Invatamantul superior centrat pe student si pe invatare

Cat de adecvata este educatia universitara pentru formarea unor profesionisti responsabili de calitatea comunitatilor profesionale din societatea romaneasca? Raspunsul la aceasta intrebare ridica alta intrebare: ce inseamna sa fii un astfel de profesionist? Conform ideilor avansate mai ales in ultimele doua decenii, sa fii un astfel de profesionist inseamna sa ai nu numai cunostinte de specialitate, dar si priceperi de aplicare a acestor cunostinte in rezolvarea problemelor complexe, intr-un mediu dinamic, multidisciplinar, orientat spre munca in echipa; sa ai atitudini civice in comunitatea profesionala din care faci parte, sa te simti responsabil de calitatea practicilor profesionale in care munca proprie se incadreaza, practici pe care le intaresti sau le schimbi; in sfarsit, sa fii capabil sa mentii in actualitate intreg acest potential personal, prin autoreflece, autoevaluare si invatare continua. Cum se formeaza un astfel de profesionist? Un deziderat al Ariei Europene a Invatamantului Superior - Invatamantul superior centrat pe student - risca sa fie preluat nechibzuit (mindlesness) chiar de catre studenti. Inteles superficial, invatamantul superior centrat pe student nu schimba ci intareste rutine de interactiune pe care universitarii insisi doresc de mult sa le schimbe. In arena politica universitara a mai aparut insa un actor, recent empowered de reforma invatamantului european: studentul. In acest inteles studentul trebuie asociat oricarui act de putere, de conducere, de autoritate universitara. Observarea situatiilor universitare in care actiunile studentilor sunt mai vizibile si a naturii problemelor in care ei isi desfasoara exercitiul puterii in ultimii ani, ne-au condus la identificarea nevoii de redefinire cognitiva a conceptelor si resocializare cognitiva libera, individuala si informala, a principalilor actori implicati in procesul de invatare. Acest studiu prezinta o initiativa de dezvoltare organizationala pornita de la nevoile semnalate. Legtura dezideratului nvmntul superior centrat pe student i pe nvare cu celelalte msuri constitutive ale European Higher Education Area n European Higher Education Area, rolul universitilor este de a se constitui n medii de nvare orientate de valori, n care s formeze profesioniti responsabili (de calitatea comunitilor profesionale din care fac parte), cu un potenial de angajabilitate autogestionat si actualizat prin nvare. Dezvoltarea competenelor individuale pn la un nivel de aplicare a acestora cu autonomie i responsabilitate este asigurat printr-un nvamnt superior centrat pe student i pe nvare, accesibil pe tot parcursul vieii, ntr-un mod internationalizat, prin mecanisme cum sunt cadrele europene de calificare i o cultur a calitii (definit prin acordul participanilor asupra criteriilor, standardelor si indicatorilor nvrii productive/educaiei orientate spre competene). Printr-un nvmnt centrat pe student i pe nvare, universitile trebuie s asigure un nivel de nvare profesional care s-i permit absolventului ocuparea unui loc de munc. Ce nseamn, mai precis, a fi pregtit pentru ocuparea unui loc de munc, n condiiile n care organizaiile i coninutul ocupaiilor sunt ntr-o continu transformare? Care sunt competenele profesionale care trebuie formate? Regndirea cerinelor pieei muncii. Pentru generaii ntregi, angajarea n aceeai organizaie sau instituie era mai degrab norma. Angajarea pe tot parcursul vieii

a fost, mai ales pentru organizaiile mari, privilegiul oferit angajailor loiali. n prezent, mediul muncii se schimb din ce n ce mai mult i pentru a se adapta, organizaiile devin din ce n ce mai puin dominante i dau tot mai mult rspundere angajailor. Acestora nu li se mai garanteaz angajarea pe perioade ndelungate. Angajaii trebuie s-i autogestioneze angajarea pe parcursul ntregii viei (Berdrow & Evers, 2010). n aceste condiii, expertiza i competena devin factori cheie ai obinerii i pstrrii locului de munc. Acest lucru este tot mai dificil n condiiile n care calificrile cerute de un loc de munc devin tot mai complexe, iar durata de valabilitate a unei calificri, tot mai scurt. Pentru a satisface cerinele complexe i schimbtoare de calificare pentru un loc de munc angajaii trebuie s-i actualizeze cunotinele, priceperile i capacitile pentru a-i dezvolta expertize greu de prevzut la un moment dat. Flexibilitatea funcionrii personale pare s fie un factor cheie al reuitei n aceast direcie. Carierele nu mai in de viaa ntreag a unei persoane, nu mai tin de o singur persoana i nici de un singur departament sau de o singur organizaie. A avea o carier i n baza ei, a munci ntr-o companie mai multe decenii n acelai loc de munc este un fenomen tot mai rar. (Thijssen, Van der Heijden, & Rocco, 2008). Apar locuri de munc n divizii i uniti de afaceri autonome care aparin mai multor multinaionale. Tot mai mult se ateapt ca angajaii s se strduiasc pentru automanagementul carierei, iar managerii pot fi interesai sau nu, s le ofere acest suport. O schimbare major apare n gndirea privind dezvoltarea carierei. Responsabilitatea managementului carierei nu mai este rolul companiei ci al individului. Regndirea ideii de potrivire a individului cu locul de munc. A fi pregtit pentru ocuparea unui loc de munc, a fi angajabil, nseamn acum capacitatea de a-i ghida propria carier, flexibilitatea de a te adapta la cerine schimbtoare, atitudinea fa de schimbare, transferabilitatea i extensia priceperilor de automanagement i ocupaionale utilizate pentru dobndirea altor locuri de munc i automanagement legat de oportunitile pieei muncii. Accentele definiiilor cad tot mai mult pe adecvarea personal la cerinele muncii, nu se refer la ceva ce angajatorii sau guvernele ofer (Van der Heijde & Van der Heijden, 2006, Bloch and Bates, 1995, Waterman,Waterman, and Collard, 1994, Hyatt 1995, Forrier and Sels, 2003). Cum crete potenialul de angajabilitate? Individul devine mai angajabil dac poate ndeplini corespunztor mai multe job-uri, iar calificrile lui i asigur o flexibilitate funcional pe piaa muncii. Priceperi multiple nseamn potenial de angajabilitate relativ mare. Totui numrul de calificri nu este acelai lucru cu angajabilitatea. E necesar i o alt component, ce ine de competenele personale de a mbuni acest potenial, n special nvarea i competene de planificare a carierei (Forrier & Sels, 2003; Kirschner & Thijssen,2005; Lankhuijzen, 2002; Van der Heijden, 2005, apud Thijssen, Van der Heijden, & Rocco, 2008). Thijssen, Van der Heijden, & Rocco (2008) consider trei componente conceptuale ntr-un model concentric al angajabilitii. n centru este adecvarea personal pentru ndeplinirea unui job (adic angajabilitatea curent care se refer la toate posibilitile personale de a ndeplini corespunztor o diversitate de job-uri. A doua component se refer la competenele de angajabilitate mai ales competenele de nvare i de management al cariererei (cf. Forrier & Sels, 2003; Kirschner & Thijssen, 2005), care arat dac angajaii sunt capabili i gata s utilizeze oportunitile care depesc potenialul present, dac sunt capabili s exploateze i s extind acest potenial. Ambele

componente se refer la factorii personali care influeneaz perspectivele asupra viitorului pieei muncii. A treia componment ia n calcul condiiile contextuale ale pieei muncii. Angajabilitatea pe tot parcursul vieii nseamn s ai cunotine, priceperi de a aplica acele cunotine ntr-un mediu dinamic, multidisciplinar, orientat spre munca n echip i angajare n nvaare pe toat durata vieii. Performana este msurat ca angajabilitate pe tot parcursul vieii (Berdrow & Evers, 2010, p. 2). Competenele pentru aceast performan presupun o setare mental diferit, una care cuprinde reflecia i autonvarea. Universitile trebuie sa creeze medii de nvare care pregtec studenii pentru intrarea ntr-o astfel de lume a muncii (adic absolvei capabili de reflecie i autonvare). Crearea unui mediu de nvare centrat pe responsabilitatea studenilor pentru propria nvare ncurajarea participrii active a studenilor. O alt categorie de teme de reflecie privind natura competenelor care trebuie formate n universitate este legat de pregtirea studenilor pentru un mediu de munc n care atitudinea dominant a organizaiei este nlocuit tot mai mult cu responsabilizarea i autonomia angajatilor. Rspunsul universitilor la aceast schimbare din lumea muncii este crearea n universitate a unui mediu de responsabilizare a studenilor pentru calitatea propriei nvri dar i responsabilizarea lor social, civic, pentru calitatea profesionitilor din sistemele noastre socio-profesionale. Mediile de nvare centrate pe student coopteaz studentii n procesul nvrii ncurajnd participarea activ la propria lor dezvoltare i descurajnd formele de nvare pasiv, reproductiv (Sluijsmans et al., 1998, apud Berdrow & Evers, 2010). Obiectivul acestor medii de nvare, precizeaz autorii menionai, este s dezvolte personae care nva toat viaa, care reflecteaza continuu asupra comportamentului lor i asupra procesului de nvare (Moerkerke, 1996, apud Berdrow & Evers, 2010). Beneficiile mediilor de nvare centrate pe student sunt, conform autorilor Berdrow & Evers (2010), urmtoarele: favorizeaz sentimentele studentului de stpn al propriei nvri; motiveaz studenii i ncurajeaz implicarea lor activ n nvare; fac din evaluare o activitate mprtit, mai degrab dect una individual, deci mai obiectiv; promoveaz un veritabil schimb de idei; conduc la o nvare mai orientat i mai eficient; ncurajeaz studenii s devin mai autonomi n nvare; semnaleaz studenilor c experienele lor sunt preuite i judecile lor respectate; dezvolt priceperi personale transferabile; produc o comunitate de nvare n care studenii simt c ei au influen i implicare; reduc ncrcarea profesorului si fac studenii s gndeasc mai profund, vd cum alii abordeaz problemele, preiau puncte de vedere i nva s critice constructiv (Berdrow & Evers, 2010, p.3). Regndirea rolului profesorului, rolului studentului i a naturii interaciunilor. Bilimoria and Wheeler (1995) arat c atunci cnd activitatea educaional este condus de nvre, este mai probabil s crem oportuniti pentru autodirecionare; s reformm relaiile de autoritate n clasa de studeni, s implementm activiti de nvare bazate pe experien; s avem o abordare relaional a nvrii; s dm atenie contextului, inputului i proceselor; s favorizm nvarea pe tot parcursul vieii (apud Ramsey, &

Fitzgibbons, 2005). Pornind de la aceste argumente poate fi avansat idea ca toate activitile din nvmntul superior trebuie subsumate nvrii i nu predrii. Ce nseamn din punct de vedere psiho-social i didactic un mediu de nvate centrat pe student? La nivel general rspunsul pare simplu: renunarea la concentrarea asupra predrii, continutului i transmiterii de cunotine i, n schimb, punerea accentului pe nevoile i interesele studentului. Far o analiz a asumptiilor de baz ale nvmntului centrat pe student i nvare, in special, responsabilizarea studentului pentru propria nvare, o astfel de atitudine pedagogic ar putea avea ca rezultat pe domnul Goe al lui Caragiale. Fundamentarea pe asumpia responsabilizrii studentului ne conduce ns la dou concluzii diferite: un mediu de nvare n care profesorul renun la controlul exclusiv al proceselor de nvare (cci oricum controlul rezultatelor s-a dovedit, conform cercetrilor, o iluzie, chiar n cele mai structurate coninuturi i metode de predare a acestoa) i, respectiv, un alt rol al profesorului n clas, acela de facilitator al nvrii. Concentrarea profesorului se deplaseaz de la coninutul transmis, la metodele, activitile, exerciiile i discuiile prin care faciliteaz nvarea. n sfrit, cnd asumpiile, valorile i convingerile privind ceea ce trebuie nvat i de ce, privind rolul profesorului i al studenilor, natura interaciunilor i practicilor de nvare la cursuri i seminarii pot deveni, chiar ele, centrul ateniei i refleciei profesorului i studenilor, ca parteneri responsabili de calitatea formrii profesionale n universitate - nvarea apare ca rezultat al co-crerii de cunotine teoretice i practice (v. Ramsey & Fitzgibbons, 2005). Universitatea mediu de invatare profesionala complexa: teoretica, practica si atitudinala nvarea profesional n universitate: un exerciiu de profesionalitate. Pentru a fi veritabil, nvarea profesional ar trebui s fie un exerciiu de profesionalitate, adic centrat pe procesul de angajare a studenilor n descoperirea i soluionarea problemelor reale, existente chiar n practicile de formare profesional din programele lor educaionale i chiar n timpul n care ei i desfoar sarcinile curente de student, coninute de aceste programme. n legtur cu acest enun se poate ridica ntrebarea, dac universitatea poate fi mediul care favorizeaz nvarea profesional n toat complexitatea ei, teoretic i practic, nvare care s aib ca rezultat competene profesionale i atitudini corespunztoare utilizrii acestor competene n rezolvarea problemelor din medii profesionale complexe, prin munca n echip. Iar aceast ntrebare presupune luarea n considerare a naturii complexe a cunotinelor profesionale utilizate n practic i a cercetrilor asupra dobndirii acestor cunotine. Referindu-se la rezultatele cercetrilor din ultimele decenii Webster-Wright (2009) a artat c nvarea profesional eficient, de lung durat are loc n comuniti profesionale care susin nvarea. Aceast nvare la locul de munc poate angaja indivizii n munca activ mpreun cu alii n rezolvarea problemelor reale din practica lor profesional; n contextul mereu schimbtor al mediului muncii este important reflecia critic asupra nvrii profesionale; prin provocarea asumpiilor implicite i chestionarea practicilor de la sine inelese se poate schimba nvarea profesional. Cercetrile evocate arat c nvarea profesional autentic este continu, activ, social i legat de practic. n ciuda acestui consens privind nvarea profesional

autentic nu numai c practicile de nvare profesional rmn de multe ori opace la sugestiile de inovare, dar chiar programele de dezvoltare profesional oferite profesionitilor
dei mai flexibile i mai centrate pe cel care nva, mai motivante i mai interactive, rmn simple updatri de informaie livrat n manier didactic, separat de angajarea n experiene de munc autentice. Aceast decontextualizare desconsider valoarea nvrii continue, situaionale i prin aceasta ntrete separarea perceput ntre teorie (ceea ce nvei la curs) i practic (ceea ce faci la locul tu de munc n fiecare zi). Argumentul mpotriva acestui model predominant de training, c nvarea nu poate fi pur i simplu transferat n pachete discrete, orict de flexibile sau bine proiectate ar fi a fost ridicat n literatura educaional de mai bine de un deceniu, arat Webster-Wright, 2009, p. 703, citndu-i pe: Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Hargreaves, 2003; Lieberman, 1995.

nvarea profesional ca student i ca profesionist. Tradiional, dobndirea cunotinelor i dezvoltarea competenelor profesionale a fost separat n formarea profesional n nvmntul superior. Aa cum rezult din analiza fcut nvrii profesionale n domeniul managementului de Iris Berdrow i Frederick T. Evers a cunoate nu este suficient a fi capabil s aplici acele cunotine n analiz, luarea deciziei i rezolvarea problemelor n munca de echip, ntr-un mediu complex este cheia succesului. Rolul nvmntului superior profesional este dezvoltarea studenilor n sensul explicat de Donald Schon (1987), acela de reflective practitioners (Berdrow & Evers, 2010, p.2). Reflecia i autoevaluarea sunt priceperi care trebuie nvate, arat autorii citndu-i pe Longhurst & Norton, 1997; Sluijsmans et al., 1998; Sobral, 1997. Strategiile universitare de formare profesional centrate pe organizarea stagiilor de practic profesional n organizaii pot ascunde o viziune ineficient dac nu chiar eronat asupra nvrii practice i a dobndirii competenelor profesionale. i n acest caz, putem descoperi aceeasi idee a transferului de cunotine. Ceea ce difer aici este doar cel care face transferul de cunotine; acesta nu mai este profesorul, este practicianul. Natura formrii rmne aceeai: transfer de cunotine, dar practice. Cnd nvarea profesional se produce totui, ea are loc doar n cazuri de angajament individual responsabil, angajament n care individul mobilizeaz i combin cunotine, priceperi i atitudini caracteristice unei anumite ocupaii, ntr-un context de munc, pentru realizarea sarcinilor specifice. Dac nvarea profesional n universitate implic crearea (i nu transferul) de cunotine i formarea de competene, dac mediul profesional real este absolut necesar pentru nvarea profesional autentic i dac nvarea practic nu poate fi conceput ca transfer de cunotine, orict de practice ar fi acestea, atunci profesorii trebuie s considere cursurile ca medii privilegiate de invatare practica, medii specifice dar reale de munc, unde studenii sunt stimulai s se angajeze responsabil n investigarea soluiilor la probleme existente n practicile lor curente de nvare care pregtesc practicile de munc n din domenii corespunztoare de specializare. Situaiile de nvare la curs ar putea fi, astfel, exerciii de profesionalitate. nvarea profesional este munc aa cum munca profesional este nvare.

Modelul de dezvoltare organizationala aplicat pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului centrat pe student Pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului superior centrat pe student in Universitatea Babes Bolyai, in cadrul proiectului IISOC, am urmat un model de dezvoltare organizationala care permite respectarea autonomiei profesorului in initiativele de inovare academica, prin introducerea unui grad minim de structura care sa asigure integrarea initiativelor. Ne-am folosit in acest sens de modelul elaborat de Schein (1987, 1996, 1999, 2004) care evita sa impuna o structura a inovatiei care ar submina unicitatea organizatiei si autonomia angajatilor (Cataldo, Raelin & Lambert, 2009). Dialogul in conditii de siguranta psihologica (privind exprimarea opiniilor) si resocializarea cognitiva libera, sustine autorul, promoveaza colaborarea participantilor permitand procesului de inovare sa se dezvolte organic, intr-o maniera unica pentru organizatie (Schein, 1999). Prin implicarea echipei de implemenetare a proiectului IISOC in moderarea discutiilor in workshop-uri se creaza un anumit grad, redus, de structurare a contributiilor participantilor: o orientare, un cadru de referinta (masurile constitutive sau dezideratele EHEA) continuturi particulare de dialog intre participanti (experiente academice personale) si interactiuni care faciliteaza reflecia critic asupra nvrii profesionale, care provoaca asumpiile implicite i chestioneaza practicile de la sine inelese. Figura nr. 1 prezinta aplicarea modelului de dezvoltare si schimbare organizationala (dezvoltat de Schein, si integrat de Cataldo, Raelin & Lambert, 2009) pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului centrat pe student si pe invatare. Figura nr. 1. Modelul de dezvoltare organizationala aplicat pentru sustinerea initiativelor de schimbare in domeniul invatamantului centrat pe student CONTEXT Preocuparile participantilor privind dezideratele EHEA, Cultura educationala universitara CONTINUT Consultanta de PROCES CONTINUT Aspecte critice Moderarea workshop-urilor Starea dorita care trebuie schimbate: Cursuri centrate pe predare, Este invamamantul Mediu de nvare centrat pe pe pregatire teoretica centrat pe student o responsabilitatea studenilor intr-un mediu de invatare solutie viabila? pentru propria invatare. controlat exclusiv de profesor. Pregatire profesionala complexa teoretica, practica, civica. Siguranta psihologica Redefinire si resocializare cognitiva

Obiectivele discutiilor pe tema Invatamantului centrat pe student Temele de reflecie pregtite pentru grupul de discuii trebuie s conduc participanii la contientizarea i reformularea scopului nvmntului universitar ca asumare a invatarii profesionale complexe: teoretice, practice si civice; la redefinirea performantei educationale universitare ca angajabilitate autogestionata pe tot parcursul vietii, formata intr-un mediu de nvare centrat pe responsabilitatea studenilor pentru propria nvare, cu situaii de nvare profesional autentic, create prin apropierea practicilor nvrii de practicile de munc. Metoda si participanti Prima parte a acestui studiu prezint structura cognitiv care organizeaz informaia pe tema Invmntul superior centrat pe student i pe nvare, ca masura constitutiva a Ariei Europene a Invatamantului Superior. Aceast structur cognitiv este utilizata n moderarea discuiilor n grupul de participani la workshop-ul pe aceasta tema. Calitatea informaiei i a structurrii ei ghideaz analiza experienelor educaionale prezentate de participani. Discuiile au un dublu efect. n fiecare dezbatere de grup, componentele structurii cognitive sunt cadrul de referin pentru aprecierea calitii experienelor educaionale aduse in discutie, dar n acelai timp, structura de cunoatere se actualizeaz, se verific i se precizeaz ea nsi cu informaie contextual din practicile educaionale prezentate de participani. De calitatea moderrii depinde eficiena acestui proces. Discutiile au fost organizate in patru workshopuri a cate trei ore fiecare. Primul, introductiv, a inclus toti participantii la proiect, profesori, persoane cu functii de conducere si studenti. A fost analizat cadrul de referinta pentru viitoarele discutii cele 7 teme / masuri constitutive a Ariei Europene a Invatamantului Superior - iar participantii au fost repartizati, conform preferintelor exprimate, in sapte grupuri, fiecare destinat dezbaterii unei teme. Participantii din grupul destinat temei Invatamantul centrat pe student au urmat doua sedinte de discutii a cate trei ore la o distanta de doua saptamani intre ele; in ultimul workshop fiecare grup a prezentat rezultatul discutiilor din sedintele a doua si a treia, pe tema care i-a revenit. Toate sedintele au fost inregistrate. Materialul verbal rezultat din inregistrarea discutiilor din a doua si a treia sedinta a fost analizat si interpretat, prin utilizarea schemei de codare prezentata in continuare. Schema de codare a discursului participantilor la discutii I. Crearea unui mediu de invatare care sa permita formarea competentelor profesionale specifice si transversale 1. adecvarea sarcinilor didactice naturii competentelor planificate: propunerea de sarcini care nu pot fi rezolvate a. doar prin aplicarea solutiilor deja cunoscute, generate pe baza unui nivel redus de cunostinte asimilate anterior, uneori superficial; b. in mod individual c. sarcini care solicita studiul, gandirea, reflectia d. care nu pot fi rezolvate cu un singur mod cunoscut, practicat, de contributie individuala la sarcina de grup (ex. distribuirea materialului de studiat)

e. nici cu un singur mod cunoscut, practicat, interactiune; ex. propunerea de f. sarcini complexe, care creaza incertitudine 2. Constientizarea nevoii de atentie la contributiile celorlalti 3. In procesul invatarii, profesorul da el insusi si incurajeaza studentii sa dea feedback care sa permita a. constientizarea nivelului (insuficient, bun, etc.) al performantei unui grup in fiecare etapa si a cauzei acestui nivel b. orientarea spre scop: acceptarea scopului = integrarea scopului grupului scopurilor individuale ale membrului ineficienta deprinderilor si practicilor cunoscute c. concentrarea pe modalitatea in care grupul interrelationeaza (heedful interaction) d. suport social , adica informatie care determina individului convingeri: ca este indragit, ca celui care da feedback ii pasa de el (suport afectiv); ca este respectat si valorizat (esteem suport); ca apartine unui grup cu obligatii reciproce (responsabilizare). II. Construirea mediului de invatare la curs si seminar ca mediu de munca profesionala, care sa solicite identificarea problemelor legate de natura sarcinii si de practicile actuale de munca in echipa. Rezultate Concluzii Bibliobrafie Arieli, D., Friedman, V.J. & Agbaria K. (2009) The paradox of participation in action research, Action Research 7: 263-290 Berdrow, I. & Evers, F. T. (2010) Bases of Competence: A Framework for Facilitating Reflective Learner-Centered Educational Environments, Journal of Management Education, XX(X) 1 22 Bilimoria, D., &Wheeler, J. V. (1995). Learning-centered education: A guide to resources and implementation. Journal of Management Education, 19(3), 409-428. Bloch, S. & Bates, T. (1995) Employability. London: Kogan Page. Bloch and Bates 1995 Cataldo, C. G., Raelin J. D. & Lambert M. (2009) Reinvigorating the Struggling Organization : The Unification of Schein's Oeuvre Into a Diagnostic Model, Journal of Applied Behavioral Science 45: 122- 140 Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), 597 - 604. Friedman V. J. & Rogers T. (2009) There is nothing so theoretical as good action research, Action Research, 7: 31-47 Forrier, A., & Sels, L. (2003). The concept employability: A complex mosaic. International Journal of Human Resources Development and Management, 3(2), 102124. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press.

Hyatt, C. (1995). Lifetime employability. How to become indispensable. New York: Mastermedia Kirschner, P. A., & Thijssen, J. G. L. (2005). Competency development and employability. Lifelong learning in Europe, 10(2), 70-75. Lankhuijzen, E. S. K. (2002). Learning in a self-managed career. The relation between managersHRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives. Unpublished doc-toral dissertation, Utrecht University, Netherlands. Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development. Phi Delta Kappan, 76(8), 591596. Longhurst, N., & Norton, L. S. (1997). Self-assessment in coursework essays. Studies in Educational Evaluation, 23, 319-330. Moerkerke, G. (1996). Assessment for flexible learning. Utrecht, The Netherlands: Lemma. Raemdonck (2006 Ramsey, V. J. & Fitzgibbons, D. E. (2005) Being in the Classroom, Journal of Management Education, 29: 333-356. Schein, E. H. (1987). The clinical perspective in field work. Thousand Oaks, CA: Sage. Schein, E. H. (1996). Kurt Lewins change theory in the field and in the classroom. Systemic Practice and Action Research, 9(1), 27-47. Schein, E. H. (1999). Process consultation revisited. Reading, MA: Addison Wesley. Schein, E. H. (2004). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design fo teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environment by using self-, peer-, and co-assessment. Learning Environments Research, 1, 293-319. Sobral, D. T. (1997). Improving learning skills: a self-help group approach. Higher Education, 33, 39-51. Thijssen, J. G., Van der Heijden, B. I., & Rocco, T. S. (2008). Toward the employabilitylink model: Current employment transition to future employment perspectives. Human Resources Development, 7, 165-183. Van der Heijden, B. I. J. M. (2005). No one has ever promised you a rose garden: On shared responsibility and employability enhancing strategies throughout careers. Inaugural address delivered in abridged form on the occasion of the public acceptance of the professorship in strategic HRM, in particular aimed at the dynamics of individuals career development at the Open University of the Netherlands. Heerlen: Open University of the Netherlands. Assen: Van Gorcum. Van der Heijde, C. M., & Van der Heijden, B. I. J. M. (2006). A competence-based and multi-dimensional operationalization and measurement of employability. Human Resource Management, 45, 449-476. Waterman, R. H., Waterman, J. A., & Collard, B. A. (1994). Toward a career-resilient wor, Harvard Business Review, 72(4), 87-95.

Webster-Wright, A. (2009) Reframing Professional Development Through Understanding Authentic Professional Learning, Review of Educational Research, 72:702-739