Sunteți pe pagina 1din 223

DIDACTICA ISTORIEI

Redactori: Daniel Foca, Sorin Teodorescu Tehnoredactare computerizat: Cristina Bucuroiu, Corina Roncea Coperta: Walter Riess
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei PUN, TEFAN Didactica istoriei / tefan Pun. - Bucureti: Corint, 2007

ISBN: 978-973-l35-050-9 371.3:93:373.3+373.5

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate Editurii CORINT, parte component a GRUPULUI EDITORIAL CORINT. ISBN: 978-973-l35-050-9 Editura CORINT Redacia i administraia: Str. Mihai Eminescu nr. 54 A, sector 1, Bucureti Tel/fax: 319.47.97; 319.47.99; 319.48.15; 319.48.20 Difuzare: Splaiul Independenei nr. 202 A, sector 6, Bucureti Tel: 319.88.22; 319.88.33; 319.88.77. Fax: 319.88.66 E-mail: vanzari@edituracorint.ro Magazin virtual: www.edituracorint.ro

Format: 16/70x100 Coli tipo: 11 Tiprit la S.C. DON-STAR S.R.L. Galai, Str. l Decembrie 23 Tel./Fax: 0236492587

tefan P U N

D ID A C T IC A

CORINT
Bucureti, 2007

CUPRINS
I. Didactica general i didactica istoriei / 7

1.Consideraii generale / 7 2.Caracterul tiinific al istoriei / 14 3.Istoria n coala romneasc / 16 4.Preocupri pentru predarea-nvarea istoriei / 18 Note / 21
II. Abordarea obiectivelor pedagogice n predarea-nvarea istoriei / 24

1. Obiectivele generale ale educaiei / 24 11.Achiziionarea cunotinelor / 24 12.Formarea gndirii istorice / 25 13.Formarea capacitilor practice / 26 14.Formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe / 26 2. Obiectivele operaionale / 28 21.Consideraii generale / 28 22.Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie / 29 23.Criterii de operaionalizare a obiectivelor/ 30 24. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor / 32 25.Taxonomia lui B.S. Bloom i operaionalizarea obiectivelor la istorie / 40 26.Funciile obiectivelor operaionale / 48 Note / 50
III. Coninutul nvmntului istoric / 51

1.Consideraii generale / 51 2.Factorii care determin structurarea, stabilirea, nelegerea i ierarhizarea nvmntului istoric n coala romneasc / 53 21.Scopul general al educaiei / 54 22.Explozia informaional / 54 23.Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode) / 55 24.Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt / 56 25.Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate / 58 26.Nivelul de abordare a coninuturilor / 59 27.Coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului didactic / 60 3. Coninutul nvmntului istoric transpunerea lui n planul de nvmnt, programe i manuale colare / 62 31.Surse i criterii de selecie ale coninuturilor pentru manualele de istorie / 62 32.Istoria i planul de nvmnt / 62 33.Programele colare de istorie / 62 34.Manualele alternative / 64 Note / 67
IV. Aplicarea principiilor didactice i a principiilor istorice n predarea-nvarea istoriei / 68

1. Principiile didactice importana lor n predarea-nvarea istoriei / 68

16.Principiul legrii teoriei de practic / 80 2. Activitatea didactic i principiile istoriei / 80 21.Principiul ncadrrii n timp / 80 22.Principiul repartiiei spaiale / 81 23.Principiul cauzalitii / 82 24.Principiul structuralismului / 84 25.Principiul integrrii funcionale / 84 26.Principiul diversitii / 85 Note / 86

11.Principiul psiho-genetic. Stimularea i accelerarea stadial a inteligenei / 69 12.Principiul nvm prin aciune / 70 13.Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare / 74 14.Principiul nvrii temeinice / 76 15.Principiul cunoaterii sistemice / 77

V. Binomul educaional: profesorul i elevul / 87 1.Profesorul de istorie / 87 2.Elevul/95 Note / 98 VI. Mijloace de nvmnt utilizate n predarea-nvarea istoriei / 99

1.Consideraii generale / 99 2.Funciile mijloacelor de nvmnt / 99 3.Clasificarea mijloacelor de nvmnt / 101 4.Integrarea mijloacelor de nvmnt n leciile de istorie / 102 5 Prezentarea unor mijloace de nvmnt /103 Note/104
VII. Forme de organizare i desfurare a activitilor didactice /105

1. Activiti didactice din coal /105 11.Lecia de istorie tipuri i categorii / 105 12.Proiectul activitii anuale la obiectul istorie /107 13.Proiectul activitilor semestriale /107 14.Proiectarea coninuturilor pentru evaluare / 108 15.Proiectarea leciei de istorie /108 16.Consultaiile didactice/109 17.Cercul de istorie/110 18.Calculatorul electronic i istoria / 110 19.Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii necesare activitii didactice / 111 2. Activitile didactice extracolare / 113 Note/114
VIII. Metode de instruire i autoinstruire utilizate n activitile didactice la obiectul istorie /115

1.Consideraii generale / 115 2.Diversificarea metodologiei didactice la obiectul istorie /118 3.Amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare /119 4.Clasificarea (taxonomiile) metodelor de instruire i autoinstruire utilizate n predarea-nvarea istoriei /119

5. Modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului / 123 51.Expunerea sistematic a cunotinelor/ 124 52.Povestirea/ 128 53.Descrierea /129 54.Explicaia/ 130 55. Prelegerea/132 56.Limitele metodelor expozitive /135 57.Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei /135 58.Condiii pentru eficientizarea metodelor expozitive /135 Note/136

IX. M e to d e cu ro l se m iactiv i activ n p ro ce su l d e p re d are -n v ja re / 138


1. Conversaia/138 11.Conversaia catehetic /140 12.Conversaia euristic / 141 2.Discuia /142 3.Dezbaterea/142 4.Demonstraia /143 41.Demonstraiile logice /144 42.Demonstraiile figurative / 145 43.Demonstraia prin hri istorice i geografice /147 44.Demonstraiile cu ajutorul diagramelor/ 148 45.Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale /148 5.Observarea /150 6.Problematizarea / 151 7.Comparaia /154 8.nvarea prin descoperire / 154 9.Instruirea programat /156 10.Modelarea/157 11.Evocarea prin brainstorming / 158 12.Exerciiul/159 13.Procedee i instrumente cu rol complementar, utilizate n predarea-nvarea istoriei / 162 14.Folosirea tablei i a caietului de notie / 162 Note/163

X . Evalu area i autoevalu area cun otinelor d ob nd ite prin activitatea de pred are-v ta re a isto rie i /1 6 4 n
1.Consideraii generale / 164 2.Evaluarea performanelor colare la obiectul istorie. Cerine psihopedagogice /168 3.Utilizarea testelor /171 4.Notarea/174 5.Metode alternative de evaluare / 175 Note/176

I. DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA ISTORIEI


1.CONSIDERAII GENERALE 2.CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI 3.ISTORIA N COALA ROMNEASC 4.PREOCUPRI PENTRU PREDAREA-NVAREA ISTORIEI 1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul didactic" provine din cuvntul grecesc didaskein care nseamn a nva pe alii". Este cunoscut din antichitate i constituie principalul element al aciunii de instruire a tinerilor. Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de didactic n sistemul conceptelor care in de acest domeniu. Primul pas n acest sens s-a datorat lui Comenius1 care, n lucrarea Didactica magna2, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul". Conceptul se referea n acelai timp att la educaie, ct i la nvmnt i avea drept scop formarea omului n general, educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica, n concepia lui Comenius, era strns legat de pedagogie. Delimitarea acestui concept de pedagogie o realizeaz l.F. Herbart 3 (1776-l841). n lucrarea Didactica n coal enuna cteva idei de baz: educaia nu este posibil fr instrucie; nvarea sau asimilarea cunotinelor este posibil numai prin parcurgerea anumitor trepte; nvarea depinde de predare i de condiiile n care se realizeaz aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este considerat un pionier al acestei discipline, deoarece procesul de nvmnt constituie, n concepia sa, obiectul didacticii, n evoluia conceptului, didactica i afirm tot mai mult specificul fa de pedagogie ca i fa de metodologie, aceasta din urm avnd ca obiect studiul metodelor, tehnicilor i procedeelor de predare-nvare. Didactica, prin acumulrile teoretice i experimentale n abordarea obiectivelor de nvmnt, a cptat tot mai mult nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt. Prin sintetizarea datelor proprii, a noiunilor i coninuturilor cu semnificaie pedagogic preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoaterii i comunicrii, prezint imagini de ansamblu asupra procesului de nvmnt din punctul de vedere al principiilor i coninutului, al obiectivelor, al formelor de organizare i de evaluare. Didactica este o disciplin tiinific ce urmrete optimizarea procesului de predare-nvare4. Ea este orientat, n primul rnd, asupra naturii cunotinelor colare i a modalitilor de transmitere a acestora, fiind strns legat de diferitele discipline de nvmnt5. Didactica general este o teorie care elaboreaz bazele teoretice necesare organizrii i conducerii procesului de nvmnt. Este o tiin care alterneaz teoria cu practica, ntruct vizeaz achiziia de cunotine, formarea de deprinderi, modelele de realizare

i de organizare a predrii n mod difereniat, de formare a personalitii elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile de transmitere a acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor n practica procesului de predare-nvare-evaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific, concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei n coal6, n acelai timp, reprezint i aciunea ntreprins de profesor pentru a asigura o predare-nvare eficiente. Din aceste considerente, didactica, n general, i didactica istoriei n special se ocup de trei componente eseniale: organizarea nvmntului istoric n coala romneasc; principiile predrii istoriei n coal; metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a acestei discipline. Didactica aplic i perfecioneaz domeniile urmrite de activitatea didactic, obiectivele acestei activiti, modalitile de realizare n procesul de nvare proiectat de profesor. Organizarea i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie un obiectiv al didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea: obiectivelor generale ale studiului istoriei; obiectivele de referin i activitile de nvare; coninutul nvrii. Aceasta se realizeaz prin coninutul istoric al nvmntului transpus n planul de nvmnt, programe i manuale colare. Principiile predrii istoriei n coal au n vedere interferena dintre principiile didactice i principiile istorice. Teze fundamentale sau norme generale, principiile didactice stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii procesului de predare-nvare7. Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor didacticii generale la specificul didacticii istorice difereniaz, ntrun fel sau altul, didactica istoriei de metodica predrii istoriei. Metodica predrii-nvrii istoriei este tiin explicativ, formativ, dar, totodat, tiin normativ. Explicaiile date evenimentelor istorice, nvmintele i atitudinile pozitive care se formeaz prin coninuturile i noiunile istorice, principiile i mijloacele nvrii acesteia pun n eviden aceste caracteristici. nainte de a trece la al doilea element al didacticii istoriei -- metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare , este necesar s punctm orientrile din pedagogia contemporan n ceea ce privete conceptul de didactic", n prezent o nou didactic i-a creat drum i s-a dezvoltat - didactica metodelor active i participative n care elevul nu mai este simplu receptor de informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii"8. Pornindu-se de la aceast concepie, didactica poate fi mprit n didactica tradiional i didactica modern.

Didactica tradiional considera: -percepia drept sursa cunotinelor; -elevul drept obiect al educaiei i receptor de informaii; -transmiterea de cunotine structurate drept obiectiv prioritar; -cunoaterea drept un act de copiere a realitii. Cercetrile pedagogice, experiena la clas a profesorilor au impus i impun tot mai mult didactica modern, bazat pe implicarea elevului n procesul predare-nvare. Activitatea de instruire din coal este o activitate procesual, datorit succesiunii de faze ale procesului de nvmnt. Aceast succesiune de faze sau etape sunt determinate de: coninutul ce se nva; -particularitile clasei; -conceptele noi aduse n discuie. Fazele procesului instructiv-educativ au n vedere9: - condensarea informaiei n noiuni i principii; receptarea materialului de ctre elev; fixarea n memorie; - integrarea mijloacelor de nvmnt; evaluarea i consolidarea cunotinelor. Finalizarea nvrii presupune dobndirea de deprinderi i abiliti care permit cunoaterea realitii (a adevrului istoric) prin: -activarea n mod corelat a imaginaiei proprii i a operaiilor gndirii; -utilizarea metodelor de analiz i descoperire a informaiilor, a instru mentelor de munc intelectual. Aciunea didactic trebuie s porneasc de la metodele activparticipative care implic elevul n procesul de predare-nvare, un proces care presupune aciuni ale elevilor pentru nsuirea de deprinderi i cunotine, sub ndrumarea profesorului. Didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii, pune n centrul ateniei mbinarea nvrii cu cercetarea i cunoaterea10. coala tradiional limita procesul instructiv doar la transmiterea de informaii. Didactica modern consider: -aciunea extern sau mintal drept sursa cunotinelor, percepia specific didacticii tradiionale fiind un moment al aciunii; -elevul drept subiect al educaiei, pe primul plan fiind cunoaterea realitii prin efort propriu. Conceptul predare-nvare este rezultatul interaciunii dintre didactica tradiional i didactica modern. Din aceste considerente, n pedagogia contemporan se vorbete de pluralismul metodelor de nvmnt, care

presupune o gam larg de metode de nvare i de demersuri pedagogice sau de abordri didactice11. Adaptarea obiectivului educaional la cerinele sociale presupune cunoaterea diferitelor perioade (modele, epoci, societi etc.) pe care le-a parcurs omenirea. n stabilirea obiectivelor generale ale istoriei trebuie s se in seama de cele dou tipuri de societi cunoscute n evoluia istoriei: societatea nchis i societatea deschis. Societatea deschis permite nu numai autoevaluarea, dar i depirea strii colectiviste care exclude competiia. Reticent la nou, la schimbarea mentalitilor, societatea nchis constituie un model care prin tiparul rigid impus n nvmnt i n cultur este incompatibil cu societatea democratic. Modelul psihologic este determinat de proiectul social pe termen lung elaborat din aceste perspective pentru formarea convingerilor i sentimentelor politico-morale hotrtoare pentru conduita n comunitate. Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre cultura general i cultura istoric. Din aceste considerente, cultura general nu se poate realiza fr o cultur istoric, n sensul acumulrii unor cunotine despre trecut, societate, evenimente istorice. Obiectivele istoriei ca tiin sunt valabile, ntr-o anumit msur, i pentru obiectul de nvmnt istorie, studiat n coal. Aceste obiective sunt: -achiziia unui sistem de cunotine istorice; -formarea unei gndiri istorice; -formarea capacitilor intelectuale; -formarea capacitilor practice; -formarea capacitilor i trsturilor psihice complexe. Obiectivele generale de mai sus realizeaz trei obiective majore: reconstituirea trecutului; -explicarea evenimentelor istorice; -formarea atitudinilor pozitive. Interdependena dintre didactica istoriei, pedagogie i alte tiine este evideniat de figura din pagina urmtoare. Centrarea metodelor de nvmnt pe cel ce nva presupune cooperarea cu elevul pentru a defini anumite obiective, pentru a alege anumite coninuturi, pentru a adopta anumite tehnici12. Manualele alternative de istorie ofer aceast posibilitate prin coninuturi, prin tehnicile diferite de abordare a coninuturilor prevzute de programa colar. Aprecierea critic a proceselor i situaiilor de nvare determin diferenieri i aciuni necesare ntre tiina istoric i didactica istoriei. Conceptul predare-nvare presupune tehnologii, operaii i realiti care vor genera cultura i cunotinele. Interferena dintre practic i tehnici de nvare poate dezvolta o pedagogie constructiv dup o formul celebr: coal pentru via i prin via"1:

Filosofie social

Filosofia istoriei

Pedagogie t i i n a i s t o r i e i Teoria comunic rii Psihologi e Sociologie

Didactic a istoriei

Metodolog ie

Episte molog ie

Integrarea didacticii istoriei i legturile acesteia cu alte tiine

n sistemul de nvmnt, istoria a avut i are un loc aparte. Politica colar actual i de perspectiv pornete de la scopurile generale ale educaiei n care idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social i idealul psihologic14. Din perspectiva

idealului social urmrit, scopurile generale ale educaiei vizeaz dezvoltarea unei societi deschise, bazate pe valorile democraiei. Aceste valori sunt propagate de istorie prin coninuturile programelor colare, prin valenele educative ale obiectului istorie cuprins n planurile de nvmnt. Practica pedagogic a generat clase de metode de nvmnt i nvare, difereniate n 8 paradigme, fiecare paradigm cu dominante, care au elemente definitorii i interaciuni n funcie de aciuni i operaii practice15.

Reprezentri
pedag. Cordon

pedag. dup analiza tranzaciona l pedag. cu yoga nondirectiv

R ep rezen t r i pedagogie intercultural


pedag. dup MAKARENKO i PISTRAK auto-organ cooperare colar

Expresii

k pedag. con-:?=

pedag. p pedag. prin 7 grupuri mici rod pers. pedag. pedag. dup COUSINET .. dup C. ROGERS pro-file pedag. nvm, pedagogia pedag. s ., anga-mutual jamentului social funcional total ' pedag. pedagogia pedag. situaiilor diferenia produci de experimente ei i descoperiri l (DEWEY) pedag. pedag. tradiional pedag. metode interogative prin proiecte (P.A.E. negociat

pedag. pentru obiective D E

p e

pedag. dup LAZANOV \sugestopedie

pedag. centrelor de documentare pedag. muncii (C.D.I.) autonome pedag. dup E.A.O (ordinator

pedag. MONTESSORI

O p e r a ii

^ \ pe p da e g. d 'nv a g m . n d tul u ui p pr og SKIN ra ER ma pedag. t prin behavi orist fie

Cu no ti n e

Tehn ologi a
Gruparea metodelor n pedagogie n jurul a opt diagrame (dup Andre de Peretti)

Aceast prezentare este necesar spre a pune n eviden multitudinea metodelor i demersurilor pe care le are la dispoziie profesorul pentru realizarea obiectivelor educaionale prin

predarea istoriei. De altfel, gruparea metodelor n pedagogie n jurul a opt paradigme demonstreaz necesitatea unei liberti n alegerea metodelor pedagogice. Didactica istoriei are obligaia de a prelua experienele tradiionale, de a cunoate metodele pedagogice i interferenele lor. Didactica istoriei, prin optimizarea procesului de predarenvare a coninuturilor specifice, este o disciplin tiinific, am putea spune, o tiin aparte, deoarece i sunt specifice elemente importante care sunt rezultatul interaciunilor dintre componentele triunghiului didactic: profesor, elev, cunotine. De asemenea, aceast disciplin sintetizeaz toate datele proprii, dar i datele cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (sociologie, tiina comunicrii, geografie etc.).

Didactica istoriei este o teorie care elaboreaz bazele organizrii procesului de nvmnt la disciplina istorie. Este n acelai timp o tiin descriptiv i explicativ a procesului instructiv, deoarece are n vedere coninuturile istorice. Didactica istoriei este o tiin prescriptiv prin regulile emise pentru eficientizarea procesului de predare-nvare, prin elaborarea de standarde i condiii necesare atingerii unui anumit nivel de cunotine i deprinderi. Ea pornete de la o anume concepie psihologic, tiinific a nvrii, care i confer caracterul de tiin cu precdere formativ. Didactica istoriei este teorie a aciunii transformatoare, teorie a construirii de cunotine, de formare de noi condiii, de modelare a personalitii elevului prin intermediul instruirii; de asemenea, ofer mijloace de aciune asupra elevului, mijloace de a prevedea i modela procesul de instruire, concepe strategii proprii de exploatare i valorificare a resurselor colii n concordan cu obiectivele istoriei, care rezid din planul de nvmnt i din programele colare. Didactica istoriei prezint experienele cele mai eficiente de organizare a procesului de predare-nvare, arat cum trebuie structurate cunotinele prevzute de programele de istorie pentru a fi uor reinute de elevi, determin succesiunea optim de predare a coninuturilor istorice, ritmul nvrii, sugereaz combinaii de materiale didactice i metode de nvmnt pentru realizarea obiectivelor procesului de instruire. Didactica istoriei se adreseaz profesorilor, nvtorilor care urmeaz s-i asume, sau i-au asumat sarcina de a nlesni i ndruma predarea istoriei n coala romneasc. Mai exact, urmrete iniierea profesorilor de istorie i a nvtorilor n aspectele fundamentale ale teoriei i practicii procesului de predarenvare-evaluare la aceast disciplin de nvmnt. Datorit metodelor prezentate i testelor de evaluare, contribuie la fomarea i perfecionarea procesului didactic prin: - influena pozitiv i modelatoare asupra componentelor elevilor n activitatea de predare-nvare a istoriei; -stimularea nvrii i creaiei pedagogice; -dezvoltarea capacitii profesorului de istorie de a conceptualiza proce sul de nvmnt; -oferirea a numeroase sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte integrant a activitii profesorului, de autoperfecionare profesional continu. Din cele prezentate se poate concluziona c aceast disciplin se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de predare-nvare-evaluare a istoriei.

2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI

Considerat o nfricotoare Judecat de Apoi" de ctre Fr. Schiller, sau o mrea coal a experienei de A. Samaran16, istoria a fost contestat ca tiin n secolul al XlX-lea17 dar i n secolul XX18. Obiecii mpotriva caracterului tiinific al istoriei a formulat, n secolul al XlX-lea, printre alii, i Schopenhauer, deoarece istoriei i lipsete -- spunea acesta -- caracterul fundamental al oricrei tiine, cci n istorie exist ntotdeauna mai mult minciun dect adevr, i anume subordonarea faptelor cunoscute, n locul crora nu se poate da dect coordonarea lor"19. A.D. Xenopol20 mparte tiina universal n dou ramuri (grupe): -tiine teoretice, care studiaz fenomene asupra crora timpul nu exercit nici o influen (fenomene de repetiie); -tiine istorice, care au ca obiect fenomene supuse influenei trans formrilor anumitor fore ce acioneaz n timp (fenomene succesive). Combinaia dintre cele dou diviziuni determin patru grupe de tiine, dou cu caracter teoretic i dou cu caracter istoric: -tiine teoretice ale materiei: fizica, chimia, astronomia, biologia; -tiine teoretice ale spiritului: matematica, psihologia, logica, economia, dreptul, sociologia; -tiine istorice ale materiei: geologia, paleontologia; -tiine istorice ale spiritului: istoria cu toate ramificaiile ei. Istoricul romn consider c lipsa unei concepii veritabile asupra istoriei a fcut s nu fie pe deplin cunoscut rolul pe care a chemat-o s-l joace n sistemul cunotinelor umane". Istoria explic evenimente istorice, teorii, concepii, modul cum s-au introdus acestea n lumea faptelor i a ideilor. In timp ce n lege faptele singulare sunt nite exemplare din care e izoiat noiunea general", spunea Xenopol, n istorie fenomenul general (noi spunem seria) este ntregul, iar faptele componente sunt prile sale"21, n concepia istoricului, seria determin caracterul tiinific al istoriei, deoarece are ca obiect fapte succesive, individuale, ireductibile prin cele trei elemente specifice perioada de nceput, o perioad de ascendent i una de regres, care i confer o dependen fa de timp i fa de specificul fenomenelor pe care le cuprinde. Seria este un element structurat al istoriei care cuprinde: noiunea de cauzalitate; adevruri clasificabile; -timp i spaiu istoric i geografic; -elementul intelectual. Prin aceasta, istoria stabilete adevratul obiectiv care devine elementul organizator al tiinei, deoarece n nlnuirea succesiv de concepte, noiuni i evenimente regsim sistemul adevrurilor clasificabile care constituie tiina. Din aceste considerente, istoria nu este o tiin aparte, o tiin ca toate celelalte, ci tiina prin care lumea este conceput ca o sum a unor serii istorice ce determin sisteme caracterisitice formate din aceste serii.

tiine ale faptelor^ de succesiune (tiina seriilor)

dezvoltarea Un/versului dezvoltarea Pmntului dezvoltarea organismelor istorice f reale dezvoltarea Omului (sociologie dinamic, istorie propriu-zis)

istoria politic i social religiilor artei limbajului moravurilor moralei dreptului literaturii filosofiei istoria matematicii astronomiei " fizicii chimiei zoologiei, botanicii i mineralogiei biologiei sociologiei istoria doctrinelor geologice doctrinelor transformiste concepiilor istorice

istoria cunotinelor asupra fenomenelor imuabile {istorice ideale

istoria cunotinelor asupra fenomenelor care se schimb (Istoria tiinelor seriilor)

Interesant este clasificarea pe care o d Xenopol tiinei seriilor (istoriei): faptele istorice sunt nlnuite unele de altele, pot da natere unor serii (evenimente specifice), care pot fi paralele, subordonate, supraordonate i coordonate. Sunt serii de fapte succesive, n dezvoltarea materiei, vieii, spiritului care n esen nseamn istorie, n contextul n care faptele sunt adevruri obiective. Aceste concluzii argumenteaz concepia potrivit creia istoria este tiin i combat att manifestriile din secolele XIX i XX, ct i pe cele din prezent care formuleaz obiecii mpotriva caracterului tiinific al istoriei. Abordarea istoriei se poate face i din punct de vedere social cu adevruri incontestabile, seriile fiind argumentate tiinific, prin sistemul de adevruri specifice, dovedite. Istoriei nu i se poate contesta caracterul de tiin dect numai n situaia n care adevrurile nu sunt dovedite22. A.D. Xenopol concluziona: 1. Orice judecat care intervine n expunerea istoric trebuie s se bazeze pe fapte sau, n orice caz, s reias din ele, astfel ca de fiecare dat s poat fi susinut de mprejurri reale.

2.Istoricul trebuie s evite cu orice pre o apreciere care nu s-ar baza pe convingeri absolut comune tuturor. 3.n cazul n care mprejurrile reale sau convingerile unanime lipsesc, istoricul trebuie s se abin de a judeca i aprecia evenimentele, indiferent din ce punct de vedere23. Adevrul istoric este esenial pentru prezentarea evenimentelor, conferind caracter de tiin istoriei. Istoria este tiin prin adevrurile prezentate, prin nvmintele enunate, prin lupta mpotriva elementelor subiective i antitiinifice. Ea este tiin att timp ct nu risc s ridice o construcie artificial despre evenimentele istorice24, cnd are ca el s stabileasc adevruri incontestabile, prin dovada existenei lor25. Pentru F. Braudel istoria este suma istoriilor posibile, o colecie de puncte de vedere de ieri, de azi i de mine26. Statutul de tiin i este asigurat istoriei de un ansamblu coerent de cunotine, priceperi, cauze referitoare la evenimente istorice, dovedite ca adevruri incontestabile i unanim acceptate. Din prezentarea trecutului din cauzele i nvmintele trase, este nsi inima tiinei, cum o denumea A. Beer. Istoria valorific milenii de experien pentru a le pune n serviciul omenirii, progresului i demnitii umane.

3. ISTORIA N COALA ROMNEASC


Sunt greu de prezentat nceputurile nvmntului istoric romnesc i primele lucrri care s rspund acestei cerine. Prima istorie a tuturor romnilor n sens modern a fost scris de Stolnicul Constantin Cantacuzino 27 (cea 1640-l716) care, n 1700, publica la Veneia prima hart a rii Romneti. Titlul manuscrisului este Istoria rii Romneti ntru care s cuprind numele i cel nti i care au fost locuitorii ei atunci i apoi cine au mai desclecat i au stpnit pn n vremurile de acum i cum s-a tras i st28 Coninutul pune n eviden erudiia autorului, stilul tiinific. Descoperit de A.D. Creescu, este publicat n 1872 de M. Koglniceanu n ediia a ll-a a Cronicilor Romniei, voi. l29 Istoria lui Constantin Cantacuzino cuprinde expunerea cea mai clar a originii latine i a continuitii romnilor30. Preocupri pentru predarea istoriei n coal apar dup 1700, cnd Dimitrie Cantemir (1673-l723) public Descriptio Moldaviae n limba latin, n 1716, la cererea Academiei din Berlin, apoi n limba romn sub titlul Geografia Moldovei i Hronicul vechimii romnomoldo-vlahilor^. Acestea, mpreun cu Incrementa atque decrementa aulae othomanicae (1715), au servit ca manuale de istorie n colile romneti. Istoria creterii i descreterii Imperiului otoman a aprut n limba englez n 1735-l737, n limba francez n 1743, i n limba german n 174532.

Samuil Micu-KIein (1745-l806), unul dintre corifeii colii Ardelene, a scris n limba romn, ntre 1792-l796, Scurt cunotin a istoriei romnilor^, un rezumat al unei alte opere ce i aparine, scris n limba latin i afiat n manuscris: Brevis historica notiia originis et progressu nationis Daco-Romanae. Mihai Bordeianu i Petru Vladovcovski, autorii lucrrii nvmntul romnesc n date, o consider primul manual didactic pentru educaia istoric i politic a romnilor34. Dup 1800, numrul lucrrilor de istorie cu caracter didactic crete considerabil fa de perioada anterioar.
Nr.crt. A n u l 1800 1
2 3 4 5 6 7 1806 1813 1816 1818 1833 1835lB39 1837 1842 1845 1845 1853 1853 1855 1856 1857 1857 1859 1860 1861 1861 1862 1862 1865 1873l875 1888

Titlul lucrrii
Istoria lucrurilor i nceputurilor romnilor Istoria rii Romneti Istoria pentru nceputul romnilor n Dachia Istoria Romniei i geografia Romniei Istoria vechii Dacii cea numit acum Transilvania^ Valahia i Moldova istorice din viaa Moldovei i Europei Tablouri O idee repede de istoria principatului rii Romneti Histoire de la Transdanubiens Valachie et des Valaques

Localitatea
Rinari Viena Viena Viena Viena lai Bucureti

Autorul
Sava Popovici nvtor Fratu Turruski M. Cantacuzino Petru Maior D. Philipide Dionisie Fotino Gh Asachi Aron Flonan M. Koglniceanu Gh. Asachi Ecaterina Asachi l Albine Aron Flonan Gavnl Pop A T Laurian Gavnl Pop Elias Regnault A.P. Ilarian Manolache Drghici A.T. Laurian D. Guti l P. Cerntescu A.T. Laurian T. Maiorescu VA. Urechia l P. Cerntescu B P Hasdeu A.D. Xenopol

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Berlin lai lai Bucureti Blaj lai Clui lai Viena lai lai lai Bucureti Bucureti lai (curs) lai Bucureti Bucureti lai

Tablou sinoptic al istoriei Moldovei, Istoria Greciei cu un adaos de vocabular geografic Manual de istoria principatului Moldovei Elemente de istoria lumii pentru trebuina tinerimii studioase din aezmintele de nvtur Istoria Transilvaniei din cele mai ndeprtate timpuri pn la 1571 Istoria Romnilor Istoria Daciei antice Istoria politic i social a principatelor dunrene Istoria romanilor din Dacia superioar Istoria Moldovei pe timp de 500 de ani Elemente de istoria romnilor pentru clasele primare Istoria Romnilor Manual de istorie universal Istoria romnilor din cele mai vechi timpuri pn n zilele noastre Despre istoria republicii romane Istoria romnilor. Bibliografia pentru clasa a lla primar n Principatele Unite Compendiu de istorie general cu geografia respectiv (pentru nvmntul secundar) Istoria critic a Romni/or (2 voi) Istoria romnilor din Dacia Traian (2 voi)

4. PREOCUPRI PENTRU PREDAREANVAREA ISTORIEI

Primele referiri despre predarea istoriei i geografiei apar n manualul de metodic Despre metod al lui Gh. Asachi i Samuil Botezatu n 183235. n 1835, sub ndrumarea lui Gh. Asachi, este tiprit Tablou generaie a materiilor de nvmnt care se paradocsesc n Academia Mihilean i colile publice din Moldova36. Istoria, ca obiect de nvmnt, este prevzut pentru: anul l -cursuri generale: istoria public; anul II -- din istoria hronolog de la urzirea lumii pn la cderea Imperiul Roman; Istoria sfnt; anul III Arheologia egiptean, grecilor i germanilor; Din istoria hronolog de la cderea Imperiului Romei pn n timpul nostru. La facultatea de Filosofie: anul l istoria pragmatic universal; Anul II ncheierea istoriei universale". n 1863, Ministerul Instruciunii Publice recomand Metodica i pedagogia de N. Velnii37. n 1870, Simion Brnuiu public o Pedagogie n care consider istoria trebuincioas luminrii tinerimii"38. Petru Pipos public la Arad Metodica coalei paralele care cuprindea i didactica pentru colile normale39. Capitolul Didactica" al acestei lucrri face referiri la predarea istoriei ca element patriotic-civic. O serie de personaliti din secolul al XlX-lea considerau istoria deosebit de important n modelarea tineretului, n concepia lui Koglniceanu, expus cu prilejul deschiderii cursului de Istorie naional la Academia Mihilean n 1843, nimic nu este mai interesant, mai mre, mai vrednic de luare a noastr aminte dect istoria"40. B.P. Hasdeu consider istoricul un uvrier" i un artist, totodat. Istoricul, el singur strnge, singur scoate pietre, ese pnza, taie scnduri, fierbe culori, i apoi tot el singur edific [...] De aceea sunt destui sculptori, destui arhiteci, destui pictori, de aceea sunt prea puini istorici."41 Spiru Haret ndemna educatorii s foloseasc istoria pentru a propaga iubirea de ar aa cum au avut-o eroii neamului, n 1904, Marin Dumitrescu public Nevoile nvmntului istoric n colile secundare, n care insist asupra necesitii tipririi de manuale i material didactic, ca i asupra importanei acestui obiect de studiu n coala secundar42. Prima metodic a predrii istoriei este realizat de profesorul Gh.N. Costescu n 1905: Metodica predrii istoriei i geografiei. Istoria, scria Costescu, aprinde prin leciile predate de nvtor, flacra contiinei naionale de care avea nevoie poporul romn la nceputul de veac43. Dintre ideile metodice recomandate profesorilor de N. lorga44 amintim: -importana planurilor de lecii; -descoperirea legturilor interioare dintre faptele istorice; -expunerea profesorului cu o lecie adecvat, cu un stil colorat i expresiv; -folosirea hrilor. Preocupri pentru predarea istoriei i metodologia didactic pentru metod n cercetarea istoriei ntlnim la A.D. Xenopol45, N. lorga46, loan Lupa47, Gh. Biber i l. Biber48.

Acumulrile din primul deceniu interbelic privind predarea istoriei n colile romneti vor permite profesorului D. Guseoiu elaborarea Metodicii istoriei n coala secundar, publicat n 1937 la RmnicuVlcea, un centru cultural vrednic de amintit. Dup reforma nvmntului din 1948, predarea istoriei este adaptat noilor realiti impuse de regimul comunist instaurat de Moscova, n aceast perioad, istoria i cultura U.R.S.S. reprezentau totul, din aceast cauz au fost impuse ca model n coala romneasc, n ceea ce privete experiena predrii istoriei, distingem pentru perioada anilor 1947-l953 dou elemente specifice: 1. n coli se predau istoria U.R.S.S. i istoria Partidului Comunist al U.R.S.S. 2. Istoria naional era predat pe aceleai principii ca istoria U.R.S.S. Modelul sovietic instaurat n coala romneasc s-a impus i n ceea ce privete lucrrile cu caracter metodic. Din limba rus au fost traduse dou metodici: Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala elementar*9, publicat n trei ediii: 1947, 1949 i 1953, i Metodica predrii istoriei moderne (1642-l870) pentru clasa a Vlll-a50. Manualele de istorie sovietice i metodicile traduse din limba rus minimalizau istoria Romniei precum i experiena didactic romneasc n domeniul predrii istoriei. Dezgheul ideologic produs dup moartea lui Stalin n 1953 a permis o reorganizare a nvmntului romnesc cu coala de 11 ani, ncepnd cu anul colar 1958-l959. Profesorii i cercettorii romni sub conducerea lui C. Dinu elaboreaz Metodica predrii istoriei patriei noastre la clasa a Vll-a 5\ n contextul n care istoria romnilor ctig teren n defavoarea istoriei U.R.S.S. Publicat n 1959, aceast metodic prelua experiena romneasc n domeniu i folosea ca surse bibliografice lucrri de specialitate din ar i U.R.S.S. i ndeosebi din reviste ca Predarea istoriei n coal". n 1962, A. Petric i A. Bratu elaboreaz primul curs de metodic pentru studenii facultilor de istorie. La Institutul de tiine Pedagogice, sub ndrumarea unui colectiv condus de Cornelia Marinescu, a fost elaborat Metodica predrii istoriei n coala de 8 ani, cu referire la cunotinele de istorie a patriei la clasele I-IV52. Perioada 1964-l989, afiat sub impulsul declaraiei din aprilie 1964 i a comunismului naional" dirijat de N. Ceauescu, a impus concepii noi de abordare a istoriei n concordan cu principiile promovate de Partidul Comunist, cnd, alturi de lupta de clas, au aprut i principii ca: independen, egalitate, neamestecul n treburile interne. Istoria i metodica predrii istoriei, aflate n continuare sub impulsul materialismului istoric i dialectic, capt noi abordri. Autorii romni au furnizat sugestii, explicaii, modaliti de structurare a leciilor, variante de planuri de lecie n concordan cu metodele pedagogice. Studiile metodice au avut n vedere modernizarea predrii istoriei. Tatiana Gafar public n 1968 o important lucrare metodic de peste 200 de pagini53.

Revista Predarea istoriei" abordeaz probleme importante de metodic i activitate didactic la obiectul istorie. Au aprut lucrri interesante despre cabinetul de istorie54, mijloacele de nvmnt55, despre formarea sistemului de no{iuni la obiectul istorie56, modernizarea predrii istoriei57. Prezentm la pagina 23 cele mai semnificative lucrri publicate dup 1970, care abordeaz probleme de metodic a predrii istoriei58. Dup 1989, prin reforma promovat n domeniul abordrii istoriei, cu experiene pozitive59, dar i negative60 n ceea ce privete manualele de istorie, ncepe o etap nou. Distingem dou perioade: 1990-l996, cnd asistm la un proces de cutri i ajustri n ceea ce privete programele, manualele i metodele de predarenvare a istoriei, cu experiene care, considerm, nu constituie subiectul prezentei lucrri; - 1996-2000, perioda n care istoria este redus ca numr de ore n planul de nvmnt, demitizat i globalizat. Cu toate aceste abordri, cercettorii romni au preluat experienele pozitive trecute, dar i prezente, au conturat politicile n domeniul istoriei naionale i au realizat lucrri de valoare. Dintre acestea amintim lucrrile lui Gh. Tnas 61, Gh. loni62, Clin Felezeu63 i colectivul de cadre didactice doljene coordonat de Ion R. Popa64. Autorii citai de noi au prilejuit publicarea unor puncte de vedere de ctre Dan Prodan n Studii i Articole de Istorie", LX VI, 2001, privind metodica i metodicile predrii istoriei n nvmntul preuniversitar de stat romnesc, care pun n eviden importana lucrrilor autorilor amintii pentru formarea i pregtirea cadrelor didactice.

NOTE
1.Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-l670). Pedagog ceh, unul dintre cei mai mari pedagogi ai tuturor timpurilor. A avut intenia de a realiza o oper filosoficopolitico-educativ pentru salvarea lumii i a individului prin educaie. Lucrarea De Rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consftuire universal asupra mbuntirii lucrurilor omeneti) trebuia s cuprind apte cri, din care ns au fost realizate doar patru. A devenit celebru prin Didactica Magna (1632) sau Arta de a nva pe toi totul, n care formuleaz idei care sunt i astzi de actualitate: teoria educaiei n familie. Organizarea colii sub aspectul actului de conducere este tratat n Legile colii organizate (1667). 2.Didactica Magna (Arta de a nva pe toi totul) este publicat n 1632. Aceasta cuprinde: descrierea principiilor fundamentale ale didacticii, organizarea sistemu lui de nvmnt pe baz de clase i lecii, sistem rspndit astzi n ntreaga lume. 3.l.F. Herbart (1776-l841); dup Immanuel Kant, este primul profesor universitar de pedagogie. La universitile Jena i Konigsberg, impune cursuri de pedagogie cu caracter permanent. 4.Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, 2000, passim. 5.Bernadette Merenne-Schoumacher, Didactica geografiei, Editura AII, f.a., p. 9. 6.Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, lai, 1996, p. 9. 7.M. lonescu, l. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 57. 8.l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia, ClujNapoca, 1987, p. 36. 9.Ibidem, p. 63. 10.Ibidem, p. 37. 11.Andre de Peretti, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, lai, 1996, p. 39. 12.Ibidem. 13.Ibidem, p. 45. 14.Legea nvmntului, nr. 84/1995. 15.Andre de Peretti, op. cit., p. 44. 16.ApudGh. Tnas, op. cit, p. 24. 17.Vezi, n acest sens, A.D. Xenopol, Teoria istoriei, Editura Fundaiei Culturale Romne, Bucureti, 1997, pp. 7l-74. 18.Vezi pentru amnunte A.D. Xenopol, op.cit, pp.7l-l10. 19.A.D. Xenopol, op. cit, p. 71. 20.Ibidem, p. 25. 21.Ibidem, p. 27. 22.Henri H. Stahl, Probleme controversate n istoria social a Romniei, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1992, passim. 23.A.D. Xenopol, op. cit, p. 125. 24.n amintirea lui Nicolae lorga, edina de deschidere a Institutului N.

lorga" din decembire 1941, Bucureti, 1942, p.14. 25.A.D. Xenopol, op.cit., p. 80. 26.F. Braudel, Ectris sur l'histoire, Flammarion, Paris, 1969, p. 55.

27.Stolnicul Constantin Cantacuzino este fratele mai mic al domnitorului erban Cantacuzino. Dup studii la Padova, ntre 1666 i 1668, cltorete prin Europa Central unde cunoate studiile umanitilor, care i asigur o cultur vast. 28.Biblioteca Academiei mss. 1267, f. 207.

29.Cronicarii munteni, Ed. M. Gregorian, Bucureti, f.a. 30.Ibidem, pp. 54-55. 31 Vezi pentru amnunte M. Popescu-Spineni, Romni n izvoarele geografice i cartografice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978, p. 174. 32.Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, nvmntul romnesc n date, Junimea, lai, 1979, p.31. 33.ApudM. Popescu-Spineni, op. cit, pp. 214-215. 34.Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, op. cit, p. 64.
35.Ibidem. 36.Ibidem, pp. 114-l15. 37.Ibidem, passim. 38.Simion Brnuiu, Pedagogia, lai, 1870. 39.Petru Pipos, Metodica coaleiparalele, lai, 1887. 40.Gh. Tnas, St. Arsene, Istoria romnilor, antic i medieval, Culegere tematic colar, Chiinu, 1993, p. 6. 41.ApudGh. Tnas, op. cit., p. 25. 42.Marin Dumitrescu, Nevoile nvmntului istoric n colile secundare, Bucureti, 1904, passim. 43.Gh.N. Costescu, Metodica predrii istoriei i geografiei, Ed. H. Steinberg, Bucureti, 1905; pp. 6-7. 44.N. lorga, Cum se pred istoria n colile noastre cu ocazia unui nou manual, Bucureti, 1899, passim.

45.A.D. Xenopol, Despre nvmntul colar n genere i n deosebi al istoriei, lai, f.a.; idem, Teoria istoriei (n limba francez), Ernest Leroux, Paris, 1908; ediia romneasc tradus de Fundaia Cultural Romn, Bucureti, 1997.
46.N. lorga, Generaliti cu privire la studiile istorice, Bucureti, 1944. 47.l. Lupa, Lecturi din izvoarele istoriei Romniei, Bucureti, 1928. 48.Gh. Biber, l. Biber, ndrumri metodice i planuri de lecii practice pentru nvmntul secundar, Bucureti, 1935.

49.V.G. Karov, Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala elementar, traducere din limba rus, publicat de Ed. Cartea Rus, n 1947 i 1949, i de Editura de Stat Didactic i Pedagogic, n 1953. 50.A.P. Averionov, A.V. Efimov, VA. Orlov, E.S. Sanin, Metodica predrii istoriei moderne (1642-l870) pentru clasa a Vlli-a, Editura de Stat Didactic i Pedagogi c, Bucureti, 1953. 51.C. Dinu (coordonator), Metodica predrii istoriei patriei noastre n clasa a Vll-a, Ed. de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959.
52.Cornelia Marinescu (coordonator), Metodica predrii istoriei n coala de 8 ani, Predarea cunotinelor de istoria patriei la clasele I-IV, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.

53.Tatiana Gafar, Metodica predri istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.

54.T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 55.T. Mucica, M. Perovici, l. Cerghit, Mijloace audio-vizuale n studiul istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. 56.C. Dinu, Rea Silvia Brbulescu, Formarea sistemului de noiuni n predarea isto riei c/s. V-VII, cercetri experimentale, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti 1979. 57.Florea Stnculescu, Modernizarea predrii istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 58.V. Popeang, N. Rosu, Gr. tefan, Metodica istoriei patriei, manual pentru liceele pedagogice, I-IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974. 59.Marina Samoilescu, Educaie n spiritul democraiei prin leciile de istorie, n Tribuna nvmntului", nr. 12, 1990, Adrian Pascu, Etnogeneza romneasc, n Studii i articole de istorie", LIX, Bucureti, 1991, Laura Cpi, M. Plesciuc, O ncercare de diagnoz asupra predrii istoriei, n Revista de pedagogie", nr. 10, 1991, Laura Cpi, M. Plesciuc, Pregtirea leciei de istorie, n Studii i articole de istorie", LX-LXI, pp.137-l42, Laura Cpi, M. Plesciuc, Obiective i coninu turi pentru istorie - Gimnaziu, Bucureti, 1993, Bogdan Teodorescu, Prezent i viitor n nvmntul nostru, n Studii i articole de istorie", LX-LXI, pp.142-l48, Gh. Tnas, tefan Arsene, Istoria romnilor. Epoca antic i medieval, culegere de tematic colar, Chiinu, 1993, Gh. Tnas, Caiet de practic pedagogic, Universitatea Al.l. Cuza, lai, 1996, pp. 41, idem Istoria n coal: probleme actuale, n Xenopoliana", 11114, 1995, pp. 72-84, idem Folosirea izvoarelor istorice n lecii i n activitile extracolare, n Analele Universitii Al.l. Cuza din lai, serie nou, Istorie, tomul XXXIX, 1993. 60.Ion Aurel Pop, Programa i manualele de istoria romnilor. Cteva consideraii, Dinu C. Giurescu, Despre planul de nvmnt, programe i manuale, n Studii i articole de istorie, Bucureti, 2000, pp.167-l80. 61.Gh. Tnas, op.cit. 62.Gh. loni, Metodica predrii istoriei, Editura Universitii Bucureti, 1997. 63.Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, Editura Presa Universitar" Clujean, Cluj-Napoca, 1998. 64.Ion R. Popa (coordonator), Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1999.

II. ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI


1.OBIECTIVELE GENERALE ALE EDUCAIEI 2.OBIECTIVELE OPERAIONALE 1. OBIECTIVELE GENERALE ALE EDUCAIEI 11. Achiziionarea cunotinelor 12. Formarea gndirii istorice 13. Formarea capacitilor practice 14. Formarea capacitilor i a trs psihice complexe 1.1. Achiziionarea cunotinelor
Achiziionarea cunotinelor este un proces complex care depinde de mijloacele i modurile de lucru cu colectivele de elevi, de perimetrul unei metodologii de nvmnt i de o inginerie de nvare, aa cum reiese din figura urmtoare1. s^ /

turilor

XV

/^

Universiti

Cunotine ale departamentelor disciplinare

Cunotine ale tiinelor umane i sociale ,-''

Didactici

Prac tici de nv Stare nvrii

'' Stpnirea METODE l PEDAGOGICE . -

> ^ $

\v

Didactici *'-;.' ............ ^ ~ ................................... Ali educatori

^e>.

^ ,.-* Pedagogia ^,'~" general - Ali elevi

\\

Instituii colare i universitare

Achiziionarea cunotinelor n domeniul istoriei depinde, aadar, de mai muli factori: -calitatea, accesibilitatea coninuturilor noiunilor, datelor, faptelor i evenimentelor istorice; -sistemul ierarhizat de reguli dup care sunt prezentate evenimentele istorice; -capacitatea profesorului de a implica elevul n procesul de cunoatere n domeniul istoriei, pe baza metodelor activ-participative; -experiena didactic n domeniul care permite achiziionarea de cuno tine n slujba valorificrii acestora, n scopul pregtirii elevului pentru integra rea n societate, pe baza principiilor promovate n istorie: toleran, respect fa de civilizaii i culturi, atitudine pozitiv n ceea ce privete evoluia societii. Cunoaterea, proces de reflectare a realitii, pornete de la necunoatere spre cunoatere. Asocierea elevului la demersul de nvare i de progres presupune, pentru programa colar de istorie i ndeosebi pentru manualele de istorie, coninuturi clar determinate i acceptate, n contextul n care, datorit valenelor sale educative i formative, istoria este un bun public. Disciplina istorie permite achiziionarea unui sistem integrat de cunotine despre spaiu, timp istoric i cultur, despre evenimente istorice i cauzalitatea acestora, noiuni i concepte specifice unui sistem, ierarhizare de reguli (convenii, simboluri, reprezentri), principii, termeni, clasificri (epoci istorice, evenimente cu implicaii n evoluia societii). Achiziionarea cunotinelor trebuie pus n legtur cu expresia lui Curt Lewin: nimic nu este mai practic dect o bun teorie, deoarece practica este alimentat de surse teoretice"2. Obiectivele generale ale istoriei cuprind achiziionarea unor cunotine legate de trecutul istoric al comunitilor umane, dezvoltarea unor capaciti intelectuale afective, motivaionale i atitudinale.

1.2. Formarea gndirii istorice


Acest obiectiv este ntr-o permanent interdependen cu cunoaterea istoric sau cu achiziionarea de cunotine n domeniul istoriei. Gndirea istoric implic realizarea a dou obiective majore: reconstituirea trecutului i explorarea lui din punct de vedere genetic, funcional i axiologic. A gndi istoric nseamn a cunoate i a analiza cauzele care au generat un eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta n evoluia societii, ierar-hizndu-l, totodat. Prin metodologii specifice, cunoaterea istoric asigur formarea unor noiuni i concepte subordonate unor scopuri precise i operaionale. Dintre scopuri amintim funcia cunoaterii i funcia practic sau formativeducativ.

1.3. Form area capacitilor practice Predarea istoriei n coal permite formarea i dezvoltarea unor capaciti practice, prin care elevii pot: s utilizeze o metodologie de cercetare a realitii istorice prin docu mente de epoc; s explice fenomene istorice, fapte, noiuni, procese istorice, pornindu-se de la documentele istorice; __s utilizeze contient sursele de informare (documente, hri istorice, manuale, dicionare, plane, imagini, monede etc.); s ntocmeasc rezumate, referate, concluzii, n urma studierii unor ma nuale, cri, documente istorice, dup vizite la muzeu, vizionarea unor filme documentare, diapozitive etc.; -s devin contieni de necesitatea conservrii patrimoniului istoric al omenirii i a patrimoniului naional; -s devin contieni de necesitatea unei atitudini civice pozitive n ceea ce privete unele evenimente i evoluii social-politice la care particip (atitu dine pozitiv n societate). 1.4. Form area capacitilor i a trsturilor psihice com plexe Capacitile i trsturile psihice complexe ocup un loc aparte n predarea-nvarea istoriei n coal. Sunt vizate n primul rnd trsturile ati-tudinale, motivaionale i afective, n acest sens, Arnold Toynbee, ntr-un interviu acordat revistei Magazin istoric", sublinia utilizarea istoriei, implicarea ei n formarea capacitilor practice i psihice: Niciodat nu poi nelege un eveniment de care te ocupi fr s priveti n urm de-a lungul istoriei. Aa nct istoria este foarte important pentru scopuri prezente, iar tiina istoriei este, de asemenea, foarte important ca disciplin de studiu i cercetare ct i ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generaii"3. Studierea istoriei permite formarea atitudinilor pozitive fa de trecutul istoric, fa de istoria naional a romnilor (n sensul cunoaterii evenimentelor i faptelor istorice cu implicaii deosebite n evoluia naiunii romne), fa de problemele globale ale omenirii, fa de drepturile omului. Formarea trsturilor motivaionale se realizeaz prin stimularea motivelor cognitive (a ti, a cerceta, a descoperi). O trstur motivaional este patriotismul local i naional. Cunoaterea apartenenei la o comunitate determin patriotismul local. Apartenena la o naiune, cunoaterea trecutului istoric prin studierea istoriei romnilor n coal determin patriotismul naional. Formarea trsturilor afective vizeaz posibilitatea descoperirii adevrului istoric, atracia pentru istorie, curiozitatea, plcerea de a cunoate mai multe fapte, evenimente din istoria universal i naional. Mai mult ca oricare alt tiin, istoria cultiv, cu o

eficacitate deosebit, ideile de patrie i patriotism, de druire i

spirit de sacrificiu, pentru ndeplinirea celor mai nobile idealuri pe care le-a nutrit naiunea romn: independen, democraie, pace. n lupta continu de formare a omului necesar unei societi democratice i pluraliste, imaginea eforturilor prin care s-a realizat progresul este un imbold n aciunea de emancipare a individului pentru crearea unei societi progresiste, pluraliste, n comparaie cu epocile anterioare. Cunoaterea adevrului istoric despre un eveniment, epoc istoric, societate permite formarea trsturilor afective, ncrederea n capacitile cognitive. La rndul lor, toate acestea determin curiozitatea de a nva, atracia pentru trecutul istoric, stri emoionale de simpatie, ataament, sau dimpotriv, de respingere. Capacitile i trsturile psihice se realizeaz n perioade de timp diferite, care pot cuprinde durata unui ciclu de nvmnt sau mai mult. Obiectivele generale i cele specifice istoriei sunt precizate de programele colare pe ani de studiu, n prezent, istoria, ca obiect de studiu, dar i ca tiin traverseaz o perioad de restructurare, de abordare a coninuturilor pe principii globaliste, culturale. Restructurarea i abordarea coninuturilor perioadei contemporane pe baza adevrului istoric au eliminat interpretrile n spiritul ideologiei marxiste. Denaturat, n scopuri ideologice, propagandistice, adevrul istoric a lipsit din crile de istorie pn n 1989, ndeosebi n ceea ce privete epoca contemporan. Se adeverea ceea ce spunea Paul Valery, n 1931: Istoria este produsul cel mai primejdios al intelectului nostru, ea justific orice i nu ne nva absolut nimic"4. Din aceste considerente, problema adevrului istoric este controversat. Considerm c adevrul istoric este o convenie stabilit de istorici i de cercettori, n societile nchise, totalitare, interesele i nevoile prezentului determin ideologizarea istoriei, n sensul c nu sunt altceva dect proiectarea acestora asupra trecutului. Rescris permanent, se obin imagini istorice diferite, conform scopurilor urmrite. Este o istorie mitizat, fr aprecieri de valoare, sau o istorie globalizat cu o exaltare a anumitor valori culturale. Adevrul istoric", scria Xenopol, nu rezid dect n reproducerea realitii faptelor petrecute, precum i a cauzelor acestora i nu n opinia personal pe care o putem avea asupra acestei realiti"5, n cazul n care convingerile i mprejurrile reale lipsesc, profesorul, ca de altfel i istoricul, trebuie s se abin de a judeca i a aprecia evenimentele istorice.

2. OBIECTIVELE OPERAIONALE 21. Consideraii generale 22. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie 23. Criterii de operaionalizare a obiectivelor 24. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor 25. Taxonomia lui B.S. Bloom i operaionalizarea obiectivelor la istorie 26. Funciile obiectivelor operaionale 2.1. Consideraii generale
Pentru abordarea obiectivelor pedagogice n predarea-nvarea istoriei sunt necesare cteva precizri privind conceptul de obiectiv. O definiie a obiectivului pedagogic trebuie s porneasc de la intenionalitatea procesului instructiv-educativ, de la tipul de schimbri care se pot realiza n procesul de nvmnt n ceea ce privete personalitatea elevului6. Obiectivul pedagogic constituie o problem cardinal7, deoarece exprim un rezultat al instruirii, materializat n termeni de comportament al elevului8. Specialitii n domeniul pedagogiei9, didacticii10 i metodicii predrii istoriei sau al altor discipline de nvmnt11, disting trei categorii de obiective: obiective generale la nivelul sistemului educativ (scopuri ale educaiei); obiective cu generalitate medie sau obiective specifice (intermediare, de referin); obiective operaionale (concrete, comportamentale, informaionale, formative). Numite scopuri ale educaiei12, inte sau finaliti ale educaiei13, obiectivele generale sunt sistematice i au un grad mare de abstractizare14, nvmntul tradiional, predominant informativ, transmite cunotine, neglijeaz achiziiile n domeniul formrii personalitii, care vizeaz nsuirea unor atitudini comportamentale: morale, intelectuale, afective. Obiectivele generale sunt raportate la ntregul sistem educativ15 i vizeaz competene largi, cunotine, deprinderi, atitudini realizabile pe ani sau cicluri de nvmnt16. Ele pot avea un aspect formal sau informai. Aspectul formal presupune dezvoltarea capacitilor native intelectuale, dar i unele capaciti moralestetice. Aspectul informai are n vedere asimilarea valorilor culturale eseniale, acumulate de

Nivele, forme, structuri etc. ale sistemului educativ Lecii i secvene didactice

Finalitile sau scopurile educaiei

Obiective specifice (intermediare) Obiective operaionale: - informaionale - formative

Ierarhia obiectivelor educaionale (dup Gh. Tnas)

omenire. Istoria ca tiin sau obiect de nvmnt vizeaz cele dou aspecte, formal i informai, n interdependena lor. UNESCO17 propune un model al obiectivelor pedagogice, care vizeaz: -atitudini i valori cu caracter formativ: respectul de sine i respectul fa de altul, deschidere spiritual, ataament fa de dreptate i pace, obiective realizabile n procesul de predare-nvare a istoriei; -cunotine, informaii, concluzii care cultiv idealuri de egalitate, liber tate, cunotine furnizate de istorie i care au un caracter formativ prioritar. Coninuturile programelor i manualelor, prin leciile de civilizaie, de organi zare politic sau de interferene religioase i culturale, dezvolt ataamentul fa de aceste idealuri; -competena, care determin gndirea critic, cooperarea, tolerana, participarea, imaginaia i afirmarea de sine. Istoria, prin coninuturi, docu mente istorice etc., dezvolt gndirea critic, abordeaz evenimentele istorice cu spirit critic, deschis sau flexibil. Permite prin leciile de cultur, prin coninu turile referitoare la evoluia economic, social i politic, acceptarea diver sitii sub toate aspectele menionate, dar n acelai timp, capacitatea de a concepe imaginea unei lumi mai bune; -abordarea sistemic a planului de nvmnt; -abordarea curricular a planului de nvmnt. Acest model presupune voin politic, dar i o abordare interdisciplinar, fr a se renuna la expe riena romneasc. Obiectivele cu generalitate medie reflect coninuturi plasate intermediar ntre obiectivele generale care nu sunt altceva dect criterii i direcii ale evoluiei nvmntului la nivel de politic a educaiei i cerinele determinate de procesul de predare-nvare-evaluare". Sorin Cristea18 menioneaz trei coordonate principale pentru proiectarea procesului de nvmnt: - o coordonat transversal, cu obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice; - o coordonat orizontal, cu obiective specifice disciplinelor de nvmnt; o coordonat vertical, care vizeaz nvmntul precolar, primar, gimnazial, liceal, profesional. Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor19, n urma creia se realizeaz comportamentele propuse pn la sfritul instruirii. Ca o concluzie: obiectivele specifice intermediare se refer la

obiectivele urmrite prin procesul de nvmnt specific unei etape (nvmntul general obligatoriu), fiecrei trepte de nvmnt sau pe discipline de nvmnt.

2.2. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie


Definite de unii cercettori ca obiective pedagogice concrete20, de alii, obiective comportamentale, de performan sau performative21, obiectivele operaionale presupun dou sensuri22:

- un sens general care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, manifestri observabile; un sens tehnic care reclam enunarea obiectivului sub forma compor tamentelor observabile i msurabile". I. Cerghit i Viorica Lupu, n Perfecionarea leciei n coala modern, prezentau n acest sens o definiie a obiectivelor operaionale: Marea majoritate a acestora se exprim prin modificri cantitative, procese concrete, imediate, pe termen scurt i uor verificabile, n comportamentul sau n conduita elevului"23. Din aceste considerente sunt numite inte concrete ale activitii didactice24. Sarcinile particulare, analitice, ntreprinse de elev n procesul de predarenvare sunt enunuri care descriu performana elevului i permit analiza progresului realizat de acesta n comparaie cu obiectivele din tema anterioar25. Operaionalizarea obiectivelor presupune: -deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale; -transformarea acestor obiective n sarcini, aciuni, pe care trebuie s le realizeze elevul n procesul de predare-nvare. Obiectivele operaionale sunt segmente ale leciilor26 i se refer la ceea ce face elevul i nu la ceea ce face profesorul 27. Au un caracter formativ prin implicarea elevului n procesul de predare-nvare. Ele permit profesorului observarea acestor performane 28 dup fiecare secven a leciei. Obiectivele operaionale pot fi precizate, enunate29: n funcie de elev; -n termeni de comportamente; -n termenii performanei; -prin precizarea condiiilor specifice de manifestare a comportamentelor.

2.3. Criterii de operaionalizare a obiectivelor


Operaionalizarea obiectivelor difer de la autor la autor, neajungndu-se la un model unic. Strategia de operaionalizare a obiectivelor pedagogice este o activitate realizat de profesor prin proiectul de lecie30 i se refer la ansamblul operaiilor de trecere, n procesul de predare-nvare, de la abstract la concret, viznd comportamentul int ntr-o situaie de nvare31. Sunt cunoscute trei criterii de operaionalizare a obiectivelor: -aciuni ale elevilor care s determine achiziii, capaciti, ntr-un cuvnt, progres n ceea ce privete nivelul capacitilor intelectuale; -cunoaterea de ctre elev a condiiilor n care performana va fi formu iat i evaluat; -stabilirea criteriului folosit pentru evaluare. Operaionalizarea presupune i impune ca obiectivul s fie enunat n funcie de elev i s se refere la activitatea elevului. La obiectul istorie,

operaionalizarea obiectivelor se refer la coninuturi cu caracter prioritar informativ, dar i la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv i psihomotor. Operaionalizarea obiectivelor de coninut impune folosirea verbelor de aciune, cum sunt: enumerai, identificai, definii, descriei, clasificai, rezolvai, enunai, comparai situaia x cu situaia y, executai o hart a Egiptului antic, alegei din aceste vase de lut pe cele specifice culturii x etc. Operaionalizarea presupune condiii didactice care includ: informaii i instruciuni; instrumente oferite elevilor; - restricie n procesul instructiv-educativ. Formulrile profesorului sunt importante, deoarece direcioneaz activitatea elevilor. Exemplu: profesorul propune spre lectur un document istoric. Clasa, mprit n dou grupe, lectureaz documentul istoric. Profesorul acord un timp de lectur, interzicnd citirea manualului sau a concluziilor din manual referitoare la evenimentul istoric cuprins n document. S-au stabilit astfel condiiile n care are loc situaia de nvare. Formulrile menionate de literatura de specialitate pentru precizarea condiiilor de nvare sunt: - dup citirea documentului istoric; utiliznd acest text; cu ajutorul textului. n ceea ce privete criteriul de verificare, de evaluare, de stabilire a progresului la nivelul fiecrei secvene de predarenvare, obiectivul trebuie s precizeze: nivelul cunotinelor: cunoaterea timpului istoric, a noiunilor, a cauzei evenimentelor istorice etc.; - proporia reuitei: 60% cauzele, 100% anii de domnie etc.; criteriul modelului de evaluare: itemi de evaluare, ntocmire de eseu etc. Proiectarea obiectivelor operaionale trebuie s in seama de particularitile de vrst (ani de studiu), de nivelul de performan diferit de la o clas la alta. Performana poate fi minimal sau maximal. Stabilirea timpului necesar aciunii elevului este o condiie care vizeaz nivelul reuitei sub aspect formativinstructiv. (Exemplu: Difereniai dou etape ale revoluiei din Anglia.) Stabilirea criteriilor de verificare, evaluare, nsuire a cunotinelor are n vedere: analiza, sinteza i achiziia de cunotine. Exemplu: Urmrii pe hart deplasarea armatelor lui Alexandru Macedon. Observai aceste dou vase de ceramic. Analizai fiecare vas n parte. Identificai caracteristicile fiecruia.

2.4. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor

La obiectul istorie, operaionalizarea este strns legat de miestria pedagogic a profesorului, de pregtirea metodic i de specialitate, de experiena pedagogic, de nivelul de performan al elevilor (medie sau maxim). Operaionalizarea are dou sensuri: a) trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor, obiectivelor generale, la formularea obiectivelor operaionale. Aceast trecere se realizeaz prin derivare, dup urmtoarea schem32:
Concepia despre dezvoltarea societii l______

Concepia despre om

Concepia despre cunoatere

Idealul educaional

Finaliti, orientri, strategii ale funcionrii sistemului de nvmnt

Scopuri Rezultatele ce se ateapt s se realizeze n diferite niveluri sau tipuri de colarizare

Obiective generale, cognitive, afective, psihomotorii

Obiective specifice diferitelor obiecte de nvmnt

Obiective operaionale Schem ce indic etape progresive n derivarea obiectivelor operaionale

b) prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini didactice care descriu comportamentul i performana pe care le va dovedi elevul n timpul unei activiti (lecie).

Aceast prezentare de ansamblu este necesar pentru a reliefa interdependena dintre obiective i importana cunoaterii lor de profesor. Obiectivele concrete de coninut33 concentreaz sarcini didactice prin: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi motorii, atitudini fa de cunoatere. Pentru coninuturile stabilite de programe la obiectul istorie, aceast modalitate presupune corelarea sarcinilor concrete cu aciunile elevului, exprimate n verbe de aciune. Prezentm mai jos un model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de coninut. Sunt necesare cteva precizri privind activitatea n clas la obiectul istorie, n care sarcinile i situaiile de nvare sunt derivate din obiectivele operaionale. Sarcinile de nvare sunt enunuri formulate de profesor pe baza verbelor de aciune, adresate elevilor, unice prin natura lor, dar difereniate prin raportul performanei34. Este necesar o exemplificare:

Obiectivul operaional

Sarcina de nvare

Ex.: On = La sfritul sau n timpul activitii didactice elevii vor fi capabili s identifice, s disting dintr-un document istoric un numr de cauze ale unui eveniment istoric.

S On identificate n text, document istoric etc. G1 cauzele generale ale unui eveniment istoric G2 cauzele specifice i factorii care le condiioneaz G3 cauzele generale ale perceperii

Ex : On = n timpul activitii didactice elevii vor fi capabili s identifice, s exprime elementele de asemnare i deosebire dintre evenimente istorice asemntoare

S On exprimate, precizate, din textul, documentul istoric, harta etc. G1 elementele de asemnare G2 elementele de deosebire G3 elementele de asemnare i deosebire

Aceste exemple pot fi un model pentru elaborarea sarcinilor i situaiilor de nvare a coninuturilor leciilor de istorie, derivate din obiectivele operaionale elaborate de profesor n concordan cu programa colar. n exemplul nostru, On este un obiectiv operaional oarecare; S On este sarcina i situaia de nvare derivat din obiectivul operaional, iar G1... Gn sunt grupe de elevi cu ritmuri diferite de nvare. Diferenierea grupelor de lucru n clas este rezultatul testelor predictive i al testelor de progres, al procesului evaluator din activitatea de predare-nvare. n funcie de acestea,

grupurile sunt mobile, profesorul de istorie realiznd modificrile adhoc, pe baza performanelor din sarcinile de nvare difereniate, n aceast activitate intervin experiena, arta profesorului de a implica elevii n activitile de cunoatere specifice istoriei. Sarcinile de nvare desprinse din obiectivele operaionale permit realizarea progresului n aciunea de cunoatere i nsuire a noiunilor, conceptelor, evenimentelor istorice35.

A c iu n e a e le v u lu i e x p rim a t O b ie ctivu l p e d a g o g ic c o n cre t p rin tr-u v e rb c a re c o n fir m n c a p a c ita te a v iz a t n te rm e n i d e r e a liz a reo b ie ctivu lu i p ed ag o g ic a c o n in u t c o n cre t
1 Deprindere intelectual primul instrument al instruirii solicit diferite niveluri de performancompeten vezi obiectivele concrete: a - e a)discrimineaz (sesizeaz stimuli care difer prin una sau mai multe dimensiuni) b)identific (o clas de proprieti a unui obiect...) c)clasific (ordoneaz ierarhic, demon streaz conceptual, exemplific noiuni, categorii) d)demonstreaz (prin reguli constante n situaii variate) e)genereaz (utilizeaz reguli complexe care permit rezolvarea unor probleme noi)

2. Strategie cognitiv un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate n activitatea de nvare o deprindere intelectual superioar", specializat la nivel de aptitudine/capacitate n elaborarea i rezolvarea problemelor i a situaiilor-problem 3. Informaie verbal nvarea noiunilor nvarea judecilor (raporturi ntre noiuni) nvarea raionamentelor (raporturi ntre judeci)

a)elaboreaz probleme i situaiiproblem b)rezolv probleme i situaii-problem c)inventeaz probleme i situaiiproblem

a)enun denumiri, fapte, cunotine b)definete exprimnd verbal relaia din tre dou sau mai multe evenimente sau generalizri (noiuni, judeci) c)raporteaz stabilete relaii ntre eveni mente

4. Deprindere motorie capacitate exprimat prin: rapiditate de a sesiza, de a localiza, de a identifica

execut (aciune-micare corporal care implic activitate muscular n anumite standarde vezi calitile deprinderii motrice)

5. Atitudine cognitiv stare intern care influeneaz elevul/ studentul n alegerea aciunii/operaiilor didactice pe criterii valorice

alege (opteaz pentru o clas de aciuni/ operaii personale care exprim tendine pozitive-negative fa de anumite obiecte, evenimente sau persoane" -- de exemplu: gndire, convergen-divergen etc.)

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de coninut

Operaionalizarea obiectivelor pedagogice concrete, la obiectul istorie, solicit profesorului o proiectare complex, centrat asupra comportamentelor observabile, pe comportamentul final al elevului.

C o m p e te n e v iza te

P erfo rm an te po sibile / aciu n ea e le vu lu i/ studentului __________________. ._________....J

1. CUNOATERE (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii)

a defini... a recunoate... a distinge... a identifica... a aminti...

2. NELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: a)transpunere b)interpretare c)extrapolare

a traduce", a transforma, a ilustra, a redefini a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra a extinde, a extrapola, a estima, a determina

3. APLICARE (a noilor cunotine)

a aplica, a generaliza a utiliza, a se servi de... a alege, a clasifica a restructura

4. ANALIZ pentru: a)cutarea elementelor b)cutarea relaiilor c)cutarea principiilor de organizare

a distinge, a identifica, a recunoate a analiza, a compara, a deduce a distinge, a analiza, a detecta

5. SINTEZ pentru: a)crearea unei opere personale b)elaborarea unui plan de aciune c)derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu

a scrie, a relata, a produce a proiecta, a planifica, a propune a deriva, a formula, a sintetiza

6. EVALUAREA prin: a)critica intern b)critica extern

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv, aplicabil la orice nivel (form)

Competene viza

Performante posibile / aciunea elevului/studentului

1 RECEPTAREA prin: a)contientizarea mesajului b)voina de a recepta c)atenie dirijat sau preferenial

a diferenia, a separa, a izola, a diviza a accepta, a acumula, a combina a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla

2. REACIA/ RSPUNSUL prin: a)asentiment b)voina de a rspunde c)satisfacia de a rspunde 3. VALORIZAREA prin: a)acceptarea unei valori b)preferina pentru o valoare c)angajare_______________ 4. ORGANIZAREA prin: a)conceptualizarea unei valori b)organizarea unui sistem de valori 5. CARACTERIZAREA (valoric) prin: a) ordonarea generalizat b)

a se conforma, a urma, a aproba a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate

a-i spori competena prin..., a renuna, a specifica a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza __________________________ __________________________

caracterizare a global autocaracteri zare global

a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat, a face aprecieri valorice legate de o activitate, o aciune a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, o aciune, o activitate a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe vertical i pe orizontal), a rezista la condiii de schimbare

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv, aplicabil la orice nivel (form)

Competente vizate

1. PERCEPIA prin: a) stimularea senzorial

Performane posibile / aciunea elevului / studentului

a auzi, a vedea, a pipi

2. DISPOZIIA: a)mintal b)fizic c)emoional

ex: a cunoate instrumentele necesare unei lucrri n cabinetul de istorie ex: a lua poziia necesar pentru a arta la hart ex: a fi dispus s execui o operaie tehnologic, viznd modele ale unor evenimente istorice (poziionarea trupelor ntr-o btlie, pe calculator sau pe o hart mut)

3. REACIA DIRIJAT prin: a)imitaie b)ncercri i erori

ex: a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic care vizeaz localizarea pe hart a unei localiti istorice, eveniment istoric, poziionarea trupelor care se confrunt ntr-o btlie etc.

4. AUTOMATISM deprinderi

deprinderea de a arta la hart, deprinderea de a realiza o hart istoric etc.

6. ADAPTAREA

a modifica voluntar micrile n condiii dificile, fr a pierde eficiena

7. CREAIA

a realiza sinteze, eseuri

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor, aplicabil la orice nivel (form)

Literatura de specialitate prezint multiple variante de tehnici de operaionalizare a obiectivelor (taxonomii). Conceptul de taxonomie desemneaz descrierea, clasificarea i explicarea obiectivelor prin trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor36: -domeniul cognitiv: asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi intelectuale; -domeniul afectiv: formarea de sentimente, atitudini, convingeri; domeniul psihomotor: condiii motrice. Taxonomiile care s-au impus, au avut n vedere: - domeniul cognitiv (B.S. Bloom); domeniul afectiv (Laudsneere);

- domeniul psihomotor (Simpson).

Sistemele de clasificare pe aceste trei dimensiuni ridic probleme de cunoatere a acestor clasificri i, n al doilea rnd, n ceea ce privete ierarhizarea modelelor. Acestea trebuie privite ca scheme elastice care trebuie acomodate cu structurile particulare ale istoriei. Pentru cunoaterea acestor taxonomii, prezentm elementele cele mai importante privind ierarhizarea obiectivelor. Taxonomia la B.S. Bloom a fost elaborat n 1951 i cuprinde dou seciuni: cunoatere, deprinderi i capaciti. Cunoaterea se refer la obiectivele de factur informativ. Deprinderile i capacitile se refer la obiectivele formative. Taxonomia lui B.S. Bloom ierarhizeaz obiectivele informative i formative, dup cum urmeaz:
N r.
G :

Denumirea

Scopul pe care l exprim:

1.

Achiziionarea de cunotine

cunoaterea redarea reproducerea

2.

Comprehensiunea sau nelegerea neformalului

reformularea n termeni proprii a unei disfuncii interpretarea unui document, hrtii istorice etc. comentarea unui experiment de via evidenierea consecinelor i implicaiilor unor fenomene istorice

Aplicarea

presupune utilizarea de ctre elev a noiunilor i regulilor asimilate anterior pentru a explica concepte, noiuni, situaii noi

Analiza

semnific capacitile de gndire analitic, logic, deductiv, pe baza analizei de relaii (raporturi logice, cauzale) analiza principiilor de organizare

ACHIZIIONAREA cunotinelor presupune: cunoaterea faptelor istorice; cunoaterea secvenial; cunoaterea regulilor; cunoaterea clasificrilor; cunoaterea criteriilor; cunoaterea modelelor;
y

cunoaterea principiilor i legilor.

COMPREHENSIUNEA (nelegerea informaiilor) presupune: transformarea; interpretarea evenimentelor istorice, documentelor istorice; transferul informaiilor de la un coninut istoric la altul. ANALIZA presupune: analiza relaiilor dintre evenimentele istorice; analiza elementelor componente ale unui fapt istoric; analiza principiilor de organizare. SINTEZA presupune: definirea unui concept istoric; elaborarea unui plan al unei aciuni de cunoatere istoric; producerea unei lucrri personale, cu coninut istoric; elaborarea unui plan de aciune sau cunoatere a unui eveniment istoric. EVALUAREA presupune: evaluarea pe criterii interne; evaluarea pe criterii externe; formarea de judeci de valoare, consecine privind un eveniment istoric. Cunoaterea terminologiei presupune formarea sistemului de noiuni specifice istoriei: noiuni cu privire la timpul istoric i spaiul istoric; noiuni cu privire la viaa economic; noiuni cu privire la viaa social; noiuni cu privire la organizarea statal i politic; noiuni cu privire la viaa cultural i religioas. Toate acestea trebuie structurate pe epoci istorice (preistoria, protoistoria, antichitatea, evul mediu, epoca modern, epoca contemporan). Pentru fiecare tem n parte se pot formula ntrebri, pe care elevii le pot defini pe parcursul procesului de predare-nvare, din citirea unui document, din expunerea profesorului, din vizualizarea unui diapozitiv sau obiect arheologic, fotografii, hri etc. Cunoaterea faptelor particulare presupune cunoaterea spaiului istoric, a unor elemente particulare care pot individualiza noiuni, concepte etc. i se refer la mediu geografic, populaie, locuri, fapte, evenimente. Elevii, pe baza activitilor de nvare, identific informaiile din mai multe documente istorice, recunosc i indic elemente caracteristice vieii economice, descriu monumente, viaa economic, rzboaiele, pe baza unor documente, fotografii etc. Taxonomia lui Bloom presupune tipuri de nvare fr de care obiectivele nu pot fi realizate, n acest sens este necesar o armonizare a taxonomiei de obiective cu ierarhia tipurilor de nvare. Ierarhizarea este realizat de Gagne:

Categoria de obiective (Bloom)

Tipurile de nvare cu care se realizeaz eficient obiectivele (ierarhia lui Gagne) nvare prin descoperire

Domeniul cognitiv

EVALUARE SINTEZ

X
^ ^

Rezolvare de probleme

Obiective din

nlnuiri motorii

Armonizarea taxonomiei de obiective cu ierarhia tipurilor de nvare (dup loan Jinga, I. Negre)

2.5. Taxonomia lui B.S. Bloom i operaionalizarea obiectivelor la istorie


Taxonomia lui B.S. Bloom presupune obiective informative i obiective formative. Obiectivele informative implic cunoaterea de ctre elevi a terminologiei specifice a datelor particulare referitoare la evenimente istorice. Obiectivele formative, urmrite prin leciile de istorie, vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale. Taxonomia lui B.S. Btoom aplicabil la obiectul istorie presupune: A. Achiziionarea cunotinelor specifice disciplinei istorie: a. cunoaterea datelor particulare (terminologie specific disciplinei isto rie), cunoaterea faptelor particulare (cauze, principii, trsturi etc.); b. cunoaterea cilor care permit prelucrarea secvenelor leciei, clasifi carea evenimentelor, criteriile dup care se realizeaz aceast clasificare, cunoaterea metodelor; c. cunoaterea elementelor generale ce aparin unui domeniu de activitate, cunoaterea principiilor i teoriilor istorice. B. nelegerea: interpretarea, transformarea i transferul de cunotine n domeniul istoriei. C. Aplicarea.

D. Analiza: analiza cauzelor, relaiilor, principiilor de organizare, evoluie, dezvoltare ale evenimentelor istorice. E. Sinteza: definirea unui concept istoric, elaborarea unui plan de aciune. F. Evaluarea: pe baza de criterii interne sau prin criterii externe. Operaionalizarea obiectivelor la obiectul istorie presupune pentru fiecare categorie de obiective, informative sau formative, trepte pentru achiziionarea cunotinelor i pentru formarea capacitilor i deprinderilor intelectuale. Fiecare treapt specific unei anume categorii de obiective cuprinde verbe care indic aciuni necesare cunoaterii coninuturilor, cunoaterii cauzalitii evenimetelor istorice. Probele de evaluare, care implic nsuirea noiunilor, datelor istorice, cauzelor, evenimentelor, cunoaterii spaiului istoric i geografic, a evoluiei, a desfurrii, sunt situate pe aceeai treapt cu obiectivele concrete. Treapta I. Cunoaterea terminologiei. Noiunile sunt foarte bine formulate n programele de clasa a V-a i a Vl-a (publicate n Studii i articole de istorie"), specificndu-se domeniile de activitate didactic urmrite, precum i activitile de nvare specifice fiecrui an de studiu. Obiectivele operaionale (de referin) au n vedere: timpul istoric: er, veac, secol, deceniu, an, epoc istoric; -nelegerea i reprezentarea spaiului istoric: spaiu mediteranean, antic, daco-get; cunoaterea i utilizarea izvoarelor istorice: hrisov, tratat, edict, convenie; - nsuirea i folosirea limbajului specific: naiune, revoluie, cultur; nelegerea cauzalitii i schimbrii n istorie; descrierea i interpretarea unei situaii istorice; nsuirea deprinderii de munc intelectual. Cteva exemple sunt necesare: Obiectivul l (O.,) - - S defineasc: conceptele de rscoal, revoluie, rzboi, cultur. Proba de evaluare (PE). Ce este? Definii......... Obiectivul II (O2) S recunoasc scrierea... personalitatea... cetatea ... din imaginile sau modelele grafice prezentate. PE: Recunoatei, identificai... Obiectivul III (O3). PE: S disting caracteristicile, factorii etc. n activitatea de nvare, elevii: precizeaz aezarea geografic a unui imperiu, stat, ora etc.; indic, pe baza citirii unui document istoric, a unei hri, pe baza vizionrii unui diapozitiv, observrii unui obiect arheologic, caracteristicile fenomenului istoric, ale obiectului arheologic dintr-o epoc etc.;

identific, n texte i documente istorice, relaia cauz-efectaciune, for muleaz exprimri legate de cronologie, elemente de asemnare i deosebire, natura documentului istoric, informaiile identice din mai multe documente, informaiile referitoare la un subiect dat, schimbrile dintr-un spaiu istoric; recunosc diferitele tipuri de hri, existena mai multor versiuni asupra aceluiai fapt istoric. Fn activitatea de predare-nvare, elevii, sub ndrumarea profesorului, descriu: relaia dintre om i spaiu istoric; tipurile de schimbri intervenite ntr-o comunitate, stat, teritoriu, prin aciunea unui eveniment istoric; un eveniment istoric, liber, folosind date, locuri i personaje; documente istorice, clasificnd i informaiile desprinse din lecturarea lor. Acestea sunt fapte particulare sau particulariti pe care elevii, pe baza activitilor de nvare organizate de profesor, le precizeaz, le indic, le identific, le descriu, le specific. 04 S menioneze importana Nilului pentru Egiptul antic. PE Descriei importana Nilului pentru locuitorii Egiptului antic. 05 - - S precizeze ce ocupaii au fost determinate de revrsarea Nilului. PE Precizai, pe baza citirii hrii i a documentelor prezentate pe grupe, ocupaia, importana determinat de revrsarea Nilului. 06 S specifice ce a nsemnat practicarea agriculturii. PE Care este consecina practicrii agriculturii? Oj S indice aezrile umane de pe valea Nilului. PE Indicai cteva aezri nfloritoare, determinate de practicarea agriculturii. 08 S descrie Egiptul din punct de vedere economic. PE Care este consecina dezvoltrii agriculturii i a celorlalte ocupaii? 09 S identifice zona crerii statului egiptean. PE Identificai zona n care s-a creat statul egiptean. Treapta 2 presupune cunoaterea: regulilor (a cauzelor unui eveniment istoric, a conveniilor, acceptate de istorie, referitoare la un fapt istoric); simbolurilor: semne, obiecte, imagini care reprezint evenimente istorice, noiuni istorice etc.; formelor: modul de organizare a unei societi etc.; reprezentrilor de fenomene istorice reale, evocate mintal, pe care elevii

s le identifice, s le reprezinte grafic, s le recunoasc; noiunilor istorice diferite de la o epoc istoric la alta.

O10 S identifice semnele convenionale pe harta istoric, statele, construciile, porturile, capitalele, oraele, fluviile etc. PE Identificai pe hart construciile megalitice; statele Orientului antic; oraele Greciei antice. O^ S reprezinte prin semne convenionale pe o hart mut: o cetate, un ora, drumul parcurs de o armat etc. PE Desenai o hart pe caietul de istorie, reprezentai capitala Egiptului. 012 S recunoasc, din diapozitivele prezentate, stilul doric. PE Recunoatei din aceste fotografii stilul doric. Treapta 3 - - cuprinde cunoaterea secvenelor, aciunilor, cauzelor, faptelor, proceselor istorice, a relaiilor, influenelor i interferenelor dintre evenimentele istorice, epoci istorice, culturi i civilizaii. 013 S descrie mediul geografic al Egiptului Antic.

PE Descriei mediul geografic egiptean de acum trei mii de ani. 014 S descrie influena mediului geografic asupra ocupaiilor; PE Care sunt ocupaiile egiptenilor? Cum s-a ajuns la aceste ocupaii? 015 S enumere, s prezinte cauzele formrii statului egiptean. PE Enumerai, precizai cauzele formrii statului egiptean. 016 S recunoasc importana Nilului pentru economia Egiptului. PE Ce relaie este ntre Nil i economia Egiptului?
Treapta 4 - - presupune cunoaterea de ctre elev a conceptelor i noiunilor, a categoriilor de evenimente istorice, a consecinelor, a diviziunilor rezultate n urma unui proces istoric. 017 S recunoasc tipul de rzboi ntr-o epoc istoric. PE Recunoatei din documentul... tipul sau caracterul rzboiului dintre daci i romani. 018 S identifice din imagini consecinele bombardamentelor... PE Identificai din imagine consecinele bombardamentelor. Treapta 5 cuprinde cunoaterea criteriilor dup care se face o apreciere sau o definire a unui eveniment istoric, a elementelor specifice pe care elevii le recunosc i le identific n aciuni de predare-nvare. 019 S enumere principiile Constituiei americane. PE Enumerai, definii principiile Constituiei americane. 020 S clasifice configuraia politic i ideologic a btrnului continent ntre cele dou rzboaie mondiale. PE Clasificai regimurile politice din Europa n perioada interbelic.

Treapta 6 presupune cunoaterea metodelor, procedeelor, tehnicilor i practicilor pentru identificarea adevrului istoric.

O S utilizeze metoda observaiei i comparaiei pentru cunoaterea cauzalitii, evoluiei evenimentelor, caracteristicile i consecinele unui eveniment istoric. PE Observai, comparai... 022 S utilizeze metoda modelrii pentru a cunoate aezarea n teren, a armatelor romne i inamice la Plevna, la Mreti etc. PE Dispunei pe hart pe baza semnelor convenionale (profesorul menioneaz semnele convenionale pentru fiecare armat) armata romn i cea german la Mreti. ** Treapta 7-- presupune cunoaterea principiilor evoluiei unui eveniment istoric: cauze, desfurare, consecine. Elevii, prin metode, procedee i tehnici indicate de profesor, trebuie s defineasc, s enumere, s identifice cauze, evoluii, consecine, relaii ale evenimentelor istorice. 023 S enumere cauzele rzboaielor grecopersane. PE Enumerai cauzele rzboaielor greco-persane. 024 S identifice elementele componente stilului baroc. PE Identificai elementele componente ale stilului baroc. Treapta 8 presupune cunoaterea teoriilor, a conceptelor i concepiilor privitoare la cauze, evenimente istorice, evoluii, caracteristici. 025 S precizeze teoriile despre stat, teoriile despre revoluie, teoriile despre comunism. PE Precizai teoria, teoriile ... Cunoaterea teoriilor despre un eveniment istoric, stat, revoluie, regim totalitar etc. determin formarea atitudinilor pozitive, accentuarea proceselor de analiz pentru cunoaterea adevrului istoric. Treapta 9 presupune transpoziia din partea elevilor, dintr-un limbaj n altul, pe baza aciunilor ntreprinse n procesul de predarenvare, a unor noiuni, concepte, evoluii, cauze etc. Elevii transpun: Din limbaj cartografic n limbaj verbal coninuturi istorice. Ex. 1: elevul observ harta drumurilor comerciale n Evul Mediu, pe baza semnelor convenionale, cartografice, transpune limbajul cartografic i istoric n limbaj verbal (citirea hrii istorice). Din limbajul grafic n limbaj verbal (citirea modelelor grafice). Ex.2: semnele convenionale pentru dispunerea a dou armate ntr-o btlie sunt transpuse n limbaj verbal. Din limbajul" fotografic n limbaj verbal. Ex.3: o fotografie care prezint o cetate permite elevului formularea prin limbaj verbal a caracteristicilor cetii respective. Din limbajul documentelor de epoc n limbajul istoric specific perioadei actuale.

Ex.4: Citii documentul istoric... Prezentai evenimentului menionat de acest document. 026 S observe...

consecinele

PE a Descriei caracteristicile cetii... PE b Definii cetatea medieval. Ce este o cetate medieval?

Treapta 10 cuprinde interpretarea unui document istoric, a unui eveniment istoric prin: semnificaii atribuite unor evenimente, prezentarea unor teorii despre evenimente; extragerea datelor i a faptelor eseniale dintr-un document istoric, izvor istoric, text etc.; stabilirea cauzelor evenimentelor istorice; demonstrarea, pe baz de argumente sau exemple concrete, a adev rului istoric, procesul de mitizare sau demitizare a unui eveniment istoric, personaj; capacitatea de a reorganiza, a sesiza desfurarea evenimentelor ntr-o ordine logic: cauz, efect, evoluii, consecine; formularea de concluzii despre noiuni, concepte, evoluii, procese istorice. 027 S demonstreze dac este fals sau adevrat... PE Demonstrai pe baza documentelor istorice caracterul fals al teoriei imigraioniste. 028 S demonstreze dac este fals sau adevrat... PE Demonstrai dac este adevrat sau fals c poporul romn s-a format din sinteza daco-roman. 029 S extrag ideile principale din textul... PE Extragei ideile principale din textul... 030 S stabileasc legtura dintre existena sclavajului i rscoalele sclavilor din Imperiul roman. PE Stabilii legturile dintre... 031 S ordoneze logic un text referitor la un eveniment istoric. PE - - Ordonai logic evoluia evenimentelor din textul... Profesorul distribuie textul elevilor. Acetia citesc textul i reorganizeaz desfurarea evenimentelor din text pe baza propriei logici. Treapta 11 presupune extrapolarea, adic extinderea unor noiuni, concepte, teorii, explicaii de la un eveniment istoric la altul, de la un element component la altul. Extrapolarea se realizeaz prin: determinarea nsuirilor unui fenomen, concept, element de cultur i civilizaie pentru repartizarea n categorii; introducerea de elemente specifice ntr-un ansamblu de valori cunos cute, pentru a le completa i explica;
MM

diferenierea unor evenimente pe baza unor caracteristici; sesizarea, prevederea evoluiei unor evenimente istorice; esenializarea prin concluzii i prin aciunea ntreprins de cercetare, in terpretare etc. a unui document istoric, n urma unei observri, interpretri etc.; estimarea consecinelor unui eveniment istoric, a valorii unei culturi i civilaii, mrimea cuceririlor unor imperii. n funcie de aceste coordonate, sunt formulate anumite obiective: 032 S interpreteze dintr-un text noiuni cunoscute. PE Interpretai, din text, noiunile: cultur, Umanism, Renatere. Ex.: Renaterea reprezint o nou cultur n care rolul hotrtor n definirea ei l are concepia despre om, numit Umanism etc. 033 S prevad consecinele evoluiei cursei narmrilor.

PE Care sunt consecinele cursei narmrilor? 034 S evalueze mrimea Imperiului persan. PE Evaluai mrimea Imperiului persan.
Treapta 12 cuprinde aplicarea cunotinelor dobndite la istorie pentru: utilizarea reprezentrilor abstracte: teorii despre evenimente, procese i fenomene istorice; interpretarea hrii istorice i geografice; utilizarea surselor de informare: atlase, manuale, cri, imagini etc., n scopul cunoaterii adevrului istoric. efectuarea de modele grafice, materiale logice, rezumate, referate, lotie. Utilizarea, n vederea cunoaterii istorice, a materialelor didactice. 035 S utilizeze: dicionarul, documentul pentru a cunoate noiuni i apte istorice. PE Utiliznd dicionarul personalitilor politice din perioada interbelic, enumerai trei personaliti de marc ale PNL. Treapta 13 cuprinde analiza elementelor prin care se difereniaz un eveniment istoric de altul, o cultur de alt cultur, un stil arhitectonic de alt stil arhitectonic, prin observare, comparare, prin analiza trssturilor. 036 S identifice pe baza imaginilor prezentate elementele caracteristi:e stilului doric. PE Identificai pe baza imaginilor prezentate elementele caracteristice >tilului doric. 037 S stabileasc deosebirile dintre dou noiuni istorice. PE Stabilii deosebirile dintre evenimente, culturi, elemente specifice ulturii materiale i spirituale. (Prin deducii, analiz, sintez, comparare, elevii tabilesc relaiile dintre elementele

enumerate mai sus.)

O38 S stabileasc relaiile dintre cultura antic i cultura Renaterii. PE Stabilii relaiile dintre cele dou culturi. Treapta 14 -- presupune, prin sintez, analiz, observare, intepretare, comparare a unei opere personale (rspunsuri orale sau scrise): realizarea unei observaii asupra unui element de cultur material i spiritual; povestirea unei btlii; elaborarea unui proiect sau a unei comunicri pe teme istorice; elaborarea unor modele istorice. O39 S descrie... s elaboreze un eseu.

PE Descriei castelul Bran. Elaborai un eseu despre Vlad epe.


Treapta 15 - presupune elaborarea unui plan de aciune pentru cunoaterea unui eveniment istoric prin scheme, proiecii, planificri care s favorizeze procesul de cunoatere. Treptele urmtoare cuprind evaluarea pentru stabilirea performanei i competenei prevzute de obiectivele operaionale. Evaluarea se poate realiza prin criterii interne i externe. Textele docimologice sunt cele mai indicate, prin obiectivitatea mare n notare, prin dezvoltarea capacitilor de autoevaluare a elevilor. Operaionalizarea este un proces complex, presupune experien, pregtire metodic i de specialitate, competen, strategii optime de predare-nvare-evaluare. Din multitudinea de obiective operaionale, profesorul de istorie va alege pe cele eseniale care asigur o evaluare precis, formativ, continu. Taxonomia lui Laudsneere definete obiectivul operaional n funcie de cinci precizri: cine produce comportamentul dorit; ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost atins; care este produsul acestui comportament; n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul; n temeiul cror criterii se ajunge la concluzia c produsul (comporta mentul obinut) este satisfctor. Subiectul (elevul) trebuie, n procesul de predare-nvare, s interpreteze, s precizeze, s exprime, s fac distincie, s argumenteze, s demonstreze, s formuleze, s defineasc concepte legate de timp istoric, spaiu istoric, izvoare istorice, s nsueasc limbajul de specialitate, s neleag cauzalitatea i schimbrile n istorie, s nsueasc deprinderi de munc intelectual.

d.7

2.6. Funciile obiectivelor op eraionale

Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor, evenimentelor istorice, precum i cauzalitatea acestora, i eficientizeaz acest proces, prin funcii cum sunt: funcia de organizare a procesului de predare-nvare; presupune pro iectarea i activitatea de predare-nvare evaluare didactic pe baza obiec tivelor operaionale care astfel au un rol orientativ i stimulativ pentru elevi; funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; permite anticiparea rezultatelor la care se ateapt profesorul n activitatea didactic; funcia de evaluare, care stabilete progresul colar i nivelul de pregtire impus de programele colare; funcia de reglare, care permite diagnosticarea dificultilor pe care le manifest elevii n procesul didactic. Aceast funcie faciliteaz nvmntul difereniat. Organizarea procesului de predare-nvare pornete n primul rnd de la precizarea obiectivelor operaionale. Prin verbele de aciune folosite, se asigur esenializarea i accesibilitatea coninuturilor. Precizarea obiectivelor este prima etap necesar realizrii unui proiect pedagogic. ntrebarea Ce voi face?", pe care i-o pune profesorul, se refer la obiectivele operaionale specifice, performante; realizeaz organizarea procesului de predare-nvare centrat pe un proiect de lecie n care coninuturile de predat i aciunile de nvare ale elevilor pornesc printr-un demers comun profesor-elev, elev-profesor; reprezint condiia reuitei activitii de predare-nvare. Obiectivele operaionale permit elaborarea proiectului de lecie, cele mai importante sunt folosite pentru sistematizarea temei, favoriznd capacitatea elevilor de a diferenia esenialul de neesenial (capacitate de sintez). Este necesar un exemplu: Istorie manual pentru clasa a V-a, Editura Teora; tema Regatul Egiptean, coninuturile specifice disciplinei istorie. Elevii au obligaia: 01 S identifice aezarea geografic a Egiptului Antic. 02 S precizeze consecinele aezrii geografice, ale formei de relief i ale trecerii Nilului prin acest spaiu. 03 S precizeze ocupaiile locuitorilor. 04 S descrie relaia dintre om i spaiul istoric i geografic. 05 S releve rolul comunitii n procesul de schimbare a societii. 06 S neleag i s argumenteze evoluia societii egiptene. 07 S explice noiunile de regat, faraon, s desprind cauzele

care au determinat formarea regatului egiptean. 08 S cunoasc mprirea administrativ a Egiptului.

Elementele eseniale ale operaionalizrii sunt expuse obligatoriu pe tabl, ntr-o schem care permite elevilor cunoaterea aciunii nvrii, pe parcursul procesului didactic. /aezarea run dar al Nilului

agricultura

Egiptul antic

/ creterea .ocupaiile locuitorilor<Vanima|e|or \ ^comerul ^societatea dezvoltat ^.hrniciei datorit \ oamenilor ^ spaiului geografic *stat egiptean , regat 'imperiu

Aceste idei-ancor sunt susinute cu coninuturi, concepii, etape n evoluia statului egiptean, care, analizate i sintetizate de profesor, elevi, sau mpreun de profesor i elevi, contribuie la dezvoltarea schemei leciei pe tabl. Modul de elaborare a schemei pe tabl va fi expus ntr-un capitol viitor. Obiectivele prezentate prin aceast schem esenializeaz coninuturile, permit nsuirea de ctre elevi a unor cunotine minimale referitoare la tema respectiv din clas, graduarea acestora de la elemente simple la coninuturi complexe. Funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice (predarenvare) este n strns legtur cu funcia de evaluare. Evaluarea este rezultatul aplicrii obiectivelor operaionale n procesul de predare-nvare. Anticiparea presupune un sistem de cunotine, deprinderi nsuite de elevi n procesul de predarenvare. Profesorul, prin stabilirea obiectivelor, realizeaz o nvare pas cu pas, cu posibiliti de sesizare a progreselor elevilor n ceea ce privete cunotinele istorice dobndite n etapele parcurse, de observare a implicrii elevilor n formarea anumitor deprinderi: de munc independent, de informare prin studierea documentelor istorice, individual sau pe grupe, n ceea ce privete interpretarea hrilor istorice etc.

NOTE
1.Andre de Pereii, op. cit., p. 48. 2.Ibidem, p. 49 3.Magazin istoric, nr.1, ianuarie, 1976, p. 37. 4.Apudh.D. Xenopol, op. cit., p. 86. 5.A.D. Xenopol, op. cit., p. 125 6.Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988, p. 139. 7.Gh. Tnas, op. cit, p. 28. 8.loan Jinga, Ion Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994, p. 82. 9.Romi B. lucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Ed. Fundaiei Culturale D. Bolintineanu; loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. AII Educaional, f.a. 10.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, Clusium, 2000, pp. 14-l5. 11.Vezi n acest sens Gh. Tnas, op. cit, pp. 28-29; Gh. loni, op. cit., 1997, pp. 30-35. Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988. loan Jinga, Ion Negre, op. cit, p. 83. Gh. Tnas, op. cit, p. 29. Sorin Cristea, Pedagogie II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997, pp. 54-56. Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 14. George Videanu, UNESCO-50. Educaie, E.D.P., 1996, pp. 78-79; vezi n acest sens i Sorin Cristea, Pedagogie l, Editura Hardiscom, Piteti, 1996, p. 142. 18.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 62. 19.Gh. Tnas, op. cit., p. 29. 20.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 63. 21.Vezi Perfecionarea leciei n coala modern (coordonator Ion Cerghit), p. 74. 22.Curs de pedagogie, p. 151. 23.Perfecionarea leciei n coala modern, p. 74. 24.loan Jinga, Ion Negre, op. cit, p. 83. 25.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 19. 26.Gh. Tnas, op. cit., p. 58. 27.Perfecionarea leciei n coala modern, p. 77. 28.Ibidem, p. 75. 29.Ibidem, pp. 76-79. 30.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 68. 31.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 20. 32.l. Cerghit, l.T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, Didactica. Manual pentru coli nor male, Editura Didactic i Pedagogic, 1997, pp. 40-43. 33.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 68. 34.loan Jinga, l. Negre, op. cit, p. 79. 35.Studii i articole de istorie" LXIII (serie nou), Bucureti, 1997, pp, 7-35. 36.loan Jinga, Ion Negre, op. cit. p. 94.

III. CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC


1.CONSIDERAII GENERALE 2.FACTORII CARE DETERMIN STRUCTURAREA, STABILIREA, NELEGEREA SI IERARHIZAREA NVMNTULUI ISTORIC N COALA ROMNEASC 3.CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC TRANSPUNEREA LUI N PLANUL DE NVMNT, PROGRAME SI MANUALE COLARE 1. CONSIDERAII GENERALE Coninutul nvmntului istoric n coal a constituit subiectul unor controverse din partea pedagogilor i istoricilor. Problema rescrierii manualelor de istorie i a istoriei, n genere, revine frecvent datorit faptului c n tiina istoric sunt mai multe concepii privind abordarea acesteia, n esen, coninuturile i modelele sunt de domeniul filosofiei istoriei. Totui, considerm necesar s menionm principalele tendine contemporane n abordarea istoriei1: teoria sintezei; structuralismul; noua istorie economic; prezenteismul. O scurt prezentare a acestor concepte permite profesorului care pred istoria s-i formuleze o viziune de ansamblu asupra istoriei i studiului acesteia n contemporaneitate. Teoria sintezei n istorie i ndeosebi n manualele de istorie este sesizabil n opera lui Voltaire2, continund s se manifeste i n prezent, n definirea teoriei sintezei n istorie, un rol hotrtor l-a avut coala francez prin H. Berr, care a ntemeiat, n 1900, Centrul Internaional de Sintez de la Paris i revista de sintez istoric Revue de synthese historique". Revista, pe lng propagarea sintezei n istorie, a iniiat i o serie de modele privind predarea istoriei, ndeosebi n nvmntul superior3. Sinteza n istorie reprezint, n concepia adepilor si, abordarea faptelor trecutului n toate elementele specifice vieii umane: viaa economic, social, politic, religioas etc. Potrivit acestei concepii, elaborarea istoriei pornea de la mbinarea armonioas a analizei i sintezei unui eveniment istoric. Sinteza este himeric fr analiz, analiza, steril fr sintez, ele se cheam i trebuie s se regleze una pe alta pentru c numai prin aceasta pot rspunde dorinei de a atinge, de a explica i a nelege." Aceast concepie de prezentare a istoriei a fost mbriat de coala Analelor*, de Noua revist istoric"5 n Italia, de unii istorici americani din micarea New Historf, dar i de istoricii din alte ri, cu anumite particulariti i imprecizii.

n activitatea de predare-nvare se pune accentul pe procedeele de cercetare istoric la un nivel elementar, pe descoperirea individual, n esen pe exerciii-detectiv i jocuri didactice. Dup 1960, istoria a nceput s fie abordata structuralist. Structuralismul urmrete depirea modalitii de a nelege istoria drept o simpl succesiune exterioar unor evenimente nelegate luntric. El punea accentul pe fundamentarea conceptelor7. Curentul Noua istorie economic a aprut n S.U.A. i viza8: surprinderea interdependenei dintre diverse elemente ale realitii economice; observarea i cuantificarea liniilor de evoluie ale unui element; stabilirea relaiilor de interdependen care pot influena elementele respective sau alte elemente. Istoricii9 adepi ai curentului mai sus-amintit defineau istoria i diferitele probleme ale acesteia prin loturi cantitative, operaionale, refuznd analiza calitativ, raporturile din societate i dintre oameni10. nvmntul istoric n coal impune selectarea unor coninuturi istorice adecvate obiectivelor pedagogice i educaionale11. Coninutul manualelor de istorie trebuie dezideologizat n lumina adevrului istoric. Problema central a confruntrilor actuale n istorie adevrul istoric a constituit subiectul multor istorici i filosofi ai istoriei. Realitatea istoric n infinitatea dezvoltrii ei este deosebit. Adevrul istoric este un proces al acumulrilor tiinei istorice, rezultatul concluziilor studierii unui document istoric, cercetrii unei necropole etc. n cele mai multe situaii este reprezentat de noiuni i evenimente istorice cu implicaii n cunoaterea evoluiei societii umane. Acestea sunt convenii ntre istorici sau cercettori ai istoriei. n sprijinul acestei teorii amintim cteva situaii n care adevrul istoric poate fi pus la ndoial. Cercettorul sau elevul citete un document. Documentul prezint un eveniment, o concluzie din punctul de vedere al celui care l-a comandat sau scris. Faptele prezentate sunt un adevr istoric? n acest context, adevrul istoric este relativ. Adevrul istoric obiectiv implic o cunoatere cumulativ n timp, el nu trebuie confundat cu o judecat unic, nfind faze i aspecte diferite din societate, trebuie privit ca un proces de cunoatere istoric. Adevrul istoric obiectiv depinde de cteva elemente eseniale: - autenticitatea tiinific a documentelor istorice studiate; contextul n care au fost elaborate; - aspecte ale evoluiei societii din vremea elaborrii documentului sau timpului istoric la care se refer. Pentru a atinge valenele educative necesare obiectivelor predrii istoriei, manualele de istorie trebuie: s aib un coninut tiinific; - s cuprind noiuni i evenimente istorice unanim acceptate;

-s fie elaborate ntr-un stil concis; -s fie structurate pe probleme majore. n ceea ce privete coninutul nvmntului, n pedagogia contemporan sunt trei orientri manifestate i n domeniul istoriei: curentul material; -curentul formal; -curentul pragmatic. Curentul material a aprut la nceputul secolului XX i punea accentul pe: acumularea de informaii; memorare; cuprinderea n manualele colare a unui volum mare de informaii. Practica colar a demonstrat c acest curent n domeniul istoriei nu realizeaz dect ntr-o mic msur obiectivele educaiei sau nvmntului datorit: suprasolicitrii elevilor; -neglijrii elevilor cu o gndire nceat; -neglijrii capacitii formative a elevilor; -uitrii volumului mare de informaii cerute, neeseniale, fr valene educative deosebite. Curentul formal a aprut ca o reacie la curentul material, combtnd excesul de cunotine n coninutul manualelor colare i, n cazul nostru, al manualelor de istorie. Acesta pune accentul pe formarea capacitilor intelectuale, pe dezvoltarea gndirii. Curentul pragmatic pornete de la faptul c majoritatea indivizilor au capaciti intelectuale medii sau submedii. O abordare a istoriei din acest punct de vedere presupune introducerea n manualele colare doar a unor cunotine necesare formrii culturii generale. Acest curent nu ine seama de relaia dintre coninut i procesul de formare a personalitii; cultura general este mediocr sau, n cel mai bun caz, medie.

2. FACTORII CARE DETERMIN STRUCTURAREA, STABILIREA, NELEGEREA I IERARHIZAREA NVMNTULUI ISTORIC N COALA ROMNEASC Structurarea, stabilirea, ierarhizarea i nelegerea coninutului nvmntului istoric n coal depind de mai muli factori pe care i vom prezenta n continuare. 21.Scopul general al educaiei 22.Explozia informaional 23.Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode) 24.Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt 25.Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate

26.Nivelul de abordare a coninuturilor 27.Coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului didactic

2.1. Scopul general al educaiei


Dezvoltarea personalitii umane, conduita civic depind de interdependena axiologic a funciilor educative. Coninuturile i temele cuprinse n manualele de istorie trebuie s aib n vedere cele trei funcii specifice educaiei din cele trei domenii de referin ale vieii sociale amintite mai nainte: -funcia politic; -funcia economic; -funcia cultural. Elaborarea, selectarea i folosirea acelor concepte pedagogice necesare realizrii obiectivului educaional constituie o condiie esenial pentru elaborarea manualelor de istorie. Coninuturile nvmntului istoric trebuie s ndeplineasc unele condiii cum sunt: accesibilitatea; - formularea unor concepii i noiuni care s stimuleze dezvoltarea me moriei i nu tendinele de saturare cu informaii inutile care, n timp, se uit i nu contribuie la dezvoltarea integral a personalitii. Coninutul nvmntului este structurat n: planuri de nvmnt; -programe colare de istorie pe ani de studiu i cicluri de nvmnt; -manuale colare alternative. Toate acestea permit realizarea obiectivelor educaiei, obiectivelor operaionale specifice disciplinei istorie, fr de care elevul nu poate dobndi cunotine, deprinderi, trsturi psihice ale formrii culturii generale, integrrii individului n societate, atitudini pozitive n societate, fa de evenimentele istorice.

2.2. Explozia informaionala


Aceast expresie a aprut ca urmare a creterii permanente a coninutului informaional al tiinei istorice i al tiinelor n general. Cercetrile n domeniu, interdisciplinaritatea, explozia informaional determin coninuturi vaste, interpretri noi, abordarea istoriei dup principii i teorii diferite (teoria sintezei, structuralismul, noua istorie economic, principii marxiste etc.). n selectarea informaiilor pentru elaborarea coninuturilor nvmntului istoric, este necesar urmrirea unor principii: -respectarea adevrului istoric; -neideologizarea sau politizarea coninuturilor; -structurarea coninuturilor pe epoci istorice (perioade istorice).

Coninutul istoric trebuie selectat pe baza informaiilor de la nivelele superioare ale istoriei. Selectarea informaiei este opera unei echipe interdisci-plinare care trebuie s cunoasc coninuturile eseniale din domeniul istoriei, pe baza crora nominalizeaz legitile i principiile generale ale tiinei istorice necesare formrii culturii generale. Dup selectarea conceptelor i faptelor necesare descoperirii adevrului istoric, sunt elaborate noiuni, reguli, care asigur formarea unei concepii istorice moderne. Selectarea informaiei necesare se realizeaz prin programe colare, pe ani de studiu i ndeosebi prin manuale. Coninuturile programelor nu pot fi realizate dect de o echip interdisciplinar cu o viziune modern asupra tiinei, fr influene politice sau ideologice. Aceasta trebuie s nominalizeze, n programele de istorie, pe ani de studiu, teme, noiuni, date, evenimente care s permit formarea unei concepii tiinifice pragmatice i educative n rndul elevilor.

2.3. Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode)


Coninuturile nvmntului istoric trebuie s in seama de modalitile de interpretare i cercetare specifice teoriei tiinei: -multidisciplinaritatea; -pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; - transdisciplinaritatea. Abordarea multidisciplinar a coninuturilor istoriei n coal presupune susinerea unor elemente ale altor discipline pentru explicarea unor noiuni istorice, evenimente, aciuni etc. Exemplele sunt multiple: evoluia omului este studiat de istorie, biologie, religie, geografie. Pluridisciplinaritatea implic preluarea unor informaii din alte tiine i integrarea lor n coninuturile istorice. Coninuturi i noiuni din geografie, biologie, fizic sunt preluate de istorie i folosite cu succes pentru realizarea obiectivelor operaionale. Interdisciplinaritatea. Istoria, ca disciplin colar, devine eficient n demersul educaional n msura n care se integreaz n sistemul disciplinelor colare prevzute prin planul de nvmnt. Interdisciplinaritatea n coninutul i predarea istoriei n coal este determinat de: factorii economico-sociali; -dezvoltarea celorlalte tiine; -noile acumulri n pedagogie. Interdisciplinaritatea permite cunoaterea conexiunilor i interaciunilor existente n natur, societate i gndire, permind o abordare sistematic a coninuturilor istorice care duc la reflectarea unei realiti istorice obiective i asigurnd transferul de informaii ntre diferite discipline de nvmnt. Interdisciplinaritatea n coninuturi const n faptul c, la obiecte de studiu diferite prevzute de planul de nvmnt, ntlnim aceleai noiuni, concepte,

teorii. Amintim economia, cultura civic, geografia, biologia. La clasele V-XII prin corelare interdisciplinar, profesorul de istorie poate integra n procesul de predare-nvare noiuni i concepte explicate cu ajutorul elevilor, noiuni i concepte cunoscute de acetia de la alte discipline de nvmnt. Exemplu: proprieti, formule, cadru geografic, antropogenez. Relaia interdisciplinar cu geografia, economia, filosofia, biologia este evident. Tratarea interdisciplinar n procesul de predare-nvare a unei lecii de istorie constituie subiectul unui alt capitol. Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor discipline pentru a facilita cercetarea istoric, n vederea cunoaterii adevrului istoric, a cauzelor unor evenimente etc. Abordarea transdisciplinar este foarte important astzi. Genetica, microbiologia, medicina i fizica nuclear contribuie la elaborarea unor noi metodologii de investigare a relicvelor arheologice, pentru cunoaterea unor evoluii ale unor personaliti, a unor evenimente dramatice din viaa unor comuniti umane din antichitate pn n prezent. Ex. 1: datarea cu C14 a unor materiale arheologice etc., pentru ncadrarea ntr-un timp istoric a acestora. Ex.2: examinarea mumiilor cu ajutorul razelor x sau a tomografului pentru a cunoate evoluii ale corpurilor mumificate, ale strii de sntate" a acestora. Ex.3: prelucrarea de elemente de ADN pentru a concluziona referitor la starea de sntate a unui personaj istoric, pentru a stabili apartenena la un grup etnic etc.

2.4. Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvm nt


tiina constituie ansamblul informaiilor acumulate de omenire de-a lungul istoriei, exprimate prin legi, concepte, realizri materiale i spirituale, noiuni. La acestea se adaug ipoteze n curs de cercetare, din domeniul istoriei. n sistemul deschis i vast de informaii din care este constituit tiina sunt integrate, de asemenea, i ipotezele n curs de cercetare, din alte domenii sau din pedagogie. Termenul istorie presupune trei sensuri12: istoria ca totalitate a faptelor ntmplate; - istoria scris, rezultat n urma cercetrii (istoriografia); istoria activitilor de cercetare. Istoria ca tiin este reconstrucia selectiv a ceea ce a avut loc n trecut, prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse n urma cunoaterii unei realiti istorice, n urma cercetrii documentelor istorice. Asamblarea faptelor realizate de tiina istoric se concretizeaz prin: -esenializarea imaginii trecutului; -condensarea imaginii prin stocarea informaiilor; -folosirea adevrurilor incontestabile.

tiina istoric cerceteaz geneza fenomenelor, desfurarea lor, consecinele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-a generat. Nu se poate vorbi de o alt tiin fr a se recurge la istorie sau la istoria ca tiin. Obiectivele studierii istoriei au n vedere trei direcii: analiza; -diagnoza; -prognoza. Aceste obiective sunt desprinse din ntrebrile puse referitor la aciunile umane sub diferitele forme de manifestare, de la activitatea economic la cea politic, de la activitatea cultural la cea religioas, ncrederea n rolul activ al istoriei este ntlnit n opera multor nvai, de la Machiavelli la Nicolae lorga. Mihail Koglniceanu considera istoria cartea de cpetenie a naionalitii noastre, ntr' ns vom nva ce am fcut i ce avem s mai facem, printr' ns vom prevede viitorul, printr' ns vom fi romni cci istoria este necesar cci prin ea se poate ti dac un popor propete sau dac se mpovreaz, ntrebai, dar, istoria i vei ti ce suntem, de unde venim i unde mergem"13. Istoria, n genere, poart amprenta epocii n care a fost scris, ntrebrile la adresa trecutului exprim prezentul, deoarece exprim ceea ce gndesc oamenii acelui prezent despre trecut. Din aceast cauz sunt divergene de interpretare pe marginea evenimentelor istorice, a evoluiei unor societi i epoci istorice, n aceeai optic, este considerat de Arnold Toynbee: disciplina de studii i cercetare" pentru nelegerea unui eveniment politic, social, cultural contemporan14. tiina istoric asigur informarea despre evoluia societii omeneti, implicaiile rzboaielor, revoluiilor asupra evoluiei popoarelor i naiunilor, permite cunoaterea diferitelor concepii economice, ideologice, politice, religioase. De asemenea, formuleaz concluzii pe baz de comparaii i diagnoz privind practica politic, economic, social. (Care concepii economice sunt viabile pentru evoluia unui popor? Care sunt implicaiile unor ideologii n evoluia popoarelor, consecinele unor aciuni, fapte istorice? Dar semnificaia unor concepii, noiuni, lupta antiotoman, rzboi rece, totalitarism etc.?) Nu se poate pune un semn de egalitate ntre istorie ca tiin i istoria ca obiect de nvmnt. Istoria ca obiect de nvmnt se elaboreaz n funcie de logica didactic, de coninutul programelor colare bazate pe logica i coninutul istoriei ca tiin, n acest sens realizeaz i prezint: - o structurare a coninuturilor n funcie de obiectivele specifice fiecrui an de studiu sau ciclu de nvmnt; un ansamblu de date i fapte, sarcini, aciuni prin care elevii pot opera pentru esenializarea informaiei, pentru elaborarea unor concluzii asupra unor evenimente istorice; - integrarea evenimentelor n contextul n care au avut loc;

- selectarea informaiilor n funcie de scopul i obiectivele fundamentale ale educaiei i studierii istoriei n coal; informaiile, noiunile i conceptele, modalitile de operare n procesul de predare-nvare adoptate cunotinelor asimilate de elevi anterior i capa citilor lor intelectuale i psihice; folosirea izvoarelor istorice ca baz a cunoaterii trecutului; prelucrarea coninutului istoric al manualelor dup metodologia didac;icii care s asigure asimilarea cunotinelor din clas, pe baza unor metode active ale pedagogiei moderne i a unor mijloace de nvmnt adecvate; ealonarea coninuturilor n concordan cu cerinele psihopedagogiei cognitive; - redactarea coninuturilor ntr-un limbaj tiinific, adecvat anului de studiu; -informaiile care s permit extragerea nvmintelor, concluziilor ne cesare tririi interioare, cultivrii ideilor de patrie i patriotism; -integrarea istoriei romnilor n istoria universal; - coninuturile care s contribuie la formarea sistemului de noiuni Drevzute de program. Istoria romnilor i istoria universal sunt mijloace de informare i formare15 a elevilor, ndeplinind dou tipuri de funcii16: funcii de cunoatere; funcii practice. Funciile de cunoatere se realizeaz: prin analiza evenimentelor istorice, a cauzalitii evoluiei lor i tendinelor viitoare; - prin nelepciunea propagat n urma concluziilor desprinse, esenial n formarea culturii generale i pentru integrarea individului n societate. Funciile practice permit: -formarea contiinei de sine a unei comuniti; -identificarea individului cu comunitatea; -cultivarea simului rspunderii fa de viitor. Istoria poate ndeplini i o funcie ideologic. Ideologizarea elevilor prin istorie este periculoas i potrivnic progresului. S amintim n acest sens istoria scris din timpul totalitarismului comunist. Toate acestea nu se pot realiza dect prin prezentarea faptelor pe baza adevrului istoric, a cercetrii n domeniu, a selectrii coninutului istoric din informaiile pe deplin clarificate de tiina istoric17.

2.5. Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate


ntre cultura general i cultura dobndit prin predarea istoriei exist o strns interdependen, care este rezultatul acumulrilor

n diferite domenii, fiind realizabil prin obiectele de nvmnt, dintre care istoria ocup un loc important, prin nsuirea de cunotine teoretice i practice necesare formrii

personalitii individului i integrrii acestuia n societate. Aportul culturii istorice, realizate prin predarea istoriei n coal, la formarea culturii generale este evideniat prin ansamblul de cunotine teoretice i practice care permit formarea unei personaliti umane cu capaciti valoroase sub raport intelectual, moral, civic.

2.6. Nivelul de abordare a continuturilor


Manualele colare, n evoluia lor, au cunoscut dou moduri de prezentare a noiunilor i continuturilor: -descrierea empiric a datelor i abordarea noional a faptelor istorice prin care istoria devenea o disciplin a memoriei; -prezentarea continuturilor prin date i fapte cu un limbaj adecvat vrstei, cu implicarea documentelor istorice, a hrilor i a materialului didactic, n sco pul dezvoltrii gndirii elevilor i transferului de informaie n timpul procesului de predare-nvare. Nivelul inferior de abordare, fr folosirea documentelor istorice, a hrilor, face din coninuturi descrieri empirice, implic memorarea pentru asimilarea lor, fr posibilitatea de interpretare. Manualele alternative de istorie ofer date i fapte, o abordare a evenimentelor istorice pe baza documentelor i hrilor istorice, permit dezvoltarea gndirii i transferul de informaie pe baza unor activiti de nvare care implic selectarea i integrarea informaiei, sesizarea cauzalitii evenimentelor, descoperirea adevrului istoric. Majoritatea manualelor de istorie descriu faptele istorice, le abordeaz noional, pornindu-se de la cauze i evoluii economice, culturale, politice, sociale, religioase, care n general sunt nvate prin memorare. Abordarea continuturilor i noiunilor istorice, pe baza principiilor specifice didacticii moderne, transform istoria ntr-o disciplin a gndirii prin structurarea noiunilor, prin interpretarea logic a evenimentelor istorice. Istoria este, n acelai timp, o diciplin a memoriei, dar i a gndirii. Aceste dou caracteristici fac din istorie un element important pentru realizarea culturii generale, pentru formarea unei conduite civice pozitive. Multitudinea de informaii, noiuni i concepte, evenimente i date istorice, a determinat abstractizarea i generalizarea coninuturilor i unele diferenieri ale formei de abordare a informaiei istorice. Istoria este o tiin concret, prin izvoare istorice, prin documente, dar i abstract prin teoriile elaborate privind evoluia unei epoci istorice pentru definirea unor noiuni. Datele i faptele, procesele istorice sunt cunoscute prin observare, cercetare, analiz i sintez. Aceste metode sunt aplicabile coninuturilor istorice, documentelor, izvoarelor istorice. Abstractizarea vizeaz noiuni, reguli, principii, dar i informaii prin diferitele nivele de abordare a acesteia: noionai, empiric, logic, filosofic. Abstractizarea favorizeaz memorarea, gndirea i transferul de informaii prin procesul de predare-nvare. Generalizarea i abstractizarea sunt realizate de

t"nta istoric, sarcina seleciei pentru obiectul istorie revenind comisiilor care Elaboreaz programele colare i autorilor de manuale.

2.7. Coninutul manualelor de istorie si strategiile procesului didactic Manualele colare standardizate nu permit un nvmnt difereniat care s determine folosirea unei didactici moderne. Coninutul linear al manualelor nu faciliteaz realizarea unui nvmnt difereniat bazat pe organizarea activitilor de nvare pe grupe, pe forme i metode individualizate. Informaiile sunt transmise de profesor, iar activitatea este organizat frontal. Strategiile moderne implic cunoaterea diferenelor dintre didactica tradiional i didactica modern, paralel prezentat de I. Cerghit18.
Didactica tradiional Consider percepia drept sursa cunoaterii. Pune accent pe transmiterea de cunotine gata fcute. Elevul este privit ca obiect al educaiei, ca receptor al informaiei. Predomin orientarea intelectual. Cunoaterea este un act de copiere a realitii. Didactica modern Consider aciunea extern sau mintal drept surs a cunotinelor. Percepia este un moment al aciunii. Pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii. Elevul devine subiect al educaiei. Cunoaterea prin efort propriu este pe primul plan. Pune accentul pe mbinarea nvrii prin cercetare, deoarece cunoa terea este reflectarea activ a realitii. Coninuturile manualelor alternative trebuie s fie unice prin program, trebuie s cuprind o structurare i o integrare a mijloacelor de nvmnt (documente, hri, fotografii, grafice) care s permit un proces de predare-nvare pe baza didacticii moderne, o logic a nvrii. Fr stabilirea unor relaii cauzale ntre obiectul de nvmnt i strategiile didactice n coninutul manualelor, improvizaia i spune cuvntul, obiectivele generale i operaionale prevzute de programele cadru nu pot fi realizate. Integrarea n coninutul leciilor a unor mijloace de nvmnt permite folosirea strategiilor moderne, activizante. Restructurarea informaiei conform logicii nvrii active ofer elevilor posibilitatea nvrii coninuturilor din clas. Materialele didactice (hri, plane, schie, fotografii) integrate n coninuturi au o valoare predictiv. Ele permit19: exersarea elevilor n activiti cu elemente de creativitate; -folosirea i organizarea muncii independente; -angajarea elevilor n rezolvarea momentelor de vrf special create de profesor;

-crearea situaiilor problematice i exersarea gndirii divergente i a celei convergente; -realizarea unui dialog care s stimuleze elevii i s activeze ntreaga clas; - exersarea limbajului verbal i utilizarea sa n disciplinarea unor reacii ale elevilor. Programele cadru, manualele alternative permit elaborarea unor strategii didactice eficiente, n funcie de nivelul de cunotine generale al clasei, de interesul elevilor pentru anumite teme, de materialul didactic existent n coal. Profesorul are astfel posibilitatea stabilirii obiectivelor difereniate i libertate n elaborarea strategiilor eficiente, n funcie de condiiile concrete determinate de elementele menionate mai sus. Coninutul nvmntului istoric n coal presupune: cantitate, calitate, stabilitate, mobilitate, diversificare i specificitate. Cantitatea reprezint volumul de informaii n domeniul istoriei i al mijloacelor practice pentru nsuirea i nelegerea noiunilor i evenimentelor din coninuturi. Volumul i numrul de noiuni trebuie adaptate, pe baza experienei didactice i a cercetrii pedagogice, pe cicluri de nvmnt i ani de studii. Calitatea coninutului manualelor colare este verificat de procesul de predare-nvare, fiind relevat prin profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana, valabilitatea, eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea culturii generale, a capacitilor intelectuale ale elevilor. Stabilitatea implic coninuturi adecvate idealului educaional, modaliti de instruire modern care pot fi utilizate de mai multe generaii. Coninuturile neadecvate, abordrile subiectiviste, influenele politice duc la dese schimbri ale programelor i manualelor, fapt ce determin instabilitate n sistemul educaional i eforturi financiare deosebite. Este o concluzie bazat pe ultimele evoluii n procesul de elaborare a programelor i manualelor colare care a avut drept consecin schimbarea acestora n intervale foarte scurte de timp. Mobilitatea este o caracteristic a coninutului manualelor de istorie, prin care acestea se pot adapta la progresul tiinei, nlturnd informaiile istorice depite despre un eveniment istoric. Aceasta presupune o structur nou a coninuturilor, cunotinelor i deprinderilor. Diversificarea coninutului nu trebuie s depeasc cerinele programei cadru dect din perspectiva utilitii unei metodologii didactice moderne. Specificitatea coninuturilor presupune un sistem de noiuni, concepte, informaii caracteristice tiinei istorice i determin calitatea acestora.

3. CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC TRANSPUNEREA LUI N PLANUL DE NVMNT, PROGRAME I MANUALE COLARE 3.1. Surse i criterii de selecie ale coninuturilor pentru ma nualele de istorie
Sursa fundamental de formare a coninutului nvmntului istoric este constituit de experiena istoric, de realizrile n domeniul tiinei istorice, de cultur n general. Cultura artistic i cultura relaiilor socio-umane n diferite etape istorice reprezint surse distincte pentru coninuturile istorice i vizeaz educaia colar necesar formrii unei personaliti integrale. Coninuturile din domeniul istoriei necesit criterii de selecie i de repartizare pe trepte i tipuri de colarizare. Criteriile de selecie i sursele coninu-turilor variaz de la o epoc istoric la alta, determinnd schimbri n coninuturile referitoare la istorie, conferindu-i acesteia un caracter specific. Mesajele sale formative sunt coordonate de sistemul dominant de valori, interese i opiuni din societate. Schimbrile n coninut sunt influenate de abordarea interdisciplinar a istoriei. Coninutul nvmntului istoric este dependent de dinamica dezvoltrii sale globale i de perspectiva organizrii pedagogice i didactice prin care se asigur cele mai bune performane n nvare.

3.2. Istoria i planul de nvmnt


Planul de nvmnt este un document de stat elaborat de M.E.C., cu caracter obligatoriu; acesta include obiecte de nvmnt, ordinea studierii lor, numrul de ore anual i sptmnal, organizarea anului colar. Fiecrui nivel sau ciclu i corespunde un plan specific de nvmnt. Planurile de nvmnt ierarhizeaz coninuturile, stabilesc dispunerea pe cicluri, clase i obiecte de nvmnt. Sunt elaborate pe baza unor criterii orientate la nivelul unei paradigme didactice de tip curricular. Acestea presupun asigurarea coninuturilor ntre treptele i nivelurile colare, aplicarea principiului educaiei permanente i interdisciplinaritii20. Planul de nvmnt, n cadrul general, cuprinde scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale specifice nivelului i treptelor de nvmnt. Numrul de ore acordat istoriei, prin planul de nvmnt, a fost variabil n funcie de etap i sub influena unor factori obiectivi i subiectivi. Aceasta explic abordarea diferit a istoriei ca element specific al coninutului global al nvmntului.

3.3. Programele colare de istorie


Programele colare de istorie sunt documente operaionale pentru profesor, cuprinznd obiectivele i coninuturile propriu-zise ale nvrii la aceast

disciplin. Sunt elaborate de M.E.C., cu coninuturi unitare i obligatorii. Coninuturile sunt ealonate n capitole, teme i lecii i sunt obligatorii, pentru aceleai tipuri de coli, asigurnd caracterul unitar al nvmntului. Programele sunt documente operaionale deoarece asigur: sintetizarea coninutului obiectului de nvmnt istorie; ealonarea pe teme, lecii, capitole, ore de recapitulare (consolidare), ore la dispoziia profesorului, lucrri scrise, numr de ore acordate obiectului de studiu sptmnal, semestrial, anual. Programa colar, numit n etapa actual curriculum colar, cuprinde: - principii de elaborare; structura programei; elementele de noutate; coninuturile nvrii. Principiile de elaborare au vizat: -asigurarea caracterului dinamic i deschis al studiului istoriei; -constituirea curriculum-ului n jurul unor competene i atitudini esen iale n formarea personalitii elevului. Programa sau modelul curricular elaborat pe ani de studiu constituie elementul prin care profesorul i realizeaz proiectarea activitilor de predare-nvare. Acest document ofer profesorilor i elevilor repere de nvare, flexibilitatea coninuturilor, structurarea acestora i constituirea unei reele de obiective generale ale predrii-nvrii istoriei pe cicluri de nvmnt i obiective specifice fiecrui an de studiu, cu scopul orientrii demersului didactic pentru reechilibrarea raportului informativ-formativ n studiul istoriei. Programele permit elaborarea unor criterii de evaluare i instrumente metodice necesare procesului de predare-nvare. Obiectivele cadru ale disciplinei istorie se refer la formarea unor capaciti i atitudini n procesul didactic, pe parcursul unui ciclu de nvmnt. Aceast categorie de obiective indic schimbrile de comportament la care ar trebui s duc studiul istoriei. Obiectivele cadru vizeaz capaciti i atitudini n domeniul cunoaterii, n domeniul deprinderilor i n sistemul de atitudini i valori 21, n domeniul cunoaterii istoriei, obiectivelor generale au n vedere: - utilizarea corect a terminologiei istorice; - utilizarea corect a sistemelor de referin specifice istoriei: spaiu istoric, timp istoric, fenomen istoric; utilizarea unui numr semnificativ de noiuni, denumiri, date de infor mare folosite de tiina istoric: rzboi, revoluie, cultur, epoc etc. La finele fiecrui ciclu de nvmnt n domeniul deprinderilor i capacitilor de munc intelectual, obiectivele generale vizeaz: utilizarea unor metode i tehnici de munc intelectual pentru ca elevul s dobndeasc abiliti i deprinderi de cunoatere a realitii istorice; uti lizarea surselor istorice, documente, hri, izvoare etc., selectarea

informaiilor

_____Mtaji, epoci istorice, societate i activiti umane cu conexiunile lor sociale, economice, politice, culturale, religioase; - formarea unor abiliti experimentale care s permit elevului s identi fice ideile, motivele, interesele indivizilor i comunitilor umane n aciune, s sesizeze posibilitatea i limitele acestora. n domeniul sistemului de atitudini i valori, programa de istorie cuprinde: -formarea interesului constructiv pentru mediul de via propriu prin posibilitatea pe care o ofer elevilor de a cunoate posibilitile, limitele trecu tului i prezentului; -constituirea unui demers tiinific pe baza terminologiei istorice, un dis curs argumentat n care s fie prezentate cauzele, evoluiile i consecinele unui eveniment istoric, capabil s identifice deosebirile dintre interpretrile date unui eveniment istoric la nivelul unei epoci sau n epoci diferite. Obiectivele de referin definesc rezultatele ateptate n procesul didactic22. Acestea sunt urmrite pe parcursul unui an colar. Sunt concretizate n obiective operaionale i descriptori de performan. Obiectivele de referin i activitile de nvare sunt specifice fiecrui an de studiu (fiecrei clase) i au n vedere; -cunotine i capaciti viznd procesul nelegerii referitoare la timpul istoric, la nelegerea i reprezentarea spaiului istoric, cunoaterea i utilizarea izvoarelor istorice, nsuirea i utilizarea limbajului istoric, nelegerea cauzalitii i schimbrii n istorie, descrierea i interpretarea unei situaii istorice, nsuirea deprinderilor de munc intelectual i dezvoltarea capacitilor de investigaie; -motivaii i atitudini privind spaiul istoric, timpul istoric, evenimente istorice, epoci istorice, activitatea intelectual i personal a unui grup sau a unei colectiviti.

3.4. Manualele alternative


Manualul de istorie prezint coninuturile din programa colar i este un document operaional pentru elev, un suport de prezentare a cunotinelor tiinifice. Este primul i principalul factor i izvor de informare pentru elev. Calitatea manualului este reliefat de; - modul de transpunere a ideilor din tiina istoric n idei adecvate activi tii de predare-nvare, n scopul formrii culturii generale; -instrumentele folosite ca suport didactic al nvrii i predrii;

-modul de prezentare a cunotinelor, n care logica i ordonarea intern constituie principiul progresiei sistemice. Manualul alternativ trebuie s aib aceleai coninuturi, s respecte denumirile prilor, capitolelor, temelor din programa colar i volumul de informaii prevzute de aceasta, n contextul n care sistemul de nvmnt, istoria i ndeosebi istoria naional sunt valori publice, coninuturile din manualele

alternative trebuie s fie unice. Deosebirile constau numai n ofertele didactice i metodele abordate n procesul de predarenvare. Manualul colar de istorie are funcii de informare, de formare a cunotinelor, de evaluare a acestora n concordan cu standardele curriculare naionale de performan. Coninuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul realizrii unei progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie s prezinte coninuturile i evenimentele explicit, esenializat, clar, precis, cuprinztor, fr detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie recunoscut de tiina istoric, s constituie un model de exprimare pentru elevi. Design-ul manualului colar determin acceptarea, ntr-o mare msur, a coninuturilor i temelor de ctre elevi. Important este prezentarea elementelor secveniale ale leciilor, frecvena noiunilor i conceptelor n funcie de cauze, desfurare i consecine ale evenimentelor istorice. Noiunile i coninuturile din manualul de istorie trebuie raportate la particularitile de vrst ale elevilor, cu scopul de a spori interesul i motivaia pentru cunoaterea coninuturilor prezentate de program. Motivaia i interesul elevilor pentru coninuturile istorice sunt favorizate de trei elemente eseniale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea coninuturilor, eficiena instrucional i consecvena tiinific. La aceste exigene se adaug dozarea corespunztoare a coninuturilor cu activitile de nvare preconizate prin partea lucrativ-aplicativ. Manualele alternative prezint partea lucrativ n mod diferit prin documente istorice, informaii n scheme, imagini, grafice i hri. Acestea trebuie s aib un aspect atractiv prin titluri i idei principale, definiii scrise cu caractere distincte, ilustraii colorate, toate pentru a atrage atenia elevului i a-i stimula curiozitatea i dorina de a cunoate evenimentele istorice. Documentele i hrile integrate textului permit aciuni cognitive de sesizare a importanei unui eveniment istoric. Reforma n domeniul manualelor de istorie implic: raportarea noilor manuale la situaia nvmntului istoric dinainte de 1989; - preluarea, n funcie de condiiile concrete i specificul romnesc, a unor elemente din manualele moderne de istorie din rile democratice; raportarea la reforma social global; - depolitizarea lor n spiritul adevrului istoric i al conceptelor democratice; raportarea la tradiia nvmntului romnesc interbelic. Manualele de istorie elaborate nainte de 1989 sunt structurate, dozate informativ, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor; prin metod, ns, nu rezolv obiectivele formative corespunztoare vrstei elevilor. Unele manuale, cum sunt cele de istorie pentru ciclul gimnazial, prezint coninuturi i noiuni accesibile pentru nivelul minim i mediu de instruire, dar cu o abordare

metodic tradiional. Elementele activ-participative din procesul didactic erau suplinite de materialele didactice i bibliografice recomandate n procesul de preda re-nvare. Manualele alternative cuprind aceste elemente i sunt instrumente ale nvrii i predrii, un suport de prezentare a cunoaterii tiinifice, n al doilea rnd, depolitizarea lor i abordarea tiinific a evenimentelor istorice pe baza adevrului istoric constituie cerine de care trebuie s in seama autorii de manuale. Prezentarea echilibrat a temelor, n sensul coninutului, constituie un alt element definitoriu al manualelor colare. Acordarea unei atenii exagerate unor teme, minimalizarea altora, cu implicaii pentru istoria romneasc, pun multe semne de ntrebare asupra principiilor de elaborare a manualelor alternative. Raportarea manualelor de istorie la reforma social global presupune receptarea valorilor societii romneti actuale: economia de pia, regim politic democratic. Reforma nvmntului istoric romnesc trebuie s in cont de achiziiile rilor democratice occidentale, fr a imita totui aceste manuale. Imitaiile nu corespund cerinelor i strii de fapt a nvmntului romnesc i nici tradiiilor colii istorice naionale. Manualele de istorie franceze au cteva caracteristici care le individualizeaz. Coninuturile i noiunile au la baz concepia franco-centrist prin care este minimalizat istoria altor ri europene sau din fostele colonii. Capitolele cuprind trei tipuri de lecii23: -lecia tradiional prin care sunt expuse evenimente i perioade istorice; -lecia-dosar prin care elevul poate folosi izvoare, hri, imagini n proce sul cunoaterii; -lecia de formare de priceperi i deprinderi prin care sunt interpretate izvoare istorice, sunt analizate stiluri arhitecturale. Avantajul acestei abordri a coninuturilor istorice este evident deoarece deplaseaz activitatea n procesul de predare-nvare pe latura formativ. Interesante sunt titlurile temelor, valena lor educativ. Ex: Revoluia francez de la 1789 sub titlul Libertate, egalitate, fraternitate". Manualele germane ofer puine teme prelucrate, leciile cuprind izvoare, texte, imagini, hri care trebuie interpretate de elevi. Ele au la baz concepia pan-germanist cu implicaiile ei pentru educarea elevilor germani24. Valorificarea tradiiei romneti n ceea ce privete elaborarea manualelor de istorie presupune cunoaterea autorilor, a coninuturilor din manuale specifice diferitelor perioade istorice. Manualele de istorie ale naintailor notri au cteva trsturi definitorii: -accentul pe istoria descriptiv; -folosesc un stil concis, adaptat ciclului colar pentru care au fost elaborate; -informaiile sunt certe, unanim acceptate de tiina istoric la vremea respectiv;

- sunt structurate pe probleme, fr a accentua istoria social; sunt manuale de autor; sunt elaborate potrivit unei concepii patriotice.

NOTE
1.Marin Badea, Pamfil Nichielea, Filozofia istoriei. Orientri i tendine contempo rane, Editura Politic, Bucureti, 1982, passim. 2.Ibidem, p. 50. 3.Ibidem, pp. 64-65. 4.coala Analelor a editat revista Annales" i i-a axat cercetrile n domeniul isto riei pe fenomene economico-sociale, evideniind faptele de cultur material i spiritual. Istoria real este istoria civilizaiilor", spunea Rene Grausset, un expo nent de marc al acestei coli. 5.Noua revist istoric". Apare n Italia, cu intermitene, ntre 1917 i 1920. 6.New History promova o istorie dinamic i sintetic, o istorie cultural. Cel mai important exponent a fost H.E. Bornes. Pentru amnunte, vezi M. Badea, P. Nichielea, op. cit., p. 112. De asemenea, vezi Predarea istoriei (7), Biblioteca central pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 82-87. 7.M. Badea, P. Nichielea, op. cit., p. 135. 8.Ibidem, p. 213. 9.Dintre istoricii reprezentativi ai acestui curent amintim pe Gawin Wright (Universitatea Michigan). 10.M. Badea, P. Nichielea, op. cit, p. 215. 11.Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, 1996, p. 9. 12.Ibidem, p. 19. 13.Alexandru Zub, Mihail Koglniceanu - istoric, Editura Junimea, lai, 1974, p. 259. 14.Magazin istoric", nr. 1, ianuarie 1976, p. 37. 15.Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22. 16.Ctlin Zamfir, Filozofia istoriei, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981, passim. 17.Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22. 18.l. Cerghit, l T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, op. cit, pp. 40-43. 19.l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, p. 107. 20.Sorin Cristea, Metodologia reformei educaiei, Ed. Hardiscom, Piteti, 1996, p. 126. 21.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 9-l0. 22.Vezi, n acest sens, Studii i articole de istorie", LXIII (serie nou), Bucureti, 1997, Curriculum colar, istorie, clasele a V-a i a Vl-a, pp. 6-26. 23.Apud Gheorghe Tnas, op. cit., passim. 24.Este situaia manualelor franceze i engleze.

IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE I A PRINCIPIILOR ISTORICE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI


1.PRINCIPIILE DIDACTICE - IMPORTANTA LOR N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI 2.ACTIVITATEA DIDACTIC SI PRINCIPIILE ISTORIEI 1. PRINCIPIILE DIDACTICE IMPORTANA LOR N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI Principiile generale ale educaiei sunt structurate de cercettori n dou categorii1: -principiile didactice; -principiile activitii educative. Principiile didactice sunt criterii i teze de baz, fundamentale, unitare i generale, cerine cu caracter logic care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor procesului de predare-nvare2. Obiectul istorie nu poate realiza obiectivele educaionale, fr cunoaterea principiilor didactice. Principiile didactice exprim cerine generale legate de procesul de nvmnt, derivate dintr-un sistem de activiti necesare realizrii obiectivelor educative. Acestea au n vedere formarea i dezvoltarea psihic a personalitii n procesul comunicrii i intercomunicrii. Din aceste considerente, principiile didacticii au caracter general, normativ, dinamic, sistemic i deschis"3. Caracterul general rezult din fundamentele i legturile pe care le exprim i din faptul c vizeaz procesul de nvmnt n componentele sale importante. Caracterul normativ presupune o funcie orientativ i reglatoare prin relaiile stabilite ntre cunoatere i aciune, elemente eseniale n stabilirea obiectivelor i a coninuturilor procesului de predarenvare. Caracterul dinamic const n faptul c acestea au o evoluie istoric determinat de cunotinele acumulate n domeniul pedagogiei, n diferite perioade de timp. Principiile didactice sunt flexibile, nu rigide. Evoluia societii, cerinele acestei evoluii au determinat i determin noi formulri i interpretri ale principiilor didactice4. Caracterul sistemic rezult din faptul c principiile didactice sunt un sistem de norme, necesar realizrii activitii de predare-nvare. Caracterul deschis. Principiile didactice, prin caracteristicile enunate, prin faptul c permit noi formulri i interpretri, asigur manifestarea creativitii n activitatea de proiectare a procesului instructiv-educativ5.

1.1. Principiul psiho -genetic. Stim ularea accelerarea stadial a inteligenei

Inteligena, elementul cel mai important din evoluia omului, se formeaz i se dezvolt n etape, sub influena mediului socialcultural, n cadrul unui proces de asimilare dependent de procesul instructiv-educativ. Este un rezultat al nvrii, fiind o premiz esenial a mediului social, n procesul de predare-nvare a istoriei n coal, profesorul trebuie s stpneasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligente pentru stadiile psiho-genetice. Cunotinele de psiho-pedagogie permit abordarea unor strategii adecvate pentru stimularea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n altul. Literatura de specialitate prezint trei stadii psihogenetice6: - stadiul operaiilor concrete 6 - 11/12 ani; stadiul operaiilor formale 12-l4 ani; - stadiul operaiilor logico-matematice. Specific operaiilor concrete este nvarea prin aciuni concrete, prin operaii mentale sprijinite de reprezentri, aciuni obiectivale i procedee imagistice. Stadiul operaiilor formale rspunde eficient cunoaterii prin problematizare, prin conversaie euristic, analiz i sintez, abstractizare i generalizare. Aceste dou stadii, care, n esen, sunt particulariti psiho-fizice ale copilului, au determinat apariia n pedagogie a principiului particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Cunoaterea particularitilor de vrst presupune utilizarea ct mai complet a capacitilor de nvare ale elevilor pe fondul posibilitilor pe care le refer categoria respectiv de vrst" 7. Procesul de predare-nvare a istoriei trebuie s activeze aceste particulariti prin metode didactice i conduit specific, pentru ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul propriu. Elevul (copilul) este o individualitate cu o structur, trsturi psiho-fizice i nsuiri personale unice8. O nvare forat este duntoare, cu efecte imprevizibile, din aceast cauz respectarea acestor stadii impune principiul unitii dintre senzorial i raional. Din aceste considerente, formele de nvare trebuie s fie n concordan cu structurile intelectuale specifice fiecrui stadiu psiho-genetic. Respectarea principiului particularitilor de vrst i individuale ale elevilor presupune tratarea difereniat a acestora. Individualizarea nvmntului e un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat prin: -strategii difereniate pe grupe de nivel i individualizate; -selectarea i gradarea informaiei; accesibilizarea coninuturilor; - acordarea ateniei curente schemelor logice. ntr-un fel sunt explicaiile, noiunile i coninutul leciilor de istorie de clasa a IV-a, ntr-un alt fel la clasele V-VIII i cu totul diferit la clasele de liceu. Cunotinele istorice trebuie s fie accesibile, formulate astfel nct s se in

seama de principiul psihogenetic al stimulrii n funcie de stadii. Grbirea dezvoltrii intelectuale, prin sarcini i coninuturi care nu in seama de curba de efort, este duntoare. O nvare prematur, forat are efecte imprevizibile, din aceast cauz dopajul" elevilor cu tot mai multe informaii nu are nimic comun cu procesul formativ pe care istoria trebuie s-l realizeze n sistemul de nvmnt. Un rol important trebuie acordat de profesor diagnosticrii strii iniiale a instruirii, pentru realizarea unei instruiri eficiente9. Cunoaterea capacitilor de nvare, dar i motivarea nvrii se pot face prin teste predictive prin care se obin informaii privind nivelul de performan i lacunele n pregtirea fiecrui elev n parte. Volumul de cunotine trebuie s in seama de starea iniial a instruirii i motivaia nvrii. Din aceste considerente, programele colare (curriculum-ul colar), ca i manualele sunt elaborate n funcie de aceste stadii psiho-genetice. Utilizarea fr discernmnt n manuale a unor noiuni i coninuturi, care nu in seama de particularitile de vrst i de timpul acordat de programe i plan de nvmnt pentru coninuturile i noiunile respective, ndeprteaz pe elev de obiectul istorie, nvarea devine steril, duntoare igienei mintale, i poate duce la efecte imprevizibile10. Coninuturile tiinifice, de care abund leciile de istorie, sunt accesibile cnd cunotinele acumulate prin nvare sunt proporionale cu efortul depus. Stadiile intelectuale impun profesorului de istorie s dispun de programe de mbogire a coninuturilor pentru elevi dotai i de alternative mai accesibile, cu segmentarea materiei n pai mai mici i sprijinirea pe elemente concrete spre a relua explicaia n caz de eec, pentru o parte din elevi sau pentru ntreaga clas. Respectarea particularitilor de vrst este o cerin a predrii la nivelele intelectuale atinse de elevi, dar procesul de instruire trebuie proiectat n funcie de zona proximei dezvoltri a elevului prin cerine noi, treptat mai complexe, i oferte de mijloace active de nvare.

1.2. Principiul nvrii prin aciune


Istoria, prin coninut i noiuni structurate i concepute pe epoci istorice, are rol formativ deosebit. Coninuturile, noiunile istorice, n esen evenimentele istorice determin solicitarea intens a gndirii, participarea contient i activ a elevilor la procesul de cunoatere". Studierea evenimentelor istorice sub toate aspectele permite exersarea intelectului i dezvoltarea motivaiei nvrii. Aciunea solicit participarea contient i activ a elevilor la procesul cunoaterii prin activitate, n procesul de predare-nvare, activitate care permite explorarea direct sau mijlocit a adevrului istoric sau a unei realiti social-economice-culturale. nvarea", remarca Andre de Peretti n Educaia n schimbare, se sprijin pe dezvoltarea relaiilor ntre elevi, sau ntre ei i profesor, sau pe relaia

cu lumea exterioar ce a permis apariia istoric a diferitelor metodologii didactice"11. Principiul nvrii prin aciune trebuie s aib n vedere mijloace i moduri de lucru centrate pe elev prin activiti didactice de explorare direct a realitii istorice din documente istorice, cri istorice, inventare arheologice etc. Diversitatea mijloacelor i a modurilor de lucru este reflectat de figura urmtoare:

MIJLOACE Coninuturi exterioare de nvat //// //// P sn eo l r a ///// ///// Coninuturi personalizate pentru cel care nva
Activiti Seciuni Schimburi Studii de person grupuri caz i simulri Anchete Experimente n

lecii pe de rost Vizite ghidate, parcoeur) conferine Producii Cercetri expozeun (cu luare atelier dovezi dictri de notie)

ntrebri Didactica

exerciii cunotinelor docu-

investigaii n laboratoare stagii

mentare nale

M.T.P1

M.T.P2

M.T.P3 Tip apropriativ cu scop centrat pe inseria prin apropierea cognitiv realului, dup un raport dialectiv ntre profesor-elev.

Tip transmisiv cu scopTip incitativ cu intenii de normativ prin impunere de personalizare prin cercesocial, cunotine, profesorul fiind tarea datelor, profesorul a n poziie dominant,fiind animator, elevul n elevul n situaia de obiect. situaia de subiect.

Moduri de lucru pedagogice (dup M. Lesne)

Stimularea stadial a inteligenei presupune: - proiectarea judicioas a leciilor prin gradarea informaiilor tiinifice, utili zarea unor strategii difereniate pe grupe de nivel, a unor strategii individualizate; introducerea n proiect i n procesul de instruire a situaiei motivaionale prin perceperea utilitii, a scopului; realizarea unei comunicri afective cu elevii, un contact psihologic cu clasa de elevi; punctarea momentelor leciei prin aprecieri concluzive i indicaii de lucru prin diferenierea sarcinilor cognitive; -capacitatea de a te transpune n psihologia elevului (empatie); -detaarea de propria logic i acceptarea stadiilor inteligenei elevilor; -confruntarea prediciei profesorului cu autoevaluarea elevului;

7 1

a i ramiliarism pentru asigurarea obiectivittii procesului de instruire; __crearea de condiii pentru ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul su propriu (principiul accesibilitii). Lec{ia Oraul i lumea sa din capitolul Lumea rural i urban", clasa a Vlll-a, utilizeaz noiuni complexe. Proiectarea judicioas a leciei implic crearea unei situaii de nvare adecvate pentru elevi, prin obiective operaionale care fac coninuturile deplin inteligibile. 01 elevii s neleag elementele caracteristice ale oraelor i trgurilor; 02 elevii s sintetizeze coninuturile, noiunile prin situaii de nvare cre ate de profesor, referitoare la economia i structurile sociale specifice oraelor. Situaia de nvare presupune: observarea, analiza, compararea, interpretarea. Elevii observ imaginile referitoare la dou orae medievale, Braov i Sighioara, imagini existente n manual. Comparativ este prezentat o imagine din satul medieval. Ce concluzie desprindei d/n observarea acestor imagini? Care sunt caracteristicile aezrilor de tip urban? Privii harta centrelor i drumurilor comerciale (sec. XVIII). Menionai unde s-au format centrele urbane. Demonstraia. P. Privii harta centrelor i drumurilor comerciale. Observnd aezarea principalelor orae i trguri n spaiul romnesc, poziia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie tragei? E. Oraele i trgurile sunt aezate la ntretierea drumurilor comerciale. P. Artai pe hart aceste drumuri comerciale i oraele principale aflate la intersecia lor. E. Concluziile realizate prin demonstraie cu ajutorul hrii sunt scrise pe tabl i devin astfel idei ancor ale schemei leciei; Trgurile i oraele sunt nfiinate la intersecia drumurilor comerciale. P. Ce concluzie formulm dac observm repartiia oraelor n spaiul romnesc? E. Viaa urban este mai dezvoltat n Transilvania. Ideea este scris pe schema leciei ca idee-ancor. Printr-un exerciiu de sintez, analiz i comparare, folosind graficul din manual, se pot trage concluzii privind populaia oraelor. P. Care orae au o populaie mai numeroas? E. fn secolul XV, Chilia, Cetatea Alb, Braov, peste 10.000 de locuitori. Ideea rspunde cerinei de structuralizare a coninu-turilor, n sensul menionrii celor mai importante orae. Este trecut, de asemenea, pe schema leciei pe tabl. Comparaia este folosit cu succes la aceast tem, prin folosirea tabelului referitor la numrul locuitorilor. Comparnd numrul locuitorilor pe orae n secolele XIV i XVII, elevii constat o cretere semnificativ a populaiei unor >rae n secolul al XVIIlea. Analogia este ideea de baz de la care pornete comparaia. Concluzia lesprins de elevi; populaia unor orae este n cretere, dac privim harta eografic i cile de comunicaie.

Ideile-ancor desprinse prin intuiie sunt rezultatul unei nvri eficiente care stimuleaz stadial memoria, prin sesizarea esenialului i a caracterelor obiectelor, nvarea prin orientarea gndirii i interpretrii depinde de aciunea n care este implicat elevul, necesar descoperirii de relaii i principii. Stimularea activitilor psihice, prin care nsui elevul descoper anumite caracteristici ale noiunilor istorice, accentueaz procesul de cunoatere. Istoria ca obiect de studiu n coal ofer o multitudine de posibiliti pentru o nvare activ. Procesul acionai ncepe cu aciunea obiectual, trece la limbajul extern, ca s ajung n final la limbajul interior, prin structura operatorie a gndirii care include analiza, sinteza, compararea i generalizarea, abstractizarea i clasificarea. nvarea activ are n vedere metode i procedee prin care elevul este contientizat de scopul urmrit12, prin care este stimuiat motivaia intern13. Participarea contient i activ a elevilor la procesul de predarenvare presupune: aciuni obiectuale, concrete, aciuni mintale, reflexive, nvarea prin aciune necesit operaionalizarea nvrii, care nu trebuie identificat cu activizarea elevilor prin ntrebri i integrarea elevului n acest proces n mod contient, de scopul urmrit. Coninuturile istorice se preteaz foarte bine la aciuni mintale care vizeaz analiza, sinteza, compararea i clasificarea. Paii parcuri de elevi n nvare sunt foarte importani, pentru realizarea lor profesorul trebuie s elaboreze un plan n funcie de obiectivele urmrite. Clasa a X-a Lumea la sfritul sec. al XlX-lea: 01 elevii s stabileasc ierarhia principalelor ri ale lumii la nceputul sec. al XlX-lea; 02 elevii s cunoasc factorii pe care se bazeaz dominaia Europei asupra lumii. Activizarea o realizm cu ajutorul conversaiei euristice i observarea hrii. Care sunt cele mai importante state din lume? Dar de pe continentul european? n Asia ce state sunt cele mai dezvoltate? De ce? Aciunile mintale sunt reflexive, cu interaciuni ntre elemente. Ele favorizeaz dezvoltarea psihic a elevilor. Implicarea elevilor este evident, se realizeaz pe baz de situaii de nvare, determinate de interaciunile dintre datele senzoriale i aciunile fizice. Conversaia final vizeaz evaluarea realizrii obiectivelor stabilite. Observarea, analiza, compararea, interpretarea, realizate de elevi n procesul acionai, permit: -ierarhizarea principalelor ri ale lumii dup cerinele stabilite de profesor; -cunoaterea factorilor pe care se bazeaz dominaia Europei asupra lumii. nvarea prin aciune se deosebete de activizare, care n esen este o dirijare a nvrii prin ntrebri. Contientizarea elevilor spre scopul urmrit presupune aciuni care s-i implice n activitatea de a descoperi adevrul

istoric, cauzele unui eveniment istoric, trsturile unei personaliti. Aciunile presupun observarea unor obiecte sau obiective istorice, compararea unor date i fapte istorice, interpretarea unor imagini, elaborarea de concluzii, ierarhizarea unor evenimente, n esen, n procesul de predare-nvare a istoriei dominante sunt aciunile mintale reflexive. Esenial este ca n procesul didactic s crem situaiile de munc independent. Graficele, documentele istorice din manualele alternative ofer aceste posibiliti. Exemplu', clasa este mprit n mai multe grupe. G1 analizeaz harta lumii i, pe baza tabelului privind evoluia agriculturii, industriei i serviciilor, stabilete o ierarhie a celor mai dezvoltate ri: Germania, SUA, Marea Britanie, Frana. G2, pe baza graficului privind flota comercial a lumii n 1914, ierarhizeaz rile lumii din punct de vedere al tonajului pe care l reprezentau din tonajul mondial.

1.3. Principiul stimulrii motivaiei pe ntru nvare

dezvoltrii

nvarea este o form fundamental de activitate uman, care are loc ntr-un cmp motivaional influenat de starea interioar a individului i de condiiile n care se desfoar. Motivaia nvrii poate fi o motivaie euristic sau intrinsec. Motivaia euristic, de a cunoate i de a nva coninuturile i noiunile istorice, este determinat de elemente i trebuine independente de procesul de cunoatere. Este o obligaie impus de note, laude, aprecieri, premii, team de prini, pedepse etc. Motivaia intrinsec este determinat de curiozitate (stare interioar -tendine i aspiraii pentru cunoaterea istoriei naionale i universale). Istoria, ca tiin i obiect de nvmnt, determin, prin coninuturi, prin documente i vestigii arhitectonice sau arheologice, o trire interioar intens care stimuleaz o motivaie intrinsec a nvrii. Exemplu: Cred c nu exist elev care s nu manifeste curiozitatea de a cunoate ct mai mult despre piramide sau despre elemente de cultur i civilizaie, n urma unor vizite la obiectivele respective. Optimul motivaional este important, deoarece difer de la elev la elev, este esenial n stabilirea de ctre profesor a obiectivelor operaionale care pot fi atinse. Particularitile sistemului nervos, echilibrul temperamental, capacitatea de autocunoatere au influene majore n integrarea elevului n procesul de predarenvare. Stimularea motivului pentru nvare la obiectul istorie se poate realiza prin ntrebri adecvate, activiti independente pe grupe, prezentarea de imagini, documente istorice, dar i prin activiti extracolare: vizite la muzeu, la obiective istorice, pe antiere arheologice etc., activiti care ar determina un impuls al curiozitii. Impulsul cognitiv este dat de profesor i

accentuat de activele mentale. Vizita la muzeu, la obiectivele istorice stimuleaz explorarea, dezvoltarea emoiilor i sentimentelor cognitive: curiozitate, mirare, bucurie, obiceiuri, descoperirea adevrului. Pentru captarea ateniei n procesul de predare-nvare a istoriei, profesorul trebuie s recurg la prezentarea unor elemente-surpriz, de efect i contrast. Prezentm cteva exemple: -pentru clasa a V-a: Care este ara piramidelor? sau: Prin ce este cunos cut Egiptul antic? -la clasa a VI-a, la tema Marea Schism a Bisericii cretine, stimularea curiozitii se poate realiza prin ntrebri cum sunt: Care au fost cauzele Schismei Bisericii cretine din 1054? Ce a nsemnat Bizanul i Roma pentru lumea cretin? la clasa a Vll-a, la tema Revoluia industrial i expansiunea societii industriale^: hrile, diagramele, fotografiile referitoare la nceputul revoluiei industriale stimuleaz interesul i atracia pentru elementele de coninut. Clarificarea noiunii de revoluie industrial se va face prin imagini din carte, documente istorice prezentate. la clasa a Vlll-a, tema rile Romne i statele vecine ntre diplomaie i confruntare: citirea de ctre elevi a documentelor despre vitejia lui Vlad epe, n Istoria turco-bizantin a lui Ducas15, dezvolt sentimentele cognitive, curiozitatea de a cunoate mai mult despre domnitorul romn, ndoiala i bucu ria descoperirii adevrului, n contextul cunoaterii mitului despre Drculea Voievod*. -clasa a IX-a. Este prezentat fotografia Teatrului Sanctuarului de la Epidaur16 (p. 19). Ce putei spune sau crede despre civilizaia greac? -clasa a X-a Ai citit romanul Shogun sau ai vizionat filmul Shogun? La ce ar se refer? Japonia rspund elevii. Curiozitatea stimuiat prin aceste ntrebri determin curiozitatea epistemic, adic nevoia de a cunoate mai mult despre problemele enumerate, de a descoperi noul i informaii eseniale prin procesul de predare-nvare. Miestria pedagogic trebuie s-i spun cuvntul pentru integrarea elevilor n procesul didactic, cu elemente surpriz i mijloace de nvmnt existente n cabinetul de istorie. Elementele surpriz nu trebuie s domine; ele pot cldi motivaia nvrii istoriei din clas. Stimularea i dezvoltarea motivaiei prin leciile de istorie se pot realiza prin competiii ntre clase i elevi, prin olimpiade colare. Exist o interdependen ntre astfel de stimulri i trebuinele n afara coninutului (note, recompense, burse etc.).

Motivaia nvrii prin munc independent stimuleaz personalitatea, dar aceast activitate trebuie integrat n alte activiti, deoarece aplicarea ei exagerat sau axat ntr-o proporie foarte mare pe aceast direcie poate Note:
* Trecut, prin intermediul cronicilor sseti, n mentalul colectiv occidental sub numele de Dracula. (n.n.)

uuce ia nonconformism, individualism i indisciplin. Sunt recomandabile activitile care permit cooperarea. Grupe de elevi care desprind concluziile sau cauzele unui eveniment istoric dintr-un document istoric reprezint un exemplu de urmat. Predareanvarea istoriei n absena motivaiei ridic problema realizrii obiectivelor operaionale17. Stimularea motivaiei presupune crearea unor situaii de nvare formativ prin: aciune; cercetare; -descoperire; -proiecte; -experiment; -studiul de caz; -jocul de rol; -brainstorming; -problematizare; stimulare; inventic. Stimularea i dezvoltarea motivaiei pentru istorie fac parte din miestria pedagogic a profesorului de istorie i nu se pot realiza dect prin metode diversificate de predare-nvare18. Profesorul de istorie trebuie s selecteze coninuturile i activitile elevilor pentru a le capta atenia i interesul pentru problemele dezbtute. Motivaia pentru nvare presupune abordarea leciilor, inndu-se cont de cteva reguli prezentate de literatura de specialitate19 i constatate de noi n procesul de predarenvare a istoriei: 1.ncepei lecia cu elemente care determin curiozitatea elevilor, care sunt n consens cu tema avut n dezbatere. 2.Lecia s se bazeze pe cunotine expuse de profesor, dar i pe cuno tine pe care elevii le dobndesc din activitatea individual sau pe grupe. 3.Sintetizarea leciei printr-o schem la tabl care s permit accesibili tatea i nvarea logic din clas a coninuturilor i noiunilor este obligatorie. 4.Elevii s realizeze sarcinile date pe grupe, sau individual, cu ajutorul profesorului. 5.Prezentarea unor situaii ale nvrii de care depind integrarea i suc cesul elevului n societate.

1.4. Principiul nvrii temeinice Este o cerin care presupune o activitate didactic la istorie, prin care se esenializeaz coninuturi, pentru a fi reinute n timp i a permite mobilitate n aciunile de reproducere. Istoria, ca obiect de nvmnt i ca tiin, este tributar unui volum mare de informaii. Sintetizarea cunotinelor asigur o

nvare temeinic, natural, contientizat, nvarea temeinic se poate realiza prin: -situarea elevilor n centrul activitii didactice; -organizarea de ctre profesor a unor situaii de nvare cu caracter ritmic, repetarea contient i ritmic a unor noiuni, date istorice etc; -nsuirea cunotinelor prin efort propriu, prin activiti individuale; - stimularea interesului elevului de a nsui noiunile, cunotinele istorice. Fixarea informaiilor eseniale prin schema leciei la tabl, prin concluzii, dac este posibil, pentru fiecare etap a leciei sau la sfritul leciei, determin o nvare eficient. Un rol important l au situaiile de nvare axate pe exerciii, probleme, scheme etc.

1.5. Principiul cunoaterii sistemice


Istoria abund n informaii, noiuni, care nu pot fi cunoscute dect ntr-o succesiune logic, n segmente informaionale, mprirea pe teme generale, capitole etc. permite accesibilitatea. Sistematizarea coninuturilor trebuie s aib la baz idei-ancor", idei principale. Acestea permit o ordonare mental i o viziune de ansamblu asupra leciei. Schema leciei, scris simultan n timpul procesului de predare-nvare, rspunde acestei cerine. Se impune elaborarea ei pe baza unei logici a evoluiei evenimentelor istorice i obiectivelor operaionale. Schema trebuie s cuprind esena, logica, evoluia evenimentului istoric, ntr-un cuvnt, idei-ancor". nsuirea unei tiine n cazul nostru, istoria a sistemului ei raional se realizeaz cu att mai uor i mai sigur cu ct coninuturile care se nva dispun de o ordonare logic, progresiv, care s conduc la o desfurare gradual a operaiilor mintale"20. Exemplu: Sistematizarea permite reinerea esenialului, obinuiete elevul s-l integreze n sisteme de cunotine superioare. Sistematizarea presupune programe colare cu organizare pe capitole, lecii, sisteme de lecii. Pentru lecii, sistematizarea trebuie realizat pe baza schemei logice, cu elemente specifice diferitelor tipuri de lecii. Pentru leciile privind evenimente istorice (rzboaie, revoluii, rscoale), sistematizarea presupune: cauze, evoluie, consecine. Pentru leciile de cultur: cauze, trsturi, caracteristici, evoluii, consecine, interferene, influene etc. Pentru leciile de formare a statelor: cauze, etape, evoluii. Toate aceste etape ale leciei presupun raporturi logice i concluzia final. Exemplu: Egiptul Antic: -Privii cu atenie harta din manual. Unde este aezat Egiptul? -n Africa, de o parte i de alta a Nilului vor rspunde elevii.

Primul element-ancor care face parte din schema leciei la tabl este aezarea geografic.

77

1. Aezare geografic

n nord-estul Africii pe malul Nilului Un dar al Ni/ului" (Herodot)

Egipt ul antic

Regatului de Sus Regatului de Jos

din unirea:

2. Statul egiptean format * n anul 3100 .Hr. (Menes) > regat condus de faraon

3. Perioade

jf Regatul Vechi .X_j- Regatul de Mijloc ^ ^ f c ^ Regatul Nou

4. mprit n

nome conduse de nomarhi 38 uniti administrative

- Privii atent graficul. Ce concluzie tragei? Notm elevii care au formu lat rspunsurile: 1)n mileniul IV s-a format statul egiptean din unirea Egiptului de Sus cu Egiptul de Jos. Notm informaia descoperit de elevi pe schema leciei la tabl. 2)n anul 3100 .Hr. faraonul Menes unete cele dou regate formnd regatul Egiptean. - Privii atent pe grafic. Identificai perioadele importante din istoria Egiptului. 3) Elevii sesizeaz aceste 3 perioade: regatul vechi, mijlociu, nou. Este ealizat astfel un obiectiv operaional important. Se menioneaz pe tabl i

3ste una din ideile-ancor ale schemei la tabl. Din aproape n aproape, se contureaz urmtoarele obiective opera-;ionale: 01 s identifice spaiul istoric i geografic al Egiptului antic; 02 --s expun informaiile dobndite din citirea hrilor istorice i a Diagramelor; 03 s descrie relaia dintre om i spaiul istoric i geografic; 04 s selecioneze ideile principale din scheme, tabele, texte; 05 s selecioneze ideile din diagrame.

Profesorul elaboreaz, prin noiunile i cunotinele prezentate, prin activitile de nvare propuse, o schem logic a leciei, pe baza creia elevii rein esenialul din clas. Implicarea elevilor n procesul de predare-nvare este evident. Cercetarea diagramei din manual dezvolt curiozitatea, motivaia intrinsec, iar schema realizat cu ajutorul elevilor permite esenializarea coninuturilor, nvarea temeinic prin crearea situaiilor de nvare cu ajutorul manualului. Coninuturile sunt aprofundate cu noiuni i informaii prin aplicarea nvturii prin aciune, n acest sens, cunoaterea figurativ ocup un loc important n procesul didactic. Elevii sunt mprii n 2 grupe: - Prima grup scrie pe caiet capitolele fiecrei perioade istorice. A doua grup scrie capitalele Egiptului dup harta din manual. Fiecare grup enumera capitalele Egiptului scrise pe caiet. Tuturor elevilor li se cere s priveasc atent diagrama care numete capitalele Egiptului. Astfel se realizeaz atingerea obiectivului propus. Profesorul acord un timp de lucru. Menioneaz c cei care au scris corect primesc 9 puncte, cei care au greit o localizare, 7 puncte, 2 localizri, 5 puncte. Acest procedeu asociaz reprezentrile grafice cu operaii, iar operaiile, cu reprezentri. Este un mod de implicare a reflexiei ntr-un efort de cunoatere. Exemplele pot continua, n manual sunt coninuturi i noiuni care nu pot fi cunoscute de elevi dect prin expunerea profesorului. Din aceast cauz, lecia presupune o mbinare a metodelor moderne active cu cele clasice. Coninutul expunerii la aceast tem (lecie) are n vedere: -mprirea administrativ; -numele ctorva nali funcionari; -ocupaiile egiptenilor. Pe schema leciei la tabl se adaug Egiptul: mprit n 38 de provincii numite nome conduse de nomarhi. Se poate continua prin studierea statuii care-l nfieaz pe zeul Amon-Ra. Un elev citete ce scrie sub aceasta: Amen (Amon-Ra). n perioada Regatului Mijlociu cultul acestui zeu a devenit cult oficial. Ce putem spune privind aceast fotografie ? Elevii concluzioneaz c AmonRa era zeul cel mai important al egiptenilor. Prin verbele de aciune folosite, sunt realizate obiectivele operaionale care vizeaz nsuirea de cunotine prin folosirea manualului n activitatea de predare-nvare. Tema nu se poate ncheia fr o concluzie: Statul egiptean era un stat important n lumea antic. Pe baza abordrii acestei activiti de predare-nvare, principiul nvrii sistematice presupune: - pai de nvare a coninuturilor; analizarea coninuturilor; activiti independente cu elevii; -folosirea hrilor, a documentelor istorice etc.; - folosirea expunerii de ctre profesor pentru cunoaterea coninuturilor care nu se preteaz la nvarea prin aciune.
7Q

________^ jiu icgani teoriei de practic

Istoria nu poate fi neleas sau predat numai prin activiti de memorare i expunere. Activitile de nvare bazate pe priceperi i deprinderi esenia-lizeaz i fixeaz cunotinele cu care intr n contact elevii la obiectul istorie. Cunotinele dobndite prin coal la istorie pregtesc elevul pentru via, pentru societate, deoarece dezvolt capacitatea de gndire, esenial pentru viitorul cetean. Prin cunotinele dobndite, prin activitile practice, elevul va ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la formularea unor judeci de valoare asupra unor aspecte sociale, economice, politice, culturale i religioase. Primatul practicii denot c toate nivelurile existenei sociale sunt legate de practici distincte: practici economice, practici politice, practici ideologice i practica tiinific2'. Separarea teoriei de practic nu este posibil, acestea aflndu-se ntr-o interdependen permanent. Teoria este un element abstract al cunoaterii, un sistem de informaii. Practica ofer posibilitatea autentificrii i verificrii informaiei. Prin studiu de caz, prin investigaii n arhive, pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi aplicat n activitatea didactic principiul legrii teoriei de practic.

2. ACTIVITATEA DIDACTIC I PRINCIPIILE ISTORIEI


Activitatea didactic nu poate fi rupt de activitatea tiinific. Istoria presupune reguli, norme fr de care nu se pot realiza cunoaterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice. Ele permit delimitarea unui eveniment istoric de altul, prin elementele eseniale care l individualizeaz, care l fac cunoscut i acceptat de tiina istoric. Principiile istorice exprim cerine ale unei realiti istorice, norme, reguli, noiuni i concepte care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui n istoria umanitii, ntr-o categorie de evenimente istorice. Un eveniment istoric se caracterizeaz prin: ncadrarea n timp i spaiu; - cauzele care l-au generat; evoluie; - integrarea sau neintegrarea ntr-o epoc, spaiu istoric; diversitatea formelor de manifestare.

2.1. Principiul ncadrrii n timp


Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice aparinnd unor epoci i culturi. Evenimentele istorice sunt analizate n privina apariiei i evoluiei din punct de vedere al timpului n care au aprut, al duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat n activitatea didactic, prin obiectivele generale ale istoriei ca disciplin de nvmnt, obiective ce au n

vedere orientarea n timp i formarea de reprezentri corecte despre timpul istoric. Principiul repartiiei n timp presupune cunotine i componente de percepere a timpului istoric. Evenimentele, evoluiile economice, politice, sociale, culturale i religioase sunt strns legate de anumite perioade de timp. Aplicat n didactica istoriei, acest principiu permite elevilor cunoaterea epocilor istorice n succesiunea lor cronologic. Acest principiu rspunde la ntrebarea cnd?". Cronologia, ca subiect i coninuturi, constituie primul capitol pentru istoria de clasa a V-a. Cunoaterea diferitelor modele de cronologie permite ncadrarea n timp, pe baza unor repere enunate, direcionale de profesor, a evenimentelor istorice. Formarea noiunii de timp istoric depinde de numeroi factori ai predrii, de capacitile elevilor. Perceperea timpului la obiectul istorie se realizeaz prin noiuni specifice (ani, epoci etc.). Principiul ncadrrii n timp se poate realiza prin obiectivele urmrite n predarea cronologiei la diferite clase: Clasa a V-a -recunoaterea intervalelor de timp pe baza cunotinelor elevilor; -nsuirea cunotinelor de baz pentru calcularea timpului (ani, decenii, secole, milenii, ncadrarea n era cretin etc.). Clasa a Vl-a corelarea dintre date i eveniment. Clasa a Vll-a - corelarea aspectelor calitative i cantitative ale timpului; urmrirea n paralel a unor evenimente. Clasa a Vlll-a - sigurana n operaii cu elemente calitative i cantitative; utilizarea corect a datelor (mileniu, secol etc.).

2.2. Principiul repartiiei spaiale Acest principiu presupune ncadrarea ntr-un spaiu teritorial concret, reprezentat geografic de un eveniment istoric sau de evoluia unui popor, a unei culturi etc. Spaiul istoric reflect raporturi de coexisten ntre comunitile umane i spaiul geografic i istoric. Principiul repartiiei spaiale rspunde la ntrebarea: unde?". Ex. 1: Unde este teritoriul de formare a poporului romn i a limbii romne? Ex.2: Unde putem localiza pe aceast hart (este prezentat harta) Mesopotamia? Spaiul istoric reprezint ntinderea, poziia n funcie de anumite repere: orae, ruri, mri, muni etc.

exemplu: Mesopotamia este ara dintre rurile Tigru i Eufrat, Egiptul este un dar al Nilului. n gimnaziu, istoria statelor antice, moderne etc. implic, aadar, cunoaterea spaiului istoric, dar i a spaiului actual geografic al acestora. Localizarea se face n funcie de anumite repere istorice sau geografice actuale. Analiza hrilor istorice de ctre elevi permite localizarea unor regate i state din antichitate sau evul mediu, popoare i state n intervale de timp stabilite de tiina istoric. Exerciiile de localizare a teritoriilor de constituire a unor popoare i state, a unor culturi arheologice pot accentua gndirea elevilor care percep astfel evoluii i consecine ale unor coninuturi istorice. Pe harta Romniei, elevii localizeaz, pe baza cunotinelor dobndite la tema Statul dac teritoriul de formare a statului dac. Interdisciplinaritatea (geografie-istorie) i spune cuvntul. Realizarea de hri istorice, folosirea hrilor din manual dar i a celor existente n cabinetul de istorie n activitatea didactic favorizeaz munca independent, permit o nvare temeinic. Elevii trebuie situai permanent n centrul activitii didactice la obiectul istorie, prin intermediul mijloacelor de nvmnt, prin activitile propuse de profesor. Localizarea, n diferite perioade istorice, a unor evenimente implic prezentarea poziiei geografice fa de repere stabilite de situaia istoric. Notiele din manual, hrile istorice din cabinetul de istorie, hrile confecionate de elevi permit efectuarea de ctre acetia a unor exerciii pentru a analiza ntinderea unor state, imperii, civilizaii, pentru a localiza evenimentele istorice, pentru a analiza l sistematiza diverse categorii de state etc.

2.3. Princi piul cauzalitii


Cauzalitatea este o relaie ntre cauz i efect i surprinde originea fenomenelor i evenimentelor istorice. Principiul este cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o cauz sau determinri cauzale. Principiul rspunde la ntrebarea: De ce? Din ce cauz?"Cauzele i relaiile cauzate de evenimentele istorice se desprind din documente istorice, aciuni de cunoatere a evenimentului istoric (spturi arheologice), din interpretarea hrilor istorice, izvoarelor istorice, hrilor geografice etc. Relaia cauz-efect este foarte important pentru cunoaterea evoluiilor istorice. Orice eveniment istoric are o cauz sau mai multe cauze. Evoluia omului are cauze i consecine (manualul de ci. a IX-a); apariia, dezvoltarea i decderea unor civilizaii au, de asemenea, cauze, ca de altfel i revoluiile, rzboaiele, n genere toate evenimentele din istoria umanitii. Evenimentele, evoluiile culturale sau religioase care preced i provoac alte evenimente, evoluii, structuri statale etc., sau fenomene istorice (revoluie, deportri etc.) sunt numite cauze. Evenimentul sau fenomenul istoric care se succede i care a fost consecina cauzei se numete efect sau consecin. Aceleai cauze, sau cauze asemntoare provoac acelai eveniment.

Ex. 1: Starea de nemulumire a ranilor sau sclavilor provoac rscoale. Ex.2: Dezvoltarea economic accentueaz evoluii culturale i politice. Ex.3: Dezvoltarea Romei i Bizanului ca puternice centre religioase a generat Schisma din 1054. Ex.4: Rscoalele, revoluiile, anumite rzboaie, care au loc n perioade diferite de timp i n spaii istorice distincte, au ndeobte aceleai cauze generale, individualizate de specificul local, de perioada istoric, de evoluia societii i modificrile survenite din punct de vedere economic, social, politic, cultural, religios. Cauzele i efectele (consecinele) sunt ntr-o permanent interdependen, cu influene reciproce favorabile sau nefavorabile. Ex.5: Revoluiile de la 1848 din rile Romne au aceleai cauze naionale i sociale, n acest sens prezentm cauzele-efect la tema Dezmembrarea Imperiului Roman i formarea regatelor barbare, cu subpunctul: criza statului roman, migraiile22. Pentru a sesiza legturile, cauzele dintre economie, societate, evoluia politico-statal i atacurile popoarelor migratoare, n esen, noiuni care desemneaz att cauze, ct i efecte ale unor evoluii istorice, activitatea didactic trebuie centrat pe cunoaterea sau sesizarea interdependenei dintre ele. Aceste cauze-efect (consecine) au determinat destrmarea Imperiului roman. Interdependena i consecinele n plan general suntprezen-tate n urmtoarea schem: scderea produciei realizat de Cauzele decderii economiei sclavagiste:<decderea orae,or ^^

sclavi A.
comeruy

Cauzele crizei monetare: r munca nerentabil a sclavilor ^^ tehnica napoiat V^ rspndirea colonatului \diminuarea cantitii de metal preios din moned, devalorizarea acesteia, amploarea din ce n ce mai mare a trocului .rscoale ale^~ B. Cauze sociale:4-micri religioase \fuga de pe latifundii sclavilor

lupta pentru putere C. Criza politic: cauze/ ^anarhia militar

migratoare. E. Lipsa de unitate n Imperiul roman.

Toate aceste evenimente istorice sunt un rezultat al binomului cauz-efect. Cauzele au rol determinant n geneza evenimentelor istorice. Descoperirea cauzelor unui eveniment istoric se realizeaz prin izvoare istorice, hri istorice, documente, prin expunerea profesorului. O consecin determinat de anumite cauze poate fi cauza unui alt eveniment istoric. Exemplu: Regatele barbare sunt o consecin a migraiilor, dar i a crizei societii romane vezi tema Dezmembrarea Imperiului roman i formarea regatelor barbare. Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau dup o perioad de timp. Consecinele sunt sesizate de elevi din succesiunea temelor studiate. Destrmarea unui tip de societate are drept consecin formarea altor structuri economice, sociale, politice, culturale i chiar religioase. Efectele sunt imediate sau ndeprtate. Ex. 1: Cucerirea Daciei de ctre romani a avut ca efect imediat transformarea provinciei Dacia n provincie roman. Efectul pe o perioad mai lung a fost romanizarea, formarea poporului romn i a limbii romne. Ex.2: Descoperirile geografice au determinat cunoaterea Americii, dar i formarea imperiilor coloniale i exterminarea btinailor.

2.4. Principiul structuralismului


Cunoaterea istoric se realizeaz prin aplicarea principiilor ei n activitatea didactic. Conceptul de structur i metod structuralist are n vedere noiuni, concepte i coninuturi istorice. Rspunde la ntrebarea ce?" sau despre ce eveniment este vorba?". Procesul evoluiei unui popor, a unei culturi se nfieaz ca o micare n care apar sisteme i structuri istorice determinate. Compararea unui fapt istoric cu altul permite clasificarea acestuia i integrarea lui ntr-un sistem de noiuni i evenimente istorice. Clasificarea evenimentelor istorice (ex.: rzboi, revoluie, rscoal, expansiune, cultur) presupune comparaia cu alte evenimente istorice i anumite criterii de clasificare. Epocile istorice, formele de organizare statal, evenimentele precum rscoalele, revoluiile, loviturile de stat, rzboaielele etc. nu sunt altceva dect un anumit tip de structurare a evenimentelor istorice. Clasificarea impune cunoaterea noiunilor i a evenimentelor de clasificat, dup reguli ale tiinei istorice. Criteriul clasificrii trebuie s fie unic, dar, cu toate acestea, criteriile sunt uneori impuse de evoluii politice sau de necunoatere.

2.5. Principiul integrrii funcionale


Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la evenimentele istorice dintr-o zon geografic sau la nivel global. Integrarea istoriei romnilor n istoria universal, dar i sesizarea legturilor dintre evenimentele din istoria

universal i cele din istoria romnilor duc la stabilirea rolului evenimentului studiat n sistemul istoric continental, global sau naional. Cnd studiem un proces istoric, un eveniment sau o civilizaie, este necesar s cunoatem ce aciuni i influene suport, ce aciuni i influene exercit. Principiul enunat se poate integra n activitatea didactic prin cteva ntrebri: Cum se manifest evenimentul istoric? Cum este influenat de alte fenomene istorice? ntrebrile se pot exemplifica la concepte cum sunt: rzboi, lupta pentru independen, revoluie, cum influeneaz unele evenimente istorice alte evenimente etc. Exemplu: Cum influeneaz ocupaia strin lupta de emancipare naional? Cum influeneaz stpnirea arab civilizaia din Peninsula Iberic? Principiul integrrii permite cunoaterea conexiunilor ntre evenimente i procese istorice, ordinea, succesiunea n timp i spaiu istoric. De exemplu, la clasa a Vll-a, elevii nu vor nelege conceptele de revoluie i contrarevoluie, care au constituit evenimentele cele mai importante ale secolului XX, dac nu sunt prezentate evoluiile internaionale dup rzboi sub aspect politic, economic, social. Formarea naiunilor i statelor naionale nu va fi neleas fr prezentarea rolului centralizrii statale, al revoluiilor liberale burgheze, al luptelor de eliberare naional. Prin procedee didactice active, profesorul determin elevii s cunoasc legturile dintre ele, sincronismul lor. Exemplu: Revoluiile de la 1848 sunt rezultatul unor cauze i efecte generale, accentuate la nivel european de evoluii locale naionale.

2.6. Principiul diversitii


n tiina istoric, diversitatea este dat de multitudinea de evenimente istorice, evoluii culturale, politice etc. Acestea sunt concepte, noiuni care, n esen, sunt denumiri ale unui eveniment istoric, sau ale unei componente a acestuia, evideniate prin caracteristici individuale, singulare, particulare. Diversitatea este prezent n istoria omenirii chiar atunci cnd se constat sincronizri ale evenimentelor istorice, la nivel global sau n anumite spaii istorico-geografice. n istorie exist o diversitate structural, compoziional, selecional, o diversitate a cauzelor generale i particulare, a evoluiilor acelorai evenimente istorice. Ex. 1: Istoria structurat pe epoci, pe perioade istorice, culturale. Ex.2: Revoluiile din secolul al XlX-lea i revoluiile din secolul al XX-lea. Ex.3: Revoluiile politice i revoluiile tiinifice, culturale.

NOTE
1.Curs de pedagogie ..., 1988, p. 124. 2.lbidem,p. 121. 3.Mfe/77, p. 122. 4.to/cfem, p. 123. 5.|. Radu, M. lonescu, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 58. 6.Curs de pedagogie..., p. 128. 7.Ibidem.

8.Ibidem.
9.loan Jinga, Ion Negre, op. cit., p. 135. 10.loan Aurel Pop, Programa i manualele de istoria romnilor. Consideraii generale n Studii i articole de istorie", LXV, Bucureti, 2000, pp. 167-l77. 11.Andre de Peretti, op. cit., p. 135. 12.Mria Eliza Dulam, op. cit. 2000, passim. 13.Curs de pedagogie..., p. 135. 14.Istorie, manual pentru clasa a Vll-a, Editura Humanitas (autor Sorin Oane, Mria Ochescu), p. 17. 15.Ibidem, p. 78. 16.Istorie, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, p. 19. 17.Gh. Tnas, op. cit, p. 63. 18.Ibidem, p. 71. 19.Mria Eliza Dulam, op. cit, passim. 20.Curs de pedagogie..., p. 130. 21.apudAndre de Peretti, op. cit, p. 49. 22.Istorie, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, pp. 56-57.

V. BINOMUL EDUCAIONAL: PROFESORUL I ELEVUL


1.PROFESORUL DE ISTORIE 2.ELEVUL 1. PROFESORUL DE ISTORIE
Instruirea, care implic n primul rnd formarea culturii generale, a capacitilor i deprinderilor necesare integrrii n societate, nu poate fi conceput fr educaie, fr profesor. Oricine tie c se poate nva de oriunde, privind la televizor, citind reviste i lucrri de popularizare a tiinei sau a istoriei, dar esenialul nu const n a ti mai mult, ci n capacitatea de a nva lucruri de care ai nevoie. Aceast concluzie se bazeaz pe faptul c nu toi indivizii dispun de capacitatea i posibilitatea de autoinstruire. Instruirea prin coal este o cerin a societii, necesar integrrii elevului viitorul cetean n viaa comunitar. Omul neavizat nu tie i adesea nu are cum s tie c munca profesorului de istorie este zbatere, este nelinite, este cutare, este mult efort fizic i intelectual"1. Instruirea este rezultatul unei practici pedagogice, ierarhizate n conformitate cu un sistem de valori necesar evoluiei individului i societii. Profesorul organizeaz procesul didactic de predare-nvareevaluare a specialitii pentru care a fost pregtit prin facultate, proiecteaz coninutul leciilor, ndrum pe elevi n activitile la nivelul clasei sau individual, pentru a realiza scopul instruirii cu mijloace specifice specialitii. n formarea profesorului distingem dou etape2: formarea iniial prin facultate; formarea continu. Formarea iniial presupune cursuri de specialitate care depesc coninutul disciplinelor colare, la care se adaug, pe parcursul urmrii facultii, cursurile de pedagogie, psihologie, metodic i practica pedagogic. Prin gradele didactice, formarea este continu, nlturndu-se stereotipi-zarea n munca la catedr. Leciile demonstrative, lucrrile practice, seminari-ile, sesiunile de comunicri tiinifice sunt mijloace de perfecionare. La acestea se adaug cicluri de perfecionare dup terminarea pregtirii iniiale. Ele asigur formarea continu, permindu-i s-i lrgeasc paleta de metode i mijloace de nvmnt. Procesul de predare-nvare asigur o perfecionare observaional, permite autoperfecionarea prin observarea direct a modului de lucru la lecie, prin activiti la nivelul colii i cercului pedagogic3. Capacitatea de a evalua i de a se autoevalua implic punerea n aplicare a unei pedagogii variate4, care difereniaz structurile de nvmnt i de nvare. Am insistat asupra acestor cteva precizri pentru a evidenia c formarea
7

continu a profesorului presupune multiple activiti la nivelul colii, Casei corpului didactic, inspectoratelor colare, Societii de tiine Istorice, perfecionarea prin grade didactice. Neglijarea unei laturi sau a alteia determin carene n activitatea la clas a profesorului. Profesorul de istorie este, n procesul de predare-nvare a istoriei, o surs de informare, organizator al activitii didactice. Un profesor cu capaciti manageriale deosebite este acela care dorete i reuete s realizeze o instruire eficient5, pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor complexe la elevi de a nsui coninuturi i noiuni specifice istoriei. Eficiena instruirii const n diagnosticarea strii iniiale a instruirii, n a proiecta i realiza activiti la clas n funcie de nivelul de pregtire al elevilor, coninuturi i obiective. Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie s deprind multiple competene n specialitate, metodic, psihopedagogie. Pedagogia a prezentat sintetic calitile pe care trebuie s le aib un profesor: vocaie pedagogic, pregtire tiinific i metodic, aptitudini n domeniul psihopedagogie!6. Vocaia, dup pedagogul francez R. Hubert, const n dragostea de pedagogie (de a nva pe cineva n.n.), credina n valorile educaiei, contiina fa de educaia copilului, fa de patrie i comunitate. Pregtirea tiinific, metodic trebuie privit de profesor ca o pregtire continu care s D depeasc pe cea iniial. Profesorul de istorie trebuie s posede caliti in-:electuale, spirit de observaie, gndire sistematic, imaginaie, memorie bun, caliti afective i morale, caliti manageriale pentru un nvmnt formativ-nstructiv7. Aptitudinea pedagogic este un ansamblu de nsuiri ale profesoru-ui, care genereaz n activitatea de predare-nvare maximul de rezultate cerute de programele colare. Cercettorii mai noi8 i mai vechi9 au evideniat aptul c aptitudinea pedagogic presupune din partea profesorului: -capacitatea de a cunoate elevul; -capacitatea de a stabili relaia necesar cu clasa sau pe grupe de elevi; -capacitatea de a crea condiiile optime i eficiente de comunicarenvare, observare a noiunilor i cunotinelor; -aptitudinea organizatoric pentru realizarea demersului didactic; -atenia distributiv, pentru a menine activi pe toi elevii angrenai n rocesul de predare-nvare; -tact pedagogic, n rezolvarea situaiilor ostile nvrii sau situaiilor de riz ale activitii didactice; creativitate pedagogic, n contextul constatrii n procesul didactic a leficienei unor metode i aciuni; aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a cunotinelor. Competena n specialitate a profesorului de istorie presupune pregtirea n'ial din facultate i pregtirea continu ulterioar, prin exersare la clas i Ie activiti metodice. Pregtirea continu cuprinde etapele pe care le par-Jrge dup terminarea facultii, n domeniul pregtirii profesionale:

-pregtirea prin studii aprofundate sau prin masterat*; -pregtirea prin definitivat i grade didactice; doctorat; -activiti n cadrul Societii de tiine Istorice sau al altor societi aca demice cu profil de istorie; -sesiuni de comunicri tiinifice i simpozioane pe teme metodice i de istorie; -publicarea de studii i articole n reviste de specialitate; - publicarea de lucrri tiinifice pe teme de istorie sau metodic. Competena profesorului de istorie este relevat de stpnirea procesului de predare-nvare, de cunotinele istorice, dar i din domeniul disciplinelor cu care aceasta interacioneaz. Permanenta informare asupra evoluiei tiinei istorice, a didacticii istoriei permite nelegerea fenomenelor i proceselor istorice, cunoaterea modalitilor de abordare a acestora n activitatea la clas. Calitatea coninuturilor istorice din timpul leciilor determin competena n specialitate. Competena n domeniul istoriei se reflect n: raportul dintre coninuturile programelor de istorie i cele realizate n leciile de istorie. Neglija'rea unor noiuni i coninuturi importante ale obiectului istorie, o abordare netiinific a acestora demonstreaz incompetena profesorului. Rolul obiectivelor n alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde de coninuturi i noiuni, de evenimente istorice, consecine i cauze. Cu ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin leciile de istorie depinde de situaia de cunoatere creat prin concordana dintre coninut i obiective. Cunoaterea se realizeaz prin: sursele de informare folosite n procesul de predare-nvare (atlase istorice, dicionare, studii sau cri, multimedia, diapozitive) care fundamen teaz competena n specialitate. Experiena i studiile referitoare la acest aspect recomand mult discernmnt n folosirea diferitelor surse de infor mare. Sunt eficiente, recomandabile acele surse de informare care respect adevrul istoric i sunt n concordan cu obiectivele i coninuturile pro gramelor colare i cu idealul educaional; -gradul de sistematizare, nlnuirea logic a coninuturilor. n sistemati zare trebuie s se porneasc de la obiectivele operaionale, etape, noiuni i evoluii istorice ale evenimentelor, nlnuirea logic a coninuturilor depinde de capacitatea de a sintetiza, de experiena didactic, de pregtirea profesional a profesorului de istorie; -definirea termenilor istorici, a noiunilor i conceptelor. Aceasta pre supune propoziii i fraze concise, cu mesaje i explicaii n

concordan cu tiina istoric;

Note:
* Forme de nvmnt postuniversitar avnd, n principiu, o funcie de specializare n vederea nscrierii la doctorat. Studiile aprofundate dureaz ntre unu i dou semestre, iar masteratul, ntre trei i cinci semestre, (n.n.)
QQ

corelarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune legturi cau zale cu geografia, religia i alte obiecte de nvmnt, n funcie de lecie. Competena metodic a profesorului de istorie este rezultatul aciunii de formare iniial n facultile de istorie i al exercitrii profesiunii ntr-o perioad mai lung sau mai scurt de timp. Este dobndit treptat i dovedit prin: - proiectarea activitii didactice la obiectul istorie, pe ani de studii, trimestre, lecii etc.; -formularea obiectivelor operaionale n funcie de coninuturi; -adaptarea strategiilor didactice n funcie de obiective; -raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de istorie i cele activ-participative centrate pe elev; -adaptarea obiectivelor coninuturilor i a strategiilor la particularitile de vrst i individuale; diferenierea i individualizarea proceselor de predare-nvare a istoriei pe grupe de elevi sau individual; -gradul de solicitare i angajare a elevilor n leciile de istorie; -utilizarea manualelor, mijloacelor de nvmnt eficient n funcie de obiectivele coninuturilor istorice i de modul de integrare n procesul de predare-nvare; -evaluarea elevilor, criteriile i modalitile de evaluare, motivarea acesteia; -autoevaluarea efectuat de elevi pe baza criteriilor menionate de profesor; -alctuirea, utilizarea i interpretarea testelor de evaluare; realizarea obiectivelor operaionale; - utilizarea judicioas a timpului acordat activitii de predarenvare pentru parcurgerea activitilor de nvare prevzute prin proiectul de lecie, obligatoriu pentru fiecare tem de istorie; adaptarea coninuturilor la capacitile de nvare ale elevilor; ntr-un fel sunt prezentate coninuturile la clasa a V-a, concis, sistematic, cu fraze scurte i expresii cunoscute, n alt fel sunt prezentate la clasele de liceu; respectarea adevrului istoric. Abaterea de la coninuturile, noiunile i explicaiile din program sunt considerate contrare adevrului istoric i carac terului formativ al istoriei; - corelarea intra i interdisciplinar prin procesul de predarenvare. Cunotinele dobndite de elevi, oferite prin diferite obiecte de

nvmnt, cul tur civic, geografie, religie permit folosirea lor n contexte noi, n orele de istorie. Acestea ofer elevilor ocazia s sesizeze legturile logice, cauzale dintre evenimente istorice, evoluia lor, consecine i ritmicitate. Corelaiile interdisciplinare dezvolt creativitatea, spiritul critic, capacitatea de analiz i sintez. Profesorul de istorie poate realiza corelarea interdisciplinar, n plan orizontal, cu referiri la disciplinele studiate n acelai an de nvmnt, sau pe

plan vertical, cu referiri la cunotinele dobndite n diferite clase. Corelaia interdisciplinar asigur consolidarea cunotinelor de cultur general, nvarea coninuturilor temelor din clas. Exemplu: Cunotinele de geografie pot determina rolul mediului n apariia i evoluia unor comuniti umane, specificul unor civilizaii, n lecia Formarea SUA pot fi evideniai, cu ajutorul elevilor, factorii geografici care au generat unitatea i diversitatea acestei ri. Cunoaterea psihopedagogic presupune, pentru profesorul de istorie, cunoaterea didacticii tradiionale i moderne, a teoriilor tiinifice despre dezvoltarea psihic a elevilor. Coninuturile leciilor de istorie, reflectate de programe i manuale colare, sunt cunoscute de elevi n procesul de predare-nvare prin activiti de nvare diferite, axate pe tehnici tradiionale i moderne. Pentru anumite coninuturi, n lipsa documentelor, diagramelor etc., profesorul de istorie folosete metode tradiionale (ex.: expunerea), pentru altele (unde sunt prezente diagrame, hri, documente istorice sau materiale auxiliare), metode activ-participative care permit munca individual, pe grupe sau activiti frontale. Competena psihopedagogic n activitatea didactic la obiectul istorie este concretizat prin: captarea ateniei, stimularea interesului i motivaiei prin documente istorice, hri istorice, diapozitive, filme didactice etc.; adecvarea stilului didactic la particularitile de vrst, la situaiile de nvare, la particularitile individuale i ale clasei. Un elev are o reacie i un spirit de observaie puternice, altul este mai ncet n gndire, reacioneaz greu. Profesorul, pe baza observaiilor anterioare dar i imediate, organizeaz activiti specifice cu grad mai mare sau mai mic de dificultate, n funcie de capacitile elevilor, sau grupelor de elevi. Elevii cu capaciti reduse vor observa i vor interpreta harta istoric pentru a prezenta aezarea geografic, graniele teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un popor. Elevii cu un intelect mai bine dezvoltat vor sintetiza, din documente sau diagrame, diverse caracteristici i evoluii ale evenimentelor. Din observarea atent a construciilor Greciei antice vor formula concluzii despre arhitectura Greciei antice; vor deprinde i cunoate grandoarea stilului baroc n art, din obser vaiile asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din timpul lui Napoleon; abordarea unui stil didactic adecvat n funcie de condiii. Cooperarea, ncurajarea participrii elevilor la aciuni de cunoatere, interpretare, observare, concluzionare fac parte dintr-un stil didactic atractiv pentru elevi, care stimuleaz motivarea nvrii. Stilul autoritar restrictiv, bazat pe ironii n evaluarea frontal sau sumativ i reproducerea verbal sau scris a celor spuse de profesor ndeprteaz pe elevi de obiectul istorie. Profesorul de

istorie nu trebuie s fie distant sau inaccesibil. Cooperarea i dialogul dezvolt munca intelectual, datorit solicitrii elevului pentru cunoaterea adevrului, a cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice.
9 1

^w.,vx.iai<sci exagerata a unor elevi, gradul diferit de complexitate al activitilor de nvare impuse acestora ndeprteaz pe elevi de profesor i de obiectul de nvmnt, i determin pe acetia s nu accepte stilul didactic practicat. Literatura de specialitate romn i strin constat o mare diversitate de caracteristici ale problematicii competenei educatorilor din nvmnt. Optimismul pedagogic, ncrederea n elev, promovarea stilului bazat pe cooperare i ncurajarea participrii elevilor la soluionarea cauzelor unui eveniment istoric, la sistematizarea unor cunotine despre o anumit cultur i civilizaie determin reuita aciunilor didactice n predarea-nvarea istoriei n coal. Mria Eliza Dulam propune urmtoarele caracteristici personale: -inuta general i vestimentar ireproabil; -sntatea, calmul, echilibrul i stpnirea de sine; -perseverena i contiinciozitatea n ndeplinirea sarcinilor pedagogice i didactice; -tactul i miestria pedagogic; -exigena fa de sine i fa de elevi; -capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu prinii; - punctualitatea i disciplina n munc; corectitudinea n evaluare; - capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic (manage rial). n activitatea la clas profesorul trebuie s aib o inut vestimentar decent, fr extravagane i neglijene, trebuie s fie calm, ferm, s nu apeleze la ironii sau aluzii care lezeaz personalitatea unor elevi, sau s le tolereze greelile. Personalitatea complex a profesorului trebuie s impun o disciplin democratic, bazat pe activiti didactice formative, pe propria disciplin i seriozitate. Dragostea fa de elevi presupune ncurajarea succesului acestora, severitate, exigen principial, aciuni prin care se influeneaz profund personalitatea elevului. Personalitatea profesorului de istorie, exemplul lui influeneaz n mod spontan elevii printr-o for de convingere emanat de caracteristicile personale. Prin aciunile conexe cu elevii: vizite la muzeu, drumeii, activiti de cercetare i concursuri colare, pentru pregtirea examenelor, profesorul este de nenlocuit. Rezultatele la examene, olimpiade, la nvtur n general sunt o consecin a activitii didactice a profesorului de istorie. Conceput ca o suit de situaiiproblem, lecia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Leciile, coninuturile lor reprezint pentru profesor activiti de cutare, de extragere, de prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt: decidentul (profesorul), executantul (elevul) i mediul ambiant (spaiul educaional). Decidentul este n general profesorul, dar i elevul. Profesorul creeaz condiiile necesare realizrii, prin procesul de predarenvare, a obiectivelor leciei, dar n acelai timp anticipeaz activitatea elevilor, rspunsurile acestora,

interaciunile profesor-elev, elev-profesor, n actul decizional. Efortul de a face deciziile sale s apar ca decizii de grup, luate mpreun cu elevii, demonstreaz c sfera noiunii profesorul ca factor de decizie se lrgete, cu toate c elevii particip la procesul decizional numai n anumite etape. Dup Steliana Toma, etapele procesului decizional sunt reflectate de urmtoarea schem:

ideal educativ

conducerea general a nvmntului

Nivelul l Nivelul II Conducerea general Conducerea a sistemului intermediar n plan de nvmnt teritorial

Nivelul III Conducerea procesului de nvmnt la clas

93

... .^IGI i iui ueuuionai, profesorul i elevii sunt actori i executani care influeneaz acest proces, n general, n proiectarea i desfurarea activitii didactice, profesorul de istorie se poate afla n situaii decizionale de certitudine, dar i de incertitudine i risc. Situaiile de incertitudine n actul decizional al procesului de predare-nvare pot fi determinate de: inactivitatea elevilor; -lipsa materialului didactic; -lipsa flexibilitii n gndire din partea profesorului n faa schimbrilor; nscrierea deciziei n intervalul optim. Responsabilitatea profesorului n luarea deciziilor la diferite niveluri de conducere este reflectat de schema urmtoare:

Literatura de specialitate prezint diferite modele decizionale privind activitatea didactic. Dintre acestea, dou sunt reprezentative: -modelul lui Jean Donnay; -modelul lui R.l. Yinger. Modelul Donnay este centrat pe interaciunea profesor-elev, ine cont de starea iniial a profesorului, dar i de cea a elevului, i de experiena celor doi parteneri. Profesorul este ntr-o interaciune permanent cu elevii pe tot parcursul leciei, evalueaz cerinele proiectului didactic cu activitatea de predare-nvare. n lecie, dac cerinele profesorului sunt respectate, activitatea didactic se desfoar conform celor decise, proiectate, dac nu, se recurge la procedeul de rutin sau se creeaz ad-hoc noi procedee. Modelul R.l. Yinger stabilete urmtoarele etape n procesul decizional al profesorului: -definirea problemei; -formarea iniial a problemei; -selectarea soluiei (deciziei). n concepia lui R.l. Yinger, soluia este influenat de trei dimensiuni: adaptare, investigare i elaborare. Acestea presupun alternative care se pot modifica n timp n actul decizional, nvarea are dou coordonate: o coordonat informaional i alta operaional, n funcie de actul decizional, strategii didactice, elev, mijloace de nvmnt etc., aceste dou laturi ale nvrii se pot dezvolta inegal, nvarea de tip receptiv-reproductiv presupune redarea datelor istorice, coninuturilor, noiunilor, aa cum au fost expuse i cum au fost nsuite de elev. Elevul este informat, ndopat cu coninuturi, date i fapte istorice, n cazul n care, prin aciuni la care particip elevul, procesele psihice de cunoatere sunt solicitate la nivel operaional (al gndirii), se formeaz deprinderi practice, operaii intelectuale, strategii cognitive, atitudini, sentimente, structuri de personalitate. Ex. 1 deprinderi practice din interpretarea unei hri; Ex.2 capacitatea de a sesiza cauzele evenimentelor istorice; Ex.3 atitudini, sentimente, conduit civic determinate de evenimente.

2. ELEVUL Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-nvare a istoriei. Profesorul trebuie s cunoasc etapele nvrii, particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, teoriile privind motivaia nvrii. n procesul de predare-nvare, profesorul trebuie s in seama de cteva elemente: elevul nu trebuie s oboseasc nvnd; - efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst individuale;

95

i de calitate se dobndesc prin activiti didactice, tradiionale, dar i moderne; obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele corespunztoare, eficiente realizrii lor. Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i vitez de nvare diferite. Trsturile eseniale ale elevilor trebuie sesizate de profesor, nmagazinate, eventual fixate pentru a modela procesul de predare-nvare, n funcie de cerinele elevilor sub aspectul nsuirii. Coninuturile programelor de istorie, ale manualelor trebuie s fie elaborate conform vocabularului i formelor de gndire specifice anilor de studiu, care reflect vrsta diferit a elevilor. Coninuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu revenire la aspectele dificile. Stadiul gndirii concrete (6-7 i 11 ani) ne intereseaz pentru a prezenta aspecte legate de activitile pentru parcurgerea i nsuirea coninuturilor manualului de istorie de clasa a IV-a. Coninuturile istoriei de clasa a IV-a trebuie structurate, prezentate concis, cu fraze scurte, educative. Activitile didactice au n vedere operaiuni concrete, prin care percepia este gradat. Stadiul gndirii formale, dup 10-l1 ani, permite raionamente directe i inverse, realizarea clasificrii dup criterii prezentate de profesor, transfer informaii n sisteme de referin diferite. Elevii de gimnaziu, prin evoluiile fizice i intelectuale, sunt ntrun stadiu preformal, deoarece s-au constatat diferenieri ntre ei. Aciunile unor elevi sunt dominate de operaii concrete, alii fac raionamente directe. Unii se menin la nivelul operaiilor concrete, ali sunt capabili de aciuni i operaii mintale. Pot sesiza cauzalitatea unor evenimente istorice, aciuni i consecinele acestora, fn predarea-nvarea istoriei naionale, cunotinele noi nu pot fi deprinse i formate fr suporturi concrete obiectuale sau figurale. La clasa a V-a, pentru formarea noiunilor de cultur, profesorul prezint imagini care nfieaz elemente de cultur material, dar i spiritual. Ce reprezint imaginile prezentate?'Elevii le percep, le descriu i, cu ajutorul profesorului, nsuesc noiunea de cultur: totalitatea valorilor realizate de o comunitate uman. Elevul, n timpul activitii didactice, prin situaiile de cunoatere activ create de profesor, trebuie s devin capabil s efectueze singur comparaii, analize, generalizri, raionamente. Cunoaterea cauzelor evenimentelor istorice i a legturilor dintre acestea dezvolt gndirea i imaginaia, permite ordonarea logic a noiunilor i n ceea ce privete desfurarea evenimentului istoric. Explicarea evenimentelor fr implicarea elevilor face din lecie o activitate monoton, nu activeaz gndirea, are valene educative inferioare n comparaie cu activitile n care sunt implicai elevii. Folosirea unor metode activ-oarticipative (lucrul cu harta istoric, cu documentele istorice etc.) concentreaz atenia asupra unor observaii (la hart), concluzii (din documentele istorice), sporete capacitatea de receptare a coninuturilor i noiunilor istorice.

Profesorul trebuie s creeze un climat de munc n clas, prin trasarea de sarcini concrete fiecrui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere i explicaie care s concentreze elevul spre obiectivele leciei. Ritmul rapid de derulare a predrii-nvrii distrage atenia, ca de altfel i ritmul lent care nu permite concentrarea ateniei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate, orientate att asupra propriei sale comportri la clas, ct i asupra comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor i profesor-elev trebuie axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate de instruirea prezentat de programa de istorie. Activitatea de predare-nvare a istoriei nu trebuie s se bazeze pe dictatul leciei sau pe schemele pe tabl cu coninuturi nesemnificative. Memorarea mecanic nu faciliteaz nvarea, blocheaz gndirea i imaginaia. Prin procesul didactic, prin metodele activ-participative, coninuturile istorice sunt nsuite de elevi, prin comparaii, analiz, raionalizare, interpretri de hri istorice i documente. Prezentm dou variante de abordare a unor lecii; prima, cnd profesorul explic, prezint coninuturi i noiuni fr antrenarea elevilor n activitatea de predare, iar a doua variant, cnd profesorul mbin procedeele clasice cu cele moderne. Tema: Marile descoperiri geografice. Contactele Europei cu lumea nou. Profesorul prezint evenimente legate de marile descoperiri geografice: precursori, cauze, principalele descoperiri. El arat la hart, activitatea desf-urndu-se dup procedeul dictrii. Acest procedeu impune memorarea mecanic, nlocuiete manualul cu caietul de notie, blocheaz activitile independente de nsuire a cunotinelor i dezvoltarea gndirii. Varianta a ll-a se bazeaz pe mbinarea metodelor moderne de predare-nvare cu metodele tradiionale, n activitatea didactic sunt folosite manualul, diagrama referitoare la descoperirile geografice, fotografiile care prezint navigatorii, caravanele, cltorii n Orient, sau diferite documente istorice: extrase din jurnalul lui Magelan, scrisoarea lui Amerigo Vespuci, scrisoarea trimis de Columb, regelui Spaniei, extrase din introducerea la Cosmografia din 1507. Deschidei manualele la p. 84, privii harta, deschidei atlasele la pag........................................................................................................ Ce putei spune de orizontul cunoaterii pn n sec. al XV-lea? Cunoaterea se rezum la Europa i nordul Africii. Din cunotinele dobndite anterior ce putei spune despre avntul economic i mentalitatea oamenilor? Pe baza cunotinelor generale i a diagramei de la p. 84, menionai precursorii marilor descoperiri geografice. Elevii menioneaz, pe baza dia gramei, pe Beniamin din Tudela (1170), Ibn Battuta (1325), Henric Navigatorul (1415), Nicola de Coni (1444), Bartolomeo Diaz (1487). Profesorul prezint lucrarea Cartea minunilor lumii a lui Marco Polo, pe care o recomand elevilor, pentru a cunoate cltoria acestuia n China. Activitile de nvare activ-participative se realizeaz cu localizarea pe hart a teritoriilor explorate de Marco Polo.
0 7

______ ^,,u,.uci ou expunerea profesorului privind cauzele

marilor descoperiri geografice: avntul economic al Europei apusene, progresele n navigaie, prozelitismul religios. Folosindu-se harta i cunotinele elevilor, este sesizat pericolul otoman pentru comerul cu Orientul. Majoritatea profesorilor consider c rolul lor este de a-i nva pe elevi. In realitate, elevul i construiete propria cunoatere atunci cnd, prin situaii, anume concepute, intr n relaie cu coninuturile i resursele materiale folosite de profesor n activitatea didactic. Succesul elevului n nvare depinde att de strategiile adoptate de profesor n activitatea de predare i notare, ct i de strategia sa personal, care n esen este o deprindere realizat pe parcursul instruirii, nsuirea tehnicilor muncii intelectuale presupune iniierea elevilor n metode specifice de nvare la dezvoltarea istoriei. Ex. 1: interpretarea unei hri istorice. Ex.2: explicarea unor coninuturi, evoluii istorice, evenimente etc., prin observare, interpretare, comparare. Aceasta presupune exersarea lor pn devin deprinderi. Ex.3: evaluarea prin itemi. Ex.4: studii de caz: - deprinderi de folosire a normelor de lucru, de ntocmire a notelor de lectur pentru efectuarea temelor pentru acas; dezvoltarea capacitii de organizare a situaiilor de autoinstruire.

NOTE
1.tefan Pun, Gheorghe Dumitrescu, nvmntul n oraul Giurgiu. Pagini de istorie, Editura Pressco, 1996, p. 43. 2.l. Radu, Miron lonescu, Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia ClujNapoca, 1987, p. 15. 3.Metoda predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, Gheorghe Alexandru ..., f.a., pp.14-l5. 4.Andre de Peretti, op.cit, p. 52. 5.loan Jinga, Ion Negre, op. cit., 1994, p. 134. 6.N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti, 1988, p. 40. 7.Ibidem, pp. 40-41. 8.Vezi, n acest sens, Andre de Peretti, op.cit., passim. 9.N. Mitrofan, op.cit., p. 50, i psihograma, pp. 166-l69.

VI. MIJLOACE DE NVMNT UTILIZATE N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI


1.CONSIDERAII GENERALE 2.FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT 3.CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT 4.INTEGRAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIILE DE ISTORIE 5.PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT 1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de mijloc de nvmnt desemneaz resursele materiale concepute i realizate pentru activitatea de predarenvare-evaluare, pe care profesorul le utilizeaz pentru a facilita perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor i abilitilor practice1. Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei reprezint un ansamblu de resurse i instrumente materiale i tehnice folosite de profesori n predare i de elev n nvare, pentru realizarea obiectivelor stabilite de programele colare la acest obiect de nvmnt. Mijloacele de nvmnt, prin potenialul pedagogic, presupun principii care le asigur funcii speciale n raport cu rolul dominant n activitatea didactic. Principiile au n vedere activizarea procesului de cunoatere, prin solicitarea memoriei i a interesului pentru problemele prezentate.

2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT


A. Funcia de comunicare a informaiilor istorice. Mijloacele de nvmnt folosite n predarea-nvarea coninuturilor istorice transmit informaii despre fapte, fenomene istorice, evenimente, evoluii, concepte, noiuni etc. Cu ajutorul lor, elevii asimileaz mai uor cunotinele istorice i i consolideaz sistemul de noiuni, concepte, judeci despre cauzele evenimentelor istorice, evoluia lor, consecine. Dintre mijloacele de comunicare a informaiei istorice, menionm mijloacele audio-vizuale care asigur, n proporie de 30-60%, reinerea mesajului vizual, cu o difereniere cuprins ntre 20% pentru mesajele vizuale i 30% pentru mesajele auditive. Pentru unele mijloace de nvmnt, cum sunt documentele istorice, fotografiile, atlasele, manualul, tabla, creta, schema la tabl, nu exist studii n ceea ce privete calitatea receptrii mesajului. Experiena didactic consemneaz importana acestora, cu avantaje i dezavantaje. Pentru comunicarea informaiei istorice pot fi folosite diapozitive, diafilme, foi transparente, benzi magnetice, discuri, montaje audio-vizuale, casete video, filme didactice, emisiuni TV.

_____.,^,^1 i urnitelor pentru fiecare mijloc de nvmnt informativ o face Gheorghe Tnas 2, clasificare pe care o prezentm n aceast lucrare. Prin intermediul mijloacelor de comunicare a informaiei, elevii obin informaii corecte, deoarece cu ajutorul acestora profesorul prezint situaii problem, studii de caz etc. care pot fi analizate n clas. B. Funcia de substituire const n faptul c mijloacele de nvmnt substituie realitatea istoric ntr-o manier proprie. Prin imagini, modele etc., asigur observarea n grup, ofer posibilitatea elevului de a explora realitatea substituit, de a investiga spaiul istoric, cauzele unor evenimente. Mijloacele de comunicare audio-vizuale mresc curiozitatea reconstituirii unor eveni mente istorice din trecut. Exemplu: filmele pe teme istorice, filmele de arhiv, diapozitivele cu monumente istorice etc. C. Funcia de motivare a nvturii (stimulatoare) const n capacitatea mijloacelor de nvmnt dirijate de profesor de a provoca, dezvolta i stimu la motivaia nvrii. Cu ajutorul lor, profesorul de istorie reuete s prezinte n mod atrgtor, captivant, tema avut n dezbatere n procesul de predarenvare (lecii). Motivaia nvrii temei Arta Renaterii este stimuiat prin diapozitive, albume despre arta din aceast epoc. Prezentarea unei casete video despre piramide, construciile megalitice etc. dezvolt curiozitatea, moti vaia nvrii, ndeamn la cercetare i studiu individual, despre lumea antic. D. Funcia formativ se valorific n predarea-nvarea istoriei prin capaci tatea mijloacelor audio-vizuale de a stimula analiza, sinteza, comparaia. Un film didactic prezint un eveniment istoric, activeaz atenia, curiozitatea, interesul de cunoatere, formeaz convingeri despre rzboi, evenimente istorice, evoluii statale etc. E. Funcia estet/c const n faptul c, prin mijloace de nvmnt speci fice, se dezvolt capacitatea elevilor de a aprecia, nelege i evalua esteticul realitii obiective. Exemplu: evaluarea realitii despre monumente istorice. F. Funcia ergonomic (funcia de realizare a efortului n activitatea de predare-nvare) este capacitatea mijloacelor de nvmnt de a transmite un volum mare de informaii ntr-un timp scurt. Folosirea unor mijloace de

nvmnt ct mai diversificate n activitatea la clas ofer profesorului de istorie cadrul necesar unor activiti eficiente, cu valene educative deosebite. G. Funcia de evaluare a randamentului colar ofer posibilitatea profe sorului de istorie de a obine informaii referitoare la rezultatele instruirii, cunotine stocate (ex.: pe calculator), capaciti i deprinderi dobndite de elevi. Diapozitive cu imagini, mijloacele audio-vizuale pot crea n lecii, sub 'ndrumarea profesorului de istorie, situaii-problem, n care elevii sunt pui s dentifice i s compare diferite evenimente istorice.

3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT


Exist mai multe clasificri ale mijloacelor de nvmnt, dup rolul pe care l au n activitatea didactic sau dup natura lor. Dup rolul pe care l au n activitatea didactic se mpart n3: -mijloace de nvmnt pentru comunicare; -mijloace de nvmnt pentru investigaie; -mijloace de nvmnt pentru exersare i formare a deprinderilor profesionale; -mijloace de nvmnt pentru raionalizarea timpului orei de istorie; mijloace de nvmnt pentru evaluare. n esen, acestea au n vedere interdependenele pe care le creeaz n actul didactic, prin funciile didactice ndeplinite. Dup natura lor, exist mijloace de nvmnt obiectuale, scrise i audiovizuale; de asemenea, machete, mulaje, tabl magnetic4: - mijloacele scrise sunt elaborate de profesori, de elevi, de instituii spe cializate, dezvoltnd activitatea individual sau de grup prin: texte, cri, ma nuale, plane, tablouri, albume, dicionare etc.; mijloacele audio-vizuale cuprind un ansamblu de materiale, care sto cheaz o informaie (n cazul nostru o informaie istoric), i de echipamente tehnice care redau imagini i sunete pentru o recepionare individual sau colectiv, pe cale vizual, auditiv, sau pe ambele ci concomitent5. Este foarte important ca profesorul de istorie s cunoasc potenialul didactic al mijloacelor de nvmnt i tehnicile de acionare a mijloacelor audio-vizuale. Valoarea pedagogic este dat de eficiena lor n realizarea obiectivelor pedagogice6. Mijloacele audio-vizuale au o for de comunicare i demonstrare deosebit, operaioneaz procesele gndirii, realizeaz n esen un nvmnt formativ. Mijloacele audio-vizuale se mpart n: mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii, scheme, desene, epidiascopul pentru diapozitive i diafilme, aspectomatul i diastorul pentru proiecia diapozitivelor, aparatul de filmat, retroproiectorul pen tru folii transparente, video-documentarul pentru citit microfilme (n cazul datelor istorice microfilmate), videocasetofonul, copact-discul. mijloace tehnice auditive: casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup-ul pentru discuri, hard-discul pentru calculatorul electronic.

MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIILE DE ISTORIE

Eficiena mijloacelor de nvmnt n procesul de predarenvare depinde de calitatea lor, de modul cum sunt integrate n leciile de istorie, n activitatea didactic. Eficiena presupune: - o selecionare raional a mijloacelor de nvmnt n obiectivele pedagogice; -adaptarea riguroas la sarcinile de nvare; interdependenele lor, condiionarea reciproc; -stabilirea obiectivelor urmrite prin folosirea mijloacelor de nvmnt; -folosirea mijloacelor de nvmnt pentru crearea unor ideiancor ale activitii educative; -alegerea momentului folosirii mijlocului de nvmnt n succesiunea leciei pentru a forma la elevi deprinderi practice, a crea motivaia nvrii, pentru dobndirea de noi cunotine; -folosirea lor pentru evaluarea unor cunotine, deprinderi; -o pregtire activ, complex a profesorului de istorie, care ncepe nain te de activitatea didactic i continu cu procesul de predarenvare i se ncheie cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea realizrilor obiec tivelor stabilite pentru mijloacele audio-vizuale; -direcionarea activitilor de instruire de ctre profesor, n unele cazuri chiar de elevi; -folosirea judicioas, echilibrat, n funcie de obiectivele leciei, a mijloa celor audio-vizuale. Metodologia integrrii depinde de competena profesorului de istorie i de particularitile de vrst ale elevilor, de mijloacele didactice existente n coal. Mijloacele de nvmnt asigur nvarea la nivelul gndirii logice i a refleciei, ofer posibilitatea de a descoperi cauzele i consecinele, conexiunile i interferenele dintre date i procesul istoric7. Folosirea mijloacelor de nvmnt lrgete cmpul de cunotine al elevilor, de la experimentele directe la cele abstracte.

5. PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT 5.1. Mijloace obiectuale


Obiectele arheologice (unelte de munc, arme, monede i medalii, podoabe, ceramic), colecionate de profesori sau elevi, sunt mijloace pentru obinerea unor informaii referitoare la epoci, perioade, culturi arheologice. De asemenea, diferite obiecte istorice, arme, hri de epoc, trebuie inventariate i stocate n cabinetul de istorie. Ele reprezint realiti istorice autentice i intensific motivaia pentru cunoatere.

5.2. Mijloace grafice


Istoria conine evenimente care trebuie ncadrate n timp i spaiu. Mijloacele grafice concretizeaz spaiul istoric i geografic, timpul istoric, detaliaz i generalizeaz fenomene i evenimente istorice. Reprezentrile cartografice cu coninuturi istorice sunt expresii grafice ale analizelor istorice asupra unei ri, culturi, localiti, evenimente istorice, aezri umane. Hrile, care prezint spaii istorice, evenimente localizate geografic etc., sunt diferite, realizate de edituri sau confecionate de profesori i elevi. Simbolurile istorice dar i geografice permit interpretarea hrilor istorice, cunoaterea unor evoluii i procese istorice. Atlasele sunt culegeri de hri, elaborate pe epoci, culturi, evenimente, ri, tematici istorice. tiina istoric a creat atlase care prezint hri istorice i geografice, dar i imagini reprezentative ale unor culturi, civilizaii, cu comentarii i imagini adecvate etc. (Exemplu: Atlasul biblic, Atlasul lumii antice.)

5.3. Mijloace audio-vizuale


Epiproiectorul este utilizat pentru epiproiecte n condiii de camuflaj. Acesta proiecteaz prin reflexie (fotografii, modele, diagrame, scheme etc. ce prezint evenimente istorice, personaje, documente istorice, monumente istorice etc.). Adaptarea distanei de proiecie este esenial pentru claritatea imaginii. Imaginile sunt stabilite n ordine, n funcie de coninuturile leciilor, fiind urmate de comentarii ale elevilor sau profesorului. Imaginile expuse permit dialogul elev-elev, profesor-elev, dezvoltnd un spirit de cooperare n activitatea didactic. Proiecia se face pe un ecran ferit de lumin natural n timpul derulrii. Va fi plasat frontal, cu o nclinaie de 20-30 grade spre interiorul slii de clas. Epiproiectorul este folosit pentru dioproiecie, adic proiecie prin transparen a documentelor i imaginilor istorice. Dioproiecia se realizeaz cu o gam larg de operaii. Diostarul i aspectomatul sunt alte aparate care necesit o pregtire a profesorului n ceea ce privete funcionarea i folosirea lor.

ncKup-ul, casetofonul i magnetofonul redau sunete nregistrate. Profesorul folosete nregistrrile pentru a aprofunda i explica evenimentele istorice. Elevii sunt nvai cum s noteze ideile semnificative din coninutul audiat. Radioul poate fi utilizat pentru audierea de reportaje cu subiect istoric sau de evenimente contemporane care devin istorice. Videocasetofonul, filmele didactice, artistice, istorice, televiziunea au valene educative deosebite, dezvolt capacitatea de sintez, permit sesizarea cauzelor unui eveniment istoric, elementele caracteristice ale unei culturi sau civilizaii. Coleciile de diapozitive cuprind imagini despre istoria naional i universal.

Structura mijloacelor de nvmnt (dup Gh. Tnas) Diapozitive

Filme didactice Mape cu documente istorice Atlase

Folii transparente Casete video Diafilme Benzi magnetice Modele Portrete Hri murale i de contur

NOTE
Apud loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 297. Gh. Tnas, op. cit, pp. 115-l17. Apud loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 298. Ibidem, p. 305. Teodor Mucica, Minodora Perovici, loan Cerghit, Mijloace audio-vizuale n studiul istoriei, p. 14. Ibidem, passim. Gh. Tnas, op. cit, p. 122.

VII. FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITILOR DIDACTICE


1.ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL 2.ACTIVITI DIDACTICE EXTRACOLARE 1. ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL 1.1. Lecia de istorie tipuri i categorii
Lecia face parte din cel mai utilizat mod de organizare a procesului de nvmnt instituionalizat i este forma principal n care se desfoar activitatea de predare-nvare-evaluare. Tipul de lecie este un anumit mod de constituire i nsuire a leciei", determinat de obiectivul fundamental urmrit. Lecia nu este o activitate didactic rigid, ci complex, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, n funcie de care este numit fiecare categorie de lecie. Variabilele ce intervin n alegerea variantei de lecie sunt1: coninutul instruirii; -gama obiectivelor operaionale; -analiza diagnostic preliminar a resurselor umane i materiale; strategiile i metodologiile proiectate; locul de desfurare; - stilul de predare. Secvenele leciei sunt2: captarea ateniei; - enunarea obiectivelor operatorii; reactualizarea cunotinelor anterioare; transmiterea noului coninut; dirijarea nvturii; - obinerea performanelor; realizarea conexiunilor inverse (feedback); -evaluarea performanei; -utilizarea conceptelor nsuite n contexte variate; -transferul cunotinelor: aplicaii, legturi inter/intra trandisciplinare. Dup sarcina didactic3, tipuri de lecii cum sunt: lecii de comunicare-dobndire de cunotine; lecii de formare a principiilor i deprinderilor; lecii de consolidare-sistematizare a cunotinelor i deprinderilor formate; lecii de recapitulare; lecii de evaluare; - lecii mixte.

pedagogic prezint tipuri i variante de lecii4, care sunt necesare activitii de predare-nvare-evaluare a coninuturilor istoriei5. Lecia de comunicare a noi cunotine la istorie cunoate variante cum sunt: lecie introductiv; -lecie prin activiti practice; -lecie de analiz a observaiilor n urma vizitelor la muzeu, sau la diverse obiective istorice; -lecie bazat pe material demonstrativ: document istoric, hart, diapozi tive etc.; -lecie-experiment; -lecie pe grupe de elevi, care abordeaz difereniat activitatea de predare-nvare, evaluri; -lecie bazat pe munca independent. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor cunoate urmtoarele variante: -lecia n cabinetul de istorie; -lecia prin analiza de caz; lecia dezbatere; - lecia bazat pe munca independent Lecia de consolidare i sistematizare a cunotinelor i deprinderilor formate cunoate variante cum sunt: -lecii bazate pe exerciii individuale i de grup; -lecii de fixare prin activiti practice; -lecii de confecionare de materiale didactice. Lecia de evaluare a performanelor colare poate cunoate variante cum sunt: lecie de evaluare oral; lucrri scrise; lecie de mbinare a verificrii orale cu verificri scrise; -verificarea prin teste; -lecia de analiz a lucrrilor practice i a lucrrilor scrise. Istoria, ca obiect de nvmnt, prin coninuturi, materiale didactice, documente istorice, bibliografie, ofer o multitudine de variante pentru realizarea leciei. Lecia mixt sau combinat realizeaz mai multe sarcini didactice: - organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei; actualizarea elementelor de coninut; -pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine; -asimilarea cunotinelor prin activiti activ-participative; -sistematizarea cunotinelor; fixarea cunotinelor; conexiunea invers, prin evaluarea continu. Proiectarea activitii didactice este un proces de anticipare sistemic, raional, a ceea ce dorete profesorul s realizeze cu elevii ntr-o perioad de timp6. Proiectarea didactic presupune proiectarea activitii didactice anuale

(proiectul, planificarea anual). Aceasta ofer o viziune de ansamblu, o perspectiv asupra predrii disciplinei de nvmnt, n cazul nostru, asupra istoriei.

1.2. Proiectul

activitii anuale la obiectul istorie

Proiectul didactic anual vizeaz: -obiectivele specifice, dac nu sunt prevzute de programa de istorie; -succesiunea capitolelor i coninuturilor; -stabilirea numrului de ore atribuite fiecrei uniti de coninut i repre zentarea timpului necesar fiecrei activiti didactice: predare, evaluare, reca pitulare, sintez, activiti practice.
~] ~ Observaii

Nr. crt.

Semestrul

Capitolul

Nr. de ore

Perioada

La baza proiectului (planificrii) anuale st programa colar (curriculum). Simplificarea proiectrii anuale asigur operaionalitatea coninuturilor stabilite pentru fiecare lecie.

1.3. Proiectul activitilor semestriale


Proiectarea semestrial vizeaz obiective pedagogice: capitolul, tema, numrul de ore atribuit fiecrei lecii, mijloace de nvmnt, bibliografie, modaliti de evaluare, n urmtoarea ordine: Nr, crt. Mate didac bibliog

Capitol

Tema

N r. ore

Perioada

Operaionalizarea obiectivelor la istorie presupune, pentru o lecie, patru-cinci obiective concrete derivate din obiectivul general (scopul leciei), realizabile pentru o or de curs (secvene de timp)7. Stabilirea obiectivelor operaionale n proiectul semestrial simplific proiectarea sistemului de lecii, permite, cu ocazia elaborrii proiectului leciei, s se nmagazineze noi situaii de nvare.

Sunt profesori care elimin aceast rubric, pornind de la faptul c stabilirea obiectelor operaionale este o activitate care se efectueaz pentru fiecare lecie n parte, pe baza constatrii evalurii situaiilor de nvare din leciile anterioare.

Proiectarea sistemului de lecii de istorie presupune: stabilirea obiectivelor pedagogice n funcie de obiective specifice, con inuturi istorice; precizarea elementelor eseniale de coninut pentru a asigura ndepli nirea obiectivelor sub raport conceptual i experimental practic; precizarea metodelor i mijloacelor de nvmnt, a probelor de evaluare; indicarea exerciiilor (temei pentru acas), a bibliografiei.

1.4. Proiectarea coninuturilor pentru evaluare


Proiectarea coninuturilor pentru perioada de recapitulare, consolidare, evaluare presupune urmtoarea rubricaie: Nr. crt. Tema sinteza Obiective Nr. operaional ore e
Perioada Data Tipul de activitate Modalitate i forme de evaluare Obs.

Obiectivele operaionale, tipul de activitate, modalitile i formele de evaluare sunt orientative; n funcie de situaiile concrete, de nivelul de pregtire la care au ajuns elevii, profesorul poate face modificrile necesare, pentru efi-cientizarea activitilor didactice de recapitulare, consolidare, evaluare.

1.5. Proiectarea leciei de istorie


Proiectarea leciei asigur rigoare activitii didactice, eficien activitii de predare-nvare. Alctuirea proiectului didactic presupune pregtirea metodic i tiinific, o anticipare amnunit a ceea ce va trebui s realizeze profesorul n clas. Proiectarea materializat prin proiectul de lecie (proiect de tehnologie didactic) previne i elimin erorile n activitatea didactic, asigur eficiena leciei, ncadrarea activitii didactice n timpul stabilit de programa colar. Pentru o proiectare corect a unei lecii de istorie, profesorul trebuie s cunoasc elementele de baz ale proiectrii didactice, ale principiilor procesului de nvmnt i tehnologiei didactice, trebuie s cunoasc clasa de elevi, s dispun de capacitatea de a anticipa aciunile didactice. Proiectul didactic stabilete n detaliu desfurarea leciei, spre deosebire de planul leciei, care este schematic i sumar8. Operaiile proiectrii didactice la obiectul istorie sunt9: - precizarea obiectivelor operaionale informative (ce va ti elevul la sfritul leciei) i formative (ce va ti s fac elevul la sfritul leciei), n general, din multitudinea de obiective operaionale sunt recomandabile 5-6 obiective;

- analiza resurselor vizeaz coninuturile stabilite de programele de istorie, condiiile materiale necesare nvrii (manuale, material didactic i bibliografic), psihologia elevului. Analiza psihologiei celui ce nva presupune cunoaterea de ctre profesorul de istorie a trsturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile nvrii i teoriile motivaiei nvrii. Particularitile de vrst i individuale, teoriile nvrii i motivaiei presupun cunotine de psihopedagogie colar10. Elaborarea strategiilor didactice presupune cunoaterea acestor noiuni de ctre profesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de proiectare, organizare i realizare a unei situaii de predarenvare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didactice favorizeaz dezvoltarea memoriei i nvarea, realizeaz scenariul activitii cu implicarea celor dou elemente ale binomului educaional: profesorul i elevul.

1.6. Consultaiile dida

ctice

Consultaiile didactice sunt activiti prin care profesorul de istorie i elevii interesai urmresc anumite obiective: aprofundarea unor coninuturi pentru examene, olimpiade, concursuri colare, recuperarea unor coninuturi. Acestea sunt organizate n afara orelor de curs printr-o consultare profesor-elev, elev-profesor. Tematica este stabilit de profesor i elevi, de asemenea, durata i modul de desfurare. Consultaiile au n vedere att elevi cu probleme la nvtur, ct i elevii exceleni. Consultaiile vizeaz aprofundarea unor coninuturi legate de bibliografia pentru olimpiada de istorie, privind aprofundarea unor concepii i noiuni, privind recuperarea unor coninuturi, n urma unor situaii prin care anumii elevi nu au putut participa la activitatea de instruire. Este necesar o evaluare a activitilor de acest gen, dar elevii nu primesc note sau avertismente. Coninuturile nvrii stabilite de programe, prezentate de manuale, trebuie structurate dup principiile logicii didactice. Din coninuturile istoriei selectm un coninut formativ esenial, care s asigure formarea capacitilor i deprinderilor stabilite de obiectivul formativ i coninuturi informative eseniale (informaii, fapte, evenimente, cauze, consecine etc.) prin care sunt realizate obiectivele operaionale. Analiza condiiilor presupune cunoaterea mijloacelor de nvmnt necesare activitii didactice, stabilirea timpului necesar folosirii lor n unitatea de timp, stabilit la 50 de minute pentru o lecie (tem). Meditaiile la obiectul istorie sunt activiti programate n afara orarului i vizeaz instruirea suplimentar pentru examen, pentru recuperarea carenelor provenite din activitatea programat n orar. Conceptul semnific o activitate de grup cu mai muli elevi, sau cu un singur elev pentru pregtirea, aprofundarea

_ _____ jujnoe, pentru rormarea unor deprinderi i capaciti de a opera cu coninuturi, date istorice, noiuni i concepte.

1.7. Cercul de istorie


Este o activitate m afara orarului colii, cu grupuri de elevi interesai de evenimente istorice, de cercetare n domeniul istoriei naionale sau locale. Se desfoar pe parcursul unui semestru sau al unui an colar. Cercul de istorie, sau arheologie este organizat de profesorul de istorie, trebuie integrat n proiectul de activitate al colii. Tematica este propus de profesori sau de elevi. Interesul acestora pentru anumite teme i activiti este cel mai important n stabilirea tematicii cercului. Elevii, mpreun cu profesorul, stabilesc denumirea cercului, elaboreaz statutul cercului; stabilesc programul i locul de desfurare. Statutul prevede activitile, obligaiile i calitatea de participant, organele de conducere (preedinte, secretar). Activitatea cercului este organizat pe baza unui program de activitate i este consemnat n jurnalul cercului. Activitatea este ndrumat de profesorul de istorie i presupune cooperarea cu elevii, activiti cu caracter educativ i informativ. Aciunile organizate n cadrul cercului de istorie: -organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicri i referate pe teme de istorie; -elaborarea unor materiale didactice, planuri, hri istorice, colecii de documente, materiale arheologice etc.; -organizarea de expoziii pe teme de istorie, arheologie; organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice; elaborarea de reviste de specialitate; organizarea de ntlniri cu istorici; - ntocmirea de monografii ale colii, localitii, ale unor personaliti istorice. Activitile de cerc dezvolt curiozitatea, cercetarea, activitile creative, toate cu rol formativ deosebit.

1.8. Calculatorul electronic i istoria


Accesarea rapid a informaiei prin calculator ofer elevilor preocupai de istorie, dar n primul rnd profesorilor, o cunoatere a evoluiilor n domeniu la nivel global. Posibilitile de comunicare, de analiz i sintez sunt multiple cu ajutorul calculatorului conectat la Internet, sau prin intermediul discurilor optice compacte, cu problematici restrnse". Internetul permite accesul n peste 30 de arhive din Europa prin proiectul Eurhistar-Automation History, iar prin proiectul Gabriel, n unele biblioteci naionale din Europa. Exist n acest moment peste 1.100 de centre, instituii, departamente, universiti care dein pagini Web (300 n SUA). Exist 200 de

grupuri de istorici sau interesai de istorie care cuprind 80.000 de persoane din toat lumea, cu pagin Web. n situaia de creator de situaii de nvare, profesorul trebuie s fie un mediator ntre elev, informaie, tehnici, metode i calculator. Folosirea calculatorului ca mijloc de nvmnt duce n final la instruirea asistat de calculator, prin folosirea acestuia n: - predarea unor lecii de istorie; verificarea unei lecii sau secvene din lecie; folosirea ca surs de documentare.

1.9. Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii necesare activitii didactice


Sala de clas presupune condiii optime pentru activitatea didactic la obiectul istorie: bnci ergonomice, luminozitate adecvat, tabl, spaiu pentru aezarea materialului didactic necesar procesului de predare nvare-evaluare. Cabinetul de istorie12 este un loc optim pentru desfurarea eficient a predrii-nvrii-evaluarii coninuturilor de istorie. Cabinetul este o sal de clas, dotat cu materialul didactic necesar predrii istoriei: diagrame, hri, exponate, bibliotec pe teme de istorie. Cabinetul de istorie permite utilizarea imediat a mijloacelor de nvmnt, n actul didactic al predrii-nvrii-evaluarii coninuturilor de istorie. Acesta ofer posibilitatea profesional de a diversifica metodele de predare-nvare-evaluare prin ambientul practic, comod i ilustrativ, care amplific motivaia cunoaterii istoriei de ctre elevi. Diversificarea aciunilor activ-participative ale elevilor se realizeaz uor prin elementele de funcionalitate din cabinet: mijloace audio-vizuale, modul de expunere a hrilor istorice, atlase etc. Cabinetul de istorie, prin elementele componente, caracteristici i ambient ndeplinete funcii importante, necesare activitii didactice. Funcia didactic presupune condiii optime activitii de predare-nvare-evaluare a istoriei prin dotarea necesar de specialitate, prin care elevii i nsuesc noiuni i deprinderi. Eficiena const n faptul c materialele didactice necesare activitilor didactice sunt asigurate prin schie, planuri, diagrame, mecanisme tehnice care faciliteaz apariia imaginilor i reprezentrilor ce vor fi transpuse n planul mintal al elevilor, dezvoltndu-le capacitatea de analiz i sintez. Funcia tiinific. Prin biblioteca pe teme de istorie, hri, diagrame etc., cabinetul de istorie formeaz la elevi deprinderi de cercetare a istoriei, de cunoatere a unor realiti istorice locale, prin elaborare de mape cu teme istorice, cu itemi de evaluare. Prin spaiul adecvat, ofer profesorului de istorie posibilitatea elaborrii de portofolii didactice. Prin mijloacele de nvmnt ce se gsesc n cabinet, este stimuiat investigaia tiinific att din partea elevilor, ct i din partea profesorului.

_,._ ........^^aic. oaometul de istorie constituie o surs de informare utilizat de elev n toate activitile didactice din timpul orelor de curs sau din afara lor. Hrile istorice, geografice, coleciile de manuale, biblioteca pentru cri de istorie, filmele didactice, casetele video i, mai nou, calculatorul, prin Internet, diversific posibilitile de informare, de esenializare i structurare a coninuturilor specifice istoriei. Internetul ofer posibilitatea cunoaterii unor surse de informare din alte domenii referitoare la unele probleme majore ale istoriei europene i mondiale. Funcia aplicativ-lucrativ. n acest spaiu adecvat mbogirii cunotinelor istorice, elevii pot participa la aplicaii, experiene, pot elabora analize despre unele evenimente istorice, pot nsui deprinderea de a folosi calculatorul i mijloacele audio-vizuale pentru informare i aprofundarea unor noiuni i concepte istorice. Funcia ambiental este dat de spaiul plcut, comod, cu materialul didactic ordonat pe ani de studiu, capitole i lecii pe teme istorice. Structura cabinetului de istorie Un cabinet funcional presupune o structur adecvat care cuprinde: -partea expozitiv; partea lucrativ; -depozitul de materiale; -biblioteca de istorie. Partea expozitiv cuprinde hri istorice, geografice, plane i diagrame cu coninut istoric esenial: epocile istorice, elemente de cronologie etc. care vizeaz coninutul mai multor lecii de istorie. Nu trebuie s lipseasc din acest spaiu fotografii ale unor personaje istorice, romneti sau europene, n vitrine se expun materiale arheologice semnificative. Televizorul, calculatorul, retroproiectoarele etc. trebuie aezate n spaii care s permit funcionalitatea lor, mnuirea uoar, observarea lor de ctre elevi. Biblioteca pentru cri de istorie, atlase etc. trebuie s ocupe un spaiu adecvat care s permit accesibilitatea elevilor la aceste surse de informare din domeniul istoriei. Este preferabil ca depozitul de materiale s fie organizat ntr-o sal care comunic cu cabinetul de istorie. Depozitul cabinetului de istorie cuprinde: -mijloace obiectuale: suporturi pentru hri, materiale grafice, obiecte arheologice etc. catalogate n funcie de modul de folosire n activitatea didac tic: pe ani de studiu, capitole i lecii. Exemplu: materiale didactice pentru clasa a V-a; materiale didactice pentru tem. -mijloace grafice: hri pentru diferite epoci istorice i lecii, tablouri, albume, folii pentru retroproiector, plane etc.; -mijloace audio-vizuale, care au un statut al lor i un loc important n pro cesul de nvmnt. Ele nu pot lipsi din tehnologia didactic a leciilor de isto

rie, deoarece diversific sursele de informare n contextul n care posibilitile

de percepere sau observare nemijlocit a unor obiecte, fenomene, aciuni, evenimente istorice sunt limitate, datorit siturii lor n timp i spaiu. Resursele proprii ale fiecrui mijloc faciliteaz nsuirea cunotinelor istorice, cu avantaje n domeniul calitativ i emoionalmotivaional. Practic, prin mijloacele audiovizuale, elevul este apropiat de realitatea istoric inaccesibil sau greu accesibil. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n lecie este o necesitate cu implicaii n activitatea de nvare. Rolul profesorului n procesul de folosire a mijloacelor audio-vizuale este important, dar poate fi i duntor n contextul n care este simplu spectator, fr a participa la valorificarea mesajului audio-vizual, fr dirijarea activitii elevilor. Mijloacele sunt concepute pe baza unor criterii psiho-pedagogice: criteriul ilustrrii unor evenimente, fenomene etc.; -criteriul reprezentrii cu convingere i expresivitate a realitii istorice; -criteriul polifuncionalitii mesajului audio-vizual, care susine activi tatea de predare-nvare; criteriul potenialului activizator al mesajelor audio-vizuale, care prin selectarea coninuturilor contribuie la antrenarea activitilor mentale necesare cunoaterii. n selectarea mijloacelor audio-vizuale pentru lecii i alte activiti, profesorul trebuie s in seama de obiectivele pedagogice. Mijloacele audiovizuale integrate n lecii presupun concordana cu coninuturile programei i manualului, asigur realizarea obiectivelor leciei, integrarea lor n economia leciei, stimuleaz anumite secvene participative, dezvolt capacitile cognitive ale elevilor. Utilizarea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale nu trebuie s impun renunarea la mijloacele tradiionale. Mijloacele moderne i clasice, folosite echilibrat, trebuie s coexiste, s se completeze reciproc. 2. ACTIVITILE DIDACTICE EXTRACOLARE Activitile turistice sunt activitile organizate de profesori, ndeosebi de profesorul de istorie, cu caracter polivalent, cu o durat limitat. Elevul, pe parcursul activitii, ndeplinete rolul de turist, iar profesorul de istorie, de ghid. Pluridisciplinaritatea acestei aciuni este reflectat de modul direct, activ i contient prin care elevii dobndesc cunotine. Turismul colar dezvolt gndirea creativ, respectul fa de obiectivele vizitate, patriotismul, formarea spiritului de echip. Dup scopul turismului, exist turism de recreere, turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuri de obiective istorice etc., turism de circumstan n timpul olimpiadelor de istorie, sesiunilor de comunicri pe teme de istorie, turism de informare, pentru documentarea n vederea elaborrii unei lucrri de istorie, pentru completarea unor informaii, turism mixt,

_.______G uiyanizare, exist categorii distincte: vizita (cel mult o zi), drumeia (cu caracter de recreere), excursia (o zi sau mai multe) n afara localitilor. Cu scopul de documentare, recreere: expediia colar cu o durat de 10-l4 zile sau mai puin, organizat cu elevii preocupai de domeniul istoric, tabra colar de istorie cu instruirea elevilor pe teme de istorie etc.

NOTE
1.Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, pp. 6l-80; loan Jinga, Elena Istrate, op, cit, pp. 242-243. 2.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 243. 3.l. Neacu, Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990; passim. 4.l. Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. 5.Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, p. 64. 6.Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Corint, 2000, pp. 110-l22; Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 20-26. 7.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 21. 8.Ibidem, passim. 9.Gh. Tnas, op.cit, passim; Mria Eliza Dulam, op. cit., passim. 10.Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Fundamente ale psihologiei colare, Ed. AII, f.a., passim. 11.Mihai Stamatescu, Predarea-nvarea istoriei i noile tehnologii de informare i documentare, n Studii i articole de istorie", LXV, Bucureti, 2000, pp. 53-60; loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, pp. 317-318. 12.T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie, passim.

VIII. METODE DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N ACTIVITILE DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE


1. CONSIDERAII GENERALE 2.DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE 3.AMPLIFICAREA CARACTERULUI FORMATIV AL METODELOR DE PREDARE 4.CLASIFICAREA (TAXONOMHLE) METODELOR DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI 5.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL ELEVULUI 1. CONSIDERAII GENERALE Termenul de metod deriv din cuvntul grecesc methodos, cu nelesul de drum, cale, n vederea atingerii unui scop1, un ansamblu necesar de procedee adecvate realizrii nvrii. Metoda este o cale de optimizare a aciunii de instruire"2, care implic o anume modalitate de lucru n procesul de predare-nvare, permind elevilor s gseasc drumul de urmat pentru a nsui noiuni, cunotine, deprinderi, capaciti. Metoda de nvmnt este un plan de aciune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o situaie de nvare3. Metoda este un instrument prin care elevii, sub ndrumarea profesorului, i nsuesc noiuni i concepte istorice, i formeaz capaciti, aptitudini i atitudini legate de coninuturi istorice. Aptitudinile au n vedere capacitatea de a nelege fenomenele istorice, cauzalitatea lor, n urma unei activiti proiectate mintal, n cadrul procesului de predare-nvare. Noiunea de metod de nvmnt are o evoluie istoric; pedagogii au elaborat mai multe definiii4, sintetizate de George Videanu n expresia: cale de urmat pentru atingerea obiectivelor educaionale"5. Metodele de nvmnt reprezint o modalitate de lucru selecionat de profesor n funcie^de anumite condiii i aplicat n lecii i activiti extracolare cu ajutorul elevilor, n beneficiul lor, conform cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea nvrii. Metodele implic procedee selecionate pentru asimilarea cunotinelor de ctre elevi i pentru stimularea creativitii, n acelai timp se permite profesorului transpunerea inteniilor n sarcini de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare.

remarca Andre de Peretti se sprijin pe dezvoltarea relaiilor dintre elevi i profesorii lor sau pe relaia cu lumea exterioar ce a permis apariia istoric a diverselor metodologii educative6. Metodologia activitilor didactice presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile necesare aplicrii lor n procesul didactic. Acestea sunt legate de experiena pedagogic, de cercetarea Tn domeniu. O metod pedagogic se caracterizeaz prin7: -caracter polifuncional; -funcie specific. Caracterul polifuncional const m condiiile n care se desfoar nvarea, succesiv sau simultan, n funcie de care se realizeaz un numr mai mare sau mai mic de obiective de instruire. Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie didactic i conceptul de metodic. Metodologia didactic cuprinde teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate Tn procesul de nvmnt8, presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicrii lor n procesul didactic9. Este, de asemenea, parte integrant a tehnologiei educaionale din coal. Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii care particularizeaz metode i furnizeaz aciunea proprie de nvare a elevilor10. Leciile n general i leciile de istorie n special prezint realiti diferite, nct crearea situaiilor optime de nvare ridic din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a obiectivelor stabilite prin programa colar referitoare la coninuturi i noiuni. Calitatea, congruena procedeelor didactice asigur echilibru, suplee n actul didactic, creeaz o stare de bun dispoziie. Exist o clasificare a procedeelor didactice, realizat de l. Cerghit11, care are la baz funciile pedagogice n raport de care este definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare; -de descoperire sau euristice; -de esenializare a coninuturilor; -de exersare (formare a priceperilor i deprinderilor); -de dirijare i sprijinire a nvturii; de demonstraie; - de stimulare a nvrii; de valorificare educativ; -de expresie personal; -de ntrire a nvrii; -de evaluare i autoevaluare; -de ntrebuinare a metodelor didactice. Exist situaii n care metoda devine procedeu, iar procedeul, metod didactic. La obiectul istorie astfel de situaii sunt des ntlnite. Expunerea devine procedeu n contextul metodelor activ-participative. fn timpul leciei dominate de expunere o metod activ-participativ , demonstraia cu ajutorul hrii devine procedeu didactic.

Metodologia didactic, atunci cnd este folosit explicaia, este variat, complex i constituie un sistem al metodelor i procedurilor utilizate n procesul instruirii. Coninuturile, formele de organizare a activitilor de predare-nvare i metodele didactice sunt ntr-o permanent interdependen. Ele presupun un mod tiinific de proiectare, de realizare i evoluie a leciei (sistemului) numit tehnologie didactic. Conceptul de tehnologie didactic are dou accepiuni12: - ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ; ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i soluii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi pentru atingerea obiectivelor. Utilizarea excesiv a mijloacelor audio-vizuale n predareanvarea istoriei reduce activitile de nvare bazate pe aplicaii. Metodica este o disciplin tiinific, ce aplic didactica n predare, la un obiect de nvmnt. Aceasta studiaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt13. Metodica predrii-nvrii istoriei precizeaz scopul i obiectivele istoriei, locul i rolul n formarea personalitii elevului, coninutul, metodele, formele de angajare a elevilor, principiile i mijloacele nvrii istoriei, presupune totalitatea componentelor actului predrii-nvrii istoriei14. Metodele se difereniaz prin funcii specifice15: -funcia cognitiv de dirijare i organizare a cunoaterii ca funcie operaional (instrumental), care asigur legtura ntre elev i coninuturi, ntre obiective i rezultate, antrennd elevul ntr-o tehnic de execuie; -funcia normativ de optimizare, de a arta cum s procedeze profe sorul pentru a se obine rezultatele cele mai bune; -funcia motivaional, prin care este stimuiat curiozitatea elevilor i, treptat, interesul pentru a cunoate noiuni, concepte, coninuturi, modaliti de rezolvare a acestora; -funcia formativ-educativ, prin care sunt exersate i dezvoltate proce sele psihice i cile de formare i exersare a capacitilor intelectuale, motrice, afective. Fiecare metod deine o funcie specific prin care se individualizeaz i care i confer o anumit identitate16. Metodologia predrii istoriei trebuie s in seama de aceste funcii, fr de care obiectivele predrii-nvrii nu pot fi realizate. Andre de Peretti, ntr-un interesant capitol intitulat Pentru sau contra pedagogiei"17, remarc: Problema coninuturilor nvmntului i cea a metodelor de natur a le asigura transmiterea ctre elevi diferi ca temperament i ca mediu (de provenien n.tr.) face obiectul ntrebrilor anterioare, al disputelor fr sfrit i al conflictelor legate de confuzia noastr obinuit. Conservatorism crispat sau progresism exaltat, declaraii absolutiste sau temporizri relativiste, elitism sau democratism, pesimism vizavi de elevi sau de studeni, aprri ale tiinelor i tehnicii, uniformitatea autoritar i iacobin sau pluralism girondin, clasicism sau baroc, ntre altele, nu nceteaz s inspire n mod contradictoriu educatorii i cercettorii ca i pe responsabilii

ierarhici".

pluralismul metodelor de nvmnt este remarcat de lucrrile de spete; n 1980, existau peste 80 de clasificri ale acestor metode i tot attea Cl ord" didactice. pentru profesorul de istorie, crearea situaiilor de nvare optime ridic Otjlema metodelor didactice sub raportul principalelor direcii de moderni-^are. Din aceast cauz, metodologia predrii-nvrii istoriei are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre nnoire i inovaie. Prin multitudinea coninu-turilor i noiunilor, istoria permite manifestarea creativitii n ceea ce privete metodele de predare-nvare. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogic personal, o art care individualizeaz profesorul i metodele folosite n procesul didactic. Cerinele actuale ale predrii-nvrii istoriei sunt o consecin a evoluiei conceptelor, noiunilor, a tiinei istorice n general, dar i a evoluiei metodelor de predare-nvare. Adaptarea la cerinele actuale" presupune o didactic ce trebuie s rspund obiectivelor stabilite de programele colare. Exist dispute ntre profesorii de istorie, unii sunt fascinai de metodele activ-participative, alii, tributari metodelor clasice. Coninuturile pot fi nsuite att prin metode moderne, ct i tradiionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibil, deoarece multe coninuturi nu se preteaz dect la metode tradiionale, neexistnd posibilitatea de implicare a elevului n procesul de predare-nvare (lipsa diagramelor, documentelor etc.). Din aceste considerente, lecia de istorie este realizat ntotdeauna, sau aproape ntotdeauna, printr-o mbinare a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce este cunoscut sub numele de clasic i modern m predarea istorie. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaterii prin aciune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaz procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz creativitatea, determin motivaia nvrii.

2. DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE


Metodologia didactic este stabilit de profesorul de istorie n funcie de: natura activitii; coninutul temelor; -formele de organizare; -mijloacele utilizate. Folosirea unor metode n predarea-nvarea istoriei presupune aciuni Dbiectuale, folosirea mijloacelor verbale sau aciuni bazate pe imagini. Opiunea centru metode i procedee n funcie de coninuturi i noiuni determin diversi-carea metodologiei didactice n predareanvarea istoriei. Diversificarea este :u att mai necesar, cu ct lecia este compus din mai multe etape: etapa redrii i asimilrii cunotinelor, fazele consolidrii i fixrii etc. Proiectarea leciei de istorie trebuie s in seama de operaiile logice de are sunt capabili elevii la diferite vrste. Diversificarea este o consecin a articularitilor de vrst ale elevilor.

3. AMPLIFICAREA CARACTERULUI FORMATIV AL METODELOR DE PREDARE


Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicit gndirea i imaginaia. Pentru amplificarea caracterului formativ, profesorul diversific metodele, folosete mijloacele moderne n predare-nvare i arta predrii care l individualizeaz i i formeaz un stil de predare. Revoluia informaional oblig profesorul de istorie s schimbe modul n care manipuleaz informaia, prin strategii i mijloace adecvate. Caracterul formativ este amplificat atunci cnd elevul este pus s interpreteze documentul istoric, s descrie o imagine sau s constate legturile cauzale dintre evenimentele istorice, cauzele i consecinele unor evenimente. Printre activitile care rspund acestei cerine, lecia n cabinetul de istorie, vizita la muzeu, excursiile ocup un rol important.

4. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI


Lucrrile de specialitate prezint criterii diferite de clasificare a metodelor de nvmnt, n funcie de19: experiena social-istoric i motenirea cultural; - experiena individual a elevului n urma contactului cu obiecte i realiti; - experiena dobndit prin aciuni care duc la transformarea realitii. Mria Eliza Dulam, n Strategii didactice, sugereaz 7 clasificri, conform unor criterii adecvate20. Dup un criteriu istoric: metode tradiionale sau clasice; metode moderne sau recente. Dup gradul de participare a elevilor la propria instruire: - metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasiv i memo rarea reproductiv; metode active centrate pe explorarea personal a realitii. Dup mijlocul de prezentare a coninutului: - metode verbale bazate pe cuvntul scris sau rostit; - metode intuitive, bazate pe observarea realitii sau substituirea acesteia. Dup demersul cunoaterii: -metode algoritmice bazate pe segmente instrucionale stabile, construite anterior; -metode euristice, bazate pe demersuri de cunoatere i de rezolvare de probleme.

procesul psihic antrenat i stimulat: -metode de memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoatere); -metode bazate pe gndire i imaginaie; -metode bazate pe aplicare. Dup forma de organizare a activitii: metode individuale; - metode de predare-nvare pe grupe; metode frontale cu ntreaga clas. Dup funcia didactic principal: metode de predare; metode de nvare; metode de fixare i finisare a cunotinelor; -metode de sistematizare a cunotinelor; -metode de evaluare a procesului de predare-nvare. loan Jinga i Ion Negre21 consider c metodele trebuie clasificate dup natura obiectivelor pedagogice folosite de profesor ntr-un moment al instruirii. Autorii unor metodici ale istoriei au demonstrat c profesorul are nevoie de un inventar al metodelor i procedeelor didactice din care, n funcie de coninuturi i particularitile de vrst i individuale ale elevilor, poate s aleag pe cele optime pentru realizarea obiectivelor pedagogice. Aceast clasificare pragmatic este rezultat din existena unor mari diversiti a metodelor, n jurul a 8 paradigme generate de pluralismul activitii de construire22. Clasificarea metodelor dup registrul n care se opereaz i dup rolul elevului n activitatea de predare-nvare este, n concepia noastr, o clasificare uor de reinut, pentru c permite profesorului de istorie proiectarea metodelor optime de nvare n funcie de aceste criterii. Gheorghe Tnas23 recomand pentru obiectul istoriei dou criterii de clasificare a metodelor de nvmnt necesare pred rii-nvrii: -n funcie de obiectivele operaionale i coninutul nvrii: metode informaionale i metode formative. -n funcie de psihologia elevului: metode participative (active) i metode neparticipative (pasive). Prin experiena dobndit prin aciune (practic) transformatoare a realitii, metodele, ca modele de instruire i autoinstruire, pot fi24: A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: Metode de comunicare oral: - expozitive: povestire, descriere, explicare, instructaj; conversative (dialogante): conversaie, problematizare, conversaie euristic. Metode de comunicare scris: lucru cu manualul, lectura explicativ, lec tura independent. B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin descoperire diri jat de profesor sau nedirijat):

-metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i fenomenelor istorice: observarea sistemic i independent, efectuarea de experiene i experimente, examinarea documentelor istorice, studiu de caz; -metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii: demon straia cu ajutorul imaginilor istorice, graficelor, proiectelor, modelelor, machetelor, nregistrrilor audio-vizuale. C. Metode bazate pe aciune real, exerciii, lucrri practice i aciune fictiv, simuiat (jocuri didactice). Dup criteriul registrului m care se opereaz, modelele (metodele) sunt:

n registrul simbolic: - instruirea asistat de calculator algoritmizarea exerciiul analiza - statistica

n registrul figurai: - descrierea demonstraia nvarea prin film - observarea

n registrul acionai:

n registrul verbal:

- experimentarea - prelegerea lecturarea - lucrul cu prelegereamanualul magistral nregistrarea prelegerea documentelor -dezbatere - invenia - informarea - proiectarea - modelarea -jocul didactic -jocul de rol - lucrrile n spaiul arheologic - experimentul - ancheta - investigarea - rezolvarea de probleme - rezumarea - referatul - studiul comparativ, - monografierea - comunicarea tiinific - analiza de text - prelegerea cu oponeni - prelegerea n culp - prelegerea cu demonstraii - conversaia euristic - dezbaterea Philips 66 - discuia - povestirea - descrierea - explicaia - informarea - intervievarea - asaltul de idei - problematizarea - descoperirea - reflexia personal

^upa roiul elevului n activitatea de predare-nvare, distingem25 -metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, nvarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, lecturarea; -metode cu rol semi-activ: conversaia, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuia dirijat; metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrrile n antierul arheologic, exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistat de calculator, analiza structural, dezbaterea Philips 66, dezbaterea n grup, studierea comparativ, documentarea, investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea tiinific, referatul, analiza testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea. Demersul de proiectare a activitii didactice, necesar atingerii unui obiectiv, implic un cuplu dintre sarcina de nvare dat elevilor pentru a realiza prin aciune un obiectiv operaional i aciunea pe care trebuie s o ntreprind elevul pas cu pas pentru a rezolva sarcina propus26. Strategiile didactice echivaleaz cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai multor situaii de predare-nvareevaluare pentru realizarea unui obiectiv27. Literatura de specialitate menioneaz28: -strategii de nvare a cunotinelor; -strategii de organizare a percepiilor, metode i procedee bazate pe dialog; -strategii de nvare prin mijloace intuitive; strategii de procesare a informaiilor scrise; -strategii de sistematizare a informaiilor; -strategii de consolidare a cunotinelor; strategii de evaluare. Strategia didactic presupune o situaie de predare-nvareevaluare bazat pe metode-procedee i mijloace de nvmnt. Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esenial pentru reuita colar. Comunicarea este unul dintre elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Scopul comunicrii n coal presupune reuita colar ntr-o prim etap i reuita uman29, n sensul de integrare a individului n societate. Educaia, ca act de comunicare, implic schimburi de informaii ntre profesori i elevi pentru prezentarea unui eveniment istoric, a cauzelor i fenomenelor istorice. Comunicarea este esena procesului de predare-nvare. Interaciunea dintre profesor i elevi sau dintre elevi i elevi, n activitile didactice la istorie este rezultatul folosirii metodelor activ-participative. Din studierea unui document istoric, din interpretarea unei hri, din vizualizarea unui diapozitiv, fotografii etc., profesorul declaneaz motivaia comunicrii elevilor. Elevul este ajutat s vorbeasc, s neleag evenimentele istorice, s-i manifeste propria personalitate prin intermediul dialogului (comunicrii)

care permite trecerea de la starea de absen la starea de prezen n clas, de activitate. Pedagogia comunicrii este esenial pentru profesorul de istorie i presupune cunoaterea ctorva elemente30: tiina i arta vorbirii; fora tcerii, - promovarea ntrebrilor. tiina i arta vorbirii implic efort, curaj, stpnire de sine, cunoaterea n profunzime a activitii didactice prin proiectul de tehnologie didactic, cunoaterea fiecrui elev n parte, posibilitile sale intelectuale i de comunicare. Strategiile didactice adecvate cunoaterii istoriei stimuleaz comunicarea. Coninuturile, noiunile i faptele istorice impun ntrebri profunde, provocatoare, care impulsioneaz comunicarea profesor-elev, elev-profesor. Prezena profesorului ntre elevi accentueaz comunicarea. Prezena n clas presupune o distan optim fa de anumite elemente tabl, hart istoric, material didactic -- pentru vizualizarea elementelor necesare procesului de predare-nvare. Distana i arta vorbirii sunt importante, implic controlul vocii, vitezei vorbirii, gesticii i stilului. Vocea profesorului are o importan deosebit, deoarece faciliteaz comunicarea, mrete atenia elevilor, determin o stare de disciplin n clas, bazat pe activiti activ-participative. Pentru elevi, vocea puternic este obositoare, iar vocea slab, plictisitoare. Din aceste considerente, vocea profesorului trebuie s fie moderat, impuntoare prin tonalitate adecvat. Viteza vorbirii este, de asemenea, important n realizarea comunicrii dintre profesor i elev n predarea istoriei. Psihopedagogia recomand un debit moderat, studiile demonstrnd c debitul lent i debitul rapid al vorbirii sunt enervante, suprtoare i mpiedic receptarea coninuturilor. Pauzele ntre expresii i fraze trebuie s fie cu distribuie echilibrat. Pauzele lungi provoac incertitudine, efecte retorice. Mimica profesorului, gestul i tonul nu trebuie s provoace ilaritate, stereotipii hazlii sau caraghioase ce pot constitui motive i momente de amuzament. Stilul profesorului trebuie s fie concis, bazat pe armonia elementelor predrii leciei. Propoziiile i frazele trebuie s se evidenieze prin simplitate, claritate i rigoare tiinific.

5. MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL ELEVULUI Cum reiese din titlu, aceste metode sunt centrate pe activitatea profesorului, n procesul de predare-nvare elevii fiind receptori pasivi. Leciile de istorie, prin coninuturi i noiuni, sunt legate de metodele de instruire cu rol pasiv (prelegerea, explicaia, povestirea). Aceste metode nu exerseaz capacitatea gndirii, din aceast cauz determinnd fenomene de plictiseal, oboseal, neatenie, memorare mecanic. Modernizarea metodelor pasive presupune

folosirea, n procesul de predare-nvare, a unor mijloace de nvmnt moderne care stimuleaz i concentreaz atenia prin favorizarea comunicrii, prin problematizarea metodelor i stimularea motivaiei intrinseci.

5.1. Expunerea sistematic a cunotinelor


Expunerea este o metod prin care profesorul de istorie prezint oral o tem cu un coninut informativ ordonat, dar accesibil elevilor. Este o metod prin care se ordoneaz dialectic probleme complexe, idei sau legi necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza experienei intelectuale a elevilor i studenilor31. Comunicarea este indirect de la profesor la elev, datorit rolului principal pe care l are exponentul care prezint informaiile oral i neindividu-alizrii predrii-nvrii. Feedback-ul este slab, elevii necunoscnd eficiena activitii32. Expunerea cunoate mai multe variante: povestirea, explicaia, descrierea, prelegerea33; alte surse menioneaz c beneficiaz de procedee didactice cum sunt: explicaia, descrierea, povestirea, demonstraia34. Toate aceste variante i procedee sunt integrate de Mria Eliza Dulam n strategii, metode i procedee expozitive35. Profesorul de istorie, n condiiile actuale ale orientrilor metodologice centrate pe elev, acord expunerii noi sensuri, pe baza sintagmei clasic i modern n predarea-nvarea istoriei", care presupune: -alternarea secvenelor scurte bazate pe expunere cu strategii active, crendu-se astfel situaii variate de nvare i de prezentare a volumului rela tiv mare de informaii al coninuturilor istorice; -transformarea elevului n exponent sau n situaii de exponent al nvrii, alturi de formarea deprinderii de a asculta, a lua notie; -introducerea unor elemente euristice n procedeele utilizate: ntrebri adresate elevilor, ntrebri ale elevilor, studiu de caz cu situaiiproblem; -utilizarea unor mijloace de nvmnt n procedeele expozitive pentru transmiterea de informaii, sau pentru receptarea unor coninuturi i noiuni istorice. Metodologia expunerii n leciile de istorie cuprinde pregtirea expunerii, expunerea propriu-zis, procedee de receptare i valorificare a expunerii. Pregtirea expunerii cuprinde: -stabilirea obiectivelor n funcie de particularitile elevilor; -alegerea subiectului; -stabilirea bibliografiei; stabilirea planului expunerii; - alegerea strategiei de prezentare. Cnd se pornete de la exemple con:rete la abstract, strategia este inductiv. Exemplu: prezentarea gulagului :omunist. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de

ideologie totalitar", stat totalitar" etc. Cnd se pornete de la ipoteze, strategia 'Ste deductiv, deoarece se demonstreaz prin exemple din realitate;

- alegerea procedeelor utilizate depinde de capacitile profesorului, lim baj, intonaie, dicie, viteza vorbirii. Dintre procedeele cel mai des utilizate n predarea istoriei, amintim: explicaia, cnd sunt explicate cauzele evenimentului istoric, evoluia, consecinele etc.; dialogul retoric, cnd profesorul ntreab (ex.: Care sunt cauzele evenimen tului, care sunt evoluiile culturale, care este drumul urmat de armatele... etc.); analogia, cnd sunt prezentate elemente specifice unor evenimente istorice asemntoare. Analogia poate viza cauze, evoluii, consecine, noiuni i concepte; sinteza (ex.: sinteza cauzelor apariiei Renaterii); demonstraia, cnd profesorul demonstreaz consecinele descoperirilor geografice, implicaiile cursei narmrilor etc.; studiul de caz, prin care elevii sunt antrenai s expun un coninut coe rent, expresiv, logic; folosirea mijloacelor de nvmnt: retroproiector, casete video, diapo zitive etc.; elaborarea coninutului expunerii prin selectarea i prezentarea unei scheme logice a expunerii, alegerea de exemple pentru argumentare a cau zelor, evoluiilor i consecinelor evenimentelor istorice; memorarea de ctre profesor a coninutului expunerii i exersarea mo dului de expunere. Expunerea propriu-zis a unor coninuturi istorice cuprinde: comunicarea subiectului: Ex. 1: Revoluia american; Ex.2: Formarea imperiilor coloniale; Ex.3: Evoluia ideii imperiale n Imperiul roman etc.; -distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau stu denilor, de asemenea, distribuirea de desene, hri etc. referitoare la subiec tul expunerii; -prezentarea planului de pe folia de retroproiector pe ecran, scrierea planului pe tabl sau prezentarea lui de profesor; comunicarea coninuturilor, motivaia alegerii coninuturilor din lecie pentru folosirea expunerii; -solicitarea unor ntrebri din partea elevilor sau studenilor; -formularea de ntrebri de ctre audien, despre subiect, cauze, con inuturi, etape ale proceselor istorice, caracteristici etc. Profesorul formuleaz rspunsurile la ntrebrile audientului, sistematic, clar, precis, logic. Receptarea i valorificarea expunerii se fac prin audiere, prin transmiterea mecanic a coninuturilor, prin transcriere, selectare i prelucrare simultan a coninuturilor sau

printr-o prelucrare ulterioar a ceea ce s-a transcris prin selecie i prelucrare simultan (n timpul lurii notielor). Prelucrarea ulterioar a coninuturilor n urma transcrierii este necesar,

_ ____,a memorare la prelucrare prin intermediul gndirii, se ordoneaz logic i se sintetizeaz coninuturile istorice. Celelalte expuneri presupun coninuturi care s respecte subiectul abordat. Exemplu: dominaia otoman, bazat pe o idee central m cazul nostru, reprezint chiar subiectul expunerii. Din ideea principal, exponentul prezint cteva idei cu caracter logic, sau argumenteaz i exemplific. Exemplu: cauzele dominaiei otomane, formele de manifestare (dominaia politic, dominaia economic, consecine etc.). Informaiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie adecvate vrstei, nivelului de cunotine al elevilor. Profesorul prezint coninuturile ntr-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fr stereotipii, arhaisme, regionalisme, termeni i noiuni noi. Intonaia este diferit n funcie de ideile expuse, de propoziiile cheie. Noiunile i conceptele istorice sunt rostite accentuat de profesor. Intonaia trebuie s fie adecvat coninuturilor i particularitilor de vrst ale elevilor. Intensitatea vocii este n funcie de auditoriu, mai puternic, atunci cnd elevii au alte preocupri, determinnd concentrarea ateniei. Intensitatea trebuie s fie medie, linear, cu o linie melodic adecvat. Dicia i viteza vorbirii permit realizarea feedback-ului, prin concentrarea ateniei auditoriului, prin reaciile asupra modului de expunere. Tipurile de expunere n leciile de istorie dup mijloacele de nvmnt utilizate n predarea-nvarea coninuturilor istorice: -pe baza unui text citit; -pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate cu mijloacele audio-vizuale i cu ajutorul calculatorului; - pe baza desenelor schematice, hri, diagrame; pe baza demonstraiilor simbolice. Dup interaciunea cu auditoriul (elevul), exist urmtoarea clasificare: - expunere; -expunere cu oponent/oponeni prin care un oponent simuleaz un dia log cu profesorul, dup ce a studiat coninutul expunerii; -expunere cu dezbateri: n care audienii (elevi) pun ntrebri, rspund la unele ntrebri referitoare la cauze, evoluii, consecine istorice etc.; expunere interactiv, prin care audienii (elevi, studeni) sunt determinai s se implice, individual sau n perechi, n activitatea de predare-nvare. Procedeul brainstorming-ului este cel mai indicat. Contribuia confereniarului este esenial realizrii obiectivelor prin metoda expunerii. Printre exemplele de situaie de nvare prin expunere la obiectul istorie se numr i citirea cu voce tare a unui text istoric de ctre elev n faa clasei, care reprezint auditoriul. Unele manuale alternative abund n antologii de texte care pot fi citite de elevi. Ex. 1: capitolul III Etnogeneza din manualul de clasa a Vlll-a; Torna, torna, fratre" este citit de elevi, dup indicaiile profesorului: cu expresivitate, tonalitate, viteza vorbirii adecvat;

Ex.2: expunerea liber a unui coninut de ctre elevi: examen oral, prezentarea rezultatelor unei cercetri, susinerea unui proiect, rspunsurile la interviu, rspunsurile la ntrebrile frontale (evaluarea frontal); expunerea efectuat de elevi sau studeni pe baza unui mijloc de nvmnt (fotografii, diapozitive, hri etc.)Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces, eveniment, a unei fapte istorice, sub toate aspectele evoluiei. Expunerea cu oponent la tema De la domnul pmntean, la prinul strin. Profesorul: Problema prinului strin a fost dezbtut n societatea romneasc n timpul adunrilor ad-hoc din 1857. Mihail Koglniceanu propunea n Adunarea ad-hoc a Moldovei prin strin, dintr-o familie domnitoare a Europei". Elita romneasc socotea c aducerea pe tron a unui domn dintr-o cas domnitoare a Europei va rezolva problemele majore ale naiunii romne: independena i stabilitatea politic. Prinul strin era neutru, echidistant fa de gruprile politice, conservatoare sau liberale, din aceast cauz avea rolul de mediator ntre aceste pri, fiind astfel garantul stabilitii politice. Speranele pe care romnii le puneau n prinul strin s-au accentuat dup abdicarea lui Al. I. Cuza. Oponentul: Care sunt preliminariile aducerii prinului strin? Profesorul: nlturarea lui Al.I. Cuza, la 11 februarie 1866, ridica un numr de probleme statului modem romn creat la 1859: - punea n pericol Unirea, recunoscut pe durata domniei lui Cuza readucea problema romneasc n dezbaterea Marilor Puteri; -conducerea statului (locotenenta domneasc) avea caracter provizoriu; -Turcia, putere suzeran, amenina Unirea; nlturarea brutal a lui Cuza a determinat micri ale rminii. Oponentul: Ce putei s ne spunei despre poziia Marilor Puteri n proble ma romneasc dup abdicarea lui Cuza? Profesorul: Detronarea lui Cuza nelinitea Puterile garante. Austria, Turcia, Rusia au avut o reacie vehement pentru revocarea Unirii. Puterile garante organizeaz la Paris o conferin, n martie-aprilie 1866, n care Turcia a protestat vehement mpotriva aducerii prinului strin. Oponentul: Care au fost aciunile ntreprinse de romni pentru aducerea prinului strin? Profesorul: Reprezentanii romnilor ncearc s obin acordul tacit al Franei (Napoleon al lll-lea). Diplomatul I. Blceanu i omul politic Ion C. Brtianu reuesc s obin sprijinul Franei. La 25 martie 1866, prin telegraf, este comunicat numele noului candidat la tronul Romniei: Caro/ de Hohenzollern-Sigmaringen. La 16 aprilie 1866, Caro] comunica tatlui su c accept tronul Romniei, ntre 14-20 aprilie 1866, are loc plebiscitul pentru alegerea lui Caro/ ca domnitor. La 8 mai 1866, I. Blceanu i I. Brtianu la Dusseldorf primesc acceptarea lui Caro/ n fruntea statului romn din partea Adunrii Constituante: 109 voturi n favoarea lui Caro/ i 6 abineri, n drum

127

r...,,ui aci oficial n calitate de domnitor, .viuiupontului Moldovei, Calinic Miclescu. s_____ Oponentul: Al.l. Cuza se bucura de popularitate n rndul supuilor. Care a fost atitudinea acestora fa de actul de la 10 mai 1866? Profesorul: Reaciile au fost diferite att n ar, ct i n strintate: - n ar s-a manifestat un entuziasm reinut, ndeosebi din partea elitelor politice liberale; - au avut loc rscoale ale grnicerilor de la Dunre, n majoritate rani. Expunerea n leciile de istorie determin interaciuni profesor-elev, elev-profesor, devenind dezbatere, cnd elevii ntreab, expunere interactiv, cnd elevii, studenii sunt ndemnai de confereniar sau profesor s se implice n procesul de predare-nvare. Expunereamonolog are o eficien minim, din aceast cauz sunt necesare strategii necesare realizrii feedback-ului.

5.2. Povestirea
Povestirea este o metod expozitiv, care const n nararea unor fapte sau ntmplri36, respectnd ordinea n timp i spaiu a obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare37. Pe lng caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenial pentru dinamica, frumuseea, dramatismul unor evenimente istorice38. Profesorul prezint fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj expresiv, n care figurile de stil, intonaia ocup un loc central, cu scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea implic cuvinte meteugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii pentru stimularea imaginaiei elevilor, nct s-i reprezinte mintal aspectele prezentate. Exist o art a povestirii care cere exerciiu, talent, cunotine despre metodologia povestirii39. Profesorul trebuie s fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu intonaie i gestic adecvat, care s evidenieze aprobarea i admiraia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea i dispreul pentru fapte istorice reprobabile. Povestirea poate fi nsoit de imagini, documente istorice, hri, tablouri, care o fac s fie urmrit de elevi cu emoie, ncordare, participare intens la evenimentul istoric. Profesorul de istorie alege tema povestirii n funcie de coninutul leciei, de eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv operaional stabilit n proiectul didactic. Exemplu: Obiectivul operaional urmrit prin povestirea unor btlii; Rzboieni, Clugreni, Plevna etc. este de a distinge caracterul drept i curajos al luptei romnilor40. Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului n actul povestirii prin solicitarea acestuia n urma citirii unui text istoric, n urma unei excursii sau din vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele ?e a vzut i neles. Ex. 1: Povestii, pe baza textului din manual, btlia de la Clugreni, Rzboieni etc.

Ex.2: n propoziii scurte, povestii cel mai spectaculos aspect din rzboiul antiotoman condus de Vlad epe mpotriva turcilor. Ex.3: Povestii modul de construire a cetilor daco-gete. (O povestire n urma unei excursii n Munii Ortiei.) Ex.4: Povestii faptele de arme ale ostailor romni n btlia de la Smrdan, pe baza vizionrii tabloului lui N. Grigorescu Atacul de la Smrdan". Ex.5: Povestii pe o pagin, expresiv, impresiile n urma vizitrii monumentului de la Curtea de Arge, impresiile date de vizit etc. Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sdete n sufletul elevului triri interioare, respect fa de naintai, dragoste de patrie. Momentul introducerii povestirii n lecia de istorie, durata i calitatea depind de competena profesorului. Povestirea creeaz situaii de nvare care permit elevilor s redacteze o povestire, s dispun de capacitatea de a povesti.

5.3. Descrierea
Descrierea este o form de expunere, prin care prezentm trsturi, detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnnd rezultatele observaiilor vizuale sub form de reprezentri ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice. Metodologia descrierii cuprinde: pregtirea descrierii ca un moment important din lecia de istorie, prin formularea obiectivului urmrit, alegerea textului, selectarea secvenelor din text, exersarea prezentrii descrierii, alegerea mijloacelor de nvmnt pentru susinerea descrierii istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaii de nvare (ntrebri, sarcini de lucru pentru elevi/studeni). Descrierea propriu-zis cuprinde: sarcini de lucru, pregtirea afectiv a elevilor, citirea textului tiinific sau literar de ctre profesor, descrierea imaginilor (fotografii, diapozitive etc.), formularea unor ntrebri referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor elevilor. Foarte util n cadrul descrierii este nu numai observaia, dar i comparaia prin care sunt subliniate asemnri i deosebiri ntre evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramic etc. Ex. 1: Descriei cu ajutorul hrii elementele specifice Egiptului antic, Mesopotamiei. Ex.2: Descriei n cuvintele voastre o cetate dacic. Ex.3: Descriei vasul din imagine. Ex.4: Descriei monumentul din fotografie. Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor cltori din diferite epoci istorice accentueaz interesul pentru istorie, dezvolt imaginaia, capacitile de gndire i sintez. Putem realiza o clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice: descrieri istorice tiinifice: oraul-stat este un ora organizat dup prin cipiile statului, cu o organizare politic, economic, religioas etc.; descrierea literar a unor evenimente istorice; descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.

__ _ _.lt,,cci iurtei ae la Posada din 1330 din cronica pictat de la Viena, descrierile din rzboiul de independen din operele unor scriitori contemporani. Nota de subiectivitate este evident datorit interpretrii autorului, cu elemente fascinante care nu au nimic comun cu tiina istoric. Descrierea unui eveniment istoric (lupt, btlie, monument, personalitate etc.) are n general scopul de a impresiona, a forma la elevi sentimente, atitudini. Descrierile n leciile de istorie vizeaz atingerea unor obiective afective, dar i operaionale. Momentul alegerii descrierii este atunci cnd profesorul abordeaz subiectul descris: personaj, eveniment istoric, caracteristici ale unei epoci, ocupaii, preocupri culturale, artistice etc. Profesorul poate introduce descrierea n toate momentele leciei n etapa dobndirii cunotinelor, n etapa fixrii i n procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvat obiectivului operaional de realizat. Situaiile de nvare bazate pe metoda descrierii unor evenimente, momente, personaliti istorice etc. sunt complexe, presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice. Situaiile de nvare prin descriere au n vedere: -audierea unor descrieri tiinifice sau literare, citite de profesor, cu sau fr luarea de notie de ctre elevi; -audierea unor descrieri pe baz de suporturi literare, obiectuale, car tografice, fotografice; descrierea tiinific sau literar prezentat de elevi; - descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale. Ex. 1: Descriei pe baza hrii rzboaiele napoleoniene, tiinific, cronologic, i drumul urmat de armatele franceze pentru a ajunge m Rusia. Ex.2: Descriei vasul dacic cu nscrisul Decebalus per Scorilo". Ex.3: Descriei, dup tabloul lui N. Grigorescu, lupta de la Smrdan. Ex.4: Descriei asemnrile dintre rscoal i revoluie. Ex. 5: Descriei cetatea, castelul din imagine, diapozitiv dup urmtoarele ntrebri: Despre care cetate este vorba? Cine a construit aceast cetate? Ce spunei despre importana ei? Care sunt consecinele cuceririi ei de ctre ... ? Ex.6: Descriei elementele caracteristice ale stilului baroc. Ex. 7: Descriei cu ajutorul hrii din manual drumul urmat de armatele lui Alexandru Macedon. Ex.8: Descriei dup imagine Marele Zid Chinezesc. Ex.9: Descriei ceramica prezentat.

5.4. Explicaia
Explicaia presupune o argumentare raional a adevrului istoric. Fn procesul de predare-nvfare, profesorul pornete de la definirea unui concept sau a unei noiuni istorice, dup care se analizeaz i se argumenteaz cauzele, premisele, consecinele, desfurarea evenimentului istoric. Explicaia se

bazeaz pe coninutul tiinific al leciilor, care trebuie prezentat ntro succesiune logic, pe baza unei scheme la tabl, care n esen cuprinde ideile principale ale leciei.'n procesul de predare-nvare a coninuturilor istorice distingem: Explicaii cauzale care relev cauze, apariia, existena, manifestarea, desfurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric (ntrebarea de ce?). Ex. 1: De ce Egiptul a fost un dar al Nilului? Ex.2: De ce romanii au

reuit s cucereasc Dacia? Ex.3: De ce s-au implicat romnii n cruciadele antiotomane? Ex.4: De ce a participat Romnia la Primul Rzboi Mondial? Explicaia tehnologic (pentru ce?) justific aciunile n evenimente istorice: Ex. 1: Pentru ce au participat romnii n rzboiul ruso-turc din 1877-l878? Ex.2: Pentru ce s-au construit ziguratele? Ex.3: Pentru ce s-au rsculat sclavii n Imperiul roman? Ex.4: Pentru ce Alexandru cel Bun a ncheiat alian cu Polonia? Explicaia este folosit i pentru formarea noiunilor istorice: rzboi de eliberare, de cotropire, interes naional etc. Pentru eficiena explicaiei, alegem un coninut accesibil elevilor i care se preteaz la descriere. Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, ntrebri pentru a evalua dac i-au nsuit coninuturile explicate anterior. Explicaia, alturi de metodele euristice, favorizeaz raionamentul istoric, capacitatea de a sesiza cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Relaionarea dintre evenimente, noiuni, personaliti istorice, obiecte arheologice, monumente, se realizeaz prin ntrebri cum sunt: de ce? unde? cum? din ce cauz?; ntrebri ipotetice: ce s-ar ntmpla? Explicaia coninuturilor istorice pornete de la cazuri particulare la cazuri generale, de la cauze la evoluii i efecte, dar i de la cazuri generale la cazuri particulare. Demersul inductiv n predarea coninuturilor i noiunilor istorice cuprinde prezentarea i analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor istorice: Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get? Ex.2: Cum s-au format republicile italiene? Ex.3: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor? Ex.4: Din ce cauz s-a impus umanismul fa de scolastica medieval? Explicaia este ntr-o interdependen permanent cu alte metode de nvmnt, n general, cu demonstraia i cu conversaia, cu rolul de a verifica dac ideile expuse au fost nelese i nsuite de elevi. Explicaia poate fi inductiv, deductiv, analogic, pe baza realitii istorice.

5.5. Prelegerea
Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere complex, sistematic, nentrerupt, prin care profesorul de istorie comunic informaii istorice, noiuni i concepte care fac obiectul unei teme din programa colar. Prelegerea la obiectul istorie ncepe prin prezentarea titlului temei, a importanei cunoaterii ei, dup care urmeaz planul prelegerii elaborat de profesor naintea activitii propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde dou etape: -n prima etap, profesorul proiecteaz obiectivele operaionale, ela boreaz coninutul, stabilete planul, alege strategia de prezentare (prelegere magistral de la catedr, prelegere-dezbatere, prelegere cu aplicaii, prelegere cu oponent); -n etapa a doua, este prezentat coninutul prelegerii pe baza unui plan structurat scris pe tabl, prezentat de profesor oral sau scris pe folie de retroproiector i reprezentat pe ecran. Expunerea sistematic nentrerupt se realizeaz n jurul unei scheme logice, al ideilor-ancor ale acesteia. Secvenele prelegerii sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente istorice, la cauzele care le-au generat. Eficiena prelegerii depinde de pregtirea profesorului, de personalitatea sa, de capacitatea de a folosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis i clar. Form special de dialog ntre profesor i elevi41, cum o numete profesorul Gh. Tnas, prelegerea presupune din partea profesorului cunoaterea exemplar a subiectului s aib textul n cap, nu capul n text" i arta de a vorbi42. Din aceste considerente, prelegerea impune un ritm vioi, dinamic, energic, n care contrastul intonaiei ocup un loc central. Leciile de istorie i ating scopul prin folosirea expunerii numai atunci cnd capteaz atenia, stimuleaz interesul prin problemele inedite, avute n dezbatere. Formularea situaiilor i ntrebrilor-problem capteaz interesul elevilor, formeaz convingeri n spiritul adevrului istoric, ofer explicaii ale fenomenului sau evenimentului istoric arin prisma cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice. Eficiena unei prelegeri presupune43: esenializarea informaiei; -ierarhizarea ideilor; -folosirea surselor suplimentare de informaie; -arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor); -structurarea coninutului pe baza unui plan de idei; -esenializarea coninuturilor pe baza unei scheme scris pe tabl n timul prelegerii; -stpnirea de ctre elevi a tehnicii lurii notielor; -explicarea noiunilor i termenilor istorici. Esenializarea informaiei i ierarhizarea ideilor pornesc de la prevederile 'ogramelor colare, de la coninuturile i obiectivele stabilite pentru fiecare

tem. Structurarea coninutului pe baza unui plan de idei i esenializarea lor pe baza unei scheme scrise pe tabl n timpul procesului de predare-nvare trebuie s fie rezultatul prelucrrii creatoare, de ctre profesorul de istorie, a informaiilor oferite de manual. Explicarea noiunilor istorice se face imediat dup momentul folosirii schemei, cu ajutorul unor procedee didactice adecvate, care impun formularea unor ntrebri-problem, ntrebri pentru dialogul retoric, analiza unor documente istorice, n planul de idei, esenializat pe tabl printr-o schem logic, noiunile istorice ocup un loc dominant, alturi de cauzalitatea evenimentului istoric, de evoluia i consecinele desfurrii lui. Utilitatea lurii notielor n timpul audierii unei prelegeri este controversat, menioneaz loan Cerghit, sintetiznd cercetrile pedagogilor strini44. Experiena noastr n predarea-nvarea istoriei pune n eviden utilitatea lurii notielor, n general, profesorii nu acord atenia cuvenit lurii notielor de ctre elevi. La nceput de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la nceputul activitii didactice la o clas, profesorul are obligaia s dea indicaii pertinente, s fac observaiile cuvenite n ceea ce privete tehnica lurii notielor", n primele ore, sau atunci cnd constat din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi de a lua notie, profesorul indic elevilor modul n care acest lucru trebuie fcut. Notiele solicit memoria logic, necesar desprinderii esenialului din expunerea profesorului. Tehnica lurii notielor presupune45: -capacitatea profesorului de a esenializa coninuturile, folosind o schem adecvat scris pe tabl; -capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe tabl, coninuturile expuse de profesor; redarea noiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise, punctate; evitarea prescurtrilor; evitarea ideii de a scrie cuvnt cu cuvnt prelegerea (lecia expus de profesor); -formularea de concluzii pariale pentru fiecare noiune istoric sau secven a leciei; -formularea de concluzii generale n partea final a leciei. O logic a notielor pornete de la scrierea corect a titlului temei i a diferitelor secvene ale leciei, a cauzei fenomenelor istorice, a desfurrii i deznodmntului acestora, a consecinelor pentru evoluia istoric a unui popor, comunitate uman, zon geografic etc. Notiele elevului reflect capacitatea profesorului de a sintetiza coninuturile, de a explica noiunile i desfurarea unor evenimente istorice, i n general eficiena procesului de predare-nvare. Notiele dezordonate, cu prescurtri, fr o logic a secvenelor leciei, pun n eviden stilul dezordonat de predare al profesorului, incapacitatea de a realiza obiectivele stabilite de program prin predarea istoriei n coal. Exist mai multe tipuri de prelegere: - prelegerea sub form de monolog;

prelegerea-dezbatere; - prelegerea cu oponent. Prelegerea sub form de monolog este o metod didactic n care profesorul prezint informaii, elevul fiind un simplu receptor. Dup prerea noastr, prelegerea-monolog nu capteaz atenia i nu stimuleaz motivaia nvrii, ndeosebi n contextul n care profesorul nu intervine n procesul lurii notielor, printr-o schem adecvat pe tabl sau precizri de felul notai", pentru reinerea unor coninuturi, ani, noiuni, cauze, consecine i elemente specifice ale unui eveniment istoric. fn prelegerea aplicat profesorul expune pe scurt etapele, tezele, noiunile temei prevzute de program, dup care urmeaz aplicaii practice la muzeu, excursie la un monument istoric etc., elaborarea unor comunicri pe baza unei bibliografii date, cercetarea istoriei locale. Prin aceste aplicaii practice, elevului i se dezvolt interesul pentru istorie, capacitatea de a sintetiza coninuturile i observaiile, deprinderea de munc independent sau n grup. Prelegerea-dezbatere (numit i discuie) presupune o raportare a profesorului la materialul indicat a fi studiat de elevi cu anticipaie, sau la cunotinele dobndite de elevi n clasele anterioare. Este o metod care se preteaz ndeosebi la clasele de liceu. La nceputul prelegerii se prezint etapele temei, tezele, punctele de vedere necesare unei dezbateri n rezolvarea ipotezelor formulate, cu intervenii i concluzii ale profesorului, dar i ale elevilor. Prelegerea cu oponent presupune o regizare a procesului de predarenvare, prin prezena unui elev instruit sau a unui alt cadru didactic (oponent), care prin ntrebri, observaii etc. antreneaz clasa n discuii privind cauzalitatea fenomenelor, desfurarea, consecinele, implicaiile n evenimentele istorice. Oponentul, elev sau profesor, cunoate planul prelegerii, procedeele didactice i mijloacele de nvmnt folosite de profesor. Profesorul formuleaz n aa fel ntrebrile, nct elevul oponent joac roluri, prin ntrebri i dialoguri menite a capta atenia i interesul pentru istorie. Considerate metode de instruire cu rol pasiv al elevului, acestea ofer elevilor: -o cale supl de acces la valorile culturii enunate n evoluia ei istoric46; -un volum de informaii, structurat la nivelul noiunilor i evenimentelor cu implicaii deosebite n evoluia societii umane i n formarea personalitii elevului; -motivaia nvrii prin crearea cadrului conceptual pentru studiu individual47; -exemple de analiz i sintez ale unor teme istorice, porninduse de la cauzalitatea fenomenelor, evoluia i consecinele acestora.

5.6. Lim itele

metodelor

expozitive

Metodele expozitive sunt criticate pentru c n procesul de predare-nvare transmit cunotine pe calea transferului de la proesor la elev43 i sunt axate pe activitatea profesorului, elevul neparticipnd direct la elaborarea cunotinelor, fiind simplu spectator49. Profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor stabilite, din cauza lipsei comunicrii dintre el i elevi50.

5.7. Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei


Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei presupune51: - participarea elevilor la dobndirea cunotinelor; adecvarea coninutului i comunicrii (limbajului) la capacitile de ne legere ale clasei; -anunarea unui plan al expunerii, anunarea obiectivelor operaionale ale leciei, la nceputul orei, pentru a capta atenia elevilor, curiozitatea, imagi naia i motivaia nvrii; -transformarea monologului n dialog prin problematizare; -folosirea surselor suplimentare de informaii; folosirea n timpul expunerii a mijloacelor de nvmnt; - mbinarea expunerii cu celelalte metode de nvmnt. Solicitarea elevilor de a formula planul expunerii, de a distinge problemele de baz ale temei se poate realiza la clasele terminale de liceu, pornindu-se de la bibliografia indicat pentru anumite teme. Aceasta nu este suficient, cunoaterea de ctre elev a etapelor realizrii unui discurs argumentat despre o problem istoric realizndu-se n timp, pe parcursul mai multor ani de studiu.

5.8. Condiii pentru eficientizarea metodelor expozitive


Eficientizarea metodelor expozitive se face prin stimularea motivaiei intrinseci, problematizarea expunerii, stimularea concentrrii ateniei i implicarea elevului n procesul de predarenvare52. Realizarea unei expuneri eficiente presupune anumite condiii: - o bun pregtire metodic i de specialitate; - cunoaterea capacitilor intelectuale ale elevilor i a cunotinelor dobndite n anii anteriori; o tehnic a vorbirii, cu fraze echilibrate n funcie de cunotinele dobn dite de elevi i de posibilitile lor intelectuale; stpnirea subiectului leciei; - pregtirea expunerii n funcie de coninut, mijloace didactice i obiective; trecerea de la o idee la alta prin cuvinte de legtur adecvate.

NOTE
.j. Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, p. 178; loan Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 10. 2.Curs de pedagogie, p. 179. 3.loan Cerghit, op. cit., p. 10. 4.Ibidem, passim. 5.loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 258. 6.Andre de Peretti, Educaia n schimbare, p. 45. 7.Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979, p. 290. 8.Curs de pedagogie, p. 180. 9.loan Jinga, Elena Istrate, op.cit, p. 260. 10.C. Coco, Pedagogie, Editura Polirom, lai, 1996, p. 82. 11.Revista de pedagogie", nr. 4 /1984. 12.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit., p. 259. 13.Ibidem, p. 260. 14.Gh. Tnas, op. cit, p. 9. 15.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 261. 16.Curs de pedagogie, pp. 180-l81. 17.Andre de Peretti, op. cit, p. 36. 18.Ibidem, p. 37. 19.Miron lonescu, Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, ClujNapoca, 1972, loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, pp. 26l-262. Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, p. 29. loan Jinga, Ion Negre, op. cit, passim. Vezi Andre de Peretti, op. cit., passim. Gh. Tnas, op. cit, pp. 62-63. loan Jinga, Ion Negre, op. cit., p. 262. Mria Eliza Dulam, op. cit., p. 69. loan Jinga, Ion Negre, op. cit, pp. 94-95. Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 26. Ibidem, passim Laureniu Sartim i colaboratorii, Comunicarea i educaia, Editura Spiru Haret, lai, 1996, p. 15. Ibidem, p. 19. Dicionar de pedagogie, p. 276. Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 59. Gh. Tnas, op. cit, p. 67. loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 269. Mria Eliza Dulam, op. cit, pp. 54-69. '). loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 264. '. Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 59. i. Gh. Tnas, op. cit, p. 67. l. Metodologia povestirii cuprinde: pregtirea povestirii (obiectivul povestirii, subiectul povestirii, surse de povestire, mijloace de nvmnt utilizate, selectarea i redactarea textului, exersarea povestirii); povestirea propriu-zis (momentul istoric pe care l reprezint).

40.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 264. 41.Gh. Tnas, op. cit., p. 69. 42.loan Cerghit, op. cit, p. 81. 43.Curs de pedagogie, p. 185. 44.loan Cerghit, op. cit, p. 82. 45.Ibidem, pp. 83-84. 46.Gh. Tnas, op. cit, p. 69. 47.loan Cerghit, Metode de nvmnt, p. 74. 48.Ibidem, p. 75. 49.Gh. Tnas, op. cit, p. 70. 50.loan Cerghit, op. cit., p. 76. 51.Gh. Tnas, op. cit, pp. 70-71. 52.loan Cerghit, op. cit, p. 78.

IX. METODE CU ROL SEMIACTIV I ACTIV N PROCESUL DE PREDARENVTARE


1.CONVERSAIA 2.DISCUIA 3.DEZBATEREA 4.DEMONSTRAIA 5.OBSERVAREA 6.PROBLEMATIZAREA 7.COMPARAIA 8.NVAREA PRIN DESCOPERIRE 9.INSTRUIREA PROGRAMATA 10.MODELAREA 11.EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING 12.EXERCIIUL 13.PROCEDEE SI INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR, UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI 14.FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE 1. CONVERSAIA
Conversaia este o metod interogativ, care const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza ntrebrilor i rspunsurilor celor doi factori ai binomului educaional. Este ntlnit n unele lucrri sub denumirea de discuie sau dialog didactic1, ntrebarea este nceputul cunoaterii2, iar interaciunile verbale profesor-elev, elevprofesor, elev-elev realizeaz progresul, asimilarea de cunotine pas cu pas"3. Cunoaterea este stimuiat de o multitudine de ntrebri asupra subiectelor dezbtute, stimuleaz curiozitatea, determin cadrul afectiv i organizatoric n vederea descoperirii adevrului istoric4. Conversaia este un dialog, o dezbatere pe o tem dat, care asigur comunicarea didactic. Presupune o interaciune de tip feedback, printr-un proces bilateral, ntrebrile trebuie s fie concise, s nu cuprind rspunsul, s nu cuprind termeni necunoscui de elevi, coninuturile lor s presupun un singur rspuns. Profesorul menioneaz unde vor fi gsite rspunsurile i va lsa timp de gndire i reflexie elevilor pentru a formula rspunsul, ntrebrile sunt adresate ntregii clase i numai dup aceea profesorul nominalizeaz elevul care rspunde, ntrebrile stimuleaz gndirea, reflexia atunci cnd sunt accesibile. La ntrebrile elevilor rspundem printr-o alt ntrebare. Ex.: Tu ce prere ai despre...? Care sunt concluziile tale? Problemele eseniale ale leciilor determin succesiunea ntrebrilor. Ordonarea trebuie s fie logic i gradat; n primul rnd, formulm ntrebri eseniale, referitoare la idei din lecia de istorie, apoi ntrebri de detaliu. Sunt receptate de elevi ntrebrile corecte tiinific i

gramatical, ntrebrile determin rspunsuri, dialogul profesor-elev activeaz memoria, favorizeaz nsuirea noiunilor istorice5. Sunt o multitudine de reguli pentru formularea rspunsurilor i pentru un dialog eficient, n concordan cu obiectivele operaionale, urmrind: -s satisfac cerinele formulate de ntrebare; -s dovedeasc elaborri personale, contiente pentru nelegerea faptelor bazate pe legturi cauzale; -s fie rostite cu voce tare i date individual; -s nu fie formulate eronat sau inacceptabil; -profesorul s nu pretind elevilor propria formulare; -pentru rspunsurile incomplete s se cear detalii; s nu admit trecerea peste ntrebri fr a primi obligatoriu un rspuns; -coninuturile rspunsurilor s fie analizate cu rbdare, tact, nelegere, fiind confirmate prin stimuli verbali sau nonverbali; -profesorul nu trebuie s domine lecia prin monolog pentru a etala cunotinele n domeniul istoriei; -s se ofere elevilor posibilitatea s creeze idei, iar profesorul s nu impun ideile proprii; -s nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea nerealizrii obiectivelor propuse. ntrebrile sunt clasificate de literatura de specialitate n funcie de procesul psihic: - ntrebri reproductive, care solicit memoria i ateapt un singur rspuns. Ex. 1: Care sunt tipurile de state din Mesopotamia? Ex.2: Ce este un ora-stat? Ex.3: Cine a descoperit America? Ex.4: Unde este situat colonia Cartagina fa de Fenicia? - ntrebri productive, care solicit gndirea i permit mai multe rspun suri, n procesul de predare-nvare a istoriei aceste ntrebri sunt ntrebri cauzale sau ipotetice, ntrebrile cauzale se adreseaz factorilor care au deter minat apariia unui eveniment istoric. Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor? Ex.2: Din ce cauze s-au format imperiile? n funcie de numrul de rspunsuri cunoscute despre noiuni, evoluii istorice, evenimente, ntrebrile sunt: - ntrebri nchise convergente. Acestea necesit memorarea informa iilor exacte din text, de pe hart, din alte surse istorice i presupun un singur rspuns exact, implicnd activarea memoriei prin apelarea la cunotine me morate anterior. Ex. 1: Ce este un regat? Ex.2: Cnd s-a ntemeiat Roma? Ex.3:

Cine a descoperit hrtia? Ex.4: Cine a descoperit telefonul?

_ __......^,<,c uivargeme, care permit elevilor mai multe rspunsuri corecte, pe baza informaiilor memorate sau din alte surse (ex.: surse bibliografice recomandate de profesor). Aceste ntrebri solicit gndirea i imaginaia elevilor i determin legturi cauzale ntre componentele rspunsurilor. Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rzboaiele napoleoniene? Ex.2: De ce Renaterea s-a bazat pe cu/tura antic? Ex.3: Ce efecte au avut descoperirile geografice? Ex.4: Cum credei c s-a format Imperiul colonial spaniol? Ex.5: Ce efecte a avut revoluia industrial?

fn funcie de operaiile pe care trebuie s le efectueze elevii, se mpart n: ntrebri de clasificare. Ex. 1: Care sunt etapele rzboiului civil din Anglia? Ex.2: Care sunt principiile liberalismului? Ex.3: Care sunt etapele formrii statelor feudale romneti? Ex.4: Care sunt stilurile arhitectonice n lumea antic? ntrebri de comparare. Ex. 1: Care sunt asemnrile i deosebirile dintre oraele-state i imperii? Ex.2: Care sunt elementele care au impus superioritatea civilizaiei romane fa de civilizaia dacic? - ntrebri de ordonare cronologic. Ex. 1: Care este ordinea rzboaielor dintre daci i romani? Care sunt anii de domnie ai domnitorului...? ntrebri cauzale. Ex. 1: Care sunt cauzele.......? Ex.2: De ce a izbucnit Primul Rzboi Mondial? fn funcie de adresabilitate, sunt ntrebri frontale, adresate ntregii clase, ntrebri individuale, adresate unui elev, ntrebri adresate de elev profesorului (inversate), ntrebri returnate, cnd la o ntrebare a elevului profesorul rspunde printr-o alt ntrebare, sau de releu de comunicare, cnd la ntrebarea unui elev profesorul o returneaz clasei. 1.1. Conversaia catehetic
Conversaia catehetic, numit i toceal mecanic6, se bazeaz pe ntrebri nchise i rspunsuri formulate anterior de profesor n procesul didactic. Ex. 1: Care sunt cele mai importante ceti dacice? Ex.2: Care sunt coloniile greceti din Italia? Sunt ntrebri care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri proprii. Ex. 1: Care sunt oraele-state din Grecia antic? Ex.2: ntre ce ani au avut loc rzboaiele daco-romane? Ex.3: Unde se afl muzeul Luvru? Ex.4: Care sunt cele mai importante descoperiri tiinifice din sec. al XlX-lea? Ex.5: Care sunt cetile dacice din munii Ortiei?

1.2. Conversaia euristic

Conversaia euristic este o activitate comun a profesorului i elevilor, de gndire i cutare, de aflare a adevrului istoric, de formare a unor noiuni i concepte, ntrebrile formulate de profesor referitoare la coninuturi, spaii istorice, date i fapte etc. implic elevii n procesul de cunoatere. Cu ajutorul lor sunt cunoscute relaiile cauzale ale evenimentelor istorice, interaciunile dintre culturi i civilizaii. Conversaia euristic este o secven a leciei de istorie, bazat pe cunotinele dobndite de elevi n leciile anterioare. Este n acelai timp o conversaie examinatoare, de consolidare i sistematizare a cunotinelor. De pild, la clasa a V-a. Cap. Orientul antic", lecia Egiptul antic. Ex. 1: Indicai pe harta istoric Egiptul antic pe baza cunotinelor anterioare. Ex.2: Caracterizai Egiptul antic folosind cunotinele voastre. Ex.3: Ce individualizeaz Egiptul antic? Ex.4: Privii harta Egiptului antic i menionai ocupaiile locuitorilor, avnd repere formele de relief i fluviul Nil. Ex.5: Cum explicai puterea militar a Egiptului antic? Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor? Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt condiionate de structura i profunzimea ntrebrilor, de integrarea lor n contextul coninuturilor leciilor de istorie7 i de tipul ntrebrii8. Ca o concluzie, prezentm, paralel, caracteristicile conversaiei catehetice i euristice (dup M. Eliza Dulam):

Conversaia cate Tip de ntrebri Reproductive / mnemotehnice nchise / convergente Productive, divergente Variate, ample Informaii memorate anterior + informaii inedite

Tip de rspunsuri

Unice, scurte Memorate anterior

Tip de informaii vehiculate

Transpuse din limbaj grafic, fotografic n limbaj verbal (cifre, denumiri)_____________ Percepia, reprezentarea, memorarea Gndire (analiz, comparaie, abstractizare, generalizare, sintez), imaginaia, raionamentul Explicarea cauzelor i condiiilor fenomenelor i proceselor; deducerea consecinelor fenomenelor i proceselor; identificarea relaiilor spaiale, temporale i

Procese psihice antrenate i dezvoltate

Tip de situaii de nvare

n analizarea documentelor (fotografii, hri, diagrame, tabele); n actualizarea informaiilor stocate anterior; n fixarea cunotinelor n MLD;

n recapitularea unui volum mare de informaii; n verificarea exi s tenei unor cunotine; n formarea capacitii de a rspunde rapid i corect la ntrebri;

cauzale dintre componentele unui sistem sau ntre sisteme, explicarea desfurrii unui fenomen sau proces

A v a nt aj e

Asigurarea unui ritm rapid de succesiune a ntrebrilor i rspunsurilor; antrenarea unui numr mare de elevi; vehicularea unui volum mare de informaii

Faciliteaz descoperirea i creaia cunotinelor; las libertatea de cutare, de cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitii, a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea de a formula ntrebri, de a explora, de a examina cu atenie.

Conversaia catehetic dezvolt memoria, consolideaz temeinic informaiile din coninuturile istorice, reconstituie drumul sau descoper elemente pentru a ajunge la adevrul istoric. Conversaia euristic dezvolt gndirea n situaiile cnd se cere elevilor explicaia unor realiti istorice.

2. DISCUIA
Discuia este un schimb reciproc de idei i informaii dintre profesor i elevi, pe o tem, cu scopul de a examina, aprofunda, a se informa despre date, concepte, noiuni, evenimente istorice. Discuia poate fi folosit n activiti colare i extracolare, n scopul informrii reciproce, elucidrii unui aspect legat de o activitate de nvare, de organizare a unei activiti cu o tem istoric. Se poate discuta cu elevii despre un test, texte, activiti la cercul de istorie, despre pregtirea olimpiadelor, despre organizarea unei excursii etc. Schimbul de informaii este reciproc, vizeaz interesele elevilor, procesul de nvmnt, domenii de

activitate diferite.

3. DEZBATEREA
Dezbaterea este o metod prin care, printr-un dialog profesor-elev i invers, se examineaz o problem tiinific i practic, cu argumente pro i contra pentru elucidarea ei. Dezbaterea are caracter formativ prin faptul c elevii expun, explic, analizeaz, comenteaz, propun, accept idei, formeaz ipoteze, concluzii, adopt atitudini n ceea ce privete un coninut, o tem, o noiune istoric.

Dezbaterea dup procedeul Philips 66" Este o dezbatere n care sunt implicai toi elevii, mprii pe grupe, fiecare cu liderul ei. Elevii fiecrei grupe realizeaz concluzii i soluii referitoare la o problem teoretic sau practic i sunt implicai astfel n rezolvarea situaiei-problem, ntr-un proces de nvare activ. Profesorul nu particip la discuie, soluiile sunt prezentate n faa clasei de liderul grupei. Concluziile i aprecierile sunt prezentate de profesor la sfritul activitii.

4. DEMONSTRAIA
Demonstraia este o metod de explorare indirect, prin care profesorul dovedete o realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau n urma unor exemple, argumente logice i aciuni practice care favorizeaz cunoaterea. A demonstra presupune9: -a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele lor, pentru cunoaterea realitii istorice i explicarea ei; -a provoca o percepie activ, senzorial, intuitiv; -a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor evenimente, noiuni, concepte istorice. Mesajul este transmis elevilor, prin aceast metod, cu ajutorul unui obiect (un vas de lut, o arm, un obiect de mobilier, un tablou) sau substitutele lor: fotografii, hri, imagini video. Suportul material (natural, obiectual, figurativ, simbolic) este esenial n demonstraie, avnd caracter ilustrativ10. Gh. Tnas menioneaz trei componente ale demonstraiei11: ideea sau teza de demonstrat; - fundamentul demonstraiei (fapte i argumente istorice); procesul prin care demonstrm. Prin materialul concret folosit, demonstraia formeaz reprezentri i noiuni istorice i dovedete realitatea unui fapt sau a unei afirmaii. Dup materialul intuitiv, exist12: demonstraii pe viu, cu obiecte i fenomene autentice din societate (exponate de muzeu, materiale arheologice etc.); demonstraii prin aciuni; demonstraii cu ajutorul reprezentrilor grafice (figurative, de exemplu: graficul descoperirilor geografice; graficul etapelor evoluiei engleze); demonstraia cu ajutorul documentelor istorice; demonstraia pe baza unor desene sau scheme pentru evidenierea unor etape istorice, unor noiuni i coninuturi; demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; - demonstraia prin exemple; demonstraii cu ajutorul simbolurilor. Obiectele folosite pentru realizarea demonstraiei sunt reale sau substitute ale acestora. Formele demonstraiei se pot separa dup tipul de modele

ooiectual, demonstraii figurale, demonstraii simbolice, demonstraii logice. Dup raionamentul utilizat: demonstraii inductive (obiectuale, figurale), demonstraii deductive (simbolice, logice). Metodologia demonstraiei13 este variat i cuprinde: pregtirea demonstraiei, demonstraia propriu-zis a profesorului, participarea elevilor la demonstraie. Pregtirea vizeaz formularea obiectivului operaional, alegerea coninutului (idee, tez, noiune etc.), demonstrarea teoretic sau practic, alegerea mijloacelor necesare (mijloace de nvmnt), alegerea procedeelor i tehnicilor, executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis realizat de profesor n lecie presupune: stimularea demonstraiei prin aciuni i materiale didactice; comunicarea obiectivului vizat (idee, tez de demonstrat, noiune, con cept, eveniment istoric); enunarea adevrului istoric dovedit prin ilustraie; aciuni simultane determinate de observaie i raionamente; sintetizarea i fixarea cunotinelor. Demonstraia permite din partea elevilor formularea de ntrebri, de observaii asupra temei sau ideii demonstrate. Profesorul trebuie s respecte cteva reguli pentru eficiena demonstraiei: este fcut n aa fel nct fiecare elev s observe, s constate; -este eficient n momentul n care abordeaz subiectul de demonstrat, interaciunile acestuia cu alte elemente; -ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate n momentul activi tii didactice care vizeaz acest procedeu, pentru a nu distrage atenia elevilor de la activitile de predare-nvare; -prezentarea ideii tezei, subiectului este urmat de comunicarea obiec tivului demonstraiei; -organizarea logic a perceperii subiectului presupune prezentarea de fapte i argumente, enunuri din care deriv adevrul tezei demonstrate; - demonstraia pornete ntotdeauna de la o teorie, cauz, efect. Demonstraiile obiectuale sunt susinute prin obiecte i modele, exponate de muzeu, documente istorice. Demonstraia cu obiecte autentice din realitatea istoric se realizeaz cu: materiale arheologice, arme, unelte, vase, monede; materiale din diferite epoci istorice aflate n colecia cabinetului de istorie, n muzeu etc.; documente istorice originale sau reproduceri.

4.1. Demonstraiile logice


Demonstraiile logice se bazeaz pe raionamente, argumente, izvoare istorice (documente istorice), pe elemente specifice de cultur i civilizaie. Demonstraia n funcie de aceste elemente poate fi direct sau indirect, influenat de rezultatul unor inducii sau de interferene deductive. Metodologia

demonstraiei cu scopul argumentrii unei idei, noiuni sau aciuni presupune un obiect al demonstraiei sau teza demonstraiei, fundamentul i procedeul acesteia. Aceste componente ale metodei sunt ntr-o permanent interaciune, prin participarea profesorului i elevilor la actul cunoaterii. Teza de demonstrat, n contextul abordrii istoriei de pe diferite principii, cuprinde n concepia unora un adevr ndoielnic, contestabil. Adevrul istoric privind evenimente, evoluii, concepte i teze este influenat de diferii factori, de anumite interese. Teza de demonstrat este certificat prin fundamentul demonstraiei. Argumentele, faptele, mijloacele obiectuale, documentele istorice fundamenteaz adevrul sau neadevrul tezei de demonstrat. Adevrul tezei sau neadevrul este o concluzie realizat de elevi n activitatea de predarenvare a istoriei prin judeci i raionamente, fapte i axiome sau prin adevrurile demonstrate anterior. Procesul demonstraiei const n mbinarea proceselor i metodelor de nvmnt n funcie de teza de demonstrat (de subiectul demonstraiei), de formele activ-participative folosite de profesor pentru realizarea demonstraiei, de anumite reguli care trebuie respectate n timpul demonstraiei, de modalitile de participare a elevilor la aceast activitate didactic. Demonstraia devine un proces de cunoatere a realitii istorice, a adevrului istoric, prin argumente i raionamente care mijlocesc legtura ntre definiii, evenimente, axiome, teze de demonstrat, concluzii i idei. Demonstraiile obiectuale se realizeaz cu obiecte autentice. Exemplu: Pentru a se demonstra evoluiile din spaiul romnesc n neolitic este prezentat ceramica neolitic. Elevii observ forma vaselor de lut, calitatea etc., pe care le compar cu un alt vas din epoca pietrei. Se demonstreaz astfel progresul n domeniul olritului n aceast epoc n care au avut loc transformri importante sub aspect economic, social, cultural, cunoscute sub numele de revoluia neolitic". Demonstraiile figurative vizeaz desenul, hrile istorice, schema leciei la tabl, planele, demonstraiile cu ajutorul filmelor didactice, demonstraiile cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, cu ajutorul montajului audio-vizual, cu ajutorul retroproieciei.

4.2. Demonstraiile figurative


Demonstraia prin desene cu coninut istoric reprezint materializarea grafic sau cartografic a unor noiuni, concepte i coninuturi istorice. Desenele, graficele sunt efectuate de elev numai dac sunt absolut necesare nsuirii cunotinelor, nelegerii fenomenelor i proceselor istorice; nu trebuie s nlocuiasc desenele din manual sau alte materiale didactice existente sau asemntoare. Practica de a neglija desenele i reprezentrile grafice din manual, prin efectuarea unor hri istorice, scheme etc., ndeprteaz pe elevi de la obiectivele demonstraiei. Desenele la obiectul istorie trebuie s cuprind coninuturile din program, s prezinte esenialul, s redea succesiunea logic

proceselor. Estetica i cerinele metodice nu trebuie neglijate cnd sunt realizate astfel de desene. Cerinele metodice presupun o succesiune logic a fenomenelor i proceselor care cuprinde titluri i elemente componente, n general, pentru fiecare lecie, astfel de desene se gsesc n manualele alternative. Fn situaia cnd profesorul execut un desen pe tabl, sunt necesare cteva precizri: s fie executat simultan cu explicaia fenomenului istoric; -timpul afectat desenului: maxim zece minute; -nu se admit mai mult de dou desene pe tabl; desenul s fie integrat n schema leciei pe tabl; - s fie indicate titlul i elementele componente. Dintre tipurile de desene cu coninut istoric efectuate pe tabl i pe caiete, desenul schematic i harta schematic sunt cel mai des folosite n procesul de predare-nvare. Desenul schematic este o form simpl a desenului istoric efectuat pe tabl: piramida ierarhiei feudale, poziionarea unor armate pentru explicarea unei btlii, forma unor zigurate, schema reprezentnd structuri sociale, politice etc.
Tip de desen Avantaje Dezavantaje

Desene pe tabl

ofer posibilitatea prezentrii evoluiei unui fenomen prin desene consecutive

nu toi profesorii deseneaz corect i rapid profesorul st cu spatele la clas i nu observ ceea ce fac elevii se consum mult timp din lecie pentru realizare necesit retroproiector pentru proiecie

Desene pe folie

ofer posibilitatea prezentrii evoluiei unui fenomen prin desene con secutive sau folii suprapuse calitate bun economie de timp n lecie calitate bun ieftine vizibile la distan mare fr proiectare cu aparate conin un singur desen le prezentm cnd sunt necesare

Desene pe plane

necesit suport i spaiu de depozitare necesit timp de realizare necesit caliti de desenator

Desene din manual

economie de timp n lecie permit studierea lor n afara leciei au calitate bun

desenele sunt uneori prea mici profesorul nu poate indica precis locul din desen la care se refer

Avantajele i dezavantajele unor tipuri de desene schematice14

Harta schematic a unui spaiu istoric, regiune, stat, ora etc. impune meninerea proporiilor i a formelor. Aceasta indic elemente de coninut i caracteristici geografice, culturale, politice etc. ale unui spaiu istoric; este n esen o cartoschem prin care elevii i fac deprinderi de a localiza spaii istorice, orae, evenimente istorice, monumente etc. Harta schematic trebuie comparat cu hrile din atlase sau hrile tipizate care reprezint i prezint teme istorice structurate conform programelor colare. Este un procedeu care faciliteaz activitatea n clas, stimuleaz curiozitatea, realizeaz cunoaterea unor realiti istorice, deoarece, concomitent cu harta desenat de profesor pe tabl, elevii capt deprinderi de munc individual prin desenarea hrii pe caiet, asimilnd astfel cunotine teoretice, informaii, noiuni, coninuturi. Desenele schematice se gsesc n manuale sau pot fi efectuate pe folii de retroproiector.

4.3. Demonstraia prin hri istorice i geografice


Harta este o reprezentare a unei suprafee terestre micorat conform unei scri i unei proiecii cartografice i din aceast cauz este convenional, generalizat. Harta istoric red elemente concrete de pe suprafaa terestr, cu o localizare precis sau imaginar, cu ajutorul semnelor convenionale. Tipuri de hri folosite n predarea istoriei: dup scar: la scar mic, mare sau mijlocie; dup destinaie: didactice, de informaii tiinifice; - dup modul de utilizare: n carte, reviste, atlase, pentru sala de clas; dup coninut: tematice sau generale; dup spaiul istoric pe care l prezint: harta istoric a unei ri, harta istoric a unei regiuni, harta istoric a unor culturi; - dup evenimente, noiuni, concepte: harta Revoluiei franceze de la 1789, harta rscoalelor sclavilor n Roma antic. Hrile istorice generale cuprind coninuturi istorice ale unei culturi sau epoci generale, ale unor spaii istorice. Titlul cuprinde denumirea teritoriului prezentat sau epocii istorice. Ex. 1: Harta Greciei antice. Ex.2: Harta Americii precolumbiene. Ex.3: Harta civilizaiei dacice. Hrile tematice sau speciale prezint un element istoric, grupuri de elemente, noiuni i concepte. Exemplu: Harta revoluiilor de la 1848 n Europa; harta rscoalelor sclavilor n Imperiul roman; harta civilizaiei cretane. Titlul hrii cuprinde tema, dar i spaiul istorico-geografic. Demonstraiile cu hri cuprind: orientri pe hart, identificarea unor elemente specifice coninuturilor predate, deducerea unor ocupaii n funcie de elementele geografice. Harta istoric este folosit de elev sub ndrumarea profesorului,

elementelor acesteia. Citirea hrii istorice este o aciune prin care sunt identificate elementele reprezentative, titlul, spaiul istoric i geografic, elementele specifice, tipul de hart. Identificarea elementelor reprezentate pe harta istoric dezvolt curiozitatea, aciunea pentru a cunoate semnificaia unor coninuturi istorice reprezentative (orae, state, monumente, btlii), intuirea relaiilor dintre elemente i fenomene istorice (legtura dintre aezarea geografic, ocupaii, evenimente, evoluii culturale).

4.4. Demonstraiile cu ajutorul diagramelor


Diagramele sunt reprezentri grafice, sistematice, cu rol de a prezenta evoluia n timp a unor evenimente istorice, fenomene care sunt individualizate prin elemente de coninut, trsturi eseniale, cronologii, statistici. Diagramele folosite n predarea-nvarea istoriei i n tiina istoric se mpart n funcie de scar, de sistemul de reprezentare grafic, de valoarea metodic i tiinific15. Dup scar, sunt diagrame n progresie aritmetic i diagrame n progresie geometric. Astfel de diagrame sunt lineare, denumite n funcie de numrul de scri care reprezint evenimente, statistici, fenomene, particulariti ale unor coninuturi istorice. Prin reprezentare grafic se elaboreaz patru categorii de diagrame: -diagrame lineare, din unirea unor puncte care reprezint date, eveni mente, producii, numrul populaiei etc., ntr-un interval de timp, cu ajutorul unor linii ntrerupte, continue, cercuri etc. nscrise pe o scar marginal; -diagrame areale, figuri geometrice care reprezint evoluia unui popor, a unui stat n diferite perioade de timp, rezultatele alegerilor dintr-o ar etc.; -diagrame tridimensionale, cu reprezentri n spaiu pentru a evidenia evoluii, structuri sociale i economice; -diagrame reprezentate prin figuri artistice; sunt desene picturale care redau evoluia unor evenimente istorice, caracteristici ale unor civilizaii etc. Dup valoarea metodic i tiinific, distingem diagrame de comparaie, diagrame care prezint interdependena dintre fenomene istorice, noiuni i concepte (de corelaie), diagrame de calcul grafic.

4.5. Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio vizuale


Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale16 vizeaz demonstraia cu ajutorul diafilmelor, diapozitivelor i ilustraiilor, demonstraia cu ajutorul filmului, demonstraia cu ajutorul retroproiectorului, demonstraia cu ajutorul montajului audiovizual. Demonstraia cu ajutorul diafilmelor i ilustraiilor. Diapozitivele,

ilustraiile, liafilmele substituie realitatea istoric prin imagini ce reprezint evenimente,

personaliti, elemente de cultur i civilizaie, desfurarea unor evenimente istorice. Imaginile sunt vizibile prin proiecie pe ecran, ilustraiile pot fi vizibile prin observare individual sau n grup, n funcie de mrimea ilustraiei. Elevii i polarizeaz atenia asupra unor elemente de detaliu, asupra unor imagini care reprezint aspecte ale evoluiei unor evenimente, detalii ale unor construcii, elemente de expresivitate n art. Sunt folosite n toate leciile de istorie. Proiectarea imaginilor de pe diapozitive i diafilme necesit aparatur special, o pregtire n ceea ce privete mnuirea acestora, camuflaj, ecran pentru proiecie. Demonstraia cu diapozitive i fotografii presupune pregtirea profesorului: formarea obiectivelor operaionale, alegerea diapozitivelor, diafilmelor, imaginilor, vizionarea de ctre profesor a acestora pentru cunoaterea calitii i mesajelor istorice, aranjarea imaginilor n ordinea prezentrii, pregtirea explicaiei adecvate, verificarea aparatului de proiecie. Proiectarea activitii depinde de coninuturi, de etapele procesului de predare-nvare, de miestria profesorului. Momentul integrrii vizeaz: verificarea cunotinelor anterioare, nominalizarea, caracterizarea i descrierea elementului predominant. Exemplu: se prezint un diapozitiv, o construcie n stil doric. Desenele, elementele specifice ale acestui stil sunt observate de elevi, de asemenea, i caracteristicile monumentului n stil doric; -momentul legturii ntre lecia veche i lecia nou. Exemplu: se prezint o imagine cu descoperirile tiinifice importante n epoca modern. Ce relaii sunt ntre acestea i evoluia societii? Elevii deduc importana lor, con secinele revoluia industrial; -pe parcursul derulrii procesului de predare-nvare, prin imagini (diapozitive, diafilme etc.) sunt prezentate aspecte cu caracter istoric, profe sorul stimuleaz curiozitatea, interesul pentru un eveniment, dirijeaz obser vaia pentru descrierea unor elemente predominante din imagine, pentru a explica semnificaia unor noiuni, concepte, evenimente istorice. n strns corelare cu coninutul programei, mijloacele audiovizuale ofer reproduceri fidele ale celor mai diferite izvoare istorice i arheologice, epi-grafice, etnografice etc. Demonstraia cu ajutorul montajului audio-vizual este demonstraia cu ajutorul casetei video, al dispozitivelor proiectate, simultan cu redarea unui comentariu de pe caseta video, sau al unui magnetofon. Mesajele cu structura inclus sau semiinclus se produc atunci cnd elevii, pe baza mesajului audio-vizual, sesizeaz elementele de coninut, cauze caracteristice. Mesajele cu structur deschis stimuleaz gndirea i pot ajuta elevii la descoperirea unor cauze, determin evoluii mentale care duc la formarea de atitudini, de concepte. Mesajul este conceput n funcie de particularitile de vrst, de capacitatea de observaie, de gradul de inteligen. Pentru a crea eficiena n realizarea obiectivului operaional propus,

montajul

in anumite momente ale lec{iei, cu o durat de circa 5-l5 minute. Demonstraia cu ajutorul retroproieciei. Retroproiecia realizeaz o proiecie pe un ecran de pe un suport transparent (folieretroproiector). Imaginile sunt mai mari, n condiii de lumin natural, permind elevilor s ia notie, s deseneze etc. Retroproiecia permite prezentarea schemei leciei, a unor texte istorice, diapozitive, imagini. Profesorul poate desena schema, elabora diagrame etc. pe folia de retroproiector, naintea leciei sau n timpul leciei. Scrisul pe foliile de retroproiector trebuie s fie lizibil. Demonstraia direct are n vedere scrierea, n timpul leciei, pe tabl sau pe folia de retroproiector, cu ajutorul creioanelor dermatografice. Exemplu: profesorul deseneaz o hieroglif pentru a-i determina pe elevi s neleag sensul hieroglifelor. n demonstraia cu folie singular, atunci cnd elementele sunt pe aceeai folie de retroproiector, va fi prezentat numai elementul care intereseaz demonstraia, restul vor fi acoperite cu o coal de hrtie. Profesorul indic elementele cu un indicator pe folie, nu pe ecran, deoarece exist posibilitatea nevizualizrii imaginii de ctre toi elevii. Demonstraia cu ajutorul foliilor cumulative permite elevilor s analizeze diferite probleme, comparaii etc. Demonstraia astfel prezentat este o modalitate de investigare a realitii istorice prin care elevii interpreteaz, clarific i compar evenimente istorice, culturi, stiluri, noiuni etc. Demonstraia cu ajutorul calculatorului este folosit n contextul existenei enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Profesorul de istorie trebuie s cunoasc tehnica folosirii calculatorului i metodologia demonstraiei cu acest mijloc modern: -selectarea informaiilor, imaginilor, diagramelor etc.; -stabilirea ordinii proiectrii; -conceperea comentariului n cazul n care acesta nu exist n hard-disk. Integrarea montajului n lecie cuprinde: -stimularea motivaiei; -organizarea de activiti independente cnd exist mai multe calcula toare legate la reea; -analiza i interpretarea mesajelor. Demonstraiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte din alte spaii culturale.

5. OBSERVAREA
Observarea implic privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuia ateniei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu scopul de a clasifica, de a ncadra informaiile n categorii distincte sau

concepte, n conceptul de predare-nvare a coninuturilor istorice, observarea este o metod de cercetare, explorare a realitii istorice obiectuale i a realitii substituite prin mijloace de nvmnt, n leciile de istorie, observarea poate fi spontan, neorganizat de profesori, i observare sistematic, organizat. Observarea sistematic presupune: o etap de pregtire prin care profesorii precizeaz obiectivele operaionale, stabilesc aspectul supus observrii, formuleaz procesul de observare pe baza ntrebrii. Activitatea didactic pe baza metodei observrii presupune: -comunicarea subiectului; -comunicarea obiectivelor operaionale; comunicarea duratei observrii; precizarea materialelor didactice folosite. Observarea poate fi individual sau pe grupe i presupune activiti din partea elevilor, care au ca rezultate desene, schie, scheme, sinteze ale observaiilor expuse n descrieri verbale. Activitile independente sau de grup care vizeaz observarea unor obiecte, documente, imagini istorice, presupun interpretarea, analizarea, producerea informaiilor n grup, sau la nivelul ntregii clase. Exerciii de observare: Ex.1: Observai un chip dacic. Formulai cteva elemente caracteristice. Ex.2: Observai importana Nilului n evoluia Egiptului antic. Ex.3: Observai n graficul X, evoluia populaiei. Ex.4: Observai diagrama Y i precizai importana industriei dup Marea Unire. 6. PROBLEMATIZAREA Problematizarea este o metod didactic interogativ17, o metod activ, deoarece prin situaiile-problem create de profesor accentueaz dialogul, trezete curiozitatea elevilor18 pentru coninuturi, noiuni, concepte. Situaia-problem este o situaie de nvare necesar de a da un rspuns la o soluie, n contextul unei neconcordane ntre cunotinele anterioare i problema aceasta. Soluia-problem este un obstacol n cadrul gndirii19, o situaie contradictorie care stimuleaz activitatea elevilor n procesul de predare-nvare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume problem legat de coninuturile leciei20. Situaia-problem dovedete lacune n procesul cunoaterii i impune un demers care implic n activitatea elevilor aciuni diferite: de identificare, de comparare, de explicare, de anticipare. Activitile presupun operaii ale gndirii divergente i sarcini de memorie i gndire reproductiv21. Prin predarea problematizat i nvarea problematizat22, elevii soluioneaz o sarcin cu caracter de noutate, prin efortul propriu sau al profesorului. Schema general n aplicarea problematizrii n procesul didactic23 se refer la activitatea profesorului i la activitatea elevului24.

Activitatea elevului Comunicarea situaiei problem a) prin informaiile referitoare la un eveniment istoric pentru care sunt contradicii aparente ex. 1 - Etnogeneza romneasc ex.2 - Vlad epe - Dracula voievod; b)se d elevilor o situaie problem cu soluii n mai multe variante, c)se cere elevilor s gseasc contradiciile o situaie-problem dintr-un document istoric (ex.: documente referitoare la Dracula voievod).

2 ndrumarea elevilor

a. cunoaterea datelor, documentelor istorice despre cele dou teze; b compararea, exemplificarea, clasificarea informaiilor, alegerea datelor care sunt necesare rezolvrii problemei - adevrul istoric pe baz de documente, dovezi n sprijinul tezei continuitii, c. constatarea dezacordului, veridicitii sau neve-ridicitii pentru fiecare tez n parte.

3 Rezolvarea situaiei problem

concluzia privind adevrul istoric, prin demonstrarea continuitii i a netemeiniciei teoriei imigraioniste.

Activitatea profesorului este de a crea situaia-problem, de a conduce activitatea de predare-nvare pentru ca elevii s clarifice esenialul (problem, tez), cum sunt trase concluziile, contradiciile create din formularea ntrebrii-problem. Situaia problematic are trei componente: condiiile, n genere, ansamblul datelor existente; cerinele prin care indic ce trebuie cutat, explicat, clarificat n condiiile date25; adevrul istoric este dependent de interaciunile dintre cunoscut i necunoscut i constituie esena problemei. Dintre procedeele de problematizare n leciile de istorie, cele mai utilizate sunt: -profesorul d informaii ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor soluia pentru a nltura aceast contradicie; -se creeaz o situaie-problem care are ca rezolvare mai multe variante ;au teze i se cere s se ajung prin argumente la cele mai juste, - se cere elevilor s gseasc o contradicie, o situaie problematic ntr-un locurnent istoric care aparent este lipsit de aceasta.

Coninuturile, noiunile, evenimentele istorice ofer o diversitate larg de situaii-problem n esena strii conflictuale, contradicii referitoare la evenimente, teze despre evoluii istorice etc. Pentru rezolvarea problemei este necesar s punem la dispoziia elevului material documentar, s crem o situaie care s permit: -s aplice cunotinele; -s aleag dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt necesare rezolvrii problemei; -s rezolve dezacordul ntre cunotine insuficiente i inaplicabilitatea practic a acestora; - s sesizeze dinamica unor procese cu caracter relativ static. Contientizarea nsi a problemei de ctre elev este punctul de plecare i rezolvarea unei situaii-problem. ntrebarea-problem este cea mai important i trebuie s includ n coninutul ei elemente necesare dialogului, suport de cunotine, situaia con-flictual, raionamente logice. Valenele activizatoare: educ formele de creativitate la elevi; solicit elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru a ajunge singuri la noi adevruri, a gsi soluii, a le explica i aplica; - pe baza cunotinelor nsuite anterior, declaneaz procese ale gndirii n jurul unei ntrebri pentru a ajunge la cunotine noi. Formele: -se dau dou informaii ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor s gseasc soluia care nltur aceast contradicie; -se d elevilor o situaie problematic ce ar avea o soluie n mai multe variante i li se cere s argumenteze pentru una sau alta, ajungnd la cea adevrat; -se cere elevilor o situaie problematic, o contradicie, ntr-un material care, aparent, este lipsit de aceasta. Cerinele pedagogice: -stabilirea cu grij a situaiilor n care este aplicat, iar aplicarea s aib sens; -adaptarea metodic prin raportare judicioas la etapele i coninutul leciei, la experiena elevilor, etapele folosirii; reactualizarea cunotinelor; crearea situaiilor-problem; formularea ipotezelor; - formarea, explicarea i verificarea soluiei; conducerea discret de ctre profesor.

Comparaia este o cale prin care profesorul de istorie i elevii reuesc, cu ajutorul unor mijloace de nvmnt, s reconstituie trecutul pe baza asemnrilor i deosebirilor dintre evenimentele istorice. Prin coninuturi, noiuni, evenimente, leciile de istorie pot avea obiective operaionale care s solicite metoda comparaiei. Faptele, fenomenele istorice asemntoare pot fi comparate dup criterii tiinifice, dup cauze, efecte, programe politice. Comparaia poate fi concomitent sau succesiv. Comparaia concomitent const n compararea unor evenimente istorice din aceeai perioad cu condiii diferite. Ex.1: Comparaia dintre revoluiile de la 1848 din diferite state europene. Ex.2: Compararea hrii Romniei din 1877 cu cea din 1918. Ex.3: Comparaia ntre documentele referitoare la dezvoltarea instituional a statului romn n perioade istorice diferite. Comparaia succesiv const n compararea etapelor unui proces, eveniment istoric sau a unor noiuni istorice. Ex. 1: Compararea formelor de organizare statal n Europa n diferite etape. Ex.2: Compararea procesului de formare a popoarelor i limbilor neolatine. Ex.3: Compararea regimurilor totalitare de stnga i de dreapta. Ex.4: Compararea Rzboiului de Independen american cu Revoluia Francez de la 1789.

8. NVAREA PRIN DESCOPERIRE


nvarea prin descoperire este metoda care se bazeaz pe investigaia proprie a elevului, cu scopul de a dobndi cunotine noi, a descoperi adeseori adevrul istoric, cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice26. Aceast metod ofer posibilitatea de a achiziiona abiliti, deprinderi, priceperi, prin efort propriu. nvarea bazat pe efort propriu presupune: -precizarea surselor de nvare de ctre profesor; organizarea cadrului de cercetare; -stabilirea materialului didactic necesar activitii. nvarea prin descoperire se bazeaz pe teste din carte, izvoare istorice sau alte surse, fotografii, hri istorice. Sarcinile didactice stabilite de profesor trebuie s pun elevul n faa unei activiti de cunoatere. Munca elevilor, n aparen independent, este dirijat de profesor profund, pas cu pas, n clasele gimnaziale, pn la independena total, n clasele de liceu. Metodologia nvrii prin descoperire supune ateniei operaii cum sunt27:

-selectarea noiunilor, evenimentelor istorice care urmeaz s fie desco perite de elev, n concordan cu coninuturi i obiective; -formarea n clas a normelor i a planurilor de nvare; -stabilirea timpului pentru fiecare sarcin n parte; -distribuirea surselor de investigaie: documente istorice, texte, dia grame, hri; -precizri privind activitatea elevilor pe grupe sau individual; -ndrumarea elevilor de ctre profesori; -confruntarea i evaluarea cunotinelor descoperite; -valorificarea rezultatelor prin culegerea informaiilor descoperite de elev n coninuturile specifice leciei.

Cadrul didactic: organizeaz situaia de nvare; - ndrum, dirijeaz activitatea elevilor. Elevii: - investigheaz, rezolv, desfoar aciuni n urma crora rezult: cunotine deprinderi priceperi capaciti nsuirea de roluri sociale
Ex. 1: Elevilor clasei a Vlll-a li se pune la dispoziie textul proclamaiei de la Islaz i li se cere s descopere cauzele Revoluiei de la 1821. Ex.2: Sunt prezentate programele Revoluiei de la 1848 n rile Romne. Se cere elevilor s descopere ideile dominante ale acestor documente. Ex.3: Din mai multe documente istorice referitoare la conflictul dintre Decebal i romani (Dio Cassius) elevii trebuie s descopere cauzele rzboiului daco-roman. Cercetarea documentelor istorice ofer posibilitatea cunoaterii trecutului istoric prin activitatea direct a elevilor de cercetare, de sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice. nvarea prin descoperire este inductiv cnd raionamentul elevilor cunoate etape succesive, de la date, fapte istorice, cauze, la formularea unor noiuni istorice, definiii, evenimente. Pe baza acestor etape, elevii ajung la concluzii generale, nvarea deductiv presupune etape, de la adevruri generale la adevruri particulare. Elevii sunt solicitai s descopere judeci particulare din definiii, reguli, concepte generale. Ei trebuie s fac analogia ntre noiuni, evenimente, anumite concluzii referitoare la asemnarea parial a evenimentelor. Investigaiile directe din sursele de informare sunt eseniale pentru realizarea nvrii, dezvolt activitatea independent, sunt n acelai timp cunoatere i aciune.

m concluzie, pentru realizarea descoperirii, elevii i studenii trebuie s parcurg urmtoarele etape: - confruntarea cu problema; declanarea procesului de explorare-experimentare; sesizarea realitilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele anterioare; formularea rezultatelor.

9. INSTRUIREA PROGRAMAT
Instruirea programat28, aprut n 1954, pornete de la premisa c predarea-nvarea este un flux continuu de informaii, controlat prin intermediul unei conexiuni inverse care regleaz permanent nvarea i o mbuntete calitativ. Fluxul continuu al activitii de predare-nvare presupune teste dup principiul pailor mici i al progresului nvrii din coninuturi elementare sau secvene simple, accesibile logic. Fiecare secven presupune o aplicaie (rspuns la ntrebare, [un] exerciiu) care oblig elevul s lucreze cu informaia dat (programarea linear).

Paii nvrii m instruirea programat linear

Compararea cu rspunsul bun permite elevilor verificarea imediat a soluiilor i rspunsurilor gsite, permite corectarea operativ a erorilor comise, este o autoreglare a nvturii. Profesorul trece la sarcina urmtoare, programat numai dup efectuarea corect a sarcinii date. Fiecare elev are ritmul lui specific. Elevii cu gndire rapid parcurg sarcinile mai repede, cei cu gndire lent parcurg mai ncet. Sunt programe lineare cu teste n care elevul completeaz rspunsul, i programe ramificate, cu rspunsuri la alegere. Programarea linear sau cea ramificat presupun teste pentru fiecare lecie n parte. Rspunsurile formulate se compar cu rspunsurile din manual, iar dac nu coincid, se recitete ntrebarea i se ncearc s se formuleze rspunsul corect. Acestea formeaz imagini globale asupra materiei studiate, faciliteaz deprinderile de munc independent.

Paii nvrii n programarea ramificat

10. MODELAREA
Modelarea este o metod de cercetare, o metod de dobndire d< cunotine, n urma creia sunt simplificate, micorate, esenializate unel< realiti istorice dup proprietile originalului. Modelarea permite reflectare; unei realiti istorice, este o metod prin care se investigheaz n profunzimi domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric. Modelul unui fapt istoric29 nu este o copie a originalului, ci o analogie ci realitatea istoric pe care o reproduce n linii simplificate i caracteristice Modelele sunt nlocuitori ai sistemului obiectual i au drept scop oferirea unc date eseniale sau particulare, n mod accesibil, despre obiecte, fenomene procese istorice. Modul de reproducere a originalului (obiecte istorice, ceti d-aprare etc.) determin caracteristicile modelelor i denumirea lor: -modele prin similaritate (de identitate), cnd originalul este reprodus l scar redus: machete de ceti din diferite epoci, mulaje, hri n relie obiecte arheologice; -modelele analoge, care se bazeaz pe asemnarea dintre original i model, evideniindu-se corespondenele dintre elementele eseniale. Tipurile de modele folosite n predarea-nvarea istoriei Dup natura lor, modelele cu aspecte istorice sunt: -modele obiectuale: machete, mulaje, aezri, necropole, unelte, arme -modelele grafice (configurale, figurale, convenionale) prezint info maii despre elemente, fenomene i procese istorice. Modelele grafic reprezentate prin desen (linii, puncte, figuri) sunt stilizri, abstractizri, gen< ralizri ale obiectelor istorice, forme, procese, organizri n spaiul geografic; acestora i prezint relaiile dintre obiectele istorice. Exemplu: desenul de pe hart al dispunerii trupelor romne i germane la Mreti; modelele simbolice (matematice) reprezint realitatea istoric coi venional sau prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini. Semnele coi venionale sunt o transcripie a unor evenimente, noiuni, concepte sau pn cese istorice30; - modelele fotografice sunt imagini ale unor monumente istorice, ever mente fixate pe fotografii, pelicule de film, diapozitive; modelele-simulacre sunt modele care dau o fals impresie a realit istorice, prin copierea sau imitaia unor fenomene, procese, evenimen istorice; - modelele verbale prepoziionale sunt reprezentri logice care cuprir noiuni, teorii, concepte, tabele sintetice n cuvinte i propoziii.

Ex. 1: tabel cu cuvinte scolastice; Ex.2: tabelul consiliului principelui n Roma imperial; Ex.3: planul unei biserici greceti n cruce i planul unei moschei; Ex.4: planul unei moschei i elementele componente;

sunt elaborate pe analogii funcionale cu scheme, ecuaii, modele logice. Modelele prin abstractizri faciliteaz cunoaterea istorica. Ex. 1: planul unei btlii este un model; Ex.2: planul unei moschei, de asemenea. Modelul logic cel mai folosit n predarea-cunoaterea leciei este schema leciei la tabl, care constituie pentru elevi un model de organizare a notielor i a percepiei uzuale a ideilor-ancor ale leciei31. Elementele scrise pe tabl, n evoluie logic, determin formarea la elevi a unui model vizual, ajutndu-i s rein esenialul din clas. 11. EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING ntre metodele interogative folosite n predarea-nvarea istoriei, brainstorming-^ implic ntrebri productive, cauzale, ipotetice, de formulare a unor definiii sau idei, judeci de valoare, observaii i anchete prin care sunt extrase informaii dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi32. Aceast strategie permite o evaluare a cunotinelor despre un coninut istoric, revoluie, cultur medieval etc. Aflm ce idei i ce soluii au elevii despre o situaie-problem, despre o experien comun. Elevii nva s asculte, s emit preri despre un eveniment istoric, s compare, s argumenteze. Astfel, se stimuleaz motivaia nvrii. Un moment de brainstorming se poate crea n orice lecie de istorie, i aproape toate leciile de istorie pot ncepe cu un brainstorming. Brainstorming-ul implic mai multe etape: cunoaterea regulilor; -acoperirea unui subiect; -emisia, nregistrarea i emiterea ideilor; evaluarea ideilor. Regulile se refer la procedur i sarcini pentru fiecare elev, la imaginaia care trebuie s produc ct mai multe idei. Scopul acestei strategii didactice este reliefat i de faptul c: fiecare idee este scris n forma emis de elev (emitor); - nu se fac evaluri negative asupra ideilor emise; fiecare are dreptul la opinie personal; -emisia de idei nu implic discuie; -ideile sunt scrise de profesor sau elev; -ideile sunt ordonate dup anumite criterii; dup emisia de idei, fiecare are dreptul s comenteze; - se opteaz pentru ideile cele mai bune. Coninuturile istorice ofer subiecte diferite pentru brainstorming, sub forma unor ntrebri, a unei cerine imperative sau a unei propoziii neterminate. Cele mai ntlnite procedee de formare a unui subiect referitor la

coninuturile istorice sunt ntrebrile productive: Care sunt consecinele ocupaiei otomane? Care sunt cauzele rscoalei lui Horia, ale luptei de emancipare etc.? Care sunt cauzele revoluiei industriale? Din ce cauz s-a produs marea Schism din 1054? Din ce cauz a izbucnit rzboiul ruso-turc din 1877-l878? De ce a aprut stilul baroc n timpul monarhiilor absolutiste? Se pot formula i ntrebri productive ipotetice: Ce s-ar ntmpla dac sar reforma statul totaliar? Subiectul brainstorming-ului se poate formula: prin diferite noiuni, concepte: Ce este revoluia? Ce este umanismul? Ce sunt rscoalele? Ce sunt cruciadele? Ce este un zigurat? -prin asociere spontan de idei: Spunei tot ce credei, ce v trece prin minte despre revoluia american; -prin asocierea de idei: totalitarism, pace, cooperare etc.; -prin cutarea judecilor de valoare: Argumentai c democraia este un element pozitiv; -prin observaii: Ce ai observat din prezentarea imaginii..., obiectului arheologic..., mulajului... ? De asemenea, subiectul brainstorming-ului poate reiei din: -activitatea individual: ideile sunt scrise de fiecare elev, sunt prezentate colegului sau clasei, ori unor grupuri de elevi; -activitatea cu perechi: fiecare pereche (banc) prezint clasei ideile dup consultri; -activitatea pe grupe: formarea pe grupe de 4, 6 elevi care lucreaz inde pendent. Fiecare grup emite idei care sunt scrise de elev. Un reprezentant al fiecrei grupe prezint ideile inedite clasei, profesorului; activitatea frontal: profesorul adreseaz o ntrebare ntregii clase. Fiecare formuleaz rspunsuri scrise pe caiet sau prelucrate mental. Dup tim pul acordat, repet ntrebarea i scrie pe tabl toate ideile, una sub cealalt. Evaluarea: Profesorul solicit pe elevi s aleag rspunsul, ideile cele mai valoroase. Se opteaz pentru o idee sau mai multe idei, n funcie de selectarea realizat de profesorului de istorie. Elevii participani la brainstorming se manifest liber, dac au convingerea c aici ideea este bun. Aceast activitate canalizeaz ncrederea n sine a fiecrui elev, ncurajeaz emisia de opinii, judeci etc. Intervenia profesorului este important n evitarea blocajelor intelectuale, prin ntrebri i ncurajarea formulrii altei idei.

12. EXERCIIUL
Exerciiul este o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea autentic, prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni

mintale, dar i motrice pentru nsuirea unor coninuturi, noiuni, evenimente istorice. Metod didactic

unei ndemnri, presupune acte intelectuale interiorizate --cu caracter reversibil asociativ care pot fi regndite, structurate, combinate n structuri complexe. Finalitatea exerciiilor const n formarea deprinderilor, dar i n acte interioare, operaii de gndire cu caracter reversibil33. Exersarea este o condiie esenial n realizarea obiectivelor metodei prin exerciii, dar exersarea impune activarea elementelor complexe ale memoriei. Eficiena este asigurat cnd operaiile prevzute de exerciii creeaz condiiile necesare pentru elevi spre a le utiliza n condiii noi, complexe, stimulnd inteligena. Diversificarea exerciiilor n funcie de coninuturi, noiuni i concepte istorice, particulariti de vrst i individuale, favorizeaz flexibilitatea gndirii, cunoaterea realitilor istorice i dezvolt capacitatea de a sesiza cauzalitatea evenimentelor. Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a noiunilor, conceptelor, aciunilor specifice coninuturilor istorice. Exerciiul trebuie s stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale cu caracter reversibil, asociativ, pentru ca operaiile exersate s fie utilizare n situaii de nvare noi.

Tipuri de exerciii folosite m procesul de predare-nvare


Coninuturile istorice, istoria n general ofer variate posibiliti de aplicare a exerciiului n procesul de predare-nvare. Tipurile de exerciii folosite sunt: -dup forma de organizare: exerciii individuale, frontale, de echip; -dup gradul de intervenie a profesorului de istorie: exerciii dirijate, semidirijate i exerciii libere; - dup funciile ndeplinite: exerciii de iniiere, corective, repetitive, aplicative, recapitulative, de evaluare, de verificare, de observare, de asociere, de analiz, de exprimare corect, de creaie. Exerciiile trebuie gradate progresiv, i n acest scop profesorul de istorie trebuie s compun exerciii cu gradare progresiv n funcie de coninuturi, noiuni, concepte, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Gradarea progresiv a exerciiilor permite elevilor s exerseze contient operaiile componente, asigurndu-se deprinderi de nvare n situaii noi. Jocul are un rol important n evocarea noiunilor, conceptelor, coninuturilor istorice. Activitatea se desfoar dup reguli acceptate de cei doi factori -profesor, elevi , cu scopul fixrii i reactualizrii unor cunotine. Obiectivele operaionale ale jocurilor trebuie s fie n concordan cu coninutul leciei. Activitatea prin joc, pe lng capacitatea de a consolida noiuni, cronologii istorice etc., este i o activitate relaxant, situaia de nvare este convertit ntr-o activitate distractiv. Jocurile didactice sunt pregtite de profesorul de istorie nainte de lecie, n funcie de coninuturi, de interesul manifestat de elevi pentru aceast activitate didactic, cunoscndu-se faptul c instinctul de activitate prin joc este puternic la anumite vrste.

Elevii sunt organizai de profesor n funcie de joc, regulile de organizare fiind diferite de la o activitate la alta. n activitatea de predare-nvare a istoriei sunt cunoscute mai multe tipuri de jocuri: jocul denumirilor istorice, noiunilor i conceptelor, concursul cu ntrebri pe teme istorice, concursul tip Robingo, jocuri cu harta mut pentru localizarea unor aezri istorice, state, imperii etc. Jocul noiunilor istorice. Profesorul scrie pe bileele noiunile istorice, evenimente etc. pe care dorete ca elevii s i le aminteasc. Elevii sunt solicitai s trag bileele i s explice, s defineasc pe scurt noiunile, evenimentele istorice nscrise. Fiecare elev ales, care a tras biletul, citete cu voce tare rspunsul. Profesorul apreciaz rspunsul corect, iar ceilali elevi, dup ce au definit noiunea, compar definiia lor cu a colegilor care au tras bileele. Jocul tip Robingo este n esen un concurs pe baza unor ntrebri care necesit ca rspuns un singur cuvnt, un timp istoric, o sintagm. Enunurile sunt adresate ntregii clase, elevii cu un grad mare de inteligen ridic primii mna i sunt pui s rspund. Dac unii nu rspund corect, este indicat s rspund un alt elev. Evocarea prin joc a unor itinerarii istorice este, de asemenea, un procedeu prin care elevii contientizeaz lacunele din cunotinele lor. n timpul activitii, elevii, prin tragere la sori sau la indicaiile profesorului, primesc un traseu. Fiecare elev prezint localitile istorice sau alte elemente cu coninut istoric de pe traseul respectiv. Elementele cu coninut istoric sunt indicate pe hart. Jocul noiunilor istorice este un joc pe echipe. Prima echip formuleaz definiiile noiunilor istorice, iar a doua trebuie s indice denumirea noiunilor istorice. A doua echip primete un numr de puncte, pentru fiecare noiune cte un punct etc. n cazul n care echipa a doua greete denumirea unor noiuni, punctele respective sunt primite de ctre prima echip. Echipa cu cel mai mare punctaj este ctigtoare. Exist o multitudine de jocuri pe care profesorul de istorie le poate folosi pentru activizarea procesului de predare-nvare. Imaginaia profesorului i miestria pedagogic i spun cuvntul n procesul de organizare a activitilor de acest gen. Studiul de caz este des ntlnit n activitile didactice la istorie. Este o situaie de nvare care analizeaz un caz. Activitatea prin studiu de caz const n analiza individual sau colectiv a unui eveniment istoric cu relevan deosebit. Analiza poate fi oral sau scris. Este o activitate de munc independent, sub ndrumarea profesorului. Elevii examineaz, adun, selecteaz, valorific informaii, i formeaz capaciti de examinare critic, de a sesiza cauzalitatea, evoluia, implicaiile i semnificaia unor evenimente istorice. Analiza evenimentului istoric prin studiu de caz vizeaz cauze, evoluii, consecine, caracteristici, idei-ancor etc. Coninuturile istorice permit un repertoriu bogat de studiu de caz ntlnit n manualele alternative. Studiul de caz dezvolt imaginaia, activitatea independent, stimuleaz memoria i conexiunile acesteia, este o metod de instruire i nvare activ.

13. PROCEDEE I INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR, UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI


Lucrul cu cartea pe teme de istorie sau cu manualul de istorie este o activitate independent de studiu i investigare, de documentare pentru a nelege evoluia unor evenimente istorice, cauzele lor, consecinele determinate de cauze i evoluii. Lecturarea este absolut necesar, nu trebuie fcut pe srite", presupune obiective precise: de a selecta cele mai importante informaii istorice i de a le prelucra sub forma unor planuri de idei, a rezumatului, conspectului, referatului, recen ziei, sintezei, analizei; de formare a deprinderii de a studia, prin etape de lucru, i de relaxare. Este contraindicat studiul n asalt. Intercalarea studiului cu plimbri i activi ti fizice creeaz posibiliti optime de lecturare cu randament intelectual maxim.

14. FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE


Tabla, prin schema leciei i prin desene, este un model de organizare a caietului de notie, permind elevilor o vizualizare de ansamblu a schemei logice pe care profesorul o elaboreaz pe baza ideilor-ancor, n funcie de coninuturi, cauze etc. Profesorul scrie pe tabl, pe parcursul procesului de predare-nvare, titlul i planul leciei, n funcie de obiectivele operaionale, ntr-o anumit ordine, innd cont de de coninuturi i volumul de cunotine. Grafia (scrisul pe tabl) trebuie s fie cursiv, lizibil, corect, fr prescurtri. Sunt necesare cteva recomandri n ceea ce privete comportamentul profesorului n elaborarea schiei leciei pe tabl: -rostete cu voce tare tot ceea ce scrie pe tabl; -nu terge tabla, schia trebuie folosit pentru fixarea cunotinelor; nu acoper scrisul; -nu dicteaz schia fr s fie scris pe tabl; -titlul este subliniat, scris cu alt culoare a cretei, de asemenea, i ternenii cheie; -se asigur c elevii scriu schia leciei de pe tabl n caiete; -reprezentrile grafice trebuie executate corect, sugestiv i expresiv; -nu se trec pe tabl schiele i desenele din manual. ntreinerea tablei se face de ctre elevi nainte de nceperea orei de isto-ie, de ctre profesor n timpul activitii didactice, deoarece folosirea elevilor )entru ntreinerea tablei pe parcursul procesului de predare-nvare exclude )e elevul respectiv n acel moment de la aciunile de cunoatere a noiunilor, :oninuturilor istorice etc. i distrage atenia de la activitile de nvare.

NOTE
1.loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 266. 2.Gh. Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal. Editura Spiru Haret, lai 1996, p. 72. 3.loan Cerghit, Metode de nvmnt, p. 86. 4.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, Clusium, Cluj-Napoca, 2000, p. 71. 5.Vezi n acest sens Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 74-76. 6.loan Cerghit, op. cit, pp. 87-88. 7.Gh. l. loni, Metodica predrii istoriei, p.16. 8.Gh. Tnas, pp. 74-75. 9.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 270. 10.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 95. 11.Gh. Tnas, op. cit, p. 77. 12.Ibidem, p. 76. 13.Mria Eliza Dulam, op. cit, pp. 95-96. 14.Ibidem, p. 109. 15.Nu exist un studiu privind diagramele n procesul de predare-nvare a istoriei, interesante sunt prezentrile realizate de N. Ilinca n Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureti, 2000, i Mria Eliza Dulam, op. cit. 16.Vezi, n acest sens, Teodor Mucica, Minodora Perovici, op. cit, loan Cerghit, C. Coco, Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, lai, 1994. 17.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 81. 18. loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 280. 19 Revista de pedagogie", nr. 2 / 1991, p. 45. 20.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 280. 21.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 82. 22.Gh. Tnas, op. cit, pp. 84-85. 23.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 280. 24.Apud Ion R. Popa (coordonator), Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, p. 159. 25.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 97. 26.C. Coco, op. cit., p. 191. 27.Vezi, n acest sens, Gh. Tnas, op. cit, p. 97. 28.Didactica general, Manual pentru clasa a X-a, coli normale; E.D.P., 1991, p. 91. 29.Gh. Tnas, op. cit, p. 103. 30.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 274. 31.Gh. Tnas, op. cit, p. 106. 32.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 174. 33.Ibidem, pp.174-l80.

X. EVALUAREA I AUTOEVALUAREA CUNOTINELOR DOBNDITE PRIN ACTIVITATEA DE PREDARE-NVTARE A ISTORIEI


1.CONSIDERAII GENERALE 2.EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE LA OBIECTUL ISTORIE. CERINE PSIHOPEDAGOGICE 3.UTILIZAREA TESTELOR 4.NOTAREA 5.METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE 1. CONSIDERAII GENERALE
n nvmnt, evaluarea a determinat evoluii istorice, controversate, leterminate de inadecvare i imprecizie1. Evaluarea este definit printr-un pro-es de msurare i apreciere a rezultatelor sistemului de educaie i ivmnt, a eficienei resurselor pentru compararea rezultatelor cu obiec-vele propuse, pentru a lua decizii de mbuntire i perfecionare, loan Jinga onsider evaluarea un proces de comparare a rezultatelor instructiveduca-ve cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate, sau evaluarea resurselor nterioare2. G. Berger remarca: Ceea ce ne ndeamn pe toi s ne evalum este fap-il c nu mai suntem foarte siguri de ceea ce facem"3. Piramida evalurii ndemn la flexibilitate n procesul evalurii:
selecie

CD

E rs tn
ce
_ 3 CO

notare msurare / refereniere

clasare

03

certificare

apreciere

diagnostic

prognostic

probare
C DC C

evaluare

securizare

formare

dezvoltare

orientare

Evaluarea presupune raportarea rezultatelor obinute la un ansamblu de criterii specifice domeniului, pentru luarea unei decizii optime4. Aceast prezentare a conceptelor despre evaluare determin cteva concluzii5: -evaluarea este o activitate desfurat pe etape i n timp; -evaluarea cuprinde domenii i probleme complexe; -evaluarea presupune un ir de msuri pentru optimizarea activitilor i domeniilor supuse testrii. Evaluarea la istorie poate fi orientat pe urmtoarele direcii: evaluarea programelor i a manualelor de istorie; -evaluarea mijloacelor de nvmnt; -evaluarea elevilor. Actul didactic complex se refer la rspunsurile elevilor, apreciate prin judeci de valoare (rspunsul este foarte bun, excelent, greit etc.) sau cuantificate prin simboluri, indicatori calitativi i cantitativi (not, calificativ)6. Operaiile evalurii sunt: examinarea (verificarea), aprecierea i notarea. Verificarea constat volumul i calitatea cunotinelor i abilitilor elevilor, aprecierea este valoarea pe care o reprezint nivelul, performanele, cunotinele i capacitile elevilor la o tem de istorie. Notarea valideaz rezultatele elevilor obinute prin verificare i apreciere (note, calificative). Baza ntregii strategii de examinare, apreciere i notare a rezultatelor procesului instructiv-educativ la istorie o reprezint obiectivele operaionale7, prin care se formuleaz standarde sau nivelele cognitive afective i comportamentale ce trebuie atinse de elevi prin leciile de istorie. Nr. cri. Obiectivul operaiona Itemi Standarde Performana P. minim P. maxim

Profesorul de istorie consult programa colar pe baza obiectivelor de referin i a activitilor de nvare din domeniile urmrite n activitatea didactic, transform obiectivele operaionale n itemi (ntrebri), preciznd, cu ajutorul testului, performanele i standardul de atins: minimal sau maximal. Formularea standardelor difereniate (minimal sau maximal) se poate realiza pentru fiecare lecie. Alegerea itemilor, numrul i tipul lor depind de profesor, n acesta privin sunt necesare cteva recomandri: itemii trebuie s fie variai ca tip i grad de dificultate; -itemii trebuie s solicite gndirea, imaginaia i creativitatea; -numrul lor trebuie stabilit pe baza unei matrici de specificaii pentru o lecie, un capitol sau pentru examene.

iviarncea de specificaii, presupune: selectarea informaiilor; formularea subiectelor din coninutul de evaluat; constituirea matricei de specificaie n funcie de tipurile de performan jrmrite. Dei exist abordri diferite n ceea ce privete tabla de specificaii sau natricea de specificaii, considerm c simplificarea acesteia trebuie s lorneasc de la trei elemente necesare alctuirii ei, la care trebuie adugat pecificaia privind numrul de itemi care pot fi elaborai pentru fiecare infor-laie sau coninut. Din numrul de itemi elaborai, se alege o proporie care ebuie s aib n vedere capacitile de nivel necesare evalurii. Ponderea cestor capaciti de nivel (inferior, mediu, superior) implic o gndire a smilor n funcie de acestea. Performanele minime admise echivaleaz cu realizarea unor sarcini de nv-re ntr-o proporie de 45-60%. Cunotinele ce trebuie testate la lecia Unirea nncipatelor Romne - 1859, la clasa a Xll-a au n vedere ideile-ancor: -situaia Principatelor dup revoluia de la 1848; -lupta romnilor pentru Unire; -problema romneasc, problem european; rzboiul Crimeei; Congresul de la Paris - 1856, adunrile ad-hoc; Conferina i Convenia de la Paris - 1858; - dubla alegere a lui Al.l. Cuza n 1859. Pe baza acestor idei-ancor, a coninuturilor, noiunilor i datelor specifice, elaboreaz itemi variai ca tip i grad de dificultate. Profesorul trebuie s n vedere itemi care pun n eviden memorarea, care solicit gndirea i ativitatea. TEST
A. Citii afirmaiile de mai jos i ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect: 1. Dup 1848, o atitudine tolerant fa de participanii la revoluie a avut-o domMoldovei: a. Mihail Sturza b. Barbu tirbey c. Dimitrie Ghica d. Grigorie Ghica 2.n perioada 1849-l853, centrul de activitate al emigraiei romne devine oraul: a. Paris b. Londra c. Pesta d, Viena 3.n 1856, are loc Congresul de Pace de la: a. Londra b. Bucureti c. Paris d. Viena 4. Una dintre Puterile favorabile Unirii a fost i: a. Turcia b. Prusia c. Austria d. Bulgaria 5. n 1856, ministru al Franei era: s. Walewski b. Palmerston c. Napoleon al ///-/ea d. E, Quinet

6. Caimacam m ara Romneasc, n vederea alegerilor pentru adunrile ad-hoc, a fost numit: a. Grigore Ghica b. Th. Ba/ c. Nicolae Vogoride d. Alexandru Chica B. Completai spaiile libere din propoziiile de mai jos cu informaia corect: 1.n Moldova, alegerile pentru adunrile ad-hoc au fost falsificate de caimacamul 2.Comitetul Central Democratic European avea sediul la ... 3.n 1857, funcia de prclab de Galai era deinut de ... 4.n vara anului 1857, are loc ntlnirea dintre Napoleon al lll-lea i regina Victoria la... C. Enumerai trei prevederi ale programului partidei naionale" din Moldova: a .........b c..... D. Precizai trei organe de pres din Moldova i ara Romneasc care au susinut ideea Unirii Principatelor: a............ b............. c............ E. Menionai dou motive care au determinat Frana i Rusia s susin Unirea: a............ b............. F. Rspundei la cerinele urmtoare pe baza textelor de mai jos: 1. Scopul nostru i simmntul datoriei ne face a lua pana n mn. Soldai necunoscui, dar entuziasmai de amorul patriei, ne propunem a propaga cu tot zelul unor inimi nfocate ideea unirii naionale." a. Cui aparine aceast publicaie? b. Care este principalul obiectiv formulat n text? c. Precizai ce eveniment internaional a creat un cadru favorabil luptei pentru Unire. d. Menionai poziia Rusiei (Imperiului arist) fa de unire i explicai-o. 2. Ideea principal, ideea care predomin ntr-una i care ne nsufleete pe toi, este aceea a unirii cu fraii notri de peste Milcov; cci este timpul s ne ntindem mna unul altuia i s conlucrm mpreun cu toate puterile noastre unite pentru regeneraia patriei noastre comune." a. Cnd au fost create Comitetele Centrale ale Unirii din Principate? b. Precizai cum s-au desfurat alegerile pentru Adunarea ad-hoc a Moldovei. c. Menionai ce s-a discutat n Adunarea ad-hoc de la lai. 3. Realizai un eseu cu tema Marile puteri europene i problema Unirii Principatelor (1856-l859)" pe baza urmtorului plan de idei: a. contextul internaional; b. Congresul de Pace de la Paris; c. Conferina de la Paris i Convenia adoptat.

Evaluarea presupune indici care privesc: volumul cunotinelor de istorie; nivelul dezvoltrii intelectuale, rezultat al procesului educativ; capacitatea de aplicare a cunotinelor istorice n practic;

aptitudini; interese; atitudini.

siaoiiesc nivelul, valoarea i cunotinele, elementele de conduit ;i personalitate n ansamblu. Folosirea itemilor de verificare (rspunsuri nchise sau rspunsuri deschise) permite precizarea standardelor i perfor-nanelor atinse sau care trebuie atinse de elevi sub aspectul performanelor ninimale. Performanele maximale presupun metode de evaluare complexe. Evaluarea elevilor este influenat de factori psihologici. Psihologia com-lex a colarului poate genera erori de apreciere, determinate de exigena valurii8, i poate permite profesorului crearea unor factori favorizani, nece-ari nvrii att n sens restrns, ct i n sens larg.9 Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educativ10 prin funciile /alurii11, care reprezint obiectivele, sarcinile, rolul i destinaia evalurii. Funciile evalurii au o semnificaie n plan social, dar i individual: Funcia de constatare, de control, apreciere a activitilor i rezultatelor pro'sului de nvmnt, depisteaz factorii negativi sau pozitivi, cu rol de feedback12. Funcia de diagnoz se refer la rezultate verificate i interpretate n erite intervale de timp. -Funcia de prognoz permite, prin evaluare, stabilirea nivelului de gtire i performanele n sistem. -Funcia de reglare a sistemului are scopul autoevalurii rezultatelor, timizrii acestora prin demersuri comune ale profesorului i elevilor. -Funcia motivaional are menirea s contientizeze i s motiveze area. Examinarea periodic stimuleaz procesul cunoaterii, nvarea.

2. EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE LA OBIECTUL 'ORIE. CERINE PSIHOPEDAGOGICE


Performanele la obiectul istorie sunt determinate de calitatea instruirii, calitatea Daterii, calitatea evalurii, natura relaiilor dintre predare, nvare i evaluare. luarea trebuie integrat n procesul de predare-nvare, ea determinnd amerea actelor acestui proces. O prim cerin este compararea obiectivelor speci'Storiei cu obiectivele operaionale ale fiecrei lecii. Trebuie s fie o unitate ntre iele obiectivelor i cerinele probelor de evaluare. A doua cerin este elimia hazardului n evaluarea coninuturilor la istorie. Acest lucru se face prin fie de , miniteste, itemi A treia cerin se refer la caracterul stimulativ al evalurii, as ca o sarcin comun, fireasc, fr a deveni o sperietoare. Anunarea

lor i formelor de evaluare este o cerin care determin succesul colar. Evaluarea se difereniaz dup tipuri i forme, n funcie de momentul (arii, dup modelul de efectuare i dup scopul acesteia.

1.1. Tipuri de evaluare dup momentul cnd se efectueaz


valuarea iniial a cunotinelor de istorie se face la nceputul unei etape de ire, an colar, ciclu de nvmnt13, la nceputul unui capitol, al unei teme

sau lecii ce urmeaz a fi predat14. Este absolut necesar, pentru a cunoate dac elevii au cunotinele necesare nvrii, pentru a stabili capacitile de nvare ale elevilor la disciplina istorie i motivaia pentru coninuturile predate. Testele de evaluare iniiale la obiectul istorie cuprind itemi formai din noiuni, concepte i coninuturi din materia parcurs la acea dat. Sunt recomandate rspunsurile de tip eseu i rezolvri de probleme (de exemplu: elementele caracteristice ale unei culturi, civilizaii, cauzele unor evenimente; etape n desfurare etc.). Itemii cu rspunsuri de tipul da sau nu, cu alegere multipl, nu sunt relevani. Evaluarea pe parcursul predrii-nvrii istoriei este formativ, de progres, fiind numit i evaluare continu sau curent. Aceasta reprezint un barometru pentru profesor i pentru elevi. Ea indic, pe tot parcursul instruirii, unde se situeaz rezultatele zilnice la obiectul istorie, progresul n procesul cunoaterii evenimentelor i noiunilor istorice. Profesorul constat cantitatea de noiuni nsuite n actul predrii-nvrii, calitatea lor, i observ dac elevii cunosc cauzele, noiunile istorice specifice, etapele, evoluiile evenimentului istoric, datele semnificative i elementele de referin15. Evaluarea periodic se face dup un capitol i se refer la structurarea informaiilor i la nivelul de cunotine la care s-a ajuns dup predarea-nva-rea leciilor respectivului capitol. Evaluarea final sau sumativ este complex, deoarece reflect cantitatea i calitatea cunotinelor i deprinderilor la sfritul unei etape, semestru, an colar, ciclu de nvmnt, curs. Se refer la noiuni i concepte specifice acestor etape. Evaluarea sumativ se realizeaz n timpul orelor de recapitulareconsoli-dare-evaluare, prevzute pentru fiecare semestru, sau la sfritul anului colar, prin teze (lucrri scrise), prin examenul de capacitate dup clasa a Vlll-a. Fiecare evaluare final are un specific determinat de perioada evaluat, semestru, an, ciclu de nvmnt. Modalitile de evaluare sunt nc controversate, existnd evaluri cu obiectivitate sczut i evaluri cu grad mare de obiectivitate. Obiectivitatea sczut este determinat, n procesul evalurii, de factori perturbatori: subaprecierea sau supraaprecierea (efect halo), efectul blnd (indulgena), eroarea de generozitate (note mari n comparaie cu nivelul de cunotine, pregtire), efectul Pygmalion (bazat pe convingerea profesorului c elevul nu poate face fa cerinelor de studiu ale istoriei), efectul de contaminare (note asemntoare cu notele de la alte obiecte), efectul de contrast (diferene mari ntre note dup evaluarea continu, tendina de a acorda note mari sau foarte mici). La acestea se adaug eroarea unor profesori care nu in cont de obiectivele didactice, dorina profesorului de istorie de a realiza o distribuire a notelor ct mai aproape de curba lui Gauss. Factorii de personalitate, situaia social a profesorului au un rol n evaluare, pozitiv sau negativ. Profesorii extremiti, severi sau indulgeni, capricioi (n funcie de dispoziie) au o obiectivitate sczut n evaluarea didactic i n aciunea de atragere a elevului ctre studiul istoriei'6.

Variabilitatea n sistemul de notare reprezint i rezultatul unor factori determinai de obiectul de nvmnt la care se face evaluarea (aprecierile la matematic sunt mai exacte dect la istorie etc.). Se adaug i circumstanele sociale ale evalurii, determinate de influene, relaii. Verificarea ritmic a coninuturilor istorice, informarea operativ asupra progreselor realizate n activitatea de predare-nvare a istoriei determin motivaia nvrii. Itemii de evaluare a noiunilor i coninuturilor de istorie sunt de diferite tipuri, dar nu sunt singurele modaliti de evaluare. Dup proveniena evaluatorului, pot fi: evaluare intern: de ctre profesorul clasei; autoevaluarea efectuat de fiecare elev; evaluarea extern efectuat de profesori din afara colii. Dup ritmul evalurii, distingem: evaluare punctual ntr-un moment al activitii didactice; evaluarea continu pe parcursul activitii de predarenvare. Dup obiectivul evalurii: -evaluarea predicativ iniial: la nceputul programului de nvare; -evaluarea formativ dup fiecare situaie de nvare pentru realizarea de feedback. Evaluarea formativ este continu, criterial, corectiv i nivelatoare; -evaluarea sumativ: profesorul de istorie o realizeaz dup un capitol, semestru, an colar, ciclu de nvmnt. Ea este terminal i extern proce sului de nvmnt, difereniatoare i selectiv, deoarece claseaz elevii n raport cu alt evaluare, normativ, prin situarea elevului n colectivitate. Evaluarea sumativ a cunotinelor de istorie se realizeaz prin teste terminale, care claseaz elevii n funcie de punctaj, i teste normative, variabile in ceea ce privete rezultatele i capacitile elevilor.

2.2. Tipuri de evaluare dup modul de efectuare


Dup modul de efectuare a evalurii, distingem: metode de evaluare oral; metode de evaluare scris; - metode de evaluare practic. Evaluarea oral este o form particular a conversaiei17, prin chestionare, xaminare, ascultare. Profesorul verific, cantitativ i calitativ, gradul de nsuire i coninuturilor, noiunilor, datelor istorice. Evaluarea oral este limitat dup inii cercettori, deoarece vizeaz secvene din lecie i numai o parte din elevi, ormularea ntrebrilor, problemelor presupune delimitarea coninuturilor, timp le gndire. Sunt formulate ntrebri privind memoria, date i fapte istorice, auze, etape, desfurri, dar i ntrebri care solicit aport de gndire, prin are elevii sunt solicitai s fac comparaie ntre evenimente istorice, analize, inteze ale unei evoluii istorice,

explicaii ale cauzelor acestor evoluii etc. Arta xaminrii orale depinde de calitile didactice ale profesorului de istorie.

Evaluarea oral prezint subiectivitate, deoarece nu exist haremuri controlabile. Dup numrul elevilor evaluai, exist evaluare individual, frontal, cu implicarea majoritii elevilor, sau evaluarea unui grup de elevi. Exist trei moduri de desfurare a evalurii orale la istorie: prin chestionarea (ntrebri adresate) elevilor, prin ascultarea, expunerea unui subiect istoric numit de profesor, prin ascultarea explicaiei unui proces istoric sau fenomen istoric (cauze, consecine etc.). Ex.: Din ce cauz a izbucnit rzboiul? Care sunt cauzele? Care sunt etapele? etc. Ascultarea demonstraiei de ctre profesorul de istorie presupune o demonstraie cu ajutorul hrii, al documentelor istorice etc. Examinarea situaiilor-problem i a cazurilor create de profesor referitoare la evenimente istorice se poate face i prin rspunsurile grupelor de elevi participante la un concurs pe teme de istorie. Evaluarea scris vizeaz extemporalele, lucrrile scrise (tezele), examenele de la sfrit de ciclu care presupun nivelul de cunotine abilitate la obiectul istorie. Extemporalul este o lucrare scris care verific coninuturile, noiunile din lecia de zi, contiinciozitatea elevilor. Cu ajutorul extemporalelor, profesorul de istorie constat capacitile de sintez ale elevilor, greelile fiecrui elev n parte privind unele coninuturi i noiuni istorice, date etc. Lucrarea de control este un procedeu de evaluare a unui capitol. Subiectele au n vedere capacitatea de analiz i sintez, comparaii, interpretri, utilizarea cunotinelor ntr-un context nou. Lucrarea de control poate cuprinde un eseu, itemi etc. Teza este o lucrare semestrial, la istorie numai la anumite clase, cu o valoare diferit, n media semestrial, n funcie de etapele parcurse de nvmntul romnesc. Pune n eviden capacitatea de sintez dintr-un volum mare de cunotine istorice. La clasele terminale, teza presupune itemi asemntori celor de la examenele de capacitate sau bacalaureat, sinteze, eseuri structurate, interpretarea unor documente istorice la prima vedere, diferite tipuri de itemi. Extemporalul se discut n clas pentru ca elevii s cunoasc criteriul de notare, greelile fcute, pentru a avea posibilitatea s le compare cu ale colegilor de clas. Teza este analizat n clas ntr-o or de curs pentru a putea discuta cu elevii performanele la acest tip de examinare. Tezele i lucrrile de control trebuie vzute de prini, semntura acestora pe tez fiind o modalitate de urmrire a situaiei elevului. Examenul este o evaluare n domeniul cunotinelor i capacitilor achiziionate din activitatea didactic la obiectul istorie, conform unei programe specifice.

3. UTILIZAREA TESTELOR
Testele de cunotine la obiectul istorie sunt difereniate dup obiectivul prioritar i scopul testrii. Acestea cuprind modaliti de msurare a progresului realizat n ceea ce privete obiectivele studierii istoriei printr-o evaluare scris

frontal, obiectiv, i se materializeaz prin itemi (proba n englez) care stabilesc cantitatea i calitatea cunotinelor dobndite la istorie. Dup obiectivul aplicat prioritar, distingem: teste de sondaj iniial la nceputul trimestrului, anului, ciclului colar. Cu ajutorul lor, profesorul de istorie evalueaz nsuirea materiei din perioada respectiv; teste de progres: evalueaz anumite teme i capitole, stabilesc modifi crile realizate prin nvare, permit concluzii asupra accesibilitii coninuturilor, identific erori, lacune. Notele (punctajul) nu se trec n catalog; teste de sintez, se aplic la sfritul semestrului sau anului colar. Sunt teste de constatare care reflect eficiena procesului de predare asupra nvrii. Dup scopul testrii, distingem: teste de diagnoz, care evalueaz comportamente i cunotine la un moment dat; -teste de prognoz, pentru orientarea elevilor spre anumite domenii colare i profesionale; -teste de ierarhizare (docimologice), pentru ierarhizarea elevilor la exa mene, olimpiade; teste pentru acordarea de note i calificative (cuantificare); - teste de plasament pentru repartizarea elevilor n grupe omogene sau relativ omogene. Itemul este format dintr-un element independent al lucrrii scrise, dintr-o unitate de coninut care trebuie evideniat pe baza unei ntrebri, printr-o problem sau sarcin de efectuat. Baremul este o gril de evaluare, care cuprinde punctaje pentru fiecare element esenial din coninutul evaluat. Testul cuprinde itemi variai ca mod de formulare. Testele sunt numite i teste-gril, deoarece cuprind o gril de evaluare i un barem, cu punctajul pentru fiecare item. Itemul ca unitate de coninut este format dintr-o ntrebare, problem sau sarcin de efectuat. Tipuri de itemi folosii n evaluare la obiectul istorie, dup criteriul obiectivittii: -itemi obiectivi. Ex.: Capitala Egiptului este ...; -itemi subiectivi care pun n eviden capacitatea de analiz i sintez a elevului, dar depind de judecile evaluatorului. Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii (ntrebrile de evaluare) se mpart n: 1.Itemi cu rspunsuri nchise, cuprinznd ntrebri sau propoziii cu dou sau mai multe variante de rspuns, cernd asocierea unor elemente, dou cte dou, care prezint ntre ele o relaie oarecare, i itemi de aezare n ordine logic a unor elemente de coninut. 2.Itemi de discriminare binar cu dou variante de rspuns, din

care elevul alege rspunsul corect, dup formula adevrat/fals, da/nu, corect/greit, sublini az sau ncercuiete varianta aleas. Ex: Pentru clasa a Vlll-a. ncercuii rspun sul corect. Btlia de la Posada a avut loc n: a) 1330; b) 1331; c) 1329. Btlia dintre tefan cel mare i Matei Corvin a avut loc la: a) Baia; b) Podul nalt;

c) Vaslui. Primul rege al tuturor romnilor a fost Carol I. Corect/greit; da/nu. Subliniai rspunsul corect: Btlia Naiunilor a avut loc la: 1) Waterloo; 2) Jena; 3) Paris. 3.Itemi de discriminare multipl. Sunt ntrebri cu mai multe variante de rspuns, din care corecte pot fi mai multe rspunsuri, un singur rspuns, sau nici un rspuns. Ex.: ncercuii rspunsul corect: Pe Dunre, n epoca lui Mircea cel Btrn, existau ceti la: 1. Giurgiu; 2. Chilia; 3. Brila. 4.Itemi de asociere care presupun asocierea unor elemente de coninut dou cte dou, ntre acestea existnd o relaie. Grupele de elemente speci fice istoriei sunt aezate n dou coloane. Experiena didactic a demonstrat c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un numr mai mare determin rspunsuri la ntmplare. Elevul trebuie s indice, prin linii sau prin numere, pentru fiecare element din stnga coloanei elementul corespondent din dreapta. Ex.: A. Vlad epe 1. Diploma cavalerilor ioanii B. Mircea cel Btrn 2. Cronica lui loan de Trnave C. Basarab 3. Cronica pictat de la Viena D. Bogdan 4. Cel mai viteaz i cel mai ager dintre principii strini E. Litovoi 5. Povestiri slavone 5. Itemi de aezare n ordine logic; presupun elemente de coninut, enu merate la ntmplare, pe care elevii trebuie s le ordoneze. Ex.: Ordonai cronologic evenimentele: a)luptele de la Mrti, Mreti i Oituz; b)Tratatul de alian cu Antanta; c)Romnia declar rzboi Austro-Ungariei. 6.Itemi de clasificare care presupun clasificarea rspunsurilor dup anu mite elemente. 7.Itemi de completare a lacunelor: Ex.: Putere deinut de Parlament, con form Constituiei din 1923, n virtutea creia acesta adopt legile statului romn... 8.Itemi de prezentare grafic: Ex.: Reprezentai grafic etapele evoluiei statului egiptean. 9.Itemi de rspunsuri deschise care presupun formularea rspunsurilor de ctre elevi. 10. Itemi de completare a unor propoziii lsate neterminate: Ex.:

Completai spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare. Principiul Constituiei din 1923 prin care se asigur accesul cetenilor romni la acti vitile i funciile publice este ... 11.Itemi de explorare: Ex.: Din ce cauz a avut loc revoluia de la 1848? 12.Itemi de analiz de caz: Ex.: Sunt ntrebri care faciliteaz analiza de caz. 13.Itemi de descriere. Ex.: Descriei dup diapozitiv Marele zid chinezesc. 14.Itemi de interpretare a unui document grafic. Ex.: Interpretai docu mentul, harta...

Lucrrile scrise (teza) sunt precedate de lecii recapitulative. Leciile recapitulative cuprind sinteze despre evenimente i noiuni. Elevii sunt informai despre subiecte, mod de rezolvare, sistemul de apreciere i notare. Data tezei se stabilete de comun acord de profesor i elevi. Subiectele sunt comunicate oral sau scrise pe tabl. Dac aplicm un test, copiile xerox sunt distribuite elevilor. Corectarea lucrrilor se face dup baremul de corectare. Greelile tipice i observaiile vor fi discutate cu clasa n ora de analiz a tezei. Se poate folosi i metoda autoevalurii de ctre elevi, folosinduse baremul. Autocorectarea are efecte formative, scade posibilitatea de a grei la o nou lucrare a elevilor, stimuleaz motivaia nvrii. Aprecierea nivelului nvrii se face prin aspecte pozitive i negative, Drintr-o ierarhizare a notelor i a categoriilor de note.

4. NOTAREA
Notarea este o etichet sau un simbol18, un produs al nvrii dup o jude-;at de valoare, n urma unui proces de evaluare. Funciile notrii sunt: -de informare a elevilor i prinilor asupra nivelului de pregtire colar; -de msurare a progresului nvrii; de ierarhizare a elevilor; -de control, deoarece valideaz activitatea desfurat de profesor i elevi; -de orientare colar i profesional; -de reglare a procesului de predare-nvare; -de recompensare, de afirmare; -de stresare a elevului. O notare este obiectiv, atunci cnd sunt ndeplinite urmtoarele condiii: -evaluarea cantitii cunotinelor dobndite este realizat n concorm cu cantitatea de cunotine prevzut de programe: noiuni, concepte, obleme de atins, coninuturi, obiectivele operaionale, n funcie de biblioafia recomandat i activitatea de predare-nvare; -evaluarea calitii cunotinelor n funcie de interpretarea fenomenelor orice, de sintetizarea coninuturilor, de capacitatea de a face raionamente i mparaii ntre evenimente i coninuturi, nsuirea logic, temeinic prepune din partea elevului o expunere sistematic, precis, clar, la ntrebrile resate de profesorul de istorie; -evaluarea performanelor intelectuale, printr-o notare obiectiv. Creatitea, imaginaia, spiritul de observaie i spiritul critic sunt sesizate de proor n activitatea de evaluare, atunci cnd elevii rspund la ntrebrile orale, lizeaz hri istorice, interpreteaz documente, grafice,

realizeaz studii de -evaluarea deprinderilor practice de a utiliza materialele cartografice, terialele istorice, de a face eseuri pe o tem dat de profesor;

-evaluarea greelilor de coninut, noiuni i timp istoric n lucrrile scrise, i n modul de exprimare; -evaluarea orginalitii: prin eseuri, studiu de caz, interpretarea de docu mente istorice; poate fi observat originalitatea rspunsului, gradul de partici pare (spontan sau lent). Notarea poate fi subiectiv, fiind determinat de efecte perturbatorii, cum sunt: -efectul halo: notare sub impresia notelor de la alte discipline, a simpatiei i antipatiei, determinate de faptul c elevul este cunoscut, provine din clasa la care profesorul este diriginte etc.; -efectul de contrast, determinat de tendina profesorului de a compara rezultatele elevilor. Un elev slab este stimulat cu o not mai mare, sau i se acord o not mai mic, pornindu-se de la comparaia cu rspunsurile unor elevi foarte buni; -efectul Pygmalion sau oedipian, cnd profesorul prezice nota sau se afl sub o anumit impresie despre elev, bun sau rea; -efectul de nivel, cnd notarea este influenat n primul rnd de nivelul clasei, al colii i nu se iau ca punct de referin standardele de performan; -efectul tipului de evaluator (profesor). Notarea este influenat de tipul de evaluator/examinator. Notele sunt determinate de gradul de exigen sau comportamentul docimologic al profesorului de istorie. Gradul de exigen influeneaz notarea. Profesorii exigeni utilizeaz ntreaga scar de notare. Profesorii indulgeni dau note mari i favorizeaz inactivitatea la clas. Profesorii indifereni fa de note demonstreaz neimplicarea lor n procesul de predare-nvare, sub aspect afectiv. Profesorii autoritari ndeprteaz pe elevi de disciplina istorie. Examinatorii optimiti sunt aceia care nu au uitat faptul c au fost i ei elevi, neleg manifestrile lor, i ajut s depesc momentele dificile din activitatea de predare-nvare-evalure. O multitudine de fenomene altereaz constanta notelor n unele din situaii, chiar pentru acelai profesor n momente diferite. Experienele efectuate n Frana au demonstrat inconsecvena celor care au examinat, notat, dar i pe cea a notelor. Cercetarea realizat pe 15 lucrri scrise la compunerile de istorie a evideniat acest fapt: lucrrile aveau aceleai note (medie). Lucrrile au fost corectate succesiv de dou rnduri de examinatori. Au fost de fiecare dat note diferite", remarca Andre de Peretti. Aceste aspecte ne ndeamn spre o diversificare rezonabil a practicilor de evalure, fr absolutizarea unora sau neglijarea altora. 5. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, ntocmit pe baza

unei teme sugerate de profesor sau elev; cuprinde analiza cauzal, cronologic a unui eveniment istoric, noiuni specifice; implic o cercetare a unor materiale bibliografice i de arhiv, o cercetare pe teren, ntr-un interval de timp scurt dac este cazul.

Etapele realizrii unui proiect cu coninuturi istorice: -alegerea subiectului sau a temei: ziare studeneti n judeul...; -constituirea grupelor de lucru din 3-5 membri, fiecare cu obiectivele sale-programarea etapelor de lucru; identificarea surselor istorice; -prelucrarea datelor; -proiectarea unei variante sau a mai multor variante de rezolvare a obiec tivelor propuse; alegerea variantei soluiei optime; - cercetarea propriu-zis; realizarea materialelor i a proiectului; - evaluarea rezultatelor (mod de lucru, mod de prezentare, cercetarea n ansamblu, originalitatea). Proiectele pe teme istorice vizeaz: culturi arheologice zonale, evenimente din istoria local, prezentarea unor monumente istorice etc. Portofoliul cuprinde materiale elaborate de elev pe teme de istorie, ntr-un an colar, pe parcursul unui ciclu de nvmnt. Portofoliul cuprinde: texte de cunotine istorice; - referate pe teme de istorie; -eseuri, rezumate, recenzii ale unor cri istorice, poster, hri, diagrame. Portofoliile permit evaluarea de ctre profesor a capacitilor de documentare i informare, capacitatea de a duce la bun sfrit studiul unei probleme indicate de profesor. NOTE
1.Andre de Peretti, op. cit, p. 126. 2.loan Jinga, Ion Negre, op. cit, passim. 3.Andre de Peretti, op. cit, p. 115. 4.loan Jinga, Ion Negre, op. cit, p. 322. 5.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, p. 195. 6.Ibidem, p. 322.
7.Gh. Tnas, op. cit, p. 194.

8.Ibidem, op. cit, p. 198. 9.Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Fundamente ale psihologiei colare, Editura ALL, Bucureti, f.a., pp. 53-54. 10.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 199. 11.loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 322. 12.Ibidem, p. 322. 13.Mria Eliza Dulam, op. cit., p. 196. 14.Gh. Tnas, op. cit, p. 198. 15.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit., p. 345. 16.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 197. 17.Ibidem, p. 199. 18.Ibidem, p. 209.