Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. Elena Bodrova. Deborah J.

Leong Seccin I El enfoque de Vygotsky: teora histrico- cultural del desarrollo. Captulo 1. Introduccin a la teora de Vygotsky. Las herramientas de la mente. Una herramienta de la mente es algo que ayuda a resolver problemas y facilita la ejecucin de una accin, estas herramientas ayudan a ampliar las habilidades mentales, tienen un papel crucial, Vygotsky y sus seguidores investigaron la forma en como los nios adquieren esas herramientas. El papel del maestro propiciar que los alumnos adquieran estas herramientas ponerlas a su alcance y que estas sean utilizadas con independencia y creatividad a lo largo de su desarrollo para que con el tiempo estas herramientas puedan ser utilizadas adecuadamente en las situaciones que se le requieren. Por qu son importantes las herramientas de la mente. Con las herramientas de la mente los nios tienen medios para aprender o dirigir sus habilidades mentales hacia un propsito, los nios pueden aprender por su cuenta en actividades autodirigidas, su adquisicin influye en el pensamiento lgico abstracto necesario en la toma de decisiones madurez en muchos mbitos de la vida adulta. Historia de la teora de Vygotsky. La vida de Vygotsky. Lev Vygotsky vivi de 1896 a 1938, elaboro varios escritos entre ellos la Teora histrico- cultural misma que fue estudiada y desarrollada por sus discpulos, esta teora pretende comprender y explicar el aprendizaje y la enseanza. La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin. La construccin del conocimiento. Los nios no son pasivos, construyen su propio conocimiento esta construccin cognitiva est mediada socialmente influida por la interaccin social. Tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo y entendimiento del nio, en estas interacciones el nio se apropia del conocimiento, lo que significa para la tradicin vygotskiana que el nio esta aprendiendo.

La importancia del contexto social. El contexto social es el entorno social integro, todo lo que incluya directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente y esto influye en lo que se piensa y en como se piensa, el contexto forma parte del desarrollo y en los procesos cognitivos del nio. Este contexto tiene varios niveles: Interactivo inmediato: los individuos con los que los nios interactan. Nivel estructural: estructuras sociales como la familia y la escuela. Cultural o social general: elementos sociales como el lenguaje, sistema numrico y la tecnologa. Caractersticas de la cognicin: Contenido y procesos. Vygotsky que en el desarrollo los nios construyen contenidos y conocimientos, los procesos por el cual se adquieren estos conocimientos no son ajenos a la cultura de acuerdo a esta los nios se convertirn en cierto tipo de pensadores que refleje el tipo de cultura pues por medio de esta los conocimientos se transmiten. Para Vygotsky la mente humana es producto de las experiencias personales nicas del individuo. El desarrollo de los procesos mentales. El contexto social es importante pues segn Vygotsky los procesos mentales superiores pueden compartirse, estos ocurren en el intercambio entre varias personas, los nios aprenden compartiendo e interactuando para despus apropiarse de esa experiencia. Los procesos mentales compartidos indican que las habilidades mentales pueden cono su nombre lo indica compartirse y con la edad estas habilidades pueden ser apropiadas. Para Vygotsky para que los procesos mentales sean individuales antes tuvieron que socializarse. Relacin entre aprendizaje y desarrollo. El pensamiento del nio se estructura gradualmente y de forma cada vez ms deliberada considerando aspectos del desarrollo aunque Vygotsky no crea que la maduracin sea el nico condicional para que el nio se desarrolle mentalmente a diferencia de Piaget que crea que para acceder a cierto tipo de pensamiento se debera de llegar a una etapa determinada de maduracin. Segn Vygotsky el aprendizaje afecta el desarrollo pues lo acelera y motiva, la informacin debe de ser acorde a su desarrollo pero tambin debe de ser propiciador. El papel del lenguaje en el desarrollo. Los smbolos y conceptos que el nio conoce influyen en el pensamiento, aqu el

lenguaje es una herramienta mental importante en la cognicin que hace que el pensamiento sea ms abstracto, es una forma mediante la cual se intercambia informacin, es instrumento en el desarrollo de la cognicin y es proceso cognitivo. El lenguaje es una herramienta que permite la adquisicin de otras herramientas, facilita las experiencias compartidas. Captulo 2. La adquisicin de herramientas de la mente y las funciones mentales superiores. Para Vygotsky las herramientas de la mente son producto del aprendizaje, el desarrollo y la enseanza. El propsito de las herramientas. Los seres humanos tienen la capacidad de utilizar, crear y transmitir herramientas de la mente que a lo largo de la historia cultural han evolucionado. La ampliacin de las capacidades mentales. Las herramientas de la mente permiten que el ser humano se adapte a su medio ambiente por medio de la ampliacin de su capacidad mental. Las etapas de las herramientas de la mente son: - Exterior, concreta y fsica cuando el desarrollo es temprano. - Interior, sin apoyo exterior cuando el nivel de desarrollo es ms avanzado. La direccin de la propia conducta. Dirigir la propia conducta es otro de los propsitos de las herramientas de la mente, estas permiten que el ser humano pueda planear sus acciones y solucionar los problemas a los que se enfrenta adems de compartir con los dems experiencias para trabajar en metas en comn. Los nios pueden dirigir su conducta fsica, cognitiva y emocional si poseen herramientas de la mente, pueden reaccionar conscientemente, a travs del lenguaje los nios que han adquirido herramientas de la mente son capaces de ordenarse a s mismos suspender cierta conducta. La conquista de independencia. Respetando las etapas de las herramientas de la mente, al principio el nio comparte las herramientas en un proceso llamado interpersonal , los procesos mentales suceden entre dos o ms personas, conforme el desarrollo del nio avanza esas herramientas se vuelven intrapersonales o individuales, ya no necesitan de otras personas para utilizar las herramientas pes son capaqces en esta etapa de usarlas independientemente.

Cmo alcanzar el nivel superior de desarrollo. El nivel superior de desarrollo cognitivo depende de la apropiacin de herramientas asociada con la habilidad de ejecutar y autorregular operaciones cognitivas complejas adquiridas en la instruccin formal e informal. El lenguaje: la herramienta universal. Es universal pues todas las culturas han desarrollado el lenguaje, los integrantes de esta cultura lo desarrollan y lo comparten y la utilizan para pensar, por estas razones el lenguaje es una herramienta mental, es primaria por que facilita la adquisicin y la creacin de otras herramientas. El concepto de funciones mentales superiores. Las funciones mentales superiores e inferiores o naturales. - funciones mentales inferiores. Dependen de la maduracin los procesos cognitivos que las distinguen son la sensacin, que se refiere a lo perceptible por los cinco sentidos, la atencin reactiva, atencin que se suscita por fuertes estmulos ambientales, la memoria espontanea o asociativa, recordar despus de dos estmulos frecuentes y la inteligencia sensomotora que segn Vygotsky es la resolucin de problemas a travs de ensayo y error. - Funciones mentales superiores. Procesos cognitivos, exclusivos de los seres humanos, adquiridos durante la enseanza y el aprendizaje, son conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas. Incluyen la percepcin mediada que es la utilizacin de categoras, la atencin dirigida que es la capacidad de concentrarse en cualquier estmulo, la memoria deliberada que es la capacidad de utilizar estrategias para recordar y el pensamiento lgico que implica utilizar la lgica y dems estrategias para la resolucin de problemas. Caractersticas de las funciones mentales superiores. Son deliberadas, usadas a propsito, la conducta pueden ser restringida o dirigida dependiendo de los aspectos del medio ambiente, pueden utilizarse mediadores para apropiarse de herramientas de la mente, estos son signos o smbolos que representan la conducta o los objetos del medio ambiente. Las funciones mentales superiores son interiorizadas lo que significa que la conducta externa se introduce a la mente. Desarrollo de las funciones mentales superiores. Para Vygotsky las funciones mentales superiores se desarrollan de una manera peculiar. La construccin a partir de las funciones mentales inferiores. Las funciones mentales superiores se construyen a partir de las inferiores estas sufren una reorganizacin para dar paso a las superiores a partir de esto los nios podrn

utilizarlas frecuentemente y cada vez en menor grado utilizaran las inferiores hasta que desaparezcan. La influencia del contexto cultural. La cultura afecta a la forma en adquirir una funcin mental y en la escencia de la misma lo que significa que la trayectoria para desarrollar cada funcin ser distinta dependiendo el contexto cultural. El paso de las funciones compartidas a las individuales. Para adquirir funciones mentales superiores, el nio debe haber aprendido las herramientas de la mente bsicas en su cultura, estas son utilizadas para modificar las funciones mentales inferiores y reestructurarlas en superiores estas aparecen despus de la actividad compartida. Diferencias individuales en el desarrollo de las funciones mentales. Las funciones mentales inferiores. Segn Vygotsky estas son ajenas a la cultura y son parte de nuestra erencia biolgica, dependen de la maduracin y el crecimiento y no de un tipo particular de instruccin, por ello el problema para adquirirlas puede ser orgnico, as los nios con determinadas discapacidades carecern de ciertas funciones mentales inferiores por lo que se presntarn diferencias individuales. Las funciones mentales superiores. Las diferencias individuales pueden deberse a la calidad del ambiente lingstico, escuchar y practicar el lenguaje influye en el futuro desarrollo de las funciones mentales superiores, tambin el contexto social influye pes pueden ser favorables para el desarrollo de estas funciones, la escolaridad formal segn Vygotsky aporta un contexto nico y muy favorable para la adquisicin de las funciones mentales superiores. Captulo 3. Vygotsky y otras teoras del desarrollo de los nios. La teora constructivista de Piaget. Semejanzas Ambas teoras comprenden profundamente los procesos de pensamiento, Piaget ubica el pensamiento en el centro del desarrollo del nio; ambos tericos explican que el desarrollo del nio consiste en una serie de cambios cualitativos que no son un simple repertorio de habilidades e ideas, Piaget supone que estos cambios ocurren en etapas bien definidas pero Vygotsky no define estos periodos. Ambos aseguran que los nios tienen un papel activo en la adquisicin del conocimiento construyendo su propio entendimiento y que con la edad y la experiencia

el entendimiento se reestructura. Piaget tambin reconoce la importancia de la sociedad denominando transmisin social al cmulo de sabidura de una cultura que es transmitido de una generacin a otra, para Vygotsky la sociedad es an ms importante por que influye en la transmisin, el contenido y el proceso del pensamiento, ambos tambin identifican la lgica, el pensamiento abstracto y la autorreflexin como caractersticas de pensamiento ms maduro, que para Piaget es el pensamiento operacional formal y para Vygotsky las funciones mentales superiores. Diferencias. Para Piaget el desarrollo intelectual es independiente del contexto cultural del nio por ello todos los nios tienen que alcanzar cierto nivel de desarrollo a cierta edad, para Vygotsky el contexto cultural determina el nivel de desarrollo y proceso cognitivo. La importancia de la interaccin es diferente, para Piaget es importante la interaccin con los objetos mientras que para Vygotsky es ms importante interactuar con la gente, este cree en la importancia de utilizar los objetos siempre y cuando suceda en un contexto y se encuentre mediada por la comunicacin. Para Vygotsky las funciones mentales se desarrollan en sociedad y Piaget asegura que el nio aprende independientemente, para este el nio adquiere una determinada habilidad para aprender en un momento dado y no puede ser modificado por el aprendizaje y para Vygotsky la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje es ms compleja pues a cierta edad un determinado conocimiento o contenido puede dar lugar a que un paso en el aprendizaje se traduzca en dos pasos en el desarrollo. Las teoras conductistas. Semejanzas Vygotsky reconoci que los seres humanos y los animales tienen conductas en comn, ambos forman parte de un continuum evolutivo, ambas corrientes tambin se interesan por el aprendizaje pero de distinta forma. Diferencias. Vygotsky a diferencia de los primeros conductistas no le interesaba medir la conducta manifiesta, mensurable y observable por terceros. El stimuli es el punto ms fuerte de desacuerdo entre estas dos teoras, para los conductistas un estimulo siempre tiene relacin en una conducta y en cualquier organismo, sin embargo Vygotsky afirma que los seres humanos responden a estmulos creados por ellos mismos, estos son las herramientas de la mente que controlan su propia conducta. El lenguaje es otro punto a discusin pues mientras Watson (representante de los conductistas) crea que el habla no se diferencia de otras conductas manifiestas para Vygotsky el habla desempeaba un papel nico en el proceso de desarrollo mental.

Los conductistas no distinguan el desarrollo del aprendizaje y opinaban que el nio es pasivo y el conocimiento es producto de reforzamientos mientras que Vygotsky que los nios son activos en la apropiacin de conocimientos, los primeros el medio ambiente controla los pensamientos y las acciones mientras que el segundo sostena que los conocimientos y herramientas regulan el pensamiento y las acciones. La teora del procesamiento de la informacin. Semejanzas. Ambas teoras resaltan la importancia de la metacognicin en el pensamiento maduro y en la solucin de problemas esta incluye la autorregulacin, autorreflexin, evaluacin y monitoreo, ambos concuerdan en que el nio realiza un esfuerzo mental para aprender y que ni el ni el conocimiento son pasivos tambin subrayan la importancia de la palabra. Diferencias. La teora del procesamiento de la informacin no es una teora del desarrollo y la teora de Vygotsky se interesa en cmo se desarrollan los procesos mentales y en la enseanza, la primera teora no toma en cuenta el contexto social y si a la computadora adems de no consideran aspectos emocionales y motivacionales del aprendizaje. Crtica de la teora de Vygotsky. Sus escritos no estn bien organizados coherentemente ya que muri antes de que muchas de sus ideas pudieran ser investigadas, adems de darle demasiada importancia al papel del habla en el desarrollo cognitivo y no as a otros tipos de representaciones simblicas tambin realza mucho el papel de las actividades compartidas en contraste con lo que el nio hace para ser agente activo. Seccin II Estrategias para el desarrollo y el aprendizaje. Captulo 4. La zona de desarrollo prximo. Tanto la adquisicin de una determinada herramienta cultural como el desarrollo mental depende de que esa herramienta este dentro de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Vygotsky considera la ZDP como una estrategia para el desarrollo y el aprendizaje. Definicin de la zona de desarrollo prximo. Es una manera de concebir la relacin entre aprendizaje y desarrollo que se denomina zona pues es un continuum de conductas o de grados de maduracin y a esta zona se le describi como prxima por que est limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano, no se refiere a las conductas que puedan surgir sino a las que estn a punto de desarrollarse.

Desempeo independiente y desempeo asistido. El desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP. - Desempeo independiente. Es el nivel bajo en lo que destaca lo que sabe y puede hacer solo. - Desempeo asistido. Es el nivel superior, es lo que el nio puede lograr con ayuda. En la ZDP las habilidades y conductas cambian constantemente pues lo que el nio hace asistido (plticas, intercambio de experiencias y situaciones de interaccin social, etc.) en un momento dado lo har de forma independiente. La dinmica de la ZDP. Est zona no es esttica cambia conforme el nio alcanza niveles superiores de pensamiento y en ese momento surgen nuevos campos de desempeo asistido as el ciclo se repite una y otra vez. El alcance de la ZDP puede variar de un rea a otra o en distintos momentos del proceso de aprendizaje, los nios responden a diferentes tipos de asistencia. Uso de la ZDP para estudiar el desarrollo. La doble estimulacin es uno de los innovadores enfoques de Vygotsky, conocido tambin en la psicologa occidental como microgentica De acuerdo a este mtodo el investigador estudia al nio conforme surgen nuevos conceptos o habilidades. La ZDP permite averiguar las habilidades que estn a punto de surgir y los lmites del desarrollo del nio en ese momento y en el desempeo asistido revela conductas que estn a punto de surgir. Teniendo conocimiento de esto se pueden ensear habilidades o conductas que no rebasen su ZDP pes no carece de lmites, ya que si pasa esto las habilidades y conocimientos no sern utilizados o lo harn de forma incorrecta. Implicaciones para la enseanza aprendizaje. El termino enseanza aprendizaje designa tanto el aprendizaje del nio como la enseanza del profesor y las contribuciones que ambos realizan. La ZDP tiene tres implicaciones para la enseanza- aprendizaje. 1. Cmo ayudar al nio a cumplir su tarea 2. Cmo evaluar a los nios 3. Cmo determinar lo ms adecuado para el desarrollo. La asistencia al desempeo. Interacciones experto novato que pueden ser informales, en la concepcin de Vygotsky ests pueden ser todas las actividades compartidas socialmente, con

compaeros de clase, compaeros imaginarios o personas de otro nivel de desarrollo, con el fin de actuar en un nivel superior de la ZDP. La evaluacin de las habilidades de los nios. En la evaluacin se toma en cuenta lo que se puede hacer con diferentes niveles de asistencia, esta es una evaluacin dinmica en la que se detecta cmo usan los nios la ayuda del profesor y qu pistas le son ms tiles, de esta forma se logra una mayor comprensin del nio. Definicin de las prcticas apropiadas para el desarrollo. Las prcticas apropiadas para un nivel ms elevado del desarrollo no aparecern espontneamente, el nio practicara lo que sabe de manera independiente conforme se presenten situaciones propicias para hacerlo. El uso de la ZDP en la enseanza. Diversos investigadores han tratado de describir lo que sucede dentro de la ZDP. La ampliacin. Segn Zaporozhets (1986) describe el termino amplificacin como la forma de usar al mximo la totalidad de la ZDP en un momento dado esto no significa acelerar o apresurar , la ampliacin se construye sobre las fortalezas e incrementa el desarrollo, pero no rebasa la ZDP, propicia las conductas que estn a punto de surgir. El andamiaje. Wood, Bruner y Ross (1976) propone que el experto proporcione andamios dentro de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior, para que el andamiaje sea efectivo tiene que ser de inters para el nio. Al principio el experto tendr ms intervencin activa y con forme pase el tiempo el nio aprender y dejar de utilizar los andamiajes que le da el adulto para que se vuelva ms responsable, Bruner llam principio de entrega a el traspaso de la responsabilidad. La ZDP como zona de construccin. Michael Cole y sus colegas describen la ZDP como zona de construccin el maestro debe de estimular al nio para la accin. El nio y el maestro se esfuerzan por comprenderse mutuamente dentro de la zona, as el conocimiento se construir dentro de la zona. El desempeo y la competencia. Cazden (1981) los nios no necesitan tener un conocimiento o una comprensin ntegros de la tarea antes de que se la enseen. La competencia y la comprensin se adquieren tras ejecutar varias veces la tarea. Mientras la conducta se encuentre en la

ZDP, la falta de la comprensin integra no representa un problema pes esta llegar con el dilogo continuo. La estructuracin de situaciones. Rogoff (1986, 1990) dice que el experto estructura las tareas en diferentes niveles conforme la ZDP, estos no pueden ser impuestos arbitrariamente y tienen que ser manejados consecuentemente. Las cuatro etapas de la ZDP. Tharp y Gallimore (1988) destacan que la ZDP es un proceso circular que consta de las siguientes etapas: - Etapa 1. El desempeo es asistido por otros ms capaces y se cumple cuando el alumno es capas de responsabilizarse de estructurar la tarea. - Etapa 2. El desempeo es asistido por uno mismo, la conducta no esta plenamente interiorizada, el alumno emite autoinstrucciones. - Etapa 3. El desempeo se desarrolla, se automatiza y se fosiliza, aqu se llega despus de que se dejan de necesitar palabras autodirigidas para iniciar determinada conducta, la asistencia deja de ser necesaria. - Etapa 4. La desautomatizacin del desempeo conduce a un reiterado ir y venir a travs de la ZDP, cuando una habilidad no puede ser ejercida espontneamente el nio debe de regresar a la asistencia para mantener el nivel de desempeo. Captulo 5 Logros en el desarrollo y actividad conductora: lactancia y edad temprana. Logros del desarrollo es el trmino para referirse a las formaciones cognitivas y emocionales que van surgiendo en el nio y que identificaron Vygotsky y sus disipulos. Logros en el desarrollo. Se consideran logros en el desarrollo a la superacin de situaciones sociales de desarrollo , estas situaciones sociales se refieren a las expectativas cambiantes que la sociedad tienen hacia los nios expectativas que cambian dependiendo de la edad e incluye l manera en que los nios interactan con la sociedad, en lo que son capaces de hacer y aprender. Los logros en el desarrollo no delimitan rigurosas etapas en donde los nios se concentran exclusivamente en las conductas esperadas para durante el periodo determinado. El concepto de actividad conductora. Actividad conductora es el concepto que utiliza Leontev (1977/ 1978) para determinar

los tipos de interaccin del nio y el medio ambiente social que conducen a losgros en el desarrollo. La actividad conductora es el nico tipo de interaccin que: 1. produce logros mayores en el desarrollo. 2. Funda las vbases para otras interacciones 3. induce la creacin de nuevos procesos mentales al aprender habilidades que posibilitan la transicin a otros tipos de interaccin. Las actividades conductoras son distintas en cada etapa del desarrollo y pueden ser distintas en cada cultura. Los nios menores de un ao. Actividad conductora: la comunicacin emocional. Actividad caracterstica de los lactantes, segn Vygotsky es un dialogo emocional entre el nio y la persona que se encarga de su cuidado, este dilogo se desarrolla a lo largo de la infancia y se convierte en dilogos emocionales en torno a los objetos, tambin se incluyen interacciones fsicas, este dilogo tiene influencia directa en el desarrollo cognitivo pes proporciona motivacin para las formas posteriores de actividad compartida. Durante esta etapa el lenguaje es una herramienta que se usa exclusivamente para reforzar la comunicacin emocional. Logros en el desarrollo. - el apego. Relacin emocional de dos vas que implica la participacin activa tanto del nio como de quien lo cuida y es el antecedente a las futuras relaciones del nio. La falta de apego priva de las interacciones cognitivas para la vida mental pes determina la calidad de las experiencias compartidas. - Acciones sensomotoras orientadas a los objetos. el nio podr separar los objetos de los atributos. Su ausencia revela un vnculo entre la interaccin con la gente y la conducta exploratoria. La edad temprana. Actividad dirigida: la manipulacin de objetos. De uno a tres aos los nios el nio aprende en la interaccin, la manipulacin se coordina al jugar con varios objetos a la vez, aqu el nio sigue estando mediado socialmente. El lenguaje esta ntimamente relacionado con la manipulacin de los objetos, permite retener la comprensin de los atributos, en esta etapa no piensan mediante palabras pero las utilizan para asociar acciones. Logros del desarrollo. Pensamiento sensomotor. Los nios resuelven problemas usando acciones motoras y percepciones este pensamiento esta mediado por otras personas a travs de la actividad

compartida y el lenguaje. La aparicin del concepto de s mismo. Los nio se hacen concientes de que tienen pensamientos ydeseos separados de quien los cuida. Captulo 6. Logros en el desarrollo y actividad conductora: nios de preescolar y de primaria. Los aos de la primaria. El nio en esta etapa trabaja con un adulto que le ensea formalmente con determinadas caractersticas. Actividad conductora; la actividad de aprendizaje. Elkonin (1971/ 1977) y Davydoy (1986/ 1988) la actividad de aprendizaje es la actividad conductora de esta etapa, el contenido se presenta como una estructura lgica con un vocabulario propio. En este tipo de actividad el lenguaje es el medio fundamental de transmisin del contenido y los procesos del lenguaje, tambin la lectura la escritura y las representaciones grficas (dibujos). Logros en el desarrollo. Los inicios del razonamiento terico. Es la forma en que los nios piensan el contenido de la actividad de aprendizaje cuando razonan tericamente operan con las propiedades esenciales o las ideas que pueden no ser perceptibles a la vista u obvias para la intuicin. La aparicin de las funciones mentales superiores. Tambin se desarrollan el anlisis y la evaluacin del pensamiento, la planeacin y la memoria deliberada, la atencin enfocada tambin se desarrolla mediante la actividad de aprendizaje. Los mediadores exteriores o recordatorios exteriores visibles para iniciar la memoria deliberada u otros tipos de actividades compartidas que les ayudan a reflexionar sobre su pensamiento son utilizadas para desarrollas las funciones mentales superiores. La motivacin intrnseca. En vez de aprender para complacer a otros como un subproducto del juego o para conservar determinadas relaciones sociales el aprendizaje se convierte en un fin de si mismo, como producto de la curiosidad, curiosidad no pragmtica un inters que existe aunque no pueda haber un resultado tangible. Mejorar la enseanza aprendizaje en el aula. Los errores naturales.

Los segadores de Vygotsky distinguen diferentes tipos de errores en los cuales solo algunos requieren intervencin mientras que otros son naturales y hasta benficos, los errores cometidos durante un periodo breve se superan enseguida y se consideran parte natural del aprendizaje. Algunos errores refuerzan el proceso de aprendizaje pes retroalimentan el desempeo del nio, al corregirlos el nio lo mejora. Hay errores que no son benficos pes el nio no los entiende o al parecer no los puede corregir. La automatizacin de las acciones mentales. Galperin supone que antes de que el nio interiorice cualquier concepto habilidad o estrategia estos se mantienen durante cierto periodo con apoyo exterior es en este periodo es precisamente cuando el maestro tiene acceso a la habilidad y puede dirigir su desarrollo modificando. Una vez interiorizada la habilidad se automatiza esto explica la dificultad de corregir cosas que aprendimos incorrectamente desde un principio y que al parecer no podemos corregir an cuando sabemos que esta mal. La prevencin y la correccin de los errores repetidos. Galperin diseo el mtodo aprendizaje sin errores en el cual los maestros consideran los errores anteriores de los alumnos, donde debe de cerciorarse de que la comprensin del nio refleja todos los componentes de que pueden aplicar sin deformar la informacin el conocimiento o la actitud. Cuando se presentan errores repetidos es necesario regresar y observar que dio lugar al malentendido, una vez localizada el maestro debe compensar la experiencia faltante. Seccin III Tcticas para propiciar el desarrollo y la enseanza aprendizaje. Capitulo 7. Tcticas: el uso de mediadores La funcin de los mediadores Un mediador es algo que sirve como intermediario entre un estimulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese estmulo. Segn Vygotsky propicia el desarrollo del nio al hacer ms fcil una conducta determinada, los mediadores se convierten en herramientas de la mente cuando el nio los incorpora a su actividad, estos son exteriores y manifiestos y no estn integrados necesariamente a sus patrones de pensamiento. Los mediadores exteriores y manifiestos son visibles para los dems y para los nios y pueden ser incluso tangibles. Los mediadores exteriores como andamios. Funcionan como andamios pues ayudan al nio en su transicin del desempeo con asistencia al desempeo independiente, son un escaln temporal diseado para conducir al nio hacia la independencia. El momento apropiado para retirar al mediador no puede determinarse con exactitud.

 Tipos de mediadores. Los discursos y la palabra escrita son mediadores verbales, un mediador fsico consiste en un conjunto de conductas que desencadena un proceso mental, los mediadores verbales pueden afectar el procesamiento de informacin completa como la clasificacin. Conforme acumulen experiencia, los nios comienzan a usar mediadores por cuenta propia. La mediacin de las conductas sociales y emocionales. Vygotsky seala que los mediadores exteriores se usan con frecuencia para regular las interacciones sociales, ayudan a controlar sus emociones. La mediacin exterior de la cognicin. Durante la infancia temprana los mediadores son muy tiles para apoyar a los nios dentro de su ZDP en las siguientes reas. La percepcin. Los nios aprenden las categoras perceptivas a travs de la mediacin exterior. La atencin. Los nios utilizan los mediadores para poner atencin a objetos sucesos y conductas o para centrarlo en ello, la atencin deliberada es decir cuando el nio dirige con toda conciencia esta funcin mental superior es diferente de la atencin espontnea. La memoria. Como sus procesos de memoria tienden a ser reactivos los nios pequeos pueden recordar fcilmente una cancin pegajosa o una ilustracin brillante y colorida la dificultad se presenta cuando se pide que recuerden algo poco atractivo para ellos. Los nios recuerdan de forma reactiva por que carecen de habilidades metacognitivas y estrategias necesarias para monitorear el proceso de la memoria. Los mediadores exteriores son tiles tambin por que pueden usarse an sin la presencia del maestro. El pensamiento. Los mediadores ayudan a los nios a revisar su pensamiento y a reflexionar al respecto. La autorregulacin. Una de las metas de la teora de Vygotsky es desarrollar la autorregulacin de los procesos cognitivos pes los nios deben de desarrollar la habilidad de seguir evaluar y regular sus procesos de pensamiento. Lineamientos para el uso de mediadores exteriores. Los seguidores de Vygotsky realizaron las siguientes recomendaciones para utilizar los mediadores exteriores. 1. El mediador debe tener un significado especial para los nios y debe ser capaz de invocar ese significado.

2. El mediador debe sujetarse a un objeto que el nio use antes o durante la ejecucin de la tarea. 3. El mediador no debe de dejar de llamar la atencin del nio. 4. Convine la mediacin con el lenguaje y otras pistas para estimular la conducta junto con el mediador use una serie de conductas que pueda convertirse en hbito y palabras que formen un discurso privado para auto ayudarse. 5. Elija un mediador que este dentro de la ZDP del nio. 6. Utilice el mediador para representar lo que quiere que el nio haga cercirese de que los nios sepan lo que quiere que hagan ms lo que quiere que deje de hacer. El valor de los mediadores. Los mediadores son herramientas que habilitan a los nios para que con el tiempo se comprometan en procesos mentales superiores, los mediadores tienen valor a corto y largo plazo, en el corto plazo los mediadores son andamios del procesamiento mental, en el largo plazo, los mediadores son medio de desarrollo y de enseanza aprendizaje usndolos los nios adquieren memoria deliberada, atencin centrada y autorregulacin. Al apropiarse del mediador el nio aprende todo un conjunto de conductas Tcnicas para la escritura con andamiaje. La tcnica de escritura con andamiaje ayuda a medir la escritura y a recordar lo que se quiere escribir de una manera deliberada. El andamiaje en la escritura. Puede ser el puente que atraviese la brecha al facilitarle la conducta sin la intervencin directa ni la interaccin de un adulto. Captulo 8. Tcticas: El uso del lenguaje El lenguaje tiene un papel central en el desarrollo mental este es uno de los cuatro principios bsicos del paradigma de Vygotsky; el lenguaje es una herramienta cultural fundamental que habilita para pensar lgicamente y aprender nuevas conductas; influye en el desarrollo incluso ms que en el contenido del conocimiento. El lenguaje como herramienta cultural. Los nios que ya adquirieron el lenguaje incrementan su habilidad para solucionar problemas drsticamente. El lenguaje sirve para hablar, escribir, dibujar y pensar estas distintas manifestaciones del lenguaje tienen caractersticas en comn, el habla dirigida al exterior nos permite comunicarnos con otras personas y el habla dirigida al interior nos permiten comunicarnos con nosotros mismos.

Como herramienta cultural el lenguaje es una expresin, el lenguaje permite adquirir nueva informacin. Las funciones del habla. En el paradigma vygotskiano el habla tiene dos diferentes funciones: - El habla pblica. Dirigida a los dems cuya funcin es social, comunicativa; se expresa en voz alta y se dirige a los dems. - El habla privada. Autodirigida, audible pero no dirigida a los dems, este tipo de habla tiene una funcin autorregulativa. La trayectoria del desarrollo del lenguaje. La aparicin del habla y el pensamiento. Durante la lactancia y la edad temprana lenguaje comunica deseos y necesidades. Vygotsky usa los trminos pensamiento preverbal y habla preintelectual para referirse a esta etapa entre los dos y los tres aos aparece el pensamiento y el habla, desde este punto en adelante ni el habla ni el pensamiento volver a funcionar igual. El habla privada. Cuando el habla y el pensamiento se unen aparece un tipo especial de habla llamado por Vygotsky habla privada la cual es audible pero se dirige a uno mismo y no a los dems, contiene informacin y comentarios autorreguladores a diferencia del habla pblica el habla privada parece egocntrica como si el nio no le importara ser entendido, Vygotsky seala que este egocentrismo no es una deficiencia del habla sino de un indicador de otra funcin del habla a esta edad. El habla privada ayuda a los nios a hacer su conducta ms deliberada. El habla interior y el pensamiento verbal. Una vez que el habla se separa de las distintos vertientes el habla privada se vuelve subterranea y se convierte en el habla interior y ms adelante en el pensamiento verbal. El desarrollo de significado. Vygotsky estudio tambin como aprenden los nios la semntica o el significado del lenguaje; el crea que los nios construyen el significado mediante la actividad compartida, el significado existe primero compartido. El desarrollo del lenguaje escrito. Vygotsky le dio un lugar especial al discurso escrito en el desarrollo de las funciones mentales superiores representa un inmenso poder de pensamiento con profunda influencia en el desarrollo por que: 1. Hace ms explicito el pensamiento.

2. hace ms deliberado el pensamiento y el uso de smbolos. 3. hace consciente al nio de los elementos del lenguaje. El uso del lenguaje en el aula. A partir de la teora podemos ayudar a mejorar el suso del lenguaje en los nios. 1. Haga explicitas verbalmente sus acciones y las de los nios. 2. Comente en voz alta sus pensamiento y las estrategias que usa 3. Cuando presente un nuevo concepto cercirese de asociarlo con acciones. 4. Propicie que los nios piensen mientras hablan para revisar su comprensin de los conceptos y estrategias. 5. Utilice diferentes contextos y diferentes tareas para indagar si los nios comprendieron o no el concepto o estrategia. 6. Estimular el uso del habla privada 7. Use mediadores para facilitar el aula privada. 8. Proponga a los nios que piensen mientras hablan. 9. Pida a los nios que escriban para comunicarse aunque hagan garabatos. 10. procure el discurso escrito en diversos contextos. 11. Vuelva a los escritos de los nios y reprocese sus ideas. 12. Incorpore la escritura a la dramatizacin. Captulo 9. Tcticas: el uso de actividades. El aprendizaje sucede en intercambios cotidianos aunque es difcil saber que hacer para que se presenten. La interaccin durante la actividad compartida. Una funcin mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que cada una se apropie de ella y la interiorice. Existe una amplia variedad de formas en que una actividad puede ser compartida por dos personas. La asistencia inicial para la ZDP para proporcionar el aprendizaje los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y por lo tanto diferentes tipos de actividad

compartida. Cmo propicia el aprendizaje la actividad compartida. La interaccin social constituye un apoyo fsico y motivacional, la motivacin del nio se hace mucho ms fuerte y la interaccin da lugar a una prctica real. La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su pensamiento as como a usar el lenguaje para comunicarse con otra persona. Actividad compartida regulacin exterior y autorregulacin. La importancia de la regulacin de los dems. Los nios aprenden a regular la conducta de otras personas antes de regular la suya propia. Lo que los nios aprenden al usar la regla para regular a otros es la idea de que la idea es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir. El uso de la regulacin exterior para propiciar la autorregulacin. Puesto que los nios aprenden regular primero a los dems suelen identificar ms fcilmente la regla cuando ven los errores en otra persona. Recomendaciones para propiciar la regulacin exterior. 1. Planee ejercicios en donde los nios tengan que identificar errores en el trabajo del maestro o en ejercicios escritos. 2. Planee actividades en las que el nio regule en otras personas la conducta que usted quiere corregir 3. Apoya la regulacin de los otros y la autorregulacin con la referencia de un mediador exterior. Los maestros como compaeros Los nios expresan lo que entienden acerca de lo que el maestro dice y del concepto presentado; este dialogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas as como el habla. El maestro debe de tener en mente un concepto o una meta y debe de ser capaz de preveer las posibles equivocaciones que puedan darse en la interpretacin, uno de los propsitos del dialogo educativo es que el maestro descubra lo que el nio comprende. Cuando el maestro participa en el dilogo educativo, necesitan tener en mente los siguientes puntos: 1. Ayudar a los nios a distinguir entre las propiedades esenciales y las no esenciales. 2. Ayude al nio a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su conjunto. 3. Busque claves del proceso de pensamiento del nio. 4. Decida cuanto apoyo debe dar

5. Genere diversas formas de ceder al nio la responsabilidad del aprendizaje 6. Planee el tamao de los grupos con los que va a trabajar para que el dilogo educativo sea significativo y efectivo. Los maestros como planeadores. Los maestros participan indirectamente en la actividad compartida, al elegir la actividad y proporcionar asistencia para apoyar la conducta independiente. El papel de los otros nios en la actividad compartida. La sola interaccin no es suficiente, debe de tener una meta clara para propiciar el aprendizaje para que est interaccin tenga los elementos necesarios, la actividad debe de planearse cuidadosamene, Vygotsky considera que las siguientes interacciones entre iguales son las ms adecuadas para el desarrollo: 1. Cooperar para terminar con xito una tarea. 2. Asumir los papeles asignados. 3. Actuar como caja de resonancia para un igual, significa que los nios sean organizados en pareja para ayudarse mutuamente a pensar un problema y propiciar que piensen mientras hablan. 4. Actuar para una persona imaginaria. 5. actuar como experto o novato. 6. Jugar. 7. Crear un conflicto cognitivo Seccin IV La aplicacin de la teora de Vygotsky en la clase. Captulo 10 El juego como actividad conductora. Definiciones de juego. La visin psicoanaltica del juego. Subraya el lado socio-emocional del juego, el nio resuelve miedos irracionales o conflictos psicolgicos con los padres, es un medio de exploracin para mostrar iniciativa o independencia, es una manera de canalizar la agresin por medio de una experiencia catrtica.

El juego como desarrollo social. el juego como una forma de interaccin social que refleja y facilita la creciente habilidad del nio para comprometerse con sus iguales en acciones cooperativas. En las primeras etapas del juego se caracteriza por la poca interaccin, por la incapacidad para usar habilidades sociales. las etapas posteriores se caracteriza por la habilidad de adoptar la perspectiva de otro, la coordinacin de papeles, la discusin sobre el contenido del juego y la negociacin. Las teoras constructivistas del juego. De acuerdo a Piaget el juego tiene un papel fundamental, se distinguen diversas etapas: - prctica o juego funcional. Caracterstica del periodo sensomotor en el que se utilizan los objetos. - Juego simblico. Aparece en el periodo preoperacional. Incluye el uso de representaciones mentales en las que los objetos pasan por otros objetos aqu se distinguen los juegos constructivos u dramticos. - Juego con reglas. Uso de reglas exteriores para el inicio, la regulacin, el mantenimiento y la terminacin de la interaccin social. El juego en la teora d Vygotsky. Visin integradora del juego en el desarrollo. Sirve como una herramienta de la mente que habilita a los nios para regular y organizar su conducta. En el juego los nios no actan a su antojo puesto que obedecen determinadas reglas de conducta. Cmo influye el juego en su desarrollo. El crecimiento logrado en la dramatizacin beneficia el desarrollo cognitivo y social as como las habilidades escolares, durante el juego, las habilidades mentales del nio se encuentran en un nivel ms elevado que durante otras actividades de aprendizaje, el nivel superior de la ZDP. Los seguidores de Vygotsky sostienen que el juego influye en el desarrollo de tres maneras: 1. Crea la Zona de Desarrollo Prximo del nio. 2. Facilita la separacin del pensamiento de las acciones y os objetos. 3. Facilita el desarrollo de la autorregulacin. La creacin de la zona de desarrollo prximo. el juego establece una ZDP para el nio por que la conducta del alumno en el juego es siempre ms alta de lo que corresponde a su edad, contienen las tendencias al desarrollo.

Los papeles, las reglas y el apoyo motivador generado por la situacin imaginaria brinda la asistencia necesaria para que ele nio acte en un nivel superior de su ZDP. La separacin del pensamiento de las acciones y los objetos. En el juego los nios actan conforme a ideas interiores, ms que conforme a la realidad exterior. Puesto que el juego exige la sustitucin de un objeto por otro, el nio comienza a separar el significado o la idea del objeto del propio objeto. Desarrollo de la autorregulacin. El juego exige que los nios inhiban y contengan su conducta ya que no pueden jugar como se les antoje sino de acuerdo al papel que representen. La trayectoria del desarrollo del juego El juego de representacin en los nios de uno a tres aos. Elkonin (1969, 1978) distingue que las reices del juego se encuentran en la manipulacin o actividades instrumentales de los nios de uno a tres aos. La dramatizacin surge de la exploracin y el uso de los objetos cotidianos comunes y corrientes. para que la conducta se convierta en un juego de representacin, el nio debe etiquetar la accin con palabras. El juego en los nios preescolares y el jardn de nios. en los aos preescolares el juego se orienta hacia el objeto, es ms importante el objeto que los sujetos. el juego del director donde se juega con compaeros imaginarios o dirige y acta ena escena con juguetes. Los juegos de competencia. Son otro tipo de dramatizacin con orientacin social por el equilibrio entre papeles y reglas, los nios comentan los papeles y lo que esperan que suceda, siempre hay reglas explctitas. El juego de representacin como actividad conductora. Sus caractersticas son: 1. Representaciones y acciones simblicas. 2. Temas complejos entrelazados. Incorporan fcilmente nuevos personajes, ideas y objetos. 3. papeles complejos entrelazados. Papeles estereotipados limitados a un tema. 4. marco de tiempo extendido (durante varios das).

 el enriquecimiento del juego. para que el juego se enriquezca el maestro puede hacer lo siguiente 1. Cerciore que los nios tiene el tiempo suficiente para la representacin. 2. Ayude a los nios a planear su representacin. 3. Revise el desarrollo de la representacin. 4. Elia el apoyo y los juguetes apropiados 5. Proporcione temas que puedan prolongarse de un da para otro. 6. Asesore a los nios que necesiten ayuda. 7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostracin de cmo hacerlo. 8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones. Captulo 11 Actividades para el aula de educacin temprana. Este captulo describe actividades que ejemplifiquen la teora de Vygotsky en el aula de educacin temprana. A continuacin se mencionan las actividades y brevemente su propsito. La construccin con bloques. Propsito: actividad compartida para propiciar en los nios de preescolar la autorregulin, la planeacin y la coordinacin de papeles y en los mayores la representacin simblica y la manipulacin concreta. El uso de mapas. Propsito: Propiciar el pensamiento simblico y amplan los mediadores exteriores y el repertorio de el lenguaje del nio. La confeccin de patrones. Propsitos: Desarrollar habilidades para comprender las relaciones subyacentes entre los objetos y usar smbolos para representarlas. El juego de representacin. Propsito: propiciar el desarrollo de todas las funciones mentales superiores, la autorregulacin, y el funcionamiento simblico.

 El diario y el taller de escritores. Propsito: Ayudar a los nios a dominar el discurso escrito, es un medio para aprender ciertas habilidades de lectura, como la correspondencia del sonido, la latra y la funcin de la puntuacin. Crear un contexto para la escritura y la oportunidad de que el nio se comunique con los dems por escrito. La lectura. Propsito: Adquirir las habilidades para la lectura, algunos nios tienen dificultades con las habilidades cognitivas subyacentes en ese proceso. Actividades para el control de los msculos largos. Propsito: Propiciar un mejor control de los msculos largos, que repercute en la mejor autorregulacin cognitiva y emocional. Actividades para el control de los msculos cortos. Propsito: Controlar la coordinacin fina en el uso de manos, coordinacin de la mano y el ojo.