de ser comprado. Entretanto, para que se possa compreender o sentido da palavra liberdade que algo que no se vende, no se compra e no se conquista, mas se constri numa inter-relao de aes individuais e coletivas , preciso compreender o que lhe diferencia da necessidade natural que se impe aos homens. Necessidade aqui, como nos diz Ortega y Gasset (2002, p. 34) so aquelas coisas, aqueles fenmenos, que necessariamente devem ocorrer, independentemente da vontade humana. Tudo quanto o ser humano produz historicamente como forma de transcender tais imposies constitui a liberdade. A condio de liberdade proporciona ao homem a oportunidade de realizar escolhas e cada escolha implica o estabelecimento de valores. O homem, alm de livre, um ser tico. Cada ser humano exercita a capacidade de estabelecer o que bom e o que no bom para sua vida. Por causa dessa capacidade que realiza escolhas e, por meio delas, traa seus planos de vida e suas sendas. Em um artigo com o sugestivo ttulo Podem a tica e a cidadania serem ensinadas?, Jos Srgio Fonseca de Carvalho explica que o aprendizado de valores ticos, princpios e condutas morais resulta no do contato com um especialista ou de um ensino parte e especfico, mas da convivncia difusa com todos os que nos cercam. (CARVALHO, 2004, p. 96-97) Numa sociedade que se pretenda democrtica as relaes que se desenvolvem em suas escolas, para serem educativas, devem ser democrticas. Quando nos referimos aos valores da democracia, como salienta Carvalho, a melhor forma de cultiv-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da humanidade torn-los presentes no s em nossas palavras, mas em nossas aes como professores e profissionais da educao. (CARVALHO, 2004 , p. 102) A escola no pode atender aos interesses da sociedade, sem proporcionar a seus alunos um ambiente que se caracterize por relaes democrticas. Afinal de contas, numa sociedade democrtica, a finalidade da escola deve ser formar sujeitos aptos ao exerccio da cidadania, e

16

a atividade educativa no pode se pautar na opresso, nas decises unilaterais, na intolerncia, na cultura nica, se o fim for ensinar democracia, cidadania e tica. Para se ensinar democracia e tica aos estudantes a escola deveria funcionar de acordo com um modelo em que todas as pessoas que trabalham ali se relacionassem de maneira democrtica e respeitosa. Relaes horizontais entre os professores e a equipe tcnicopedaggica da escola, entre equipe tcnico-pedaggica e equipe de apoio6, entre equipe de apoio e professores, denotam democracia e demonstram uma determinada maneira de se estar num espao compartilhado com diferentes, num convvio tico. Um ambiente que se pretenda realmente educador precisa transparecer tais relaes; e cabe escola buscar caracterizar-se como ambiente educador, j que sua funo deve projetar-se para alm, meramente, do ensino. A escola democrtica aquela que, diretamente ligada realidade de seus educandos e ao mundo atual, escolhe o ser humano como projeto quer dizer, elege seus objetivos levando em conta no somente a necessidade de atualizao histrico-cultural dos educandos, mas tambm as condies relativas a suas idades e necessidades caractersticas de suas fases de desenvolvimento. Nela os educadores se esforam pela criao de condies para a mediao da apreenso da cultura historicamente construda e pelo estabelecimento dos direitos, da integrao inter-cultural, da democratizao ao acesso s conquistas todas da humanidade e da cidadania. Acontece que para se criar tais condies para que educandos e educadores comunguem dessa leitura de mundo e escolham o ser humano como seu projeto, preciso que todos aqueles que atuam no ambiente escolar conspirem em prol desse mesmo objetivo e que o ser humano, que compe o projeto escolar, seja aquele aluno educado que se busca encontrar ao final do processo educativo. Tal escola, como regra geral, uma utopia7; um lugar que ainda no existe e que se deve buscar construir quando se elegem os valores da democracia como orientadores dos fazeres, das relaes interpessoais e da gesto do tempo e do espao escolar. A escola que encontramos na sociedade contempornea no essa, mas uma instituio bancria, em cujo projeto a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. (FREIRE, 2002, p. 58) Como diria Paulo Freire, o professor dessa escola um mero transmissor de conhecimentos que, supondo
6 Por equipe de apoio referimo-nos aos funcionrios da limpeza, porteiros, inspetores escolares e demais funcionrios que no compem nem a equipe de professores nem a tcnico-pedaggica. 7 Utilizamos aqui o termo utopia com o significado atribudo por Paulo Freire: indito vivel. (FREIRE, 2002, p. 94)

17

uma futura utilidade para tudo o que ensina melhor seria dizer transmite , continua depositando em seus alunos, meros recipientes a guardar o que deve ser transmitido, os conhecimentos supostamente escolhidos pela sociedade para o trabalho escolar. Trata-se de um lugar, portanto, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (FREIRE, 2002, p. 58) Ora, numa sociedade que se guie por ideais democrticos pertinentes aos interesses das classes subalternas (maiorias) , papel da escola garantir o processo de transformao dos indivduos em cidados afinados com os valores significativos para o estabelecimento da democracia. Uma escola bancria a nossa escola real no apresenta congruncia com tais ideais. Historicamente, a humanidade vem construindo uma imensido de valores, a nortear as relaes das pessoas em sociedade. Dentre esses valores destaca-se, por exemplo, a condio de justia social, uma vez que sem seu exerccio pleno no possvel o estabelecimento de relaes democrticas entre grupos e pessoas. No se pode imaginar convvio pacfico e entendimento entre indivduos com acesso assimtrico ao bem estar e justia social e, por conseguinte, a um padro de qualidade de vida digno e horizontalmente oferecido a todos. Tampouco se pode pensar em convvio pacfico entre pessoas e grupos que no tenham acesso a condies econmicas que proporcionem a promoo de tal bem estar necessrio dignidade humana. Sobre a questo da justia social, como valor e critrio para o estabelecimento de relaes democrticas, Atlio A. Boron afirma que
se a democracia no repousa sobre uma plataforma mnima de justia social, se converte em uma fico ou em uma mentira piedosa. E mesmo que a justia social, em termos absolutos, seja impossvel de alcanar, um certo mnimo da mesma historicamente varivel, com certeza absolutamente imprescindvel para que uma determinada ordem poltica possa proclamar-se democrtica e consolidar-se ao longo do tempo. [...] muito improvvel e mais que problemtica a sobrevivncia da democracia em uma sociedade desgarrada pela justia, com seus desestabilizadores extremos de pobreza e riqueza e com sua extraordinria vulnerabilidade prdica destrutiva dos demagogos. (BORON, 2000, p. 60)

A construo da democracia, nas relaes que se desenvolvem entre pessoas e grupos, implica a postura tica de eleio de valores diante de fatores essenciais da vida sejam aqueles constituintes do cotidiano, sejam os de cunho mais geral, ligados a fatos e acontecimentos casuais. Tal postura tica diz respeito tanto ao estabelecimento de valores

18

e segundo Pablo Gentili, a prpria democracia um valor (GENTILI, 2000, p. 151) quanto s escolhas que se faz diante deles. Estabelecer valores, como j o dissemos, implica, a quem o faz, determinar: isto bom ou aquilo no bom e resolver querer, e adotar para si, isto ou aquilo. A se estabelece a conduta tica de eleger valores, de escolher. Escolher a democracia como valor pode, perfeitamente, traduzir-se numa opo pessoal e individual de determinado sujeito. Entretanto, tal como sem a reunio de pessoas democrticas no se faz democracia, apenas um democrata, num grupo de pessoas, no a pode ali estabelecer tambm. A adeso aos princpios da sociedade democrtica necessita consolidar-se como uma escolha coletiva que faa da democracia, no grupo que a busca construir, um valor comum. A opo pelos valores democrticos s se faz possvel em funo da condio de eticidade em que os homens se realizam como seres humanos, escolhendo e, em decorrncia de suas escolhas, superando as barreiras da necessidade para satisfao de suas escolhas e seus desejos. Os homens no nascem democratas. A democracia um valor construdo pela humanidade como fruto de sua capacidade de ir alm e transcender a natureza, construindo historicamente sua maneira de estar no mundo. Pablo Gentili argumenta que, ao escolhermos aderir aos valores e princpios da democracia, o fazemos (ou tratamos de faz-lo) justamente porque a democracia no est inscrita na alma humana, no , nem poderia s-lo, um comportamento natural ou inevitvel da forma que os homens tm (biolgica ou geneticamente) de organizar seu regime poltico. (GENTILI, 2000, p.151) Porque construo histrica, fruto das escolhas e conquistas dos seres inconclusos que somos (FREIRE, 2002, p. 30), tambm a democracia se constitui de caractersticas da inconcluso e se vai construindo a partir das escolhas diante do real e da criao de novos valores que vo proporcionando novas oportunidades de escolhas. Assim, a democracia, do mesmo modo que todo valor, uma construo, como tal, sempre instvel. Os que aderem a ela devem dot-la de significado, devem cri-la, invent-la, o que implica vontade de faz-la digna de reconhecimento social. (GENTILI, 2000, p.151) Freire afirma que no podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. (FREIRE, 1997, p. 17) Se uma sociedade almeja relaes democrticas, a

19

escola deve ensinar modos democrticos de estar no mundo, em condies suficientes de autonomia para que se possa fazer escolhas diante dos valores, para que se possa ser subjetivamente tico. Essa tarefa consiste em propiciar aos escolares as condies de se realizarem como seres humanos, que assim s se podem considerar no exerccio de sua subjetividade crtica e autnoma; capazes de construir e protagonizar a prpria histria. Para tanto, a educao,
em sua dimenso social, liga-se formao do cidado tendo em vista sua contribuio para a sociedade, de modo que sua atuao concorra para a construo de uma ordem social mais adequada realizao do viver bem de todos, ou seja, para a realizao da liberdade como construo social. (PARO, 2001, p. 34)

Educar cidados democrticos, na escola, demanda planejamento e aplicao de metodologias que concorram para a experimentao de relaes horizontais e de partilha de poder, e tais experimentaes devem passar pela socializao das discusses que desencadeiem tomadas de deciso e deliberaes acerca dos caminhos a se seguir no cotidiano escolar. Porm, tal como no possvel ensinar algum a nadar fora do meio lquido, tampouco se pode ter a inteno de ensinar valores democrticos a partir de prticas autoritrias. Se escola cabe ensinar democracia aos seus alunos, sua administrao deve se pautar em teorias, prticas e fazeres tambm democrticos, que favoream vivncias democrticas aos seus funcionrios, bem como ao seu corpo discente. por isso que Flvia Obino Corra Werle, afirma que
s se pode aprender a democracia por meio do fazer e da vivncia de processos e espaos participativos avaliados, constantemente, em sua qualidade democrtica; a aprendizagem conceitual e terica da democracia tem, na verdade, menor relevncia nesse processo. A participao adulta pode ser prognosticada pela participao como estudante, da a importncia da escola dedicar tempo para fazer democracia e promover participao. (WERLE, 2003, p. 24)

Parafraseando Paulo Freire, que afirma que decidindo que se aprende a decidir (FREIRE, 1997, p. 41), entendemos que participando que se aprende a participar. Por isso, procuraremos refletir a partir da dinmica de trabalho de dois educadores soviticos cujas experincias se situam nos primeiros anos da Revoluo Russa. Analisaremos, em suas prticas, a importncia da participao dos educandos nas tomadas de deciso, nas resolues de conflitos e nas escolhas relacionadas tanto gesto da aula, como da prpria unidade educacional e do entorno no qual se insere. Primeiramente dedicar-nos-emos obra de Moisey Mikhaylovich Pistrak que se aplicou, segundo Roseli Salete Caldart, em seu artigo de apresentao de Fundamentos da

20

escola do trabalho de Pistrak , na conduo da Escola Lepechinsky e no contato de outras escolas primrias de sua poca, buscando traduzir para o plano da pedagogia escolar os ideais, as concepes, os princpios e os valores do processo revolucionrio inicial na Unio Sovitica (CARDART, 2005, p. 8), entre 1918 e 1929. Em seguida, estudaremos o trabalho de Anton Seminovitch Makarenko na Colnia Gorki no interior da Ucrnia, prximo cidade de Poltava , instituio educacional correcional para crianas e adolescentes infratores, de 1920 a 1928. Ao examinarmos ambas as experincias, teremos como objetivo perscrutar as contribuies educacionais que tais educadores nos legaram a partir de uma administrao educacional que envolvia diretamente a participao dos alunos, fosse por meio de assemblias escolares, da auto-organizao ou da assuno de trabalhos voltados para a manuteno do equipamento educacional e da produo da prpria existncia. Como foco de tal aproximao, procuraremos identificar nas obras desses educadores as devidas relaes entre educao e trabalho na acepo marxiana desse termo , alm da contribuio que a formao para a vida coletiva oferece para o processo educacional dos cidados. Antes de tratar especificamente dos trabalhos pedaggicos de Pistrak e Makarenko, importante contextualizarmos a situao da educao no perodo pr-revolucionrio, na regio conformada pelos pases que viriam a formar a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. A futura Unio Sovitica do incio do sculo XX, em termos de educao, era uma regio muito atrasada. Apenas 20% dos homens e 13% das mulheres sabiam ler e escrever. Pasquale DAbbiero informa que
em 1917, na Rssia havia 70% de analfabetos, e nos demais pases, que hoje fazem parte da Unio Sovitica, o analfabetismo chegava a 98 e at 99%: regies inteiras em que apenas 1 ou 2% sabiam ler e escrever, sem contar que cerca de 40 pases no possuam sequer o alfabeto, no havendo a lngua escrita. (DABBIERO, 1951, p. 32-33)

As escolas primrias, at a Revoluo Bolchevique, eram unidades isoladas que, em termos nacionais, no integravam uma rede que compusesse um programa russo de ensino. Ren Capriles afirma que
a grande maioria das instituies de ensino eram de propriedade de alguns setores da grande burguesia, nas reas urbanas, dos latifundirios, no campo, e uma pequena parte era do Estado. A Igreja, alm de controlar maciamente a instruo popular, tambm era proprietria de um significativo nmero de estabelecimentos educacionais. (CAPRILES, 2002, p. 18)

21

A escola primria era menos que bsica ou elementar: sua durao variava entre dois e trs anos e o ensino limitava-se transmisso dos dogmas religiosos, algumas noes de leitura e escrita, iniciao aritmtica e canto religioso. Num pequeno nmero dessas instituies, 5% do total, segundo estatsticas oficiais, o ensino perfazia, excepcionalmente, seis anos. Nesses estabelecimentos, existiam aulas complementares de gramtica russa, histria e geografia do pas e algumas outras matrias no significantes. (CAPRILES, 2002, p. 18) Nos anos que antecederam a Revoluo, alguns pedagogos russos tomaram contato e muito se influenciaram com os ideais da escola nova, que despontava nos Estados Unidos e na Europa. Tais idias e teorias escolanovistas comearam a proliferar na Europa, sob influncia das idias do suo Jean-Jacques Rousseau, que em seu livro Emilio ou da educao, publicado na Frana em 1762, preconizou a teoria da educao livre. Na Rssia pr-revolucionria, o primeiro pedagogo a defender as idias escolanovistas e a teorizar sobre elas em termos de uma grande discusso nacional, foi Constantin Dimietrievitch Uchinski. Segundo Capriles
sua proposta para uma reforma democrtica no ensino visava no somente a criao de um grande sistema pblico de instruo, como tambm, e principalmente, procurava normalizar a formao de quadros pedaggicos capazes de continuar as suas teorias de uma antropologia pedaggica. Uchinski desejava uma educao baseada na cultura popular e nas tradies regionais russas ou no, ministrada na lngua materna de cada povo. (CAPRILES, 2002, p. 19)

Foi sob forte influncia de Uchinski que o escritor Leon Tolstoi fundou a primeira escola democrtica de que se tem notcia na localidade de Tula, a cem quilmetros de Moscou, em sua propriedade de Iasnaia Poliana, no ano de 1859; uma escola gratuita para os filhos de seus colonos. Sua pedagogia e metodologia de ensino, visivelmente influenciadas pelas idias de Rousseau, baseavam-se na crena de que, de acordo com a natureza, a criana perfeita, sendo que os homens e a sociedade que lhe modificam e corrompem. Capriles explica que, para Tolstoi
a excitao do interesse a mola mais eficaz do tirocnio perfeito. O professor deve saber incentivar naturalmente o aluno e nunca obrig-lo a demonstrar um interesse que no experimenta. Deve ser vlida a mesma liberdade para todos os educandos de perceber a influncia, visto que s eles podem julgar se o educador verdadeiramente conhece e ama tudo aquilo que ensina. (TOLSTI Apud CAPRILES, 2002, p.21)

Ressalve-se que a iniciativa de Leon Tosti, com sua escola Iasnaia Poliana, representa uma grande exceo na Rssia pr-revolucionria, em que apenas uma em cada

22

cinco crianas tinham acesso escolarizao primria. Uma escolarizao, como dissemos, de cunho preponderantemente religioso e de pssima qualidade. Nesse contexto ps-Revoluo de 1917, Pistrak e Makarenko procuram elaborar, a partir de suas prticas cotidianas, uma pedagogia nova, uma pedagogia socialista, capaz de contribuir para o surgimento do homem novo, necessrio continuidade e aperfeioamento dos ideais revolucionrios. A seguir, analisaremos as iniciativas de Pistrak, procurando identificar seus fundamentos e suas bases, na implementao de iniciativas educacionais com plena participao das crianas em sua gesto.

23

Captulo 1 - PISTRAK E A ESCOLA DO TRABALHO

Neste captulo nos aproximaremos da experincia de Pistrak na Escola Lepechinsky, entre 1918 e 1924, e no contato com outras escolas primrias e instituies infantis de sua poca. Pouco conhecido pelos educadores do Brasil, sua obra Fundamentos da escola do trabalho vem ganhando espao nos cursos de graduao de Pedagogia nos ltimos anos. Sobre sua vida muito pouco se sabe. Roseli Salete Caldart explica que
sobre sua biografia quase no existem registros. O que sabemos, que suas reflexes pedaggicas, elaboradas a partir de sua prpria prtica de professor e de militante socialista, tiveram bastante influncia na educao da Repblica Sovitica, especialmente no final da dcada de 20 deste sculo que se despede, em pleno processo de construo da sociedade revolucionria. Numa fase posterior, sob a conduo stalinista, a obra de Pistrak deixou de ser divulgada, o que talvez explique porque sabemos to pouco sobre ele por aqui. (CALDART, 2005, p. 7)

Pistrak demonstrou, por meio de seu trabalho pedaggico, que a questo principal, no que diz respeito educao, no est no mtodo educativo ou na escolha dos contedos a serem transmitidos aos alunos; mas que a questo principal reside na clara definio dos fins a que se pretende chegar, por meio da educao. Mtodos e contedos certamente so importantes, mas s tero sentido subordinados a fins claros e objetivos. Tal ideal educacional no estava presente nas idias pedaggicas dos educadores russos seus contemporneos, que mais se preocuparam em reformar a escola j existente, tentando adequ-la aos ideais da revoluo socialista. Diante de uma instituio estruturada nos valores da burguesia, Pistrak percebeu que as novas relaes sociais, criadas como conseqncia da Revoluo Sovitica, necessitavam de um novo tipo de homem e, por conseguinte, um novo tipo de educao. Maurcio Tragtenberg, em seu artigo de introduo primeira edio da obra Fundamentos da escola do trabalho no Brasil pela Editora Brasiliense , pondera que
a viso educacional de Pistrak concomitante ao perodo de ascenso das massas na Revoluo Russa, a qual exigia a formao de homens vinculados ao presente, desalienados, mais preocupados em criar o futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egosmo. Atravs de Pistrak, tem-se o projeto da revoluo sovitica no plano da educao, especialmente no nvel do ensino primrio e secundrio. No entanto, muitos educadores da poca acharam que poderiam desenvolver nas velhas formas pedaggicas os novos contedos revolucionrios,

24

passando a ensinar a respeito da desalienao e da liberdade de igual forma como aqueles que analisavam as vantagens da submisso e do carter sacral da autoridade: em suma, pretendiam corrigir as velhas teorias pedaggicas reciclando-as ante a nova situao. (TRAGTENBERG, 1981, p. 8-9)

Moisey Pistrak entendia que no seria possvel vencer o desafio da educao do homem novo por meio das velhas instituies e suas velhas pedagogias. Ele sabia que o currculo oculto por detrs das velhas instituies escolares advinha de prticas no verbalizadas, mas com uma enorme capacidade educativa incongruente com os ideais da nova condio social de seu pas. Tragtenberg explica que, por isso,
para fugir dos hibridismos e acomodaes, Pistrak preferiu optar pela criao de nova instituio no lugar da transformao da velha estrutura. Para isso, utilizou os meios de que dispunha: a nfase nas leis gerais que regem o conhecimento do mundo natural e social, a preocupao com o atual, as leis do trabalho humano, os dados sobre a estrutura psicofsica dos educandos, o mtodo dialtico que atua como fora organizadora do mundo. A Escola do Trabalho estava definida. (TRAGTENBERG, 1981, p. 9)

A nova instituio escolar seria invivel, segundo Pistrak, sem o desenvolvimento da criatividade pedaggica entre seus professores. Para tanto, mais que simples mestre por ofcio, o professor deveria se imbuir do esprito revolucionrio, transformando-se em verdadeiro militante. Pistrak preocupou-se, acima de tudo, em formular uma teoria pedaggica coerente com os objetivos centrais da Revoluo, estruturada na realidade da prtica escolar e baseada no mtodo dialtico. De acordo com Caldart,
para Pistrak, as crianas e os jovens tinham um lugar destacado na construo da nova sociedade sovitica. Mas para isso precisavam ser educados ao mesmo tempo com muita firmeza ideolgica e poltica nos princpios e valores da revoluo, e com muita autonomia e criatividade para ajudar a recriar as prticas e as organizaes sociais. (CALDART, 2005, p. 10)

Uma escola nova formadora do homem novo demandava uma teoria revolucionria que a sustentasse. Pistrak afirma, pois, que sem teoria pedaggica revolucionria, no poder haver prtica pedaggica revolucionria. (PISTRAK, 2005, p. 24) Cabe escola formar o indivduo capacitado para a luta contra o capitalismo e para o estabelecimento do comunismo internacional. Num mundo caracterizado pela luta de classes, o indivduo precisa aprender a atuar como sujeito e autor na transformao de uma nova organizao social. Tal escola, nas palavras de Tragtenberg,
fundamenta-se no estudo das relaes do homem com a realidade atual e na auto-regulao dos alunos. Uma vez que a realidade atual se d na forma de

25

luta de classes, trata-se de penetrar essa realidade e viver nela da a necessidade de a escola educar os jovens conforme a realidade do momento histrico, adaptando-se a ela e, por sua vez, reorganizando-a. (TRAGTENBERG, 1981, p. 10)

A educao escolar deve basear-se no estudo agrupado dos fenmenos, considerando sempre a interdependncia entre eles, que o que transforma a realidade. Essa maneira de se estudar a realidade a essncia do mtodo dialtico. Em tal escola, a formao do estudante visa a prepar-lo para a atualidade, armando-o para a luta de transformao da sociedade. O trabalho o principal sustentculo da educao escolar e deve estar ligado ao trabalho social, produo real, a uma atividade socialmente til. (TRANGTENBERG, 1981, p. 11) Tanto Caldart (2005, p. 9) como Tragtenberg (1981, p. 10) destacam trs aspectos centrais na obra de Pistrak, a saber, a relao entre escola e trabalho, a auto-organizao dos educandos e o planejamento e organizao do ensino por meio de complexos temticos, sendo este ltimo o que mais costuma chamar a ateno, inclusive pela relao que tem com a reflexo sobre os temas geradores, proposto por Paulo Freire. (CALDART, 2005, p. 9) A compreenso de que s se podem formar cidados comprometidos com o coletivo social a partir de uma educao baseada numa pedagogia do coletivo levou Pistrak a organizar uma didtica que extrapolava a sala de aulas e transformava toda a escola em espao educativo. Na Escola do Trabalho, as crianas responsabilizavam-se por atividades teis que iam da manuteno da higiene e limpeza escolar gesto participativa da instituio, atravs de assemblias dos estudantes e da auto-organizao dos educandos. Pistrak vislumbrava um lugar de destaque para a educao na construo da nova sociedade revolucionria. O governo revolucionrio sovitico tambm reconhecia o direito de participao ativa da infncia e juventude na determinao dos rumos a se tomar na construo da nova sociedade. Tanto assim que, logo nos primeiros anos que sucederam a Revoluo, formaram-se grupos de participao poltica e cidad que congregavam crianas e jovens, a saber, o chamado Movimento dos Pioneiros e o Komsomol ou Movimento da Juventude Comunista. Dessa forma, a Escola do Trabalho no laborava isoladamente ao eleger a auto-organizao discente como base para seu processo pedaggico. A respeito da auto-gesto levada a cabo pela Escola do Trabalho, Caldart afirma:
Pistrak defendia que esta era uma grande transformao histrica a ser feita na escola: a participao autnoma, coletiva, ativa e criativa das crianas e dos jovens, de acordo com as condies de desenvolvimento de cada idade, nos processos de estudo, de trabalho e de gesto escolar. Por autoorganizao Pistrak entendia a constituio de coletivos infantis ou juvenis a

26

partir da necessidade de realizar determinadas aes prticas, que podem comear com a preocupao efetiva no Conselho Escolar, ajudando a elaborar planos de vida da escola. Ou seja, a auto-organizao das crianas no deve ser vista como um jogo, mas sim como uma necessidade, uma ocupao sria de quem est encarregado de responsabilidades sentidas e compreendidas. O grande objetivo pedaggico desta cooperao infantil consciente era efetivamente educar para a participao social igualmente consciente e ativa. (CALDART, 2005, p. 13)

Pistrak sugeria que, nas atividades desenvolvidas no espao escolar, todos assumissem sucessivamente todos os tipos de tarefas que ali se desenvolviam, tanto aquelas caractersticas das funes dos dirigentes, como as peculiares dos trabalhos dos subordinados. Para que isso fosse possvel, entendia que era necessrio que a auto-organizao fosse aceita e assumida sem reservas. Alm disso, as crianas tambm deveriam realizar outros trabalhos teis na vida social. Tragtenberg diz que as crianas devem tambm participar cuidando dos jardins e dos parques pblicos, plantando rvores e conservando as belezas naturais, organizando campos de jogos e prticas esportivas, enfim, associando as iniciativas da escola s de outros rgos administrativos. (TRAGTENBERG, 1981, p. 12) Alm de constituir-se toda a instituio escolar em espao educativo, a escola deve ser um centro cultural capaz de participar da vida social. (TRAGTENBERG, 1981, p. 12) Em 1918, um regulamento sobre a Escola nica do Trabalho instituiu, na Unio Sovitica, as oficinas profissionais nas escolas, ressaltando o valor especfico dos ofcios artesanais. Nessas oficinas as crianas menores trabalhavam com papel, papelo e tecidos, enquanto que os adolescentes trabalhavam com madeira e metais. Tragtenberg diz que para Pistrak, isto essencial para o ensino de questes como a diviso de trabalho e o trabalho mecanizado: o aluno compreender melhor a mecnica e a essncia do maquinismo se utilizar ferramentas diferenciadas. (TRAGTENBERG, 1981, p. 12) Relativamente escola do campo, Pistrak destaca o valor de sua constituio no centro cultural mais importante, onde sejam formados os revolucionrios que construiro o futuro, numa instituio infantil digna da confiana social. Alm disso, para Pistrak toda escola de ensino bsico deveria possuir um espao no campo com rea entre meio e um hectare, como forma de divulgao da influncia da cidade. Nas escolas rurais, as atividades pedaggicas deveriam considerar o ritmo do trabalho do campo e as estaes do ano, sendo o trabalho agrcola na escola considerado como um problema didtico, capaz de contribuir para que o estudante compreendesse a aliana operrio-camponesa, realidade impregnada na atualidade de seus escritos.

27

Alm do trabalho no campo, Pistrak valoriza tambm, e muitssimo, o trabalho urbano e moderno das fbricas como integrante do processo educativo. Para Tragtenberg
igualmente importante a fbrica, um fenmeno da realidade atual, relacionado com o ambiente social, onde a grande produo o resultado da unio da tcnica com a economia. Assim, para Pistrak, o estudo da fora motriz de uma fbrica e das diferentes formas de energia levam ao da geografia econmica e compreenso da luta interimperialista pelas fontes energticas. O estudo das matrias primas, base da produo, coloca a questo da agricultura, geografia econmica e do entrelaamento entre a tecnologia e a tcnica. A mquina-ferramenta conduz a questes econmicas e tcnicas, fundamentadas na fsica, matemtica e qumica, e situa o papel do rendimento do trabalho. Por sua vez, situando-se o operrio como ponto de partida, pode-se abordar as questes como as classes sociais, o salrio, o sindicato, a ligao do operrio com o campons e com o Partido, a condio feminina e o trabalho. (TRAGTENBERG, 1981, p. 13)

De fato, a importncia da fbrica para o modo de encarar o mundo de Pistrak era to grande, que ele afirma:
Toda a realidade atual desemboca na fbrica. preciso imaginar a fbrica como o centro de uma ampla e slida teia de aranha, de onde partem inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os ns mltiplos da vida. Esta teia o esqueleto, a armadura de toda a realidade atual, o objetivo central da ateno de nossa escola. (PISTRAK, 2005, p. 78-79)

Alm da valorizao da participao das crianas no trabalho rural e fabril, Pistrak tambm defendia a ampla participao das crianas na vida social. Elas deveriam participar das assemblias gerais, clubes, cooperativas, festas revolucionrias, campanhas sociais em geral, enfim, de todos os mecanismos scio-econmicos, como forma de aquisio do conhecimento do funcionamento da sociedade e da economia. Para todas essas experincias deve haver preparo escolar. Alm disso, tambm para os setores no-produtivos da economia, a escola deve preparar o novo homem. Segundo Pistrak, a escola do proletariado deve ser nessas funes trincheira de luta pela edificao de um novo regime. (TRAGTENBERG, 1981, p. 14) Como j dissemos anteriormente, a organizao do ensino por complexos constituase numa das bases da obra de Pistrak. Tais complexos referiam-se a mdulos sociais que compunham, conjuntamente com os contedos, princpios e tcnicas pedaggicas, o projeto escolar. Ao referir-se a tais complexos, Tragtenberg diz que
a organizao do programa de ensino, segundo Pistrak deve orientar-se atravs dos complexos, cujo tema escolhido segundo os objetivos da escola. O critrio para seleo dos temas do complexo deve ser procurado no plano social e no no plano meramente pedaggico. O complexo deve ter significado relevante no mbito social, de modo que permita ao aluno a

28

compreenso do real. Trata-se de selecionar um tema fundamental que possua um valor real, e que depois possa ser associado sucessivamente aos temas de outros complexos. (TRAGTENBERG, 1981, p. 18 grifos do autor)

Valorizando a voz dos infantes, na Escola do Trabalho todos os cargos deveriam ser ocupados pelos escolhidos por eleio na Assemblia Geral das Crianas, a base principal do coletivo escolar. Dessa maneira, o coletivo infantil era aquilatado e incentivado, de modo a estruturar uma nova maneira de se administrar a escola, a que Pistrak chamava autoorganizao dos alunos. Com inspirao e base nos sovietes8, que Pistrak acreditava s serem legitimamente possveis por meio da ao direta das massas, o coletivo escolar baseado na auto-organizao dos alunos representava a autoridade mxima na escola. Comecemos nossa anlise da Escola do Trabalho, partindo da importncia fundamental da formao de um coletivo de educandos e educadores para a transformao terica e prtica dos fazeres educativos na construo de uma gesto participativa, com envolvimento direto dos alunos.

1.1 Teoria e Prtica

Em busca de construir uma nova maneira de se pensar e fazer escola, Pistrak fala da importncia de os educadores apreenderem as idias de uma pedagogia social. Para tanto, destaca a importncia da formao de um coletivo de educadores, como norte para a resoluo da infinidade de problemas com que se deparam em seu dia-a-dia. Ele afirma que
claro que um professor isolado, abandonado a si mesmo, no encontrar sempre a soluo indispensvel ao problema que enfrente; mas se se trata de um trabalho coletivo, da anlise coletiva do trabalho de uma escola, o esforo no deixar de ser um trabalho criador, e isto j foi provado pela experincia das reunies regionais de professores primrios. (PISTRAK, 2005, p. 26)

Uma das idias fundamentais de Pistrak diz respeito necessidade do estudo terico por parte dos professores e educadores em geral. Enquanto que a prtica apaixona e envolve
8 Soviete significa conselho, e na Rssia, a partir de 1905, era cada um dos conselhos constitudos pelos delegados dos trabalhadores, dos camponeses e dos soldados e que, aps a Revoluo de Outubro de 1917, na Rssia e, posteriormente, na ex-Unio Sovitica, passaram a ter funo de rgo deliberativo.

29

muito os educadores, com relao teoria se mostram indiferentes, apesar de no serem hostis a ela. Entretanto, em relao necessidade de se conhecer bem a teoria, o autor argumenta:
Constatamos ento, a propsito de todos os problemas da vida escolar, que apenas a teoria nos d o critrio indispensvel para optar, avaliar e justificar tudo o que fazemos na escola. O educador que no dispe deste critrio no poder trabalhar de forma til na escola: ele se perder sem encontrar o caminho, sem guia, sem saber o objetivo a ser atingido. (PISTRAK, 2005, p. 24-25)

Pistrak defende a idia de que cada educador deva se tornar um militante social, condio sem a qual seria impossvel criar uma escola eficiente para atendimento aos interesses da revoluo e do homem novo. Educao, escola e pedagogia esto diretamente ligadas s questes polticas. A educao do homem novo o homem que construiria e viveria numa sociedade sem classes s poderia ser oferecida numa escola diferente daquela conhecida pelos pedagogos tradicionalistas ou reformistas. Tal educao revolucionria, numa escola revolucionria, demandava uma nova pedagogia tambm revolucionria , uma pedagogia calcada numa teoria marxista que deve ser antes de tudo uma teoria de pedagogia social, ligada ao desenvolvimento dos fenmenos sociais atualmente dados e interpretados do ponto de vista marxista. (PISTRAK, 2005, p.22) Diferentemente de vrios outros pedagogos de sua poca, Pistrak julgava no ser possvel simplesmente utilizar as antigas idias pedaggicas sem pass-las pelo crivo de uma reflexo criteriosa. Uma escola afinada com os ideais da formao do homem novo no poderia trabalhar com base nas velhas verdades pedaggicas burguesas, como se se tratasse de prerrogativas verdadeiras educao, passveis de simples adaptao aos ideais socialistas. Para Pistrak,
preciso desconfiar e enfrentar ceticamente os antigos valores, todo o ensino deve sofrer uma reviso de valores sob a luz da pedagogia social, justificada em funo da escola sovitica. Sem uma justificao prvia deste tipo, impossvel perguntar, por exemplo, como deve ser ensinada esta ou aquela matria. (PISTRAK, 2005, p. 24)

O ensino de cada disciplina deveria ser analisado sob o prisma de sua necessidade e utilidade tanto vida dos educandos quanto causa revolucionria. Uma pedagogia ligada cotidianidade e s necessidades diretas do alunado no poderia prescindir de sua vida atual e os ideais da revoluo.

30

Citando Lnin, na Conferncia dos educadores polticos de 3 de dezembro de 1920, Pistrak destaca o carter poltico da Educao. No h neutralidade no ato educativo, de modo que a afirmao de uma neutralidade em educao no passa de uma hipocrisia da burguesia, um meio de enganar as massas. [...] No podemos atualmente colocar nenhum problema escolar abstraindo as questes de poltica geral. (PISTRAK, 2005, p. 23) Em defesa de uma teoria pedaggica social e revolucionria, o autor sustenta que
sem uma teoria pedaggica revolucionria, no poder haver prtica pedaggica revolucionria. Sem uma teoria pedaggica social, nossa prtica levar a uma acrobacia sem finalidade social e utilizada para resolver os problemas pedaggicos na base das inspiraes do momento, caso a caso, e no na base de concepes sociais bem determinadas. (PISTRAK, 2005, p. 24)

Essa teoria revolucionria no deve ter por objetivo apresentar um mtodo pronto e acabado ao educador, mas fornecer-lhe as condies para que seja capaz de criar seus prprios mtodos diante de cada realidade que enfrenta em seu cotidiano e criar um bom mtodo, baseando-se numa teoria slida de pedagogia social; o objetivo empurr-lo no caminho desta criao. (PISTRAK, 2005, p. 25) Cada escola nica e enfrenta diferentes e peculiares problemas no dia-a-dia. O enfrentamento de tais problemas se faz possvel, portanto, na medida em que os professores desenvolvam sua criatividade na busca de solues.
Este mtodo no natural pelo simples fato de que nossa escola viva, ativa, e no acadmica ou escolstica? No podemos aplicar as mesmas regras a todas as condies escolares: seria um comportamento contrrio prpria essncia da nossa escola. Mas, se isto verdade, evidente que um bom mtodo para uma escola seria, talvez, mau para uma outra: preciso, portanto, desenvolver no professor, a todo custo, a aptido para a criatividade pedaggica; seno, ser impossvel criar a nova escola. (PISTRAK, 2005, p. 25)

Um professor bem preparado para o uso de sua criatividade na criao de seu mtodo educacional adequado a sua realidade, deveria ser, acima de tudo, um militante social ativo. Para tanto, o conhecimento do mtodo marxista deve significar mais de metade do conhecimento da teoria e das concepes comunistas sobre a educao. (PISTRAK, 2005, p. 26) Levando em conta essa necessidade premente de uma formao docente em torno de conhecimentos sociais que a escola tradicional no foi capaz de oferecer em sua formao inicial, o programa de reeducao dos professores passou a dedicar a metade do tempo de

31

formao sua preparao sociolgica. Todos os professores precisavam tornar-se militantes sociais, de modo que Pistrak destaca que
preciso que cada educador se torne um militante social ativo; trata-se de uma obrigao no s do professor de 1 grau (j convencido desta necessidade), no s do professor responsvel pelo curso de sociologia na escola de 2 grau (isto bvio), mas tambm de qualquer especialista: matemtico, fsico, qumico ou naturalista. (PISTRAK, 2005, p. 26-27)

1.2 A Escola do Trabalho em fase de transio

A escola sempre esteve a servio de seu tempo, de um determinado regime social, especialmente das classes dominantes de cada poca. Se assim no fosse, no teria sobrevivido; teria sido extirpada do rol de instituies que sobrevivem s mudanas sociais em todos os tempos. Numa sociedade de classes tambm a escola adquire um carter de classe, servindo aos interesses dos dirigentes da sociedade que, por se tratar de uma minoria a subordinar a maioria aos seus interesses, sempre procurou dissimular seu carter, que, desvelado, significaria o fim de sua dominao. Se a escola sempre se caracterizou como uma arma nas mos das classes dirigentes, bvio se faz que, na contramo da lgica hegemnica, nas mos da maioria subordinada, assuma o mesmo papel a favor de ideais que revolucionem a ordem estabelecida. A revoluo e a escola devem agir paralelamente, porque a escola a arma ideolgica da revoluo. (PISTRAK, 2005, p. 30) Diante da realidade da Revoluo Russa, apresentava-se uma questo a ser resolvida para os educadores socialistas: como prosseguir com um modelo de escola, tal como a conhecia Pistrak, que laborava em favor de uma classe dirigente pequeno-burguesa que no mais se admitia no poder? Enquanto alguns pedagogos soviticos buscavam se apoiar no velho modelo de escola, procurando reform-la para tentar adapt-la s necessidades e ideais da revoluo, Pistrak percebeu que preciso seria romper com o paradigma existente at ento e, mais que re-significar, reconstruir de fato o conceito e os fazeres do que se convencionava chamar escola. Problematizando esse assunto, Pistrak argumenta:

32

Como procurar resposta a esta questo? Nos embries da escola do trabalho que se formaram na Europa ocidental ou na Amrica? Haver uma relao de continuidade entre o ideal dos melhores pedagogos reformistas da burguesia e a escola do trabalho sovitica? Na realidade, s se pode falar de continuidade, do ponto de vista que nos interessa, na medida em que se estabelea uma continuidade entre o regime burgus e a revoluo proletria. Entre a nova escola e as melhores escolas antigas h apenas uma continuidade dialtica e revolucionria, da mesma forma que o novo regime nasce do antigo graas s suas contradies internas. (PISTRAK, 2005, p. 30-31)

Ao vermos Pistrak referir-se aos embries da escola do trabalho que se formaram na Europa ocidental ou na Amrica, parece-nos importante destacar que a idia da necessidade de um inter-relacionamento entre a educao e a vida social e mesmo o conceito de uma escola do trabalho no obra original de Pistrak nem sequer do socialismo. Os educadores ocidentais adeptos da pedagogia ativa, fortemente influenciados pelo pensamento de John Dewey e seu ensino pela ao, j disseminavam tais idias. Mario Alighiero Manacorda explica, citando o Credo Pedaggico de John Dewey, que
a forte acentuao das relaes e da interao entre a vida social e a vida escolar, ou melhor, educativa, no prerrogativa do socialismo, j que esta tambm caracterstica de Dewey: o seu juvenil Credo pedaggico, de 1897, est cheio de apelos vigorosos para estas necessrias relaes: Toda a educao seja socializada: a trplice unidade moral da escola pode enunciar-se: fim social, fora social, interesse social... A escola antes de tudo uma instituio social... vida social simplificada. A educao o momento fundamental do progresso e da ao social. A escola o instrumento essencial e mais eficaz de progresso e de reforma social... O professor empenhado no somente na formao dos indivduos, mas na formao da justa vida social. Social ou sociedade, evidentemente, no significa socialismo, j que existe uma sociedade e uma socialidade burguesa; e, embora Dewey no seja insensvel aos problemas sociais e s instncias socialistas, todavia, na sua insistncia sobre a funo social da escola, precisamos destacar sobretudo alguns vestgios daquilo que chamaramos de iluso pedaggica, da qual falaram Cernusevskij, Tolstoi e Marx. (MANACORDA, 2004, p. 317)

De acordo com Dewey, a educao intelectualista e memorista que antigamente pouco causava prejuzos aos indivduos, atualmente no pode mais ser tolerada j que a complexidade da produo exige conhecimentos tambm cada vez mais complexos.
Quando os homens viviam em grupos menores que pouco tinham a ver com os outros grupos, os prejuzos causados pela educao intelectualista e memorista era realmente pequeno. Mas agora diferente. Nossas estradas de ferro e embarcaes, os bondes, telgrafos e telefones, fabricas e fazendas de trabalho, e at nossas ferramentas e utenslios domsticos mais usuais, dependem de diversificados e complexos conhecimentos materiais, fsicos, qumicos e biolgicos. Subordinam-se, para sua eficcia, a uma compreenso acerca dos fatos e relaes da vida em sociedade. (DEWEY, 1960, p. 46)

33

Um pedagogo alemo de nome Gerg Kerschensteiner (1854-1932), representante da pedagogia ativa cujos antecedentes histricos se baseiam no neo-humanismo, principalmente em Pestalozzi, desenvolveu a idia de uma pedagogia antiintelectualista. De suas propostas foi que surgiu a idia de uma escola do trabalho. De acordo com Francisco Larroyo,
o ponto de partida da doutrina de Kerschensteiner em sua concepo antiintelectualista e criadora do ensino : educao memorista ope-se a escola do trabalho. Esta, com efeito, trata de obter com um mnimo de matria instrutiva um mximo de habilidades, a servio de um carter cvico. (LARROYO, 1970, p. 770)

Para Kerschensteiner somente o trabalho socialmente valioso que ele entende como sendo aquele que enobrece o indivduo como membro de uma comunidade de homens benevolentes educacionalmente valioso. Seu conceito de escola do trabalho resume-se em que:
1. A Escola do Trabalho uma escola que enlaa, na medida do possvel, sua atividade educativa s disposies individuais em seus alunos, e multiplica e desenvolve para todos os lados possveis estas inclinaes e interesses mediante uma atividade constante nos respectivos campos de trabalho. 2. A Escola do Trabalho uma escola que trata de conformar as foras morais do aluno, destinando-se a examinar constantemente seus atos de trabalho, para ver se expressam com a maior plenitude possvel o que o indivduo sentiu, pensou, experimentou e desejou, sem enganar-se a si mesmo nem aos outros. 3. A Escola do Trabalho uma escola de comunidade de trabalho na qual os alunos, enquanto seu desenvolvimento suficientemente alto, aperfeioamse, ajudam e apiam recproca e socialmente, a si mesmos e s finalidades da escola, para que cada indivduo possa chegar plenitude de que capaz por natureza. (LARROYO, 1970, p. 771)

Se o objetivo a ser alcanado era a formao do novo homem, comprometido com o coletivo porque sentindo-se pertencente coletividade , a orientao da escola no poderia ser outra que no um trabalho pedaggico capaz de ensinar a importncia desse coletivo, elegendo-o como a base e o fim de seu trabalho. exatamente por isso que Pistrak considerava como fundamentais, para a sustentao da escola do trabalho, dois princpios, a saber: as relaes com a realidade atual e a auto-organizao dos alunos. (PISTRAK, 2005, p. 32) Outros educadores deram prosseguimento a uma pedagogia conectada com a idia de uma escola do trabalho, dentre os quais Larroyo (1970, p. 771-772) destaca Hugo Gaudig, A. Rude, Heussmann, Oestrewich, dentre outros. Entretanto todos eles seguidores dos ideais de Dewey que, como vimos em Manacorda (2004, p. 317), diferentemente dos ideais de Pistrak, apresentam vestgios de iluso pedaggica.

34

No que diz respeito s relaes com a realidade atual, Pistrak referia-se s condies presentes no contexto da Revoluo Sovitica. Dizia que tudo que se agrupa em torno da revoluo social vitoriosa e que serve organizao da nova vida (2005, p. 32) estava relacionado ao que se nominava realidade atual. Ele afirma que no basta estudar a realidade atual: necessrio que ela invada a escola de uma maneira organizada para que viva em seu interior adaptando-se a ela ativamente. Uma escola coerentemente afinada com a realidade atual com os ideais da revoluo obriga-se a rever o objeto do ensino tradicional, herdado da antiga escola capacitando-se para abandonar toda uma srie de disciplinas, ou aspectos do curso, sempre e quando tornem difcil a compreenso da realidade atual, afastando-se das noes essenciais sem as quais no se poderia compreender a realidade atual. (PISTRAK, 2005, p. 33) O objetivo a ser alcanado pelos alunos de tal escola, transcendendo o mero contato e conhecimento da realidade atual, diz respeito transformao que esse conhecimento deve realizar em cada um deles. Pistrak afirma que papel da escola propiciar aos alunos as condies para que possam modificar definitivamente sua viso de mundo e suas aes com base nessa nova realidade que se apresenta. Ele afirma:
O objetivo que os alunos devem atingir no somente estudar a realidade atual, mas tambm se deixar impregnar por ela. A conseqncia que os antigos mtodos de ensino no podem mais servir, preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na realidade atual so simplesmente partes de um processo inerente ao desenvolvimento histrico geral, preciso demonstrar a essncia dialtica de tudo o que existe, mas uma demonstrao deste tipo s possvel na medida em que o ensino se concentre em torno de grupos de fenmenos constitudos em objetos de estudo: assim, a questo do ensino unificado, da concentrao do ensino por complexos, torna-se, uma questo candente; a questo do mtodo que agora se coloca no simplesmente a questo de uma assimilao melhor e mais completa destes ou daqueles estudos; trata-se de uma questo que se relaciona com a essncia do problema pedaggico, com o conhecimento dos fenmenos atuais em suas relaes e dinmicas recprocas, isto , com a concepo marxista da pedagogia. (PISTRAK, 2005, p. 34-35)

Desde o ensino primrio a escola deve trabalhar em prol da socializao das crianas em consonncia com a realidade atual. Cada estudante deve transformar-se num combatente comprometido com a luta revolucionria, conhecendo e apropriando-se dos conhecimentos que apiem essa luta. Adquirir cincia, aqui, significa conhecer, viver e defender a revoluo.

35

Pistrak defendeu um trabalho na escola que servisse de base Educao. Esse trabalho deveria estar ligado ao trabalho social, produo real, a uma atividade concreta socialmente til, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social. (PISTRAK, 2005, p. 38) Tais posturas educativas, plenas de caractersticas polticas especialmente ligadas aos ideais revolucionrios do contexto em que estava inserido, levaram Pistrak a abordar, de maneira defensiva, o tema das preocupaes da criana. O texto de Pistrak faz referncias a crticas por ele classificadas como preconceitos cientficos. Diz que os pedagogos alegam que a Escola do Trabalho no leva em considerao os interesses de cada faixa etria, violentando, assim, as crianas; que poltica e revoluo so temas forosamente impostos aos estudantes e que, sendo assunto de adultos, deveriam ser aprendidos apenas pelos mais velhos. A tais crticas, o autor responde argumentando que
seria ridculo negar que, em idades diferentes, a criana reage diferentemente aos fenmenos exteriores, concebendo-os diferentemente. evidente que cada idade tem suas particularidades e isto deve ser seriamente considerado pela escola. Mas h uma distncia entre esta verdade e a determinao das preocupaes da criana de acordo com sua idade. As formas de intelecto infantil so simplesmente as formas assumidas pelas preocupaes da criana, mas estas preocupaes, em si mesmas, so alimentadas pela vida exterior, pelo meio social da criana; trata-se simplesmente das formas nas quais se processa um certo contedo, mas de modo algum o contedo depende das propriedades do crebro em desenvolvimento; depende completamente dos fenmenos exteriores da existncia e, antes de tudo, dos que resultam das relaes sociais estabelecidas entre os homens. (PISTRAK, 2005, p. 39)

Como decorrncia de tal argumentao em favor de uma certa diretividade, Pistrak defende que a escola tem o direito de falar da formao e da direo das preocupaes da criana num sentido determinado, se que deseja educar a criana. (PISTRAK, 2005, p. 39) Assim sendo, cumpre escola dar conta de formar o homem preparado para viver e interagir com a realidade atual. Para que isso se torne verdade, preciso que busque responder, em primeiro lugar, que tipo de homem a realidade atual exige. A resposta a semelhante questionamento deveria ser buscada por todos os educadores, em todos os tempos, vinculada s suas realidades atuais, devidamente contextualizadas. A resposta sugerida por Pistrak, contextualizada em seu tempo e com suas peculiaridades, dizia respeito a uma realidade marcada pela luta revolucionria e pela construo da nova sociedade socialista. A construo de tal sociedade, marcada pela valorizao e pela necessidade do fortalecimento da coletividade a partir da concretizao de seus interesses. Para tanto, aponta a necessidade do desenvolvimento e presena de trs qualidades: 1) aptido para trabalhar

36

coletivamente e para encontrar espao num trabalho coletivo; 2) aptido para analisar cada problema novo como organizador; 3) aptido para criar as formas eficazes de organizao. (PISTRAK, 2005, p. 41) A habilidade para trabalhar coletivamente constitui um problema que a escola dever procurar resolver. Somente a partir do prprio trabalho coletivo que se adquire tal aptido, que diz respeito a se saber tanto dirigir quanto obedecer; e tanto dirigir quanto obedecer, aprende-se na prtica: dirigindo que se aprende a dirigir e obedecendo que se aprende a obedecer. Por isso, numa escola empenhada em ensinar tais valores e saberes, preciso que as crianas, primeiramente, se auto-organizem. Depois, necessrio que ocupem tanto os lugares dos que dirigem como, sucessivamente, os dos que obedecem. A aptido para analisar cada problema novo como organizador implica a vivncia de experincias nas diversas funes dirigentes e de obedincia. Com objetivos e problemas novos a enfrentar e superar constantemente, aprende-se a ser flexvel e a organizar-se em funo de cada nova situao. Para que isso ocorra com xito necessrio que se desenvolvam hbitos de organizao. Pistrak afirma que preciso atingir a auto-organizao sem reservas, plenamente.
preciso reconhecer de uma vez por todas que a criana e, sobretudo, o adolescente, no se preparam apenas para viver, mas j vivem uma verdadeira vida. Devem conseqentemente organizar esta vida. A autoorganizao deve ser para eles um trabalho srio, compreendendo obrigaes e srias responsabilidades. Se quisermos que as crianas conservem o interesse pela escola, considerando-a como seu centro vital, como sua organizao, preciso nunca perder de vista que as crianas no se preparam para se tornar membros da sociedade, mas j o so, tendo j seus problemas, interesses, objetivos, ideais, j estando ligadas vida dos adultos e do conjunto da sociedade. (PISTRAK, 2005, p. 42-43)

Diante das idias at aqui tratadas, coloca-se a questo do trabalho propriamente dito. Onde fica o trabalho nesta escola do trabalho? Esse o assunto de que se tratar a seguir.

37

1.3 O trabalho na escola

Pistrak fala de sua experincia pessoal, adquirida no decorrer de oito anos, sobre a questo do trabalho na escola. Ele explica que, apesar de se tratar de uma das questes mais importantes para a educao especialmente a educao sovitica ps-revolucionria , uma das menos estudadas. Com a ascenso das foras populares ps-revoluo de 1917, as novas correntes da pedagogia comunista a colocam cada vez mais em primeiro plano (PISTRAK, 2005, p. 45), o que demanda preparao para sua discusso em todas as escolas. De acordo com o autor, trs correntes nada exitosas se distinguem, referentemente questo do trabalho na escola, desde a proclamao da escola do trabalho at o momento. primeira corrente, Pistrak chama de pedaggica. Ele diz que tal corrente imitou certos pedagogos reformistas burgueses tomando-lhes emprestada a soluo para o problema do trabalho na escola. Neste caso, no entanto, o trabalho colocava-se aos alunos de maneira completamente desorganizada, sem nenhum plano de conjunto, sem nenhuma concepo terica; ocupava um lugar completamente secundrio, desempenhando apenas um papel auxiliar nos estudos. (PISTRAK, 2005, p. 46) Dessa maneira o trabalho sujeitava-se ao programa de estudos, que ocupava lugar de destaque na educao, adaptando-se a ele, de modo que no apresentava nenhuma continuidade, nenhuma unidade, dividindo-se numa srie de pequenos trabalhos sem nenhuma ligao. (PISTRAK, 2005, p. 47) O fracasso de tal modelo, segundo Moisey Mikhaylovich Pistrak, deve-se ao fato de que
esta maneira de colocar a questo no resolve absolutamente o problema das relaes entre o trabalho e a cincia. O problema aqui substitudo por um outro: o da relao entre os diferentes cursos e alguns pequenos trabalhos. So questes completamente diferentes. (PISTRAK, 2005, p. 46)

A segunda corrente, segundo Pistrak mais audaciosa (PISTRAK, 2005, p. 46), propunha um trabalho qualquer tomado em sua integridade, como base do trabalho escolar. A tal ofcio deveria adaptar-se todo o programa de ensino e seu planejamento. Assim como no caso da primeira corrente, o problema no se apresentava corretamente colocado. Em ambos os casos substitua-se a relao entre o trabalho e a

38

cincia pela relao dos diferentes cursos com o trabalho da oficina (PISTRAK, 2005, p. 46), sendo que neste caso, ao contrrio do que ocorria na primeira corrente, era o ensino que se subordinava ao trabalho manual, realizado nas oficinas. Pistrak destaca que a causa do fracasso, aqui como no caso anterior, deve-se ao fato de que trabalho manual e aulas tericas, eram independentes um em relao ao outro, e sua ligao era puramente eventual, quando se produzia, mas no era nem podia ser constante. (PISTRAK, 2005, p. 47) A terceira corrente, diferentemente das anteriores, muito simples e baseia-se na suposio de que o trabalho, qualquer que seja, base primorosa para a educao. Tal corrente nem sequer procura resolver o problema da relao trabalho-cincia na escola, pois
graas ao trabalho o homem se torna disciplinado e organizado: preciso ensinar o amor e a estima pelo trabalho em geral. O trabalho eleva o homem e lhe traz alegria; educa o sentimento coletivista, enobrece o homem e por isso que o trabalho, e particularmente o trabalho manual de qualquer tipo, precioso como meio de educao. (PISTRAK, 2005, p. 48)

O malogro de tal corrente deve-se ao fato de que a cincia colocada de lado. No preciso procurar a relao entre o trabalho e a cincia. Se a relao existir em casos isolados, muito bem; caso contrrio, no tem importncia. (PISTRAK, 2005, p. 48) A frustrao das iniciativas dessas trs correntes acabou por fortalecer o restabelecimento de uma escola em que o trabalho, quando no completamente ausente, acabou por desempenhar um papel muito pequeno. Mesmo com peculiaridades positivas, Pistrak considerava que tais correntes no eram capazes de resolver a questo do trabalho na escola, por consider-lo desde um prisma abstrato, como uma disciplina isolada e separada de seu aspecto principal, que a preocupao com a realidade atual. (PISTRAK, 2005, p.49) Assim sendo, esvaa-se o sentido da relao entre trabalho e cincia, j que no era possvel pensar uma nova escola sovitica, empenhada na preparao do homem novo, separada da vida cotidiana da nova realidade. Da mesma forma o trabalho na escola, segundo Pistrak, no pode ser imaginado a no ser como uma parte do problema geral do trabalho das crianas e dos adolescentes no sistema sovitico, como uma parte do trabalho social. (PISTRAK, 2005, p.49) Um trabalho que na escola no fosse pensado em seu carter social seria sempre um trabalho desfocado. O problema da advindo reside no fato de que a relao entre trabalho e cincia se torna totalmente inconsistente. Pistrak diz que uma tal maneira de se encarar o trabalho na escola em que trabalho e educao se encontravam desconexos s era possvel

39

quando o ensino era separado da educao. Nossa escola deve liquidar esta separao. O trabalho um elemento integrante da relao da escola com a realidade atual, e neste nvel h fuso completa entre ensino e educao. No se trata de estabelecer uma relao mecnica entre o trabalho e a cincia, mas de torn-los duas partes orgnicas da vida escolar, isto , da vida social das crianas. (PISTRAK, 2005, p. 49-50)

O estudo do trabalho humano a coluna central dos novos programas educacionais que passaram a nortear a escola sovitica no perodo ps-revolucionrio. Pistrak diz que eles surgem como o mtodo marxista para ensinar a conhecer e a dominar a realidade atual por meio da escola. (PISTRAK, 2005, p. 50) Ao falarmos de trabalho humano e de mtodo marxista, parece-nos interessante citar, ainda que brevemente, a viso de Marx acerca do trabalho humano, buscando contextualizar a teoria aqui exposta por Pistrak. Como j dissemos anteriormente, Marx define trabalho como uma atividade orientada a um fim. (MARX, 1983, p. 150) por meio do trabalho que o homem transcende a natureza, superando o mundo das necessidades que esta lhe impe. Por meio do trabalho o homem produz-se historicamente medida em que constri coisas novas e satisfaz suas necessidades humanas. Para Karl Marx,
antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua primeira fora instintiva. Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. (MARX, 1983, p. 149)

O trabalho , ento, tal como o descreve Marx, atividade exclusivamente humana. Mais at do que isso: atividade constituinte da prpria condio de humanidade do homem, pois se pelo trabalho que o homem transcende a natureza, transcendendo a natureza que ele se faz sujeito, portanto histrico. Parafraseando Marx, Paro afirma que o trabalho um processo pelo qual o homem se apropria da natureza, submete-a a sua vontade, domina-a em seu proveito, para produzir sua existncia material. Ao dar forma til aos recursos naturais, o homem coloca frente natureza suas prprias foras naturais. (PARO, 1988, p. 20)

40

Mas para Pistrak, ao abordar o tema da Escola do trabalho, no o caso de se estudar qualquer tipo de trabalho humano, mas somente aquele socialmente til, j que o tipo de trabalho que origina as relaes sociais dos seres humanos. Educativamente preciso atentarse para o valor social do trabalho que o alicerce sobre o qual se assentam a vida e o desenvolvimento da sociedade. Os alunos no devem estudar somente o trabalho exterior escola ou o trabalho dos adultos. necessrio que fique claro que na base do trabalho escolar devem estar o estudo do trabalho humano, a participao nesta ou naquela forma de trabalho, e o estudo da participao das crianas no trabalho. (PISTRAK, 2005, p. 50) Como garantia de uma relao bem adequada entre trabalho e escola, Pistrak assevera a necessidade de se responder s seguintes questes:
1. Que forma e que tipo de trabalho podemos indicar para esta ou aquela idade? 2. Em que aspecto de um certo tipo de trabalho ser necessrio concentrar a ateno? Qual o valor relativo dos diferentes aspectos do trabalho? 3. Qual a relao existente entre esta ou aquela forma do trabalho executado na escola e o trabalho dos adultos em geral, ou seja, quais as finalidades sociais de um trabalho escolar determinado? 4. Como harmonizar o trabalho e o programa escolar, ou seja, como realizar a sntese entre o ensino e a educao? 5. Quais mtodos gerais de educao devem ser observados no trabalho? (PISTRAK, 2005, p. 51)

Na resposta a estas perguntas se concretiza a possibilidade de se executar uma boa reviso dos programas educacionais. Devido s dificuldades inerentes pobreza material da Unio Sovitica nos primeiros anos ps-revolucionrios, o trabalho domstico transformou-se em princpio da Educao Infantil. Passou a ser tarefa dos estudantes cuidar da cozinha, da roupa lavando-a e passando-a , do suprimento de lenha, etc. Com o decorrer do tempo, tais tarefas foram assumindo um carter de segundo plano e, na maioria das escolas, desapareceu. Se por um lado, o trabalho domstico, freqentemente, nocivo sade das crianas e no mais das vezes revelam-se cansativos e desagradveis, por outro lado, no se poderia renunciar a todos os trabalhos domsticos, j que tanto a necessidade material como a de formao intelectual demandam um mnimo de seu conhecimento. De acordo com Pistrak, parece ser
impossvel renunciar a todo e qualquer tipo de trabalho domstico, porque ele permite adquirir uma srie de bons hbitos, que introduzem a civilizao no seio da famlia e sem os quais seria impossvel pensar na criao de um novo modo de vida de que se fala tanto neste momento. Ora, o novo modo de vida um dos passos mais importantes no caminho da nova civilizao. (PISTRAK, 2005, p. 52)

41

Ao falar de trabalho domstico, deve-se destacar, por exemplo, a importncia do desenvolvimento de saudveis hbitos de higiene entre os estudantes. O desenvolvimento dos valores da boa higiene tem por funo social contribuir para com a luta contra os problemas de sade epidemias, parasitas, doenas contagiosas, etc. Hbitos de higiene, normas vinculadas organizao do cotidiano e outras atividades ligadas aos trabalhos domsticos precisam ligar-se aos programas educacionais da escola desde os primeiros anos de escolarizao, de modo que possam ser introduzidos de forma gradual aos planos de estudos dos alunos no decorrer de toda sua escolaridade. Pistrak destaca que o estudo do complexo definido como salvaguarda da sade apenas um comeo, uma introduo ao trabalho domstico correspondente. (PISTRAK, 2005, p. 53) Ele refora a importncia da educao escolar na transformao da vida dos educandos, dizendo que a sujeira, a falta de higiene, o desprezo pela organizao na vida cotidiana, devem ser vencidos na escola, com a racionalizao do trabalho domstico. (PISTRAK, 2005, p. 53) Falando de tarefas domsticas, Pistrak refere-se a atividades que, na escola, dizem respeito ao asseio, organizao e manuteno do equipamento. Ele defende a participao das crianas nos trabalhos coletivos relativos limpeza, s tarefas da cozinha, ao servio de distribuio das refeies, etc. Entretanto chama a ateno para o fato de que no necessrio que as crianas se responsabilizem por todas as tarefas, porque elas seriam malfeitas, na medida em que algumas exigem uma real especializao (por exemplo, a cozinha). (PISTRAK, 2005, p. 54) Tendo tambm como objetivo o desenvolvimento de hbitos de vida e trabalho coletivos, tais tarefas no devem ser penosas, ao passo que precisam estar adaptadas s peculiaridades de cada escola como salvaguarda do xito de tal mtodo.
preciso ater-se s condies particulares de cada instituio infantil para escolher as tarefas que podem ser executadas coletivamente e que so capazes de desenvolver hbitos de vida coletiva, sem esquecer de que se trata tambm de escolher formas de trabalho que no sejam penosas, arrasadoras, evitando-se, assim, resultados negativos constatados quando se abusou do mtodo. (PISTRAK, 2005, p. 54)

A aptido e a necessidade de viver e trabalhar coletivamente deve ser uma realidade propiciada aos educandos pela instituio de ensino, se o desenvolvimento da vida coletiva for um fim para a educao escolar. Na busca da construo de um novo modo de vida, o trabalho coletivo se faz necessrio para que se possa aprender a viver e a trabalhar coletivamente na base da ajuda mtua, sem constrangimentos recprocos. (PISTRAK, 2005, p. 54) As tarefas domsticas coletivas constituem-se num bom instrumento para o

42

desencadeamento do sentimento e da compreenso da preciso e da serventia sociais da vida coletiva. Assim sendo, as tarefas domsticas devem organizar-se de modo que as crianas possam tirar proveito de sua relao com as necessidades e utilidades sociais. Pistrak chama a ateno para a importncia de no se deixar de lado a explicao que relaciona a cincia com o trabalho. Ele alerta que
no se pode perder de vista e isto igualmente importante a explicao cientfica das diferentes fases do trabalho. Geralmente, esta questo nem sequer chega a ser colocada. Lavamos, limpamos, varremos, mas ser que perguntamos por que fazemos isto, e como poderamos tornar estas fases do trabalho mais fceis, mais higinicas, etc.? preciso suscitar todas estas questes entre as crianas, fornecendo-lhes as respostas correspondentes; preciso que o crebro delas trabalhe no sentido da explicao cientfica do trabalho domstico. (PISTRAK, 2005, p. 55)

O trabalho domstico, portanto, exerce um importante papel na educao das crianas, j que auxilia na tarefa educadora da transmisso de certos hbitos teis para a sociedade, chegando a influenciar a famlia por meio do que as crianas levam para casa do que aprenderam na escola. Vale lembrar, com Pistrak, que preciso evitar que as tarefas sejam penosas. preciso dos-las, de maneira que os resultados no sejam o contrrio do que se pretende e conclui sua apreciao sobre as tarefas domsticas afirmando que o mtodo consiste em consider-las do ponto de vista de sua utilidade social. (PISTRAK, 2005, p. 56) H, ainda, outras formas de trabalho que a escola pode executar. So os trabalhos sociais que no exigem conhecimentos especiais. Essas formas podem ser ponderadas como uma extenso dos trabalhos domsticos, so atividades que no se caracterizam pela constncia ou periodicidade, mas por sua eventualidade; atividades que se dirigem contribuio para com o interesse da comunidade, da sociedade em geral.
Baseando-nos no mesmo princpio de utilidade social, podemos e devemos induzir as crianas a toda uma srie de tarefas, como, por exemplo, a limpeza e a conservao de jardins e de parques pblicos, a plantao de rvores (Dia da rvore), a conservao das belezas naturais, etc. [...] Podemos estimular a participao na preparao de clubes de operrios ou de jovens, em ocasies festivas, na organizao de campos de jogos e de esportes, nesta ou naquela campanha poltica, etc. (PISTRAK, 2005, p. 56-57)

Tais trabalhos podem ser executados por praticamente todas as crianas do Ensino Fundamental e constituem uma maneira de transformar a escola num centro cultural, j que se trata de trabalhos extra-escolares, que ampliam o alcance de atuao do territrio de aprendizado para o entorno da instituio escolar. A inter-relao que se pode estabelecer entre a escola e as demais instituies sociais e organismos estatais so muito variadas,

43

constituindo amplas possibilidades. Tais possibilidades podem se concretizar, principalmente, a partir da bilateralidade na tomada de iniciativas entre a escola e as demais instituies. Pistrak elucida tais possibilidades, dizendo:
Para que os trabalhos deste tipo tenham xito, no basta simplesmente a iniciativa da prpria escola: preciso que todas as nossas instituies sociais e todos os organismos estatais, que todas as organizaes compreendam o grande papel que a escola pode desempenhar em relao questo, revelando mais iniciativas quando se tratar de utilizar a escola para estes trabalhos; preciso, portanto, que a iniciativa seja bilateral. (PISTRAK, 2005, p. 57)

Para que as iniciativas sejam bilaterais, como sugere Pistrak, necessrio que as concepes de educao social contagiem os diferentes territrios sociais, bem como as diversas instituies estatais. Quando cada cidado considerar a escola como um centro cultural competente o bastante para participar, interferir e se pronunciar a respeito de diferentes atividades sociais, suas peculiaridades tero se transformado juntamente com o paradigma hegemnico e nossa escola se tornar viva. (PISTRAK, 2005, p. 58) Outra questo debatida h muito tempo, no somente pela escola sovitica, mas pela escola do trabalho desde os primrdios das idias de Kerschensteiner, a das oficinas escolares. Rosemary Dore Heijmans narra que
tendo-se graduado em matemtica, Kerschensteiner lecionou em escolas elementar e secundria, sendo conselheiro escolar e inspetor de escolas em Munique, onde permaneceu de 1895 a 1919. Foi nessa poca que declarou guerra escola do livro (buchschule), defendendo a escola do trabalho (arbeitsschule). Procurou, ento, introduzir o trabalho manual nas escolas elementares de Munique, criando cozinhas nos estabelecimentos destinados s meninas e oficinas naqueles para onde iam os meninos. (HEIJMANS, 2006, p. 6)

Outro continuador da escola do trabalho que defendia a idia de oficinas escolares, foi Hugo Gaudig. Para ele a escola no deve ser um auditrio mas uma oficina, um lugar onde os alunos adquirem trabalhando os conhecimentos e as habilidades, e no um lugar onde o saber lhe imposto. (LARROYO, 1970, p. 772) Larroyo nos fala, ainda, do pedagogo orientado na doutrina do socialismo cientfico, Paul Oestreich, que defendia que
devemos ir escola considerada como um complexo econmico, como uma colnia de vitalidade rodeada de campos e culturas, com instalaes para gado e para oficinas, na qual os jovens tomem a seu cargo tarefas reais e de responsabilidade, que lhes dem autonomia verdadeiramente ativa. (LARROYO, 1970, p. 772-773)

44

Na Unio sovitica as oficinas escolares tornaram-se uma preocupao essencial desde a revoluo bolchevique, mas principalmente a partir de 1918, com a publicao do regulamento sobre a Escola nica do Trabalho, que retratava a necessidade do desenvolvimento do trabalho produtivo no interior da escola. A partir de ento, as escolas e os estabelecimentos para crianas lanaram-se na organizao de oficinas escolares de todo o tipo. No se podia conceber a escola do trabalho de outro modo. (PISTRAK, 2005, p. 58) Para que as crianas possam compreender os processos e tcnicas industriais, de acordo com Pistrak, preciso que elas, mais que ler tudo a seu respeito ou aprender seu funcionamento teoricamente, experimentem o trabalho industrial. necessrio que os alunos toquem o material, conheam suas mquinas e ferramentas. por meio da oficina profissional que a escola pode oferecer tais oportunidades a seus educandos, superando o estudo puramente terico do trabalho humano. Destacando a grande importncia do artesanato para a produo sovitica de seu tempo, Pistrak explica que o trabalho numa oficina escolar pode estar ligado ao estudo dos ofcios artesanais urbanos e rurais, seu valor especfico no conjunto de nossa economia, da ideologia do arteso, etc. (PISTRAK, 2005, p. 59) Em busca da satisfao de tais finalidades, necessrio que a oficina atenda, segundo Pistrak, pelo menos, trs condies:
1. preciso, de preferncia, organizar oficinas onde se trabalhem os produtos mais conhecidos do ponto de vista tcnico e na vida corrente, ou, mais simplesmente, so prioritrios os ofcios mais conhecidos. [...] 2. O instrumental e os mtodos de trabalho devem ser to variados quanto possvel. [...] 3. As oficinas devem possibilitar s crianas a mais ampla criatividade tcnica. (PISTRAK, 2005, p. 60-61)

Sinteticamente poder-se-ia dizer que preciso produzir algo til na escola, que as crianas precisam passar por experincias variadas e que devem poder criar, superar o meramente explicitado pelas aulas nas oficinas. A formao de educandos criativos encontra especial importncia na teoria de Pistrak, para quem a transformao da economia e da sociedade passa pela necessidade da educao de homens novos, capazes de construir o novo mundo. Neste ponto, parece-nos interessante abordar algumas idias de trabalho retratadas por Marx, como meio para contextualizao de seus significados na obra de Pistrak em sua relao com os fins da educao escolar.

45

Para Marx, trabalho til determinada atividade produtiva adequada a um fim que aparece na totalidade dos vrios tipos de valores de uso de uma maneira igualmente diversificada, de acordo com gnero, espcie, famlia, subespcie, variedade [...] uma diviso social do trabalho. (MARX, 1983, p. 50) Por se tratar de forma de mediao entre homem e natureza ou seja, um meio atravs do qual o homem interfere, maneja, transforma a natureza , o trabalho caracteriza-se como condio de existncia do humanohistrico, pois por meio do trabalho que o homem se faz humano.
Como criador de valores de uso, como trabalho til, o trabalho, por isso, uma condio de existncia do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediao do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana. (MARX, 1983, p. 50)

Em sua tarefa de atualizao histrico-cultural das novas geraes, cabe escola oferecer aos estudantes as condies e situaes em que possam exercitar, aprender e apreender o valor do trabalho para sua condio de humanidade. Marx, aprofundando a idia do trabalho como determinador da condio humana histrica dos homens, afirma:
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado de trabalho como vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua primeira forma instintiva. Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. (MARK, 1983, p. 149)

Essa atividade essencialmente humana, o trabalho, para que se possa realizar, demanda certas condies. Em primeiro lugar, para que haja trabalho, necessria a ao do prprio homem por meio de sua fora de trabalho, que toda a energia dos homens gasta no processo de produo. Marx entende por fora de trabalho ou capacidade de trabalho [...] o conjunto das faculdades fsicas e espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um homem e que ele pe em movimento toda vez que produz valores de uso de qualquer espcie. (MARX, 1983, p.139) Outra condio necessria realizao do trabalho a existncia do objeto de trabalho, que nada mais do que aquele elemento sobre o qual realizar-se- a atividade e que

46

sofrer transformao sob influncia de tal atividade. Objeto de trabalho pode tanto referir-se s coisas que se pode encontrar diretamente na natureza, sem que tenham sofrido qualquer ao prvia do homem, como tambm pode dizer respeito a elemento que j tenha sofrido algum tipo de transformao por meio do trabalho humano, e que agora receber, novamente, transformao sob ao do trabalho humano.
A terra (que do ponto de vista econmico inclui tambm a gua), como fonte original de vveres e meios j prontos de subsistncia para o homem, encontrada sem contribuio dele, como objeto geral do trabalho humano. Todas as coisas, que o trabalho s desprende de sua conexo direta com o conjunto da terra, so objetos de trabalho preexistentes por natureza. Assim o peixe que se pesca ao separ-lo de seu elemento de vida, a gua, a madeira que se abate na floresta virgem, o minrio que arrancado de seu filo. Se, ao contrrio, o prprio objeto de trabalho j , por assim dizer, filtrado por meio de trabalho anterior, denominamo-lo matria-prima. Por exemplo, o minrio j arrancado que agora vai ser lavado. Toda matria-prima objeto de trabalho, mas nem todo objeto de trabalho matria-prima. O objeto de trabalho apenas matria-prima depois de j ter experimentado uma modificao mediada por trabalho. (MARX, 1983, p. 150)

Para atuar sobre o objeto de trabalho e transform-lo o homem utiliza-se de elementos coletados na prpria natureza ou elementos que ele mesmo produz, tais como ferramentas, mquinas, instrumentos, peas de oficina. So as coisas que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de sua atividade sobre esse objeto. (MARX, 1983, p.150) Para poder dispor dos meios de trabalho de que necessita na relao que estabelece com a natureza para transform-la, o homem ora busca no meio natural suas ferramentas, ora as cria conforme sua preciso.
Do mesmo modo como a terra sua despensa original, ela seu arsenal original de meios de trabalho. Fornece-lhe, por exemplo, a pedra que ele lana, com que raspa, corta, etc. A prpria terra um meio de trabalho, mas pressupe, para servir como meio de trabalho na agricultura, uma srie de outros meios de trabalho e um nvel de desenvolvimento relativamente alto da fora de trabalho. To logo o processo de trabalho esteja em alguma medida desenvolvido de todo, necessita ele de meios de trabalho j trabalhados. Nas cavernas humanas mais antigas encontramos instrumentos de pedra e armas de pedra. Ao lado de pedra, madeira, osso e conchas trabalhados, o animal domesticado e, portanto, j modificado por trabalho, desempenha no incio da histria humana o papel principal como meio de trabalho. (MARX, 1983, p.150)

Os meios de trabalho so criaes peculiares da atividade especificamente humana que, tanto caracterizam o prprio trabalho como tal, como caracterizam o homem como edificador de sua histria por meio de seu trabalho. O uso e a criao de meios de trabalho, embora existam em germe em certas espcies de animais, caracterizam o processo de trabalho

47

especificamente humano e Franklin define, por isso, o homem como a toolmaking animal, um animal que faz ferramentas. (MARX, 1983, p. 150-151) Entretanto, de uma maneira mais geral, Marx amplia a noo de meios de trabalho, tratando-os de uma forma muito mais abrangente. De acordo com Vitor Paro,
Marx considera meios de trabalho todas as condies objetivas necessrias realizao do processo de trabalho. Incluem-se, a, j, no apenas os elementos materiais, [...] mas tambm aqueles meios [...] que participam s indiretamente do processo de trabalho mas, sem os quais, este processo fica total ou parcialmente comprometido. (PARO, 1988, p. 20-21)

Essa ampliao da noo de meios de trabalho possibilita a incluso, nesta categoria, de muitas outras coisas, para alm daqueles elementos que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho para atuar sobre ele e modific-lo. Segundo Marx,
alm das coisas que medeiam a atuao do trabalho sobre seu objeto e, por isso, servem, de um modo ou de outro, de condutor da atividade, o processo de trabalho conta, em sentido lato, entre seus meios com todas as condies objetivas que so exigidas para que o processo se realize. Estas no entram diretamente nele, mas sem elas ele no pode decorrer ao todo ou s deficientemente. O meio universal de trabalho desse tipo a prpria terra, pois ela d ao trabalhador o lcus standi e ao processo dele o campo de ao (field of employment). Meios de trabalho desse tipo, j mediados pelo trabalho, so por exemplo edifcios de trabalho, canais, estradas etc. (MARX, 1983, p. 151)

Ainda interessa, neste momento ao se falar em trabalho, abordar uma sua caracterstica que se apresenta como elemento essencial para se pensar educao. Trata-se do fato de que os homens se relacionam pelo trabalho e pelo fruto do trabalho. A prpria natureza do processo de produo faz com que se dem relaes entre indivduos. A produo de determinados produtos requer a participao de mais que uma nica pessoa em sua cadeia de produo. Alm disso, impensvel imaginarmos um produtor que consiga dar conta, sozinho, de sua prpria subsistncia, submetendo a natureza e retirando dela tudo quanto necessite para sobreviver. Vitor Paro nos explica, por exemplo, que
ao relacionar-se com a natureza, o homem no o faz como indivduo isolado, mas em contato permanente com outros homens. O relacionar-se dos homens entre si condio essencial da existncia humana. [...] Essas relaes se manifestam de modo particular no processo de trabalho, por fora, quer da prpria natureza do processo de produo no qual esto normalmente envolvidas mais de uma pessoa, quer na destinao dos produtos desse processo, na sociedade. [...] Desde as pocas mais primitivas, entretanto, os homens perceberam, por fora da inevitabilidade de suas relaes recprocas, que os objetivos a que se propunham podiam ser atingidos mais efetivamente e com economia de recursos quando, em lugar de agirem isoladamente, suas

48

aes fossem conjugadas na busca de objetivos comuns. (PARO, 1988, p. 22)

Alm da interao de relaes que se d na conjugao de atividades e aes em busca de objetivos comuns, a diviso social do trabalho, existente nas sociedades onde vigora a troca entre produtores privados, j pressupe as relaes entre esses produtores. (PARO, 1988, p. 22) Referindo-se s relaes sociais que se do por meio dos trabalhos privados de cada produtor, John Holloway esclarece tal noo ao explicar o carter social do fazer. Ele explica que todo trabalho que realizamos todo fazer se relaciona com os fazeres de inmeros outros seres humanos, no tempo presente, no passado e nos fazeres por fazer. A matria prima, os instrumentos e ferramentas, os insumos e demais objetos que utilizo hoje, tanto como meios de trabalho como objetos a se modificarem no processo de trabalho, esto conectados a outros seres humanos que j se dedicaram a algum tipo de fazer que j se lhe aplicou anteriormente. Alm disso, cada trabalho, cada fazer que realizarmos hoje com o intuito de trocar, fornecer, oferecer a algum conectar-se- com outras pessoas, desencadeando outras redes e seqncias de interdependncia que caracterizaro a condio social do trabalho ora realizado.
O fazer inerentemente social. O que eu fao sempre parte de um fluxo social do fazer em que a condio prvia do meu fazer o fazer (ou o ter feito) dos outros, em que o fazer dos outros proporciona os meios do meu fazer. O fazer inerentemente plural, coletivo, coral, comunal. Isso no significa que todo fazer (ou inclusive deveria ser) levado adiante coletivamente. Significa, na verdade, que difcil conceber um fazer que no tenha como condio prvia o fazer dos outros. Eu me sento diante do computador e escrevo isto, aparentemente em um ato solitrio individual, mas meu escrever parte de um processo social, um cruzamento do meu escrever com o escrever de outros (os mencionados nas notas de milhes de outros) e tambm com o fazer daqueles que desenharam o computador, os que o montaram, o empacotaram, o transportaram, aqueles que instalaram a eletricidade na casa, que geraram a eletricidade, que produziram os alimentos que me do a energia necessria para escrever e assim sucessivamente. Existe uma comunidade do fazer, uma coletividade de fazedores, um fluxo do fazer atravs do tempo e do espao. O fazer passado (o nosso prprio e o dos outros) se converte no presente nos meios do fazer. Qualquer ato, sem importar quo individual ele parea, parte de um coro de fazeres em que toda a humanidade o coro (ainda que anrquico e discordante). Nossos fazeres esto to entrelaados que impossvel dizer onde termina um e comea o outro. claro que h muitos fazeres que por sua vez no criam as condies para o fazer de outros, que no alimentam o fluxo social do fazer como um todo: possvel, por exemplo, que ningum jamais leia o que estou escrevendo agora. No entanto, porque um fazer no se transforma no fluxo social do fazer no deixa de ser social. Minha

49

atividade social, ainda que ningum leia isto: importante no confundir social com funcional. (HOLLOWAY, 2003, p. 46-47)

Nosso trabalho, nossa transcendncia ao meramente natural, as transformaes que impomos natureza na empresa da construo do historicamente humano, impulsiona, pois, nosso ser social, que tambm caracteriza nossa espcie biolgica e nossa condio peculiar racional. Pistrak entende que a oficina deva ser utilizada na escola como um modo de se desenvolver hbitos de trabalho bem definidos e necessrios nos alunos. Tais hbitos so considerados por ele como muito importantes para a educao geral, principalmente levandose em conta a realidade do contexto sovitico do perodo ps-revolucionrio que, segundo ele, caracterizava-se por um modo de vida primitivo. (PISTRAK, 2005, p. 63) A relao da oficina com o ensino escolar no negada e nem desprezado o seu papel didtico. Entretanto, a maior importncia despendida ao papel da oficina escolar diz respeito possibilidade de se estabelecer como ponto de partida para o estudo e a compreenso da tcnica moderna e da organizao do trabalho. (PISTRAK, 2005, p. 63) Com o objetivo de ensinar a organizao cientfica do trabalho, a escola no pode abrir mo da oficina, onde o trabalho deve ser til e produtivo. Pistrak enftico ao afirmar que
de tudo o que foi dito conclui-se que o trabalho na oficina escolar deve ser produtivo, e esta obrigao, por sua vez, determina a organizao e o programa dos trabalhos executados na oficina. No que se refere ao programa de trabalho, nunca ser demasiado insistir nesta idia fundamental; tudo o que a oficina faz est a servio do estudo do trabalho, e a oficina no produz objetos sem utilidade prtica. (PISTRAK, 2005, p. 65 grifos do autorcom)

A utilidade dos objetos produzidos pelas crianas na escola, na oficina escolar, pode dizer respeito a diferentes finalidades. O que necessrio que a utilidade e a necessidade do produto apaream claramente no esprito das crianas. (PISTRAK, 2005, p. 65-66) Tais objetos podem prestar-se s necessidades tanto da prpria escola, em seu funcionamento cotidiano, quanto do acampamento de estudo do meio ou do projeto social a que a escola se dedique. A produo da oficina escolar e seu trabalho podem ir se tornando cada vez mais complexos, de modo que se possa chegar a um processo de diviso do trabalho e mesmo ao maquinismo. Dessa maneira os alunos podero aprender a organizar economicamente a oficina, levando em conta os diferentes aspectos administrativos necessrios ao seu bom funcionamento.

50

Ao abordar o tema administrao, parece importante compreender seu significado, alm de destacar o carter humano que perpassa toda e qualquer atividade administrativa. Segundo Vitor Paro, a administrao como entendida e realizada hoje produto de longa evoluo histrica e traz a marca das contradies sociais e dos interesses polticos em jogo na sociedade. (PARO, 1988, p.18) Por isso, para melhor compreendermos o sentido do que chamamos administrao, necessrio se faz encontrar uma acepo que lhe sirva de explicao independentemente do contexto em que seja utilizada. Quanto a isso, Paro afirma que
para melhor compreender sua natureza, preciso examin-la, inicialmente, independentemente de qualquer estrutura social determinada. Isso implica examinar o conceito de administrao em geral, ou seja, a administrao abstrada de seus determinantes sociais que, sob o capitalismo, por exemplo, configuram a chamada administrao capitalista. (PARO, 1988, p. 18)

Considerando a administrao, pois, em seu sentido geral, utilizaremos com Vitor Paro sua definio de utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. (PARO, 1988, p. 18) Assim sendo, afirmamos desde j seu carter

exclusivamente humano, uma vez que apenas os homens so capazes de determinar metas a serem alcanadas por meio de suas atividades. Esse autor explica que o animal, obviamente, tambm realiza atividade, mas sua ao qualitativamente diversa da ao humana, j que ele no consegue transcender seu estado natural, agindo apenas no mbito da necessidade. (PARO, 1988, p. 19) Para atingir suas metas, o homem necessita se organizar e traar planos de ao, quer dizer, precisa agir de maneira racional diante dos meios materiais e conceptuais de que dispe. Vitor Paro explica que porque se prope objetivos, o homem precisa utilizar racionalmente os meios de que dispe para realiz-los. A atividade administrativa , ento, no apenas exclusiva mas tambm necessria vida do homem. (PARO, 1988, p. 19) Administrao e trabalho inter-relacionam-se, pois, combinando-se na constituio da condio de humanidade dos homens, que se constroem historicamente. A Unio Sovitica do incio do sculo XX caracterizava-se como pas basicamente agrcola. Entretanto a agricultura sovitica era muito rudimentar e os agricultores muito simples, de modo que a maioria dos camponeses usava arados de madeira puxados a cavalos e burros. Seus instrumentos e ferramentas para agricultura eram extremamente rudimentares e o trabalho rural no era considerado rigorosamente profissional. Pistrak diz que o trabalho agrcola nem foi discutido, em termos de princpios educacionais, justamente porque esta

51

forma de trabalho no estritamente profissional, mas ligada vida e atividade humanas em condies puramente naturais. (PISTRAK, 2005, p. 69) De qualquer maneira, Pistrak defende o trabalho agrcola nas escolas no somente nas escolas agrcolas, como a Escola da Juventude Camponesa, como tambm nas escolas politcnicas e de formao bsica. O trabalho agrcola nas escolas de todo o pas teria como principais objetivos o desenvolvimento das tcnicas da prpria agricultura alm do aprendizado relativo ao valor do trabalho campons igualmente ao trabalho fabril. Ele explica que as escolas do campo deveriam ter, pelo menos, uma rea de meio a um hectare onde os alunos deveriam aprender a trabalhar racionalmente vemos aqui, novamente, a questo da utilizao racional de recursos para a realizao de determinados fins, aplicada s questes do trabalho do campo. Para Pistrak,
se quisermos elevar seriamente o nvel de nossa agricultura, se quisermos divulgar amplamente os novos mtodos aperfeioados de trabalho agrcola e de economia rural, a escola dever ser colocada na vanguarda deste trabalho, porque o centro cultural que influencia diretamente a criana desde uma tenra idade e indiretamente toda a populao camponesa. No se trata, portanto, de especializao agronmica, mas simplesmente de uma escola que ensine s crianas a trabalhar racionalmente, fornecendo-lhes uma bagagem cientfica geral suficiente para trabalhar racionalmente uma pequena rea escolar, consideradas sua idade e foras. (PISTRAK, 2005, p. 69-70)

Vemos que o trabalho docente e da escola, relativamente atividade educacional no campo, deve ter como meta o aprimoramento da agricultura, da economia rural e da melhoria da qualidade da vida no meio rural. Esse trabalho deve ser feito com a ajuda da escola e atravs dela. (PISTRAK, 2005, p. 70 grifos do autor) Com a rigorosidade das estaes climticas, a Unio Sovitica conta com apenas metade do ano para o trabalho agrcola. Por isso, com a chegada da primavera, o absentesmo nas escolas tornava-se altssimo. As famlias, no vendo serventia no que se aprendia naquela instituio arcaica e desconectada dos seus valores e interesses, optavam por no enviar as crianas s aulas de modo a poder aproveitar sua fora de trabalho no tempo do plantio. Pistrak entendia que era necessrio que a escola se mostrasse til para a vida camponesa. Que seus contedos e valores, seus ensinos e atividades pudessem auxiliar na melhoria da qualidade de vida da populao rural, bem como no aprimoramento das tcnicas e rendimento agrcolas. Para Pistrak,
na medida em que atender as necessidades do agricultor, a escola se tornar indispensvel para ele, podendo desempenhar um grande papel em toda sua

52

vida; e assim veremos desaparecer a desconfiana que se manifesta aqui e ali em relao a ela. Quando o campons perceber que a escola til, que o ajuda a melhorar sua vida e seu trabalho, o absentesmo escolar durante a primavera e o vero diminuir rapidamente. Constata-se, ento, que o problema essencial aproximar a escola das necessidades da economia e da vida camponesas. (PISTRAK, 2005, p. 70)

Tambm na cidade os estudantes deveriam aprender tcnicas de agricultura. Entretanto, o enfoque da questo se coloca de maneira completamente diferente. Primeiramente deve-se considerar a importncia da aliana entre operrios e camponeses na construo de uma nova sociedade. O trabalho nas escolas urbanas no se deve limitar a estudar a economia rural, mas tambm a divulgar no campo a influncia cultural da cidade. (PISTRAK, 2005, p. 70) O trabalho social entre os camponeses e o estudo da natureza, realizado do ponto de vista da produo, possvel e necessrio para que os alunos da cidade conheam minimamente a agricultura e seu valor. Alm disso, conhecer o trabalho agrcola quando se vive na cidade e conhecer algo do trabalho urbano quando se est na zona rural, possibilita compreender e apropriar-se das relaes dialticas que se estabelecem entre campo e cidade, operrio e campons, nas interaes que se operam no mundo do trabalho. Falando do trabalho infantil na zona rural, relativamente s atividades escolares, Pistrak preocupa-se com os limites da fora dos estudantes. Ele destaca que o excesso de zelo para com a garantia da vida material de certas colnias de frias e comunas infantis, leva as autoridades das administraes locais a atriburem-lhes muitas vezes fazendas enormes. Tais propriedades rurais no poderiam ser exploradas exclusivamente por crianas, pois extenuarse-lhes-ia as foras, prejudicando-lhes as condies de estudos.
Um simples clculo prova que uma criana de 10 a 15 anos, depois de ter trabalhado em sala de aula um tempo determinado, e longo, no pode garantir com o trabalho agrcola na fazenda a comida, a roupa, os calados, a manuteno do estabelecimento, a luz, o aquecimento, o material escolar e a remunerao de todo o pessoal tcnico. impossvel a realizao integral deste plano, ao menos atualmente, em funo de nossa tcnica agrcola atrasada, da falta de um capital de base suficiente, da pobreza geral e dos preos relativamente baixos dos produtos agrcolas; mas este resultado parcialmente possvel e necessrio. (PISTRAK, 2005, p. 72)

A sugesto de Pistrak para com o trabalho em colnias de frias e comunas infantis que tais fazendas no sejam de tamanho superior s possibilidades de explorao por parte dos estudantes, alm de que se considere o trabalho agrcola, efetivamente, como um problema pedaggico destacando-lhe as complexas relaes entre trabalho, administrao, economia e aprendizagem.

53

Comparativamente s oficinas nas escolas urbanas, o campo agrcola nas colnias infantis apresentam uma superioridade em termos de realidade no mundo do trabalho. Se tais oficinas escolares estaro sempre aqum da realidade da fbrica, os campos agrcolas das colnias so, efetivamente, campos agrcolas; so as prprias fazendas a serem cultivadas e, preferencialmente, loci para o desenvolvimento de novas tcnicas e, conseqentemente, melhor agricultura. Melhorar a qualidade do trabalho agrcola apenas um dos objetivos da escola no campo. Muito importante, tambm, a caracterizao da escola rural como centro cultural. Pistrak destaca que o objetivo a atingir no apenas econmico, mas, antes de tudo, poltico, pertencendo, em conseqncia, ao domnio da pedagogia social. (PISTRAK, 2005, p. 74) Quando a escola trabalha com metas e prticas que vo ao encontro das necessidades e anseios da comunidade, percebe-se que est atingindo seus objetivos sociais. Sua pedagogia mostra-se bem organizada na medida em que seu pblico se mostra satisfeito, envolvido e integrado aos seus fazeres. De acordo com Pistrak,
h um critrio muito preciso para saber se o trabalho das crianas na escola atinge seus objetivos culturais: a ateno, a estima da populao; se a populao estima, ama sua escola, sua instituio infantil, porque a instituio est altura de sua tarefa social; caso contrrio, temos a prova de que o trabalho da instituio est mal organizado pedagogicamente. (PISTRAK, 2005, p. 74)

Num pas em que a maior parte da populao formada por pequenos e mdios agricultores a importncia do trabalho agrcola na escola se faz ainda maior. Nesse caso a escola pode e deve se destacar como centro de referncia para o desenvolvimento de novas tcnicas e para o aprimoramento dos mtodos e dos meios de produo no campo. Nas regies urbanas, coloca-se a questo das fbricas. Depois de ter abordado a questo do trabalho agrcola, o problema das fbricas se coloca como central nas discusses acerca da educao para o trabalho. Na situao da Unio Sovitica da segunda dcada do sculo XX, a fbrica se apresentava como um fenmeno peculiar a retratar a realidade. Todo o desenvolvimento necessrio ascenso econmica e poltica da nova nao no cenrio internacional demandava o desenvolvimento das fbricas e o aprimoramento das tcnicas de produo. Para a educao, ento, a fbrica significava mais que um contedo a ser aprendido. Era a materializao dos prprios valores a serem apreendidos pelas crianas e pelos jovens soviticos.

54

Emblemtica no norteamento da vida social do incio do perodo ps-revolucionrio, a fbrica parece ocupar um espao educativo, no contexto sovitico, muito maior do que mero meio de produo. Para Pistrak,
a fbrica parece assim no como um fenmeno isolado a ser estudado sem grande interesse pela escola, mas como um ncleo onde se concentra toda a realidade atual considerada em suas principais manifestaes; como o n de inumerveis fios, articulando fenmenos isolados; como a encruzilhada de numerosas estradas; como um grande prtico aberto para o mundo. (PISTRAK, 2005, p. 76)

Do estudo e da observao das relaes que se estabelecem entre as pessoas e as coisas na fbrica possvel depreender muitos dos fenmenos sociais que se desencadeiam em diferentes fases da vida. Pistrak faz meno, por exemplo, s possibilidades que o conhecimento do funcionamento das fbricas oferece aos estudantes de compreenderem problemas relacionados energia por meio da aprendizagem acerca de sua fora motriz , mostra as probabilidades de se compreender a tcnica por meio do conhecimento de suas diferentes mquinas motrizes , e s para no ir to longe, conseqentemente, da luta mundial pelo domnio das fontes de energia e das tcnicas e tecnologias de produo para o domnio do mercado e da economia mundial. Ao se deparar com a matria-prima, na fbrica, ao estudante abre-se a possibilidade de estudar a geografia econmica, perscrutando suas origens e controle, a agricultura ou a minerao, na busca de suas origens, a questo da tcnica e da tecnologia, ao procurar compreender as maneiras pelas quais se operam suas transformaes. No estudo da mquinaferramenta apresenta-se a possibilidade de aprofundar as questes de fsica, de mecnica, de matemtica. Do resultado de sua produo, advm as questes relativas s transaes entre diferentes mercadorias. Pistrak destaca que
surgem mais tarde as questes relativas ao produto fabricado, sua venda, ao consumo, aos mercados, ao comrcio, cooperao; todos estes problemas nos fazem voltar ainda uma vez questo da aliana do proletariado com o campesinato, questo fundamental de nossa economia e de nossa poltica. (PISTRAK, 2005, p. 78)

Explorando a questo das relaes entre a fbrica e a educao, Pistrak vai mais longe, destacando que
evidentemente, analisamos apenas uma parte muito restrita das relaes existentes entre a fbrica e a vida. Toda a realidade atual desemboca na fbrica. preciso imaginar a fbrica como o centro de uma ampla e slida teia de aranha, de onde partem inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os ns mltiplos da vida. Esta teia o esqueleto, a armadura de toda a

55

realidade atual, o objetivo central da ateno de nossa escola. (PISTRAK, 2005, p. 78-79)

Na dcada de 1920, como vimos, Pistrak j pensava de maneira complexa, imaginando um trabalho em rede. Ele destaca que o trabalho principal da escola tornar compreensveis ao aluno todos os ns e todos os fios que se ligam fbrica. (PISTRAK, 2005, p. 79 grifos do autor) A partir da que o trabalho passa a apresentar interao com a educao, pois, afinal de contas, ser possvel aos estudantes estabelecerem relaes entre aquilo que estudam na escola e o que presenciam na fbrica. O trabalho social, portanto, despontar quase naturalmente como conseqncia dessa relao causa-efeito que se estabelece entre escola e fbrica. assim que se estabelece a sntese to procurada entre o trabalho e a cincia. Ela no obtida de uma forma direta, mas graas educao no trabalho. (PISTRAK, 2005, p. 79) A importncia do trabalho direto na fbrica se justifica e legitima justamente no fato de que o contato dos estudantes com o cotidiano da produo, com o dia-a-dia do trabalhador fabril, propicia as emoes necessrias educao social: caso contrrio, o ensino no ter alma, digamos assim, ou seja, a educao escolar estar mutilada em sua metade essencial. (PISTRAK, 2005, p. 80 grifos do autor) Por isso mesmo que o contato dos estudantes com a fbrica deve aambarcar no somente um pequeno pedao da produo, mas a fbrica como um todo. Os estudantes devem ter a oportunidade de estudar a fbrica toda. importante que convivam com os operrios, tomando contato com sua vida, seu trabalho, suas preocupaes; deve tomar parte das diversas manifestaes que se desenrolem, relativamente vida da fbrica, tais como as assemblias gerais, cooperativas, clube, juventude comunista, clula do Partido, festas revolucionrias, liquidao do analfabetismo, etc. (PISTRAK, 2005, p. 81) Diante da realidade das crianas, de sua cultura e seu modo de ver e estar no mundo, Pistrak destaca que no com qualquer idade que a criana deve participar do trabalho da fbrica, muito menos durante um longo perodo, mas a partir de uma determinada idade em que j tenha tido experincias nas oficinas escolares e por um perodo determinado do ano. Ele diz que,
considerando-se o trabalho prvio nas oficinas, definido como propedutico ao trabalho de fbrica, considerando-se igualmente a idade imposta pelas condies do trabalho fabril e os amplos problemas colocados pelas fbricas s crianas, no se poder falar de trabalho na fbrica s crianas a no ser depois do 6 ano de estudos, ou mais exatamente, talvez, a partir do 7, por

56

exemplo, durante um trimestre (trimestre de inverno). (PISTRAK, 2005, p. 81)

A escola deve estar conectada vida e s preocupaes da sociedade, produo e ao trabalho social da fbrica. Para tanto, precisa providenciar maneiras de se fazer com que a comunidade se interesse pela prpria escola e por seus problemas. Pistrak destaca, tambm, a importncia da instituio escolar na preparao dos cidados para o trabalho improdutivo. Falar de trabalho produtivo ou improdutivo demanda algum esclarecimento. Para Marx, ao se tratar do trabalho em abstrato como processo entre homem e Natureza, meio de trabalho e objeto de trabalho aparecem como meios de produo, e o trabalho mesmo como trabalho produtivo. (MARX, 1983, vI/2 p. 105) Entretanto o prprio Marx, na nota 7 do captulo V da mesma obra, destaca que essa determinao de trabalho produtivo, tal como resulta do ponto de vista do processo simples de trabalho, no basta, de modo algum, para o processo de produo capitalista. (MARX, 1983, p. 151) No modo de produo capitalista, considerado trabalho produtivo aquele em que, exaurindo a si mesmo, o trabalhador produz mais-valia e enriquece o patro. Marx explica:
A produo capitalista no apenas produo de mercadoria, essencialmente produo de mais-valia. O trabalhador produz no para si, mas para o capital. No basta, portanto, que produza em geral. Ele tem de produzir mais-valia. Apenas produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve autovalorizao do capital. (MARX, 1983, p. 105)

Esclarecendo o significado de trabalho produtivo segundo o modo de produo capitalista, Marx cita o exemplo do trabalho do professor. Ele argumenta que
se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produo material, ento um mestre-escola um trabalhador produtivo se ele no apenas trabalha as cabeas das crianas, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresrio. O fato de que este ltimo tenha investido seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa fbrica de salsichas, no altera nada na relao. O conceito de trabalho produtivo, portanto, no encerra de modo algum apenas uma relao entre a atividade e efeito til, entre trabalhador e produto do trabalho, mas tambm uma relao de produo especificamente social, formada historicamente, a qual marca o trabalhador como meio direto de valorizao do capital. Ser trabalhador produtivo no , portanto, sorte, mas azar. (MARX, 1983, p. 105-106)

O prprio Pistrak diz que o termo trabalho improdutivo infeliz. Ele explica que tal expresso diz respeito a formas de atividades que no produzem valores materiais. (PISTRAK, 2005, p. 84) Fazem parte da categoria denominada trabalho

57

improdutivo, por exemplo, o funcionalismo pblico, o trabalho desenvolvido nas instituies sociais em geral, o trabalho que garante o funcionamento das empresas, etc. Todas as funes relacionadas a tal trabalho improdutivo so importantssimas at mesmo para que o trabalho produtivo se realize. Formar os trabalhadores que desempenharo tais atividades importante tarefa da escola e da sociedade; to importante quanto formar os operrios qualificados. Todas as funes relacionadas ao trabalho improdutivo constituem trabalho til e necessrio. Pistrak adverte os educadores de que o aluno deve conceber todas estas formas de trabalho como partes integrantes da obra construtiva dos Sovietes, como um trabalho til e necessrio em seu respectivo lugar. (PISTRAK, 2005, p. 85) Em todo caso, na viso de Pistrak o papel da escola no se deve restringir formao para o trabalho improdutivo. E mesmo ao se propor formar o trabalhador, a escola no pode laborar sozinha, j que no tem capacidade ou competncia para cumprir integralmente essa tarefa. Sem a atuao diretamente no local de trabalho, o estudante no aprende de fato a ser um trabalhador. na inter-relao que se estabelece entre a escola e a indstria, ou rgo social, ou instituio do Estado, enfim, entre a escola e um local de trabalho propriamente dito, que se forma o trabalhador. O papel da escola diante da sociedade de instituio socializadora, que atue de maneira racional na busca do cumprimento de seus objetivos. Pistrak aponta de maneira clara e objetiva as metas a serem atingidas pela instituio escolar: o objetivo da escola formar as crianas para que possam, num prazo breve, com um gasto mnimo de energia e de fora, pagando vida um tributo mnimo pelo aprendizado, adquirir a experincia necessria para se tornarem trabalhadores completos. (PISTRAK, 2005, p. 89-90) Ele explica tais objetivos da escola resumindo as questes da seguinte maneira:
1. A escola deve dar aos alunos uma formao bsica social e tcnica suficiente para permitir uma boa orientao prtica na vida. 2. Ela deve assumir antes de tudo um carter prtico a fim de facilitar ao aluno a transio entre a escola e a realidade integral da existncia, a fim de capacit-lo a compreender seu meio e a se dirigir autonomamente. 3. Ela deve acostum-lo a analisar e a explicar seu trabalho de forma cientfica, ensinando-lhe a se elevar do problema prtico concepo geral terica, a demonstrar iniciativa na busca de solues. (PISTRAK, 2005, p. 90)

Uma escola de sete anos, incluindo 1 e 2 graus, no pode sustentar a pretenso de formar trabalhadores especializados. Sua proposta mais coerente deve ser formar sujeitos aptos a desempenhar as funes de auxiliar ou de ajudante. A capacitao para o trabalho

58

especializado deve constituir tarefa da prpria indstria, pois uma capacidade deste tipo pode ser adquirida apenas na prtica do trabalho verdadeiro, na ambincia da vida real (isto , na fbrica, na oficina, na loja, no escritrio, etc.). (PISTRAK, 2005, p.91 grifos do autor) Outra funo a ser desempenhada pela escola, na concepo de Pistrak, a de propiciar uma forma de transio da vida escolar para a vida no mundo do trabalho, que seja gradual e o mais natural possvel. Tal transio deve se dar de maneira gradual, processual.
O aluno parte das obrigaes compreendidas pelo tipo mais simples de trabalho, vai-se adaptando aos hbitos tcnicos do trabalho e chega ao trabalho social da escola, no qual participa como membro da coletividade escolar. Finalmente, opera-se a passagem para a prtica individual junto s organizaes sociais e s instituies pblicas externas escola. Evidentemente, esta forma de trabalho deve ser realizada de preferncia nos ltimos anos escolares. Ela facilita a supresso das barreiras que separam a escola da vida. A entrada do aluno na vida depois da escola deixa de ser um salto no desconhecido, tornando-se uma transio bastante fcil e, quanto mais passar despercebida, melhor ser para o aluno. (PISTRAK, 2005, p. 91-92)

Quanto ao estabelecimento de relaes entre as escolas e as fbricas ou demais instituies pblicas, econmicas e sociais em que os alunos devem complementar sua formao, Pistrak destaca a importncia de que o Estado legisle em prol de uma regulamentao da extenso do aprendizado do alunado para esses locais. Ele assevera a importncia de que as escolas se organizem na mobilizao pela formulao de uma legislao que garanta tais possibilidades de relacionamento entre escola e mundo do trabalho. Ainda tratando do assunto do trabalho na escola, Pistrak aborda o tema do problema da organizao cientfica do trabalho. Em sua opinio, essa questo crucial para a reconstruo da economia sovitica, mas de modo diferente do que ocorreu nos Estados Unidos e na Europa ocidental. Ali, segundo Pistrak, os estudos em torno da organizao cientfica do trabalho se desenvolveram com a finalidade de se intensificar a produo, reforando a explorao do operrio e aumentando os lucros do capitalismo. (PISTRAK, 2005, p. 97) Na atualidade vivida pelo autor, a proposta se coloca de maneira completamente diferente, com objetivo oposto. Pistrak sustenta que o desenvolvimento da organizao cientfica do trabalho num mundo socialista deve propiciar o meio mais eficaz de aumentar a produo, de utilizar racionalmente a energia do trabalho, de reformar metodicamente e economicamente a administrao, e acrescenta que a organizao cientfica do trabalho

59

(que

atualmente

um

meio

de

explorao)

se

metamorfoseia

em

meio

de

libertao. (PISTRAK, 2005, p. 97) Para Pistrak, ao se pensar na implementao da organizao cientfica do trabalho na Unio Sovitica, necessrio que se compreenda que sua realizao s vivel de baixo para cima, atraindo a ateno das massas operrias para esse tipo de organizao, suscitando um certo entusiasmo em torno destes problemas (PISTRAK, 2005, p. 98), de modo que se possa perceber a partir dessa metodologia a consolidao das conquistas da revoluo social. Ao destacar-se a importncia da implementao de uma organizao cientfica do trabalho, no parece lgico que tal problema se ausente de um projeto de escola do trabalho. Pensando nisso, Pistrak afirma que o problema da organizao cientfica do trabalho assume uma grande importncia, tornando-se para a escola, que forma e prepara a atividade das massas populares, uma questo atual que indispensvel introduzir no ensino de uma forma ou de outra. (PISTRAK, 2005, p. 98) Ensinar a organizao cientfica do trabalho para os alunos colocou-se, em tal contexto, como um contedo que no podia ser deixado de lado. Para tanto, ao invs de se apresentar na escola uma nova disciplina que se propusesse cumprir esse objetivo, Pistrak props que a organizao cientfica do trabalho se incorporasse no cotidiano da escola, principalmente por acreditar que a organizao cientfica do trabalho no fosse ainda uma cincia passvel de simplificao. Pistrak afirmou que
no indispensvel ensinar a organizao cientfica do trabalho enquanto disciplina distinta, mas incontestavelmente necessrio que as crianas vivam diariamente na atmosfera da organizao cientfica do trabalho, que, diariamente, sejam convencidas de sua importncia e de sua utilidade, que ela impregne toda a vida escolar, tornando-se parte integrante das preocupaes das crianas e dos objetivos que elas pretendem alcanar, organicamente ligada a sua vida e a seus hbitos cotidianos. Assim, o gosto por esta espcie de assuntos e de questes se desenvolver entre as crianas. (PISTRAK, 2005, p. 100 grifos do autor)

A introduo, na escola, do estudo da organizao cientfica do trabalho passa necessariamente pela anlise dos modos como se do as relaes coletivas que perpassam as atividades do mbito escolar, na busca da construo de uma boa organizao de seus fazeres. Para Pistrak, necessrio que, tanto para o trabalho realizado nas atividades-fim quanto nas atividades-meio, sejam organizadas de modo a apresentarem um plano de trabalho previamente formulado, [...] a execuo do trabalho, [...] e, o balano do trabalho realizado. (PISTRAK, 2005, p. 102-103 grifos do autor)

60

Especialmente no que diz respeito avaliao, a que Pistrak se refere como balano do trabalho realizado, o autor destaca sua importncia para que o trabalho, exercido de maneira a encaixar-se na forma cientificamente organizada de trabalho, se aperfeioe mais e mais no decorrer do tempo de sua execuo. Ele afirma que as consideraes corretas contribuiro para que apaream, antes de tudo, as causas fortuitas que impediram a execuo do trabalho de acordo com o plano adotado, ou seja, as causas independentes de ns e imprevisveis. (PISTRAK, 2005, p. 103) Alm disso, numa anlise avaliativa profunda do trabalho realizado, poder-se- chegar aos problemas omitidos ou no previstos em tempo oportuno e, finalmente, aos erros e imprecises cometidos na elaborao dos projetos e planos, por falta de experincia em termos de trabalho de organizao das atividades. Pistrak insiste na importncia de que se procure enraizar na escola os elementos da organizao cientfica do trabalho. (PISTRAK, 2005, p. 104) No fazer cotidiano dos trabalhos escolares, os estudantes aprendero e apreendero o valor e as vantagens de tal modo de organizao. Por isso preciso que estas concepes impregnem a atmosfera em que as crianas vivero [...]. somente nestes limites que se pode falar de ensinar a organizao cientfica do trabalho. (PISTRAK, 2005, p. 104) Algo muito importante nas idias de Pistrak diz respeito a que tipo de trabalho se deve ensinar na escola. No qualquer trabalho que responde aos anseios educacionais, j que no basta levar as crianas a estudar o esforo realizado pela atividade humana. (PISTRAK, 2005, p. 106) Se assim fosse, qualquer atividade humana poderia ser considerada em sua relao com os objetivos gerais da educao. O que Pistrak prope , antes de tudo, o trabalho pensado do ponto de vista da vida contempornea: trabalho arquitetado do ponto de vista social, sobre o qual se trama decisivamente uma compreenso determinada e uma apreenso da realidade, o trabalho que oferece criana, desde cedo, as possibilidades de desenvolver atividades socialmente teis. De sua atitude relacionada ao trabalho, Pistrak deduz trs concluses uma que diz respeito natureza da educao, outra que se refere ao papel da cultura da escola do trabalho e, a terceira, que precisa as relaes entre a cincia e o trabalho. Relativamente sua natureza, Pistrak procura problematizar o significado exato do termo educao. No contexto em que se desenrola e educao do homem novo, em funo da nova sociedade preconizada pela revoluo sovitica, o autor considera que educar um indivduo consiste, dentre outras coisas, em dot-lo de princpios que lhe possibilitaro uma

61

avaliao moral de sua prpria pessoa, enquanto membro da sociedade, a determinao do prprio lugar na grande luta pela existncia, que se tornou to spera atualmente. (PISTRAK, 2005, p. 106) Alm disso, a educao no contexto sovitico psrevoluo (e pr-Stlin, principalmente) devia nortear-se pela formao para a ao coletiva.
A escola sovitica deve ser organizada de forma tal que a prpria criana seja obrigada diariamente, pela dinmica mesma da vida escolar, a se colocar, para depois resolver, a questo eu e os outros e a resolv-la da nica forma justa. A escola deve agir de uma forma que responder a esta questo seja uma necessidade pessoal e irresistvel para a criana, uma necessidade que se faa sentir praticamente. (PISTRAK, 2005, p. 107)

Educao moral baseada na auto-avaliao e no auto-convencimento em funo, sempre, do coletivo acima do individual: eis a natureza da educao sovitica para Pistrak. No que se refere ao papel da cultura da escola do trabalho, Pistrak apresenta algumas consideraes acerca da importncia da integrao entre seus objetivos e a transformao cultural das classes proletrias, no estabelecimento de uma cooperao completa, para a obteno de fundamentos consistentes no alicerce de uma sociedade socialista. Para tanto a escola no pode obrar sozinha, pois faz parte da superestrutura ideolgica edificada na base da produo, em bases sociais bem determinadas que no dependem da vontade dos indivduos e dos reformistas. (PISTRAK, 2005, p. 108) A escola desempenha um papel socializador a servio das classes dominantes. Sua tarefa social se diferencia em funo do modo de produo e da qualidade das relaes que se trocam entre os indivduos segundo o tipo de sociedade em que vivem e convivem. Para Pistrak,
na sociedade dividida em classes, a escola servir os interesses das classes dominantes, ou abertamente e ento no haveria condies de lhe atribuir um papel realmente cultural, isto , de p-la a servio da libertao das classes exploradas, que compem a maioria da populao; ou de forma dissimulada e ento o corpo de professores torna-se, objetivamente, o instrumento das classes dominantes, sem que, subjetivamente, assuma isto de forma consciente. (PISTRAK, 1981, 88-89 grifos do autor)

Em suas interaes com as demais instituies da sociedade e seu modo de produo, escola no cabe o papel de, sozinha, determinar as grandes mudanas sociais necessrias para que se possa criar uma nova sociedade. Alis, nem sequer cabe escola o papel de iniciadora de tais cmbios sociais. A aplicao prtica do aprendizado que se realiza na escola condio para que se efetive sua funo social. Se a sociedade no tiver passado por

62

mudanas perenes em todos os seus setores, em vo tentar a escola modificar-se. Pistrak, ao referir-se educao norte-americana, diz que
os melhores professores democratas e pacifistas comeam a tomar conscincia de que a soluo terica do problema da educao muito difcil, se que no impossvel. E isto totalmente exato se se pretende resolver o problema da educao na Amrica sem mexer no resto! (PISTRAK, 2005, p. 109)

Pistrak diz que, no caso da escola sovitica, o ocorrido se deu de maneira completamente diversa. As mudanas sociais precederam os cmbios educacionais.
A tomada do poder, em outubro de 1917, pela aliana entre operrios e camponeses, significou um salto do reino da necessidade para o reino da liberdade. Ou seja, depois de ter tomado o poder, as fbricas e as usinas, aps ter expropriado os proprietrios de terra e de fbricas e esmagado as classes dominantes, o proletariado dirige a transformao integral da vida no interesse das amplas massas trabalhadoras; a partir de agora a marcha das coisas no obedece mais cegamente s leis da produo, que independem da vontade humana (reino da necessidade), porque as prprias relaes de produo esto nas mos do proletariado e so conscientemente dirigidas pela classe ditadora no sentido do bem comum (reino da liberdade). Todo o sentido de uma revoluo social est em que os processos que at ento escapavam vontade humana passam a ser subordinados e controlados por ela. (PISTRAK, 2005, p. 109-110)

A escola no tem condies de levar adiante sua tarefa cultural se todo o trabalho social no estiver, tambm, voltado para tal objetivo. A transformao social depende, diretamente, do desenrolar de um processo que tome forma a partir da vontade dos trabalhadores, pois seria impossvel corrigir as injustias do regime social por meios intelectuais. (PISTRAK, 2005, p. 113) Ao abordar a questo das relaes entre a cincia e o trabalho, Pistrak destaca que preciso levar-se em conta que nem o trabalho nem os conhecimentos constituem fins em si mesmos. (PISTRAKI, 2005, p. 114) Cincia e trabalho ocupam lugares no sistema geral da educao e importa definir que lugares so esses. Para tanto, necessrio que cincia e trabalho convirjam para os objetivos gerais que a educao deve-se propor lograr em favor da formao do novo homem. A partir desta premissa, Pistrak define
o trabalho como uma participao ativa na construo social, no interior e fora da escola, e a cincia como uma prtica generalizada e sistematizada que orienta completamente esta atividade, de forma que cada um possa ocupar o lugar que lhe cabe. [...] O principal que o trabalho e os conhecimentos cientficos tenham o mesmo objetivo, que a prtica seja generalizada e sistematizada pela teoria, que a prtica, afinal de contas, se baseie em leis teoricas. (PISTRAK, 2005, p. 114)

63

1.4 O ensino

A escola Sovitica, nos primeiros anos aps a revoluo de 1917, passou a atender as crianas por um perodo de sete anos lembramos que, como dissemos anteriormente, antes da Revoluo, o ensino se dava por um perodo de dois a trs anos. Os trs primeiros anos de escolarizao, aps a Revoluo, ento, constituam o primeiro grau, enquanto que os demais quatro anos formavam o segundo grau. Durante o primeiro grau era objetivo da escola contribuir para a compreenso marxista da vida moderna por parte do aluno. Para tanto, Pistrak sugeria que os educadores conhecessem ao mximo o perfil de cada idade, considerando a soma dos conhecimentos, hbitos e grau de tcnica dos educandos. Pistrak destacava esse como nico objetivo a ser atingido pelo ensino elementar. A consecuo de um objetivo de tal envergadura demandava a destruio do modelo disciplinar tradicional com sua substituio por um paradigma capaz de estabelecer relaes de nexo entre as diferentes cincias componentes da grade curricular. Pistrak destacava a dificuldade da ruptura de concepes tradicionais acerca do valor intrnseco de certas disciplinas principalmente por parte dos professores especialistas das reas de Fsica, Matemticas, Histria Natural. A proposta do programa escolar oficial, para superao dessa barreira, foi o estabelecimento do seguinte princpio: o objeto do ensino no a cincia pura, transposta para a escola e adaptada idade da criana. (PISTRAK, 2005, p. 118 grifos do autor) Para Pistrak as metas da escola e da pesquisa, relativamente cincia, so diferentes. Ele afirma que, enquanto que o objetivo do pesquisador, em seu trabalho cientfico subjetivo, a cincia em si mesma, na escola a cincia deve ser ensinada apenas como meio de conhecer e de transformar a realidade de acordo com os objetivos gerais da escola, e argumenta que na sua imensa maioria, os alunos que saem da escola vo ser trabalhadores

64

ligados realidade imediata, e no sbios. [...] Na escola devemos apenas ensinar o que pode ser til mais tarde. (PISTRAK, 2005, p. 119) O programa escolar oficial no negava a necessidade do ensino das cincias, mas, procurando no reduzi-lo, pretendia oferec-lo de um modo mais cientfico do que a antiga escola. O ensino tradicional oferecia aos alunos uma cincia intil, nunca aplicvel realidade da vida dos educandos uma gama de conhecimentos que tinham a qualidade de poder ser esquecidos facilmente e definitivamente, mesmo depois dos mais ferozes exames. (PISTRAK, 2005, p. 120) Por sua vez, o programa escolar da Unio Sovitica revolucionria assumia o objetivo e o compromisso de
oferecer apenas conhecimentos cientficos que no sejam esquecidos e que se gravem profundamente, cuja necessidade seja incontestvel aos olhos das crianas, conhecimentos que correspondam aos objetivos principais da escola, concorrendo para a realizao de seus objetivos. Ou seja, importamonos no com a quantidade, mas com a qualidade dos conhecimentos que oferecemos com a inteno de ajudar os alunos a se apropriarem solidamente dos mtodos cientficos fundamentais para analisar as manifestaes da vida. (PISTRAK, 2005, p. 120)

Por meio desses mtodos e princpios, consolidou-se a possibilidade do agrupamento de diferentes disciplinas, antes oferecidas isoladamente, em torno de mesmos objetivos e temas de estudo. Nos primeiros anos ps-revoluo, o professorado sovitico apresentou uma forte resistncia aos programas obrigatrios oficiais de educao. Dizia-se que os programas limitariam o campo de ao dos professores, reduzindo-lhes as possibilidades de desenvolvimento de sua criatividade, impondo s escolas o suplcio de Procusto 9. Afirmava-se que os programas secariam e enfraqueceriam o pensamento pedaggico, impossibilitando que se criasse uma nova escola. Pistrak entendeu esse movimento como uma forma de protesto contra a antiga escolstica e o esmagamento do pensamento do professor. A nova realidade, mesmo num modelo em que os professores se viam liberados das amarras do velho paradigma, no revelou novas prticas docentes. Pistrak diz que
houve um fracasso na medida em que o professor, tendo recuperado sua liberdade de ao, no soube o que fazer, perdeu o p, e, apesar de seus esforos, seguiu a linha de menor resistncia, voltando ao mtodo ao qual estava acostumado pelas tradies, pelos preconceitos pedaggicos persistentes e pelo hbito. (PISTRAK, 2005, p. 121)
9 Na mitologia grega, Procusto era um gigante que convidava as pessoas a passarem a noite em sua cama de ferro. Entretanto, tal convite escondia uma armadilha: os visitantes deveriam caber na cama perfeitamente, de modo que se fossem muito baixos, eram esticados; se eram muito altos, tinham as pernas cortadas. Deveriam se enquadrar impecavelmente.

65

Durante o binio 1920-1921, o Comissariado de Instruo Pblica editou os Programas-modelo para a Escola Sovitica nica, num modelo indicativo e no obrigatrio. Com esses programas, muitas idias falsas, enraizadas no meio docente, puderam ser superadas, mas eram pouco claras as relaes que se estabeleciam entre os Programas e as metas principais da escola. Nas palavras de Pistrak, constituam essencialmente uma reforma das antigas disciplinas e no a revoluo completa que era indispensvel. (PISTRAK, 2005, p. 122 grifos do autor) Finalmente, o Conselho de Instruo Pblica divulgou um programa que marcou mudanas realmente revolucionrias na educao sovitica. Segundo Pistrak,
pelo programa analisa-se a vida atual atravs do mtodo marxista. Analisa-se a realidade atual, selecionando-se seus elementos mais importantes, mais caractersticos do ponto de vista comunista, e isto se faz, naturalmente, da forma mais acessvel a uma idade determinada; num segundo momento, sintetizam-se todos estes elementos. Cada parte do esquema que constitui o programa oficial justificada tendo em vista os objetivos fundamentais da escola, sendo apenas um elo de uma nica corrente. (PISTRAK, 2005, p. 123)

Dentre as caractersticas do Programa, Pistrak destaca a integrao propiciada aos conceitos e contedos das diferentes disciplinas entre si, num movimento de transio da tcnica para a economia e vice-versa. O programa oficial, em todas as suas indicaes afirma Pistrak , insiste nas relaes indispensveis que unem todas as disciplinas escolares, subordinando-as finalidade social proposta pela escola. (PISTRAK, 2005, p. 124) Por outro lado, os programas no deveriam ferir, mas incentivar, a autonomia de cada escola, respeitando as peculiaridades condicionantes de seu trabalho tais como as econmicas e administrativas, as sociais, as relativas ao entorno, aquelas especificamente tcnicas e funcionais, tais como nmero de alunos, dimenses das salas de aula, etc. Por isso mesmo fica claro que a instituio central oficial jamais poder organizar programas e planos fixos e imutveis para todas as escolas, podendo somente, isto sim, estabelecer uma linha geral e as diretrizes essenciais geradoras de um esquema de trabalho a se estabelecer em cada unidade escolar. Desse modo, cada escola deveria adaptar seu plano local ao plano oficial geral, levando em considerao suas condies especficas. Todas as atividades desenvolvidas pelos educandos deviam estar integradas ao programa da escola. Tal integrao deveria se estabelecer de maneira to completa, que os programas constituir-se-iam em verdadeiros planos de vida. Sobre tal integrao, Pistrak categrico:

66

A cultura fsica, a organizao cientfica do trabalho, o trabalho de grupos de estudo, as excurses para lugares prximos e distantes, a escola de vero tudo deve ser integrado nos programas. Em resumo, os programas devem englobar toda a vida escolar, formando um feixe das diversas formas de atividade, ligadas entre si pelos objetivos gerais da educao. No sero mais programas, mas planos de vida (sic.), dir o leitor. isso mesmo, planos de vida. E por que no deveramos passar dos programas de ensino diretamente para os planos de vida? (PISTRAK, 2005, p. 126-127)

Algo detectado por Pistrak nas escolas soviticas de seu tempo foi o excesso de trabalho a que eram submetidos os estudantes. Apesar de contar com alunos, de fato, mais autnomos participando dos grupos de estudo, dos trabalhos dos pioneiros 10, das clulas, etc. , as escolas foram sobrecarregando de trabalho os alunos ao ponto de Pistrak dizer que tal problema no se trata apenas de um defeito, trata-se de um crime. (PISTRAK, 2005, p. 128) As tarefas que as crianas desempenhavam na escola, somadas aos trabalhos da clula da juventude comunista e vanguarda dos pioneiros, representavam uma sobrecarga aos ombros das crianas, que acabou chamando a ateno da sociedade e dos educadores em geral. Eram muitas tarefas a cumprir: participar do grupo de estudos, escrever artigos para o jornal mural, trabalhar na oficina, participar de ensaios para as festas e comemoraes que se aproximavam, o trabalho no destacamento (dos pioneiros), o estudo dos fenmenos da natureza enquanto o estudante estivesse no campo, a leitura e a escrita, os desenhos, o estudo do papel da juventude comunista, o estudo em torno da histria do movimento operrio e do partido, a participao na propaganda anti-religiosa. Mas tudo isso j faz parte, em maior ou menor grau, do trabalho escolar, explica Pistrak (2005, p. 129). S que tantas atividades exercidas pelo alunado no so levadas em conta quando da elaborao do plano geral de trabalho. Pistrak afirma que
se fizssemos isto, recapitulando todas as ocupaes do aluno da escola moderna, localizaramos um bom nmero de trabalhos comuns que poderiam ser agrupados e que se encontram dispersos nas diferentes partes da vida escolar. Muitas disciplinas poderiam ser condensadas, anulando-se a duplicao das tarefas. Alm da condensao do trabalho, faramos passar um sopro de vida num ensino que nem sempre interessa criana. A prtica destas observaes exige a formulao de um plano de trabalho para todo o ano escolar. (PISTRAK, 2005, p. 129-130)

Pistrak faz meno em sua obra ao programa de ensino segundo os complexos. Tais complexos dizem respeito aos centros de interesses dos alunos. Segundo ele, o sistema do complexo o que h de mais importante no sistema de pedagogia social da escola sovitica.

10 Pioneiros: movimento infantil, semelhante aos escoteiros, nos pases socialistas.

67

O mtodo a ser utilizado na consecuo do sistema de complexos, o mtodo dialtico. Tal mtodo, segundo as explicaes de Pistrak, propicia aos estudantes a compreenso da realidade atual desde um ponto de vista marxista, no de um ponto de vista esttico, mas dinmico. Os estudos focam-se nos fenmenos e objetos em suas mltiplas relaes recprocas, desde pontos de vista diferentes nas diversas disciplinas. De acordo com Pistrak, o estudo deve mostrar as relaes recprocas existentes entre os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformao de certos fenmenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o mtodo dialtico. (PISTRAK, 2005, p. 134 grifos do autor) Por isso insiste na necessidade de se organizar as disciplinas do programa oficial em projetos interdisciplinares, como nica maneira de se garantir uma apreenso da realidade atual afinada com o mtodo dialtico. Assim compreendido, o sistema de complexos passa a ser um sistema de organizao do programa oficial, construdo e legitimado a partir dos objetivos da escola. Do ponto de vista da prtica do sistema de complexos, colocam-se algumas questes a serem consideradas em sua implementao, assim enumeradas por Pistrak: a) Seleo de temas do complexo; b) Como estudar cada tema; c) Organizao do ensino segundo o sistema dos complexos; e d) Organizao do trabalho das crianas no sistema dos complexos. Vejamos como Pistrak trata de cada uma desses itens que se propem tanto como questes de ordem metodolgica, como de pedagogia social. A seleo de temas do complexo no poderia simplesmente ser definida a partir do planejamento de uma disciplina especfica. Cada complexo deve tratar de um fenmeno ou objeto de relevante valor e grande importncia, constituindo-se, assim, em instrumento de alargamento da compreenso das crianas a respeito da realidade atual. No se pode admitir que o tema de um determinado complexo seja algo fortuito, um fenmeno gerado pelo acaso, coisa que Pistrak narra ter ocorrido:
Lembro-me que, em 1918 ou 1919, ouvi algum dar um exemplo a propsito da tese de que a escola deve corresponder vida, devendo estudar o meio ambiente e no a escolstica inacessvel s crianas: voc sai da escola, algum tropea num tijolo, o tijolo atrai a ateno das crianas, trona-se um assunto de conversas, o tema do tijolo pode servir para transmitir uma grande quantidade de conhecimentos ou de hbitos, um certo nvel de tcnicas, de tal maneira que duas semanas no sero suficientes para tratar

68

do assunto. Pode ser que isto tenha sido interessante em 1918. Mas, atualmente, inadmissvel que se defina o complexo na base de um assunto que interessou s crianas por puro acaso e que no tem nenhuma relao com a realidade atual. (PISTRAK, 2005, p. 135-136)

Os temas dos complexos no podem ser temas independentes, trabalhados com algum grupo em especial. O tema do complexo tem que apresentar um carter geral, de tal modo que Pistrak arremata: devemos renunciar categoricamente a complexos como o poo, o fogareiro, a vaca, o tanque, se so dados a este ou quele grupo como temas independentes. Estes objetos no tm em si mesmos nenhuma importncia em relao realidade atual. (PISTRAK, 2005, p. 136) O tema geral, por vezes, desdobra-se em vrios outros temas diferentes. Cada um desses temas diferentes pode at no dizer respeito a assunto de grande valor por si mesmo. Entretanto, se fizer parte de um todo para o qual se coloca como necessrio, como elo indispensvel quando visto desde uma perspectiva mais geral, se justifica e torna-se admissvel. O que devemos exigir uma relao geral com o tema fundamental e a seleo de um tema fundamental que tenha um valor real. (PISTRAK, 2005, p. 136 grifos do autor) Os temas devem se suceder quais elos de uma corrente, fortalecendo-se na continuidade e coerncia de seu planejamento. somente atravs de tal mtodo dialtico que se pode atingir os objetivos atribudos escola, segundo Pistrak. Como dissramos na apresentao inicial de Pistrak, citando Caldart, o complexo temtico costuma chamar a ateno, inclusive pela relao que tem com a reflexo sobre os temas geradores, propostos por Paulo Freire. (CALDART, 2005, p. 9) De fato, as semelhanas entre a forma de escolha do tema do complexo em Pistrak e do tema gerador em Freire esto muito relacionados. Vejamos o que Paulo Freire diz a respeito dos temas geradores:
Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da poltica. [...] a linguagem do educador ou do poltico (e cada vez nos convencemos mais de que este h de tornar-se tambm educador no sentido mais amplo da expresso), tanto quanto a linguagem do povo, no existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade a que se encontrem referidos. Desta forma, para que haja comunicao eficiente entre eles, preciso que educador e poltico sejam capazes de conhecer as condies estruturais em que o pensar e a linguagem do povo, dialeticamente, se constituem. na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao. O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que

69

chamamos de universo temtico do povo ou conjunto de seus temas geradores. (FREIRE, 2002, p. 86-87 grifos do autor)

Notamos muitas congruncias entre as idias de Freire e a pedagogia de Pistrak, principalmente no que diz respeito ao temas geradores e ao sistema do complexo. Ambos educadores procuraram encontrar na realidade existencial dos educandos as bases dialticas para uma educao transformadora, libertadora. A realidade atual, para os dois, o campo de estudos em torno do qual se deve desenrolar todo o processo ensino-aprendizagem. Seja por meio do desenvolvimento de complexos ou de temas geradores, a compreenso crtica do mundo se constitui na base para o desenvolvimento de uma pedagogia social. Pistrak procura trazer uma contribuio acerca da maneira como se deve desenrolar o estudo dos complexos. Ele pondera que cada complexo deve ser compreendido como um assunto principal, ligado a diversos outros assuntos secundrios ainda que no menos importantes diretamente ligado vida social real, participando de sua construo. Os diversos complexos devem, pois, encadear-se como elos de uma mesma corrente. Um trabalho educacional que lide assim com os complexos garante maior qualidade ao processo de ensino, pois
de um lado, possibilita ao prprio tema do complexo absorver toda uma srie de fenmenos atuais que procedem da mesma ordem de idias; de outro lado, essa forma de agir impede a subestimao das relaes entre os complexos, obrigando a sua apresentao sob a forma de uma corrente nica que se desdobra gradualmente. (PISTRAK, 2005, p. 138-139)

Um trabalho que considerasse o complexo como um assunto preciso, delimitado, que se fechasse em si mesmo sem o estabelecimento de conexes com outros complexos, limitaria o horizonte de possibilidades de aprendizado para os estudantes, meio que reproduzindo o padro das disciplinas tal como tm sido trabalhadas pela escola tradicional. Trabalhar pedagogicamente encadeando diferentes assuntos, projetos, complexos, tarefa bastante fcil para os docentes que lecionam nas sries iniciais do ensino fundamental. Como se trata de professores polivalentes, regentes no de uma disciplina, mas de uma classe, o estabelecimento de nexos entre o que se trabalha numa e noutra disciplina se torna em tarefa no somente mais fcil, como necessria em muitas ocasies em que, no dilogo com os alunos, o professor ensina contedos e objetivos de uma determinada disciplina, utilizando-se de exemplos e estratgias a que a turma j est familiarizada por conta do estudo de outras disciplinas. Quando a regncia dos docentes deixa de ser de uma determinada classe e passa a ser de determinada disciplina, aparecem as maiores dificuldades de encadeamento entre os objetivos e assuntos das diversas disciplinas e, por conseguinte, dos complexos. A

70

soluo deste problema passa necessariamente pela organizao docente que precisa passar a se formar em servio e a trabalhar cotidianamente de maneira coletiva e integrada. Um aspecto muito importante a ser levado em conta quando do planejamento das atividades escolares em funo da concepo de trabalho por complexos, diz respeito questo das idades dos alunos e suas caractersticas especficas. As crianas menores possuem caractersticas peculiares sua fase de desenvolvimento que as diferenciam das crianas maiores. Dessa maneira, ao se planejar o trabalho em complexos necessrio pensar uma organizao para as sries iniciais que encadeie um maior nmero de complexos com uma durao de tempo menor Pistrak sugere quatro a seis semanas , de modo a se atender a demanda especfica das idades dos estudantes. Em tais sries iniciais, talvez seja mais adequado trabalhar um complexo por ms, ao passo que nas sries superiores se deveria ir diminuindo a quantidade de projetos, de modo que ao final do Ensino Mdio o 2 grau da escola sovitica aos tempos de Pistrak , se pudesse estudar somente um nico complexo, em torno do qual girasse todo processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Esse nico complexo, ao final dos estudos da Educao Bsica, aproximar-se-ia muito do trabalho a que os estudantes, em sua absoluta maioria, teria que se submeter ao trmino dos estudos. A idia de Pistrak era ir oferecendo conhecimentos mais difceis e complicados na medida em que os alunos fossem avanando em conhecimentos, idade e capacidade de se concentrar por uma quantidade maior de tempo em determinado assunto. A respeito dessas mudanas necessrias que se devem processar no decorrer do trabalho por complexos na escola, Pistrak explica que
durante os primeiros anos de escolaridade, quando o estudo do complexo dura apenas duas semanas, pode-se fixar a ateno das crianas durante o perodo sobre o prprio tema, sobre seus aspectos precisos, e ento se pode falar de concentrao cotidiana do ensino na base de um complexo determinado. Mas quanto mais as crianas crescerem, mais se enriquece o complexo e mais o trabalho se desenvolve. O tema pode ser ento desmembrado numa srie de temas secundrios, dirigindo-se a ateno das crianas sobre estes temas, desde que sejamos capazes de manter suas relaes mtuas solidamente enraizadas no esprito das crianas. Mais tarde, ainda, o estudo dos complexos no mais compreender um grupo contnuo de ensino em torno de temas precisos, mas um trabalho sobre questes diversas simplesmente subordinadas a uma idia geral: a do tema selecionado como complexo. (PISTRAK, 2005, p. 142 grifos do autor)

Note-se que no se est falando de uma escola em que no se organizasse os saberes em forma de disciplinas. No se trata disso. O que ocorre que Pistrak, j na segunda dcada do sculo XX propunha a partir de suas experincias prticas que a organizao das

71

disciplinas se desse em funo do que era importante ensinar aos alunos. Ligadas aos diferentes complexos a serem estudados pelos alunos, nenhuma disciplina escolar tem e pode ter uma finalidade em si mesma (PISTRAK, 2005, p. 145), mas devem se subordinar, sempre, aos objetivos gerais do curso e da escola. Para Pistrak, a organizao pedaggica do trabalho escolar, de acordo com o sistema de complexos, deveria caracterizar-se como fruto de um trabalho coletivo. No incio do perodo letivo dever-se-ia eleger uma seqncia de temas a serem abordados, numa determinada ordem. Em seguida, o grupo de educadores do ano, srie ou perodo em questo teria a tarefa de estudar, discutir, refletir acerca das peculiaridades principais de cada complexo, estabelecendo os objetivos fundamentais de cada disciplina na relao com tal complexo. Dessa maneira, para cada uma dessas disciplinas sejam elas ministradas por um professor polivalente ou por um professor especialista se estabelece as diretrizes para composio do programa de trabalho com os educandos. Para cada programa disciplinar, o docente deveria atentar para dois aspectos importantes do trabalho educativo: numa perspectiva dialtica, detectar aquilo que o complexo em questo pede disciplina para que seu tema principal seja compreendido e apreendido pelos educandos; depois, dever determinar uma maneira geral para o agrupamento das diferentes disciplinas em torno do complexo, de modo que elas se encadeiem e tomem um corpo coerente e com sentido para o processo de aprendizagem dos estudantes. A construo de um projeto de trabalho escolar baseada nestas premissas, necessita de um esforo coletivo de trabalho por parte do coletivo docente. Pistrak afirma que
a condio indispensvel para o xito dos complexos na escola [...] a existncia de uma ntima solidariedade de trabalho entre todos os educadores, a subordinao das necessidade gerais alis, puramente imaginrias de cada especialidade aos objetivos gerais do ensino. (PISTRAK, 2005, p. 147)

desejvel que todas as disciplinas integrem o complexo. Entretanto, em funo da pouca experincia que se tem em torno de tal maneira de se trabalhar pedagogicamente, perfeitamente compreensvel que algumas disciplinas, inicialmente, fiquem de fora, demorando algum tempo at que se tenha adquirido as habilidades para composio de complexos em que todas as reas do conhecimento escolar possam ser integradas. Sobre o desenvolvimento prtico do trabalho com os complexos, Pistrak d algumas sugestes de como deva ser sua execuo. Ele sugere que o encadeamento de assuntos e temas que so tratados num determinado complexo seja retomado em sua concluso, no mais

72

como algo a se estudar, mas como algo que j se conhece. Sugere, por exemplo, que se realize, ao final de um determinado complexo, uma conferncia sobre o assunto central, abordando, dentro da medida do possvel, todos os subtemas abordados no decorrer dos estudos do complexo. Ao se referir maneira como deve se desenvolver o trabalho de complexo desde sua fase inicial, Pistrak tece sugestes bem praticas. Ele diz:
A nosso ver, o trabalho sobre um dado tema comea da seguinte forma: explicamos s crianas o essencial do prprio complexo, mostrando-lhes por que um dado complexo importante, como possibilita compreender este ou aquele aspecto da vida contempornea, entregando-lhes rapidamente uma viso geral do conjunto do tema, explicando-lhes os temas secundrios e as tarefas particulares especficas de cada disciplina no complexo dado. Em seguida, comea o trabalho independente de cada especialidade, mas de acordo com o programa e com o plano cujo princpio de unidade o tema geral do complexo. (PISTRAK, 2005, p.149)

Algo que merece destaque neste ponto, ainda que j tenha sido comentado anteriormente, uma caracterstica importante do trabalho educacional com os complexos: trata-se do mtodo fundamental para analisar a realidade atual do ponto de vista marxista. (PISTRAK, 2005, p. 151) o mtodo dialtico que aqui se deve considerar como objetivo principal para o aprendizado de anlise das circunstncias da atualidade. Para apreenso do mtodo dialtico, da apreciao de dadas conjunturas na abordagem complexa, multifacetria, no-simplista, faz-se necessria uma prtica que cabe escola proporcionar aos alunos. A tomada de contato, por parte dos discentes, com o tema do complexo logo no incio de sua abordagem e o momento de seu trmino, exercem funo muito importante para o aprendizado de tal mtodo dialtico. Aps o aprendizado de uma srie de temas interligados; depois de se ter discutido, refletido, provado empiricamente toda uma gama de experincias ligadas ao tema principal de um dado complexo, compete escola oferecer condies para que os alunos possam refletir acerca do processo em que se desdobrou todo o complexo, compreendendo as diversas fases e relaes entre os diferentes temas que foram trabalhados durante sua aprendizagem. Alm do envolvimento das disciplinas escolares com o tema tratado, necessrio que todas as diferentes facetas do cotidiano escolar estejam englobadas em sua consecuo, num esforo comum para o xito do processo ensino-aprendizagem. Cada uma das tarefas e dos fazeres que se desenrolam no ambiente escolar, devem conspirar a favor dos objetivos educacionais.

73

No sistema do complexo, as disciplinas no se fecham em si mesmas e as cincias no so ensinadas de maneira desconexa entre si, de modo que o sentido dos estudos cientficos deve ser compreendido no no trmino do ensino, mas durante o prprio ensino. (PISTRAK, 2005, p. 153 grifos do autor) Cada disciplina analisa uma parte da matria ensinada aos alunos procurando proporcionar-lhes a apreenso do domnio do mtodo cientfico acerca do conhecimento que se est produzindo e estudando. H que se tomar certo cuidado para no se transformar o complexo na panacia capaz de resolver todos os problemas da educao. Se no houver um encadeamento entre o complexo, o trabalho real dos estudantes e sua auto-organizao em atividades intra e extraescolares, perder-se- grande parte do proveito que se poderia lograr com o complexo. O ensino escolar, segundo entendimento de Pistrak, deve deixar de ser unicamente intelectual, rompendo com o antigo mtodo tradicional. Coloca-se, a, o principal problema pedaggico diante da educao em sua atualidade: por isso que somos levados a encadear o trabalho tcnico, a auto-organizao das crianas, o trabalho social da escola e o ensino propriamente dito. (PISTRAK, 2005, p. 154) Educao e ao precisam relacionar-se diretamente para que se possa formar o homem novo, para a sociedade revolucionria que se articula nos ideais soviticos ao tempo de Pistrak. Com base nessa idia, ele afirma que
adotando o sistema dos complexos, devemos liquidar os complexos sentados, os complexos estreis que os alunos s fazem estudar: devemos passar, gradualmente, mas sem falta, para os complexos geradores de ao. A razo de ser do complexo poderia ser a realizao de uma ao definida. (PISTRAK, 2005, p. 154)

A organizao do ensino em complexos representa uma reviravolta definitiva e radical no que se refere educao escolar no antigo regime. A partir das novas concepes sociais que a conjuntura apresentava realidade atual de Pistrak, o sistema do complexo se apresentou como uma metodologia compatvel com a concepo marxista de educao, capaz de articular, entre os estudantes, o fomento de uma educao dialtica. No que se refere ao trabalho coletivo das crianas, Pistrak traou algumas consideraes importantes para a compreenso dos fins da educao que defendia. Primeiramente explicou que por trabalho coletivo no compreendia o trabalho comum das crianas realizado na sala de aulas, pois esse tipo de trabalho sempre existiu, desde que h salas de aulas, em todas as escolas.

74

De acordo com Pistrak, o trabalho coletivo aquele considerado como uma unidade. As diferentes tarefas que compem tal trabalho podem ser desmembradas, divididas em vrias partes, de modo que cada subgrupo do coletivo realize uma dessas partes. Mas cada grupo tem conscincia de que a parte que executa compe, juntamente com as outras partes, o trabalho comum. O balano do trabalho como um todo realizado pelo coletivo de estudantes. Por meio desse balano da reviso do trabalho que se faz possvel unificar o trabalho, possibilitando a todos perceberem e apreenderem o sentido da diviso do trabalho; esse modo de organizao evidencia para os educandos que a somatria de diferentes esforos advindos de diferentes subgrupos resulta numa tarefa comum. Pistrak fala da responsabilidade de todos os membros do coletivo pelo trabalho comum como condio para o funcionamento do trabalho coletivo. Ele afirma:
Enfim, entendemos por trabalho coletivo a responsabilidade coletiva do trabalho. Ordinariamente, consideramos cada aluno como responsvel por seu trabalho individual. E, de fato, se uma classe no representa um coletivo compacto, se a unidade das crianas apenas o resultado de sua reunio fortuita num lugar de ensino (observemos rapidamente que isso no constitui um estimulante bastante forte para justificar a unidade aos olhos das crianas), a responsabilidade coletiva na realidade significar uma falta total de responsabilidade. Se ningum responde por ningum, cada um deve responder por si mesmo. Mas se temos um autntico coletivo de crianas (...), organizado na base de seus interesses vitais, pode-se falar de responsabilidade coletiva, isto , de responsabilidade de todo o coletivo por cada um de seus membros e de cada um de seus membros por todos. Colocando-se assim o problema, pode-se falar de uma classe como uma unidade. (PISTRAK, 2005, p. 158-159 grifos do autor)

1.5 A auto-organizao dos alunos

Obviamente, a educao se organiza, em dada sociedade, com objetivos e finalidades bem afinadas com suas caractersticas principais. Dessa maneira, parece bvio que ao se falar de auto-organizao dos alunos, poder-se- pensar numa maneira de se ensinar os estudantes a auto-organizarem-se de acordo com diferentes princpios e fins.

75

Pistrak destaca, ao falar da auto-organizao dos alunos, que os princpios da escola burguesa so a autoridade e o absolutismo, rigorosos e inalterveis, impostos de cima para baixo. Por isso ele afirma que
o objetivo da auto-organizao dos alunos nas escolas burguesas , na maioria dos casos, ajudar o professor a manter sua autoridade; o martelo e a punio saem das mos do professor graas ao progresso da civilizao e so substitudos por uma distribuio de funes, destinadas a salvaguardar uma determinada ordem escolar. (PISTRAK, 2005, p. 170)

A auto-organizao na escola burguesa visa perpetuao do regime escolar, travestindo-o de um carter de democracia em que, na verdade, o que busca o desenvolvimento do senso de obedincia e respeito lei estima pela lei, pelo documento que se chama Constituio de Estado. (PISTRAK, 2005, p. 171) O sentimento de necessidade de obedecer lei est entre os objetivos da educao. Seria inconcebvel a formao de um cidado cujo crebro pudesse conceber a possibilidade de abalar as leis de seu pas. Afinal de contas, do ponto de vista da lei, toda revoluo ilegal. (PISTRAK, 2005, p. 171) Segundo a compreenso de Pistrak, a democracia burguesa trata os cidados como vassalos, cultivando neles sentimentos conservadores. Assim, a destruio das bases constitucionais significaria o estabelecimento do caos, a dissipao da cultura e da civilizao, a volta, mesmo, situao selvagem. Para conseguir manter a ordem social, o Estado burgus labora arranjando no somente a auto-organizao dos estudantes, mas tambm todo o regime escolar, bem como a poltica governamental e toda a organizao da vida social. A participao do povo, nas democracias ocidentais, restringe-se atuao como votantes nos pleitos que escolhem seus candidatos a cargos executivos e legislativos, a quem so passadas verdadeiras procuraes que os transformam em legtimos representantes dos cidados. Por meio deles o capital facilmente domina as massas populares, garantindo-se a ordem social. Pistrak diz que
a atividade e a iniciativa pessoais das massas so suprfluas nas verdadeiras democracias; qualidades deste tipo ao nvel das massas populares so consideradas mais nocivas do que teis. Na medida em que o poder existe, deve-se obedecer a ele sem restries at que novas eleies sejam livremente organizadas. Estas caractersticas do regime burgus, que oferecem burguesia a possibilidade de manter sua dominao, influem nas formas e na natureza da auto-organizao escolar onde ela existe. (PISTRAK, 2005, p. 172)

Ao falar-se de auto-organizao escolar numa sociedade socialista, est-se compreendendo outra maneira de conceb-la e de coloc-la em prtica. A concepo de

76

democracia e de participao popular assume outra perspectiva que se consolida no somente por meio de eleies e escolha de candidatos, mas tambm pela interferncia direta nas tomadas de decises por parte dos trabalhadores, que alm do direito tm todo o interesse em participar de sua prpria organizao social. Numa sociedade em que se consolida a participao direta do povo nas tomadas de deciso, a Constituio, enquanto lei fundamental do Estado, assume uma conotao muito diferente, antes malevel que imutvel, dinmica, mutvel na medida em que se aproxime de seus objetivos finais que no caso da sociedade preconizada por Pistrak, definiam-se pelo estabelecimento do comunismo. Tais diferenas em termos de concepo do significado das leis marcam profundamente a diversidade entre a democracia burguesa e a democracia socialista. Conseqentemente, os objetivos da autonomia escolar numa e noutra sociedade no podem coincidir, de sorte que os objetivos e a prpria prtica da auto-organizao escolar na escola desta ou daquela sociedade apresentar-se-o com caractersticas radicalmente diferentes. A concretizao da construo de um coletivo infantil na escola sovitica, aos tempos de Pistrak, configurava-se como uma das distines mais importantes para a caracterizao da autonomia escolar e da auto-organizao dos alunos. Entretanto, nas palavras do prprio Pistrak, qual a escola onde no h coletivo infantil?. Isto verdadeiro se se considerar o coletivo como a reunio acidental de certa quantidade de crianas num mesmo lugar visando formao, isto , visando a algo que se refere apenas ao aspecto exterior de suas preocupaes, um objetivo que no exprime ainda o interesse infantil. (PISTRAK, 2005, p. 176) interessante perceber que um mero ajuntamento acidental de crianas no forma um coletivo. Um ajuntamento acidental de crianas pode significar, no mximo, uma totalizao quantitativa de individualidades, enquanto que o coletivo apresenta propriedades que no so inerentes ao indivduo. A quantidade se transforma em qualidade. (PISTRAK, 2005, p. 177) Segundo Pistrak, para que se constitua um coletivo necessrio que haja, para seus integrantes, interesse ou interesses em comum. Tal interesse ou interesses , se falamos de escola, precisa ser desenvolvido entre as crianas se for objetivo da escola criar um coletivo infantil. Para tanto, ser necessrio levar-se em conta a idade das crianas e suas caractersticas, para se organizar o trabalho de ensino. Pistrak assinala que

77

o ensino escolar, como se faz normalmente, no agradvel s crianas, no as atrai, no cria nelas uma tendncia interior a se formar, sobretudo se no compreendem os objetivos deste ensino. Mas, mesmo que o trabalho de ensino seja excelente, no capaz de criar, por si mesmo, suficientes interesses para o estabelecimento de um slido coletivo infantil. A escola s permitir um amplo desenvolvimento e uma coeso ntima do coletivo das crianas no momento em que for o lugar (e o centro) da vida infantil, e no apenas o lugar de sua formao; ns nem chegaremos a dizer que ela deve ser o lugar de sua formao, se esta palavra no exprimir a ajuda que se deve dar s crianas para que cresam e assumam sua prpria educao, reduzindo-se simplesmente influncia educativa do pedagogo sobre uma determinada criana. (PISTRAK, 2005, p. 177-178)

papel da escola provocar os interesses nas crianas, organizando-os, ampliando-os, formulando-os e tornando-os interesses sociais. Os interesses individuais devem se transformar, por meio das interferncias da escola, em fatos sociais, fortalecendo o coletivo infantil. Para Pistrak o fortalecimento do coletivo infantil fundamental para o desenvolvimento da auto-organizao escolar. Ele afirma que a necessidade do coletivo infantil deriva da necessidade fundamental de inculcar nas crianas a atividade, a iniciativa coletiva, a responsabilidade correspondente sua atividade. O coletivo das crianas criar, pelo prprio fato de existir, a auto-organizao. (PISTRAK, 2005, p. 178) Neste ponto, Pistrak destaca dois tipos de auto-organizao. O primeiro tem como objetivo real ajudar o professor e a escola, ao passo que o segundo busca, de fato, a formao de cidados autnomos e contribui diretamente para com a educao dos alunos. No primeiro caso, a auto-organizao cumpre a funo de apoiar um determinado regime escolar cujo emprego do tempo todo traado pelos adultos. Nesse caso, ao invs da reunio das crianas num coletivo o que veremos ser sua diviso, j que apenas uma parte delas recebe dos adultos algumas funes que lhes outorgam a responsabilidade pelo governo e direo dos colegas, sem que estes tenham sido convencidos da necessidade de obedecer. A meta, neste modelo, no leva em considerao as crianas e procura contribuir para com a comodidade do educador num modelo escolar estabelecido. O esquema de auto-organizao introduzido pelo professor de cima para baixo pode parecer muito bem elaborado e muito conveniente, mas na prtica revela-se uma tarefa grandemente rdua. No h como se trabalhar num clima de disciplina e o educador vive a lutar com as crianas difceis, precisando pensar sempre em punies e outras formas de ao. A auto-organizao neste caso configura-se como algo estranho para as crianas, de modo que assim que o educador afrouxe as rdeas com que controla o grupo, a organizao e a ordem comeam a desmoronar.

78

Pistrak afirma que este tipo de organizao (ou, antes, esta concepo da coisa) deve desaparecer; em ltima anlise, ele acaba virando um tipo anti-sovitico de autoorganizao. (PISTRAK, 2005, p. 179) O segundo tipo de auto-organizao vai-se construindo gradualmente, de maneira processual enquanto se desenvolve, tambm, o coletivo das crianas. Na medida em que cresce o repertrio das preocupaes infantis, aumenta, tambm, a idia da necessidade da organizao. Esse processo de construo da auto-organizao assenta-se sobre uma base muito mais slida; criam-se mais condies propcias ao aparecimento de outros interesses, por parte das crianas, ao mesmo tempo em que surge uma curiosidade maior e sadia. Entretanto, este outro tipo de auto-organizao demanda a constituio de certas condies iniciais e preliminares. Para comear, este tipo de auto-organizao no pode ser implantado de supeto, logo quando as crianas iniciam o processo escolar. Na verdade este tipo de auto-organizao deve comear a nascer juntamente com o surgimento de sua necessidade, no exerccio de determinada ao. Em segundo lugar, como Pistrak mesmo afirma, deve-se organizar o trabalho de modo que o ensino seja compreendido pelo esprito das crianas como uma ao importante para sua vida. S ento o trabalho de formao se tornar uma necessidade para a criana, servindo auto-organizao. (PISTRAK, 2005, p. 181 grifos do autor) Finalmente, ao se preconizar a auto-organizao dos estudantes desde um ponto de vista realmente educativo, importante destacar-se o papel do pedagogo na constituio dessa auto-organizao. Aqui Pistrak argumenta que
preciso dizer francamente que, sem o auxlio dos adultos, as crianas podem, talvez, se organizarem sozinhas, mas so incapazes de, formular e de desenvolver seus interesses sociais, isto , so incapazes de desenvolver amplamente o que est na prpria base da auto-organizao. Acrescentaramos que o pedagogo no deve ser estranho vida das crianas, no se limitando a observ-la. Se fosse assim, de que adiantaria nossa presena na escola? Exclusivamente ao ensino? Mas, de outro lado, o pedagogo no deve se intrometer na vida das crianas, dirigindo-a completamente, esmagando-as com sua autoridade e poder. preciso encontrar a linha de comportamento justa, evitando, sem dvida, o esmagamento da iniciativa das crianas, a imposio de dificuldades a sua organizao, mas permanecendo, de outro lado, o companheiro mais velho que sabe ajudar imperceptivelmente, nos casos difceis, e, ao mesmo tempo, orientar as tendncias das crianas na boa direo. Para falar de forma mais concreta, isto quer dizer que preciso suscitar nas crianas preocupaes carregadas de sentido social, ampli-las, desenvolv-las, possibilitando s prprias crianas a procura das formas de realizao. (PISTRAK, 2005, p. 181-182)

79

Este tipo de auto-organizao visa a formar crianas autnomas desde sua idade escolar. Para tanto necessrio, como vimos na fala de Pistrak, que a educao faa sentido. Nessa mesma linha de pensamento, desponta na atualidade vale a pena ressaltar o pensamento de Francisco Gutirrez, que afirma que educar significa caminhar com sentido, e que caminhar com sentido significa, antes de mais nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras prticas que aberta ou solapadamente11 tratam de imporse. (GUTIRREZ, 1996, p. 39) Encharcadas com o sentido da participao coletiva, as crianas vo-se organizando, constituindo um verdadeiro coletivo e dando forma auto-organizao. Com isso, o cuidado que os educadores devem tomar, segundo Pistrak, com as constituies infantis. Em grande parte das escolas onde se favorece o aparecimento da auto-organizao, acaba-se por estabelecer um modelo de constituio escrita que, ou imposta pela direo da instituio escolar de cima para baixo , ou criada pelas crianas mesmo, porm sob forte influncia dos educadores, seja com o nome de combinados pedaggicos, contrato pedaggico, ou outros mais. O problema de tais modelos de documento, de acordo com Pistrak, que
as crianas consideram a constituio como algo de oficial e, nos melhores casos, ela se tornar um dogma, uma lei imutvel, no autorizando nenhuma violao, o que no corresponde em absoluto aos objetivos de nossa educao. O mesmo resultado atingido por constituies elaboradas pelas prprias crianas, se descem aos menores detalhes. (PISTRAK, 2005, p. 183)

Se por um lado a constituio estabelece uma certa ordem na auto-organizao das crianas, por outro atrapalha muito a adaptao que precisa ocorrer continuadamente nas relaes estabelecidas entre elas para que tal auto-organizao logre o objetivo de garantir autonomia aos estudantes. O que ocorre que a constituio torna mais rgidas as possibilidades de mobilidade das formas de auto-organizao das crianas, que de outra maneira deveria se adaptar s suas idades e nveis de preocupao social, proporcionando-lhes flexibilidade. Pistrak afirma que no v necessidade de uma constituio deste tipo para a autonomia das crianas. (PISTRAK, 2005, p. 184) O que preciso para que se estabelea uma auto-organizao consolidadora do coletivo dos estudantes, e da escola como um todo, um modelo de constituio diferente do
11 Este neologismo foi utilizado pelo autor, em sua traduo da lngua espanhola para a portuguesa, com a acepo de maneira oculta.

80

que se acabou de abordar: um modelo de constituio que possa ser pensada como um projeto autnomo de atividades, que possa ser reorganizado a cada instante, sempre que assim se faa necessrio. A constituio deve estar adaptada vida escolar e no o cotidiano escolar constituio. Os estudantes devem ter conscincia dessa peculiaridade da constituio escolar. Deve saber que qualquer um de seus pargrafos ou artigos podem ser mudados pela assemblia geral. Flexibilidade, dinmica e autonomia devem constituir caractersticas prprias de uma constituio escolar que vise consolidao da auto-organizao dos alunos. Algo com que se deve ficar atento, quando se trata da auto-organizao dos alunos, a justia infantil. A partir de todo o movimento que leva os alunos a conquistarem sua autoorganizao, comumente aparecem iniciativas por parte das prprias crianas, numa perspectiva de liquidar seus prprios conflitos. A partir dessas iniciativas, baseadas na constituio escolar, Pistrak faz referncia ao fato de que em muitas escolas aparecem verdadeiros tribunais infantis que analisam e julgam as atitudes de seus iguais. Em condies inadequadas, estabelecem-se tribunais compostos por juzes, partes, leis segundo as quais se julga, um cdigo penal e, enfim, instituies encarregadas de executar as decises da justia. (PISTRAK, 2005, p. 185) Esse tipo de arranjo para o controle do comportamento da disciplina dos alunos apresenta mais pontos negativos que positivos. O prprio Pistrak aponta alguns pontos positivos, argumentando da seguinte maneira:
Quais so as vantagens da justia infantil? Em primeiro lugar, as crianas aprendem a tratar de seus problemas umas com as outras, a liquidar seus conflitos entre si. A justia ajuda ainda a formar o sentimento da responsabilidade. Permite, enfim, evitar intromisses na vida das crianas: graas justia infantil, o regime determinado apoiado pelas prprias crianas. (PISTRAK, 2005, p. 185)

Por outro lado, Pistrak destaca as desvantagens da justia infantil, julgando-a, mesmo, nefasta, quando argumenta que
a imparcialidade uma das qualidades indispensveis justia. Em nome da imparcialidade, o representante da lei e as diversas partes (acusao e defesa) tm o direito de recusar esta ou aquela testemunha, para que problemas pessoais e fortuitos no influenciem o veredicto. A justia infantil deve satisfazer esta exigncia? Claro que sim. Mas isto possvel nas condies escolares? No, porque, na escola, lidamos com um determinado tipo de coletivo, em que as crianas se encontram todos os dias, multiplicando-se os laos pessoais, as inclinaes individuais , simpatias e antipatias, ligando as crianas atravs de relaes diversas. Muitos sentimentos pessoais, acidentais, individuais, mesclam-se ao sentimento social. [...]

81

E, alm disso, considerem que o juiz encontrar o acusado hoje mesmo em diversos momentos, e voltaro a se encontrar amanh, depois de amanh. A ao judiciria no sair afetada? Sem dvida alguma; preciso tambm pensar que as crianas no tm a firmeza que se pode exigir dos adultos, nem opinies bem fundamentadas, nem convices que resistam s circunstncias e s tendncias acidentais; se considerarmos tudo isto, veremos que a justia infantil de fato nefasta. (PISTRAK, 2005, p. 186-187 grifos meus)

Para substituir a justia infantil, Pistrak sugere a assemblia geral das crianas, a analisar de maneira coletiva todos os problemas que surjam no cotidiano escolar desde os conflitos e violaes de regras, at os casos acidentais e outros mais que se compreenda necessrio serem submetidos apreciao do coletivo. A assemblia geral das crianas representa a melhor forma de representao do coletivo infantil. As discusses que ali se desenrolam, alm de educar, desenvolvem o sentimento de pertencimento ao coletivo, aumentando a conscincia das crianas sem descaracterizar a atmosfera infantil. Nas assemblias gerais das crianas, o educador apenas mais um de seus membros, sem nenhum privilgio ou prerrogativa que no seja prpria de todos os membros. Sua influncia deriva apenas da sua autoridade moral, de sua experincia enquanto companheiro mais velho. (PISTRAK, 2005, p. 188) Somente quando a assemblia estiver demonstrando distanciamento a procedimentos ticos e corretos, caber ao educador exercer sua influncia com muita prudncia, de modo que intervenha somente em casos de absoluta necessidade. Na escola do trabalho, Pistrak explica que no se utiliza um sistema de punies aplicadas pelo educador. Ele diz que esse tipo de prtica est extinto. Entretanto, funo da escola aplicar medidas necessrias ao pedaggica em relao a determinado tipo de delito, violao da disciplina ou infrao ao regime. (PISTRAK, 2005, p. 190) Para tanto, faz-se necessrio refletir acerca de que medida se deve aplicar em cada caso especfico, de modo a no se uniformizar a ao corretiva, para que no se acabe instaurando um novo sistema de punies. Relativamente a este problema, Pistrak oferece uma srie de questionamentos, procurando determinar o melhor caminho para a ao do pedagogo:
Em primeiro lugar, que medida aplicvel num caso determinado? Se a infrao no deve passar desapercebida, como agir sobre uma criana dada para que no futuro assuma a conscincia de que seu ato inadmissvel? Em segundo lugar, cada caso individual deve servir de oportunidade para colocar a seguinte questo: em que medida o regime escolar atual predispe aos delitos, ou seja, em que medida ns mesmos cometemos erros? (PISTRAK, 2005, p. 190 grifos do autor)

Pistrak chama ateno para o fato de que o pedagogo e a escola cometem muitos erros que induzem a um determinado tipo de comportamento, por parte das crianas, que no mais

82

das vezes acaba sendo classificado como anormal ou difcil. Entretanto tais caractersticas no passam de uma forma de resposta aos estmulos estabelecidos pelo prprio pedagogo e pela escola aos alunos em geral, considerando, a partir do aluno mdio, todos os alunos como iguais. como se se tratasse de uma massa uniforme sobre a qual se podem aplicar as mesmas iniciativas e prticas didtico-pedaggicas, sem distino ou diferenciao de tratamento. Ocorre que quando se trabalha pedagogicamente para todos no se est trabalhando, de verdade, para ningum. Afinal, os educandos no so, em hiptese alguma, todos iguais e, por isso mesmo, no existe todos quando se trata da aplicao de tcnicas e mtodos de educao. Existe, sim, todos quando se pensa na totalidade dos sujeitos a que se deve levar e oferecer educao, mas no quando se fala do modus operandi do educador em seu cotidiano profissional. muito comum que procuremos adequar cada criana, cada aluno, ao regime escolar estabelecido. Muito dificilmente o pedagogo se pe a refletir e agir sobre o regime escolar, buscando em seus sistemas as causas que levam certas crianas a no se adequarem. Parece lgico que o que deveria fazer parte da tarefa profissional do pedagogo, seria refletir, analisar e procurar entender de que maneira o prprio regime escolar se coloca como causa das inadequaes daqueles estudantes que se diferenciam da mdia dos alunos atendidos. Se a escola procurar partir da realidade que se apresenta como peculiaridade da bagagem trazida por seus alunos, se ela no trata seus educandos como se fizessem parte de uma linha de produo em srie, tentando uniformiz-los enquadrando-os todos em moldes previamente preparados por um regime imutvel, tender a atingir de maneira muito mais eficaz suas metas educacionais na constituies do homem novo. Pistrak afirma que a ttica do pedagogo no deve consistir em transmitir s crianas um dado regime, mas tentar por todos os meios em seu poder formular um regime de acordo com o coletivo infantil e indispensvel a este coletivo. (PISTRAK, 2005, p. 192) Trabalhar dessa maneira implica, sem sombra de dvidas, fortalecer o coletivo infantil, de modo que o regime escolar v se transformando em seu prprio regime, influenciando e se deixando influenciar pelas preocupaes infantis, gerando nas crianas um sentimento de responsabilidade pela sua aplicao e manuteno aqui compreendida como malevel, flexvel e mutvel. Pistrak no sugere ou defende, absolutamente, que a escola passe a laborar em funo, apenas, da vontade ou dos interesses das crianas. Muitas vezes os desejos e interesses infantis significariam procedimentos e atitudes que se transformariam em fenmenos voltados

83

contra seu prprio bem-estar e sua formao. Se justo que as crianas participem na criao de seu prprio regime escolar, tambm o que o faam sob a superviso de um adulto ou grupo de adultos que, sem tolher a ao dos estudantes, os oriente e ajude a se organizar. A auto-organizao das crianas no pode ser encarada, seja por elas ou pelos adultos que com elas trabalhem, como uma brincadeira ou um jogo. Deve, outrossim, constituir-se numa necessidade para elas, capaz de incutir-lhes o senso de responsabilidade diante do trabalho srio na construo da autonomia escolar. Exceto o trabalho de ensino, todas as atividades escolares podem ser realizadas pelas crianas. Segundo Pistrak,
a questo fundamental a seguinte: qual pode ser a atividade das crianas? Pensamos que no h nenhum problema escolar indiferente s crianas, e elas podem participar de todos (ou ajudando os adultos, ou resolvendo as questes pelos prprios meios). [...] Pouco a pouco toda a organizao do trabalho que no se relacione com o ensino se encontra assim nas mos dos alunos. E eles participam, parcialmente, at mesmo na organizao do ensino. (PISTRAK, 2005, p. 197 grifos meus)

Um coletivo infantil escolar atendido por um servio de educao bem organizado estar sempre conectado a fazeres relacionados s questes sociais de sua atualidade. Um problema vivido pelas escolas dos tempos de Pistrak, e tambm pelas de nosso tempo, diz respeito ao distanciamento que os educadores deixam que se interponha entre seu cotidiano e a realidade. A escola muitas vezes est apartada da vida, num isolamento social to grande que a maioria de seus alunos adquire uma viso muito superficial e vaga dos acontecimentos que se passam do lado de fora de seus muros. Alm de no conhecerem a sociedade e as relaes que inter-correm em seu meio, os estudantes no encontram estmulos na maioria das escolas para se envolverem nos trabalhos e causas que poderiam, objetiva e concretamente, significar uma verdadeira pedagogia social. Outra atividade importante para a educao dos estudantes, de acordo com as idias de Pistrak, a participao ativa nos Conselhos Escolares. preciso que os alunos participem ativamente desses conselhos para que tomem contato e faam parte do trabalho orgnico da gesto escolar, de modo a intervirem no somente nos problemas econmicos, mas tambm nos pedaggicos. A participao nos Conselhos proporciona ao alunado perceber a possibilidade de um relacionamento mais horizontal com seus educadores e, conseqentemente, passaro a expressar suas opinies e desenvolver uma viso mais ampla do sistema educacional que se estabelece na unidade escolar, de maneira sria e responsvel. Pistrak destaca que participar no Conselho Escolar, juntamente com os alunos, no exime o adulto de seu papel de educador. Ele afirma que abrir o Conselho escolar s crianas

84

no significa que seja necessrio renunciar s reunies particulares do coletivo dos educadores. (PISTRAK, 2005, p. 201) Adultos e crianas assumem diferentes papis no cotidiano escolar, ainda que tais diferenas possam ser tratadas e vividas de forma horizontal o que no deve significar a perda da autoridade por parte dos educadores. Entretanto quando uma questo disser respeito ao coletivo estudantil, o corpo docente no deve fazer nomeaes, mas deixa ao cargo da assemblia geral, da qual participam com mesmo direito a voto tanto os alunos, como seus professores ou demais educadores da escola, eleger os representantes de todos os cargos em questo. Uma caracterstica j tratada anteriormente, que Pistrak torna a destacar, diz respeito necessidade de se formar cidados prontos para liderar, quando for necessrio, mas tambm a obedecer, quando for o caso. Ele afirma peremptoriamente que nosso objetivo dirigir o coletivo das crianas de forma que cada membro possa administrar, quando seja necessrio, e tambm obedecer e ficar nas fileiras quando seja preciso. (PISTRAK, 2005, p. 205) Finalmente, Pistrak afirma que no apenas gesto da escola, pensada como uma forma durvel e como uma estrutura mais ou menos estvel, que se pode nomear autoorganizao. Muitas outras tarefas e modos de organizao tambm podem e devem ser consideradas como formas de auto-organizao. Ele explica que,
sob o nome de auto-organizao, compreendemos muitas outras manifestaes da atividade independente das crianas em todos os campos possveis da vida escolar. A execuo de uma reunio, de uma festa, de uma excurso mais ou menos longnqua, a entrada dos calouros na escola, uma exposio dos trabalhos escolares, etc., podem ser realizadas fora dos limites da organizao autnoma ordinria, exigindo a criao de organismos, comisses e grupos temporrios, etc., que so dissolvidos quando termina a tarefa. (PISTRAK, 2005, p. 207)

Tais grupos, ainda que temporrios, constituem uma forma, evidentemente de autoorganizao, e merece a ateno do educador preocupado com a formao de cidados baseada na autonomia e na capacidade de se auto-organizar. A integrao entre a escola e as atividades sociais de seus alunos deve se constituir o quanto antes, como forma de se estabelecer os necessrios nexos entre os fazeres escolares e a nova realidade social, em construo na sociedade sovitica dos tempos de Pistrak. Alm disso, tudo quanto possa ser organizado pelo coletivo dos alunos, deve ser executado com vistas ao fortalecimento da auto-organizao estudantil. Na sociedade sovitica revolucionria, a escola podia e devia contar com os grupos de pioneiros. Como forma de organizao infantil, os pioneiros muito tinham a contribuir para

85

com a auto-organizao dos estudantes, uma vez que desenvolvia e participava de inmeras iniciativas sociais que em muito contribuam com a pedagogia social que se estava a desenvolver nas escolas. A autonomia do coletivo infantil nas escolas, com apoio dos pioneiros, desenvolve-se, de acordo com Pistrak, sob trs princpios, a saber:
1) a base slida e nica da autonomia ser a cooperao infantil consciente; este o elemento essencial da autonomia; 2) a autonomia ser verdadeiramente realizada pelas prprias foras das crianas; o professor se tornar apenas o amigo, o companheiro mais velho, o colaborador mais experiente e mais instrudo. Involuntariamente pela fora das coisas, o professor assumir o lugar que consideramos o melhor para ele na organizao autnoma; 3) a auto-organizao, na medida em que parte integrante do trabalho dos pioneiros, englobar inevitavelmente um crculo de atividade maior do que o campo que lhe comumente reservado na escola. (PISTRAK, 2005, p. 219 grifos do autor)

Alm dos pioneiros, tambm a Juventude Comunista desempenha papel importante no estabelecimento de uma auto-organizao dos estudantes. O problema da escola passou a constituir uma prioridade para a Juventude Comunista, desde o final da guerra civil. A Juventude fortaleceu e impulsionou a educao da gerao mais jovem. Idealizou e fez funcionar com muito entusiasmo as escolas da juventude camponesa. Organizou o segundo ciclo do 2 grau por meio de seus prprios esforos. O envolvimento da Juventude com a educao assumiu tal amplitude, que praticamente todos os aspectos do ensino popular tornaram-se, sob alguma perspectiva, objetos de sua ao direta e positiva. Pistrak afirma que a importncia da Juventude Comunista to grande para a autoorganizao escolar, que se considerarmos o fenmeno do ponto de vista da escola, do ponto de vista pedaggico, perceberemos que se trata de um fato novo na histria da escola: a autoorganizao, ou seja, a participao independente, coletiva, ativa e criativa da juventude na construo das instituies escolares. (PISTRAK, 2005, p. 221) A confiana na positiva influncia da Juventude Comunista tamanha, que Pistrak encerra seu livro afirmando:
As observaes realizadas nos ltimos anos provam que h uma importante e feliz transformao nas concepes do educador relativas ao papel e ao lugar da Juventude Comunista na escola. Trata-se da maior garantia para um rpido e excepcional xito no que se refere criao da escola sovitica do trabalho. (PISTRAK, 2005, p. 224)

A educao da criana e do jovem no se restringiu, na Unio Sovitica dos anos 1920, atuao escolar. Foi, tambm, fruto da atuao organizada dos pioneiros e da

86

Juventude Comunista e desempenhou papel chave na formao do proletrio e do campons daqueles tempos, na luta pela construo de uma nova ordem social e de um homem novo.

87

Captulo 2 - MAKARENKO E A COLNIA GORKI

Makarenko nasceu na cidade de Beloplie, na regio sudeste da Ucrnia, em 1888. Filho de Semion Grigorievitch Makarenko, um operrio da rede ferroviria nacional, onde trabalhava como pintor de paredes e de Tatiana Mikhailovna Dergatchova, tinha mais trs irmos. Aos sete anos de idade, foi matriculado na escola primria de dois anos. Em 1901 mudou-se com sua famlia para o subrbio de Krikov, na cidade de Krementchug. Nessa cidade pde cursar a Escola Urbana, de seis anos. Apesar das dificuldades impostas pela situao financeira e pelo prprio sistema educacional russo, deu prosseguimento aos seus estudos nas bibliotecas pblicas e procurou participar como ouvinte de inmeros debates em crculos intelectuais da cidade. Em agosto de 1904, ingressou num curso de formao de professores primrios que durava apenas onze meses. Em 1905 recebeu seu primeiro diploma de educador e, em seguida, no dia 1 de setembro do mesmo ano, aos dezessete anos de idade, foi admitido como professor da Escola Ferroviria, na mesma empresa em que trabalhava seu pai. Em 1914, Makarenko iniciou seus estudos superiores no Instituto Pedaggico de Poltava, localizada a cem quilmetros de Krementchug. Ali obteve o diploma de pedagogo, com habilitao para lecionar nas escolas de 2 grau e para ocupar cargos administrativos e de direo at o nvel nacional. Em setembro de 1920 foi convidado para dirigir como docente a primeira colnia experimental educacional para menores infratores, a seis quilmetros da cidade de Poltava. Ali desenvolveu seu trabalho com meninos e meninas criminosos, socialmente desajustados e humanamente famintos. Makarenko foi um pedagogo muito autntico e controvertido. Jess Palacios explica que ele
sustenta, de fato, uma posio pedaggica cheia de originalidades. E o faz no por capricho, mas devido falta de validade das doutrinas pedaggicas que no eram mais que, segundo seu entendimento, exatamente isso: doutrinas. Em numerosas ocasies, Makarenko se queixa de no poder contar com tcnicas pedaggicas vlidas; para ele a literatura pedaggica est cheia de bonitas palavras, de pensamentos brilhantes (puro charlatanismo), mas vazia de tcnicas, de mtodos, de instrumentos vlidos para sua aplicao por um educador carregado de problemas. A pedagogia lhe decepciona a tal ponto, que no duvida em afirmar que os pedagogos no sabem absolutamente nada de educao. (PALACIOS, 1989, p. 360)

Toda sua teoria surgiu, pois, de sua prxis como organizador e diretor de comunas educativas, onde por diversas vezes fora recriminado pelos delegados de Instruo Pblica

88

(uma espcie de supervisores da poca), acusado de fazer uma pedagogia de quartel e de no respeitar os interesses das crianas. A tais acusaes, Anton Makarenko rebatia dizendo que sua prxis representava uma pedagogia do real, ao contrrio da pedagogia das nuvens, apregoada pelos pedagogos de gabinete de seu tempo. Relativamente s idias da escola nova, Makarenko foi um grande crtico de seus ideais. Para ele o princpio segundo o qual a educao deve se organizar em torno do interesse da criana no mais que um grande equvoco. O mais importante, sempre, o interesse da coletividade, e no do indivduo. Este o interesse da criana muitas vezes se encontra em contradio com o interesse da coletividade. O interesse coletivo implica deveres e responsabilidades sempre superiores aos desejos espontneos da criana. Para Palacios,
no h nada, portanto, em Makarenko que possa se parecer ao culto espontaneidade infantil. Como vimos, a defesa dessa espontaneidade se baseia, fundamentalmente, no carter bom da natureza da criana: deixando operar a natureza, se deixa operar a bondade; mas Makarenko opina que o homem se move segundo as leis da sociedade humana e no somente segundo as da natureza e que, em conseqncia, o papel da educao consiste em educar esta natureza em funo dessa sociedade; nesse sentido que se deve interpretar sua afirmao segundo a qual os educadores soviticos no somos os servidores da natureza, mas seus professores. O culto ao espontanesmo no somente menospreza o papel da educao como tambm socialmente prejudicial; no restando, pois, outra alternativa que abandon-lo. (PALACIOS, 1989, p. 362-363)

A disciplina e a organizao exigem uma educao da vontade. Esta uma capacidade absolutamente necessria para o progresso da comuna e da sociedade, no somente como desejo e sua satisfao, mas tambm como desejo e absteno, desejo e renncia simultaneamente. Se a criana se habitua a realizar seus desejos sem nunca colocar-lhes freio, nunca ter fora de vontade. (PALACIOS, 1989, p. 362) Para os reformistas a noo de felicidade infantil, especialmente os escolanovistas e pedagogos soviticos por eles influenciados , era uma idia fundamentalmente individualista e apoiada em certas noes tais como as de espontaneidade e liberdade. J para Makarenko, a felicidade se ligava participao em atividades sociais e interconectava-se, em primeiro plano, ao cumprimento dos deveres e responsabilidades delas decorrentes.

89

2.1 Colnia Gorki primeiros anos

Em 1920, trs anos haviam se passado desde a revoluo bolchevique e a Unio Sovitica, ainda em formao, continuava em guerra civil. Pelas ruas das cidades e pelos campos, multiplicavam-se os menores delinqentes que, rfos ou separados de seus pais pelas conseqncias nefastas da guerra, das epidemias e da fome, lutavam pela sobrevivncia, entregues prpria sorte. O escritor Mximo Gorki, muito preocupado com o futuro das crianas delinqentes e da prpria sociedade que comeava a surgir no novo regime , escreveu uma carta a Lnin manifestando sua apreenso com o problema e solicitando providncias urgentes. Ren Capriles reproduz um trecho da carta de Gorki a Lnin, que diz:
[...] chamo a sua ateno para a necessidade de tomar medidas decisivas acerca da luta contra a delinqncia infantil. Agora que estou informado do estado deste problema, sei com que apavorante rapidez o contgio da delinqncia progride. Em Petrogrado contam-se mais de 6.000 crianas criminosas, dos 9 aos 15 anos, todas reincidentes e, entre elas, um bom nmero de assassinos. H garotos de 12 anos, cada um deles com trs mortes nos seus antecedentes. Isol-los no seria uma soluo. Impem-se outras medidas; proponho, portanto, criar uma liga para a luta contra a delinqncia infantil, na qual incluirei as personalidades mais competentes em matria de educao da infncia deficiente e da luta contra a delinqncia infantil. (CAPRILES, 2002, p. 79)

Lnin mostrou-se sensvel ao grande problema social que se instalava, relativamente delinqncia infantil. Em resposta idia de Gorki, criou a Comisso para a Luta contra a Delinqncia Infantil, durante o vero do mesmo ano, sob presidncia do prprio Mximo Gorki e com ativa participao de Lunatchrski e Krpskaia. Organicamente, o problema das crianas delinqentes era tratado, desde os tempos da Rssia pr-revolucionria, no mbito da justia comum. De pronto, a nova Comisso transferiu esse mbito para a Educao. At ento os menores infratores eram internados em reformatrios correcionais, onde simplesmente eram isolados da sociedade. Sob planejamento da Comisso Gorki, estabeleceu-se que era momento de se modificar o modelo de funcionamento do tratamento das crianas delinqentes. Passou-se a exigir que se realizasse um trabalho efetivo de readaptao desses menores, transformando-os em cidados integrados na produo social.

90

Nessa ocasio Anton Makarenko dirigia uma escola profissional na cidade de Poltava. Convocado pelo Zavgubnarobraz da Provncia de Khrkov chefe do Departamento de Educao Pblica , Makarenko foi convidado a dirigir a primeira colnia experimental de reabilitao de menores delinqentes da provncia. Segundo Capriles,
como Anton Seminovitch Makarenko estava profundamente influenciado pela constante leitura das obras de Gorki sobre a vida e os problemas das crianas na rua, ele aceita o novo desafio, ciente da responsabilidade que isso significa. [...] Era esta a oportunidade que sempre esperara para pr em prtica as suas teorias sobre o desenvolvimento de uma nova ao docente, baseada na interligao do coletivo geral com o coletivo dos educandos e o coletivo dos educadores. (CAPRILES, 2002, p. 80)

No dilogo que manteve com o Zavgubnarobraz, Anton explicitou sua preocupao, ao mesmo tempo em que falou de sua concepo educativa na formao do homem novo. Ele disse ao seu superior:
Mesmo antes da Revoluo j se sabia lidar com esses vagabundos. J existiam as colnias para delinqentes juvenis. Isso no nos serve, sabe... O que foi antes da Revoluo no presta para ns. Certo. Isso significa que temos de criar o homem novo de maneira nova. De maneira nova, isso mesmo, nisso voc est certo. Mas ningum sabe de que jeito fazer isso. Nem voc sabe? Nem eu sei. (MAKARENKO, 2005, p. 12)

Diante da clareza com que Makarenko manifestou sua ignorncia quanto ao modo de realizar sua nova tarefa, o Zavgubnarobraz determinou que, mesmo sob o risco de muito errar, o trabalho fosse feito. Era preciso colocar em prtica, para com os menores delinqentes, as belas teorias de Educao Social. O trabalho estava encaminhado. Cerca de seis quilmetros distante de Poltava, encontrava-se um antigo reformatrio abandonado, no meio de bosques e campos, prximo Estrada Khrkov. A propriedade contava com aproximadamente quarenta hectares de terras frteis, situados numa clareira bem no meio da floresta de pinhos. Makarenko explica que num dos seus cantos foram colocadas cinco estruturas de tijolos em forma de caixote, geometricamente corretos, compondo todos juntos um quadrado perfeito. Isto que a nova colnia para infratores da lei. (MAKARENKO, 2005, p.14) A vizinhana se compunha, basicamente, de florestas, uma lagoa cercada de juncos e, do outro lado dessa lagoa, algumas casinhas de uma quinta de kulks os antigos camponeses proprietrios ricos que exploravam o trabalho dos camponeses pobres.

91

A antiga colnia que antes se estabelecia naquele local era administrada por velhos militares que se dedicavam a no mais que vigiar os passos dos educandos tanto nos momentos de estudos e trabalho, quanto nas atividades de recreio e laser. Anton Makarenko diz que pelos relatos dos camponeses vizinhos podia-se deduzir que a pedagogia desses tios no primava pela complexidade. A sua expresso exterior se limitava a um instrumento da simplicidade de um porrete. (MAKARENKO, 20005, p. 14) Tudo quanto havia de valor no antigo reformatrio, fora saqueado pelos colonos locais, desde moblias, at as portas, tiradas de suas dobradias, at as rvores do pomar que haviam sido arrancadas inteiras, com raiz e tudo, para serem replantadas nas terras cuidadas pelos vizinhos. No houvera vandalismo, o que espantara Anton Seminovitch, pois os vidros no haviam sido quebrados ou as portas arrancadas fora, mas tudo houvera sido retirado cuidadosamente para ser reutilizado. Ao chegar colnia, Makarenko encontrou um outro funcionrio, chefe do abastecimento, chamado Kalin Ivnovitch Serdiuk, um ucraniano assim como o prprio Makarenko que, apesar do sotaque, se recusava a utilizar, por princpio, a lngua da Ucrnia. Anton o descreve com a seguinte explicao:
Imaginem um pan12 de Vrubel, j totalmente calvo, com apenas alguns tufos de cabelo sobre as orelhas. Raspem a barba desse pan e aparem-lhe os bigodes moda episcopal. Ponham-lhe um cachimbo entre os dentes, e tero no mais um pan, mas Kalin Ivnovitch Serdiuk. (MAKARENKO, 2005, p. 15)

Um senhor com mais de cinqenta anos de trabalho em sua histria, Kalin orgulhavase de ter servido como hussarado da guarda pessoal do Regimento de Keksholm de Sua Majestade o czar Nicolau II, e de ter dirigido a evacuao da cidade de Mrgorod durante a ofensiva alem. Apesar de sua avanada idade, Makarenko se refere a ele afirmando que Kalin Ivnovitch ficou sendo o primeiro objeto de minha atividade educacional. (MAKARENKO, 2005, p. 16) Ficara na velha colnia um velho cavalo de cerca de trinta anos. Com algum trabalho, Anton e Kalin conseguiram coloc-lo frente de uma espcie de charrete, que se deslocava a uma velocidade aproximada de seis quilmetros por hora. Kalin seguia empoleirado na charrete enquanto que Makarenko vencia a distncia que separava a colnia da cidade a p.

12 Pan significa senhor ou patro em ucraniano. Ao mesmo tempo, Pan um deus mitolgico protetor da natureza e do gado, que inspirou um famoso quadro de Vrubel.

92

Ao final de dois meses estava reformado e, mais ou menos em ordem, um dos prdios da colnia. Por uma questo de medo dos vagabundos e descrdito quanto ao trabalho que se iniciaria naquela velha colnia correcional, foi difcil encontrar educadores dispostos a se aventurarem no trabalho que Anton tentava iniciar. As duas primeiras educadoras eram muito jovens, recm-sadas do ginsio. Tratava-se de Ldia Pietrvna e Iekaterina Grigorievna. Ambas tinham aproximadamente a mesma idade, mas a primeira nada sabia de pedagogia, enquanto que a outra j era, nas palavras de Makarenko, um lobo pedaggico de peso. (MAKARENKO, 2005, p. 18) Trs meses aps o incio dos trabalhos, a colnia recebia seus seis primeiros educandos. Quatro deles tinham dezoito anos e eram indiciados por assalto domiciliar mo armada, enquanto que os outros dois, mais novos, eram acusados de furto. Foram recebidos com cordialidade e para eles fora preparado um almoo especial de boas vindas. Entretanto de incio os novos educandos simplesmente no se submetiam aos educadores da colnia. Pelo contrrio, desrespeitavam a todos e saiam noite com destino incerto, retornando apenas s altas horas da madrugada. Alguns dias depois, um desses educandos fora levado preso por um agente policial, acusado de assassinato e roubo cometidos durante a noite. A situao com que Anton se deparava nesses dias era muito complicada. A pedagogia que conhecia em nada lhe ajudava a delinear o trabalho que tentava levar adiante. Ele escreve que
a floresta solitria que rodeava a nossa colnia, os caixotes vazios das nossas casas, a dezena de catres em lugar de camas, um machado e uma p guisa de instrumentos e meia dezena de educandos que recusavam categoricamente no s a nossa pedagogia, mas toda e qualquer cultura humana tudo isso, para dizer a verdade, no correspondia nem um pouco a toda a nossa experincia escolar pregressa. (MAKARENKO, 2005, p. 19)

A realidade da colnia chocava-se frontalmente com as teorias pedaggicas conhecidas e estudadas por Makarenko. Os primeiros meses na colnia foram de sofrimento e muito estudo. Durante o inverno de 1920, a literatura pedaggica foi parte substancial dos estudos dos educadores. Entretanto, por mais que estudasse e lesse, por mais que buscasse uma receita para aplicar queles educandos que de maneira nenhuma se envolviam nos trabalhos da colnia, Anton no encontrava uma teoria que lhe desse uma base slida para o trabalho prtico.

93

Ceclia da Silveira Luedemann (2002) explica que foram meses difceis, em que Makarenko e suas colegas educadoras estudavam ao som dos bombardeios da guerra polonesa que se desenrolava muito prxima.
Sentia o caos de uma velha Ucrnia que morria e de outra que nascia, mas ainda infestada de batkos, chefes dos bandos cossacos ucranianos. Resultado: a presso dos acontecimentos, da necessidade urgente de uma ao de reeducao dos jovens levou Makarenko a fechar os livros e abandonar a idia fixa em frmulas pedaggicas e a pensar sobre o problema educacional que tinha diante de si. (LUEDEMANN, 2002, p. 122)

Os cinco educandos mais pareciam nobres mal-educados e vagabundos: em nada ajudavam, zombavam dos educadores repetidamente, reclamavam da comida e das condies espartanas da colnia, passavam o dia fora roubando e s retornavam para dormir. Com o rigoroso inverno vieram as tempestades de neve. Os educadores solicitavam o auxlio dos educandos para o trabalho rduo da remoo da neve e para que auxiliassem a rachar lenha para o aquecimento da colnia. Entretanto, por mais de quatro meses, os educandos simplesmente se recusavam a colaborar. Em determinada manh de janeiro de 1921, Anton solicitou a um dos educandos Zadrov, que Makarenko considerava que tinha aparncia de bem alimentado e bem instrudo que fosse rachar lenha para a cozinha. Ouviu, ento, uma resposta alegre e zombeteira: Vai rachar voc mesmo, vocs so muitos aqui. (MAKARENKO, 2005, p. 22) Makarenko no se conteve diante de tamanho desrespeito. Era a primeira vez que algum dos educandos o tratava por voc, o que, naquelas circunstncias, soou extremamente ofensivo. Tomado pela clera potencializada pelos meses de trabalho em vo, Anton esbofeteou com tanta fora o rosto do educando, que o derrubou no cho e, em seguida, voltou a bater-lhe mais duas vezes. Makarenko afirma que ia bater-lhe ainda mais, mas o educando colocou-se de p, assustado, e antes que levasse mais algum golpe do irado educador, desculpou-se em meio a um gemido lamentoso. Makarenko conta que surgiu em suas mos um atiador de ferro. Estava no dormitrio dos educandos e bateu como atiador no encosto de uma cama, ameaando a todos: Ou todos vocs vo j para o mato rachar lenha, ou desapaream da colnia para o diabo que os carregue! (MAKARENKO, 2005, p. 23) Chegou a passar pela cabea de Makarenko que talvez tivesse sido uma pssima idia que fossem rachar lenha naquele dia. Afinal de contas, depois da atitude to colrica que tomara, colocar machados nas mos dos educandos poderia ser pouco aconselhvel. Mas tudo

94

correu muito bem. Foram os seis o prprio Anton Makarenko, juntamente com os educandos Zadrov, Burn, Vlokhov, Gud e Tarants trabalhar na floresta, onde derrubaram alguns pinheiros tortos at a hora do almoo. Ao final do dia todos venciam o mau-humor e, j conversando, se riam da sova que Makarenko dera no educando. O prprio Zadrov, muito seriamente, abordou Makarenko e lhe disse: Ns no somos to maus assim, Anton Seminovitch! Tudo acabar bem. Ns compreendemos. (MAKARENKO, 2005, p. 24) Luedemann considera que o educando admirara o ato corajoso de Makarenko, pois juntamente com seus colegas, poderia ter revidado e espancado o educador at a morte. A autora diz que
todos sabiam que ele havia se arriscado e no os devolveria Instruo Pblica como incorrigveis. A partir da, os primeiros educandos entenderam que era melhor aprender a trabalhar e conviver no coletivo, do que voltar para cumprir suas penas na priso. As educadoras Lidia e Iekaterina reprovaram totalmente o descontrole de Makarenko e passaram a discutir mais detalhadamente os prprios passos do trabalho educacional, procurando superar o momento de indisciplina e egosmo dos educandos. (LUEDEMANN, 2002, p. 126)

A partir desse dia, o cotidiano comeou a tomar corpo na colnia, e um corpo coletivo. Anton Seminovitch esclareceu as regras da colnia, explicando que cada um deveria arrumar suas coisas para que o quarto permanecesse em ordem. Alm disso, haveria plantonista nos dormitrios, todos deveriam estudar e as sadas para a cidade s poderiam ocorrer com autorizao dos educadores, de modo que quem sasse sem permisso no precisaria voltar, pois no seria mais recebido. Makarenko colocou-se de maneira clara e objetiva: Escolham, rapazes, o que mais importante para vocs. No pode ser de outro jeito. Deve existir disciplina na colnia. Se no lhes agradar, podem dispersar-se, cada um que v para onde quiser. Mas quem continuar vivendo na colnia, ter de manter a disciplina. Como quiserem. Nada de covil aqui. (MAKARENKO, 2005, p. 25) Duas semanas depois, em fevereiro de 1921, chegavam colnia mais quinze educandos. Agora sim se tratava, realmente, de meninos abandonados e absolutamente andrajosos sujos, mal-cheirosos, piolhentos e sarnentos. De tal maneira encontravam-se socialmente degradados, que Anton os descrevia dizendo que aquela criatividade especial que supostamente torna o pensamento infantil muito prximo, pelo seu tipo, do pensamento cientfico, eles ainda no possuam. (MAKARENKO, 2005, p. 27) Com mais educandos na

95

colnia tornou-se necessria a contratao de mais educadores. Em maro do mesmo ano, a colnia j contava com o que Makarenko chamava de um autntico Conselho Pedaggico. (MAKARENKO, 2005, p. 25) Somavam-se ao grupo de educadores o casal Natlia e Ivan ssipov, alm de uma superintendente muito idosa esta que nada tinha a fazer na colnia, que era extremamente pobre. O inverno de 1923 chegou com muita neve e rigorosidade. Na colnia a situao era desesperadora para Anton Seminovitch, que no conseguia vestir e calar condignamente seus colonistas, alm de garantir um suprimento muito insatisfatrio de alimentos dirios.
Os casacos esfarrapados mais mereciam o nome de mulambos, mal-e-mal cobriam a pele humana; muito raramente encontravam-se por baixo dos mulambos os restos de uma camisa deteriorada. [...] Muito poucos ps de colonistas ostentavam botinas, a maioria enrolava os ps em trapos e os amarrava com barbantes. [...] Nossa comida, um mingau ralo de paino, chamava-se condir. Qualquer outro alimento acontecia casualmente. (MAKARENKO, 2005, p. 29)

Como a alimentao estava racionada pelo Estado, os hospitais, idosos, deficientes e sanatrios disputavam a ateno das autoridades no suprimento de suas necessidades. Algumas vezes Anton fazia-se acompanhar de um grupo de colonistas em suas idas s autoridades, de modo a faz-los perceber as necessidades e a fome por que passavam. Com isso conseguiam acrescentar rao diria de condir, algumas fatias de po de centeio. Em rarssimas ocasies, ameaando as autoridades com a eminncia de uma revolta dos colonistas, conseguia algum pequeno suprimento de balas, carnes e defumados. A fome, durante os primeiros anos de funcionamento da colnia, foi o principal problema enfrentado, dificultando enormemente o processo de educao dos educandos. Makarenko afirma que
A primeira necessidade do homem o alimento. Por isso a situao com as roupas no nos deprimia tanto quanto a situao com o alimento. Nossos educandos estavam constantemente famintos e isso dificultava sensivelmente o problema da sua reeducao moral. Apenas uma certa parte, e pequena, do seu apetite, os colonistas conseguiam satisfazer por meio dos seus prprios recursos. (MAKARENKO, 2005, p. 31)

Esses recursos significavam pequenos roubos na feira da cidade, ou nas margens do rio Kolomk, nas redes dos pescadores locais. Algum tempo depois, os prprios colonistas conseguiram adquirir algumas dessas redes e puseram-se a pescar, mas somente durante a primavera e o vero, pois durante o inverno o riacho congelava.

96

O incio das atividades de pesca, na colnia, trouxe a oportunidade do comeo de uma aprendizagem importante para a construo do coletivo. Ocorre que tudo comeou com um educando de dezesseis anos de idade, Tarants, que tendo conseguido uma dessas redes iteri, em ucraniano , pescava e se escondia com um pequeno grupo de camaradas para comer os peixes. A certa altura, Tarants resolveu levar um peixe frito de presente para Anton Seminovitch que simplesmente o recusou, argumentando que os peixes deveriam ser oferecidos ao coletivo de educandos. Luedemann ressalta que Makarenko fez o colonista compreender que ali tudo era de todos: a frigideira, o leo, a rede e os peixes pescados. O combate ao individualismo fazia parte de um processo de desenvolvimento de atividades prticas em que os educandos percebessem o nosso no lugar do meu. (LUEDEMANN, 2002, p. 129) Da em diante, a pesca passou a constituir uma atividade coletiva, e os meninos traziam vrios peixes para a colnia durante as estaes mais quentes do ano. Entretanto, durante o inverno a fome voltava a castigar. O cotidiano da colnia, com seus problemas e solues, foi-se constituindo na base para a construo coletiva de normas disciplinares e aperfeioamento de uma gesto coletiva. Estabeleceu-se um tribunal popular, para julgar os casos de desrespeito s normas estabelecidas tanto as combinadas quanto as tcitas. Tal iniciativa dera-se em funo da necessidade de se julgar um educando que vinha executando uma srie de roubos na colnia. Depois, diante dos assaltos que ocorriam corriqueiramente na estrada que passava ali perto, montou-se uma equipe de guarda e segurana, com o intuito de prender os ladres e desbaratar os planos de tantos quantos pretendessem por ali assaltar e roubar. Em seguida, diante do problema da derrubada ilegal de rvores no bosque que cercava a colnia, formaram-se destacamentos de vigilncia e guarda, visando preservao ambiental do entorno, alm da defesa dos camponeses pobres, pois os kulks camponeses ricos roubavam a madeira do bosque, de noite, para vender-lhes durante o dia como lenha. O trabalho dos colonistas foi coroado de sucesso, fazendo nascer e se desenvolver, pouco a pouco, um sentimento de respeito e solidariedade na coletividade que se formava, bem como junto aos camponeses seus vizinhos. Luedemann refere-se a tais trabalhos dos educandos da colnia, como motivo para que Makarenko se assumisse, em aparncia e atitude, como soldado revolucionrio. A autora explica que
o jogo militar de ocupao e vigilncia da propriedade do povo passou a ter um significado muito forte para os colonos. Makarenko resolveu assumir o jogo militar que estavam experimentando e nomear o novo organismo social que nascia como destacamento. A partir de ento, Makarenko passou a

97

vestir-se como um soldado revolucionrio, um bolchevique, com farda e bon. (LUEDEMANN, 2002, p. 135)

Tais trabalhos trouxeram aos colonos a elevao da auto-estima e do senso de honra. Alm disso, o exemplo dos educadores na lida diria com os educandos, e com os problemas da colnia em geral, constitua ferramenta eficaz na tarefa educadora. Anton Seminovitch Makarenko soube dosar e aplicar todos esses saberes no processo de ensino de seus colonistas. Tratava com firmeza, porm muita serenidade, a todos os meninos e meninas da colnia, demonstrando sempre, em suas aes, uma preocupao abnegada e incansvel para com os educandos. Tais atitudes do educador despertavam um grande respeito por parte dos colonistas. Conforme ia passando o tempo, novas levas de educandos tambm iam-se somando aos colonistas j estabelecidos. Vrias contradies geracionais pululavam as relaes interpessoais que se desenrolavam em tais ocasies. Ocorriam choques entre as geraes mais velhas de colonistas que j vinham desenvolvendo um senso de coletividade, e as mais novas que traziam consigo os problemas advindos das ruas, das gangues, da luta diria pela sobrevivncia em meio a uma sociedade que se reestruturava aps a revoluo e que, em muitos cantos de toda a Unio Sovitica, ainda no superara completamente a guerra civil. Durante os primeiros anos da colnia surgiram diferentes tipos de problemas ligados marginalidade: brigas e disputas de poder, uso de armas especialmente navalhas e punhais finlandeses , uso de samogn uma bebida alcolica, espcie de vodka caseira e jogos de cartas com apostas em dinheiro, comidas, roupas e servios gerais. As solues para tais problemas sempre perpassavam a discusso e a reflexo coletiva. Os destacamentos, as assemblias gerais ou os tribunais populares resolviam os problemas de maneira compartilhada e participativa, implementando uma pedagogia do coletivo e servindo de meio para a educao geral. Dentre as regras pedaggicas utilizadas por Makarenko, estava a ttica do mais absoluto esquecimento do passado dos educandos, em especial seus delitos. Ao invs de ficar escarafunchando o passado dos colonistas e revirando suas histrias pessoais em busca do que houvessem feito antes de irem para a colnia, preocupava-se com o futuro e com o que poderiam vir a fazer e a ser. Um princpio que fundamentava o trabalho pedaggico de todos os educadores da colnia era o respeito pela personalidade de cada educando; por isso no interessava seu passado, mas procurava-se ver, em cada um deles, uma pessoa em permanente esforo para descobrir os prprios lados positivos.

98

Havia perto da colnia, a cerca de trs quilmetros, uma fazenda semi-destruda, abandonada por seus antigos proprietrios. Ficava dentro dos limites do mesmo soviete rural, mas em terras ainda desconhecidas de Anton Seminovitch e seus colonistas. Apesar das condies precrias em que se encontrava a propriedade, Makarenko refere-se a ela como um reino adormecido, e descreve-a explicando que se tratava de
cerca de uma dezena de casas grandes e pequenas, galpes e casebres, currais e outras edificaes se encontravam ali em runas. Eram todos iguais na sua destruio: nos lugares dos foges, montes de barro e tijolos cobertos de neve; assoalhos, portas, janelas, escadas haviam desaparecido. Muitos tabiques e tetos tambm estavam quebrados, em muitos lugares estavam sendo desmanchadas paredes de tijolos e fundaes. Da enorme cavalaria sobravam apenas dois muros longitudinais de tijolo, e por cima deles, tristonho e absurdo, erguia-se para o cu um belo, como se fosse recmpintado, tanque de ferro. S ele, em toda aquela propriedade, dava a impresso de algo vivo, todo o resto j parecia um cadver. (MAKARENKO, 2005, p. 49)

Foi justamente o tanque de ferro que maior interesse despertou em Kalin Ivnovitch. Ele pensava no quanto seria bom conseguir ganhar aquele tanque, lev-lo para a colnia e instal-lo sobre a lavanderia para transform-la numa casa de banho. Com a idia fixa de conseguir o tal tanque para realizao de seus objetivos, Kalin pediu a Makarenko que redigisse um solicitao, primeiro ao soviete rural local, depois ao Comit Executivo Distrital e finalmente ao Comit Executivo da Comarca. Nada feito. Em nenhuma das instncias procuradas ele conseguiu autorizao para a retirada do tanque de ferro da fazenda. Duas semanas depois, num certo domingo, Anton Seminovitch saiu para um passeio em companhia de alguns dos educandos. Foram fazenda abandonada. Olhando volta, deparando-se com condies muito especiais no local, teve a idia de transferir para l a colnia. Afinal de contas, ali na fazenda o solo era arvel e de excelente qualidade, ao contrrio do que cercava a colnia, que era arenoso e no se prestava agricultura. Aquela propriedade parecia bastante interessante para a instalao de uma colnia em melhores condies de educao e trabalho para os educandos e educadores.
De um lado erguia-se uma casa de dois andares, nova, ainda sem acabamento exterior, com pretenses a estilo. Nos seus aposentos, altos e amplos, ainda se conservavam os forros esculpidos e peitoris de mrmore. No lado oposto do quintal havia uma cocheira nova de concreto oco. Mesmo os edifcios destrudos, vistos de perto, causavam admirao pela solidez da construo, pelas fortes vigas de carvalho, amarraes reforadas e seguras, pela esbeltez dos pilares e preciso das linhas verticais. Aquele poderoso organismo econmico no sucumbira senilidade e s doenas, mas fora violentamente destrudo em pleno florescer das foras e da sade. (MAKARENKO, 2005, p. 49)

99

Alm das construes semi-destrudas, a fazenda, cuja sede situava-se sobre uma colina, contava tambm com um pomar que descia em direo ao rio que rodeava a propriedade por trs lados , alm de contar com um grande moinho de cinco pavimentos num ptio secundrio. Tal propriedade pertencera famlia Trepke, que resolvera tudo abandonar e seguir com as tropas de Ivan Ivnovitch Denkin, um general russo que conduziu o exrcito branco em ofensivas contra os bolcheviques durante os anos 1918 a 1929. Todos na colnia, passaram a se referir propriedade, como Fazenda Trepke, em aluso a seus antigos proprietrios. Ao voltarem para a colnia, Anton Seminovitch e seus companheiros de passeio contaram seus sonhos aos demais colonistas. Makarenko narra os acontecimentos daquela noite, dizendo que
no dormitrio, discutimos ruidosamente mincias e detalhes da futura colnia. Antes de nos dispersarmos, Iekaterna Grigrievna disse: Sabem duma coisa, rapazes, isso no bom cair nesse tipo de sonhos impossveis. No coisa de bolchevique. Fez-se um silncio constrangido no dormitrio. Cravei um olhar furibundo no rosto de Iekaterna Grigrievna, dei um murro na mesa e falei: Pois eu lhe digo: daqui a um ms essa propriedade ser nossa. Ser isto coisa de bolchevique? A rapaziada explodiu em gargalhadas e prorrompeu em urras. Eu tambm ri e riu a prpria Iekaterna Grigrievna. Passei a noite inteira redigindo um informe para o Comit Executivo Provincial. (MAKARENKO, 2005, p. 52)

Passada uma semana, o Zavgubnarobraz convocou Makarenko para uma reunio e, aps uma visita Fazenda Trepke e uma conversa com o Presidente do Comit Executivo Provincial, conseguiu a autorizao para a transferncia da colnia, alm da verba para as necessrias reformas. Os colonistas exultaram de felicidade ao mesmo tempo em que seu senso de solidariedade e construo do coletivo se acirrou consideravelmente. Mesmo diante das dificuldades que se colocavam para as reformas e assuno da propriedade, o trabalho dos colonistas encontrou xito e a colnia, aps cerca de dois anos de reformas, foi transferida no sem grande esforo e depois de muitas dificuldades com verbas atrasadas, mo-de-obra desqualificada para as reformas, em funo do pouco dinheiro para pagamento de pedreiros e carpinteiros, e vrios outros problemas. O nmero de colonistas ia crescendo com o passar dos meses. A colnia, que s possua um quase imprestvel cavalo velho de nome Pequerrucho um rocinante quirguiz

100

com cerca de trinta anos de idade. Certa feita, no incio da primavera de 1921, o velho Kalin Ivnovitch fora Comisso de Menores fazer no se sabe mais o qu. Ocorre que a Comisso havia prendido um menor delinqente que roubara um cavalo. O menor fora despachado para alguma colnia, mas no se havia conseguido localizar o proprietrio da montaria. Makarenko conta que a Comisso passou uma semana de agonias terrveis: no estava acostumada a se haver com uma prova material to incmoda como um cavalo. (MAKARENKO, 2005, p. 56) Kalin, ali chegando, percebeu o incmodo por qu passava o pobre animal, estacionado no meio do ptio do prdio onde se instalava a Comisso, calado de paraleleppedos, e sem dizer uma s palavra, pegou-o pela rdea e trouxe para a colnia. Voaram-lhe ao encalo os suspiros de alvio dos membros da comisso. (MAKARENKO, 2005, p. 57) Tratava-se de um cavalo de pelo vermelho, logo nomeado de Ruivo. Os colonistas entusiasmaram-se com o novo animal, especialmente Gud, que era o educando que cuidava do velho Malch e que, doravante, trabalharia como cavalario tambm do Ruivo. Com o novo cavalo, tornava-se possvel realizar novas e importantes tarefas na colnia. Aps passar alguns dias na cavalaria reinando com alguns educandos, Kalin, depois de juntar um monte de utenslios velhos e restos remanescentes da antiga colnia, conseguiu, com o auxlio de martelo, chave de fenda e algumas ferramentas mais, produzir algo bem parecido com um arado. A partir da, comeou-se a arar a terra na colnia, com o auxlio de educandos e a utilizao da imitao de arado puxada pelo Ruivo. Alm do trabalho com o arado, comeou-se tambm um novo tipo de atividade na colnia: o trabalho de ferreiro-soldador. Nos galpes havia alguns instrumentos de ferreiro. A convite de Kalin, transferira-se para o colnia um velho ferreiro que, juntamente consigo, levara uma forja e uma bigorna e passara a trabalhar ali na funo de instrutor. Tratava-se de Sofrn Golovn, um kulk que, com medo de que os mujiques 13 da cidade lhe tomassem a ferraria, resolvera transferir-se para a colnia com suas ferramentas. Diante dos questionamentos de Makarenko acerca de como instalar o tal ferreiro na colnia e de como mant-lo ali, Kalin argumentou:
[..] Que que tem que ele seja um kulk?... Ele vai trabalhar, de qualquer forma, como um homem de verdade. [...] Os mujiques, aqueles parasitas, vo tomar-lhe a ferraria de qualquer maneira, e qual a vantagem disso? Vo deix-lo por a toa. Ento j melhor que a ferraria fique conosco, porque o Sofrn est frito de qualquer jeito. (MAKARENKO, 2005, p. 58-59)

13 Mujique: campons russo de antes da revoluo de 1917. Por extenso, homem rude, do povo.

101

E assim mudou-se para a colnia mais um educador, que passou a instruir os colonistas no ofcio de ferreiro-soldador. Logo apareceu na colnia, tambm, um instrutor de carpintaria. Como j comeava a ser liberada, em pequenas partes, a verba para a reforma da nova sede da colnia, em Trepke, era preciso que se comeasse a produzir tudo quanto possvel com as prprias mos. Inicialmente, os educandos s produziam trabalhos de carpinteiro e ferreiro de uma qualidade absolutamente insignificante. Sofrn no se entusiasmava muito com a funo de instrutor, alm de gastar seu nfimo ordenado praticamente todo em bebidas alcolicas Makarenko explica que ele vivia alto, mas nunca bbado. De qualquer maneira, a ferraria foi-se constituindo num alegre laboratrio de trabalho e aprendizagem. Os servios que os colonistas prestavam ali traduziam-se em alegria e possibilidades de aprendizado pedaggico e social. Makarenko conta que
na ferraria sempre se ouviam risadas, diante dos seus portes escancarados volta e meia se demoravam dois ou trs aldees, comentando seus assuntos de agricultura, taxaes, falando de Verkhol, o presidente da Comisso dos Camponeses Pobres, de forragem e das semeadeira. Ns ferrvamos os cavalos dos aldees, colocvamos aros nas rodas de suas carroas, reformvamos seus arados. Cobrvamos meia tarifa dos camponeses pobres, e esta circunstncia se constituiu no ponto de partida para interminveis discusses sobre a justia e a injustia social. (MAKARENKO, 2005, p. 59 grifos meus)

Sofrn trouxe para a colnia um outro aldeo para ajudar nos trabalhos de ferraria: Kzir. Sempre sorridente e muito animado, era um homem de quarenta anos corts, sorridente e quieto. Era recm-egresso do manicmio e tremia mortalmente simples meno do nome da sua legtima esposa, que era de fato culpada pelo diagnstico errneo dos psiquiatras da provncia. (MAKARENKO, 2005, p. 60) Kzir era rodeiro e, fugindo da esposa, ficou muito feliz ao mudar-se para a colnia. Uma caracterstica desse novo trabalhador-educador era a religiosidade. Vivia a fazer o sinal da cruz o tempo todo e tudo dedicava ou relacionava com sua f em Deus e em Jesus Cristo. Seu jeito de falar e de se benzer fazia graa aos educandos.
Kzir tornou-se o favorito de todos os colonistas. Sua religiosidade era encarada como um tipo especial de insanidade muito grave para o doente, mas nem um pouco perigosa para os circundantes. Mais ainda: Kzir desempenhou um papel decididamente positivo no desenvolvimento da averso religio. (MAKARENKO, 2005, p. 60-61)

Naqueles tempos foram desmantelados muitos bandos de cossacos ucranianos, de modo que seus componentes menores de idade, que no geral serviam aos atamns e btkos 14
14 Atmans e btkos eram os chefes dos bandos cossacos ucranianos.

102

como cavalarios e ajudantes de cozinha, eram enviados para a colnia. A cada leva de menores novos que se somavam aos colonistas, problemas surgiam no processo de adaptao, que demandavam militncia pedaggica e empenho educacional por parte de todos os educadores. A condio cultural muito limitada logo se tornou motivo de preocupao para Makarenko. A grande maioria dos educandos que chegavam colnia eram semi-analfabetos ou analfabetos totais. Estavam muito acostumados a conviver com a sujeira, com os piolhos, a fome e apresentavam uma postura defensivo-agressiva, caracterstica de um ameaador herosmo primitivo. Inicialmente mostrava-se deprimente o modo como se estabelecia uma tendncia contnua ciznia e s desavenas. Um problema enfrentado pela colnia, cujo resultado acabou por somar louros na luta pela construo do coletivo, foi a questo do consumo de bebida alcolica entre os colonistas. Certo domingo, trouxeram para Makarenko Ossdchi, um dos educandos, bbado. Makarenko deixou-o adormecer e, ao lev-lo para o dormitrio, sentiu cheiro de lcool ali. Makarenko conta a situao em que se encontrava a colnia, explicando que estvamos cercados por um mar de samogn, vodca ilcita de destilarias clandestinas. Na prpria colnia havia muitos bbados empregados e camponeses. Eu soubera que Golovn enviava os rapazes para buscarem o samogn. (MAKARENKO, 2005, p. 68) Percebendo o mal que o samogn vinha causando, no somente para os jovens e adolescentes da colnia, mas para toda a sociedade do seu entorno, Makarenko conseguiu uma ordem que o autorizava a buscar e destruir os aparelhos de fabricao caseira de samogn. Apesar de todo mal que fazia e de se tratar de contraveno legal, o samogn j estava to embrenhado na cultura camponesa, que praticamente todos os camponeses com um pouco de melhores condies compravam e mantinham um pequenino alambique para produo prpria e para venda da vodca caseira aos camponeses mais pobres. Juntando os demais educadores e os educandos mais velhos, Makarenko elaborou um plano de ao. Levantaram-se de madrugada e saram em direo cidade. Com a ordem de busca e destruio de alambiques em mos, encontraram e destruram vrios aparelhos de fabricao de samogn. At mesmo o prprio Luk Seminovitch Verkhl, o presidente da Comisso dos Camponeses Pobres, possua um aparelho de fabricao de samogn, que foi confiscado e destrudo pelos colonistas. Sem falar no presidente do soviete rural, Sergui

103

Ivnovitch Gretchani, que tentou interferir contra a ao dos colonistas, que tambm possua um aparelho, apesar de afirmar que vinha combatendo o samogn h tempos. A luta contra o samogn rendeu vitrias importantes. Primeiramente, combateu o alcoolismo que se estabelecia h tempos pelos aldeamentos circundantes da colnia. Em segundo lugar, combateu o alcoolismo dentro da prpria colnia. Em terceiro lugar, contribuiu para colocar fim ao desperdcio do trigo que era utilizado na fabricao do samogn, numa regio que passava por problemas srios de pobreza e de fome. Finalmente, colaborou para com o sentimento de importncia social dos colonistas, melhorando a autoestima de todos e fortalecendo os laos na construo do coletivo. As noites na colnia passaram, pouco a pouco, a se transformar num momento alegre do dia. Reuniam-se nos dormitrios todos os educadores os de planto e os demais. Era momento de se escutar histrias de toda sorte mentirosas e verdadeiras , alm de todo tipo de problemas de atuais a literrios, de polticos a filosficos. Aqui mesmo tambm se decidiam diversos casos da nossa vida, mexericava-se sobre a vida dos vizinhos-aldees, projetavam-se detalhes da reforma e da nossa feliz vida futura na segunda colnia. (MAKARENKO, 2005, p. 85) Alguns colonistas mais velhos tinham muito jeito para contar histrias, o que encantava a todos, principalmente aos mais novos. Muitas vezes organizavam-se, noite, sesses de leitura. A biblioteca da colnia houvera-se iniciado no primeiro dia de sua fundao, com a compra e doao de livros por parte de Makarenko e dos demais educadores. Ao final do inverno j era possvel encontrar ali quase todos os clssicos. Cultivar o gosto pela leitura propiciou aos colonos momentos de muito aprendizado, seja do ponto de vista didtico-pedaggico, seja do social. Entretanto, algo que Makarenko destaca relativamente s sesses de leitura que se organizavam nas noites da colnia principalmente nas de inverno , a paixo pela literatura de Mximo Gorki, que levou o coletivo a colocar na colnia o nome desse escritor. Makarenko relata que
muitos colonistas gostavam de ler livros, mas nem todos eram capazes de assimilar o contedo. Por isso que organizvamos leituras comunais em voz alta, das quais costumavam participar todos. Quem lia era eu ou ento Zadrov, que tinha uma dico excelente. No decorrer do primeiro inverno ns lemos muita coisa de Pchkin, Korolnko, Mmin-Sibirik, Veressiev e principalmente Gorki. (MAKARENKO, 2005, p. 85-86)

104

Os livros de Gorki causavam forte impresso nos educandos. Suas personagens despertavam amores e dios da parte dos leitores e ouvintes. Infncia e Ganhando meu po fomentaram especial interesse, levando os educandos a pedir que a leitura no se interrompesse to cedo e, com a respirao suspensa nesta ou naquela passagem, seguiam interessados at meia noite.
No comeo, eles no acreditaram, quando eu lhes contei a verdadeira vida de Mximo Gorki, ficaram atnitos com essa histria, e de repente se empolgaram com o caso: Quer dizer que o Gorki parecido conosco? Mas sim senhor, isto que ! Essa questo os perturbava profunda e jubilosamente. (MAKARENKO, 2005, p. 86)

Em sua obra Infncia, justamente, Gorki conta a sua terrvel histria de menino rfo que foi obrigado a trabalhar para patres egostas e desumanos e a viver pelas ruas e estradas da velha Rssia. (LUEDEMANN, 2002, p.142) Durante os meses que se seguiram, ao mesmo tempo em que a admirao por Gorki ia aumentando, uma srie de acontecimentos cotidianos na colnia iam dando a Makarenko e aos demais educadores a oportunidade de construrem, juntamente com seus educandos, uma nova pedagogia social. Durante o inverno de 1922, por exemplo, surgiu um problema inesperado entre os colonistas, que acabou por desequilibrar o senso pedaggico de Makarenko. No ltimo outono, foram trazidos para a colnia os primeiros judeus. Dentre eles, viera um menino que houvera trabalhado no Departamento de Investigao Criminal, no se sabe no qu ou por qu. Foi sobre ele que desabou em primeiro lugar a raiva selvagem de nossos veteranos (MAKARENKO, 2005, p.104), fazendo irromper um forte e inesperado sentimento anti-semita. Comearam a bater, achincalhar, tomar seus pertences melhores e deix-los sem comida, alm de humilh-los de tudo quanto jeito. Pior ainda, a ao dos veteranos dava conta eficazmente de manter o terror e o medo entre os colonistas judeus. Makarenko descreve a m sorte desses educandos, narrando:
Comearam a espancar Ostromkhov por qualquer motivo e sem motivo algum. Bater, escarnecer a cada passo, tomar-lhe um bom cinto, ou um calado inteiro e dar-lhe em troca os seus velhos farrapos inteis, achar um modo astuto de deix-lo sem comida ou de estragar-lhe a comida, provoc-lo sem fim, insult-lo com toda sorte de palavras, e, o mais terrvel, conserv-lo em permanente estado de medo e desprezo eis o que encontrou na colnia no s Ostromkhov, como tambm Schnaider, e Glizer e Krinik. (MAKARENKO, 2005, p. 104-105)

105

O trabalho que os educadores da Colnia Gorki tiveram que desenvolver contra esse problema parecia impossvel de ser realizado. As aes dos veteranos se davam em absoluta cumplicidade mtua, em segredo e com muito cuidado, quase sem riscos. Mas no era possvel manter esse estado de terror anti-semita por muito tempo sem que os educadores se dessem conta do que estava ocorrendo. Apesar de que vrios dos colonistas estivessem envolvidos nas aes preconceituosas e maldosas contra os judeus, havia dois dos colonistas veteranos que mais se destacavam no assunto: Tarants e Ossdchi. Tarants j se realara por sua capacidade de organizao e sua inteligncia, mas a presena de educandos mais velho no lhe permitiam se sobressair. Makarenko destaca essa caracterstica do colonista e explica seu envolvimento nas aes anti-semitas, ao discorrer que
a vivacidade, inteligncia e talento de organizador j h muito destacaram Tarants para a primeira linha dos colonistas, mas a chegada de rapazes mais velhos no deixava espao a ele. Agora, a sua inclinao para o autoritarismo encontrou uma vlvula de escape no aterrorizar os judeus e no zombar deles. (MAKARENKO, 2005, p. 105)

J com relao ao Ossdchi, a questo era bem diferente. Era sombrio e teimoso. Usava um topete que parecia despertar o interesse das moas na cidade prxima colnia. Ele se orgulhava de seu passado, mas no porque visse nele alguma beleza, simplesmente por teimosia, porque era o seu passado e ningum tinha nada a ver com a sua vida. (MAKARENKO, 2005, p. 105) Ossdchi acabou se transformando no pior algoz dos judeus, mesmo no sendo, de fato, um anti-semita. Sua impunidade e a condio indefesa dos judeus proporcionavam-lhe a oportunidade de se destacar na colnia pela intimidao e humor de mau-gosto que disseminava. A situao foi ficando cada dia mais insustentvel para os educandos judeus. Makarenko resolveu pedir a ajuda dos colonos mais velhos, com que se relacionava bem, mas no encontrou apoio, conseguindo apenas o compromisso de que no mais se envolveriam nas aes anti-semitas. Ossdich e Tarants precisavam ser barrados, mas Makarenko no conseguia encontrar uma maneira para estabelecer uma abordagem pedaggica que desse conta do problema. Ossdich era mais grosso, mais violento diretamente com os judeus. J Tarants comportava-se de maneira muito mais astuta e criativa. Nunca espancava os judeus, mas colocava pedaos de papel entre seus artelhos durante e a noite e ateava-lhes fogo, fingindo dormir. Outras vezes convencia algum colega a raspar somente metade dos cabelos de algum dos judeus e em seguida fingia que o aparelho de tricotomia estivesse defeituoso, forando o educando a andar atrs de si implorando que lhe cortasse o restante dos cabelos.

106

A soluo dos problemas acabou dando-se de maneira vergonhosa e sbita. Certa noite, na hora do jantar, Ossdich atormentava Schnaider, oprimindo-o e mangando dele, at que a certa altura, na frente do educador de planto e de todos os demais colonistas que tambm jantavam, bateu no colega. Outro judeu Ostromkhov por milagre acorreu em defesa de Schnaider, mas Ossdchi espancou-o tambm. Ao sair do refeitrio, recusou-se a ir falar com Makarenko. O plantonista levou os dois educandos agredidos ao escritrio de Makarenko, que mandou chamar o agressor. Junto com ele veio Tarants e seguiu-se a seguinte situao, conforme narrativa de Makarenko:
Ossdchi me lanou um olhar por cima do ombro e perguntou: Bem, cheguei... O que ? Indiquei-lhe Ostromkhov e Schnaider: O que isto? E ento? Grande coisa!... Dois judeuzinhos. Pensei que o senhor ia me mostrar alguma coisa. E de repente o cho pedaggico ruiu fragorosamente debaixo dos meus ps. Encontrei-me no vcuo. Um pesado baco que estava numa cadeira sbito voou para a cabea de Ossdchi. Errei, e o baco bateu na parede e despencou no cho. Fora de mim, eu procurava na mesa alguma coisa pesada, e de repente agarrei a cadeira e atirei-me com ela sobre Ossdchi. Em pnico, ele jogouse para a porta, mas o casaco caiu-lhe dos ombros e Ossdchi, tropeando nele, caiu no cho. Recobrei a conscincia: algum me segurava pelos ombros. Voltei-me Zadrov olhava para mim, sorrindo: Esse nojento no vale tanto! (MAKARENKO, 2005, p. 108)

Diante da situao catica, Tarants prometeu no mais molestar os judeus. Ossdchi cumpriu priso de quatro dias a po e gua15. Ao final da pena, resolveu ir embora da colnia. A partir desse dia, nunca mais houve manifestaes anti-semticas na Colnia Gorki. Makarenko, por sua vez, amargou vrios dias de depresso e sensao de impotncia diante de sua ao anti-pedaggica. O autor desabafa, considerando:
Indignava-me a pessimamente organizada tcnica pedaggica, e a minha impotncia tcnica. E eu pensava com repulsa e raiva sobre a cincia pedaggica: H quantos milnios ela existe! Que nomes, que idias brilhantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonsky! Quantos livros, quantos papis, quanta glria! E ao mesmo tempo, um vcuo, no existe nada, impossvel haver-se com um s desordeiro, no h nem mtodo, nem instrumental, nem
15 Dentre as regras estabelecidas pela assemblia de colonistas, elegera-se a priso. Consistia em um castigo ao infrator de alguma das normas da Colnia, que o obrigava a permanecer no gabinete de Makarenko, geralmente estudando ou lendo, durante os horrios de folga. Os casos mais graves de infrao s normas era punido com a suspenso das atividades cotidianas e priso a po e gua em que o infrator era alimentado, durante a priso, apenas com esses alimentos.

107

lgica, simplesmente no existe nada! Tudo uma charlatanice. (MAKARENKO, 2005, p. 111 aspas no original)

enorme

O tempo se passou. Ossdchi voltou logo para a colnia no conseguiu viver muito tempo nas ruas. Os acontecimentos cotidianos e as novas aprendizagens educacionais seguiram levando adiante a construo da pedagogia social de Makarenko. Durante o inverno de 1922, mesmo diante de uma lei que proibia a co-educao nas colnias de delinqentes juvenis, a Colnia Gorki tinha autorizao para realiz-la e contava com seis meninas h cerca de um ano. Luedemann analisa a presena das meninas e a co-educao na Colnia Gorki, considerando:
A presena feminina era o que faltava para constituir o coletivo de um senso de humanismo ainda mais profundo. Dentre elas, a mais bonita era Olia Voronova, que despertava suspiros entre os rapazes, mas que se interessava apenas pela amizade com Burn. Sua beleza era acompanhada de um carter de tenacidade e esforo no trabalho coletivo. Amava o trabalho no campo e jurava que um dia se casaria com um campons. Nastia Notchevnaia era a lder; estudiosa, amiga de todos, de porte elegante e voz firme, sabia questionar os colegas quando era o seu dia de coordenadora de planto. (LUEDEMANN, 2002, p. 146-147)

Havia dentre os educadores da Colnia Gorki o sonho de enviar seus educandos para as Faculdades Operrias. Institudas em 1919, essas faculdades destinavam-se a jovens trabalhadores. Em russo chamavam-se Rabtchi Fakultit, cuja abreviao era rabfak. Dentre os colonistas quem melhor estava pronta para tal empreitada era Rassa Skolova. Tratava-se de uma colonista bem instruda, mas que no tinha real interesse pelo rabfak. Por insistncia dos educadores, ela se preparou e foi aprovada para a rabfak de Kiev, durante o vero de 1921. Os rapazes da Colnia Gorki, seus colegas, no se conformavam com o fato de Rassa ir para a faculdade. Diziam que ela no tinha jeito, que detestava estudar e que certamente arranjaria confuso em Kiev. Assim que a educanda viajou para Kiev, Makarenko ficou sabendo que sumira da cidade um ex-colonista com quem ela vinha trocando bilhetes suspeitos. Rassa passou no exame para a rabfak. Mas uma semana depois dessa boa notcia, soubemos que Korniev tambm fora para Kiev. (MAKARENKO, 2005, p. 117) Durante sua estadia na rabfak, Rassa recebia uma ajuda financeira em dinheiro. Alm disso, a Colnia lhe enviava mensalmente uma quantia de vinte a trinta rublos. Entretanto, em suas raras cartas, ela sempre se queixava de que estava sem dinheiro.

108

Durante o inverno, em janeiro de 1922, Rassa retornou inesperadamente Colnia, trazendo todos os seus pertences, dizendo ter sido dispensada para as frias. Makarenko consultou a faculdade e ficou sabendo que a educanda abandonara o curso. Dois meses depois do regresso de Rassa, os educadores comearam a desconfiar que ela estivesse grvida. Inquirida por Makarenko ela negou veementemente e recusou qualquer dilogo a respeito disso, alegando que queria que a deixassem em paz. Por se tratar de uma jovem muito obesa, foi difcil observar se sua barriga estava crescendo ou no em funo de uma gestao. Em certa noite de abril, justamente enquanto Makarenko proferia uma conferncia numa reunio de pedagogos na cidade, com o teatro municipal lotado e muitas questes acerca da co-educao, chegou desesperado um colono com a notcia que o beb de Rassa houvera sido encontrado morto no dormitrio das meninas.
Durante o intervalo, chamaram-me para o foyer. Dei com um esbaforido Brtchenko: ele viera cidade montado, a galope, e no quis dizer a nenhum dos educadores do que se tratava. Temos uma desgraa, Anton Seminovich. No dormitrio das meninas encontraram uma criana morta. Como assim, uma criana morta?! Morta, completamente morta. Numa cesta da Rassa. Lenka estava lavando o cho, e foi espiar na cesta, quem sabe queria pegar alguma coisa e l estava a criana morta. O que ests falando a! O que se pode dizer sobre o que ns sentimos? Nunca antes eu havia vivido tamanho horror. As educadoras, plidas e chorosas, saram de qualquer jeito do teatro e voltaram para a colnia. Eu no pude ir junto, porque tinha de me defender dos ataques minha conferncia. Onde est a criana agora? Perguntei ao Anton. Ivan Ivnovitch a trancou no dormitrio, l no dormitrio. E Rassa? Rassa est no gabinete, os rapazes esto guardando ela. Mandei Anton [Brtchenko] para a milcia com a notificao do achado, e fiquei no teatro para continuar a discusso sobre disciplina. (MAKARENKO, 2005, p. 120)

A educanda alegou no saber por que agira daquela forma com sua criana. Perante a investigao criminal instaurada pela milcia, ela explicou que dera luz durante a noite, procurando manter o silncio e no gemer para no despertar as colegas. Ao tentar calar o choro do beb, acabou sufocando-o. Julgada, a colonista foi condenada condicionalmente a oito anos, a serem cumpridos na prpria Colnia Gorki. Makarenko arrumou emprego para ela na cidade, numa malharia, e seis anos mais tarde, encontrou-a trabalhando no balco de um buf. Aproximou-se e a cumprimentou:
Como vais? Vou bem. Trabalho no buf. Tenho dois filhos e um bom marido.

109

Korniev? Ei, no sorriu ela , o passado est esquecido. Ele foi morto a facadas na rua, j faz tempo... E sabe duma coisa, Anton Seminovitch? O qu? Obrigada, porque naquele tempo o senhor no me afogou. Eu, assim que entrei para a malharia, desde ento atirei fora o meu passado. (MAKARENKO, 2005, p. 123)

Os meses correram e a Colnia enfrentou muitas e diferentes situaes: uma epidemia de tifo, a expulso de Sofrn Golovn por permanente embriagues, o inverno com ps congelados. Na cidade, grande parte dos tcnicos do Departamento de Educao Pblica hostilizava a pedagogia que Makarenko aplicava na Colnia Gorki. Consideravam sua experincia policialesca e afirmavam que a punio educa escravos, que preciso dar liberdade criatividade infantil, confiando o mximo na organizao e na autodisciplina da criana. (MAKARENKO, 2005, p. 132) Por sua vez, Anton Makarenko afirmava sua convico, baseada na experincia que vivenciava com os colonistas, que somente diante de uma coletividade bem formada e estabelecida que se pode adotar uma postura educativa de maior autonomia e envolvimento dos educandos nas decises relativas gesto, tanto do prprio processo educativo, quanto da instituio educacional em si. Em suas exposies acerca da disciplina, Makarenko marcava firme sua posio deixando clara sua concepo pedaggica que defendia at mesmo o uso da fora, em certos casos, como instrumento de educao. Referindo-se a uma dessas suas exposies, ele narra:
Eu me permiti externar a minha profunda convico de que, enquanto no estiverem criados o coletivo e os rgos do coletivo, enquanto no existirem tradies e no forem criados hbitos elementares de trabalho e de vida, o educador tem o direito, e no deve renunciar a ele, de usar a fora e de obrigar. Afirmei tambm que no era possvel basear toda a instruo sobre o interesse, que a educao do senso de responsabilidade e do dever muitas vezes entra em conflito com o interesse da criana, em especial da forma como esta o entende. Eu exigia a educao de um ser humano resistente e forte, capaz de executar tambm trabalhos desagradveis e trabalhos tediosos, se eles so requeridos pelos interesses do coletivo. (MAKARENKO, 2005, p. 132)

Apesar dos posicionamentos de Makarenko contrrios a vrios desses tcnicos do Departamento de Educao Pblica, os dias, semanas e meses se passavam, e a Colnia Gorki continuava sua faina educacional nos moldes estabelecidos por seu diretor. Ali, o trabalho dos educadores dividia-se em plantes, de modo a cobrir-se as necessidades de trabalho dirio, das noites e das tarefas educativas. No dia do planto principal de um educador, ele enfrentava uma dura tarefa o dia inteiro. Acordava s cinco horas da manh e era o

110

responsvel por todas as tarefas do dia, levando seu servio adiante at soar o toque de recolher. Ele cuidava da execuo dos trabalhos, atendia aos problemas de brigas e desentendimentos, cuidava da despensa e encomendava os produtos que faltassem, alm de responsabilizar-se pela higiene dos educandos desde a higiene coletiva at a individual de cada um para com sua cama ou seu prprio corpo. Na medida em que os educandos iam-se integrando na rotina da Colnia Gorki, assumiam responsabilidades maiores, chegando a compartilhar a responsabilidade pela coordenao do educador plantonista principal. Com isso iam compreendendo a dinmica do estabelecimento de um coletivo e tomando parte na coordenao da complexidade do cotidiano, compreendendo melhor as necessidades gerais e se envolvendo diretamente na partilha das decises e solues de problemas. J os educadores, por sua vez, tomavam parte diretamente na vida produtiva da colnia, envolvendo-se com o trabalho na lavoura e nas oficinas, na horta e nas reformas necessrias para bom funcionamento do equipamento escolar. Certa feita, um dos inspetores do departamento at tentou intervir na gesto da Colnia, chegando a mandar deter Makarenko por desacato a uma ordem totalmente descabida, mas tal iniciativa acabou desencadeando uma revolta entre os colonistas que, em poucas horas, fez reverter-se a situao colocando o tal inspetor, literalmente, para correr. Com o intuito de acelerar as reformas em Trepke, os educandos passaram a se movimentar muito mais entre as duas colnias. Na fazenda, comearam a trabalhar mais nas atividades agrcolas e com isso, pouco a pouco, a conhecer melhor e se interessar pela economia camponesa. O maior problema residia no fato de que ningum realmente entendia muito de arar a terra, de plantar e de colher. Outro problema era o fato de que os cavalos da Colnia Pequerrucho e Bandida no tinham mais condies de trabalhar puxando o arado, devido a sua idade; e Ruivo j trabalhava muito puxando os carros de transporte. Certo dia, numa conversar com Tchernnko, o presidente da Inspeo Obreira e Camponesa da Provncia, Makarenko relatou as dificuldades com os cavalos, ao que recebeu uma oferta.
Tchernnko ficou pensativo, e de repente deu um pulo: Espere! Eu tenho aqui uma seo econmica e para a primavera no vou precisar de tantos cavalos. Vou ceder-lhes trs deles provisoriamente, vocs mesmos tero de aliment-los, e os devolvero dentro de um ms e meio. V conversar com o nosso administrador. (MAKARENKO, 2005, p. 153)

111

Aps uma longa conversa com o administrador da Inspeo dos Operrios e Camponeses, conseguiu-se a liberao dos cavalos. No foi uma liberao gratuita. O administrador exigiu que se firmasse um contrato de aluguel dos cavalos, que seria pago em farinha e rodas j que a Colnia Gorki, nesses tempos, j produzia farinha em seu moinho e fabricava rodas, inclusive revestidas de borracha, em sua ferraria. Uma das casas ficou pronta em Trepke, o que possibilitou o real incio da ocupao das terras da segunda colnia. Seis educandos mudaram-se para l, sem educadores e sem cozinheiro. Eles levaram alguns vveres para sua cozinha e passaram a cozinhar a prpria comida. Como os colonistas estudavam num perodo e trabalhavam no outro, passaram a se movimentar em duas turmas a ir e vir de Poltava a Trepke. O nmero de gorkianos 16 crescia a cada dia. J eram cerca de oitenta, e a organizao dos afazeres dirios precisava passar por uma forma de organizao que levasse em conta, acima de tudo, a formao do coletivo de educadores e educandos. Alguns problemas pareciam impossveis de ser solucionados. Dentre eles destacava-se o hbito dos pequenos furtos na prpria Colnia e dos roubos nas plantaes da sua vizinhana. Sob coordenao de alguns colonistas mais velhos, um grande nmero de educandos realizava incurses noturnas nas plantaes de meles e melancias da vizinhana, devastando as lavouras de tal maneira que at os cavalos e o boi da Colnia vinham janela do dormitrio esperar pelas cascas das frutas que lhes atiravam. Dois educandos mais velhos estavam na liderana dessas atividades: Mitiguin e Karabnov; por coincidncia, ambos muito e bem trabalhavam durante o dia, alm de destacarem-se pela descontrao e alegria que disseminavam, principalmente, entre os menores. Apesar das repetidas admoestaes de Makarenko e dos demais educadores para que tais atividades tivessem fim, Mitiguin continuava a exercer m influncia sobre os demais colonistas, apoiado por Karabnov, de modo que a situao chegou a um ponto em que no restou outra alternativa, que mandar embora da Colnia os dois educandos. A tristeza, por algum tempo, tomou conta de todos. Somava-se ao desnimo desencadeado pela ausncia dos educandos, o fato de que do ponto de vista agrcola, o trabalho na Colnia no dava os frutos esperados. Os educandos sentiam falta das brincadeiras e da maneira alegre como os colegas expulsos da Colnia encantavam os dias. Os educadores, por sua vez, sentiam-se frustrados e desencorajados diante do fato de que dois de
16 Gorkiano: utilizaremos este termo, assim como a tradutora do Poema Pedaggico, como uma das forma de nos referirmos aos educandos da Colnia Mximo Grki.

112

seus pupilos simplesmente no haviam sido reeducados. O fracasso diante desses dois rapazes trazia ao grupo de pedagogos a sensao de que trabalhavam em vo.
At mesmo Iekaterna Grigrievna traiu o nosso otimismo, que antes fizera dela a minha principal colaboradora e amiga. Ela franzia o cenho em concentrada meditao e os resultados da sua meditao eram estranhos e para mim inesperados: Sabe duma coisa? E se de repente ns estamos cometendo um erro terrvel: no existe coletivo algum, est entendendo, no h qualquer coletivo, mas ns ficamos a falando de um coletivo, ns principalmente nos auto-hipnotizamos com o nosso prprio sonho sobre um coletivo. (MAKARENKO, 2005, p. 186)

Mas, apesar da ausncia de aparente alegria cotidiana, mesmo sem muitos sorrisos e contente animao, a vida na Colnia se desenrolava com novas expectativas. Logo aps a sada de Mitiguin e Karabnov, cessaram as investidas contra as lavouras e a aldeia. Makarenko comeou a treinar os educandos nos exerccios fsicos que, em sua poca, quase que se resumiam ordem unida e ginstica militar. Os colonistas adoraram e passaram a treinar diariamente no apenas os exerccios fsicos, mas toda uma srie de instrues militares, que lhes foi modificando a postura fsica e a disciplina diante das tarefas do dia-adia. De acordo com Luedemann,
era preciso cortar os laos primitivos dos garotos com a expresso do banditismo, da revolta cega, das lideranas sem compromisso com o coletivo. E, por isso, ficou ainda mais clara a idia de aproximar os educandos da imagem de uma milcia revolucionria. Os educandos entusiasmaram-se com a admisso nas fileiras do Departamento Geral da Instruo Militar, passando uma borracha no passado de ex-marginais. Com os exerccios militares, os garotos e as garotas haviam conquistado uma postura mais esbelta, elegante, firme, com a cabea erguida, com as mos ao longo do corpo. (LUEDEMANN, 2002, p. 156)

Ao invs do velho sino reminiscente dos tempos da antiga colnia para menores delinqentes dos tempos pr-revolucionrios, a sinalizao sonora dos horrios de alvorada, almoo, jantar, recolhimento e demais horrios, passou a ser desempenhado por corneteiros, que foram cidade para aulas de banda. Algo que muito ajudou a Colnia a tomar um novo impulso de prosperidade foi a contratao de um agrnomo muito eficiente e trabalhador, que se somou ao grupo de educadores, trazendo novo alento para a conquista definitiva de Trepke: tratava-se de Eduard Nikolievitch Shere.
Ao contrrio de Kalin Ivnovitch, Shere nunca se indignava nem se entusiasmava com nada, era tranqilo e equilibrado, com um ar um tantinho divertido. Ele dispensava a todos os colonistas, at mesmo a Galtenko, um tratamento formal, no tuteava ningum, jamais levantava a voz, mas

113

tampouco fazia amizade com quem quer que fosse. (MAKARENKO, 2005, p. 190)

Shere era jovem, mas despertava grande respeito nos educandos em funo de sua auto-confiana, total segurana e incansvel capacidade de trabalho. Dentre os colonistas, o respeito e a admirao pelo agrnomo demonstravam o reconhecimento por sua eficincia e profissionalismo. Ele distribua ordens que, muitas vezes, eram contestadas pelos rapazes. Geralmente dispunha-se a escutar a argumentao dos educandos e de maneira prtica contraargumentava, mas no mais das vezes encerrava a questo de maneira cordial, porm seca, ordenando que se realizasse a ordem tal como ele determinara. A respeito da simpatia desenvolvida pelos colonistas acerca de Shere, mesmo com seu modo seco e frio de se relacionar, Makarenko discorre argumentando a favor da importncia da seriedade profissional do educador. Ele diz:
Eu no me espantava com essa simpatia. Eu j sabia que a rapaziada no aprovava a convico intelectualizada de que as crianas s podem amar e apreciar quem se relaciona com elas amorosamente, quem as trata com carinho. J havia muito tempo que eu me convencera de que o maior amor e o maior respeito por parte das crianas, pelo menos de crianas como as da nossa colnia, so demonstradas para com outro tipo de pessoa. Aquilo que ns chamamos de alta qualificao, conhecimentos ntidos e seguros, capacidade, arte, mos de ouro, poucas palavras e total ausncia de pose, disposio constante para o trabalho eis o que mais fortemente atrai as crianas. Podemos ser, com elas, secos ao ltimo grau, exigentes at a implicncia, ignor-las mesmo que fiquem em volta de ns, podemos mesmo mostrar indiferena pela sua simpatia, mas se soubermos brilhar pelo trabalho, saber, sucesso, no precisamos ficar preocupados: elas estaro todas do nosso lado e jamais nos desapontaro. No importa em que campo se manifestem esses talentos, tanto faz quem sejamos: marceneiro, agrnomo, ferreiro, professor, maquinista. (MAKARENKO, 2005, p. 194-195)

Shere de fato entendia de trabalho no campo. Sabia separar as melhores sementes, sabia organizar a pocilga e melhorou muito o trabalho com os cavalos. Ele parecia incansvel e desde madrugada j estava acordado andando de um lado para o outro da Colnia, distribuindo e vistoriando tarefas. O trabalho de Shere surtiu efeitos muito promissores em curto prazo. Logo a Colnia possua porcos de raa e at vacas leiteiras. A possibilidade de uma riqueza emergente, as novas tarefas no campo, o trabalho com a criao de sunos e bovinos, os treinamentos militares, foram dando nova vida e novos rumos Colnia Gorki. Os exerccios militares, a que Makarenko foi submetendo os colonistas, ganharam cada vez mais a simpatia e a dedicao dos educandos. Aos grupos que se dedicavam a cada diferente tarefa na Colnia, passou-se a chamar de destacamento. Essa nomenclatura passou a

114

ser utilizada no inverno de 1923. A Colnia no recebera lenha para enfrentar o inverno e os educandos foram organizados para buscar gravetos na floresta, de modo a suprirem a necessidade de combustvel para o enfrentamento do frio. Na volta dessa atividade, os colonistas iam brincando um jogo em que uns perseguiam aos outros, levando para a Colnia os bandidos aprisionados. Ao lder do grupo que perseguia, nessa brincadeira, os bandidos, comearam chamar de atamn. Entretanto, como esse termos s se utilizava para nomear os chefes de quadrilhas de bandidos, acabou-se optando por comandante e, por extenso, ao grupo que saia para a floresta para a tarefa de buscar gravetos e lenha, passou-se a chamar destacamento. Makarenko destaca a importncia que a admirao pelos revolucionrios do exrcito vermelho exercia sobre os colonistas.
A palavra destacamento era um termo da poca da revoluo, aquele perodo quando as ondas revolucionrias ainda no tinham tido tempo de se organizar em harmoniosas colunas de regimentos e divises. A guerra de guerrilha, que foi especialmente prolongada na Ucrnia, era conduzida exclusivamente pelos destacamentos. Um destacamento podia conter at mesmo alguns milhares de homens, ou menos de uma centena: uns e outros tinham no seu acervo tanto faanhas blicas como as moitas salvadoras da floresta. Nossos colonistas tinham, mais que quaisquer outros, o gosto pelo romantismo guerrilheiro da luta revolucionria. Mesmo aqueles que, por capricho do acaso, tinham sido atirados ao campo de uma classe inimiga, antes de tudo encontravam nele esse mesmo romantismo. (MAKARENKO, 2005, p. 204-205)

Os pedagogos contemporneos a Makarenko, acusavam-no de utilizar-se de uma pedagogia policialesca e condenavam os destacamentos e os jogos militares, que no eram capazes de compreender. Entretanto, na Colnia Gorki, os destacamentos exerceram uma funo primordial nas questes relativas organizao e formao do coletivo. Segundo Luedemann,
a origem militar do nome destacamento tambm tinha sua origem na admirao que, tanto Makarenko quanto a Colnia Gorki, tinham pelo Exrcito Vermelho, em luta contra os bandos contra-revolucionrios ucranianos. At mesmo os rituais militares, como cornetas e fileiras de tropas, tinham o sentido da organizao, da disciplina militar para a luta armada, mantendo vivo o esprito da revoluo. No entanto, destacamento significava, antes de tudo, parte do exrcito, da coletividade geral. (LUEDEMANN, 2002, p. 135-136)

A organizao da Colnia como uma instituio social formada pelo coletivo e por ele gerida era o principal objetivo pedaggico das prticas de Makarenko. Aos destacamentos o pedagogo chamava coletividades primrias, quer dizer, um coletivo de contato principal, que no satisfazia unicamente os interesses da aula, nem os da escola, nem apenas os interesses da

115

produo, argumenta Luedemann. Para essa autora, a coletividade primria era a principal instncia de organizao da coletividade geral, era uma clula na qual tanto os interesses escolares quanto os da produo provinham de diferentes grupos. (LUEDEMANN, 2002, p. 136) A organizao dos destacamentos coletividades primrias contava com um planejamento minucioso. Os educandos mais velhos mesclavam-se aos mais novos, formando uma heterogeneidade de idades e nveis de instruo trabalhando pelo interesse do coletivo geral. Os mais velhos cuidavam dos mais novos e os pequenos problemas individuais eram resolvidos no prprio destacamento, pelos componentes da coletividade primria. Uma caracterstica muito interessante dessa pedagogia de comandantes pois cada destacamento tinha seu comandante , reside no fato de que os educandos se constituiam em coletividades primrias fixas, mas atuavam, tambm, conforme a necessidade, em destacamentos provisrios, a que os colonistas chamavam destacamentos mistos. Os comandantes dos destacamentos mistos eram escolhidos entre os educandos que no exerciam a funo de comandantes dos destacamentos fixos. Dessa forma, os colonistas aprendiam tanto a comandar quando exerciam a funo de comandantes como a obedecer ordens quando no estavam no comando. Invariavelmente ocorria de um comandante de destacamento fixo vir a ser comandado por um de seus membros, quando trabalhando no destacamento misto. Para a formao do homem novo, capaz de mandar e servir, de integrarse no trabalho de construo do comunismo, esse sistema exercia uma funo social de benfico aprendizado. Makarenko comeou a submeter ao soviete dos comandantes as decises mais importantes para a Colnia. Esse conselho de educandos mais experientes foi, pouco a pouco, assumindo um papel gestor importante, que passou a dividir com os educadores o papel de administradores dos trabalhos gerais da Colnia. Os primeiros comandantes dos destacamentos fixos foram escolhidos pelo prprio Makarenko, dentre os educandos mais experientes. Depois de alguns anos, o processo de escolha dos comandantes passou a se constituir de uma eleio dentre os prprios colonistas. Era o soviete dos comandantes que discutia e escolhia os comandantes dos destacamentos mistos, procurando fazer passar pela experincia todos os educandos.
A importncia do comandante do destacamento permanente ia ficando muito reduzida. Os comandantes permanentes quase nunca se designavam a si mesmos como chefes de destacamentos mistos, assumindo que j tinham encargos suficientes. Um comandante de destacamento permanente se dirigia

116

para o trabalho como simples membro das fileiras do destacamento, e durante o trabalho se subordinava ao chefe do destacamento provisrio, muitas vezes membro do seu prprio destacamento permanente. Isto criava uma cadeia muito complexa de interdependncias na colnia, e nesta cadeia um colonista individual j no podia se destacar sobre o coletivo. (MAKARENKO, 2005, p. 209)

A organizao da Colnia em destacamentos transformou a vida da Colnia Gorki em uma experincia cotidiana muito interessante e intensa. Exercer as funes ora de comando, ora de subordinao encantava cada indivduo, assim como a coletividade como um todo. Ao mesmo tempo, aprender a comandar e a obedecer ordens, ajudava a consolidar o esprito do novo homem que a educao comunista buscava formar. A organizao dos educandos foi-se consolidando firmemente. Dentro de algumas semanas a Colnia Gorki voltou a ostentar sua caracterstica de lugar da alegria e animao. Os moradores dos arredores, especialmente os adolescentes e jovens, foram, pouco a pouco, se interessando pela vida diferente que se levava ali. Comearam a ocorrer visitas rotineiras Colnia. Rapazes e moas iam Colnia para conhecer, conversar, divertir-se com os educandos. A partir da observao dos resultados positivos de suas experincias educacionais, Anton Makarenko considerou importante debater suas idias com os representantes da Central de Organizadores da Instruo Pblica de Moscou. A partir de cinco teses principais, redigiu e encaminhou uma monografia quela alta instituio do ensino sovitico, o que motivou um convite para sua participao pessoal por alguns meses em debates realizados na academia moscovita. As teses em que se apoiou sua monografia, figuram no documento que escreveu em 24 de agosto de 1922, intitulado Solicitao ao Instituto Central de Organizadores de Instruo pblica, em que, Makarenko argumenta:
Considero os seguintes problemas como fundamentais da cincia pedaggica: 1. Criao de um mtodo cientfico de investigao pedaggica. Na atualidade, considera-se como o abc que a criana o objeto da investigao pedaggica. Isto me parece incorreto. O objeto da investigao da cincia pedaggica deve ser o processo pedaggico. 2. Acentuar a ateno para a coletividade infantil como um todo orgnico. E, para isto, preciso reestruturar toda a psicologia do trabalho escolar. 3. Renunciar por completo idia de que para uma boa escola se necessita, em primeiro lugar, de bons mtodos na sala de aula. O que necessrio, antes de tudo, para uma boa escola um sistema cientificamente organizado de todas as influncias. 4. A psicologia no deve ser um fundamento da pedagogia, mas sua auxiliar no processo de realizao da lei pedaggica.

117

5. A escola russa do trabalho deve reestruturar-se totalmente, posto que, atualmente, sua concepo burguesa. O fundamento da escola russa no deve ser a ocupao-trabalho, mas o trabalho-preocupao. Somente a organizao da escola como uma economia a tornar socialista. (citado por LUEDMANN, 2002, p. 145)

A ida de Makarenko a Moscou para discusso, estudos, reflexo e aprofundamento de suas teses junto aos representantes da instituio central da educao sovitica, desencadeou uma avalanche de protestos dentre os educandos da Colnia Gorki, que passaram a escrever cartas dirias solicitando seu retorno, em vista de toda a efervescncia de complexos problemas que ebuliam em torno das questes administrativas da instituio. Aps algumas semanas, o prprio chefe da Seo de Instruo Pblica de Poltava enviou um telegrama urgente, que resultou no retorno do diretor da Colnia Gorki, para sua frustrao e alegria dos colonos. (LUEDEMANN, 2002, p. 146) O jeito encontrado por Makarenko para continuidade de seus estudos, foi a aplicao s pesquisas e redao durante as madrugadas em seu escritrio, enquanto os colonistas dormiam e os demais educadores desfrutavam do necessrio descanso. Um passo importante e significativo, dado pelos colonistas na construo de sua autoorganizao, foi a constituio de uma clula do Komsomol17. Aps terem enfrentado o preconceito dos representantes do Comit do Komsomol de Poltava, que no admitia que uma clula pudesse ser constituda numa colnia para delinqentes juvenis, os educandos, juntamente com Makarenko, conseguiram a autorizao junto ao Comit Central do Komsomol da Ucrnia, e no vero de 1923 foi designado para a colnia, como instrutor poltico, Tikhn Niestrovitch Kval. (MAKARENKO, 2005, p.227) Enquanto todos esses acontecimentos se desenrolavam, a reforma de Trepke seguia ininterruptamente. Vrias atividades importantes j estavam estabelecidas por l: funcionava a pocilga, a nova estrebaria, o pomar estava em franca fase de restabelecimento, o moinho atendia Colnia e aos vizinhos mais prximos bem como aos mais distantes. Analisando o desempenho dos educandos que j estavam morando em Trepke, entretanto, Makarenko percebeu que havia grandes diferenas de carter, relativamente aos moradores da primeira colnia. Os educadores que ali atuavam no tinham a mesma fibra, e a organizao e o empenho dos educandos deixavam muito a desejar. Aps refletir e discutir com os educadores e com o soviete dos comandantes, Makarenko resolveu que era o momento de se executar uma transferncia total para Trepke.
17 Komsomol: Movimento da Juventude Comunista, como explicamos na Intruduo.

118

Assim sendo, em 3 de outubro de 1923, a Colnia Gorki transferiu-se toda, definitivamente, para Trepke e colocou seu territrio anterior disposio do Departamento de Educao Pblica. A transferncia dos educandos foi concluda em marcha, sob o estandarte de seda da Colnia Gorki.
No ptio da segunda colnia reuniu-se todo o pessoal, muitos camponeses de Gontcharvka, e resplandecia com a mesma beleza a formao de colonistas da segunda colnia, imobilizados na saudao ao estandarte Gorki. Entrvamos numa nova era. (MAKARENKO, 2005, p. 240)

2.2 A nova sede

Estabelecida nas terras da antiga Fazenda Trepke, a Colnia Gorki comeou a desfrutar de uma situao de prosperidade em franca ascenso. V. Kumarin argumenta que
graas inteligente organizao da economia agropecuria e ao perseverante e harmnico trabalho dos colonistas, a situao material da colnia Gorki era prspera: o campo lhes dava trigo e hortalias em quantidade suficiente; tinham vacas de raa, porcos, uma grande horta de frutas; administravam um moinho que no somente atendia s necessidades da colnia, mas tambm das aldeias circunvizinhas. (KUMARIN, 1975, p. 17)

Apesar da nova fase de riqueza vivida pelos gorkianos, prevalecia a preocupao com a poupana dos bens materiais e com o bom uso das roupas, utenslios e ferramentas de trabalho. Ao final da primavera, por exemplo, os colonistas guardavam suas botas e punhamse a trabalhar e a estudar descalos, como meio de conservao dos calados to preciosos para terras to geladas em tempos de inverno. Makarenko retrata essa fase de prosperidade na Colnia Gorki, afirmando que
a nossa investida j liquidara os velhos farrapos, os bons estraalhados, as camas de dobrar, os cobertores de algodo dos tempos dos ltimos Romnoffs e os ps enrolados em trapos. At o barbeiro comeou a visitarnos duas vezes por ms, e embora ele cobrasse por um corte de cabelos mquina dez copeques, e vinte por um penteado, j podamos permitir-nos o luxo de cultivar nas cabeas colonistas os cortes polaka, poltica e outros frutos da cultura europia. verdade que a nossa moblia ainda no estava pintada, servia-se mesa com colheres de pau, as roupas de baixo eram remendadas, mas isto porque j aplicvamos a melhor parte dos nossos lucros na compra de ferramentas, instrumentos de trabalho e capital bsico. (MAKARENKO, 2005, p. 247)

119

A nova sede localizava-se no alto de uma pequena colina circundada quase que por todos os lados pelo Rio Kolomk, em rea bem prxima aldeia de Gontcharvka. As casas principais estavam edificadas na margem alta do rio em tal proximidade que, no vero, os educandos saltavam das janelas dos dormitrios diretamente nas guas do manancial, deixando suas roupas nos parapeitos. Apesar de apertados no pouco espao que os trs prdios recm-reformados ofereciam aos cerca de oitenta colonistas, todos pareciam muito contentes e animados com as possibilidades da nova sede. Logo o quarto prdio poderia ser reconstrudo um enorme sobrado capaz de abrigar em seus dormitrios cerca de cento e vinte pessoas , graas a um acordo entre a Colnia Gorki e a Assistncia Infncia Ucraniana, que garantiu a verba necessria para a edificao em troca de quarenta vagas para menores abandonados, a serem encaminhados por aquela instituio para a Colnia. Os tempos de nova sede transformaram-se, tambm, em tempos de novas atividades, novas metas e novos horizontes para os colonistas. Alguns deles identificaram-se de tal modo com o trabalho na agricultura, que passaram a trabalhar diretamente com Shere, fosse no comando dos destacamentos rurais, fosse na assessoria direta aos seus trabalhos. Outros educandos, por sua vez, influenciados pelos ideais defendidos pelo komsomol, passaram a se dedicar aos estudos com olhos no acesso rabfak. Alm da relao com os trabalhos da Colnia e com os estudos visando Faculdade Operria, outras situaes tambm passaram a compor o cotidiano dos gorkianos. Muitos rapazes e moas das aldeias das redondezas comearam a freqentar a Colnia. Desenvolveu-se uma relao de respeito e admirao pelo modo de vida dali. Alguns desses vizinhos chegaram a se envolver diretamente com o trabalho da Colnia, ajudando, ensinando e aprendendo muito com as atividades que desenvolviam. Diante dos novos ventos que passaram a soprar sobre a Colnia Mximo Gorki, Makarenko deparou-se com a necessidade de buscar novos educadores para comporem seu grupo de trabalho. Encontrou trs pessoas especialmente dotadas de entusiasmo e senso de humanismo: encontrou um professor de educao fsica, um ex-oficial da reserva do Exrcito Vermelho, um artista plstico. (LUEDEMANN, 2002, p. 166) Convictos da iniciativa pedaggica de no olhar para o passado dos educandos, os educadores da Colnia desenvolveram um modo muito peculiar de encarar o prprio ensino como centro do trabalho pedaggico e no a crianas, como muitos outros pedagogistas o

120

fizeram. Diferentemente de muitos outros pedagogos de sua poca, Makarenko nunca valorizou a utilizao da Psicologia como alicerce para o trabalho pedaggico, mas sim como uma cincia auxiliar da Pedagogia. Ele considerava que para se conhecer de fato a personalidade de um educando era preciso um bom tempo de convivncia com ele, com sua histria, suas aes e reflexes na inter-relao com o coletivo geral. Mesmo assim, depois de alguns anos de convivncia, o engano continuava figurando como grande possibilidade justamente pelo fato de cada um dos educandos representar um ser humano, ser histrico e sujeito de sua prpria vida, fosse no que diz respeito ao desenvolvimento individual, fosse no coletivo. As experincias narradas por Anton Makarenko parecem legitimar tais impresses. Luedmann assegura que muitos foram os educandos que, advindos de um passado tenebroso, mas tambm de sensibilidade, de conscincia e vontade prprias, num complexo coletivo com diferentes personalidades, surpreendiam Makarenko em suas dificuldades e conquistas. (LUEDMANN, 2002, p. 168) A fama da Colnia Gorki, como equipamento diferenciado de reeducao dos delinqentes, espalhou-se at cidades distantes. O prprio Instituto Pedaggico de Khrkov passou a enviar estudantes de pedagogia para conhecerem o trabalho que ali se realizava. Esses estudantes deparavam-se com uma possibilidade de conviverem numa realidade que nem de longe se parecia com as teorias estudadas nos bancos da universidade, possibilitandolhes o acesso a uma formao ligada realidade. Em Trepke, a Colnia Gorki realizou novas conquistas importantes para o trabalho educacional com seus educandos e para o estabelecimento de boas relaes com a sociedade de seu entorno. Uma grande conquista dos colonistas foi o teatro.
Na segunda colnia, conquistamos um teatro de verdade. at difcil descrever o entusiasmo que nos dominou, quando recebemos, nossa inteira disposio, o barraco do moinho. No nosso teatro era possvel acomodar at seiscentas pessoas, espectadores de vrias aldeias. A significncia do crculo dramtico aumentava, e com ela cresciam tambm as exigncias em relao a ele. (MAKARENKO, 2005, p. 276)

Nos invernos de 1923 a 1925 os colonistas, juntamente com seus educadores, organizaram cerca de quarenta diferentes peas teatrais por temporada. Era uma questo de orgulho e honra no repetir uma s pea de teatro. Alm disso, o envolvimento de toda a Colnia era enorme. Todos contribuam para o sucesso dos projetos teatrais e, semanalmente, recebiam centenas de visitantes que chegavam logo cedo para disputarem os melhores lugares no velho galpo, em que construiu-se um palco digno dos melhores teatros da Ucrnia.

121

Para a realizao das peas, os colonistas organizaram-se em vrios destacamentos que se responsabilizavam por tarefas que iam desde a distribuio dos ingressos at a encenao propriamente dita, passando pela maquiagem, cenrio, cenografia, ambientao e vrias outras tarefas necessrias realizao dos espetculos. Os ensaios eram dirios aps o jantar e estendiam-se at cerca de duas horas da madrugada. Levado muito a srio, o teatro figurou dentre os instrumentos importantes do trabalho pedaggico dos educadores da Colnia, que, juntamente com os educandos, tambm ensaiavam, atuavam e trabalhavam arduamente na montagem de cada pea semanal. Luedemann destaca a importncia do teatro para a Colnia e as aldeias de seu entorno. Segundo essa autora,
nunca mais o rio Kolomk veria a mesma vida nas aldeias depois desses festivais de inverno. As crianas, os jovens, os adultos e os ancios foram tomados por um forte desejo de conhecer novos personagens, de viver novos conflitos e vibrar, rir e chorar com seus desfechos. Durante trs invernos seguidos, os camponeses estiveram expostos ao contato com diferentes autores do grande teatro russo e ucraniano, aproximando-os da revoluo cultural que acontecia nas principais cidades da Unio Sovitica. (LUEDMANN, 2002, p. 171)

O gosto pela leitura disseminou-se entre os educandos e a relao com a cultura escolar foi-se estabelecendo de maneira prazerosa e muito respeitosa. Pouco a pouco, os colonistas passaram a se empenhar mais e mais nos estudos visando possibilidade de ascenderem rabfac. A biblioteca cresceu muito, tanto em ttulos disponveis, como em nmero de leitores, e o enriquecimento material se fez acompanhar de um enriquecimento intelectual muito grande. Com a reforma do grande sobrado vermelho, ltimo prdio das runas de Trepke, a Colnia recebeu os quarenta menores encaminhados pela Assistncia Criana Ucraniana, o que demandou novo flego por parte dos educadores e dos colonistas mais velhos, para implementao do processo educativo dos novos educandos que variavam em idade entre os quatorze e os dezessete anos. Rapidamente, todos aprenderam a trabalhar e passaram a integrar o coletivo da Colnia. Os colonistas mais velhos, desfrutando de sua plena juventude, comearam, pouco a pouco, a se interessar pelas relaes amorosas. Os contatos estabelecidos com tantas moas e rapazes de fora durante os festivais de teatro no inverno foram fazendo aflorar a paixo e o romance entre alguns colonistas e visitantes. Apesar das orientaes recebidas dos escritrios centrais do Departamento de Instruo Pblica para que reprimisse e combatesse as paixes e

122

os namoros na Colnia, Makarenko percebeu que deveria trabalhar com os colonos tambm a educao para o amor e para a vida. Era preciso apenas no descuidar desse novo momento como se fosse tambm um problema educacional, no virar as costas ou apenas proibir, estar presente e assumir, juntamente, uma posio responsvel. (LUEDEMANN, 2002, p. 177) A tarefa educativa no poderia visar somente ao aprendizado burocrtico e conteudista da sala de aulas. Ceclia Luedemann conclui: se estavam sendo preparados tambm para a vida adulta, o amor deveria fazer parte dela... (LUEDEMANN, 2002, p. 177) Em meio a tantos acontecimentos que envolviam desde o crescimento da agricultura na Colnia at a grande prosperidade que se assentava sobre a vida de educadores e educandos, surgiu o primeiro casamento de uma colonista. Os casamenteiros como ainda era costume aos tempos da Colnia Gorki vieram Colnia conversar com Makarenko. Diziam que desejavam sua aprovao, como espcie de pai de lia, j que era tradio a aprovao do pai. Diante de tal situao, Makarenko respondeu que no era pai da moa pretendida e fez reunir-se o soviete de comandantes para deliberarem a respeito daquela situao. A primeira coisa que o soviete fez, por meio do presidente da reunio, Klka Vierchniv, foi perguntar prpria colonista, se desejava casar-se com o pretendente. Diante da concordncia de lia, perguntaram aos casamenteiros a respeito da vida futura do casal, ao que responderam que lia e Pavel iriam viver com os pais do noivo, j que no tinham outra possibilidade, dividindo com eles a casa e os utenslios do lar. Pvel era o filho mais velho, e Karabnov indagou a respeito da casa que seu pai houvera acabado de construir. Os casamenteiros explicaram:
A casa vai ser para Mukhilo. Mas Pvel no o mais velho? o mais velho, claro que o mais velho, mas o pai dele resolveu assim. Porque o Pvel pegou uma esposa da colnia. E o que tem isso, se ela da colnia? resmungou Kovl, inamistoso. ssip Ivnovitch [um dos casamenteiros] no encontrou logo as palavras certas. Com sua vozinha fina, cacarejou Kuzm Pietrvitch [o outro casamenteiro]: Acontece assim: Pvel Ivnovitch diz, patro precisa de patroa, porque a patroa tem pai, um sogro, ento fica assim Mikhilo, a noiva dele filha de Sergui Gretchni. Mas a de vocs, sabe, esta vai com Pvel Pavlovitch, como nora. O prprio Pvel Pavlovitch concorda com isso. (MAKARENKO, 2005, p. 338-339)

123

Alm do tratamento discriminatrio para com lia, os casamenteiros ainda acrescentaram que o casamento deveria ser realizado na igreja, sob as bnos dos popes18 ortodoxos. A reao dos comandantes foi imediata. No podiam admitir um tratamento to desonroso para com um integrante do coletivo porque era pobre. Pediram para que os casamenteiros sassem por alguns minutos para que pudessem conversar e resolver a questo. A soluo encontrada foi preparar um grande e rico dote para lia, convidar Pvel para morar na Colnia, com o ttulo de colonista19, e exigir que o casamento fosse formalizado apenas com o registro civil, em festa realizada na prpria colnia. E assim ocorreu. No dia do casamento a Colnia estava toda enfeitada. Setenta convites foram distribudos e a festa esteve muito animada. Os aldees se impressionaram muito com a festa, com os presentes oferecidos aos noivos e com a organizao da Colnia. Tambm no era para menos. O aspecto esttico da Colnia e dos colonistas, a essa altura de sua histria, estava muito melhor. Segundo Ren Capriles,
visualmente, a Colnia Grki era um vergel surpreendentemente limpo e muito bem cuidado, cheio de flores e rvores frutferas; todos elogiavam as crianas e os jovens sempre vestidos sobriamente, dispostos ao trabalho, amveis, disciplinados e contagiados do permanente otimismo que Makarenko transmitia a todos os seus pupilos. Nada lembrava neles os bezprizornie20, aqueles vagabundos sujos e famintos, sem esperanas na vida, que tinham sido antes de ali chegar. Isto ficava ainda mais evidente quando de Poltava ou, tambm, de Khrkov, vinham s vezes pequenos criminosos para receber instruo. (CAPRILES, 2002, p. 103)

Com a prosperidade econmica que se foi estabelecendo na Colnia, a partir dos lucros obtidos pelos investimentos nas reas da agricultura e pecuria, o coletivo resolveu criar um fundo social, cuja finalidade era garantir a continuidade dos estudos e colaborar com as despesas matrimoniais de quem resolvesse se casar. Em 1924, logo depois do casamento de lga21, o primeiro grupo de gorkianos, formado por oito colonistas, partiu para Khrkov para o estudo na rabfak. Apesar de se tratar
18 Pope era o ttulo com que eram tratados os padres da Igreja Ortodoxa Russa, a que os komsomol combatiam duramente, com apoio do governo central sovitico, por considerarem que a religio contribua para a manuteno da ignorncia e medo dos cidados mais oprimidos. 19 J h algum tempo, os educandos outorgavam um ttulo de colonista queles educandos e educadores que se empenhassem perseverantemente nos trabalhos da Colnia. queles que no se empenhavam de verdade, chamavam, simplesmente, de educandos. Se no se tornassem colonistas no prazo de um ano, deveriam ser expulsos para ir conviver em outro estabelecimento de ensino. Essa deciso foi discutida e aprovada pelo soviete dos comandantes e tinha o apoio de todos os colonistas. 20 Bezprizornies era como chamavam os menores delinqentes, como os que eram encaminhados para a Colnia Grki. 21 Olga o nome de lia, que seu diminutivo em russo.

124

de um motivo de jbilo para a Colnia Gorki, a tristeza se instalou entre os colonistas, motivada pela doda sensao de separao que o momento proporcionava a todos. O prprio Makarenko, melancolicamente, narra o ambiente pesaroso em que se transformou a Colnia naqueles dias:
Pouco depois do casamento de lga, desabou sobre ns uma calamidade h muito aguardada: chegara a hora de nos despedirmos dos colonistas que iam estudar na rabfak. Embora falssemos da rabfak ainda desde os velhos tempos, e se preparassem para a rabfak todos os dias; embora no sonhssemos com coisa alguma mais do que em termos rabfakianos prprios, e no obstante tudo isso fosse uma coisa alegre e triunfante, chegou o dia das despedidas, e todos sentiam um aperto no corao. Lgrimas assomaram aos olhos, e deu medo: era a colnia, ela vivia, trabalhava, ria, e agora de repente alguns se dispersavam, e era como se ningum esperasse por isso. Eu tambm acordei naquele dia com uma opressiva sensao de perda e inquietude. (MAKARENKO, 2005, p. 350)

A tristeza e a insegurana, diante da novidade da perda de oito dos mais velhos e experientes colonistas, fizeram-se presentes de maneira marcante durante alguns dias. Os menores sentiam-se abandonados pelos irmos mais velhos que iam para longe estudar. A lacuna que se abria no soviete dos comandantes e no komsomol parecia difcil de ser preenchida. Ainda por cima, os burocratas da Comisso de Instruo Pblica no liberaram verba para a viagem dos novos rabfakianos22 e Makarenko teve que doar do prprio bolso uma soma grande de dinheiro ao grupo para que se ajeitasse nos primeiros tempos de vida na cidade grande. A ansiedade de Makarenko dizia respeito, principalmente, novidade que significava um grupo de educandos vivendo longe de seu controle.
Eu pensava que a minha vida era dura como a de um forado e injusta. Que eu sacrificara a melhor parte da minha vida s para que meia dzia de contraventores pudessem ingressar na rabfak, que na rabfak e na cidade eles estaro expostos a novas influncias, fora do meu controle e quem sabe como tudo isso terminar. Quem sabe se todo o meu trabalho e sacrifcio resultaro simplesmente num intil cogulo de energia infrutiferamente desperdiada?... (MAKARENKO, 2005, p. 352)

Os novos estudantes universitrios partiram de trem para a cidade de Khrkov aps uma grande e pomposa festa de despedida em que, repentinamente, tudo ganhou muita importncia; afinal de contas tratava-se do primeiro grupos de graduados a despedir-se da Colnia Gorki. O grupo de rabfakianos, com apoio geral dos colonistas e por ordem do

22 Utilizando o mesmo recurso que a tradutora do Poema Pedaggico, utilizaremos o termo rabfakianos para denominar o estudante da rabfak.

125

soviete de comandantes, aceitou auto-intitular-se o stimo destacamento misto sob o comando de Alexandr Zadrov. (MAKARENKO, 2005, p. 354) O clima permaneceu tristonho por mais alguns dias, mas a vida na Colnia seguiu seu curso. As brechas deixadas pelos educandos mais velhos que partiram para a rabfak logo se preencheram, tanto no soviete dos comandantes, como no komsomol. Makarenko percebeu que um coletivo bem construdo dava conta, com facilidade, de substituir as vagas deixadas por membros ausentes, que mesmo o ncleo central de um verdadeiro coletivo se multiplica pela diviso. (MAKARENKO, 2005, p. 353) Logo a vida foi retornando normalidade e os colonistas passaram a receber semanalmente cartas dos rabfakianos contando tudo que acontecia em Khrkov. Essas cartas eram lidas nas assemblias gerais, primeiramente, e em seguida passavam de mo em mo e eram apreciadas por todos os educandos da Colnia. Numa das cartas os rabfakianos solicitaram a incluso de duas novas integrantes no destacamento. Tratava-se de duas estudantes que houveram estagiado na Colnia e que agora os ajudavam muito nos estudos, mas que viviam em condies muito difceis, financeiramente, sem condies sequer de comprar sapatos para enfrentarem o gelado inverno ucraniano. O soviete de comandantes aprovou o ingresso das novas educandas e enviou-lhes, no s o dinheiro para a compra dos sapatos, como tambm os distintivos de colonistas. O desenrolar da vida dos rabfakianos em Khrkov e sua troca constante de correspondncias com a Colnia acabaram exercendo uma influncia positiva indita sobre os colonistas mais jovens. A escola passou a ser muito mais valorizada por quase todos os alunos e pelos corredores passou-se a escutar conversas entre educandos acerca do futuro profissional, dos estudos em tal ou qual rabfak. At mesmo os estudantes mais velhos e ainda semi-analfabetos resolveram se aplicar nos estudos, visando a um futuro nas faculdades operrias. Os educadores da Colnia puderam, ento, perceber que agora contavam com um coletivo ainda mais unido e forte. Segundo Luedmann, Makarenko percebeu que no havia perdido seus colonos, que no havia perigo algum em estarem sob novas influncias. Estavam coesos, como um destacamento especial da Colnia Gorki, que, juntos, venciam as dificuldades de viver na cidade e estudar na faculdade. (LUEDMANN, 2002, p. 188) Diante dos fatos e acontecimentos que foram-se desenrolando no cotidiano da Colnia, Makareno pde registrar muitos novos aprendizados. Um dos aprendizados, destacado pelo prprio educador ucraniano como extremamente importante, diz respeito ao

126

movimento do coletivo em seu dia-a-dia. De repente Makarenko se deu conta de que h dois anos no ocorria nenhum grande acontecimento de carter coletivo. Analisando a histria da construo do coletivo, avaliando os grandes feitos e as circunstncias em que tais ocorrncias sistematicamente ocorriam e quais eram suas conseqncias mais marcantes, percebeu e empolgou-se com a dialtica que se estabelecia na relao entre o movimento do coletivo e seu desenvolvimento. Imaginei a fora do coletivo dos colonistas e de repente compreendi do que se tratava: mas claro, como que eu pude pensar tanto tempo! Tudo se resume na parada. No se pode permitir, admitir uma parada na vida do coletivo... (MAKARENKO, 2005, p. 387) A empolgao, por alguns instantes, tomou conta do raciocnio do educador. Afinal de contas ele acabava de descobrir uma nova lei de funcionamento do coletivo educacional!
Fiquei contente como uma criana: que maravilha! Que bela e empolgante dialtica! Um coletivo trabalhador livre no capaz de ficar parado no mesmo lugar. A lei universal do desenvolvimento geral s agora comea a mostrar suas verdadeiras foras. As formas de vida de um coletivo humano livre so o movimento para a frente, e a forma de morte a parada. (MAKARENKO, 2005, p. 387)

A partir de sua nova descoberta, Makarenko no deixou mais que a inrcia de morte tomasse conta do coletivo formado pelos educadores e educandos da Colnia Gorki. Uma primeira tentativa de nova movimentao a mexer com a vida dos gorkianos, foi a possibilidade de uma nova mudana de endereo, para a ilha de Zaparjie, na antiga e muito bem equipada propriedade Popv. O prprio Comissariado da Educao Pblica de Khrkov emitiu um convite oficial para que Makarenko fosse examinar a regio. Uma propriedade composta de amplo terreno, ocupado por terras frteis e nada menos que trs castelos, oferecia-se como lugar ideal para o estabelecimento de uma terceira colnia, onde se poderia, segundo clculos do prprio Makarenko, abrigar cerca de oitocentos menores em excelentes condies estabelecidas sobre nada menos que mil e quinhentos hectares. Os relatos de Makarenko aos colonistas gorkianos, relativamente s condies de Zaparjie, despertaram muitos grandes sonhos entre os educadores e educandos. O ideal de um trabalho voltado para a busca da realizao de uma utopia rapidamente mobilizou toda a coletividade na Colnia Gorki. O sonho simbolizado pela ocupao das terras conformadas dentro dos limites da antiga propriedade Popv significava uma empreitada realmente indita para um coletivo educativo sovitico. Mas tal empreitada indita no parecia, absolutamente, invivel. A realizao do indito vivel23 representado pela conquista de Zaparjie passou a
23 Paulo Freire utiliza a expresso indito vivel para referir-se a uma utopia, definindo-a no como algo

127

fazer parte dos objetivos a serem alcanados pelos gorkianos, tal como j o fora, h poucos anos, a conquista de Trepke e a prosperidade da prpria Colnia. Passaram-se dias de muita excitao e muitos planos. Vrios colonistas visitaram a ilha para conhecer as terras da nova propriedade e as idias acerca da nova vida em Zaparjie se multiplicavam. Na propriedade Popv estabelecera-se, j h algum tempo, uma comuna de trabalhadores rurais que trabalhavam muito mal nos mil e quinhentos hectares de terras que conformavam a fazenda. Em funo desse fato, estabeleceu-se que seria o Comissariado da Agricultura, em Khrkov, que decidiria a respeito da transferncia da coordenao daquele local para a Colnia Gorki. Em todo caso, Makarenko procurou estabelecer dilogo com os componentes da comuna local. Tratava-se de uma comuna pobre, sem recursos tcnicos ou materiais para o trabalho na agricultura. Makarenko, em visita propriedade na companhia do educando Mitka Jevli, travou um primeiro contato com o comando da comuna, justamente durante uma assemblia da qual participavam cerca de vinte pessoas. Em seu dilogo com os comuneiros, constatou que se tratava de uma comuna que estava gravemente enferma, mas no se dispunha a morrer e, reconhecendo em ns seus coveiros no bem-vindos, indignou-se e mostrou num derradeiro esforo a sua vontade de viver. (MAKARENKO, 2005, p. 399) As discusses seguiram-se apaixonadas, mas logo se pde estabelecer a possibilidade da diviso das terras entre a Colnia e a comuna, que tambm logo concordou em transferir para os gorkianos os castelos, as ameias e as torres. Quanto rea de produo agrcola, houve problemas; entretanto chegou-se a um acordo de diviso tambm dessa rea. Se os colonistas escutavam atentamente cada relato de Makarenko e de cada colega que voltava de uma visita propriedade Popv, o mesmo no acontecia com todos os representantes da burocracia educacional, nem de Poltava, nem de Khrkov. Enquanto que Makarenko considerava importante para a educao de seus colonistas a possibilidade de sonharem com dias melhores, com desafios quase intransponveis; os burocratas dos rgos oficiais consideravam que os sonhadores fossem pessoas com os ps e cabeas nas nuvens. A prxis dialtica dos gorkianos, entretanto, servia de base para a construo intelectual de Makarenko acerca da importncia de nunca se deixar de sonhar. Certa vez um dos representantes da burocracia educacional de Poltava questionou Makarenko sobre seus

impossvel de se realizar, mas como uma real possibilidade, mas que nunca antes se realizara. (FREIRE, 2002, p. 94)

128

mtodos que tanto valorizavam os sonhos, de modo que ele pde refletir e tecer consideraes sobre essa faceta importante para o projeto educacional:
Makarenko, a que est educando? Sonhadores? Que sejam at sonhadores. Eu no sou grande entusiasta da palavra sonho, ela realmente rescende a qualquer coisa de senhoril, talvez at pior que isso. Mas mesmo os sonhos podem ser diversos: uma coisa sonhar com um prncipe num corcel branco, e outra, com oitocentos garotos numa colnia infantil. Quando ns vivamos em caserninhas apertadas, no sonhvamos ento com recintos altos e claros? Enrolados os ps em trapos, no sonhvamos com calados de verdade? Sonhvamos com a rabfak, com o Komsomol, sonhvamos com o Molodits24 e com um rebanho de boa raa Simmenthal. Quando eu trouxe, num saco, dois leitezinhos ingleses, um desses sonhadores, o maltosado garoto Vnka Chelaptin, sentado num banco alto, em cima das mos, e balanando as pernas, olhava para o teto e falava: Estes so s dois leitezinhos. Mas depois, quanto mais ns teremos! E esses traro mais ainda. E daqui a... cinco anos, vamos ter cem porcos. Ho, ho! Ha, ha! Est ouvindo, Toska, cem porcos. E tanto o sonhador como o Toska gargalhavam desusadamente, abafando as conversas srias no meu gabinete. E agora temas mais de trezentos porcos, e ningum se lembra mais dos sonhos de Chelaptin. (MAKARENKO, 2005, p. 400)

Os sonhos e a vontade de seguir adiante traando o prprio destino envolveram toda a Colnia Gorki. Foram tempos muito felizes na Colnia, em que tambm Alexi Maxmovitch o prprio Gorki sonhava, j que mantinha-se em contato com Makarenko e seus gorkianos, por meio de cartas que constantemente iam e vinham, repletas de informaes de um lado e incentivos do outro. Apesar de tanta alegria e confiana, a transferncia da Colnia Gorki para as terras da propriedade Popv, em Zaparjie, no se realizou. Numa reunio de Makarenko com o representante do Comissariado de Finanas do Povo, em que tudo levava a crer que se processaria o desfecho das negociaes e a ascenso das novas terras pelos gorkianos, veio a grande decepo e o fim daquele sonho para todos. O representante do Comissariado simplesmente explicitou a Makarenko que no havia dinheiro disponvel para as necessrias reformas nas terras de Zaparjie. Os trinta mil rublos necessrios no seriam liberados e a mudana no poderia se realizar. Quando Makareno explicou que a soma solicitada destinavase no apenas s reformas na propriedade Popv, mas tambm transferncia de toda a Colnia com seu inventrio, recebeu o veredicto final:

24 Molodits: nome dado ao cavalo de boa raa, jovem e forte, conquistado pelos colonistas aps anos de trabalho com outros cavalos velhos e no propcios ao arado ou fora no campo.

129

J sabemos, j sabemos: oitocentas diessiatnas25, oitocentas crianas abandonadas, oitocentas vacas. Os tempos desse tipo de aventuras j terminaram. Quantos milhes ns j demos ao Comissariado de Educao, e tudo para nada: vo roubar tudo, vo quebrar e fugir. E o homnculo [representante do Comissariado de Finanas do Povo, de Khrkov] pisou sobre o peito do nosso formoso sonho, to intempestivamente derrubado. E por mais que ele chorasse debaixo daquele p, por mais que demonstrasse que era um sonho gorkiano, nada lhe valeu e ele morreu. (MAKARENKO, 2005, p. 402)

A terrvel derrota transformou-se em amargura entre educadores e educandos da Colnia Gorki. Certo ar de indiferena diante de qualquer iniciativa que dissesse respeito a uma possvel transferncia de endereo tomou conta de todos, transformando toda a iniciativa antes positiva, em negatividade e desnimo. Todos sabiam que precisavam se mudar no somente os gorkianos, mas tambm os representantes das mais altas instituies educacionais de Poltava e de Khrkov ; precisavam encontrar novos desafios e novas terras a conquistar, mas nada parecia poder trazer novas motivaes, diante da derrota imposta pelo fracasso com Zaparjie. Segundo Capriles, a preocupao com a mudana da Colnia Gorki para um local mais apropriado a seu desenvolvimento tomou conta do prprio Comissariado do Povo para a Instruo Pblica, de modo que tentaram encontrar uma nova propriedade adequada a tal fim, propondo vrias possibilidades aos gorkianos. Por meses sucessivos foram aparecendo novas possibilidades de transferncia para diferentes lugares, que no tocaram as fibras dos colonistas e nem alimentaram novos sonhos.
O Comissariado do Povo para a Instruo Pblica da Ucrnia continuou oferecendo outros lugares aos educandos e docentes de Makarenko com a finalidade de transladar a Colnia Gorki, mas nenhum deles convinha ao coletivo. Numa ocasio, Makarenko tomou conhecimento da existncia de uma colnia infantil localizada em Kurij, a seis quilmetros de Khrkov, e que era administrada pelo Comit de Ajuda Infncia. O lugar era um antigo mosteiro, quase em runas, rodeado por um edifcio de trs andares e vrios pavilhes de madeira, todos eles num estado total de abandono e desleixo. Nele estavam concentrados 400 rapazes criminosos e 40 educadores nas mais dramticas condies de convivncia. A propriedade possua pouco mais de 120 hectares de terra cultivvel, dimenso que os gorkianos consideraram ideal para continuar o trabalho educativo de Anton Seminovitch. O problema eram os inadaptados que ali moravam e os naturais conflitos que tinham que ser superados. (CAPRILES, 2002, p. 110-111)

Foi por insistncia dos pedagogos do Comit de Ajuda Infncia, de Khrkov, que Makarenko acabou aceitando fazer uma visita de reconhecimento colnia de Kurij. Apesar
25 Diessiatna: medida agrria que equivale a onze mil metros quadrados.

130

de ter afirmado que no se interessava em transferir a Colnia Gorki para Kurij, sob contumcia do inspetor do Comit, Iriev, deu-se a visita. Makarenko assevera em seus escritos: Concordei. No dia seguinte fomos os trs para Kurij. [Makarenko, Iriev e Khalabda presidente do Comit de Ajuda Infncia] Eu ia para l, sem pressentir que ia escolher a sepultura da minha colnia. (MAKARENKO, 2005, p. 406) A colnia de Kurij caracterizava-se por vrias particularidades arquitetnicas e culturais, alm de seu abandono e total desorganizao. Localizava-se no alto de uma colina, onde funcionara um antigo mosteiro. No centro de seu ptio erguia-se um templo e ao seu fundo quedava-se um edifcio de trs andares, como vimos em Capriles, acima. Outras construes rodeavam esse ptio, dentre as quais uma hospedaria de madeira assobradada e vrias casinhas. Makarenko observa que no local acumulava-se uma quantidade enorme de toda sorte de lixo acumulado em trezentos anos de rezas. (MAKARENKO, 2005, p. 407) Ele destaca sua primeira impresso sobre o local, ao afirmar: O que mais me chocou em primeiro lugar foi o odor que reinava na colnia. Era uma complexa mistura de privadas, borchtch26, esterco e... incenso. (MAKARENKO, 2005, p. 407) Durante a visita, Makarenko pde verificar pessoalmente as pssimas condies em que viviam os colonistas de Kurij. Vestiam-se de andrajos e no tinham calados. Os alimentos eram levados para ser comidos nos prprios quartos em funo do frio e da desorganizao que reinava ali. Os dormitrios estavam impregnados pelo mau cheiro e pelo lixo. Portas quase no havia mais, pois haviam sido retiradas pelos prprios colonistas para serem queimadas na produo de calor no que no houvesse lenha, mas segundo Khalabda os educandos preferiam arrancar a portas e armrios de madeira a irem rachar a lenha que recebiam da cidade. Estavam nas oficinas da colnia algumas prensas de estamparia, bancas de carpinteiro e dois tornos, mas ningum trabalhava neles. Como no visse qualquer movimento pedaggico ou de trabalho, Makarenko questionou se seria feriado em Khrkov aquele dia, ao que Iriev respondeu, resumindo objetivamente as condies pedaggicas do local:
O senhor me espanta, Anton Seminovitch. Pois j deve ter compreendido tudo. Ningum trabalha aqui, essa a situao geral. E alm disso, os instrumentos, as ferramentas, foram roubados, no h material, nem energia, no h pedidos, no h nada. Ademais, ningum sabe trabalhar, de qualquer jeito. (MAKARENKO, 2005, p. 409)

26 Borchtch: comida tpica diria da Ucrnia, composta por uma mistura de arroz, beterraba e outros legumes e temperos locais.

131

Alm de todo o abandono aos equipamentos de alojamento, escola e oficinas, tambm as cento e vinte diessiatnas de terras que pertenciam propriedade permaneciam abandonadas no havia sido realizada a semeadura hibernal, apesar da proximidade do fim do outono e absolutamente nada era produzido ali. J no automvel, enquanto retornavam a Khrkov, de onde Makarenko voltaria a Poltava, Iriev insistia em entregar Kurij aos gorkianos. Argumentava que poderiam ser transferidos, para algum outro local, cento e vinte dos atuais educandos de Kurij, permanecendo apenas duzentos e oitenta deles com a Colnia Gorki. Alm disso, como forma de garantir a formalizao da transferncia da colnia de Kurij para a administrao dos gorkianos, o Comit de Ajuda Infncia doaria a colnia ao Comissariado de Educao Pblica com o que Khalabuda consentia totalmente. Entretanto Makarenko argumentou que no desejava se envolver com aquele grande problema que era Kurij, alm de que para arrumar todo o equipamento necessitaria de cerca de vinte mil rublos. J no Comissariado Iriev continuou tentando persuadir Makarenko a aceitar Kurij, ao que a inspetora Djurnskaia, velha conhecida de Makarenko e dos educadores e educandos da Colnia Gorki, tomou a iniciativa de responder:
Seria uma experincia cara demais. No podemos arriscar a Colnia Gorki. Precisa, isso sim, simplesmente fechar Kurij e distribuir as crianas por outras colnias. Ademais, o camarada Makarenko no ir para Kurij. No eu disse. Isto a resposta definitiva? perguntou Iriev. Vou conversar com os colonistas, mas decerto eles recusaro. Khalabda bateu as plpebras. Quem vai recusar? Os colonistas. Aqueles... seus educandos? Sim. E o que que eles entendem? Djurnskaia ps a mo sobre a manga de Khalabda: Querido Sdor! Eles l entendem mais do que ns dois juntos. Quisera eu ver as caras deles, quando virem o teu Kurij. (MAKARENKO, 2005, p. 411)

Assim que chegou Colnia, Makarenko reuniu os educandos e descreveu as condies da colnia que visitara em Khrkov. Apesar de no se utilizar de sequer uma palavra que pudesse se parecer com um elogio, sentia em sua alma uma tentao enorme diante do desafio que seria a conquista daquele territrio to decadente e considerado sem soluo. Durante sua narrativa os colonistas gorkianos indagavam pasmos sobre as condies do local, perguntando acerca dos educadores, do refeitrio, da personalidade dos

132

educandos, etc., rindo-se muito diante das condies expostas por Makarenko. Assim que terminou a narrativa, os colonistas j iam se eximindo da assuno de Kurij, baseados nas dificuldades e impropriedades do local. Entretanto o velho Kalin Ivnovitch, que houvera iniciado junto com Makarenko, a construo da Colnia Gorki, pediu a palavra e se pronunciou de uma maneira provocativa, tocando os brios dos educandos e provocando uma profunda e emotiva reflexo. Lembrou a todos do compromisso para com o poder sovitico, falou do duro comeo da Colnia Gorki nos idos de 1920, lembrou aos educandos que aquelas crianas de Kurij eram seus irmos. Falou da honra e glria que os colonistas, vitoriosos em Kurij, viveriam diante do proletariado kharkoviano e, finalmente, os incentivou destacando a coragem diante da luta: vo pr l e pronto. E Mximo Gorki dir: eis aqui como so meus gorkianos, foram para l, os parasitas, no tiveram medo. (MAKARENKO, 2005, p. 415) Enquanto Kalin falava, os rapazes foram se remexendo, corando, seus olhos retomaram o brilho dos velhos tempos. Quando o velho Ivnovitch terminou seu discurso, a assemblia j estava inflamada e decidida: Mitka Javli j estava de p no meio dos que estavam sentados no cho e gritava para as ltimas fileiras, aparentemente esperando resistncia daquelas bandas: Vamos pr l, parasitas, palavra de honra, vamos para l! (MAKARENKO, 2005, p. 415) Toda a comunidade gorkiana ergueu-se em festa e nimo. Pediram que Makarenko se pronunciasse, que dissesse o que pensava, se concordava ou no com a manifestao da assemblia. Anton Seminovitch tomou a palavra e, simplesmente saudou seus educandos, bradando:
Viva a Colnia Gorki!... Meia hora depois, o cocheiro chefe e o comandante do segundo destacamento, Vitka Bogoiavlnski, saram a cavalo para a cidade, levando dentro do gorro o seguinte telegrama: Khrkov Comissariado Educao Pblica Djurnskaia Pedimos insistentemente nos entregar Kurij possvel urgncia garantir semeadura segue oramento ponto assemblia geral colonista Makarenko (MAKARENKO, 2005, p. 416)

As condies impostas por Makarenko para assuno de Kurij foram: 1) despedir todo o pessoal de l sem qualquer discusso; 2) apesar de que as normas estabelecessem que a Colnia Gorki devesse passar a contar com quarenta docentes, manter-se-ia o nmero de quinze educadores; 3) os educadores passariam a receber no quarenta, mas oitenta rublos por ms; e 4) todo o pessoal pedaggico deveria ser admitido por Makarenko, sendo que o sindicato teria apenas o direito de recusar.

133

O representante sindical muito protestou, questionando como a Colnia Gorki daria conta de um trabalho de quarenta educadores com apenas quinze profissionais. Outros inimigos se manifestaram, querendo impedir o trabalho de Makarenko dentre eles o prprio diretor Sdor Khalabda. Entretanto, nos primeiros dias de maio Makarenko recebeu as ordens para se transferir com todos os colonistas e todo o inventrio da Colnia Gorki para Kurij, num prazo de aproximadamente quinze dias. Relatando aos colonistas as ordens que acabara de receber, no escutou nenhum urra de seus educandos, mas apenas um entendido. E Kalin Ivnovitch, com um gesto da mo acrescentou: Em frente, rapazes, sem medo! (MAKARENKO, 2005, p 421)

2.3 Kurij

Juntamente com nove de seus educandos e com o mais novo educador, Ivan Denssovitch Kirguzov, Makarenko formou o misto avanado que receberia formalmente, do Comissariado de Instruo Pblica, a transferncia de Kurij para a Colnia Gorki. Esse destacamento formou-se com a presena de educandos considerados peas fundamentais para o estabelecimento do primeiro contato com a dura realidade de Kurij. Para seu comando fora escolhido Vlokhov. Educando muito inteligente, destacava-se pelas peculiaridades de um bom vagabundo; sujeito de poucas palavras e trejeitos, mas despreocupadamente autoconfiante e preguiosamente irnico, representava e extravasava uma coragem toda prova, necessria para a difcil tarefa que enfrentaria muito em breve. Todos os componentes do misto avanado eram integrantes do komsomol e representavam as mais importantes idias e habilidades presentes entre os colonistas. H bastante tempo integrando o coletivo gorkiano, tais educandos levavam consigo a representao do que de melhor se podia encontrar dentre os estudantes da Colnia Gorki. Makarenko sentiu muito medo diante do novo desafio. Teve a sensao de que poderia colocar a perder todo seu trabalho pedaggico desenvolvido na Colnia durante seus seis anos de trabalho rduo. Dentre suas preocupaes, destacava-se o fato de que vrios dos educandos atuais na Colnia eram novatos que ainda no possuam, entranhado em seus espritos, os mais elevados valores colonistas.

134

Resulta que vo todos, vo mesmo aqueles vinte novatos que o Comissariado para a Educao nos impingiu nos ltimos dias, impingiu com total indiferena para com os meus planos estratgicos. Como seria bom, se fossem comigo para Kurij somente os velhos e experientes onze destacamentos gorkianos! Esses destacamentos atravessaram combativamente a nossa histria de seis anos. Eles tinham em comum muitos pensamentos, tradies, experincias, ideais, costumes. Com eles como se no fosse preciso ter medo. Como seria bom, se no houvesse esses novatos que, embora aparentemente diludos nos destacamentos, quando eu os encontro a cada momento, me deixam perturbado: eles andam, e falam, e olham de outro jeito, eles ainda tm rostos de terceira categoria, rostos ruins. (MAKARENKO, 2005, p. 440)

As dvidas e medos diante do desconhecido e da estratgia incerta, angustiaram Makarenko e deixaram-no confuso. O medo de um possvel fracasso tocou-lhe profundamente: No h de ser nada, os meus onze destacamentos tm um aspecto metlico. Mas que catstrofe ser se esses onze pequenos destacamentos perecerem em Kurij! Na vspera da partida do misto avanado minha alma estava triste e confusa. (MAKARENKO, 2005, p. 440) Makarenko no era o nico educador a se preocupar com a transferncia da Colnia para Kurij. Tambm a pedagoga Liubv Savielivna, das poucas amigas de Makarenko junto ao Comissariado de Educao Pblica, sentia-se insegura. Na vspera da partida do misto avanado para Khrkov, ela visitou Makarenko tentando dissuadi-lo da nova empreitada. Na expectativa de proteger o coletivo gorkiano, tentou argumentar com Anton Seminovitch, que no se deixou abater:
Estive ontem em Kurij. Um Horror! No consigo suportar semelhantes impresses. Sabe, j estive na priso, no front, mas nunca sofri como agora. Mas por que fala assim? No sei, no sei como contar, talvez. Mas o senhor compreenda: trs centenas de rapazes embotados, depravados, enraivecidos... Sabe, como uma decomposio animalesca, biolgica... no nem mesmo anarquia... E essa indigncia, o fedor, os piolhos!... O senhor no deve ir para l, foi uma idia muito tola que ns tivemos. Mas permita-me! Se Kurij lhe causa uma impresso to deprimente, ento tanto mais preciso fazer alguma coisa. (MAKARENKO, 2005, p. 441)

Savielivna procurou alertar Anton Seminovitch acerca de seus oponentes; chamoulhe a ateno para o fato de que um possvel fracasso da Colnia Gorki em Kurij alegraria a muitos de seus inimigos. Mas pensando na formao do homem novo, nos ideais comunistas de sua pedagogia e nas necessidades reais dos meninos de Kurij, Makarenko concluiu sua argumentao de maneira decisiva:
A senhora nossa amiga. A sua ateno e amor para conosco so mais preciosos que qualquer ouro. Mas... perdoe-me: neste momento a senhora est num nvel de pedagogia antiga.

135

No compreendo. A luta com Kurij necessria no s para os kuriajanos e para os meus inimigos, ela necessria tambm para ns mesmos, para cada colonista. Esta luta tem um significado real. D uma volta entre os colonistas e ver que recuar agora impossvel. (MAKARENKO, 2005, p. 441)

No dia seguinte partiram definitivamente para Kurij os dois educadores e os nove educandos integrantes do misto avanado. Iniciava-se a tomada de Kurij. Assim que chegaram a Khrkov, os integrantes do misto avanado dirigiram-se para Kurij. O primeiro contato com o antigo mosteiro e seus presentes habitantes foi desanimador. O lixo, a sujeira e o abandono que se mostravam por detrs dos muros daquela velha propriedade, denotavam um cuidado h muito esquecido que agora precisava ser retomado, ou, mais do que isso, inaugurado. Os educandos de Kurij pareciam haver desaparecido. Somente algumas poucas crianas eram vistas na colnia e, dentre esses poucos rapazes, o que se encontrava eram camadas e mais camadas de casco, advindas de muito tempo sem banho, sarna, piolhos e uma magreza generalizada que denotava uma alimentao, seno horrvel, pssima em termos nutricionais. Pelos dormitrios s se via misria, trapos, educandos envolvidos em andrajos e nenhum interesse real pelo movimento de pessoas diferentes que acabavam de apontar no local. Uma idia do que o misto avanado encontrou em seu primeiro dia na colnia de Kurij, se pode ler nas seguintes palavras de Makarenko:
Por algum motivo, os colonistas esto invisveis. No clube cheio de lixo, nas escadas cobertas de escarros, pelas picadas cobertas de excrementos, vagueiam alguns vultos melanclicos. Nos dormitrios revoltos e malcheirosos, onde nem o sol consegue penetrar pelas vidraas imundas de sujeira de moscas, tambm no se encontra ningum. Mas onde esto os colonistas? Pergunto ao [diretor] interino. O interino vira a cara, orgulhoso, e diz entre dentes: Esta pergunta suprflua. (MAKARENKO, 2005, p. 448)

As condies locais obrigaram os integrantes do misto avanado, juntamente com seus educadores, a dormirem sobre as mesas e bancos postados na sala que era ocupada como sede dos pioneiros da escola local. Todos os educadores da antiga colnia de Kurij foram dispensados, exceo feita a uma educadora, a nica do partido, chamada Guliieva. Essa docente trabalhava na educao das meninas de Kurij. Diferentemente do que ocorria com os rapazes, as moas dali viviam em condies bastante penosas, mas minimamente dignas, em um dormitrio

136

muito grande onde havia roupas de cama, cobertores e travesseiros, e se vestiam com roupas velhinhas, porm bem remendadas. Ao visitar o aposento das educandas, Makarenko se sensibilizou muito com a condio de medo e penria em que estavam vivendo. Ao perguntar-lhes o que mais temiam, narraram casos de roubos que sofriam, mesmo trancafiando-se em seu dormitrio; contaram que constantemente ficavam sem alimentar-se, pois os rapazes levavam embora toda a comida do refeitrio para seus dormitrios antes que elas tivessem tempo de se servir; com expresses ainda mais apavorantes, descreveram os abusos sexuais que algumas delas j houveram sofrido por parte dos rapazes mais velhos. Diante dos problemas expostos pelas educandas, Makarenko, muito emocionado, acabou por prometer uma melhoria na qualidade de vida de todas elas num prazo muito curto. Ele comprometeu-se a mudar tudo aquilo num prazo de dez dias. Dentre os educandos locais, um grupo se destacava por viver num alojamento separado, em condies bem melhores de vida. Tratava-se de colonistas que haviam se dedicado a trabalhar a terra, plantando e colhendo, na expectativa, fomentada pelo antigo diretor da colnia, de receberem um diploma de agrnomos. Ao comunicar-lhes que haviam sido enganados, que no poderiam receber tal diploma sem antes estudarem muito, freqentar a rabfak e se especializar, tais alunos se rebelaram contra Makarenko e seus colaboradoreseducandos do misto avanado. Disseram que j haviam sido alertados de que o novo diretor tentaria aproveitar-se de sua organizao e de seus conhecimentos, explorando seu trabalho especializado. Makarenko resolveu deix-los observando as mudanas que acometiam a colnia, durante algum tempo, para depois retomar a negociao com aqueles estudantes que, por sua posio peculiar, eram mesmo chamados de agrnomos, pelos seus pares. A situao comportamental-atitudinal da grande maioria dos colonistas de Kurij estava muito ruim. Muitos deles andavam armados de facas e, quem sabe, at alguma arma de fogo provavelmente andava pelas mos de algum educando. Os mais velhos tinham l os seus lderes e obrigavam os menores a irem para a cidade e para os vilarejos da regio, principalmente nos dias de feira, roubar e trazer o fruto do roubo para diviso. Chamavam aos educandos mais novos que obrigavam a roubar de seus cachorrinhos. Makarenko compreendeu que precisaria levar para Kurij toda a Colnia Gorki o mais depressa possvel e, mesmo com toda a fora dos gorkianos, no tinha certeza de que seria possvel estabelecer algum tipo de ordem ali. Estrategicamente resolveu apressar o processo de transferncia, mas os gorkianos estavam encontrando dificuldades para o aluguel dos vages de trem que levariam a mudana do pessoal e do inventrio de Trepke para Kurij.

137

Imediatamente deslocaram-se para a nova colnia todos os educadores da Colnia Gorki. Assim que chegaram a Kurij e se depararam com a situao catica que se estabelecera ali, combinaram com Anton Seminovitch que ele voltaria imediatamente para Trepke para apressamento das providncias necessrias para o deslocamento de todos os colonistas. Em poucos dias tudo estava, finalmente, pronto. Makarenko voltou na frente para Kurij e, no dia 15 de maio de 1926, recebeu seus educandos na estao Liubtin. A expectativa da chegada dos gorkianos estava deixando no s Makarenko, mas tambm muitos kuriajanos27 ansiosos.
Por mais cedo que tivesse me levantado, na colnia j havia movimento. Por algum motivo, muitos se acotovelavam, junto s janelas da sala dos pioneiros, outros, tilintando baldes, desciam para a fonte milagrosa em busca de gua. Junto ao porto do campanrio estavam Zoren e Nissinov. E quando chegam os gorkianos? De manh? perguntou Mitka, srio. De manh. Vocs levantaram cedo hoje. Uhum... Sei l, no d vontade de dormir... Eles vm para Rijov? Para Rijov. E vocs vo receb-los aqui. E logo? D tempo de vocs se lavarem. Vamos, Mitka aceitou Zoren a minha sugesto, prontamente. (MAKARENKO, 2005, p. 514-515)

Por orientao de Makarenko, espalhou-se um convite para que os kuriajanos se reunissem no ptio para recepo aos gorkianos e continncia bandeira. A chegada dos gorkianos foi triunfal. Puseram-se em marcha, sob o som das cornetas e tambores e transpuseram a distncia de cerca de seis quilmetros at Kurij, passando pela aldeia de Podvorki onde arrancaram exclamaes de admirao e desconfiana de muitos camponeses. Na medida em que se aproximavam de Kurij, o corao de Anton Seminovitch mais se apertava dentro de seu peito. Ele, pesarosamente, pensava: Trepke foi abandonada para sempre, e Kurij ainda no foi conquistado. (MAKARENKO, 2005, p. 524) Segundo Luedemann, os 120 colonistas gorkianos
marcharam da estao at a colnia em coluna de seis, com quatro corneteiros e oito tambores e atrs Makarenko e a brigada do estandarte. Os garotos marchavam com camisas brancas e bermudas e as meninas com saias azuis, com jovialidade e alegria. Mas, ao se aproximar da colnia, todos pareciam mais tensos, os coraes batiam mais rpido seguindo o rufar dos tambores. Ao entrar em Podvorki, o coletivo chamou a ateno dos moradores curiosos atrs de cercas e porteiras com seus ces raivosos. Ali a vida custa a se desfazer do passado do monastrio. A populao composta
27 Kuriajano: utilizaremos este termos, com a tradutora do Poema Pedaggico, para denominar os educandos que j se encontravam em Kurij, quando da chegada de Makarenko.

138

de ex-popes, irmos leigos, cavalarios e agregados, cozinheiros do convento, jardineiros e prostitutas. (LUEDEMANN, 2002, p. 200)

Ao passarem pelo tnel de entrada em Kurij, os tambores rufaram com mais intensidade. No ptio os kuriajanos aguardavam pelos gorkianos, em interminveis e instveis fileiras, encantados com o espetculo proporcionado pelo alinhamento e disciplina demonstrados pelos novos colegas que chegavam de Trepke. Makarenko pronunciou um rpido discurso de boas vindas, aos gorkianos, e de admoestao, aos kuriajanos, referentemente nova vida que se deveria instaurar naquelas paradas a partir daquele momento. Para surpresa de Anton Seminovitch, os kuriajanos, que sempre se mostravam totalmente desinteressados pelas suas palavras, estavam prestando muita ateno. A presena dos gorkianos em seus trajes de colonistas, daquela maneira perfilados e com a imponncia de sua dignidade, pareciam hipnotizar os kuriajanos. O prprio Anton Seminovitch sentiu-se impactado com a ateno dos educandos, o que o fez refletir: Mas por que os mesmos kuriajanos, duas semanas atrs, faziam ouvidos moucos aos meus apelos a eles dirigidos, muito mais calorosos e convincentes? Que cincia difcil a tal pedagogia! (MAKARENKO, 2005, p. 527) Em poucos minutos mesclavam-se todos os educandos os de Kurij com os recm chegados de Trepke. Agora j formavam uma nica colnia: a Colnia de Trabalho Gorki. Os pedagogos da burocracia de Khrkov logo comearam a questionar os mtodos de Makarenko. Julgavam-no autoritrio e consideravam sua metodologia militarista. Ralhavam com a maneira como o corneteiro dava seus sinais de reunio e disperso, alvorada e fim de expediente de trabalho. No toleravam o fato de que nos primeiros dias de reforma de Kurij os educandos tivessem que dormir ao relento, sem dormitrios pois os dormitrios tiveram que passar por reformas e processos de desinfeco. A pedagogia dos educadores de gabinete parecia se chocar fortemente com a pedagogia prtica de Makarenko, e isso incomodava muito aos educadores das instncias administrativas. Algumas horas aps terem chegado a Kurij, os gorkianos realizaram a primeira assemblia geral na nova colnia. Participaram um grande nmero de kuriajanos quase sua totalidade que escutaram e acataram de pronto a declarao preparada pela clula Komsomol, lida solenemente por um dos gorkianos Jorka , intitulada Resoluo da Clula UJCL28 da Colnia de Trabalho Gorki, em 15 de maio de 1926. Essa resoluo tratava da organizao, ou melhor, da reorganizao de Kurij, agora como Colnia Gorki.
28 UJCL: Unio da Juventude Comunista Leninista o Komsomol.

139

Determinava horrios, distribuio de pessoal em destacamentos, distribuio de turnos de trabalho, diviso de horrios para as refeies. Segundo a resoluo, todos deveriam tomar banho com sabo, vestir uniformes novos, levar seus colches e roupas para desinfeco, cortar os cabelos e se empenhar nos esforos de limpeza dos prdios e ptios. O efeito do contedo da resoluo foi impressionante. Apesar de sua aparente simplicidade, a declarao produziu em todos uma forte impresso. At ns mesmos, seus autores, ficamos assombrados com a sua fria preciso e exigncia de ao imediata. (MAKARENKO, 2005, p. 536) At mesmo os educandos kuriajanos mais velhos e mais resistentes aderiram prontamente nova ordem. Makarenko comenta que a transfigurao comeou aps a assemblia geral e durou cerca de trs horas tempo recorde para qualquer transfigurao. (MAKARENKO, 2005, p. 542)
Atrs da cavalaria, por entre os macios de ervas daninhas, instalaram-se quatro barbeiros trazidos da cidade ainda de manh. O casco kuriajano caa em placas dos organismos dos kuriajanos, confirmando o meu obstinado ponto de vista: os kuriajanos revelaram-se garotos normais, animados palradores e, de modo geral, um povinho alegre. Eu vi com que sincero entusiasmo os rapazes examinavam suas roupas novas, com que vaidade inesperada alisavam as pregas das camisas, manuseavam os gorros de veludo. O espirituoso Volkv, destrinchando o interminvel bazar de toda sorte de coisas, trouxe superfcie, antes de tudo, o nosso nico grande espelho, que foi logo instalado numa elevao por dois dos garotos. E diante do espelho formou-se uma multido dos que queriam ver seu prprio reflexo no mundo e admir-lo. Entre os kuriajanos apareceu um grande nmero de rapazes bonitos, e mesmo os outros deviam melhorar de aspecto no mais breve dos prazos, porque a beleza funo do trabalho e da alimentao. (MAKARENKO, 2005, p. 549-550)

Perante as transformaes desse primeiro dia, at mesmo os agrnomos acabaram por se render. Aderiram aos novos uniformes e foram includos nos diferentes novos destacamentos de trabalho. Ao anoitecer, num momento alegre de descontrao e confraternizao entre os novos companheiros, todos se reuniram numa grande festa com muita msica e muitas danas. Emocionado e confiante, Makarenko imaginava como seria, dali por diante, a vida daquelas crianas, envoltas em planos e sonhos com uma maneira mais digna de se fazerem homens novos e mulheres novas. Os primeiros meses de trabalho revelaram-se difceis, apesar da boa vontade que passou a reinar entre todos os velhos e novos colonistas gorkianos. Com um grupo formado por tantos educandos inexperientes tanto em termos de disciplina quanto de trabalho propriamente dito, somente o tempo que naquelas circunstncias parecia passar muito

140

lentamente poderia dar conta do estabelecimento de uma tcnica do trabalho coletivo. E Makarenko sabia que uma tcnica s pode ser extrada da experincia. (MAKARENKO, 2005, p. 560) Luedemann analisa a faina de Makarenko e dos gorkianos no primeiro ano de trabalho em Kurij como extenuante e interminvel. Ela considera que
um demorado processo de reeducao e adaptao dos novos educandos se arrastou durante 1926, o mais longo ano desde que Makarenko iniciara sua experincia. E l estavam novamente reformando, iniciando um trabalho penoso com poucas, velhas e quebradas ferramentas, at chegar ao nvel ideal de trabalho. Todos os movimentos de tomada de Kurij se resumiram na organizao da nova colnia atravs do comando dos gorkianos, distribuindo os novos educandos nos destacamentos j existentes. As pequenas resistncias encontradas, quanto limpeza, estudo e trabalho, foram sendo neutralizadas pelo forte convvio coletivo nos destacamentos, assemblias, salas de aulas e trabalhos produtivos e cultural e, principalmente, pela melhora das condies de vida. (LUEDEMANN, 2002, p. 202)

Makarenko pde confirmar a eficcia de sua metodologia baseada na educao por meio da construo da coletividade, constatando seus efeitos exitosos na transformao de meninos delinqentes em homens novos. As pequenas resistncias foram sendo vencidas aos poucos, dia a dia. Alguns educandos bem que tentavam fazer corpo mole diante do trabalho duro, mas os velhos gorkianos souberam administrar esse problema com muita criatividade e competncia, conquistando a confiana e o compromisso dos novos colegas. O maior problema enfrentado por Makarenko, na realidade, no foi nem a resistncia dos educandos kuriajanos, nem as adversidades do dia-a-dia nas novas terras onde se instalou a Colnia Gorki. Foi, isto sim, a forte oposio dos pedagogos da Comisso de Educao Pblica de Khrkov. Os mtodos makarenkianos29 eram considerados militares por grande parte dos burocratas da educao que Makarenko, em aluso superioridade que supunham possuir, chamava de deuses do Olimpo.(MAKARENKO, 2005, p. 557-571) Dentre as prticas a que se submetiam os educandos da Colnia, e que eram duramente criticadas pelos deuses do Olimpo, estava o uso dos toques de corneta para sinalizao dos horrios de alvorada, rancho e reunio. Outro mtodo gorkiano deplorado pelos educadores da Comisso de Educao era a prtica das assemblias em que as deliberaes eram tomadas pelo coletivo dos educandos e educadores. Em mais de uma ocasio as decises do coletivo foram consideradas cruis e antipedaggicas.
29 Makarenkiano: com a tradutora do Poema Pedaggico, utilizaremos este termo para nomear aquilo que relativo ao pensamento e ao trabalho de Makarenko.

141

Os rumores que corriam entre os educadores da Khrkov insinuavam uma metodologia pedaggica, na Colnia Gorki, marcada pelo castigo e pela disciplina imposta fora. Segundo Capriles,
nos crculos docentes da capital comearam os boatos sobre o mtodo Makarenko. As comisses de educadores enviados para conferir se procediam as denncias de castigos, irresponsabilidade pedaggica, aventureirismo e muitas outras sempre se defrontavam com uma realidade muito diferente e claramente explicada por Makarenko. Os integrantes das comisses no compreendiam como rapazes delinqentes at pouco tempo atrs podiam ocupar postos de chefia e serem transformados em educadores dos internos de Kurij. Mas os fatos eram evidentes e no podiam ser contestados; as transformaes da nova colnia podiam ser conferidas diariamente e seu progresso no podia ser contido. (CAPRILES, 2002, p. 112)

Os pedagogos do Olimpo pedaggico de Khrkov no conseguiam compreender ou concordar com algumas peculiaridades administrativas da Colnia. No compreendiam, por exemplo, por que no havia turmas de aula, mas destacamentos, por que no se formavam os comits de alunos, mas o conselho dos comandantes de destacamento. Makarenko gastava muita saliva e empenho nas interminveis explicaes que tinha que repetir acerca de tais questes e vrios dos funcionrios do Comit de Educao Pblica no conseguiam apreender a projeo da proposta pedaggica descoberta na Colnia Gorki e cometiam injustias fazendo informes negligentes. (CAPRILES, 2002, p.112) Outra prtica makarenkiana que no encontrava compreenso por parte dos pedagogos do Comit de Educao Pblica era o pagamento de salrio aos colonistas. Makarenko adotara uma forma de organizao do sistema de linhas de perspectiva, na formao de seus educandos, que se baseava na formao do coletivo com o auxlio da ao sobre os interesses materiais do indivduo coisa essa por sinal terminantemente proibida pelos pensadores pedaggicos da poca. (MAKARENKO, 2005, p. 568) Tal opo pedaggica causou grande escndalo entre os educadores do Olimpo. A situao era tal que no se podia argumentar em favor dessa metodologia, pois os argumentos sequer eram escutados e a prtica do pagamento de salrios aos educandos soava como uma espcie de heresia polticopedaggica diante dos objetivos da educao sovitica. Makarenko, entretanto defendia que
o salrio coisa muito importante. Na base do salrio recebido, o educando elabora a capacidade de ordenar os interesses pessoais e os coletivos, mergulha no complexssimo mar do planejamento financeiro-industrial sovitico, dos clculos de oramento econmico e rentabilidade, estuda todo o sistema econmico-industrial, assumindo posicionamentos de princpio, comuns a todos os outros trabalhadores. E, finalmente, ele aprende e se acostuma a valorizar simplesmente o ordenado, e j no sair do abrigo

142

infantil imagem de uma senhorita de internato que no sabe viver e s possui ideais. (MAKARENKO, 2005, p. 568-569)

Os avanos na colnia prosseguiram lentamente, mas de forma perene, at que em meados de junho [de 1927] a colnia j estava em perfeita ordem. No dia 10 de junho, a estao eltrica deu a primeira fasca e as lmpadas de querosene foram parar no despejo. (MAKARENKO, 2005, p. 579) Formou-se uma banda de msica, com participao macia dos educandos. Em seguida, adquiriu-se um projetor de filmes e estabeleceu-se uma espcie de clube de cinema. A biblioteca cresceu e o fomento leitura se fez sentir visivelmente em cada canto da Colnia viam-se meninos e meninas lendo ou circulando com livros nas mos. Os rabfakianos eram presena constante em Kurij. Sempre que dispunham de folga viajavam ao encontro de seus companheiros colonistas e trabalhavam muito em sua companhia. A autoridade que esses educandos mais velhos que estudavam na cidade exerciam sobre os colonistas internos era muito positiva e impulsionava o sonho da maioria deles com os estudos universitrios e uma melhor perspectiva de vida futura. Algo marcante que muito impulsionou o esforo de trabalho dos colonistas de Kurij, foi aprender sobre a vida de Gorki.
Os novos colonistas no sabiam quem era Gorki. Nos primeiros dias aps a nossa chegada, organizamos uma noitada de Gorki. A sua organizao foi muito modesta. Eu no queria, conscientemente, emprestar-lhe o carter de um concerto ou de uma tertlia literria. No convidamos gente de fora. No palco modestamente arrumado colocamos o retrato de Alexi Maxmovitch. Eu falei aos jovens sobre a vida e a obra de Gorki, fiz um relato minucioso. Alguns dos rapazes mais velhos leram trechos da Infncia. Os novos colonistas me ouviam, com os olhos muito abertos: eles nunca imaginaram que no mundo fosse possvel uma vida como aquela. No me fizeram perguntas nem ficaram emocionados at aquele momento em que Lpot trouxe uma pasta com as cartas de Gorki. Foi ele quem escreveu? Ele mesmo escreveu? Ele escreveu para os colonistas? Mostre pra gente, vamos... Lpot passou cuidadosamente pelas fileiras as cartas desdobradas de Gorki. Um ou outro segurou a mo de Lpot, tentando penetrar mais fundamente no contedo do que acontecia. Est vendo, est vendo: Meus caros camaradas est escrito assim mesmo... Todas as cartas foram lidas na assemblia... E, depois disso, eu perguntei: Quem sabe algum quer dizer alguma coisa? Durante uns dois minutos ningum se manifestou. Mas depois, enrubescendo, Korotkv subiu no palco e falou: Eu vou dizer aos novos gorkianos... novos assim como eu. S que eu no sei falar... Bem, no importa. Rapaziada! Ns vivamos aqui, e temos olhos na cara, mas no enxergvamos nada... Como cegos, palavra de honra. At d pena tantos anos perdidos! E agora mostraram-nos um certo Gorki...

143

Palavra de honra, tudo se resolveu na minha alma... no sei como foi convosco... Korotkv avanou para a beira do palco, apertou um quase nada seus olhos bonitos e srios: preciso trabalhar, rapazes... Trabalhar de outro jeito... Entendem? Entendemos! gritaram com ardor os garotos e prorromperam em palmas, acompanhando a descida de Korotkv do palco. No dia seguinte eu no os reconheci. Bufando, gemendo, sacudindo as cabeas, eles venciam, honesta embora mui penosamente a sempiterna preguia humana. Eles enxergaram na sua frente a mais jubilosa das perspectivas: o valor da personalidade humana. (MAKARENKO, 2005, p. 570-571)

O empenho dos colonistas no trabalho com seriedade e compromisso logo apresentou seus resultados. A lagoa localizada em Kurij, antes lodosa, malcheirosa e cheia de lixo, aps muita labuta transformou-se num manancial limpo e propcio ao balnerio. As paredes internas e externas de toda a Colnia passaram por grande transformao. Foram limpas, pintadas e as portas foram recolocadas em seus batentes. Os dormitrios foram remontados, com camas e colches reformados e os vidros foram recolocados nas janelas. Apenas a velha igreja assentada no ptio do antigo mosteiro permanecia em estado de abandono, com suas paredes descascando e muito sujas. No dia 5 de julho, a Colnia Gorki comemorou a festa do Primeiro Feixe. Tratavase de uma comemorao que j se tornara uma tradio entre os gorkianos e consistia num acontecimento importante do calendrio anual da Colnia. Muitos convidados da cidade e das aldeias do entorno da Colnia vieram participar da festa. Em Kurij a importncia da comemorao do Primeiro Feixe potencializava-se muito, j que se tratava no somente do primeiro feixe do ano, mas do primeiro feixe daquela nova colnia. Durante a festa do Primeiro Feixe em Kurij, os gorkianos tanto os mais velhos como os mais novos resolveram prestar homenagem aos rabfakianos. Por isso, o oitavo destacamento misto, que era composto pelos rabfakianos que estudavam em Khrkov foi o escolhido para ceifar o primeiro feixe de trigo da Colnia Gorki em Kurij. O comandante do oitavo misto era Burn, um dos mais antigos educandos gorkianos, j que integrante do primeiro grupo de meninos a chegar a Poltava, quando a Colnia ainda nem sequer recebera o nome de seu patrono. Para Makarenko, ver Burn marchando diante do oitavo misto significou uma vitria esplendorosa: o prprio artista diante de sua obra de arte, ou, melhor dizendo, o prprio trabalhador educador diante do seu objeto de trabalho, o educando. O orgulho e o sentimento do pedagogo se expressaram com fora e emoo:

144

Oh, caros convidados, eu compreendo a vossa emoo, compreendo os vossos olhares fascinados e atnitos, porque pela primeira vez na vida eu mesmo estou atnito e encantado com a nobre e solene beleza do oitavo destacamento misto! Eu tenho, qui, a possibilidade de ver e de sentir mais do que vs. Na frente do destacamento marcha Burn, o emrito veterano Burn, no pela primeira vez conduzindo para a frente os destacamentos de trabalho da colnia. Sobre os seus ombros hercleos, ele ergue alto um afiado e faiscante alfanje guarnecido com ancinhos, enfeitado de gradas margaridas do campo. Burn est majestosamente belo hoje, especialmente para mim, porque eu sei: ele no apenas uma figura decorativa na frente de um quadro vivo, no um mero colonista para quem vale a pena olhar, ele antes de tudo um autntico comandante, que sabe a quem conduz e para onde conduz. No rosto tranqilo e severo de Burn eu vejo o reflexo do seu problema: hoje ele deve, no decorrer de trinta minutos, ceifar e enfeixar meio hectare de trigo. Os convidados no vem isto. Os convidados tambm no vem outra coisa: este comandante dos ceifadores de hoje um estudante da faculdade de Medicina, e nesta combinao fluem com especial convico as linhas do nosso estilo sovitico. Sim, quanta coisa os visitantes no podem ver, at porque no s para Burn que precisam olhar. (MAKARENKO, 2005, p. 587-588)

Dentre os convidados presentes na festa do Primeiro Feixe, os pedagogos do Comit de Educao Pblica tambm no podiam compreender o significado da presena de Burun naquela solenidade, comandando aquele destacamento. A transformao simbolizada por aquele educando, diante dos princpios pedaggicos e educacionais bsicos para Makarenko, expressava o significado mximo do trabalho do educador diante de sua obra: o prprio homem novo! A festa avanou por vrias horas. Os convidados puderam admirar e participar do trabalho, ajudando a amontoar as primeiras medas de trigo. Depois houve jogos e brincadeiras, espetculos musicais e at um show de coral falado. Para os kuriajanos, mais do que para ningum, o Primeiro Feixe significou a comemorao mxima de sua nova vida. Nessa mesma poca Makarenko foi convidado pelos dirigentes locais da Tchek30 para conhecer as instalaes da Comuna Dzerjinski31, em homenagem a Flix Edmundovitch Dzerjinski, que em breve seria inaugurada em Khrkov para acolhimento de cerca de cem crianas. A Tchek planejava minuciosamente a construo de seus equipamentos, procurando edificar instalaes bem apropriadas s finalidades educativas que se propunha mesmo sendo seus tcnicos muito fracos em teoria pedaggica. O novo prdio situava-se ao lado de um bosque de carvalhos. Contava com dormitrios altos e claros, sales elegantes,
30 Tchek abreviao de Tchezvitchainaia Komissia Comisso Extraordinria. Tratava-se da polcia poltica criada em 1917 com o fim de combater a contra-revoluo, que contava com uma Comisso para Melhoria das Condies de Vida das Crianas. 31 Dzerjinski (1877-1926) foi o primeiro presidente da Tchek, nomeado por Lnin em 1917.

145

largas escadarias, cortinados, retratos. Tudo [...] fora feito com sbio bom gosto, bem diferente do estilo do Departamento de Educao Pblica. (MAKARENKO, 2005, p. 607) Foi solicitado a Makarenko que colaborasse para com a organizao da nova comuna. Um dos dirigentes da Tchek chamou Anton Seminovitch e pediu sua ajuda:
Veja o pedido que eu tenho para o senhor: no se pode permitir que tudo isso seja estragado, espalhado. A comuna, naturalmente, necessria, e ser necessria ainda por muito tempo. Ns sabemos que o senhor tem um coletivo disciplinado. Ceda-nos para comear umas cinqenta pessoas, e depois ns vamos preencher da rua. Est entendendo? Eles tero duma s vez tanto autogesto como ordem. Est entendendo? (MAKARENKO, 2005, p. 608)

Makarenko estava entendendo perfeitamente. Apesar de nada entenderem da cincia pedaggica, os dirigentes da Tchek sabiam bem o que queriam e no temiam a prtica pedaggica. Era prazeroso para o educador que seus educandos tomassem parte na fundao do novo coletivo, mas ceder cinqenta de seus melhores colonistas podia significar desfalcar a Colnia Gorki. Em deliberao no Conselho de Comandantes, a questo foi resolvida segundo sugesto de Lapt: Precisamos mandar para a comuna garotos dos bons, mas no devemos mandar os mais velhos. Os velhos que continuem gorkianos, como eram. Mesmo porque eles logo vo ter de sair para a vida, tanto faz. (MAKARENKO, 2005, p. 608) O cerco a Makarenko, por parte dos intelectuais do Departamento de Educao pblica, foi-se fechando cada vez mais. Idas e vindas de pedagogos a Kurij, para o exerccio da observao e julgamento de suas prticas pedaggicas, tornaram-se cada vez mais freqentes. Ao mesmo tempo, a Comuna Dzerjinski j comeara a funcionar em Khrkov e a Tchek convidara Makarenko para exercer o papel de seu dirigente. Ele passou a exercer sua atuao nas duas instituies simultaneamente e ambos os coletivos foram-se desenvolvendo mais e melhor a cada dia. Os educandos da Comuna Dzerjinski logo despertaram a ateno da sociedade local. Sua postura e seu comportamento eram exemplares. Estavam sempre bem vestidos, apresentavam-se numa orquestra de sopro com instrumentos de metal branco. Eram, por isso mesmo, muito bem-vindos aos clubes operrios e clubes tchekistas32. Seu coletivo tinha um aspecto to refinado, que muitas cabeas com aparelho cerebral do modelo peso-leve at se indignavam: Juntaram crianas boas, vestiram e ficam exibindo. Por que no experimentam com crianas abandonadas? (MAKARENKO, 2005, p. 621)
32 Tchekista: usaremos este termo, com a tradutora do Poema Pedaggico, para aquilo que for referente Tchek.

146

Makarenko no se deixava incomodar com tais comentrios maldosos. Ele nem tinha tempo para isso, pois suas viagens de Kurij a Khrkov e vice-versa, alm de sua atuao em ambos os coletivos tomavam todo seu tempo, deixando-o exausto e sem motivao para perda de tempo com questes menores.
A duras penas eu conseguia tudo o que era necessrio no decorrer das vinte e quatro horas de um dia. Eu voava de um coletivo para o outro numa parelha de cavalos, e aquela hora gasta no caminho parecia-me uma irritante interrupo do meu tempo alocado. [...] Naquela poca eu cheguei tese que professo ainda hoje, por mais paradoxal que ela possa parecer. Crianas normais, ou aquelas que foram conduzidas a um estado de normalidade, constituem o objeto de educao mais difcil. Sua natureza mais sutil, suas exigncias so mais complexas, sua cultura mais profunda, suas relaes, mais diversificadas. Elas exigem de ns, no grandes rasgos de vontade, nem emoes avassaladoras, mas a ttica mais complexa. (MAKARENKO, 2005, p. 621-622)

Tanto na Comuna como na Colnia, os educandos contavam com um modelo de gesto apoiado por instituies que vinham se fortalecendo no modelo sovitico de organizao infanto-juvenil, a saber: as clulas komsomol e os clubes de pioneiros. Com isso a disciplina e a ordem passaram a compor um modelo de trabalho incorporado s tradies tanto dos colonistas como dos comuneiros. Esse modelo pedaggico que se preocupava muito mais com a educao que com o ensino era admirado pelos tchekistas e cada vez mais abominado pelos pedagogos do Departamento de Educao Pblica. O convvio com os princpios tchekistas de organizao social e cultural delineavam, para Makarenko, um paradigma peculiar de educao. Ele foi percebendo que os ideais com que vinha trabalhando desde 1920, quando da fundao da Colnia Gorki, estavam nitidamente presentes no modelo social proposto pelos integrantes do Tchek. Makarenko teve a sensao de que os tchekistas conseguiam viver segundo uma perspectiva social na qual se procurava ver em cada etapa do trabalho todos os momentos do coletivo. Tal perspectiva educativa compunha a finalidade mxima de formao do homem novo, propugnada pelo poder sovitico e almejada pelo ideal socialista. Anton Seminovitch encantou-se com sua deteco:
Minha satisfao era uma alta satisfao. Tentando reduzi-la a uma frmula breve, eu compreendi que travara conhecimento estreito com verdadeiros bolcheviques, e me convenci definitivamente de que a minha pedagogia era uma pedagogia bolchevique, e que o tipo de ser humano que eu sempre tive por modelo no era apenas uma bonita inveno e um belo sonho meu, mas uma realidade autntica e verdadeira, tanto mais perceptvel para mim na medida em que se tornou parte integrante do meu trabalho. (MAKARENKO, 2005, p. 624)

147

Uma notcia muito especial chegou a Khrkov e a Kurij, por aqueles dias, levando alegria e ansiedade a todos os colonistas, comuneiros e educadores sem falar nos intelectuais, polticos e imprensa local: Gorki estava voltando da Itlia, onde estivera morando desde o incio da Revoluo Bolchevique, para a Unio Sovitica e viria visitar a Colnia e conhecer seus afilhados gorkianos! Imediatamente, na Colnia e na Comuna iniciaram-se uma srie de preparativos para recepo ao escritor que inspirava e, mesmo distncia, por meio de seus escritos e cartas, incentivava muito o progresso pessoal dos educandos de Makarenko. Tambm na mesma poca Makarenko foi chamado pelo Departamento de Educao Pblica para uma prestao de contas. Em Khrkov, cercado por vrios dos pedagogos do Olimpo pedaggico como assim definia, o prprio Makarenko, ao Departamento de Educao Pblica , Anton Seminovitch foi questionado e atacado. Seus opositores levantaram uma srie de pontos que supunham ligar a pedagogia de Makarenko a ideais burgueses de educao. O primeiro desses pontos dizia respeito construo de um processo pedaggico sobre a idia do dever. Argumentaram que, de acordo com a gnese histrica da idia de dever, ela uma idia de relaes burguesas, uma idia de ordem profundamente mercantilista. A pedagogia sovitica procura educar no indivduo a manifestao livre das foras e inclinaes criativas, a iniciativa, mas de maneira alguma a categoria burguesa do dever. (MAKARENKO, 2005, p. 633) O segundo ponto atacado pelos burocratas da educao de Khrkov foi a defesa de Makarenko relativa educao do sentimento de honra. Tal idia foi considerada militarista e combatida por seus opositores, assim argumentando: no podemos deixar de externar nosso protesto contra esse apelo. A opinio pblica sovitica tambm junta a sua voz cincia, tambm ela no pode se reconciliar com o retorno dessa noo, que nos lembra to gritantemente os privilgios militares, fardas de oficiais e divisas. (MAKARENKO, 2005, p. 633) O terceiro aspecto da pedagogia makarenkiana atacado por seus opositores dizia respeito importncia do plano industrial-financeiro no processo educacional dos menores. Os pedagogos do Departamento de Educao Pblica consideraram que uma iniciativa educativa baseada em tal estratgia no passava de um grande erro. Sentenciaram: semelhantes colocaes no so outra coisa seno a vulgarizao da idia da educao do trabalho. (MAKARENKO, 2005, p. 633)

148

Aps vrias outras falas e contraposies de Makarenko, o grupo de pedagogos que o inquiriam decidiu unanimemente que o sistema de processo educacional proposto [por Makarenko] um sistema no-sovitico. (MAKARENKO, 2005, p. 634) Extenuado com a situao de combate que vinha num crescendo entre si e o Departamento de Educao Pblica, Makarenko tomou a deciso de se demitir do cargo de diretor da Colnia Gorki. Anton Seminovitch procurou por seu superior imediato no Departamento de Educao Pblica j com sua deciso tomada.
Entreguei a declarao sobre a minha deciso a Iriev, no dia seguinte. Ele ficou pensativo, apertou-me a mo em silncio. Quando eu j estava saindo, ele se lembrou de repente: Espere!... Mas como isso... Gorki est chegando. E o senhor pensa que eu permitirei que algum, a no ser eu, receba Gorki? isso, isso... Ele comeou a correr pelo gabinete, resmungando: Pro diabo!... Pra todos os diabos! O que foi? Vou-me embora pra todos os diabos. Deixei-o com essa boa inteno. Ele me alcanou no corredor: Anton Seminovitch, carssimo, o senhor est mal, verdade? Ora, veja s comecei a rir. Que que isso? Ah, intelectual!... Est bem, vou partir da colnia no dia da chegada de Gorki. Entrego a direo ao Jrbin, e o senhor, faa l como quiser... (MAKARENKO, 2005, p. 635)

Makarenko voltou para seus afazeres profissionais e manteve segredo acerca de sua deciso, com o pessoal da Colnia e da Comuna. A Comuna Dzerjinski desenvolvia-se francamente no que dizia respeito implementao de condies de produo industrial. J contava com uma fbrica em que produzia uma srie de bens de consumo primrios que davam conta de garantir sua sustentabilidade econmico-financeira. O coletivo ali caminhava a passos largos em rumo consolidao de seus objetivos educacionais de formao do homem novo, com amplo apoio dos dirigentes da Tchek. Na Colnia, vrios estudantes veteranos j haviamm alcanado a idade de partir para tomar as rdeas da prpria vida. Makarenko decidiu que seria importante tirar o mais depressa possvel da Colnia os melhores educandos. Isto era indispensvel, tanto para no submetlos s provaes sob a nova ordem, como para no deixar na colnia quaisquer focos de protesto. (MAKARENKO, 2005, p. 635) Um aps outro, os veteranos foram deixando a Colnia. Alguns poucos deles ficaram com emprego remunerado, com a finalidade de no deixar a colnia sem cpula. Os

149

educandos que se preparavam para a rabfak foram transferidos para a Comuna Dzerjinski. Algo de muito interessante, entretanto, ocorria com o coletivo dos colonistas. Makarenko observou quer o coletivo se recusava a morrer.
no esplendor das recompensas que choveram sobre mim naquele tempo, uma mostrou um brilho at inesperado: no possvel desmanchar um coletivo vivo de quatrocentas pessoas. No lugar dos que partiam, apareciam logo no primeiro momento garotos novos, igualmente animados, igualmente vivazes e espertos. As fileiras dos colonistas se preenchiam, como se fecham as fileiras de combatentes durante o combate. O coletivo no s se recusava a morrer, ele no queria sequer pensar em morte. Ele vivia uma vida plena, rolava para a frente sobre trilhos lisos e precisos, preparava-se solene e carinhosamente para ir ao encontro de Alxei Maxmovitch. (MAKARENKO, 2005, p. 636)

As semanas se passaram e, finalmente, em 8 de junho de 1928, chegou o dia da grande festa de recepo a Mximo Gorki. A Colnia estava toda enfeitada com muitas flores e bandeiras. Os colonistas estavam impecavelmente alinhados. Ao redor de Kurij formou-se um verdadeiro circo com pessoas vindas da cidade, automveis, polticos, jornalistas, fotgrafos, cinegrafistas.
De bon branco, saiu do automvel, alto e emocionado Gorki, um homem de rosto de sbio e olhos de amigo, olhou em volta, passou os dedos trmulos sobre o frondoso bigode de operrio, sorriu: Salve!... Estes... so os teus rapazes?... Sim!... Ento, vamos!... A saudao da orquestra bandeira, o farfalhar de mos dos garotos, os olhos ardentes dos meninos, nossas almas abertas, ns estendemos tudo isso como um tapete na frente do nosso hspede. Gorki caminhou ao longo das fileiras... (MAKARENKO, 2005, p. 636)

Luedemann escreve a respeito desse acontecimento o dia da visita de Gorki a Kurij , retratando-o como um momento de muita alegria, mas tambm de muita tristeza. Segundo essa autora,
chegou o dia mais triste e mais feliz da Colnia Gorki. Makarenko despediase dos colonos e recebia o padrinho dos gorkianos. Junto com os jovens estava um verdadeiro exrcito de visitantes. [...] Os colonos estavam espalhados em fileiras ao longo da estrada at o ptio. [...] Makarenko saboreava aquele momento como uma vitria ntima dos gorkianos: estavam ali os garotos que acreditaram nas palavras do escritor de Infncia e seguiram o seu caminho. Para Gorki, o momento era tambm muito especial: ali estavam os leitores para quem viveu toda sua vida, para faz-los acreditar numa vida melhor e a constru-la com suas prprias mos, atravs da f na literatura e nos prprios companheiros. (LUEDEMANN, 2002, p. 207-208)

Gorki permaneceu em Khrkov por trs dias, em que visitou tambm a Comuna Dzerjinski. Segundo Capriles,

150

os trs dias que Alexi Maxmovitch Gorki ficou na colnia, ele quis passlos com as crianas. Gorki perguntava tudo, se interessava por tudo. Queria conhecer profundamente a alma desses rapazes, diria mais tarde. Nos fins de tarde, Alxei Maxmovitch e Anton Seminovitch ficavam sozinhos para tomar um ch perto do samovar examinando minuciosamente os problemas da metodologia pedaggica a ser implementada na docncia revolucionria. Gorki, nessas tardes, ouvia fascinado a narrao das experincias makarenkianas, e o resultado dessas conversas foi sua total adeso aos princpios aplicados originalmente em Poltava e posteriormente em Kurij. (CAPRILES, 2002, p.133-135)

Naqueles tempos de muito embate com os pedagogos do Departamento de Educao Pblica e de deciso difcil para Makarenko, que afinal de contas acabara de resolver demitirse, a visita de Gorki significou uma chama de entusiasmo e certeza pedaggica. Tais sentimentos logo seriam sedimentados em sua atuao na Comuna Dzerjinski, na faina que j comeara a empreender e cujos bons resultados se anunciavam para muito breve. Gorki propiciara a Makarenko a sensao de adeso a seus ideais educativos e aps a partida do escritor, percebeu que tinha ganhado, naturalmente, seu aliado mais importante. (CAPRILES, 2002, p. 135) De fato, Gorki levara uma impresso muito positiva da visita a Khrkov. As sensaes e experincias trocadas com os educandos da Colnia que levava seu nome e da Comuna Dzerjinski propiciaram-lhe a certeza de ter-se encontrado com as bases da educao sovitica na metodologia makarenkiana. Capriles afirma que
confirmando esse sentimento [de Makarenko, sobre a adeso de Gorki], Anton Semionivitch recebeu, pouco tempo depois da visita de Gorki, informaes de que, em Moscou, este tinha afirmado que na colnia de reeducao que levava seu nome um pedagogo de novo tipo havia descoberto as leis da educao escolar sovitica e que a verdadeira dimenso dessa nova proposta educativa possua um significado universal. (CAPRILES, 2002, p. 135)

Na estao ferroviria de Khrkov, aps a partida do trem que levava Gorki embora, Makarenko despediu-se com simples acenos de seus educandos colonistas, que tambm acabavam de embarcar no trem urbano que os levaria de volta a Kurij, via Rijov. Aproximou-se de Jrbin, discretamente, e entregou-lhe a ordem do afastamento em licena, passando-lhe a direo da Colnia.

151

Captulo 3 - CONCLUSO: TRABALHO, CONDIO HUMANA E EDUCAO

Neste captulo, procuraremos compreender e tratar, luz do trabalho de Pistrak e Makarenko, do significado da condio humana, a partir da compreenso da importncia do trabalho para a tarefa educativa. Na anlise dos trabalhos de Pistrak e Makarenko, nos deparamos com pedagogias bastante diversas das que encontramos na prtica presente em nossas escolas hoje em dia. Considerando que a escola se encontra inserida num contexto social maior, datado e situado geograficamente, percebemos que ela influenciada pelos costumes, tradies, crenas e valores da sociedade que lhe delimita o entorno. Por isso cada escola nica, apesar das semelhanas e igualdades que se denotam em suas caractersticas quando se pensa na escola em geral. nicas eram a Escola Lepechinsky, a Colnia Gorki e a Comuna Dzerjinski, como so nicas cada uma das escolas de nossa cidade no tempo presente. nicos eram seus educadores e educandos, assim como o entorno de cada uma delas e tambm o local onde estavam e o tempo em que existiram e funcionaram como instituies de ensino. Entretanto, na singularidade de cada uma das experincias que tais instituies de ensino nos legaram historicamente, encontramos particularidades que contribuem para a reflexo acerca de cada outra instituio com mesmos objetivos e semelhantes tarefas. Por falar em peculiaridades e singularidades, independentemente do local ou poca em que funcionaram e funcionam cada uma das instituies educacionais, da Rssia ou Ucrnia ps-revolucionrias s escolas inseridas no mundo neoliberal de nossos dias, nico tambm o objeto de trabalho de todas elas: o aluno, que de qualquer maneira s pode ser, sempre, um ser humano. Ao se fazer referncia ao ser humano, levando-se em conta os diferentes tempos e lugares, diversos costumes, tradies, crenas e valores esparramados pelas mltiplas e distintas sociedades, do que exatamente estamos tratando? Quais so as peculiaridades e as caractersticas comuns a todo e qualquer ser humano, seja ele homem ou mulher, adulto ou criana, russo, ucraniano ou brasileiro? Biologicamente o homem no passa de um mero animal, com corpo fsico e necessidades naturais semelhantes aos demais animais que coabitam o seu meio. Entretanto, diferente dos demais animais, conforme assevera Valdelaine da Rosa Mendes em seus estudos

152

de Ortega y Gasset , o homem ao mesmo tempo natureza e transcendncia da natureza. O homem transcende a natureza porque no se contenta com aquilo que a natureza lhe proporciona: ele quer mais, quer o suprfluo. Quanto mais o homem cria o suprfluo, maior a sua liberdade diante da natureza e, conseqentemente, melhor o seu viver. (MENDES, 2006, p. 159) O modo pelo qual o homem transcende a natureza, diferenciando-se dos outros animais e se constituindo em ser humano, no se relaciona a nenhuma caracterstica filosfica ou metafsica da condio humana; refere-se a algo de essncia muito prtica e concreta, caracterstica que se manifesta unicamente a partir de sua condio de humanidade, ao mesmo tempo em que lhe proporciona a garantia dessa condio: o trabalho. A condio de humanidade de cada homem no depende apenas de condies biolgicas, uma vez que para viver, no lhe bastam as condies naturais aquelas oferecidas pela natureza como o bastam para os demais animais. A condio de humanidade construda historicamente pelo prprio homem, na medida em que ele vai modificando as condies naturais em funo de outras necessidades e vontades. Os homens vivem porque desejam viver, e somente ao ser humano possvel escolher no viver. Mas para continuar desejando viver so necessrias algumas condies que lhe garantam a possibilidade de transcender as necessidades impostas pela natureza. Jos Ortega y Gasset diferencia as necessidades humanas das necessidades animais explicando que para o homem s realmente necessrio aquilo de que ele precise para viver e viver se desejar viver. Segundo esse autor,
convm reparar no significado que tem aqui o termo necessidade. O que significa dizer que esquentar-se, alimentar-se, caminhar sejam necessidades do homem? Sem dvida que so elas condies naturalmente necessrias para viver. O homem reconhece tais necessidades materiais ou objetivas e porque as reconhece as sente subjetivamente como necessidades. Mas notese que esta sua necessidade puramente condicional. A pedra solta no ar cai necessariamente, com necessidade categrica ou incondicional. Mas o homem pode muito bem no se alimentar, como o faz agora o Mahatma Gandhi. No , pois, o alimentar-se necessrio por si, necessrio para viver. Ter, pois, tanto de necessidade quanto seja necessrio viver, se que se h de viver. Este viver , pois, a necessidade original da qual todas as demais so meras conseqncias. (ORTEGA Y GASSET, 2002, p. 24 grifos do autor)

Ao homem s necessrio viver se ele mesmo escolhe viver. A vida para o homem, ento, uma necessidade subjetiva e condicionada sua prpria vontade. Acontece que para satisfazer suas vontades e necessidades derivadas da necessidade original, que viver, impe-

153

se ao homem transformar a natureza. Ento, se por falta de fogo ou de caverna, no pode exercitar a atividade de se esquentar, ou por falta de frutos, razes, animais, a atividade de se alimentar, o homem coloca em movimento uma segunda linha de atividades: faz fogo, faz um edifcio, faz agricultura ou caa. (ORTEGA Y GASSET, 2002, p. 24-25) Dessa forma ele vai produzindo sua maneira de estar bem no mundo, de bem-viver. Se tudo quanto naturalmente necessrio ao homem que o que lhe proporciona o simples estar no mundo no lhe suficiente, o que lhe falta , objetivamente, suprfluo, ou seja, o que est para alm de suas necessidades objetivamente naturais. Sua capacidade de produzir o suprfluo sua marca diferencial em face de todos os demais seres vivos. Suprfluo, pois, tudo aquilo de que o ser humano realmente necessita para estar bem no mundo para alm das necessidades meramente impostas pela natureza que, como vimos, no lhe bastam para chamar sua existncia de vida. por isso que, para Ortega y Gasset, o homem um animal para o qual somente o suprfluo necessrio. (ORTEGA Y GASSET, 2002, p. 35) Quando no h o suprfluo, manifesta-se sua falta e uma inquietude toma conta da alma humana. Como o suprfluo tudo aquilo que existe para alm da necessidade natural, no h limite para a sensao de falta e o homem, vido por transcender as necessidades naturais na sua faina de produo do suprfluo, transforma a natureza, o mundo e a si mesmo. Essa transformao do mundo, o homem realiza mediado pelo trabalho. Para produzir o suprfluo, o homem precisa transcender a natureza e transform-la. O trabalho o meio pelo qual o homem transforma a natureza em funo de suas vontades, de seu desejo. Por meio do trabalho o homem transforma sua prpria realidade, tornando-se sujeito de sua prpria vida. Segundo Karl Marx, mais que necessidade, o trabalho condio de sua existncia. Como criador de valores de uso, como trabalho til, o trabalho, por isso, uma condio de existncia do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediao do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana. (MARX, 1983, p. 50) Paulo Freire, na Pedagogia do Oprimido, (2002) ao comparar as concepes e prticas bancrias, imobilistas e fixistas de educao com a concepo problematizadora, afirma que, por ser histrico, o ser humano nunca est pronto. Ele diz que a concepo problematizadora parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isso mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. (FREIRE, 2002, p. 72-73) partindo dessa noo de ser humano como ser que no , mas que est sendo, que Freire se

154

refere ao mundo da cultura dos homens e, peremptoriamente, afirma: O mundo no . O mundo est sendo. (FREIRE, 1997. p. 83) Falta e incompletude no so a mesma coisa, embora uma advenha da outra. A falta tem a ver com o desejo de transcender a natureza, ao passo que a incompletude diz respeito possibilidade que cada ser humano tem de ir mais alm em decorrncia de sua condio de ser histrico, de ir em busca de sua plenitude. Ambas direcionam-se guiadas por uma motivao comum, que a capacidade, que todos os homens tm, de produzir produzir, aqui, na acepo de Alberto Melucci (2004, p. 38), utilizar as foras da natureza para escapar a seus vnculos e transform-la. Em sua indstria de produo, buscando construir o suprfluo necessrio sua condio de humanidade, o ser humano, alm de construir cultura, reproduz culturalmente a si prprio. Nessa construo de sua condio de humanidade, o trabalho apresenta-se como a atividade humana por excelncia. por meio do trabalho que o homem se constitui em autor de sua prpria vida. o trabalho que permite ao homem transcender a natureza o meramente natural e produzir seu estar bem no mundo o suprfluo. O trabalho d conta tanto de garantir a mera existncia do ser humano, quanto de lhe possibilitar fazer-se homem. O trabalho garante a produo do suprfluo e, conseqentemente, a produo e a reproduo da cultura. por possuir a capacidade de realizar trabalho que o homem homem, e sem ela o homem nunca haveria sido. Reproduzir-se culturalmente demanda um grande esforo, um grande gasto de energia e uma grande quantidade de trabalho. Requer melhores meios de propiciar, s novas geraes, educao de qualidade, com condies de apropriao de toda a cultura construda pelos homens em seu percurso histrico de edificao de sua prpria condio de humanidade de atualizao histrico-cultural, que a definio de Vitor Paro para Educao. (PARO, 2001, p. 21) E falar de Histria significa falar da superao dos limites impostos pelas barreiras da necessidade. Significa, acima de tudo, falar da capacidade que somente os seres humanos possuem de construir o que desejam e planejam para suas vidas; construo que demanda uma postura tica e poltica, baseada em valores e decises acerca de como viver e conviver, enfim, de como estar no mundo e com o mundo juntamente com outros homens. porque o ser humano transcende o mundo da necessidade e d novos passos para alm dos limites naturais que as novas geraes nascem e vm ao mundo mais desatualizadas com relao s conquistas de sua espcie. Mas cada homem no parte do zero na reconstruo da sua cultura. Segundo Mendes,

155

aquilo que produzido pelo homem deixado para as prximas geraes. O homem aproveita o que foi deixado por outros homens, aprimorando e aperfeioando esse legado para criar novos valores de uso. Portanto, o homem um ser histrico: ele no reinventa tudo a cada nova gerao. O conceito de homem, no sentido histrico, naturalmente o de um ser de vontade, por isso sujeito. (MENDES, 2006, p. 159)

O meio pelo qual cada pessoa acessa o que foi deixado por outros homens a educao. Por seu intermdio o homem se apropria da cultura em que se v imerso desde o dia de seu nascimento. Segundo Vitor Henrique Paro (2001, p. 11), a educao constitui a mediao pela qual os seres humanos garantem a perpetuao de seu carter histrico, constituindo-se, pois, na atualizao histrica de cada indivduo. (PARO, 2001, p. 21) Educao, nessa perspectiva, realiza-se em todos os contextos sociais em que cada pessoa vive e convive. As relaes interpessoais que se experimenta na famlia, na igreja, no grupo de amigos de rua ou do clube, no ambiente de trabalho, na escola e em tantos outros lugares onde se vive e convive, integram a somatria de atos educativos que incidem na formao dos sujeitos, contribuindo para sua socializao. Por meio do trabalho o homem se faz humano e mediado pela educao transfere toda a cultura que seu trabalho construiu para as novas geraes. Educao , portanto, meio de apreenso da importncia do trabalho e, por conseguinte, da transformao de cada homem em ser humano. Compreendendo a importncia do significado do trabalho na vida dos homens, Pistrak e Makarenko o elegeram como base principal para suas pedagogias. Preparar homens e mulheres para o exerccio da condio humana, para ambos, s fazia sentido ao se relacionar diretamente educao e trabalho. Enquanto que a preocupao central no trabalho de Pistrak era a educao escolar, a de Makarenko era a educao da vida cotidiana dos colonistas da instituio que dirigia. Ambos acreditaram que a criana e o jovem tinham um lugar importante na construo da nova sociedade sovitica e, por isso, precisavam ser educados com a finalidade de se transformarem em homens novos, dispostos a transformar a natureza e a sociedade por meio de um trabalho constante, til e produtivo. Para tanto, a educao deveria garantir um esforo pedaggico muito firme e rigoroso tanto em termos ideolgicos quanto polticos, apoiados nos princpios da revoluo bolchevique. Em comum, Pistrak e Makarenko defenderam e aplicaram o princpio de que educao mais do que ensino.

156

Pistrak considerava importante que as escolas se organizassem de tal forma que se pudesse transformar suas prticas em projetos para a vida, englobando as diferentes formas de atividade social, ligando-as por meio dos objetivos gerais e prticas educativas. Ele considerava que cada escola deveria optar por uma determinada faceta do trabalho social, que deveria ser coordenado com o todo do trabalho do ensino e a totalidade da vida escolar. Os programas educacionais deveriam englobar toda a vida escolar: No sero mais programas, mas planos de vida, dir o leitor. isso mesmo, planos de vida. E por que no deveramos passar dos programas de ensino diretamente para os planos de vida? (PISTRAK, 2005, p. 126-127) Makarenko sempre procurou manter-se atualizado da produo cientfica em termos de educao. Entretanto, desde os primeiros dias de seu trabalho na Colnia Gorki, ele encontrou grande dificuldade em conciliar as teorias que encontrava nos grandes pedagogistas e a prtica de seu cotidiano. Da leitura pedaggica intensa e constante, ele, por concluso, afirmou:
Quanto a mim, o resultado principal dessas leituras foi uma convico firme, e, subitamente, no sei por qu, fundamental, de que nas minhas mos no existia nenhuma cincia nem teoria nenhuma, e que a teoria tinha de ser extrada da soma total dos fenmenos reais que se desenrolavam diante dos meus olhos. (MAKARENKO, 2005, p. 22)

A partir de sua prpria experincia durante os anos de trabalho, tanto na Colnia Gorki como na Comuna Dzerjinski, acabou por deduzir que educao e ensino no so a mesma coisa. Zia Prestes destaca que
trs dias antes de morrer, Makarenko reafirmou em sua ltima palestra pblica, realizada num frum de professores da Estrada de Ferro Iaroslavskaia: eu insisto, a questo da educao e a da metodologia da educao devem ser separadas da questo do ensino. Devem ser separadas, principalmente, porque o processo educacional no acontece somente dentro da escola. (PRESTES, 2005, p.651)

Jamais Makarenko desprezou a importncia da questo do ensino na educao. Entretanto, por considerar que muitos estudiosos j enveredavam pelas trilhas das pesquisas nessa rea, considerou mais importante, para seus estudos e suas contribuies acadmicas, aprofundar-se nos problemas da educao. Pistrak e Makarenko trabalharam em prol de uma educao emancipadora de seus educandos. Haviam percebido que seria necessrio formar homens autnomos e criativos, capazes de colaborar na reelaborao das prticas sociais e na reconstruo de suas

157

instituies. Ao invs de uma pedagogia egocntrica, preocupada com a formao dos sujeitos a partir de suas experincias individuais, procuraram reelaborar os conceitos educacionais, resignificando-os a partir de uma viso coletivista de mundo. Em sua prtica habitual, priorizaram sempre uma pedagogia social, em detrimento de uma pedagogia pessoal. A fora do coletivo servia de alavanca mestra na tarefa educativa. O trabalho, diretamente vinculado educao e ao ensino, no se motivava pela possibilidade conseqente de consumo como acontece na sociedade capitalista. Ele era princpio para o estabelecimento de relaes entre os educandos, para a troca de informaes e experincias, para a participao nas tomadas de decises. O trabalho em si, realizado sempre numa relao direta entre diversos participantes do processo produtivo, educava para a responsabilidade diante do coletivo. Apesar de trabalharem com realidades distintas, Pistrak e Makarenko, cada um no meio onde atuou como educador, trabalharam com base no princpio de que a atividade pedaggica precisa estar centrada na tarefa produtiva. Na Escola do Trabalho, Pistrak destacou a importncia da aprendizagem infantil e juvenil a partir da produo de objetos materiais teis ou da prestao de servios necessrios comunidade. Segundo Caldart, atravs destas atividades produtivas que [os educandos] buscam desenvolver um estudo mais profundo e significativo da chamada realidade atual, ao mesmo tempo que vo aprendendo habilidades, comportamentos e posturas necessrias ao seu desenvolvimento humano, e sua insero social. (CALDART, 2005, p. 12 grifos da autora) Em Poltava e em Kharkv, o trabalho produtivo sempre esteve presente no processo cotidiano de formao dos colonistas. O sentimento de honra, aliado ao de pontualidade e empenho pessoal para com o sucesso coletivo, foram tomando parte importante no sistema pedaggico makarenkiano. Na formao do homem novo, um sujeito autnomo e cheio de iniciativa, era indispensvel o estabelecimento de relaes de produo teis coletivas. Segundo Makarenko, a iniciativa s vir quando houver uma tarefa, e a responsabilidade pelo seu cumprimento, responsabilidade pelo tempo perdido, quando existe a exigncia do coletivo. (MAKARENKO, 2005, p. 634) Portanto, na responsabilidade para com o trabalho coletivo e para com as suas exigncias, que se forma o homem novo, livre do egocentrismo fomentado pela educao capitalista. O movimento social e o mundo do trabalho fazem parte tanto do sistema desenvolvido por Pistrak, na Escola do Trabalho, quanto pelo constitudo por Makarenko na

158

Colnia Gorki. Tanto um como o outro procuraram concretizar os vnculos entre as instituies educacionais em que trabalhavam e a comunidade de seu entorno, envolvendo os jovens mais velhos diretamente nas atividades produtivas da sociedade em geral. Alm disso, incentivaram a criao de clulas de grupos de pioneiros e komsomols como meio de vinculao da tarefa educativa ao aprendizado da auto-organizao dos educandos. Esses grupos representavam as formas organizativas criadas nos primeiros anos da revoluo bolchevique, com o objetivo de garantirem a participao ativa e especfica das crianas e dos jovens na construo da sociedade socialista. Tanto Pistrak como Makarenko procuraram educar cada indivduo de modo que aprendesse a comandar e a ser comandado, conforme a necessidade do momento. Pistrak afirma diretamente: nosso objetivo dirigir o coletivo das crianas de forma que cada membro possa administrar, quando seja necessrio, e tambm obedecer e ficar nas fileiras quando seja preciso. (PISTRAK, 2005, p. 205) Na Escola Lepechinsky, Pistrak instituiu instncias administrativas desempenhadas pelos prprios educandos, eleitos para isso por seus pares. Para que os eleitos pudessem trabalhar em seus cargos e, posteriormente, retornar ao lugar comum, eram tomadas determinadas providncias:
[...] consideramos indispensvel: em primeiro lugar, fixar a durao das funes elegveis a trs meses no mximo (a prtica prova que at mesmo um prazo de dois meses no to curto): em segundo lugar, orientar as crianas para a renovao constante dos organismos elegveis, dando lugar aos novos e fazendo os administradores veteranos voltar s fileiras. (PISTRAK, 2005, p. 206)

Por sua vez, Makarenko desenvolveu toda uma pedagogia de comandantes, dividindo seus colonistas em destacamentos nos quais se aprendia a comandar e a ser comandado. Especialmente no que diz respeito aos destacamentos mistos, conforme explicao do prprio educador ucraniano:
O destacamento misto um destacamento provisrio, que se contitua por no mais de uma semana, e que recebia uma tarefa breve e definida: mondar as batatas num campo determinado, arar um certo pedao de terra, limpar o material da semeadura, remover o estrume, semear, etc. (MAKARENKO, 2005, p. 207)

Anton Seminovitch explica o funcionamento do revezamento entre servir e comandar, discorrendo acerca do funcionamento dos destacamentos mistos:

159

Cada destacamento misto se organiza para uma semana, e conseqentemente tambm cada membro individual da colnia, no comeo da semana seguinte, costumava ser indicado para uma tarefa nova, sob as ordens de um novo comandante. O comandante de um destacamento misto tambm era designado pelo soviete de comandantes por uma semana, aps o que, em regra, ele no era mais comandante no destacamento misto seguinte, mas simples membro das fileiras. (MAKARENKO, 2005, p. 208-209)

Conforme o trabalho que se executava, mesmo os educadores e visitantes se dividiam dentre os destacamentos mistos na execuo de diferentes tarefas que iam desde o plantio de determinada cultura, at a limpeza das latrinas da colnia. A questo da auto-organizao dos educandos figurou como pedra angular de toda a pedagogia tanto de Pistrak quanto de Makarenko. De modos diferentes, adequados s suas realidades, implementaram projetos de gesto democrtica e participativa, em que os prprios estudantes assumiam o compromisso de identificar os problemas, analis-los, propor solues, implement-las, avali-las e valid-las ou corrigi-las quando necessrio. Para funcionamento de tais modelos de gesto participativa, o coletivo de educandos e educadores como um nico coletivo foi a meta e o instrumento utilizado. Pistrak fortaleceu a participao das crianas no Conselho Escolar incentivando que tomassem parte no somente nas questes administrativas, mas tambm nas pedaggicas da escola.
[...] a participao das crianas no trabalho pedaggico deve ainda ser considerada como uma tarefa da auto-organizao. O trabalho pedaggico das crianas, ainda que freqentemente esquecido, deve merecer a maior ateno. [...] O essencial perguntar por que as crianas participam no Conselho Escolar. As crianas devem participar no Conselho Escolar para tomar parte no trabalho orgnico da administrao da escola, para intervir em todos os problemas pedaggicos (e no somente econmicos). (PISTRAK, 2005, p. 199-200)

Em Poltava e Khrkov, os gorkianos encontraram uma maneira diferente de construo da auto-organizao. Apesar da realizao constante de assemblias gerais deliberativas, a Colnia contava com um soviete de comandantes. Makarenko procurava no decidir nada sem a discusso e deliberao do conselho de comandantes, que inicialmente era formado por educandos escolhidos pelo prprio diretor da Colnia, mas pouco a pouco foi-se organizando de modo a se estabelecer a eleio de seus membros. No incio no havia uma constituio para o funcionamento das reunies de comandantes, mas com o tempo essas reunies comearam a acontecer com maior freqncia

160

e os prprios educandos logo lhe deram um nome novo e mais bonito: [...] soviete dos comandantes. (MAKARENKO, 2005, p. 206) Como rgo mximo da auto-organizao dos educandos da Colnia Gorki, o soviete dos comandantes passou por uma srie de evolues quanto forma de escolha de seus participantes. Segundo Makarenko,
pouco a pouco a nomeao de comandantes tambm passou para o soviete, que dessa forma comeou a ser preenchido por meio da cooptao. A verdadeira eleio dos comandantes, e sua prestao de contas demorou para ser atingida, mas essa eleio eu nunca considerei, nem hoje considero uma conquista. No soviete de comandantes, a eleio de um comandante era sempre acompanhada de discusso muito acirrada. Graas ao sistema de cooptao, tivemos sempre comandantes simplesmente esplndidos, e ao mesmo tempo tnhamos o soviete, que jamais suspendia suas atividades como um todo, nem se demitia. (MAKARENKO, 2005, p. 206)

Dentre os comandantes do soviete vigorou uma regra importante: era proibido que qualquer um deles possusse privilgios; eles no recebiam nada a mais nem podiam ser dispensados do trabalho. Assim como na Colnia Gorki se criavam destacamentos provisrios para execuo de trabalhos extraordinrios que eram desmanchados ao trmino da tarefa, na Escola Lepechinsky organizavam-se agrupamentos discentes temporrios com finalidades semelhantes. Segundo Pistrak,
sob o nome de auto-organizao, compreendemos muitas outras manifestaes da atividade independente das crianas em todos os campos possveis da vida escolar. A execuo de uma reunio, de uma festa, de uma excurso mais ou menos longnqua, a entrada dos calouros na escola, uma exposio dos trabalhos escolares, etc., podem ser realizadas fora dos limites da organizao autnoma ordinria, exigindo a criao de organismos, comisses e grupos temporrios, etc., que so dissolvidos quando terminam a tarefa. (PISTRAK, 2005, p. 207)

Na busca da formao do homem novo, livre, eticamente comprometido com o coletivo e com a sociedade como um todo, Pistrak e Makarenko procuraram integrar diferentes formas de trabalho ao processo educativo. Por compreenderem que a educao deve contemplar o ensino, mas no bastar-se por ele, procuraram favorecer aos alunos as condies de se tornarem homens criativos, capazes de superar as diversas situaes da vida, transformando em seu favor as condies impostas pela natureza. Da, educar para o trabalho coletivo e a partir do trabalho coletivo consistiu-se no principal ponto norteador das prticas de Pistrak e Makarenko. A compreenso de que o homem novo precisava ser forjado a partir dos valores do socialismo, na construo de uma sociedade comunista, propiciou a ambos a

161

coragem de inventar novas maneiras de educar sem medo do novo, do inusitado, do indito vivel. A lgica das pedagogias de Pistrak e Makarenko estabelece que a prtica educativa num espao democrtico e coletivo prepara o homem novo para a vida numa outra sociedade: exerce uma verdadeira Educao do Trabalho. A partir da experincia educacional do educando num processo pautado nessa perspectiva, nasce o trabalhador: sujeito da prpria histria, capaz de transformar a natureza a partir de escolhas conscientes que lhe permitem constituir-se como ser humano que no era ao nascer, mas que comeou a construir-se desde seu primeiro movimento de respirao, no seu primeiro contato com a a cultura, com o mundo histrico. Refletir hoje sobre as experincias de Pistrak e Makarenko oferece-se como uma possibilidade aos educadores comprometidos com a condio humana histrica. Pensar educao a partir de experincias concretas em que o trabalho exerceu seu papel fundamental na formao dos educandos, possibilitando a constituio de novos sujeitos, constitui-se na possibilidade de se pensar uma outra educao para um mundo diferente. Uma educao de verdade em que a formao dos homens, construda no contato com o real, prepare para a transformao individual e social e contribua para a superao do paradigma da explorao vigente na sociedade capitalista.

162

REFERNCIAS BORON, Atlio A. Democracia e Neoliberalismo: histria de uma relao infeliz, In: AZEVEDO, Jos Clvis; GENTILI, Pablo; KRUG; Andra e SIMON, Ctia. Utopia e democracia na Educao cidad. p.51-73, Porto Alegre: Ed. Universidade / UFRGS / Secretaria Municipal de Educao, 2000. BRASIL. Lei n 7.398 de 04 de novembro de 1985. Organizao de entidades representativas dos estudantes de 1 e 2 graus. Braslia, 1986. BRASIL. Lei n 8.069 de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. So Paulo, 1992. BRASIL. Plano Nacional de Educao. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf visitada em 19/05/2007 CALDART, Roseli Salet. Apresentao, In: PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. 4. ed., p. 7-15, So Paulo: Expresso Popular, 2005. CAPRILES, Ren. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. 2. impresso, So Paulo: Scipione, 2002. CARVALHO, Jos Srgio Fonseca. Podem a tica e a cidadania ser ensinadas?, In: CARVALHO, Jos Srgio Fonseca. (org.) Educao, cidadania e direitos humanos. p. 85-105, Petrpolis: Vozes, 2004. DABBIERO, Pasquale. Lordinamento scolastico sovitico, In: ATTI DEL CONVEGNO DI STUDI SULLA SCUOLA E LA PEDAGOGIA SOVIETICA. Scuola e Pedagogia nellURSS. p. 30-45, Siena (Itlia): Associazione Itlia-URSS, 1951. DEWEY, John. Las escuelas de maana. Buenos Aires (Argentina): Losada, 1960. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2002. GENTILI, Pablo. Qual educao para qual cidadania? Reflexes sobre a formao do sujeito democrtico, In: AZEVEDO, Jos Clvis; GENTILI, Pablo; KRUG; Andra e SIMON

163

Ctia. Utopia e democracia na Educao cidad. p. 143-156, Porto Alegre: Ed. Universidade / UFRGS / Secretaria Municipal de Educao, 2000. GUTIRREZ, Francisco. Ciudadania planetria, Heredia (Costa Rica), mimeo, 1996. HEIJMANS, Rosemary Dore. Democratizao da escola e o princpio da escola ativa in UNIrevista, Vol. 1, n 2: (abril2006), p. 1-14. HOLLOWAY, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. So Paulo: Viramundo, 2003. HORKHEIMER, Max e ADORNO, Theodoro W. Temas bsicos da sociologia. So Paulo: Cultrix, 1973. KUMARIN, V. Anton Makarenko, su vida y labor pedaggica. (Trad. para o espanhol de Joaqun Rodrguez), Moscou: Progreso, 1975. LARROYO, Francisco. Histria Geral da Pedagogia. So Paulo: Editora Mestre Jou, 1970. LUEDEMANN, Ceclia da Silveira. Anton Makarenko Vida e obra a pedagogia na revoluo. So Paulo: Expresso Popular, 2002. MAKARENKO, Anton Seminovitch. Poema Pedaggico. (Traduo: Tatiana Belinky), So Paulo: Editora 34, 2005. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2004. MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. (Traduo de Regis Barbosa e Flvio R. Kothe), So Paulo: Abril Cultural, 1983. MELUCCI, Alberto. O jogo do eu. Porto Alegre: Unisinos, 2005. MENDES, Valdelaine da Rosa. Reflexes sobre os conceitos de homem, liberdade e Estado em Marx e as polticas educacionais, In: PARO, Vitor Henrique (org.). A teora do valor em Marx e a educao. P. 157-178, So Paulo: Cortez, 2006. ONU. Declarao Universal dos direitos das Crianas. http://www.interlegis.gov.br ORTEGA Y GASSET, Jos. Meditacin de la tcnica y otros ensayos sobre cincia y filosofia. Madrid (Espaa): Alianza Editorial, 2002.)

164

PALACIOS, Jess. La cuestin escolar Crticas y alternativas.2. ed., Barcelona (Espanha): Laia, 1989. PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: introduo crtica. 3. ed., So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1988. PARO, Vitor Henrique. Escritos sobre Educao. So Paulo: Xam, 2001. PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 3. ed., So Paulo: tica, 2004. PARO, Vitor Henrique. (org.) A teoria do valor em Marx e a educao. So Paulo: Cortez, 2006. PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1981. PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da escola do trabalho. 4. ed., So Paulo: Expresso Popular, 2005. PRESTES, Zia. Um poema de amor ao ser humano, In: MAKARENKO, Anton Seminovitch. Poema Pedaggico. (Traduo: Tatiana Belinky), p. 646-653, So Paulo: Editora 34, 2005. SAVATER, Fernando. tica y ciudadana. Barcelona (Espaa): Montesinos, 2002. TRAGTENBERG, Maurcio. Pistrak: uma pedagogia socialista. In: PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. p. 7-23 So Paulo: Brasiliense, 1981. WERLE, Flvia Obino Corra. Conselhos escolares Implicaes na gesto da Escola Bsica. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003.

165

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. (Traduo da 1. ed. Brasileira coordenada e revisada por Alfredo Bosi) 4. ed., 2. tiragem, So Paulo: Martins Fontes, 2003. ALONSO, Myrtes. O papel do diretor na administrao escolar. 5. ed., So Paulo: Diefel, 1983. ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de estado. 7. ed., Rio de Janeiro: Graal, 1998. ANTUNES, ngela. Gesto Democrtica, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.17-21, So Paulo: IPF, 2003. ANTUNES, ngela. Oramento Participativo Criana e... Leitura do mundo, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.10-13, So Paulo: IPF, 2003b. ANTUNES, ngela. (org.) Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia. So Paulo: Instituto Paulo Freire / Cortez, 2004. ANTUNES, ngela. (org.) Conselhos de Escola Formao para e pela participao. So Paulo: Instituto Paulo Freire / Cortez, 2005. ARAJO, Ulisses F. Assemblia Escolar Um caminho para a resoluo de conflitos. So Paulo: Moderna, 2006. ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5. ed., So Paulo: Perspectiva, 2002. ASSUMPO, Raiane Patrcia Severino e PINI, Francisca Rodrigues de Oliveira. Os direitos da criana e do adolescente, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.34-37, So Paulo: IPF, 2003. AZANHA, Jos Mrio Pires. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995. BERGER, Peter. Socializao: como ser um membro da sociedade. In: FORACCHI, Marialice Mecarine & MARTINS, Jos de Souza.(Orgs.) Sociologia e Sociedade, Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1980.

166

BOBBIO, Norberto. Liberalismo e democracia. 3.ed., So Paulo: Brasiliense, 1990. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988. BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , Braslia, DF: Ministrio da Educao, 1996. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. (Traduo de lvaro Lorencini) 2. reimpresso, So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999. CARVALHO, Jos Srgio. Formao de professores e educao em direitos humanos e cidadania: dos conceitos s aes, In: Educao e Pesquisa. So Paulo, vol. 30, n.3, p. 435-445, set./dez. 2004. CARVALHO, Martha e FORTUNATO, Marisa. Formas de democracia, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.22-23, So Paulo: IPF, 2003. CICILLINI, Graa Aparecida; NOGUEIRA, Sandra Vidal. (orgs.) Educao escolar polticas, saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: Edufu, 2002. DEBESSE, Maurice et al. Tratado das cincias pedaggicas. 2. ed., So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. EZPELETTA, Justa e ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez / Editora Autores Associados, 1986. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 23. ed., So Paulo: Graal, 2007. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 44. ed., So Paulo: Cortez, 2003. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. 5. ed., So Paulo: Cortez, 2003. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 8. ed. , So Paulo: tica, 2004

167

GADOTTI, Moacir e ROMO, Jos Eustquio. Oramento Participativo Criana: um indito vivel, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.6-9, So Paulo: IPF, 2003. GUTIRREZ, Francisco. Educao como prxis poltica. So Paulo: Summus Editorial, 1984. HEYWODD, Colin. Uma histria da infncia. Porto Alegre: Artmed, 2004. ILLICH, Ivan et all. Educao e liberdade. So Paulo: Imaginrio, 1990. LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da Educao e da Pedagogia. 9. ed., So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. MADEIRA, Helena Maria. P. A Socializao Escolar do Indivduo in O Professor, n 63, III Srie, Janeiro-fevereiro, p. 53-58, 1999. MARROU, Henri-Irne. Histria da Educao na Antigidade. 2. reimpresso, So Paulo: Editora Herder, 1971. MARTINS, Fernando Jos. Gesto democrtica e ocupao da escola o MST e a educao. Porto Alegre: EST, 2004. MAYER, Frederick. Histria del pensamiento pedaggico. Buenos Aires (Argentina): Kapelusz, 1967. MAYER, Frederick. Histria do pensamento educacional. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. MELUCCI, Alberto. Vivencia y convivencia. Madrid (Espanha): Editorial Trotta, 2001. MONDOLFO, Rodolfo. Problemas de cultura e de educao. So Paulo: Mestre Jou, 1967. NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da Educao na Antiguidade Crist. So Paulo: EPU/EDUSP, 1978. NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da Educao no Renascimento. So Paulo: EPU/EDUSP, 1980.

168

NEIL, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo (Summerhilll). 12. ed., So Paulo: IBRASA, 1971. NIDELCOFF, Mara Teresa. Uma escola para o povo. 25. ed., so Paulo: Brasiliense, 1986. OLIVEIRA, Ins Barbosa. (org.) A democracia no cotidiano da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. OLIVEIRA, Llian Haffner da Rocha Oliveira. Trabalho coletivo em Educao: os desafios para a construo de uma experincia educacional fundamentada na cooperao em uma escola municipal de So Paulo. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. PADILHA, Paulo Roberto. A cidade educadora e o projeto poltico-pedaggico da escola, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.28-33, So Paulo: IPF, 2003. PARO, Vitor Henrique. Implicaes do carter poltico da educao para a administrao da escola pblica. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 2002. PARO, Vitor Henrique. Democratizao da gesto escolar, In: UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL. Anais do II Frum Nacional de Educao: humanizando teoria e prtica. p. 60-64, Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2002. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. 4. ed., So Paulo: Summus Editorial, 1994. PUIG, Josep Maria, et al. Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000. RIBEIRO, Jos Querino. Ensaio de uma teoria da administrao escolar. So Paulo: Saraiva, 1978. ROMO, Jos Eustquio. Crculo de cultura, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.14-16, So Paulo: IPF, 2003. ROSA, Maria da Glria. A histria da educao atravs dos textos. 2. ed., So Paulo, Cultrix, 1972.

169

SNCHEZ, Felix. Oramento Participativo na cidade de So Paulo e controle social, In: Oramento Participativo Criana: exercendo a cidadania desde a infncia, p.24-27, So Paulo: IPF, 2003. SNCHEZ VZQUES, Adolfo. tica. 23. ed., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. SNCHEZ VZQUES, Adolfo. Entre la realidad y la utopia ensayos sobre poltica, moral y socialismo. Mxico D. F.: Fondo de Cultura Econmica, 2000. SAVATER, Fernando. tica para meu filho. 2. ed., So Paulo: Martins Fontes, 2002. SAVATER, Fernando. tica y ciudadana. Madrid (Espanha): Montesinos, 2002. SNYDERS, Georges. Alunos Felizes reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. So Paulo: Paz e Terra, 1993 SOARES, Maria Victoria Benavides. Cidadania e direitos humanos, In: CARVALHO, Jos Srgio Fonseca. (org.) Educao, cidadania e direitos humanos. p. 43-65, Petrpolis: Vozes, 2004. SO PAULO (Prefeitura Municipal). Lei 11.229 de 26 de junho de 1992. SILVA, Edvaneide Barbosa. Educao e reforma agrria: prticas educativas de assentados do sudoeste paulista. So Paulo: Xam, 2004. SILVA, Milton. Por uma outra globalizao do pensamento nico conscincia universal. 9. ed. So Paulo: Record, 2002. SOUZA, Silvana Aparecida. Gesto escolar compartilhada democracia ou

descompromisso? So Paulo: Xam, 2001. SPINA, Segismundo. Normas gerais para os trabalhos de grau Um brevirio para o estudante de ps-graduao. 3. ed. So Paulo: tica, 1994. TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio, 2.ed., So Paulo: Editora Nacional, 1967. TOLSTOI, Liev. Contos da nova cartilha primeiro livro de leitura. 2. d., Cotia: Ateli Editorial, 2005.

170

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. (Texto integral, traduzido do russo Pensamento e linguagem, por Paulo Bezerra). So Paulo: Martins Fontes, 2001. VOLTAIRE. Tratado sobre a tolerncia. 2. ed., So Paulo: Martins Fontes, 2000. WHITEHEAD, Alfred North. Fins da educao e outros ensaios. So Paulo: Nacional, 1969.