Desarmando la “máquina imperfecta”

Herramientas de evaluación e investigación en el Nivel Inicial*

Daniel Brailovsky
dbrailovsky@gmail.com

Los propósitos centrales de este artículo serán: a) hacer un recorrido por problemas
centrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por
parte del docente como práctica pedagógica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen
relación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporte
importante a la evaluación.

Introducción
Al hablar de evaluación se hace referencia a un amplio espectro de actividades que se
dirigen a objetos diferentes con diversos propósitos. En el Nivel Inicial en particular, las
prácticas de evaluación revisten algunas particularidades que deben ser señaladas.
En primer lugar, la evaluación de los niños en el Jardín Maternal y de Infantes no está
asociada a la acreditación, a un ordenamiento o a un ranking, sino que se orienta, al
menos en su proclama, al análisis comprensivo de los procesos áulicos. No se utiliza en
forma de incentivo para los alumnos ni se expresa en forma cuantitativa como un número o
un valor dentro de una escala, sino que se desarrolla cualitativamente y es considerada, más
que en otros niveles educativos, una intervención permanente sujeta a un uso instrumental y
funcional. En ese sentido, la evaluación no equivale a una calificación, y por ende no se
asocia inmediatamente al éxito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a una
valoración de orden cualitativo.
En segundo lugar, aunque la evaluación en nuestro nivel no concluya en exámenes
escritos que produzcan calificaciones, sí se apoya en específicos artefactos escolares (que
a los efectos de un análisis teórico, sí pueden llegar a cumplir las veces de las pruebas
escritas) y que de un modo u otro reproducen el carácter disciplinante de las prácticas
de evaluación. Algunos de estos artefactos son las técnicas de observación de situaciones
espontáneas, creadas o semiestructurtadas, las llamadas listas de cotejo (ítems de ejecución
en los que se comprueba la existencia o no de ciertas conductas, por ejemplo: en una
columna “salta en un pie”, y en la otra, vertical: sí o no); las distintas escalas de
calificación aplicadas a evaluaciones o informes finales (por ejemplo “nunca / a veces /
siempre, etc.) (Denies, 1990); los registros narrativos, las notas que se envían en los
cuadernos de comunicaciones, y ciertos rituales, en particular aquellos vinculados al
disciplinamiento del cuerpo infantil, como las hileras, las rondas, los diálogos programados,
etc. que delinean referentes implícitos para la evaluación.
En ese sentido, lo que trato aquí de destacar es el modo en que un proceso de evaluación
inevitablemente inmoviliza su objeto, lo sujeta a categorías normalizadoras por las
que lo supone abarcable y conmensurable, o al menos descriptible o explicable. Esta
cualidad disciplinante de la intervención pedagógica (cuya concepción tomo de
Narodowski, 1999) deviene en una sutil tensión entre la contemplación apática y la
disección voraz: la evaluación se enfrenta en el jardín de infantes a un objeto (el niño
preoperatorio) cuyo carácter sacralizado sujeta y condiciona las prácticas. Lo anterior
*
Publicado en 0 a 5: la educación en los primeros años, Novedades educativas, Nro. 59, Bs. As., 2004

1
reposa en el hecho de que el referente contra el que se coloca a los alumnos en la
evaluación en este nivel es, en gran medida, un cuerpo de leyes más o menos inapelables
dictadas por la psicología del desarrollo de los siglos XIX y XX. En otras palabras: el niño
hace bien si hace lo que se espera de un niño de su edad.
Finalmente, es necesario señalar una última especificidad, que tiene que ver con el uso:
contrariamente al sentido de algunas de sus proclamas, la evaluación en el Nivel Inicial
tiende a adquirir la forma de una descripción más o menos vacía de propósitos que
deviene, en el mejor de los casos, funcional a la cristalización de rutinas irreflexivas
enquistadas en las prácticas. En otras palabras: pocas veces en los jardines de infantes se
concibe la evaluación como una herramienta de gestión áulica utilitaria del diseño de
prácticas de enseñanza, asentada sobre supuestos mínimamente esclarecidos, y las más de
las veces se utiliza en cambio en forma burocratizada o como vehículo del monitoreo de los
docentes por parte de la conducción (en el caso de los informes internos), o como estrategia
de marketing (en el caso de los informes que se entregan a las familias), etc.

Niveles de análisis de la evaluación

Hay distintos niveles de análisis del discurso sobre la evaluación, que me propongo
brevemente delimitar, no tanto para seccionar esta exposición ni para atenerme a uno de
ellos pues no son unidades separables, pero sí a los efectos de conocer el terreno sobre el
que se moverá la argumentación y para no confundir unos niveles con otros.
Un primer nivel de análisis es el de la propia naturaleza de la evaluación, qué es, qué
implica en sí misma, cómo se instala discursivamente en las prácticas escolares, qué
subyace a ella como categoría organizadora de saberes y prácticas.
Reconoceré al menos dos concepciones distintas para revisar sus implicancias. Así, si la
evaluación es concebida desde una mirada instrumental, y se define en forma genérica
como la obtención de información (acerca del alumno) para compararla con lo esperado,
que es una definición clásica, las preguntas que pueden surgir de allí son del tipo de ¿Cómo
ha de obtenerse esa información? ¿qué información ha de buscarse, con qué justificación?
¿cuál es la unidad de análisis? ¿con qué criterio se ha de realizar la comparación? ¿cómo se
define lo esperado? ¿en función de una media (evaluación normativa), en función de un
criterio establecido (criterial) o en función del progreso entre dos momentos? (Ravela,
2003; Nevo, 1997)
Si se concibe la práctica de evaluar, en cambio, desde una perspectiva política, donde
evaluar es instalar en la experiencia escolar dispositivos destinados a problematizarla,
definición que abreva de la producción posestructuralista, las preguntas posibles son otras,
pues instalar es diferente de “aplicar”, implica una incorporación funcional que aleja la
evaluación de su concepción como medición (Santos Guerra, 2000). También tiene sus
implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del alumno) como objeto de la
evaluación, concebida ésta como un espacio de inherente conflictividad, de
disciplinamiento, de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a
problematizarla, pues no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismo
montado racionalmente sino de desnaturalizar estructuras que trascienden a los
propios sujetos.
Ambas definiciones pueden integrarse, pero habrá de establecerse una jerarquía. Nótese
que similares concepciones polarizadas pueden hallarse en el terreno de la investigación en
el contraste de la investigación de naturaleza metodológica cualitativa y cuantitativa: allí

2
donde una busca la asociación estadística entre variables e implica en gran medida una
intervención centrada en la medición, la otra busca una asociación significativa entre
eventos y supone un predominio de la función comprensiva.

Un segundo nivel de análisis es el de la prescripción. Como toda cuestión pedagógica

se asienta sobre una materialidad imperiosa que tiende a exigir operacionalizaciones de
distinto tipo que, lejos de ser reflejos lineales de los planteamientos teóricos, configuran el
objeto en una dinámica compleja. Es decir, la urgencia por dar forma práctica a la
evaluación y hacerlo de la mejor manera posible (pues los alumnos no esperan) no debe
ocultar el hecho de que las formas concretas que ésta adquiere contribuyen a definir los
problemas centrales y los referentes de valoración de las prácticas de evaluación.
En tercer lugar, el nivel de los instrumentos, técnicas y procedimientos para la
evaluación, a los que cabe igual observación que al punto anterior. Finalmente, la
descripción crítica de prácticas y usos reales de la evaluación por parte de docentes
reales en la escuela es un nivel de análisis de mayor cercanía con la práctica pero que no
por ello deja de estar especialmente atravesado por todos los anteriores.

Lugares comunes del discurso sobre la evaluación en el Nivel Inicial

Algunos enunciados referidos al modo en que la evaluación se realiza en el nivel inicial,

en un nivel prescriptivo dentro de los planos de análisis que hemos ya reconocido, emergen
del discurso escolar con mucha fuerza. Uno de ellos es su carácter permanente. Spakowski
refiriéndose a la evaluación de unidades didácticas en el nivel inicial señala que se trata de
“un proceso que se realiza en forma permanente durante todo el transcurso de la puesta en
marcha de la tarea, a fin de realizar los ajustes, modificaciones y rectificaciones de la
planificación inicial (...) para incorporar las propuestas de los alumnos, (...) señalamientos
de colegas, aportes de los padres o miembros de la comunidad”, etc. (Spakowski, 1998:92)
En el mismo texto y página cita a Malajovich y Wolodarsky1 cuando explican cómo “la
evaluación al igual que la planificación debe contemplar todos los aspectos de la tarea
docente, esto significa no sólo evaluar los resultados obtenidos sino también el proceso y la
planificación en sí misma”.
Se acepta como algo obvio que la evaluación debe ser flexible, en el sentido de que no se
atenga a una planificación rígida e inalterable. Debe también poder ser abarcativa de
distintos procesos y fenómenos, incluyendo la pertinencia de la intervención del docente. Al
respecto se refiere Denies a la evaluación global del proceso de enseñanza-aprendizaje
como “un proceso que permite la comprobación de los aprendizajes que realiza el alumno,
así como la comprobación de la validez de las intervenciones didácticas que realiza el
docente” (Denies, 1990:132)
Y los entusiastas constructores de buenas evaluaciones insisten: “una buena evaluación
debe ser Continua, cooperativa e individualizada...”. La evaluación debe contemplar todos
los aspectos, estar diseñada para prever la participación de todos y lograr una descripción
minuciosa de todo lo acontecido. Finalmente, debe ser espontánea para respetar el juego de
los niños sin someterlos a pruebas rígidas, pues “debe llevarse a cabo en situaciones que
tengan un carácter espontáneo desde la perspectiva del niño, aún cuando se trate de
situaciones creadas a tal fin por el docente” (op.cit.:135)

1
Malajovich y Wolodarsky: La Planificación en el Nivel Inicial, Propuesta, Bs. As., 1989

3
 No obstante, esta suma de atributos esperables en una buena práctica de evaluación
tienden a generar miradas críticas a medias, donde las observaciones que se refieren a las
prácticas reales de evaluación apuntan a completar la siempre inacabada pero anhelada
perfección de un artefacto al que siempre le falta algo: o bien no es lo suficientemente
participativo, o bien no ha abarcado los suficientes aspectos, etc. en lugar de apuntar al
propio carácter de la evaluación, a sus fundamentos y a todo lo que sí hace, abarca y
produce, muchas veces sin que los docentes siquiera nos enteremos.

Si aceptamos que las buenas prácticas son en parte resultado de una actitud crítica,
reflexiva y profunda por parte del maestro entonces la evaluación entendida como un mero
paso lógico dentro de una racionalidad lineal de la práctica procesada que surge de
definiciones instrumentales de la evaluación, resulta incompleta y poco interesante. Si
como aquí habrá de sostenerse el juego de los niños pequeños no permite saber qué se
está aprendiendo, es un proceso en muy poca medida susceptible de ser controlado, si
a la vez la temprana infancia, terreno mítico, casi sagrado y de cierta solemne evocación
supone desde la perspectiva del maestro u grado de participación afectiva mayor que en
otros niveles de enseñanza, y en ese sentido, evaluar al otro es mas complejo, y ante estos
rasgos peculiares que la evaluación adopta en este nivel: ¿por qué evaluar según el nivel de
logro de objetivos puntuales, dentro de un modelo lineal, que recorta una línea – posible
pero improbable – de la realidad y a ella se atiene, ignorando la complejidad, que no por
inabarcable puede ser conceptualmente suprimida?
Hay sin embargo otra línea de argumentos que me inclinan a simpatizar con una
definición política de la evaluación. La evaluación es la instancia en la que el alumno
será encauzado en alguna de las muchas trayectorias posibles dentro del sistema
educativo, legitimándose sus diferencias de origen como propias, como diferencias de
mérito. Sabido es, tras tantos años de teoría crítica, que la escuela no es culturalmente
neutra, que no favorece por igual los aprendizajes de todos los niños y, sobre todo, que el
dato que mejor funciona como elemento predictivo del éxito o el fracaso escolar es el nivel
socioeconómico de los alumnos. Por ese motivo una evaluación de fuerte tono técnico e
instrumental corre el riesgo de invisibilizar aún más dichos mecanismos.

Evaluar desde una actitud investigativa

Para avanzar sobre las ideas anteriores, y como se ha anticipado, me interesa destacar el
modo en que la evaluación y la investigación comparten algunos significados.
Para Pérez Juste (2000), allí donde la evaluación educativa se propone valorar con un
bajo grado de generalización para poder tomar decisiones de mejora, la investigación busca
la “verdad” (no una valoración) para elaborar conclusiones de un alto grado de
generalización. Ravela (2003) por su parte, y en coincidencia con Nevo (1997) también
encuentran la diferencia central entre una y otra en su finalidad. Allí donde una persigue
una información como insumo de algún tipo de decisión o al menos con algún tipo de
consecuencias específicas, donde hay interesados particulares, la otra persigue un avance en
el conocimiento, más allá de las implicancias prácticas que de allí se deriven.
En mi opinión los conceptos anteriores son correctos y esclarecedores, aunque más que
buscar las diferencias me interesará señalar algunas afinidades, que se evidencian en el
hecho de que en ambos casos se pone en juego la necesidad de:

4
→ identificar y analizar determinados fenómenos,
→ crear y combinar categorías para comprenderlos,
→ construir hipótesis descriptivas o explicativas,
→ suponer la existencia de una realidad que no es visible desde la mirada cotidiana que se
sustenta en rituales y hábitos de la práctica, y a la que es posible (y deseable) acceder
mediante estrategias más agudas de observación y análisis,
→ concebir el aula como un espacio de experiencias cargadas de sentido, que opera como
caja de resonancia de complejidades en varias dimensiones, en donde es posible hallar
indicios de fenómenos en el plano menos evidente al que se hacía referencia en el punto
anterior,
→ y en relación a todo ello: elegir un lugar (una cosmovisión, una ideología, un marco
teórico, un sistema de creencias) desde donde mirar esa realidad.

Me propongo, sobre esta analogía, describir algunos instrumentos que surgen de dos
fuentes: la concepción teórica, por un lado, y el testeo de los mismos en mi labor como
docente de sección de Nivel Inicial. Son instrumentos que giran en torno a dos funciones de
la evaluación: la observación del grupo de niños y el análisis para la gestión del
maestro en el aula.

Registros de observación
Los niños juegan. Y jugando, aprenden. Pero ¿qué aprenden? ¿y a qué juegan? Aquello
que allí sucede es en la mayoría de los casos imprevisible. Señala Sarlé (1999) que el juego
“supone el ritmo del niño, y la libertad del jugador de evitar aquello que le desagrada y no
jugar. Por estos motivos, y por la dificultad de leer literalmente lo que sucede cuando se
juega, hay una imposibilidad de asegurar de un modo preciso qué se está aprendiendo
mientras se juega. Siempre queda un espacio de incertidumbre”. No es entonces posible
diseñar un juego para los niños a la medida de un aprendizaje específico, aunque sí exista
sin dudas un margen de orientación de las propuestas, dado en gran medida por la
capacidad del maestro de identificar qué sucede en el juego. De allí la pertinencia de
observar al grupo en su juego.
Pero ¿qué observar? ¿dónde poner la mirada? ¿cómo saber qué sucede realmente? ¿qué
hacer con lo observado?.
A continuación desarrollaré tres modos de observar al grupo

1. Observación para la construcción de categorías explicativas: registro de descripción

e impresiones

Observar al grupo jugar es una oportunidad para identificar regularidades y formular,

siempre de modo provisorio, hipótesis acerca del porqué o del cómo de ciertos fenómenos
que se observan. El maestro, además, tiene la oportunidad de observar sistemáticamente al
grupo de niños durante períodos prolongados de tiempo, lo cual constituye una ventaja
incomparable. Muchos investigadores invierten unas pocas semanas o en el mejor de los
casos meses en el trabajo en campo de sus estudios y sobre esa base elaboran los mismos.
La invalorable oportunidad del docente de instalar dispositivos sistemáticos de observación
y hacer uso de diversas herramientas de análisis, entonces, es destacada como un elemento
a favor de este tipo de intervención.

5
 Este tipo de registro debe hacerse en tres columnas de un esquema de registro. En una de
ellas se consignará una descripción lo más detallada posible de las acciones del grupo o de
un niño. En mi experiencia, el registro escrito no es tan efectivo para el registro del
grupo total como de un niño en particular, cuyo itinerario de juego muchas veces
resulta también ilustrativo de fenómenos grupales. En la segunda columna se
consignarán comentarios y observaciones. En la tercera, que puede completarse con
posterioridad, se construyen en forma provisoria categorías acerca de lo observado. Se
ofrece como ejemplo un registro que realicé en una sala de deambuladores:

Registro de juego de la sala: / Fecha: /

Juego con (material) : / Cant. de niños: / Observador:
Observación Impresiones Categorías
espontáneas /
provisorias
Karen tiene un bloque de tela, Mati pone las Karen “dedica” la El objeto como
manos sobre el bloque y Karen se las saca mirada a Mati, mediador, como
empujándolas. Cuando, luego de un minuto, el como para depositario de un
bloque llega al alcance de Karen nuevamente, lo mostrarle que ella mensaje que no
agarra y mira fijamente a Mati y a mí, tiene el bloque. pueden transmitirse
alternativamente. Cuando Mati se va del lugar, verbalmente.
Karen desecha rápidamente el bloque, ya no le La mirada como
interesa. forma de
comunicarse

Este tipo de registro reconoce como inspiración los trabajos clásicos de Glaser y Strauss
(1967) donde la teoría acerca de los fenómenos es concebida de un modo particular: la
teoría “(...) deberá ajustarse a la situación que está siendo estudiada, y funcionar cuando se
la pone en uso. Por “ajustarse” entendemos que las teorías deberán ser fácilmente (no
forzosamente) aplicables a los datos que están bajo estudio. (...) dado que las categorías han
sido descubiertas por examen de datos [el investigador] será capaz normalmente de
entenderla, mientras que (...) [quienes] trabajan en otras áreas reconocerán una teoría
comprensible vinculada con los datos de un área dada*” (Cap. 1). Asimismo se basa en los
desarrollos de Sirvent (2004) de esos trabajos clásicos y otros.
Construir esquemas para entender los fenómenos grupales e individuales reflejados en el
juego de los niños a partir de datos empíricos surgidos de la observación, entonces, además
de proporcionar estimulantes oportunidades de descubrir aspectos insospechados de la
experiencia de los niños, atenúa los efectos de segregación e inequidad que supone la toma
de decisiones en el marco de la gestión del aula basada en el puro sentido común. Es decir:
siempre se categoriza, y siempre se entiende la realidad desde unos esquemas específicos,
ya sea que sean éstos explícitos o no.

2. Observación “en diálogo” y registro (a posteriori o en el momento) de comentarios

surgidos a partir de la observación de situaciones específicas, en particular conflictos.

*
Traducción del autor

6
 Dos docentes, ya sea que conformen una pareja pedagógica estable o se trate de maestro y
directivo, o maestro y profesor especial, e incluso maestro y padres de niños, pueden
obtener un interesante análisis en el ruedo de una observación si a la vez que, desde un
lugar discreto, observan el juego del grupo o de un niño, intercambian en voz baja
comentarios y sugerencias para entender lo que sucede. En mi experiencia, a diferencia de
la anterior, ésta técnica resulta más útil para comprender fenómenos grupales, relacionados
con la interacción.
Las dos miradas, las dos voces, siguen a un mismo niño, o a una misma pareja de niños,
pueden compartir impresiones sobre la situación y eventualmente bifurcarse,
manteniéndose al tanto de lo que sucede en otro circuito del juego. Pueden proponerse
comparar dos circuitos para reconocer modalidades predominantes de juego en los niños, o
ver cómo las iniciativas de unos son tomadas por otros.
Si la observación es participante, (cosa que como todos sabemos es ¡imprescindible!,
porque como ya se ha hecho notar, “nunca una observación es lo bastante participante...”)
el intercambio puede ser posterior o puede hacerse una interrupción en la participación de
los maestros en mitad del juego, para luego reingresar con nuevas ideas. No obstante, creo
que el tipo de observación que mejor da una idea del tipo de juego real y espontáneo de los
niños, se hace desde afuera, sin participar. Esto no tiene efectos perversos de ningún tipo
sobre el grupo ni sobre el docente, y de hecho no son escasas las ocasiones para jugar con
los niños como para evitar la observación no participativa con ese argumento.

Otro tipo de observación dialogada es aquélla en la que se observa al grupo

interaccionando con un docente y el otro registra, para luego reunirse y elaborar un análisis
compartido. Es importante destacar, en éste dispositivo, la necesidad de contar como punto
de partida imprescindible con la ausencia de un control jerárquico (de las autoridades
institucionales) de esta actividad ni de que sea un insumo para la evaluación docente, pues
de lo que se trata aquí es de comprender al grupo en situación de interacción con el maestro
y si éste se sintiera “bajo la lupa” la situación sería incómoda e improductiva.

En ocasión de comenzar a realizar este tipo de observación con mi pareja pedagógica,

Leticia Vera, habíamos escrito el siguiente comentario en nuestra evaluación semanal, que
me interesa reproducir pues refleja el tipo de utilidad que la observación dialogada puede
reportar:

“Observamos a algunos niños jugar. En principio (...) el modo de observar resultó muy bueno en más
de un sentido. Se trata del siguiente procedimiento: en la propuesta de juego dramático o con material
mixto después de la merienda (cerca de las 16,15 hs.) abrimos la actividad del modo habitual,
ofreciendo una consigna amplia para el juego y presentando el material, y nos apartamos a los pocos
minutos a un rincón, los dos juntos. Los trece chicos que asistieron juegan solos con las cacerolas, los
teclados de PC y otros materiales de juego dramático, algunos hablan entre ellos, rara vez recurren a
nosotros o nos reclaman. Se crea un clima de juego notoriamente más tranquilo que cuando
intervenimos activamente, pues aquí no hay “marcas de valor agregado adulto” sobre materiales, ni
acciones, ni espacios de la sala. Se forman subgrupos, dos o tres, de no más de cinco niños,
generalmente alrededor de algunos de los niños/as que hablan mas fluidamente y los convocan
mediante la palabra, describen su juego o invitan a los otros. Mientras esto sucede, nosotros seguimos
con la vista a un niño, haciéndonos los distraídos si eventualmente nos mira y muy en voz baja
comentamos lo que estamos viendo. No hacemos registro escrito, pero el diálogo entre nosotros nos va
llevando a conclusiones provisorias, que sobre la misma observación confirmamos o reformulamos.

7
 Resultó una forma muy interesante de observar al grupo” (Jardín Maternal del Colegio Público de
Abogados: Evaluación semanal de Sala Violeta, mayo de 2004)*

Finalmente, al ser un modo de observación y análisis del juego del grupo que involucra a
distintos tomadores de decisiones que deben coordinarse entre sí, este procedimiento es a la
vez un espacio de negociación de significados acerca del grupo de niños, de las prioridades,
de las avenidas de análisis que constituyen la lente a través de la cual la actividad del grupo
es observada e interpretada y del lenguaje que será considerado legítimo para nombrar los
procesos del aula.

3. Observación con registro listado de acciones

Esta técnica se centra en el registro de acciones específicas, su unidad es la propia

acción y no el niño o el grupo. Es aplicable, por ejemplo, a sucesivas observaciones a
escenarios parecidos pero en los que se introducen cambios. No debe ser entendida como
una situación experimental, pues no lo es ni se le parece. Simplemente, propicia un análisis
de las prácticas reales donde se registran acciones generales que deben listarse (puede
indicarse entre paréntesis luego de la acción el nombre del niño o los niños que la llevaron
a cabo, o no) siguiendo eventualmente un orden o haciendo referencia al tiempo o el
espacio. La idea es, entonces, aplicable a distintos propósitos, por ejemplo:

a) comparar las acciones que el grupo realiza, los discursos que produce, los productos
que genera, en distintas condiciones de una misma propuesta.
Un ejemplo de ello es el que sigue, que fue implementado en una sala de dos. Se
realizaron tres propuestas de juego con libros de cuentos y de imágenes. La primera de
ellas, coordinada por un docente y consistente en la lectura de un cuento al grupo. La
segunda actividad consistió en una sesión de juego con libros sobre las colchonetas en las
que habitualmente los niños juegan, donde la docente acompañaba el juego de los niños en
el mismo espacio respondiendo a sus pedidos. La tercer actividad fue un juego libre con
diferentes materiales de juego en distintos sectores, que incluía en un sector los libros.
Como se infiere, las tres actividades involucran un distinto grado de intervención adulta
y la observación con registro de cada una de ellas muestra qué pueden hacer los niños con
los libros usándolos solos, con algo de ayuda, o como espectadores activos de la lectura del
adulto.
El registro que surgió de las actividades del ejemplo se ilustra en el siguiente cuadro
(por razones de espacio se incluye sólo un extracto):

Propuesta Acciones desarrolladas por los niños

Lectura del Nombra a un personaje (Karina)
cuento a los Anticipa la acción de la página siguiente (pues conoce el libro) (Fabián)
niños Dice “yo en mi casa tengo un oso como ése” (Matías)
Juego Pide ¿me leés éste? (Selva)
compartido con Muerde el libro, y le maestra le dice que no lo haga (Silvina)
el docente Muestra el libro a una compañera, le explica lo que hacen los personajes en la ilustración
(Santiago)
Juego libre sin Hace una fila de libros sobre la mesa, hace andar un autito por sobre esa “pista” (Manuel)
intervención Pasa las página, recita de memoria el texto (Genaro)

*
Se reproduce este extracto con la correspondiente autorización de la institución.

8
adulta Pelean por el libro del Oso (Fabio y Natalia)

b) Registrar en función de identificar los tiempos reales (vs. los tiempos del
cronograma o la planificación) para identificar cuándo, después de qué, en
coexistencia con qué... ocurre, por ej. un conflicto entre los niños.
c) Registrar el juego de un niño, sus acciones listadas, en distintos momentos de un
período determinado para evaluar el impacto de intervenciones dirigidas a incidir
sobre algún aspecto de su experiencia. El niño J., por ejemplo, fue observado en
sucesivas oportunidades en juegos con distintos compañeros para ver qué uso hacía
del lenguaje frente a niños con distinto grado de dominio de la lengua oral. Otro
grupo de dos años fue observado listando sus acciones mientras jugaba con material
de juego no convencional (objetos tales como piñas de pino, cadenas y esponjas
vegetales, en el contexto de una propuesta denominada “juego heurístico”) para ver
en qué medida atribuían a los objetos significados diferentes de los que su diseño
sugería, es decir en qué medida les daban un uso propiamente “dramático” o los
convertían en otra cosa mediante una operación simbólica.
d) Observar el modo y el grado de participación de los alumnos ante distintas
propuestas, como se distribuye la participación, con la idea de compensar la
desigual demanda de atención, del uso de la palabra, etc. de los distintos niños.

Se han ofrecido hasta aquí algunas técnicas de observación de los niños en situación de
juego. La otra función de la evaluación que me había propuesto abordar, es decir el análisis
para la gestión áulica del maestro, se desarrollará sobre un instrumento de gestión que he
llamado “la agenda de la sala”.

La agenda de la sala
Tomado aquí con el sentido que adquiere en la teoría de la gestión pública y las ciencias
políticas, el concepto de agenda se refiere a una serie de “asuntos”, que interesa tener como
prioritarios. Devenidos asuntos a través de un proceso en parte volitivo, pero también
político, algo técnico, y algo impulsivo, se trata de la formulación explícita de prioridades
para construir un imaginario de la intervención pedagógica.
Allí donde falla una y otra vez la racionalidad lineal del “programo-ejecuto-evalúo” o del
“enseño-aprenden”, pues finalmente subyace a ellas la incertidumbre acerca de los
procesos, en una proclama seductora de apariencia técnica que no logra utilidad más que en
el orden interno de la carpeta didáctica, la agenda ofrece un criterio de selección amplio y
para nada puntual.
Se sugiere que los puntos de la agenda sean entre uno y cuatro, cantidad que la práctica
muestra adecuada en un equilibrio entre lo que puede “tenerse en la cabeza” y lo que es
posible considerar prioritario. Se referirán a aquellos aspectos que emergen como
problemas de aprendizaje del grupo surgidos de los niños (por ejemplo favorecer el
control de esfínteres en la sala de dos, o propiciar un afianzamiento de la marcha en los
deambuladores, o afianzar el dominio de la secuencia numérica en salas de niños mayores),
o bien a aspectos que surgen de las inquietudes de los maestros (por ejemplo favorecer la
equidad en términos de participación en actividades grupales), o bien a lineamientos
institucionales (como la preparación de un evento o la confección de informes).

9
 Los asuntos siguen ocupando un lugar en la agenda mientras sigan siendo importantes,
cuestión que debe discutirse con cierta frecuencia entre los interesados: maestros y
coordinador/supervisor.

A modo de ejemplo, algunos de los temas que tuvieron presencia en la agenda de mi sala
este año fueron:
• favorecer la integración de los niños nuevos, que ingresaron tardíamente al jardín,
• en el contexto de distintas propuestas crear situaciones que visibilicen la
participación del niño M.,
• indagar mediante observaciones con registro listado de acciones acerca de lo que los
niños hacen con libros cuando los docentes intervenimos mucho, poco y nada.

El uso de la agenda se apoya en el supuesto de que los aprendizajes de los niños no se

producen única ni centralmente en el contexto de intervenciones puntuales,
encuadradas y restringidas a un escenario hipercontrolado que se “desmonta”
finalizada la misma, sino que tienen lugar en el contexto de una experiencia más global en
las que los objetos y acciones adquieren sentidos que no se limitan a los momentos de
“transmisión” intencionada. La agenda es una suerte de “guía de reacción”, proporciona
una representación de la finalidad de las prácticas útil al propósito de capitalizar las
situaciones espontáneas y también para dar mayor coherencia a la experiencia de los niños
en el jardín.

Conclusiones

Si la evaluación pedagógica es concebida como “la valoración, a partir de criterios y

referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente
recogida y organizada sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos
para facilitar la toma de decisiones de mejora” (Perez Juste, 2000:544) entonces debe
interpretarse que la configuración del concepto de evaluación en relación con la
investigación necesita interesarse fundamentalmente en los aspectos metodológicos. Si, en
cambio y como aquí se propone, la evaluación es concebida como un proceso destinado a
instalar en la experiencia escolar dispositivos capaces de problematizarla, entonces el
parentesco entre evaluación e investigación no pasa por el modo de obtener datos, sino
por la densidad conceptual de la intervención, que tamizada por un actitud
investigativa será menos propensa a devenir en una valoración superficial y ritualizada
enquistada en prejuicios y lugares comunes del discurso escolar.
Las evaluaciones apelan a veces al compromiso de todos como un esfuerzo que
constituiría una condición de posibilidad o de optimización del proceso de evaluación. La
apelación a este argumento, en mi opinión, es un indicador de la incongruencia
fundamental de la evaluación entendida como proceso técnico con los requerimientos de las
prácticas escolares reales, que cada vez menos necesitan ser atravesadas por procesos de
enjuiciamiento y cada vez más se muestran propensas a redefinirse, a resurgir de un modo
diferente.
En relación a lo anterior, me interesa destacar una conclusión central. Si acaso hay un
lugar dentro de la escolaridad en el que logran romperse algunas de las estructuras escolares
históricamente configuradas, ese lugar es el jardín de infantes. Tal vez esto suceda más por

10
el simple hecho de que se le presta menos atención que a la educación básica que por
genuinos esfuerzos de reconfiguración, sin embargo es preciso señalar que una de las
prácticas que distinguen al Nivel Inicial es la de la evaluación.
En el imaginario, el jardín es el sitio donde “no hay pruebas ni boletines”, donde “siempre
es recreo”. La pregunta es si mataremos, apenas de nacido, este espacio de aprendizaje
donde rige el cómo antes que el cuánto adoptando para el nivel inicial un modelo
instrumental y eficientista de evaluación o si llevaremos al extremo esta revalorización de
la actividad infantil para que de ella se proyecten nuevos criterios, aplicables también a la
educación en otros niveles.

Aunque tradicionalmente útiles al propósito de clasificar subjetividades y delimitar

jerarquías, y muchas veces (y muchas, es realmente muchas...) tapiz que oculta y legitima
como propias las desigualdades de origen ligadas a la clase social y al nivel
socioeconómico de los alumnos, las prácticas de evaluación puede también ser concebidas
como una vía de indagación profunda de la actividad y el juego de los niños. Así concebida,
la evaluación en el Nivel Inicial propicia una comprensión de la infancia a partir de su
propia producción, una infancia que pueda comenzar a ser dicha con sus propias palabras,
liberándola así en parte de las categorías desarrollistas que, como una segunda madre, la
acunan y la envuelven en normalidades dudosas.

Bibliografía citada y de referencia

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Wainerman, C. y Sautu, R.: La Trastienda de la Investigación, Editorial de Belgrano, Bs. As., 1997

Agradezco especialmente la revisión y sugerencias que realizaron a los borradores de este trabajo la Lic.
Andrea Fernández y la Lic. Verónica Parreño.

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