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ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Rodr39.

ht m 15 DICIEMBRE 2010

PRESENTACIN La adquisicin del dominio de la lengua escrita es uno de los propsitos fundamentales de la escolaridad bsica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes ms significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las escuelas. As lo ha reconocido la Organizacin de los Estados Americanos en mltiples oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalizacin del dominio de la lectura y la escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad econmica y fortalecimiento cultural en los Estados Miembros. Tanto a travs del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC), la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educacin bsica, la alfabetizacin y el desarrollo de la capacidad para la obtencin y difusin de informacin a travs de redes electrnicas, bibliotecas y archivos en los pases del hemisferio, auspiciando actividades de investigacin y difusin de informacin especializada relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a travs del Proyecto Multinacional de Educacin Bsica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha propiciado de manera particular la formacin y capacitacin de recursos humanos y la difusin de informacin especializada, con el propsito de hacer llegar a los educadores de las Amricas algunos de los aportes ms significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la solucin de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita. En materia cultural, las acciones se han canalizado a travs del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Informacin y Comunicacin. A travs de acciones especficas vinculadas con la consolidacin de servicios de bibliotecas, documentacin, informacin, promocin de publicaciones y restauracin del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Regin por medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de lectoescritura son el denominador comn que facilita la herramienta indispensable para todo proceso cultural. La publicacin del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos proyectos y es producto de una colaboracin con la Asociacin Internacional de Lectura, y de manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de los especialistas y educadores de la Regin, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como canal para facilitar el acercamiento de algunos de los ms destacados investigadores del Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestin y realizacin de las tareas propias del desarrollo socioeducativo y cultural. Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al anlisis del proceso de construccin de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas perspectivas, la aproximacin a este proceso se sita como fundamento de la accin pedaggica de la escuela bsica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad. Por su naturaleza, esta nueva publicacin de la coleccin INTERAMER est llamada a convertirse en un instrumento de reflexin y estudio. La claridad de presentacin y el

detenimiento de los anlisis que caracterizan a los artculos que en ella se incluyen sern, sin duda, fuente de inspiracin para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de entender y transformar la vida. Leonel Ziga Coordinador del Proyecto Multinacional de Educacin Bsica Susan Shattuck Benson Coordinadora del Proyecto Multinacional de Bibliotecas, Informacin y Comunicacin

INTRODUCCIN El presente volumen contiene una compilacin de artculos aparecidos originalmente en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a travs de los cuales, y a partir de investigaciones que reconocen, como fundamentos tericos, los aportes de la psicologa gentica, la psicolingstica, la sociolingstica y la lingstica del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisicin de la lengua escrita por parte del nio. Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociacin Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y diversificada interesada en el asunto en los pases de nuestra Regin. Por ello, con motivo de realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociacin Internacional de Lectura, la Secretara Ejecutiva para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de la Secretara General de la OEA se interes en el proyecto de publicar una seleccin de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura y Vida a lo largo de sus quince aos de vida, y que permitiesen poner a disposicin de docentes e investigadores materiales que de otra manera seran de difcil acceso. El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, Ren Galindo, Yetta Goodman, Ana Mara Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana Sandbank, coinciden en analizar los procesos a travs de los cuales el nio conoce, simultneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notacin (letras, signos, etc. y sus relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.) Emilia Ferreiro, en La construccin de la escritura en el nio, se detiene en la reconstruccin de los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-escritura. Ren Galindo estudia, en La socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualizacin progresiva del sistema de escritura por parte del nio como en su comprensin del lenguaje escrito. Yetta Goodman enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los conocimientos que los nios han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos socioculturales en que estn insertos, conocimientos que constituyen las races de la alfabetizacin. Ana Mara Kaufman en su artculo, Lengua en grados medios y superiores: Aspectos psicogenticos, lingsticos, y didcticos, propone actividades de reflexin metalingstica que ataen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. El lenguaje escrito y la alfabetizacin, de Ana Teberosky, evala los conocimientos que desarrolla el sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa. Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisicin del lenguaje escrito a travs del anlisis de procesos de produccin y revisin de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo acerca de la produccin y reflexin textual.

La segunda parte est integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina Arellano Osuna, quienes comparten la filosofa del lenguaje integral y explican los principios que la sustentan y proponen, en distintos artculos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una teora del aprendizaje cuyo ncleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en autnticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores que liberen al nio para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad, en su mxima expresin, sin lmites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cmo utilizarlos. Y precisa, adems, un currculum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta, preferentemente, los intereses y las experiencias que los nios tienen fuera de la escuela. Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicolgicas, lingsticas y didcticas, cuyos resultados estn orientados a nutrir el quehacer pedaggico en un intento de facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela. Mara Elena Rodrguez

LA CONSTRUCCIN DE LA ESCRITURA EN EL NIO Emilia Ferreiro Centrar la exposicin en la nocin de construccin, tratando de mostrar que construccin implica reconstruccin. Tratar tambin de defender la utilizacin tcnica del trmino constructivismo, oponindome a la utilizacin abusiva que lo vaca de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prcticas pedaggicas vagamente relacionadas entre s. El trmino construccin, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy comn; generalmente se habla de aprendizaje. No es que aprendizaje sea un trmino errneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los trminos ha impregnado al trmino aprendizaje con una fuerte connotacin empirista que no es la que yo quisiera darle. El trmino maduracin est excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El trmino desarrollo ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en ingls es hoy en da bastante corriente or hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en espaol porque en literatura hispana el trmino desarrollo es usado para casos en que se supone que lo espontneo ocupa tanto o ms lugar que lo aprendido. El trmino adquisicin es ms correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisicin. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de construccin, usando ese trmino como Piaget lo us cuando habl de la construccin de lo real en el nio, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropirsela. LA CONSTRUCCIN DE LA ESCRITURA EN EL NIO Emilia Ferreiro
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Centrar la exposicin en la nocin de construccin, tratando de mostrar que construccin implica reconstruccin. Tratar tambin de defender la utilizacin tcnica del trmino constructivismo, oponindome a la utilizacin abusiva que lo vaca de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prcticas pedaggicas vagamente relacionadas entre s. El trmino construccin, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy comn; generalmente se habla de aprendizaje. No es que aprendizaje sea un trmino errneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los trminos ha impregnado al trmino aprendizaje con una fuerte connotacin empirista que no es la que yo quisiera darle. El trmino maduracin est excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El trmino desarrollo ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en ingls es hoy en da bastante corriente or hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en espaol porque en literatura hispana el trmino desarrollo es usado para casos en que se supone que lo espontneo ocupa tanto o ms lugar que lo aprendido. El trmino adquisicin es ms correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisicin. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de construccin, usando ese trmino como Piaget lo us cuando habl de la construccin de lo real en el nio, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua esc rita: tienen que reconstruirla para poder apropirsela. El trmino constructivo no es sinnimo de activo. Por supuesto que el nio, en cuanto sujeto que construye conocimiento, es un sujeto activo; pero para la tradicin pedaggica, activo puede querer decir una serie de cosas que no estn necesariamente involucradas en el trmino constructivo (y viceversa). Cuando hablamos de construccin de la escritura en el nio, no estamos hablando de la emergencia ms o menos espontnea de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos lo que en ingls se suele decir wonderful ideas. Es algo ms que eso. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. En algunas conversaciones con colegas, yo percibo que la idea de construccin ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen, pero luego pareciera que el resto se adicionara, como si se tratara de un momento constructivista inicial y, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer, de alguna manera. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstruccin y que los procesos de coordinacin, de integracin, de diferenciacin, etc., tambin son procesos constructivos. Antes de sealar algunas de las caractersticas generales de un proceso constructivo, para entender por qu en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construccin de la escritura en el nio, es preciso hacer dos aclaraciones previas. Primera aclaracin: yo digo escritura entendiendo que no hablo solamente de produccin de marcas grficas por parte de los chicos; tambin hablo de interpretacin de esas marcas grficas. En espaol no hay un trmino equivalente al ingls literacy, que es particularmente cmodo para hablar de algo que involucra ms que aprender a producir marcas, porque es producir lengua escrita; algo que es ms que descifrar marcas hechas por otros, porque es tambin interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad; algo que tambin supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo la lengua escrita que se presenta en una multiplicidad de usos sociales. Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto, ha sido ms en funcin del anlisis de sus producciones escritas que del anlisis de sus actos de interpretacin de escritos producidos por otros. Pero eso no quiere decir que ese sea el nico dato. Algo que me parece importante subrayar es que, para m en particular y para otros colegas, el dato con el que trabajamos no es nunca la pgina que qued marcada por el acto de escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato mltiple que comprende: a) las condiciones de produccin, b) la intencin del productor, c)

el proceso de produccin, d) el producto y e) la interpretacin que el autor del producto da a ese producto una vez producido. Es difcil aislar alguno de los componentes del proceso de produccin y comparar luego los datos. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeo y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de produccin, el proceso de produccin y la interpretacin final dada por el sujeto. Segunda aclaracin: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas, y a veces trabajamos con datos obtenidos en situacin espontnea. (No creo que la dicotoma entre provocado y espontneo tenga mucha significacin). A veces trabajamos con grupos de chicos, a veces con chicos aislados. Todo depende de lapregunta a la que se quiere responder. Puede hablarse de proceso de construccin en el caso de la lengua escrita, porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisin de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mnima de caracteres: no solamente los chicos argentinos, mexicanos o venezolanos, sino tambin los chicos franceses, italianos (y, segn datos recogidos por Freeman y Whitsell, 1985, tambin los nios norteamericanos), piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable. La cantidad ptima de caracteres es tres, y esto no puede atribuirse a una enseanza directa de los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artculos, preposiciones, conjunciones, formas verbales, etc. que tienen esa cantidad) y adems existen fragmentos con una o dos letras en la es critura del medio ambiente (environmental print). Lo mismo ocurre con la hiptesis de la variedad interna. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias empricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisin de informaciones por parte de adultos alfabetizados. En segundo lugar, hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carc ter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografas diferentes, a sistemas educativos diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Eso no excluye, por supuesto, las especificidades. En tercer lugar, hemos observado reiteradamente que, si bien hay grandes variaciones en las edades de aparicin de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza a pensar que el orden de aparicin de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los nios parecen resolver ciertos problemas en cierto orden; la resolucin de ciertos problemas les permite abordar otros. Eso tambin autoriza a pensar que es posible hablar de una relacin de filiacin entre esos modos de conceptualizacin, entendiendo que una filiacin es ms que una mera sucesin. Una sucesin de ideas extraordinarias de los chicos no es ms que una sucesin hasta que no podamos identificar cules son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en trminos de lo anterior construido; una simple relacin de precedencia no seala la necesidad de ese orden. Quisiera adems sealar que, en la bsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente est de alguna manera prefigurando lo siguiente. La precedencia suele estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes, pero que permiten su aparicin a travs de los conflictos que ellas mismas contribuyen a engendrar. La bsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse con la bsqueda de errores progresivos. Algunos investigadores se dedican a buscar, dentro de las conceptualizaciones infantiles, lo correcto (o lo menos errneo) con respecto al sistema de escritura que el nio est tratando de aprender, de tal manera que y porque las concepciones empiristas son tremendamente tozudas tendramos

nuevamente la aparicin de ideas parcialmente correctas, un poco ms correctas, bastante correctas, hasta que sean totalmente correctas. En una visin constructivista, lo que interesa es la lgica del error: a veces se trata de ideas que no son errneas en s mismas, sino que aparecen como errneas porque se sobregeneralizan, siendo pertinentes solamente para algunos casos, o de ideas que necesitan ser diferenciadas, o de ideas que necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos y esos conflictos desempean un papel de primera importancia en la evolucin. Algunos de esos conflictos los entendemos muy bien; esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano. P.e., el requerimiento de cantidad mnima, al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente documentado, parece cumplir inicialmente la funcin de mantener una diferenciacin entre las partes y la totalidad. Los nios hacen una distincin que es extremadamente pertinente: una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a las cuales s se puede hacer la pregunta: Qu dice all? Las letras son simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable; en s mismas no son nada ms que partes de un todo. El requerimiento de cantidad mnima parecera ayudar a mantener el clivaje entre las partes no interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. (La distincin parte-todo es un problema lgico de carcter general que se manifiesta tambin en la escritura.) Pero ese requerimiento de cantidad mnima, ms adelante va a desempear otro papel, generando conflictos nuevos. Cuando los nios empiezan a entrar en el perodo de fonetizacin de la escritura entendiendo por tal el momento en que empiezan a comprender que hay una relacin bastante precisa, pero no muy clara para ellos, aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe, cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisin y partes de la representacin van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras; pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer, necesitan poner ms; algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros; pero all el problema es inverso: hay letras de ms cuando ellos anticipan menos. De tal manera que el requisito de cantidad mnima parece cumplir al inicio una funcin general de diferenciacin entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en s misma; pero ms adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafos para los nios. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe en la teora de la equilibracin (1975). Antes de ejemplificar estas nociones de construccin y reconstruccin, hago un brevsimo resumen de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando como base la exposicin que se encuentra en Ferreiro 1988a). En un primer momento los nios conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias, dispuestas linealmente, que no representan los aspectos figurales del objeto para eso sirve el dibujo y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantsima de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. Linearidad y arbitrariedad de formas son las dos caractersticas ms fcilmente aceptadas de una representacin escrita. Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad, o sea, para que una escritura represente adecuadamente algo, no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente; hacen falta ciertas condiciones formales, de carcter muy preciso: una condicin cuantitativa y una condicin cualitativa. La condicin cuantitativa tiene que ver con la cantidad mnima; la condicin cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. En ese momento cada escritura se juzga por s misma y no hay an criterios claros para compararlas entre s. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo, pero ahora tratando de resolver otro problema: Cmo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar las que el sujeto percibe o evala entre lo que quiere escribir? Se descubren as diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con lmites mnimos y mximos de caracteres y diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras, con las diferencias de posicin de las letras y las combinaciones de las

mismas. A significados diferentes deben corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente diferencias semnticas y no diferencias sonoras. La fonetizacin de la escritura comienza cuando los nios empiezan a buscar una relacin entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del habla. El anlisis del significante parece surgir tambin tratando de comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relacin entre el todo y las partes constitutivas. El perodo de fonetizacin de la escritura, en el caso de lenguas como el espaol, se manifiesta con un primer perodo silbico, seguido por un perodo silbicoalfabtico, y finalmente los nios abordan lo esencial de una escritura alfabtica: atienden fundamentalmente a las diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el significado. De tal manera que se los ve trabajando con hiptesis de este tipo: a semejanza de sonidos, semejanza de letras; a diferencias sonoras, diferencia de letras. Todo lo dems no se entiende y porque no se entiende no aparece. Las escrituras alfabticas iniciales dejan en suspenso, dejan de lado, todo lo que no es alfabtico en la representacin alfabtica del lenguaje. No es extrao, es perfectamente comprensible, pero es maravilloso que as sea. Qu es lo no alfabtico? Lo no alfabtico es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado (a diferencia de sonidos, diferencia de secuencias grficas; a semejanza de sonidos, semejanza de secuencias grficas). La separacin entre palabras, los signos de puntuacin, la distribucin de maysculas y minsculas y las alternativas grficas para semejanzas sonoras o las semejanzas grficas para diferencias sonoras o sea, lo que generalmente llamamos la ortografa de cada palabra no tiene nada que ver con esto. El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se dej de lado y que se sabe que est en el objeto, pero que ha sido puesto de alguna manera entre parntesis porque, primero, y muy sabiamente, los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabtico y despus tratan de entender lo que no es alfabtico dentro del sistema alfabtico. La evidencia emprica acumulada parece indicar que el orden de sucesin de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. Esto no quie re decir que podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisicin de la escritura. Hay una serie de aspectos que quizs no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b). La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por responder a esta pregunta fundamental: Qu es lo que la escritura representa y de qu manera lo representa?, o sea: Qu clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie ordenada de modos de organizacin no descarta las diferencias individuales, sino que permite ubicarlas en un marco general. Lo ms importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres, cuatro o seis; lo ms importante, creo, es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguiran unas a otras casi automticamente. Es importante tambin, y creo que pedaggicamente ha sido muy importante, la posibilidad de ver en positivo muchas cosas que antes se vean solamente en negativo. Ese largusimo perodo que precede a las escrituras alfabticas era antes considerado casi exclusivamente en trminos de: El chico no puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todava, no aprendi. Hoy en da sabemos ver eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos datos en trminos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cmo piensan los productores de esos textos. Los procesos de construccin siempre suponen reconstrucci pero qu es lo que se n; reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio; hay reconstruccin de un saber construido previamente con respecto a un dominio especfico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algn modo, han sido registrados sin poder ser comprendidos; tambin hay reconstruccin del conocimiento que de la lengua oral tiene el nio para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito.

Yo quisiera dar algunos ejemplos, utilizando datos que an no estn publicados y que espero que sirvan de ilustraciones interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mencin. Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cmo se va construyendo progresivamente la correspondencia silbica hasta que sta llega a ser una correspondencia estricta trmino a trmino. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una alumna ma, en Mxico, Sofa Vernon, utilizando una tcnica muy distante de la recoleccin de textos espontneos. En este caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 aos la escritura de una serie de palabras con cantidad variable de slabas, pertenecientes a un mismo campo semntico (nombres de medios de comunicacin, comidas, flores, animales, etc.), pero obligando a una detencin despus de cada letra escrita. Se trata de una tcnica muy intrusiva, que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que no propondramos para un trabajo didctico. Cuando el nio comienza a escribir, se lo detiene y se le pregunta: Hasta ah, qu dice?; el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta. El trabajo se realiz con chicos que, siendo presilbicos, estaban en el perodo ms evolucionado del presilbico, es decir, que hacan diferenciaciones interescrituras, diferenciaciones cuantitativas o cualitativas, y que, adems, podan resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentacin silbica a nivel oral (en el caso que nos ocupa, la emisin silbica de palabras con una detencin franca entre las slabas). Estos datos permiten la reconstruccin hipottica de la siguiente secuencia evolutiva: 1. No se pueden interpretar las partes como tales. Frente a la incompletud grfica, o sea, cuando la palabra desde el punto de vista grfico no est completa o bien no dice nada o bien dice la palabra completa aunque el sujeto sostiene que todava faltan letras. El ejemplo es de Itzel (Ilustracin 1a): est escribiendo triciclo; pone una o, dice que all no dice nada. Agrega otra letra, una especie de erre. Qu dice all?. Triciclo, pero a la pregunta: Entonces ya est completa?, responde que no, que faltan letras. Pone otra ms y ya dice triciclo. 2. Otro tipo de conducta consiste en la oscilacin entre interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera. Es el ejemplo de Pablo (Ilustracin 1b), quien est escribiendo barco. Con la primera letra dice barco, bar, con dos dice barco, pero todava no est completa, dice bar, barco. Con tres ya dice barco. 3. Otra posibilidad es interpretar la incompletud grfica como correspondiendo a una parte de la palabra, pero la misma parte de la palabra, cualquiera que sea la incompletud grfica, hasta lograr la completud. Es el ejemplo de Lupita (Ilustracin 1c): con una letra dice ba, con dos dice ba, con tres tambin y as hasta que ya dice barco, con seis letras. 4. El tipo siguiente es parecido al anterior, excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el agregado de letras implica un cambio sonoro. Lo interesante es que en lugar de producir una variacin cuantitativa, es decir, ms pedazos de sonoridad para ms letras, se producen variaciones cualitativas. Ejemplo: Vladimir (Ilustracin 1d), quien est escribiendo tortilla. Con una dice tor, con dos tambin, con tres dice tar, con cuatro dice tir, con cinco vuelve a decir tor y con seis ya dice tortilla. 5.

Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, es decir, que a ms letras corresponden ms pedazos de sonoridad. El problema es encontrar una manera de anticipar cuntos pedazos de escritura hay que poner. Es el ejemplo de Karla (Ilustracin 1e), que est escribiendo avin: en una letra dice a-vi, con dos dice a-v-o, con tres dice a-vi-o, con cuatro dice a-v-o (con una u a la francesa), con cinco dice a-v-o-on y con seis dice a-vi-on, avin. Un ejemplo similar es el de Angiu (Ilustracin 1f): por gran dificultad en anticipar cuntas letras tiene que poner, Angiu produce cambios consonnticos en la emisin, pero tra tando de introducir consonantes neutras (emisin con boca cerrada). Est escribiendo tamarindo; con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres ta-ma-rin, con cuatro ta-ma-rin-m, y as siguiendo, hasta que con siete letras finalmente dice tamarindo (sin silabear). 6. Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemticamente aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras, se expresa en una bsqueda de correspondencia silbica, aunque no sea siempre una correspondencia silbica estrict . Es el a caso de Rodrigo (Ilustracin 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres dice ta-ma-rindo. Reitero que todos estos chicos no tenan ninguna dificultad en el recorte silbico oral de las mismas palabras o palabras similares y estaban en una situacin que los obligaba a elaborar una justificacin frente a cada letra agregada. Estos datos sugieren que la hiptesis silbica en la escritura no aparece como una aplicacin directa de la posibilidad de recorte silbico a nivel oral; que no es porque el chico sabe recortar muy bien a nivel oral en slabas que inmediatamente puede aplicar ese saber hacer oral a la escritura. Por el contrario, estos datos parecen sugerir que ese saber hacer a nivel oral debe ser reelaborado, que hay que redescubrir la utilidad de la slaba para resolver un problema de la escritura, para saber cul es el valor de las partes de un todo en proceso de construccin. He calificado esta secuencia de reconstruccin hipottica porque ningn sujeto, en todas las situaciones, presenta solamente un tipo de conducta. Pareciera haber coexistencia de algunos de estos tipos de conducta; y esos son problemas que todava deberemos investigar. El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensin de algunos aspectos de la ortografa. En la comprensin de esos aspectos es muy posible que tambin encontremos una evolucin psicogentica. Si recordamos que incluimos en lo ortogrfico tanto la ortografa de las palabras como la separacin entre palabras, la distribucin de maysculas y minsculas y los signos de puntuacin, pasar mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cules aspectos responden a una evolucin psicogentica. Pero ya es posible empezar a ver en positivo algunas desviaciones ortogrficas. P.e., algunas letras difciles o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor unvoco. Es lo que ocurre, p.e., con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este chico de segundo grado, que viene de algn lugar de la provincia de Buenos Aires. Esta produccin es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu- que no esperaramos (Ilustracin 2). En este uso exagerado de la qu- se puede ver como que an no sabe, no aprendi a usar esa letra. Pero es mucho ms pertinente verlo como un intento de regularizacin ortogrfica. La qu- tiene la enorme desventaja de ser un dgrafo, es decir, dos letras para un fonema, pero tiene la ventaja de ser unvoco: cada vez que est la qucorresponde /k/, mientras que con la c no pasa lo mismo. Los intentos de regularizacin ortogrfica son extremadamente frecuentes. Los chicos quisieran que la ortografa fuera lo que debera ser: a diferencias sonoras, diferencias de letras; a semejanzas sonoras, semejanzas de letras. Esto de tener una c, una qu-, una k, todas para el mismo sonido /k/, les parece disparatado, y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse de otras, grficamente ms difciles, pero cuando menos ms regulares. En el siguiente ejemplo (Ilustracin 3) tenemos otra versin del mismo cuento, de un chico de segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. Aqu es interesante atender a las segmentaciones del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. No importa que escriba

Capelucita. Lo que quiero sealar es que, en el ttulo y en el cuarto rengln, escribe Capelucita en un solo segmento; en el primer rengln y en el octavo en dos segmentos (capelu sita); ms abajo aparece tambin en dos segmentos, pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita); y finalmente aparece en tres segmentos (cape lu sita). (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre y otras palabras adyacentes). Una produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta chica an no dom las ina segmentaciones. En sentido positivo podemos decir que est ensayando, est probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil, porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los nios elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los nios tienen que reelaborar su nocin de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. Una produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta chica an no domina las segmentaciones. En sentido positivo podemos decir que est ensayando, est probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil, porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los nios elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los nios tienen que reelaborar su nocin de palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone. ltimo ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmtico de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en la escritura. Este es un texto totalmente espontneo, ya que no participamos dando instrucciones para su produccin; pero, por suerte, la mam de esta chica lo r ecogi y pudo restituir las condiciones de produccin. Se trata de una carta producida por una chica de 6 aos que est respondiendo a una carta enviada por su abuela. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en Mxico y que tienen a su abuela en la Argentina. La carta llega y ella decide responderla. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa; responder a una carta es una tarea muy diferente. La carta producida por la nia, que se llama Ana (Ilustracin 4), en versin regularizada dice: Querida abuela: gracias por la felicitacin. Saba que lo haras. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos. Bien. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta, por fa(vor). Gracias por mandarnos la carta. Firma Ana nieta. Ana conoce los rituales de iniciacin y de cierre, sabe que una carta no se inicia como un cuento. Abre bien la carta (Querida abuela) y la cierra muy bien (Gracias por mandarnos la carta), pone al final su nombre, pero le agrega la palabra firma para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. Hay algo raro en este texto que slo se entiende si conocemos las condiciones de produccin: en el momento en que Ana decide responder, le pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica lo que no est, porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la carta de la abuela. La mam lee: Esta carta va a llegar para tu cumpleaos, te envo muchas felicitaciones. Ana escribe: Gracias por la felicitacin. La mam lee: Me paso horas pensando lo que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte. Ana escribe: Saba que lo haras. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. Ana se abstiene y dice: Myriam te va a escribir (o sea, su madre). La carta sigue diciendo: Gracias por mandarme el cenicero de regalo. Me gust muchsimo. Ana escribe: Por eso te lo mandamos. La carta pregunta cmo estn Ricardo y su familia; y Ana contesta: Bien. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido. Ana est restituyendo las condiciones de un dilogo; para poder hacer eso que llamamos responder necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dilogo en una situacin que, si bien es dialgica, no es lo mismo que un dilogo cara a cara. Ana est restituyendo las condiciones de un dilogo; para poder hacer eso que llamamos responder necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy

desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dilogo en una situacin que, si bien es dialgica, no es lo mismo que un dilogo cara a cara. Ocurre, adems, que la mam de Ana no envi inmediatamente la carta, porque estaba convencida de que la abuela no iba a entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo que haba acontecido. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos das de spus y, aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta an no haba sido enviada, pudo releer su texto y dijo: la abuela no va a entender. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustracin 5): Querida abuela: Gracias por la felicitacin. Saba que lo haras, ir al parque. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos, el cenicero. Bien estn Ricardo y Suramelia. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). Gracias por mandarnos la carta. Cuando llega al final, duda con una palabra y pregunta a su madre: Nieta va con ee?. La madre responde que no y entonces Ana, en lugar de corregir la palabra eta, agrega: esa ee no la leas. (El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a s misma!). Espero que estos ejemplos, tomados expresamente de tres problemas diferentes entre s, y recogidos en situaciones muy diferentes, sirvan para entender la importancia de los procesos de construccin y reconstruccin. Ni el conocimiento del recorte silbico a nivel oral basta para desarrollar inmediatamente una hiptesis silbica, ni la nocin de palabra basta para encontrar las segmentaciones en la escritura, ni la competencia dialgica oral basta para responder a una carta.

* Docente e Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

BIBLIOGRAFA Ferreiro, E. 1988a. Lcriture avant la lettre. La production de notations chez le jeune enfant. Comp. Sinclair. Paris: Presses Universitaires de France. _____. 1988b. Introduction as Guest Editor of Early Literacy, special issue of European Journal of Psychology of Education 3.4: 365-370. Freeman, Y., y L. Whitsell. 1985. What Preschoolers Already Know About Print. Educational Horizons 64.1: 22-24. Piaget, J. 1975. Lquilibration des structures cognitives. Paris: Presses Universitaires de France.

LA SOCIALIZACIN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN Ren Galindo Introduccin


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El lenguaje desempea un papel esencial en la manera como el nio va comprendiendo en forma creciente el mundo en que vive. Es el instrumento bsico por medio del cual l intenta dar sentido, tanto dentro como fuera de la escuela, a los contextos sociales en que se encuentra inserto. La interaccin social que se relaciona con el nio en esos contextos es mediatizada, principalmente, a travs del lenguaje, y, de igual modo, mediante el lenguaje el nio lleva a cabo, fundamentalmente, en dichos contextos, sus propias acciones interpersonales. Por medio del desarrollo de su lenguaje en contextos sociales el nio alcanza una creciente comprensin de los significados del mundo social en el que participa. La alfabetizacin es parte del sistema de significados que constituye el mundo del nio y, si ste crece en una sociedad letrada, la alfabetizacin es tambin parte integral de su contexto social. El lenguaje desempea un papel esencial no slo en la comprensin creciente del nio acerca de su mundo social, sino tambin en su conceptualizacin progresiva del sistema de escritura. El ttulo de este artculo, La socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin, destaca la interdependencia entre el lenguaje como medio a travs del cual puede tener lugar la interaccin social y la alfabetizacin como objeto de esa interaccin social. En su libro Literacy Before Schooling (1982), Ferreiro y Teberosky observan las conceptualizaciones de nios pequeos acerca del sistema de escritura desde una perspectiva piagetiana y sealan que el sistema de escritura es un objeto cultural. Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza, funcin y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina, y procede por vas insospechadas. (Ferreiro 1982, Prefacio) El sistema de escritura es parte del mundo social que el nio est construyendo mediante el lenguaje. Como objeto cultural, la alfabetizacin es un objeto que puede ser manipulado a travs de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones grficas, as como tambin por medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el lenguaje. El tema del presente artculo es, entonces, el papel que desempea el lenguaje como uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interaccin con el objeto cultural de la alfabetizacin. A travs de esta interaccin se desarrollan los conceptos del nio acerca del lenguaje escrito. El rol del lenguaje en el proceso de socializacin reviste inters para lingistas, socilogos y antroplogos. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural, la comprensin del proceso de socializacin del lenguaje puede ser muy til para el maestro de aula porque ha de ayudarlo a ver que la interaccin social, mediatizada por el lenguaje, desempea un papel relevante en el desarrollo de los conceptos del nio acerca del lenguaje escrito. Los dos ejemplos de interacciones de nios que se presentan ms adelante muestran qu puede aprenderse de sus exploraciones acerca de la naturaleza, funcin y valor del sistema de escritura al observar el rol que el lenguaje jug en la construccin social del sistema de escritura. A fin de ofrecer una base terica que permita interpretar la informacin de este trabajo como una perspectiva tendiente a visualizar la funcin que cumple el lenguaje en el proceso de socializacin, se revisan a continuacin, brevemente, enfoques de tres diferentes disciplinas. La socializacin del lenguaje Contribucin sociolgica El proceso de socializacin siempre ha preocupado a la sociologa; pero recientemente otros especialistas, como William Corsaro, han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en este proceso. Su investigacin con nios pequeos, junto con las ideas de Piaget, Vigotsky y Cicourel, le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de socializacin del lenguaje al que caracteriza como esencialmente interpretativo, en el cual el

nio es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. Desde esta perspectiva, el nio comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y, al mismo tiempo en que va desarrollando su comunicacin y su lenguaje, a travs de su interaccin con otros, construye un mundo social (1985, 72-73). La teora de Corsaro considera al nio como descubridor de un mundo dotado de significado. Desde esta ptica, los nios ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con sus respuestas interactivas. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas ms importantes para que el nio construya el mundo social, porque mediante el lenguaje se genera la accin social. El contexto social es el lugar en el cual el nio interacta con otras personas por medio del lenguaje. Contextos como el mostrador de un almacn, una reunin familiar, el aula, o un picnic en el parque brindan oportunidades para que el nio aprenda sobre las relaciones que tienen entre s las personas. En cada contexto en particular puede ver cmo se utiliza el lenguaje para mediatizar esas relaciones. Contribucin lingstica Las relaciones entre contexto social, desarrollo del lenguaje y socializacin han sido el tema central de los escritos de Michael Halliday (1975), quien emplea el trmino contexto de situacin para referirse al contexto social. El contexto es descrito en trminos de campo (la actividad que est teniendo lugar), tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interaccin), y modo (el rol que el lenguaje est cumpliendo en la interaccin. Qu lenguaje corresponde a los participantes en la situacin). Mientras un nio participa en diferentes contextos sociales, aprende los significados y las estructuras del lenguaje que una gramtica particular le provee para comunicar aquellos significados. En esos contextos diferentes l puede ver que la situacin en la que est determina los roles de los participantes. Cada cultura tiene su propio juego de roles sociales y comunicativos que los nios y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la conversacin. Muchos de estos roles estn asociados con el uso de estructuras gramaticales especficas que pueden estar relacionadas con la posicin social o la edad de los participantes. P.e. los nios de reas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y t (lenguaje informal usado con los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen a nio con el l pronombre t y donde puede aprender a qu personas dirigirse con el pronombre usted. Las formas de t y usted son estructuras gramaticales especficas que reflejan las relaciones sociales. Estas relaciones sociales conllevan significados, responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de una sociedad determinada; y mientras el nio aprende p.e. las formas de t y usted, est tambin aprendiendo el significado de aquellos roles sociales. El concepto de contexto de situacin es til para advertir cmo los roles desempeados por las personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. El nio aprende esto al participar en una variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le corresponde una variedad de lenguaje. Esta vinculacin entre contextos sociales, relaciones de rol y el lenguaje que acompaa a estos roles es lo que posibilita que un nio aprenda acerca de su cultura mientras aprende su lengua. Contribucin antropolgica Los antroplogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin, al investigar lenguaje y socializacin, han aplicado una perspectiva transcultural para su anlisis. El trabajo en equipo les ha permitido comparar los procesos de socializacin del lenguaje en tres culturas distintas. Schieffelin ha realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papa, Nueva Guinea, y Ochs, en el pueblo de Samoa. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de socializacin del lenguaje en una tercera cultura. Estn tambin familiarizados con la bibliografa de investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cu ltura angloamericana de clase media. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de presentar una perspectiva transcultural de la socializacin del lenguaje. Los puntos de vista de estos dos autores sobre la socializacin del lenguaje son muy similares

a los de Corsaro y Halliday. Ochs y Schieffelin sostienen que el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad se desarrolla en gran medida a travs del lenguaje, al conocer sus funciones, su distribucin social, y sus interpretaciones en y a travs de situaciones sociales definidas, p.e., por medio de intercambios lingsticos en situaciones sociales particulares (1984, 277). Ochs y Schieffelin critican la investigacin que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a cabo en los ambientes de la clase media blanca, porque los resultados de estos estudios han ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de interaccin social en que tiene lugar el lenguaje. Algunas de las generalizaciones que Ochs y Schieffelin han encontrado en la bibliografa acerca de investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje, llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media, estn referidas a la naturaleza de la interaccin entre el nio y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que stos usan con los nios. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su discurso con los nios son disminuir la velocidad al hablar, exagerar la entonacin, simplificar la estructura de la oracin y el estilo de la expresin. En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el nio y los adultos que los cuidan, las conversaciones entre personas (usualmente madre-nio o un adulto con un nio) en las cuales unos y otros se turnaban al hablar, constituyen la interaccin tpica. Ochs y Schieffelin ofrecen ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las conversaciones madre-hijo o adulto-nio son especficas de cada cultura y no pautas universales del desarrollo del lenguaje. Ochs y Schieffelin sealan que no se ha tomado en cuenta el papel que desempea la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socializacin y de desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas; en este sentido afirman lo siguiente: Nuestra posicin es que la cultura no es algo que pueda ser considerado en forma separada de la interaccin nio cuidador; ms bien, es lo que organiza y da sentido a esa interaccin (1984, 284). La cultura no es simplemente el marco en el cual puede ocurrir el desarrollo del lenguaje, sino que es lo que gua y dirige ese desarrollo. Ejemplos de aula acerca de la socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetizacin como la socializacin, y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos desempean en el aprendizaje del nio. Es de especial inters para los maestros saber cmo este conocimiento de la socializacin del lenguaje puede ser aplicado para analizar cmo se desarrollan los conceptos de los nios sobre la lectura y la escritura. Ana Teberosky, una investigadora con concepciones piagetianas, ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los nios respecto al lenguaje escrito. Seala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos por sus caractersticas fsicas (p.e. las formas y tamaos de las letras, el espacio y la direccin que el lenguaje escrito tiene en una pgina, y la ubicacin de los signos de puntuacin). Pero hay aspectos sociales de la escritura (p.e., el valor que una cultura da a la alfabetizacin o las funciones de la escritura que varan de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la interaccin entre el nio y los usuarios de la lengua escrita, que usualmente tiene lugar a travs del lenguaje. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura, ...la construccin de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada, por una parte, por los niveles de conceptualizacin de los nios y, por otra, por las informaciones especficas pedidas y/o entregadas en diferentes situaciones de intercambio (Teberosky 1982, 159). La interaccin social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el lenguaje escrito Un ejemplo que muestra la construccin de la escritura a travs de la interaccin lingstica me involucra a m y a dos nias de primer grado: Katrina y Jessie. En este ejemplo podemos ver cmo, por medio del lenguaje, esas dos nias aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la escritura cursiva. Ninguna de ellas haba recibido instruccin formal sobre

escritura cursiva. Las dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de dilogos. En estos diarios las alumnas escriben primero una narracin y despus se la leen a su compaera, quien responde escribiendo a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relatoen el diario de su compaera. Luego la primera escribe nuevamente una contestacin o un comentario a lo que ha escrito su compaera. En nuestro caso, las nias mantuvieron un dilogo oral y escrito hasta que decidieron parar. En tanto ellas se escriban, yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. Katrina, mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario, mir mis notas escritas en letra cursiva y brome: Ests escribiendo en chino?. Antes de que yo pudiera contestar a su pregunta, Jessie afirm: No, es cursiva. Este breve intercambio gener en ellas una reflexin acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura cursiva en sus diarios. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir, sigui hacindome preguntas acerca de la escritura cursiva. Sus preguntas (Por qu escribes en cursiva?, escribes como ella lo hace, no es cierto?, por qu lo escribes a su manera?) (ver Figura 1) permitieron la interaccin social; y mediante esta interaccin ella trataba de aprender acerca de las funciones de la escritura cursiva. Ya saba algo sobre las formas de cursiva, porque haba visto previamente escribir algunas palabras en cursiva, pero sta fue la primera ocasin en que la vi escribiendo algunas oraciones en cursiva. Cuando Katrina termin de escribir su primera oracin en cursiva, me pregunt: Qu dice ah?, sealando lo que haba escrito. Debido a que otros nios me estaban hablando, tuvo que reiterar la pregunta antes de que yo le pudiera contestar. En su tercer intento reformul la pregunta, interrogando: Lo escrib en cursiva?. Entonces le pude contestar: S, lo escribiste en cursiva. Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas, porque solamente a travs de la interaccin con otros usuarios del lenguaje escrito poda confirmar o no su hiptesis acerca de los aspectos fsicos y sociales de la escritura cursiva. En Literacy Before Schooling leemos: De acuerdo con Piaget, el conocimiento en cualquier campo se adquiere a travs de la interaccin del sujeto con el objeto de ese conocimiento (Ferreiro 1982, 4). Katrina necesitaba interactuar, a travs del lenguaje, con el conocimiento del usuario del sistema de escritura, a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser aprendidos por medio de los aspectos fsicos. Las preguntas que me formul tenan que ver con los aspectos sociales de la escritura cursiva. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que determinan quin usa el sistema, en qu contextos, y para qu propsitos, y para aprender estos aspectos el nio necesita interactuar con la gente que tiene algn conocimiento acerca de ellos. Unos pocos minutos despus de hacerme esas preguntas, la escuch dicindose a s misma mientras escriba en un papel: As es como escribe el Sr. Galindo, as es como escriben las secretarias. En ese momento se hablaba a s misma en tanto escriba; y en sus afirmaciones mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetizacin. Primero, a travs de sus preguntas dirigidas a m, ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. Luego, pudo interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y contrastarlo con su propio conocimiento. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de escritura cursiva. Finalmente, hablando consigo misma, ella puede interactuar con su propio conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y, mientras escribe, interacta con los aspectos fsicos de esa escritura. Ella es la fuente y el objeto de la interaccin del lenguaje mientras contina explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y funcin de la escritura cursiva. Otro ejemplo que destaca el rol de la socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin atae a dos nias de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de dilogos (ver Figura 2). Teresa acababa de escribir: Dame el papel, entonces Mara escribi A cual papel Teresa. Luego que Mara lee a Teresa lo que ella ha escrito, Teresa ley en voz alta: A cual papel Teresa, con la entonacin precisa para indicar exasperacin, y le dijo a Mara: Ponle un question mark por que est yelling (Ponle un signo de interrogacin porque est gritando). Teresa entonces tom su lpiz y puso un signo de exclamacin al final de la oracin. Haba dicho signo de interrogacin, pero haba querido decir signo de exclamacin, y eso fue lo que coloc al final de la oracin de Mara. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de Mara, escribi: Como que a cual papel el ! journal (Como que a cual papel el ! diario). Cuando ley lo que haba escrito us una entonacin ascendente en la palabra el y una entonacin descendente en journal y mientras lea la palabra journal, junto con

la entonacin descendente, disminuy el volumen de su voz casi hasta llegar al susurro. Utiliz el signo de exclamacin para indicar el punto en el cual su entonacin cambi de ascendente a descendente. Cuando Mara advirti que Teresa no haba colocado el signo de exclamacin al final de la oracin, ella coloc uno luego de la palabra journal. Teresa no quera un signo de exclamacin ah, por lo tanto lo borr y decidi aclararle a Mara dnde variaba la entonacin y dnde decreca el volumen de su voz. As, sealando el signo de exclamacin, dijo: Aqu dice loud (Aqu dice fuerte) y luego, indicando la palabra journal, sostuvo: Aqu voy a poner soft (Aqu voy a poner suave). Entonces escribi la palabra soft luego de journal. La oracin qued as: Como que a cual papel el ! journal soft (la oracin no terminaba con un punto). Cuando Teresa termin de escribir la palabra soft, Mara intent otra vez poner un signo de exclamacin en la oracin de Teresa, esta vez despus de la palabra soft. Nuevamente Teresa borr el signo de exclamacin mientras deca: Mara no se pone eso. Tell her to stop it. Aqu dice soft (Dgale que pare. Aqu dice suave). Lo que Teresa quera decirle a Mara era que necesitaba emplear el signo de exclamacin para mostrar la entonacin ascendente y el volumen creciente de su voz en tanto que Mara utilizaba el signo de exclamacin en la ubicacin convencional, al final de la oracin. Debido a que la oracin finalizaba luego de un cambio de entonacin, ya que iba de una entonacin y volumen creciente a una entonacin y volumen decreciente, Teresa decidi usar la palabra soft en lugar del signo de exclamacin al final de la oracin. Quera destacar el cambio de la entonacin ascendente a descenden te porque, segn veremos ms adelante con mayor detalle, ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a travs de su escritura. En este ejemplo podemos ver que Teresa est explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito que se vinculan con la entonacin y la puntuacin. Est pensando acerca de la forma en que la entonacin puede ser representada a travs de la escritura. Ella se dio cuenta de algo muy importante: advirti que muchas veces puede haber un cambio de entonacin en med de io una frase, pero que los signos de puntuacin relacionados con la entonacin y los signos de interrogacin y exclamacin se colocan todos al final de la oracin. No hay signos de puntuacin relativos a la entonacin que se coloquen en medio de las oraciones. Teresa sabe que los signos de exclamacin se colocan al final de las oraciones, pues puso uno en la oracin de Mara: A cual papel Teresa!; pero, lo que est haciendo al colocar un signo de exclamacin entre palabras en su propia oracin es explorar las posibilidades de usar signos de puntuacin convencionales de una manera no convencional, con el propsito de aplicar esos signos a situaciones en que no son normalmente utilizados, pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algn modo con la entonacin. Teresa an est usando el signo de exclamacin para referirse a la entonacin, lo us para indicar la entonacin ascendente y el aumento del volumen de la voz; y cuando necesita indicar entonacin descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. En este caso emplea el signo de exclamacin para representar no solamente la entonacin, sino tambin el lugar dentro de la oracin donde ocurren los cambios de entonacin. La entonacin es un instrumento importante, portador de significado en el lenguaje. En la mayora de los casos, una entonacin descendente da cuenta de una afirmacin, y una entonacin ascendente, de una pregunta. Las pautas de entonacin pueden variar desde estos dos patrones bsicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van ms all de una afirmacin o de una simple pregunta. En la oracin que escribi Teresa: Como que a cual papel el! journal soft, podemos ver la pauta de entonacin ascendente o descendente. La entonacin asciende desde el comienzo de la oracin hasta que llega a la palabra el y luego comienza a descender hasta el final de la oracin. En el libro, An Introduction to Functional Grammar, Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del significado deberas saber que y as es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985, 282). El significado de su oracin: Como que a cual papel el ! journal soft, es: Sabes de qu papel estoy hablando. Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonacin es particularmente caracterstico del discurso del nio. Teresa quera mostrar la variacin del patrn tonal colocando el signo de exclamacin donde la entonacin cambiaba de ascendente a descendente, porque este tipo de tono co nlleva un significado determinado, el de deberas haber sabido eso, significado que no se expresa con el signo de exclamacin al final de la oracin. Ella conoca el significado que quera expresar y saba, adems, que ese significado se transmita a travs de una combinacin de tonos

ascendentes y descendentes. Se haba dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamacin no aportaba especficamente ese significado, as que decidi emplearlo de forma diferente para mostrar ese significado especfico. Anlisis lingstico del lenguaje utilizado como medio a travs del cual tuvo lugar la interaccin con el objeto de conocimiento El contexto para la interaccin entre Teresa y Mara y Katrina y Jessie era el evento de alfabetizacin del diario de dilogos, en el cual los nios podan interactuar en torno de sus conceptos del sistema de escritura al intercambiar informacin y comentarios sobre los escritos de los otros. Este intercambio se realiza a travs del lenguaje. En este apartado observaremos en detalle el lenguaje especfico usado por las nios para mediar su interaccin con el propsito de analizar cmo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del sistema de escritura. Segn Halliday, cada frase puede ser considerada como una combinacin de tres tipos de significado que expresan la funcin de la frase como mensaje, como intercambio y como representacin. En la funcin de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el significado son el tema y el rema. El tema puede ser definido como ...el elemento que sirve como punto de partida del mensaje; es aquello a lo que se refiere la oracin. El resto del mensaje, la parte en que se desarrolla el tema, es denominado...el rema (1985, 38). El tema puede ser identificado por su ubicacin, es el primer elemento en la frase. Al captar la estructura del tema y el rema podemos saber el significado de una frase, porque el tema es de lo que va a tratar el mensaje, y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido como tema. El tema es el significado que est expresado a travs de las palabras y estructuras gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. Halliday dice al respecto: El tema es interpretado como un significado ms que como un tem en particular que da cuenta del significado; el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra pero, sino el significado contrario a las expectativas existentes (1985, 39). Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los ejemplos presentados, podemos percibir cmo fueron usadas las estructuras lingsticas como medio por el cual pudo tener lugar la interaccin con el objeto de conocimiento. Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me formul varias preguntas y efectu dos afirmaciones. Nuestra interaccin no era realmente una conversacin, sino que Katrina me haca preguntas mientras yo observaba a Jessie. Dado que muchas veces no la escuch al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando con algunos otros nios y no poda contestarle inmediatamente, Katrina tuvo que repetir esas preguntas varias veces. La interaccin entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. La primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenz nuestra conversacin acerca de la escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella haba escrito en cursiva. La segunda comienza y finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. La tercera etapa es muy diferente de las dos primeras, porque est conformada por dos afirmaciones. Las dos primeras secciones contienen preguntas dirigidas a m, pero la ltima encierra dos afirmaciones que Katrina se dirigi a s misma. (El tema est dividido de rema por una /). Figura 1 = Katrina Seccin N 1 (a) Are you / writing in Chinese? Est (usted) / escribiendo en chino? (b) What / does it say there? Qu / dice aqu?

(c) Did I / write it in cursive? Lo / escrib en cursiva? Seccin N 2 (d) And why / are you writing in cursive? Y por qu / est escribiendo en cursiva? (e) You / write it like she does and then you / write it like she does right? Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto? (f) Mr. Galindo, why / do you write it the way she does? Sr. Galindo, por qu / usted lo escribe como ella? Seccin N 3 (g) Mr.Galindo / writes like this. El Sr. Galindo / escribe as. (h) This / is how secretaries write. As / es como escriben las secretarias. El tema de una oracin interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. Es un pedido de informacin. El tipo de oracin interrogativa que puede ser contestada con s o con no tiene en el tema el significado de quiero que me diga si s o si no. La pregunta (a) est pidiendo informacin. El tema de esa pregunta es Est (usted), y este tema nos muestra que el mensaje de la oracin se relaciona conmigo. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la nia quiere conocer est relacionado con mi escritura. Lo dijo bromeando, porque saba que yo no s chino. Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la interaccin entre ella y Jessie; y aunque su pregunta era irnica; igualmente estaba interesada en lo que yo escriba; y este inters se pone de manifiesto en el resto de la conversacin. Luego que Katrina termin de hacerme su pregunta, comenz a escribir en cursiva en el diario de Jessie. Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. Luego que Katrina termin de escribir su oracin en cursiva, seal lo que haba escrito y me hizo la pregunta (b). Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qu. Katrina estaba requiriendo informacin acerca de lo que haba escrito. El significado de este tema es lo que quiero saber y el rema dice aqu nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. Indirectamente me est preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. No pude contestar su pregunta, porque otros alumnos me estaban hablando, por eso me interrog nuevamente con la pregunta (c). Esta vez Katrina pregunt en forma directa lo mismo que me haba preguntado indirectamente con (b). El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema por escrib en cursiva. Esta es una pregunta que puede ser contestada con s o con no. El significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas s o no, y el rema nos permite conocer que Katrina quiere saber si escribi en cursiva o no. Esta vez pude contestar su pregunta. En la primera seccin podemos percibir la interaccin que estaba teniendo lugar, observando cmo el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. El primer tema de la seccin 1 se relaciona conmigo, el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema final trata acerca de Katrina. El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi escritura, luego a su escritura, y finalmente a s misma como usuaria del sistema de escritura cursiva. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando, gracias a la ayuda de su interaccin conmigo que el lenguaje haca posible, a un lugar donde quera saber si yo coincida con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. La ltima pregunta de esta seccin es Lo escrib en cursiva?. Me est preguntando qu pienso, quiere saber si pienso que escribi en cursiva y si clasificar su escritura como escritura cursiva. No est afirmando que su escritura es cursiva, sino que est pidiendo una confirmacin por parte de un usuario del sistema de escritura cursiva. El tema de

la pregunta (b) es su escritura pero luego, en la pregunta (c), el tema se traslada a Katrina como escritora. Quiere informacin sobre dos aspectos del sistema de escritura, la escritura propiamente dicha (los aspectos fsicos) y el escritor (los aspectos sociales), pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura estn interrelacionados. Luego, en la seccin 3, habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. En esa afirmacin (h) relaciona el aspecto fsico de la escritura con el rol social, con una persona que usa el sistema de escritura como parte de su trabajo. Tambin en la afirmacin (g) vincula el sistema fsico con otra persona, esta vez, su maestro. Podemos suponer, por los temas que Katrina eligi para lograr los significados de sus mensajes, que tiene conocimiento y comprensin acerca de las personas que utilizan la escritura cursiva. Entre las personas que ella conoce estn sus padres, las secretarias y su maestro, que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como ocupacionales. A travs del tema de la pregunta (c), Katrina quiere saber si puede clasificarse como una persona que tambin utiliza la escritura cursiva. Luego que hizo la pregunta (c) pude contestrsela y decirle que haba escrito en cursiva. La socializacin del lenguaje trata justamente de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. En este caso, el objeto cultural involucra los aspectos fsicos y sociales del sistema de escritura cursiva. Las preguntas de la seccin 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario, mientras que Katrina esperaba el suyo. El tema de la pregunta (d) se comprende con Y por qu y el rema con est escribiendo en cursiva? Katrina contina requiriendo informacin, pero esta vez acerca de por qu yo estaba escribiendo en cursiva. El tema Y por qu? nos muestra que el mensaje de Katrina dirigido a m est relacionado con averiguar por qu yo usaba cursiva, por qu la estaba usando en ese contexto en particular, cules eran las razones. Dado que estaba concentrado en observar a Jessie mientras sta escriba, no le contest la pregunta en forma inmediata. Katrina, que estaba mirando de cerca mis notas, observ que yo estaba registrando la manera como Jessie escriba en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Debajo de donde haba registrado la escritura de Jessie, yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que ella escriba (en ese momento, tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). Los temas de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. El tema de la primera frase es Usted y el rema es escribe como ella. El mensaje est relacionado conmigo y el rema seala el hecho de que al escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. El tema de la segunda frase se comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje an est relacionado conmigo, pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el nfasis sobre mis notas, y en el rema escribe como ella, otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas. Katrina, quien est requiriendo informacin sobre m en el primer tema y, en el segundo, est destacando el orden en que estoy tomando mis notas, quiere corroborar si estoy de acuerdo con sus observaciones. Como an no le haba contestado sus dos preguntas anteriores, entonces me hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atencin, se dirigi a m por primera vez con mi nombre en el tema. Sr. Galindo, por qu. Este tema nos muestra que Katrina est interesada en por qu estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es, usted escribe como ella? Katrina quiere saber por qu me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi manera. Esta vez le contest sus preguntas: As puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y cmo estaba escribiendo. Los temas en las preguntas (e) y (f) estn relacionados conmigo y el tema de la pregunta (d) se vincula con la razn por la cual yo escriba en cursiva. Ninguno de los temas recay sobre Katrina ni sobre su escritura. En esta seccin Katrina est utilizando el lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para averiguar por qu estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo. La seccin 3 es muy diferente de las otras dos, porque en ella Katrina habla consigo misma. El tema en la afirmacin (g) es El Sr. Galindo. Nuevamente el mensaje se refiere a m. El rema, escribe as, que desarrolla el mensaje, muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere Katrina es mi escritura. En la afirmacin (h) el tema es As y el rema, es como escriben las secretarias. Esta vez el mensaje atae a la forma en que escriben las secretarias. Katrina estaba sentada junto a Jessie y a m y no vi lo que escriba mientras hablaba consigo misma, pero podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. Los temas de esta seccin nos muestran que Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan cursiva. La palabra secretaria nunca haba aparecido antes en nuestra

conversacin, pero aparentemente Katrina algo entenda acerca del tipo de tr abajo que realizan y del hecho de que probablemente utilicen la escritura cursiva. Esta seccin nos brinda una informacin valiosa acerca de lo que la nia estaba pensando y de cmo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas. La interaccin entre Teresa y Mara tambin puede ser dividida en tres secciones. Durante esta interaccin slo tom notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. Ese d no a tena preparado el grabador, dado que no haba planeado grabar. Teresa fue la que ms habl durante este intercambio que dur apenas unos pocos minutos. La primera seccin est compuesta por una afirmacin de Teresa dirigida a Mara. Con esta afirmacin comienza la conversacin sobre la entonacin y la puntuacin. La segunda seccin comprende dos oraciones y la tercera, tres. Ya hemos visto los temas en mi interaccin con Katrina, ahora consideraremos los temas de la interaccin entre Teresa y Mara. Figura 2 = Teresa y Mara Seccin N 1 (i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogacin) porque est / yelling (porque est / gritando.) Seccin N 2 (j) Aqu / dice loud. (Aqu / dice fuerte.) (k) Aqu / le voy a poner soft. (Aqu / le voy a poner suave.) Seccin N 3 (l) Mara, no/ se pone eso. (m) Tell her / to stop it. (Dile / que pare.) (n) Aqu / dice soft. (Aqu / dice suave.) La primera afirmacin (i) est compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera, que es una clusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. El tema en una oracin imperativa tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quera que Mara hiciera era colocar un signo de exclamacin al final de A cual papel Teresa. La segunda frase tiene como tema porque est y nos muestra que el mensaje se refiere a la oracin que haba escrito Mara. El rema de esa frase es yelling (gritando). Teresa quiere que Mara coloque un signo de exclamacin en su oracin porque en palabras de Teresa est yelling (gritando). Mara ley esa oracin con entonacin y volumen exagerados, lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba un signo de exclamacin. Luego que Teresa termin de escribir su oracin: Como que a cual papel el ! journal, Mara coloc un signo de exclamacin con su lpiz luego de la palabra journal. Teresa lo borr y le seal a Mara dnde estaba la parte fuerte en su oracin. El tema en la afirmacin (j) Aqu se refiere a la parte de la oracin sealada por Teresa, el signo de exclamacin. El mensaje en esta frase est referido a la ubicacin especfica que Teresa quiere sealar a Mara. El rema, dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aqu es un indicador de fuerte. La afirmacin (k) sigue con la misma palabra Aqu para dar cuenta del tema y para sealar una ubicacin especfica. Junto con la palabra Aqu que sirve como marcador dectico, Teresa tambin sealaba con su dedo la parte de su oracin a la que se refera. El rema de la afirmacin (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar que est sealando con su dedo. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de Teresa estn destacando la ubicacin donde se producan los cambios de entonacin.

La seccin 3 presenta a Mara tratando de colocar un signo de exclamacin al final de la oracin de Teresa, esta vez luego de la palabra soft. Teresa, mientras observaba a Mara colocar el signo de exclamacin, efectu la afirmacin (l) que tiene como tema Mara, no y cuyo rema es, se pone eso. Teresa est tratando de hacerle ver a Mara por qu no quiere un signo de exclamacin al final de su oracin. La siguiente afirmacin de Teresa est dirigida a m. El tema es Tell her (Dile) y el rema, to stop it (que pare). Teresa quera que yo detuviera a Mara para que sta no colocara un signo de exclamacin en su hoja. Luego borr el signo de exclamacin e intent decirle a su compaera una vez ms por qu no quera ese signo. El tema de la ltima afirmacin, Aqu, nuevamente sirve para sealar la ubicacin especfica y el rema, dice soft (suave) destaca el punto especfico al que se refiere Teresa, quien est tratando de decirle a Mara que, dado que su oracin termina de manera suave (contrariamente a fuerte), no necesita un signo de exclamacin. El primer tema de esta seccin apunta a la accin de Mara de escribir en la oracin de Teresa, y luego el tema se traslada hacia m en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a Mara y, finalmente, a travs del ltimo tema, Teresa intenta mostrar a Mara, sealando la palabra soft, que no se necesita un signo de exclamacin al final de su oracin. Conclusin Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar su interaccin, pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que queran destacar en la comunicacin. El anlisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo posible ver de qu manera el lenguaje mediaba en la interaccin de las nias con el objeto de conocimiento al permitirnos observar qu aspectos de la alfabetizacin ellas enfocaban al interactuar. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que est preocupada por el sistema de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propsitos. Los temas de Teresa nos muestran que est preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. Estos son conceptos diferentes que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. Son aspectos de la alfabetizacin que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros usuarios de la lectoescritura. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del rol que juega el lenguaje en la construccin del conocimiento de la lectoescritura. La alfabetizacin es ms que tamaos y formas de letras, ya que involucra el conocimiento compartido, tanto de los aspectos fsicos como sociales de un objeto cultural. Este conocimiento es compartido en el sentido de que existe algn consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a travs de una variedad de medios, entre los cuales se encuentra el lenguaje. Las personas que estn desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales estn construyendo sistemas de significado de su mundo social. Segn hemos visto, parte de ese proceso de socializacin es explorar y aprender acerca de la naturaleza, funcin y valor del objeto cultural que llamamos lectoescritura.

* Profesor de la Ohio State University de Colombus, Ohio, EE.UU.

BIBLIOGRAFA Corsaro, William. 1986. Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood: Ablex. Ferreiro, Emilia, y Ana Teberosky. 1982. Literacy Before Schooling. Portsmouth: Heineman. Halliday, Michael. 1975. Learning How to Mean. London: E. Arnold.

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EL CONOCIMIENTO DEL NIO SOBRE LAS RACES DE LA ALFABETIZACIN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA Yetta Goodman Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetizacin precoz han construido una base muy slida de conocimientos, llegando a la conclusin de que el nio va adquiriendo la lectoescritura a travs de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa, econmica, lingstica y de alfabetizacin. Muchos de ellos me han ayudado a conocer las races tempranas de la alfabetizacin. Lingistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el conocimiento que el nio tiene de la fonologa y ha explicado las invenciones de ortografa precoz, y como Sandra Wilde (1988), que ha descrito interesantes desarrollos referidos a la evolucin de la puntuacin. Psiclogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y otros de la lnea de Piaget, que han descubierto lo que los nios saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace el nio en el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Antroplogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al estudiar los hechos de alfabetizacin que ocurren en los hogares de nios pertenecientes a todos los estratos socioeconmicos, encontraron que la alfabetizacin no est ausente en la casa de ningn nio, ni siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconmicos ms carenciados. Lo que s encuentran son hechos diferentes de alfabetizacin que cumplen distintos propsitos y funciones, frecuentemente debido a diferencias religiosas, culturales o socioeconmicas. Susan Philip, una antroploga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon, encontr que los habitantes de ms edad, los padres, los hermanos mayores, lean historias de amor y revistas de deportes y que los nios pequeos participaban de esta experiencia. Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las comunidades de los barrios carenciados, que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2, 3 4 aos las ayudan a organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el mximo de dinero posible. Educadores como Jerome Harste (Harste, Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. Goodman 1980) interactuamos con los nios en el hogar y en la escuela para descubrir cmo responden estos nios a nuestros intentos de alfabetizacin en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura.
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En este momento histrico de nuestra tarea, existe un consenso general sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetizacin, sobre todo entre quienes que estamos especialmente involucrados en la investigacin interpretativa (Erickson 1986) acerca de la participacin activa del nio en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Las races de la alfabetizacin Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los nios acerca del lenguaje escrito con una metfora: las races de la alfabetizacin. Esta metfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetizacin, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas. Teniendo en cuenta los propsitos de este artculo enfocar las races principales: la raz de la lectura, la raz de la escritura y la raz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura. Por supuesto, las races dependen de la riqueza del suelo, pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la riqueza del suelo vara de grupo a grupo. Hay muchas races para la alfabetizacin, aunque tenemos, errneamente, una tendencia a pensarque la nica raz de la alfabetizacin es la que hemos experimentado nosotros mismos. Voy a referirme a cada una de estas races. La raz de la lectura Esta raz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los nios tienen en su propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros, revistas, diarios, cartas, etc. como todo lo que est impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras, esto es, seales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experiencias recreativas. Aun en los entornos socioeconmicos ms carenciados, los antroplogos han encontrado que las familias se envan cartas y que la alfabetizacin puede ser altamente social. Una investigadora informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja, las familias se renen en el patio de atrs de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras; p.e. se preguntan: Ah, aqu se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!, qu piensas que significa esto?. Es decir, en un entorno socioeconmico cerrado, discuten el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben. En nuestro ambiente, tambin tenemos experiencias al respecto, p.e., cuando la familia se rene para leer el diario o para trabajar con la computadora. Se podra afirmar que en los grupos socioeconmicos bajos, el diario es un material de alfabetizacin mucho ms comn que el libro y que para muchas familias el nico libro que existe en sus casas representa una experiencia de alfabetizacin sumamente apreciada por todos. Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se renen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros ayudan a explicar el significado del texto. La raz de la escritura Esta raz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de escritura que el nio tiene en la comunidad, antes de llegar a la escuela, comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras, lpices, computadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que el nio experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raz de la escritura a travs de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabetizacin y experimentan realmente en su vida cotidiana, llenando formularios, escribiendo informacin importante en la Biblia de la familia, redactando notitas para la familia o para los amigos en

ocasiones especiales, etc. Estas experiencias de escritura acompaan a las experiencias ms formales, como escribir relatos realistas, ensayos, narraciones. La raz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura Es importante advertir que las races de la alfabetizacin que los nios desarrollan no solamente se ven influidas por lo que el nio hace cuando lee y escribe, sino tambin por lo que los otros dentro de su entorno socioeconmico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer y el escribir les permitir participar de la vida alfabetizada de la comunidad. Los nios aprenden acerca de las races de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de alfabetizacin, p.e., mientras estn leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo, tambin ellos conocen el rol de la alfabetizacin que se espera que jueguen en la comunidad social a medida que observan cmo los miembros de la comunidad leen y escriben. De este modo llegan a tomar conciencia de quin se espera que lea y de quin no y a construir sistemas de creencias acerca de porqu esto es as. Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los nios. Los nios tambin hablan y piensan acerca de la lectura y escritura, preguntan sobre lo que est escrito, les piden a los grandes que les lean. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la alfabetizacin cuando stos hablan sobre la lengua escrita, mientras estn participando en un hecho de alfabetizacin. Todos los nios con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela, entienden y pueden utilizar trminos como leer, escribir, libro, lpiz, alfabetizacin, analfabetismo y comprenden la funcin de esas palabras en la cultura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetizacin en la cultura, le permite al nio tener la oportunidad de conocer cules son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetizacin. Yo trabaj con tercero y cuarto grado de Tohono oodham, una comunidad india de Arizona. En una de las aulas, el maestro haba organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante, al cual los nios tenan acceso mientras estaban escribiendo. Nosotros nos sentbamos al lado de los chicos cuando escriban cuentitos y anotbamos no slo lo que ellos escriban, sino tambin todo lo que decan y todo lo que hacan. Advertimos as que cuando los nios estn leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben, comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetizacin. Los nios preguntaban muchas vecescmo se escriba o deletreaba una palabra, y dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se preguntaban unos a otros. A menudo se alentaban entre s a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: haban categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenan palabras fciles y diccionarios que tenan palabras difciles. Un da un nio de cuarto grado que no poda escribir la palabra surround (alrededor), pregunt: Cmo se escribe esto?. Y escribi sround con la ayuda de los otros nios, pero como stos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara el diccionario de palabras difciles. All no la pudo encontrar. Decidi buscar la palabra round en el diccionario fcil y eso funcion. Resumiendo: Todos los nios participan en algn modo en eventos de alfabetizacin, poseen algn conocimiento acerca de la alfabetizacin como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetizacin. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben qu es leer y qu tipo de materiales sirven para ser ledos. Saben quin lee, dnde lee la gente, para qu usan la lectura las diferentes personas, y quines pueden y quines no pueden leer. Los nios saben qu es escribir y qu formatos toma la escritura. Saben quin escribe, con qu se escribe y para qu se usa la escritura.

Empleo el trmino saber para referirme al conocimiento tcito que el nio tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explcito. Las acciones humanas estn fuertemente influenciadas por el conocimiento tcito o intuitivo, conocimiento que las personas tienen acerca de su universo, pero que son capaces de discutir con otros. Si bien los nios son capaces de discutir con otros algunos aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura, son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito. Los nios incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la escuela son la autntica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetizacin que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetizacin. Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela Es muy necesario que todos aquellos que estn comprometidos en la organizacin de experiencias escolares para nios de corta edad tomen en cuenta lo que el nio sabe sobre la lectoescritura. Muchos jardines de infantes y primeros grados estn organizados tal como si el nio viniese a la escuela sin ningn tipo de conocimiento sobre la alfabetizacin (Durkin 1978 y Heath 1983). Las actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los nios tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacas (K. Goodman y otros 1988). Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al nio fuera de la escuela: etiquetas para las reas donde los nios guardan sus cosas; libros, revistas y peridicos para leer; papeles de diferentes medidas, formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos, durante sus juegos, sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. Hasta los muy pequeos podran as convertirse en autores de libros, artculos de peridicos y cartas a amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas de modo tal que inviten a los nios a participar de los hechos de alfabetizacin como parte legtima y significativa de sus aprendizajes acadmicos cotidianos (Loughin y Martin, 1987). Podemos recordar estas races de la alfabetizacin mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetizacin. Los hechos autnticos de alfabetizacin tienen que convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela, p. e.: y firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la maana los nenes, ya desde el primer da de clase pueden firmar su entrada en un registro, as el maestro se dar cuenta inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro hace esto todos los das, lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un registro del desarrollo del nio en cuanto a la escritura de su nombre; - guardar los materiales usando seales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos; escribir recetas y mens de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos; escribir prescripciones mdicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefnicos en un rincn de la casa; grabar experiencias y experimentos de matemtica, ciencias y estudios sociales; recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee, y hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los nios y sus padres en el hogar y en la comunidad.

y y y y y

Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o leyendo a sus muecas, tteres u ositos de peluche, o escribiendo recetas mdicas para sus bebs enfermos o co locando etiquetas en sus estantes, o confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc. Mientras los chicos juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de

lectura y escritura: cmo organizar las cartas, dnde van los espacios, cules propsitos de la ortografa y de la puntuacin tradicional se cumplen. Hablar con los otros nios y con los maestros acerca de estas cosas influye en su desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisicin y el desarrollo de ese lenguaje en el nio. A medida que los nios crecen, el aula podra tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. A travs de este centro se podrn escribir libros que podrn ser ledos a los otros nios en el aula y en la escuela. Voy a mencionar una ltima actividad para nios de ms edad, porque pienso que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para los ms pequeos. Hay un libro que descubr en Venezuela que se llama La calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento sobre un grupo de nios venezolanos de los ranchos, que quieren un ugar l donde jugar porque, p.e., si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca de la casa ensucian la ropa tendida, y siempre los corren de todos lados. Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran un plan para conseguir un parque donde jugar. Estos nios, que se ubican en un nivel de pobreza extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas, hacen una marcha de protesta y finalmente tienen xito en su cometido. Un aula bilinge en los Estados Unidos utiliz este cuento, no solamente para abordar la situacin de Venezuela, sino tambin para pensar en los problemas comunitarios que ellos mismos tenan en Fresno, California. Empezaron a hacer un plan parecido porque tambin queran un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto xito aunque s que estn trabajando al respecto todava. El conocimiento de los nios y el currculum El desarrollo de la alfabetizacin es tan complejo, dinmico e importante para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilizacin humana. Esta civilizacin ha desarrollado y contina desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales, culturales, econmicas y polticas. El nio inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales, sociales y polticas, para hacer una transaccin con los objetos de alfabetizacin de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad. Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetizacin del individuo que constituyen una suerte de paralelo, aunque ms complejo, con el desarrollo de la alfabetizacin de la raza humana. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky 1982). Los nios comprenden primero que la escritura es un sistema de representacin distinto del dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la escritura es una representacin simblica del significado y de ideas y conceptos familiares. Los chicos que viven en un entorno alfabtico establecen hiptesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentacin oral y ciertos segmentos del sistema de escritura, basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de las unidades lingsticas. Ms tarde toman conciencia de su naturaleza alfabtica, de que existe una representacin compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema grfico. As como la poltica y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetizacin en el mundo, as tambin los momentos del desarrollo del nio muestran las influencias de sus propias historias personales, de las experiencias socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito), las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como totalidad, los aspectos socioeconmicos y polticos del poder de la alfabetizacin, las experiencias personales, las prcticas de enseanza, todo ello afecta el desarrollo de la alfabetizacin en el nio. Los nios participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita. Los adultos, especialmente los maestros en las escuelas, influyen en gran medida sobre el aprendizaje, ya sea brindando apoyo a las construcciones de los nios o ay udndolos a sentir que sus construcciones no son vlidas. Considero que muchas de las dificultades del

aprendizaje que nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del nio. Si el conocimiento del nio no es valorado, los nios no se han de valorar a s mismos como lectores, escritores y como sujetos que aprenden, y esto interferir en su propio aprendizaje. Cuando los profesionales de la educacin, los maestros, comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cmo el nio construye la lengua escrita, se encuentran en la posicin importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetizacin; se tornan ms conscientes del alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que el nio tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cmo los nios inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y legitiman las muchas oportunidades que los nios tienen para colaborar en autnticas experiencias de alfabetizacin a travs de lo que dicen y de otras formas de interaccin, como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela. Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la escritura para aprender. Saben que los nios aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida que usan ste para conocer e mundo (Halliday l 1975). Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organizacin de los entornos de la alfabetizacin y en la planificacin de las unidades temticas. Planearn con sus nios, unidades temticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas significativos en su vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a travs de una amplia variedad de experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir. Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de investigacin dentro de sus aulas siempre que interactan con sus alumnos. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetizacin que ya han sido estudiados y saber cundo han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto an no analizado. A medida que los maestros conocen ms acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje, tanto oral como escrito, y del desarrollo del nio, son ms capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el nio y de poder formular preguntas adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento. La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery, que transcribo seguidamente con sus propias palabras: Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase, Marlene dibuj un arco iris con una persona parada debajo de l. Arriba escribi OOSOORBOBSOT. Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene, observ una correlacin mnima entre sonidos y letras. Le ped que me leyera lo que haba escrito y ella ley con mucha confianza: Estoy afuera, bajo un arco iris, junto a un rbol. Mientras lea, mova el dedito deliberadamente, en una forma muy precisa. Yo le pregunt: dime qu son las oes. Marlene me mir y sonri al advertir que yo no poda ver algo que era tan obvio para ella. Esas no son oes, son crculos. Crculos. Ahora s que estaba totalmente confundida. Bien, por qu decidiste poner crculos en el medio de la escritura? Porque, yo no saba cules eran las letras que representaban esos sonidos, entonces puse crculos en vez de lo que tena que ir ah, porque algo va ah, pero no s qu, yo no s qu letras son esos sonidos, entonces puse

crculos noms. Y luego Marlene volvi a leer mientras sealaba: Yo estoy afuera, bajo un arco iris y al lado de un rbol. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien s, bs y t. Los sonidos que no poda identificar eran los sonidos de las vocales; pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto. Carol Avery tena informacin acerca de lo que Marlene conoca y pudo ayudarla dirigiendo su atencin para reforzar sus hiptesis actuales. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito. Desarrollo profesional Los programas de formacin docente y de capacitacin de maestros en servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los nios a cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al nio que quiere saber ms sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente a travs de preguntas los maestros pueden ayudar a mostrar a los nios dnde estn sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones. Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del nio acerca de un hecho particular de alfabetizacin puede hacer que l se sienta inseguro acerca de sus propias construcciones personales. Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cundo y cmo usar determinados tipos de estrategias de preguntas. Pueden experimentar con distintas tcnicas de preguntas hasta descubrir cules son las ms tiles en un determinado momento y comprender cundo dejar al nio indagar individualmente y cundo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboracin con sus compaeros. Debemos continuar nuestra bsqueda acerca de lo que el nio sabe sobre el desarrollo de la alfabetizacin. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo, entornos socioculturales diferentes, y todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el nio llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qu influye en las diferentes formas en que los nios pueden desarrollar la alfabetizacin. A travs de conferencias y congresos como ste, a travs del trabajo interdisciplinario, investigadores, psiclogos, antroplogos, lingistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarn a los maestros y a los nios en la clase as como la alfabetizacin mundial.

* Profesora de educacin de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua escrita.

BIBLIOGRAFA Ferreiro, E., y A. Teberosky. 1982. Literacy Before Schooling. Exeter: Heinemann. Goodman, Y. 1980. The Roots of Literacy. Reading: A Humanizing Experience. Ed. M. Douglass. Claremont: Claremont, Reading Conference. Halliday, M. A. K. 1975. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold.

Harste, J., V. Woodward, y C. Burke. 1984. Language Stories and Literacy Lessons. Portsmouth: Heinemann. Heath, S. V. 1983. Ways with Words. Cambridge: Cambridge University Press. Taylor, D. 1983. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. Portsmouth: Heinemann. EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIN Ana Teberosky* El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los nios provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencional-grfico de la escritura y b) el aspecto simblico de la notacin grfica (Ferreiro y Teberosky 1979). El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto, c) el lenguaje escrito. Por lenguaje escrito entiendo la variedad de lenguaje para ser escrito y no slo su manifestacin grfica (Blanche-Benveniste 1982a, 247). Las hiptesis que guiaron la evaluacin de dicho conocimiento fueron las siguientes: y y y y y para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios, y no slo palabras o frases; el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no slo en la escritura, sino tambin en numerosos intercambios orales; pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad; ello no significa, sin embargo, que los alumnos sean incapaces de producirlo; por lo tanto, si intervenimos en las condiciones pedaggicas de la escuela, se podran obtener otros resultados.

Afortunadamente, existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Junto con algunos de esos maestros, hemos programado actividades para que los alumnos, desde los 5 aos, escribieran diversos tipos de textos. Los datos que aqu presento son el producto de la programacin de actividades con dos tipos de poblaciones escolares; nios del ciclo inicial (6 a 9 aos) y adultas del nivel inicial de alfabetizacin. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cules eran las mejores condiciones de produccin de textos escritos o para ser escritos. Los resultados obtenidos con los nios nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas cuasianalfabetas o iletradas. Con este fin, hemos pedido al maestro de una clase de neolectores que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. Convencidos de que el tipo de actividad lingstica y las condiciones de la situacin juegan un papel determinante, elegimos una actividad pedaggica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversacin. En el presente estudio har un anlisis de las expresiones lingsticas de los textos escritos por nios y adultas, esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestacin del conocimiento de las reglas del gnero en cuestin. Voy a describir, en primer trmino, cmo los nios demostraron capacidad para recoger las propiedades especficas y generales de un tipo particular de texto, el relato informativo, del gnero noticias de prensa. Evidentemente, para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las

producciones de los nios, se deben analizar las propiedades sintcticas, lexicales y discursivas de los textos en los diversos gneros que, hoy en da, se conocen en su forma escrita. Luego voy a comparar los resultados de los nios con los obtenidos en la poblacin de alumnas adultas. El objetivo de estudio no fue slo experimental, sino tambin de aplicacin pedaggica: ver si las adultas en proceso de alfabetizacin exhiban igual conocimiento que los nios y, posteriormente, decidir formas especficas de intervencin pedaggica con esta poblacin. El marco conceptual Expondr el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras. Escritura Asumir una concepcin de la escritura como sistema de notacin que describe los fonemas del lenguaje. Como sistema de notacin tiene propiedades particulares relativas al tipo de relacin que establece con los fonemas del lenguaje. Tiene tambin propiedades compartidas con otros sistemas de notacin, con la notacin aritmtica, la notacin musical, etc. (Goodman 1976). Esta concepcin se opone a la consideracin de la escritura como un cdigo de transcripcin, o incluso como un sistema de representacin. Un sistema de notacin tal como el alfabtico no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y as poder simbolizarlos notacionalmente. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. En la escritura, por lo tanto, se hace un anlisis, no una transcripcin ni una representacin (N. Goodman 21 y 137; Tolchinsky 1989). Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule 1983; Culioli 1983; Chafe 1985; Ong 1987; Tannen 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982; BlancheBenveniste y Jeanjean 1986) han sealado que el uso del trmino lenguaje escrito ha dado lugar a equvocos. Uno de los equvocos consiste en la reduccin de la nocin de lenguaje escrito a su manifestacin grfica. Otro consiste en la oposicin entre lenguaje escrito y oral. As, el lenguaje escrito se describira a partir de las caractersticas de la escritura del lenguaje y contra las caractersticas del habla. Respecto a esta oposicin, en realidad no ha habido comparaciones directas entre oral y escrito, ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan fueron producidas en circunstancias y con propsitos no comparables (Brown y Yule 1983, 17). Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son varios los autores que proponen sustituir esta oposicin por otras diferenciaciones, tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). Ambos existen en versiones orales y escritas, aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con ms frecuencia es acompaado por la escritura, es el modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos lenguaje escrito surge, entonces, del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989). Esta nueva diferenciacin nos permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes llamados sin escritura y en los sujetos no o prealfabetizados. Nos permite analizar tambin las consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Y, finalmente, estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. No hay una diferencia de gramtica entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible), s hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. La actividad lingstica que la notacin del lenguaje permite, y que la cultura ha potenciado, tiene consecuencias. Algunas de ellas son: y y y y el texto, producto material del lenguaje que se escribe; el contexto mental, creacin de la cultura alfabetizada; el poder de la palabra escrita, que permite planificar; corregir, revisar el lenguaje; y la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado.

Texto Entiendo el estudio del lenguaje que est siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso, por lo tanto, discursivo. Como tal, la descripcin de las formas lingsticas de un acto de lenguaje no es independiente de la descripcin de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicacin humana. Usando una definicin tcnica diremos que texto es el registro verbal de un acto comunicativo (Brown y Yule 1983, 6) o bien una unidad de produccin de discurso (Blanche-Benveniste 1980, 22). Ella no presupone la modalidad, hablada o escrita, ni la longitud, pero s presupone: y y y su carcter comunicativo, como actividad real; su carcter pragmtico, respecto a la intencin del productor; su unidad estructurada, con reglas discursivas propias.

En el caso que nos ocupa, textos escritos, un anlisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes aspectos, unos ms tcnicos: ortografa, compaginacin, puntuacin, tipografa, etc.; otros ms lingsticos: aspecto gramatical, en particular la sintaxis; aspecto discursivo, en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia, cohesin y progresin; la reparticin del lxico que afecta a ambos y el aspecto semntico, en particular la informacin nueva y la informacin ya dada. Competencia y performance (o desempeo) Creo conveniente recordar la diferenciacin de Chomsky entre competencia y performance. La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por nios o adultos, lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. Por lo tanto, no es un estudio de la competencia en s, sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situacin determinada. Suponemos que esta habilidad est sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. Los textos informativos de la noticia periodstica Utilizo la distincin sugerida por Wagner (1968, citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986), entre textos informativos y textos narrativos. En el primer tipo, el locutor informa a su interlocutor acerca de algn hecho; en el segundo se retrasa la informacin en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narracin. Tambin he recurrido a la distincin propuesta por Biber entre gnero, determinado sobre la base de criterios externos relativos al propsito del locutor y al tpico, y tipos de texto, que representan grupos de textos similares en su forma lingstica (1988, 170). Aunque en un gnero determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos, existe una co -ocurrencia convencional y tpica entre gnero y tipo de texto. Cuando se trata de informar sobre algn hecho, por ejemplo, esperamos encontrar textos con una alta focalizacin narrativa, porque se trata de acontecimientos pasados que enfatizan el aspecto de presentacin fctica, porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tpica a las consecuencias, porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192). Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmtico, gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no verbales; y otro paradigmtico, que son las realizaciones de una misma unidad sintctica con o sin repeticin de lxico. Desde la perspectiva aqu adoptada, la unidad de construccin no es la frase, sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompaan (segn la terminologa tradicional, sujeto, complementos directos, indirectos, preposicionales, adverbiales y elementos asociados a la frase. Como aqu no usamos el concepto de frase, a estos ltimos los llamamos elementos asociados a la construccin verbal, como se explicar ms adelante).

Contexto Habitualmente se entiende por contexto slo las condiciones exteriores, los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. As, la referencia al contexto pareciera remitir slo a la relacin entre expresiones en el texto y entidades en el mundo. En cambio, aqu me referir a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto, sino la construccin mental del mundo del sujeto, los espacios mentales que afectan a todos los sujetos, sea como receptores, sea como transmisores (Tolchinsky, en prensa). Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales, construidos a travs de objetos culturales, que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de otros textos. Pre-texto (o avant-texte) En relacin con la nocin de texto, se derivan otras nociones tales como pre-texto, co-texto, inter-texto. La produccin de un texto escrito, ms an si es publicado, no es el resultado de una actividad espontnea, sino el producto de operaciones de lenguajes de supresin, de agregados, de reestructuraciones, de reescritura, etc. (Rey-Debove 1982, 105). Este proceso es conocido como gnesis del texto. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el curso de la gnesis textual (Bellemin-Noel 1972). Entre los procesos de produccin textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificacin, de correccin, de perfeccionamiento, de retoque, de verificacin, de evaluacin; en fin, supone la coordinacin entre actividades de lectura y escritura. Actividad de produccin de textos Con frecuencia se considera la oposicin escritor/lector como si afectara a dos sujetos empricos diferentes. As, por ejemplo, cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones diferentes, de las cuales una puede ser real y la otra ideal. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciacin. A la oposicin locutor/co-locutor, generalmente admitida en lingstica, le corresponde la oposicin escritor/lector en el proceso de produccin de lenguaje escrito (Grsillon y Lebrave 1983, 9). Ambas actividades se construyen, en la produccin de textos, bajo el signo de la alteridad: el que escribe, el que lee, el que juzga, el que corrige; y bajo el signo de la complementacin entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. Como frecuentemente la escritura y la lectura se desarrollan como una actividad en solitario, sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversacin, el desdoblamiento y la complementacin son inevitables. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aqu, la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no slo la informacin del texto-fuente sino tambin su discurso. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el anlisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el textofuente y su reproduccin es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. Para apropiarse de las particularidades discursivas del gnero en cuestin, el lector/escritor debe centrarse no slo en el contenido, sino tambin en la forma lingstica del mensaje, es decir, debe asignar al texto un status autnomo de la situacin de comunicacin. Hay cada vez ms evidencias de que la atencin al lenguaje como tal, la capacidad para hacer del smbolo algo opaco, es bsico para el desarrollo de la alfabetizacin (Brice-Heath 1986; Olson 1986). El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo

En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la seleccin y en la secuenciacin del contenido y en la preparacin de las actividades de produccin y comprensin de lenguaje escrito. Nuestra preocupaci se centr n tambin en la formacin de las profesoras dentro del encuadre de teoras susceptibles de incorporar todas las nuevas prcticas a un nivel ms global: la teora del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). Respecto al contenido, consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simblicos de la escritura, como al aspecto de la variedad lingstica ms apropiada para aparecer por escrito. Es decir, atender a cmo los nios aprenden a escribir, a qu es lo que escriben y en cules condiciones. En cuanto a la secuenciacin, nuestra intencin fue la de conducir la marcha pedaggica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible, segn nuestra perspectiva hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. Las actividades no fueron pensadas como de transcripcin directa del lenguaje, ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito, sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: y y y distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos, un nio dicta y otro escribe, por ejemplo); aislar las actividades de produccin de textos de la situacin natural de comunicacin (en actividades de re-escritura, de recitacin, entre otras); y separar el lenguaje de su uso hacia un anlisis y reflexin y no una mera transcripcin.

La tarea de re-escritura Una de tales actividades, la de re-escritura, ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extrao. Comparando ambos, el texto de referencia o texto fuente y el texto re-escrito, se pueden analizar las conservaciones y las prdidas. Si lo que se conserva es tanto la informacin como las propiedades lingsticas (sintcticas y discursivas) del texto-fuente, diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito segn las normas del gnero en cuestin. Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodsticas. La consigna y la situacin de produccin, tanto en adultos como en nios, fueron las mismas. Reformulacin escrita por parte de los alumnos de artculos de prensa ledos y comentados entre todos (maestra y alumnos). La resolucin de la tarea comporta una retencin en la memoria de la informacin y de las expresiones del texto-fuente. La maestra da como consigna escribir la noticia como si fueras un periodista. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras, pero tambin pueden recurrir a usar trminos y expresiones que recuerden del texto fuente. La metodologa de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones, aunque las adultas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escriban a la manera de los periodistas. Los nios, en cambio, venan hacindolo desde pre -escolar. A continuacin ilustrar la metodologa utilizada para promover la actividad de produccin de textos informativos. Dicha metodologa comporta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodstica; b) elaboracin colectiva oral del pre-texto de lo escrito (avant- texte); c) consulta a los diarios (se puede subrayar); d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar);

e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra, por parte del alumno o de un compaero); f) correccin (por parte del alumno con ayuda de la maestra); g) edicin final. En el momento a) se presenta el texto-fuente. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboracin del pre-texto. Por un lado, se facilita al alumno informacin sobre el contenido temtico en los momentos a) y b) y, por el otro, se facilita informacin sobre los aspectos grficos en el momento c). Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. Y adems, porque la consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmacin de la informacin recibida oralmente y como fuente de informacin nueva. En resumen, dos ideas guan la metodologa de clase. La primera es la diferenciacin entre contenido informativo y la expresin escrita, para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las experiencias del contexto social ms amplio (la explicacin de noticias en la TV o en la radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que sern escritos. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o scripts, Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. La segunda idea consiste en consultar el material escrito, en recurrir a los modelos convencionales de expresin escrita en peridicos o revistas (es decir, no preparados expresamente desde la escuela, sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiv a. El momento d) corresponde a la produccin de escritura en sentido estricto. Pero, al ser un tema generalmente conocido y compartido, no se informa sobre las experiencias personales, es decir, el alumno no tiene un compromiso personal con su texto. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y, en muchas ocasiones, el productor del discurso (sujeto emprico) puede no representar una subjetividad nica. En la situacin aqu relatada el productor no es el autor del texto, es decir, que se produce un fenmeno de apropiacin o reconstruccin de la noticia escuchada. En los momentos e), f) y g) se produce un fenmeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas, donde el mismo sujeto emprico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. Inicialmente, los alumnos son asistidos por el profesor, a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. La interaccin es, desde nuestro punto de vista, beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de produccin tanto en el nivel oral como en el escrito. Los resultados que aqu presento corresponden al anlisis de textos producidos por nios de las clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal Casas y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela La Paz de adultos, ambos de Barcelona. El corpus recogido corresponde a: y y Nios: poblacin de 3ro. y 4to. (8 y 9 aos), de la Escuela Casas de Barcelona, 100 textos escritos en cataln. Adultas: poblacin de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 aos, 50 textos escritos en castellano.

Un artculo bien escrito Las reglas de escritura periodstica establecen que un artculo bien escrito debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984; Libro de Estilo del Diari de Barcelona, 1986; Libro de Estilo de El Pas, 1990; Martnez Albertos 1989; Van Dijk 1983; Wolfe 1988). En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas, preferir las palabras

cortas, eliminar adjetivos vagos e intiles. En fin, palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual, consistencia breve, sentido concreto y denotacin precisa. Respecto a las frases: frases cortas, de estructura simple, en activo, en afirmativo. Pero para destacar algn tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987, 38). Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodstico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan frmulas del tipo segn pudo saberse o saber el (nombre del diario), en declaraciones hechas al (nombre del diario), etc. (Diari de Barcelona 1987, 21). El plano del texto periodstico se opone a los planos retrico y de la disertacin: lo esencial de la informacin debe concentrarse entre titulares y lead (encabezamiento), entre ambos se presenta un resumen de la noticia, seguido de elementos de informacin encajados en un orden decreciente (la pirmide invertida en trminos periodsticos) con un final brusco (cada). La informacin de una noticia debe responder a seis preguntas: qu, quin, cundo, dnde, cmo y por qu. La escritura periodstica debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto peridico) y a los lectores. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educacin y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. Dos ltimos elementos a destacar: el recurso a la retrica de la facticidad, datos concretos, cantidades precisas, hechos comprobables, pequeas entrevistas, detalles especficos, elementos todos que dan a la noticia un aire de documento vvido y real (Van Dijk 1983, 72). Y el discurso de los hechos, informativo y con poca opinin (Martnez Albertos 1989). Todas estas caractersticas y normas de estilo tienen una funcin: facilitar la actividad cognoscitiva y comunicativa de los lectores, orientando el proceso de lectura, comprensin y re-produccin. Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto conocimiento del mundo (o script representado en la memoria sobre el tema). En palabras de Tom Wolfe, uno de los creadores del nuevo periodismo americano, la operacin fundamental del lenguaje escrito, la de ser un medio para estimular los recuerdos del lector ... se debe a la relacin fisiolgica nica que existe entre el lenguaje escrito y la memoria (1988, 72 y 74). Dicha relacin fisiolgica es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. Cmo escriben los nios Analizar el corpus de los nios distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del anlisis previo de los textos (Teberosky, en prensa). Criterios del anlisis Para el anlisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el anlisis distribucional del francs hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983). Utilizar el anlisis sintctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del gnero. El anlisis sintctico se realiza con referencia a la gramtica de la lengua: el punto de partida del anlisis es el verbo constructor y no la frase, dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche -

Benveniste, Deulfeu, Stefanini y Eynde 1987). Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de l, constituyen su valencia, comprendidos el sujeto o los complementos de su regin. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relacin de asociacin aunque no de construccin: son los elementos asociados. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo, verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo, valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. La diferencia entre valencia y regin, sobre principios lexicales (op cit. 1987). Este tipo de anlisis nos permite pasar rpidamente del verbo al discurso, constituido este ltimo por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construccin (op cit. 1987). En efecto, no todos los elementos se relacionan entre s a travs de marcas gramaticales. As, por ejemplo, podemos encontrar, y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales, relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un anlisis gramatical fundado en las categoras. A partir del anlisis centrado sobre a) las unidades sintcticas, b) las organizaciones discursivas, es decir, la manera como las unidades se encadenan, c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b), realizamos una disposicin grfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). Dichas configuraciones representan un modelo de anlisis gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar, presentado ms adelante). Regularidades de los textos El plano de la noticia . Como ya hemos visto, una de las caractersticas sobresalientes de la noticia al organizar la informacin, es su concentracin entre el ttulo y el encabezamiento. Para ilustrar dicha organizacin he elegido como ejemplo la escritura de un nio de 9 aos, Oscar, que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. Podemos ver, en primer trmino, el texto puesto en configuracin, luego el plano del mismo:

lnea 1: Ttulo lnea 2: Introduccin en que se retoma el tema, una estructura sintctica, pero no el lxico del ttulo lneas 3 a 8: Zoom con informacin detallada, eventualmente cifras, listas, fechas y otros datos de precisin lneas 9 a 14: Desarrollo explicativo lnea 15: Final

En el estudio previo ya mencionado (Teberosky, en prensa) se hizo evidente que los nios, hacia los 8 o 9 aos, en las condiciones pedaggicas aqu descritas, hacen un uso profesional de la re-escritura periodstica, respetando una organizacin convencional de la informacin en el plano de la noticia. La perspectiva del escritor. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dnde se ubica y en qu papel se inscribe en el texto. La perspectiva se expresa a travs de la relacin entre la voz del autor/productor (el que dice yo de s mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de s mismo o de otro) (Loufrani 1986, 180). Desde el punto de vista de quien escribe, podemos decir que segn las normas de estilo ms convencionales, los textos informativos deben ser annimos: el que escribe y entrevista es el periodista. Pero el periodista no puede expresar sus seas de identidad y debe borrar toda su

referencia personal real. La voz del narrador, de hecho, es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficcin, afirma Wolfe (30). El periodista y el locutor de radio o TV deben asumir una voz tranquila, cultivada, distinguida ... no una voz, sino casi un ronroneo, un zumbido (Wolfe 30). El nuevo periodismo se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista; en tercera persona, a travs de los ojos de un personaje; en primera persona, a travs de la descripcin de hechos autobiogrficos o como memorialista. El nuevo periodismo recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51). Las referencias situacionales: de localizacin, temporales; las referencias pronominales: qu representa la persona de quien escribe; ciertas propiedades de la categora del verbo: modo, modalidades, aspecto y ciertos tipos de verbos, todo ello est en relacin con la perspectiva de quien escribe. De hecho, como reflexiona Bruner (1988), la narracin literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso, deseado, hipottico, futuro) del relato (37). Por eso, al nuevo periodismo se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no informacin. Hay que sealar que en el corpus de los nios encontramos una total conformidad con las normas ms convencionales y tradicionales de escritura periodstica; ellos asumen la voz annima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la informacin pblica. Llegan incluso hasta a firmar como periodistas. Qu, quin, cundo, dnde, cmo, por qu. Sobre la base de estas preguntas, el periodista informa a sus lectores los hechos pblicos. Cmo hace para que el lenguaje represente una organizacin de la informacin que responda a estas preguntas? Adems del recurso de concentracin del contenido informativo en un resumen inicial, existen procedimientos para representar, con el lenguaje, los acontecimientos y sus consecuencias. Ellos tienen que ver, fundamentalmente, con lo que aqu hemos llamado elementos construidos por el verbo; elementos regidos y asociados (GARS 1983). Estos procedimientos afectan a la eleccin de: y los elementos asociados con valor semntico de precisin (cundo, dnde). En general, se trata de locuciones adverbiales que especifican, con valores de localizacin temporo-espacial puntual, una relacin con respecto al que escribe: A las 6 y 45 minutos, al norte de Francia, etc. Los valores semnticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo; en este ltimo se establece una referencia al propio discurso: un da, al medioda, despus, etc. En cambio, en los textos informativos encontramos ambas formas: decticas y discursivas; los elementos de la valencia y regin del verbo principal, que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el verbo (quin, cmo, por qu) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimientos. La eleccin del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos, en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo, los porqus de justificacin que relacionan el evento con sus consecuencias).

Los hechos. El valor de facticidad, las formas de sealar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expresan a travs de ciertas propiedades de la categora del verbo: modo, tiempo y aspecto. El modo afecta a la facticidad, su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relacin con el que escribe. La eleccin de estos elementos, junto con los asociados con valor semntico de precisin, pueden dar la imagen de reportaje en directo y de verosimilitud necesaria del relato informativo. La relevancia tpica de las consecuencias del hecho o sus vctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber 191). En el corpus de los nios encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo, con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente, pasado y con menor frecuencia algn futuro simple. Entre los tiempos del pasado, las preferencias se reparten entre el pretrito perfecto (pretrit indefinit, en cataln), el indefinido (perfet perifrstic, en cataln) y el imperfecto (imperfet, en cataln). Entre los tiempos, el pretrito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el

tiempo a la vez que precisin del hecho en relacin con el locutor. El futuro est generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. El imperfecto es un tiempo anafrico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: Miembros del comando Madrid de ETA han sido detenidos por la polica) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los nios podra resumirse como sigue:

Las palabras. Las normas de precisin denotativa del lxico junto con las normas de definicin de palabras tcnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las pa labras con el objeto de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal. Adems de seleccionar una realizacin entre otras posibles, existen varios recursos discursivos para distribuir el lxico en el texto: en la misma posicin sintctica por enumeraciones, coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical; en diferentes posiciones sintcticas: por aposicin, por simetra. Nos preocupamos por este recurso por dos razones: a) La presencia de elementos lexicales en relacin de co-referencia es un factor que asegura la cohesin textual. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una informacin que ayuda a la construccin de la representacin del personaje o evento del cual se trata. En fin, razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos que estamos estudiando. En el ejemplo de Oscar ya citado, se puede observar el recurso de eleccin y distribucin lexical. As tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea, que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes. En resumen, podemos sostener que despus de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones pedaggicas aqu descritas, los nios hacia los 8 9 aos llegan a recoger las particularidades convencionales, tanto globales como especficas, de los textos de noticias periodsticas. Cmo sucede que el lector se apropia de un texto extrao? En una experiencia de re-escritura de textos literarios, Bruner (1988, 43) constata que los jvenes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama, el tema y las particularidades del discurso del texto-fuente. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distincin: los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto (45). Si entiendo bien lo que Bruner sugiere, el repertorio tiene que ver con la asimilacin a un script y a una coleccin de posibles textos de que dispone el lector. La estrategia tiene que ver con la conciliacin entre el repertorio y el texto real para crear una interpretacin que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. En nuestra experiencia se trata del gnero de informacin sobre los hechos, centrado sobre lo puesto en el texto ms que sobre lo supuesto; esto ayuda a no ir ms all de la informacin dada. Por otra parte, la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 aos, no les permite disponer de repertorio para ver a travs del texto real. Hacemos, pues, la hiptesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tender a ser muy coincidente con el texto-fuente y, por lo tanto, la interpretacin lo ms literal posible.

Pero la estrategia de interpretacin literal debe ser relacionada con la citacin: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citacin como garanta de autenticidad, a ttulo de precaucin para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b, 108). En resumen, la imagen o descripcin que los nios debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citacin del texto-fuente. Y, tal vez, pedirles que expresen con sus propias palabras la informacin recibida o leda, contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. Cmo escriben las adultas La misma consigna re-escribe la noticia como si furais periodistas fue interpretada de manera diversa entre la poblacin de alumnas adultas. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger, en prensa), encontramos los siguientes resultados: y y y Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente, respetando tanto la informacin como las restricciones formales del gnero. Pero la mayora ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente. A pesar de la prohibicin de copiar, ciertas alumnas han intentado copiar el textofuente.

Estos resultados, en porcentaje, son: Resumen Reproduccin Comentario Copia Inclasificables 36,36% 29,54% 27,27% 4,54% 2,27%

La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como natural entre las alumnas, ms bien podra pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensin y expresin de su punto de vista ms que por su capacidad de reproducci n. Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los siguientes: y el texto-resumen presenta fidelidad temtica, pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente, corresponde a una sntesis de la sntesis que la noticia presenta en la introduccin, algo as como un ttulo largo; el texto-comentario presenta la opinin personal, marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que, decir que, pensar que), tiempos de verbos (presente, condicional) y modo (indicativo y subjuntivo), modos verbales (poder, querer, dejar, etc.), adverbios de modalidad (bien, mal), porque, para que.

y y y y y y

Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario:

En conclusin La comparacin entre el corpus de los nios y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripcin de algunas caractersticas comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabetizacin. Lo comn est presente en la imagen

que tanto nios como adultas tienen de lo que es o debera ser el lenguaje para ser escrito. Pero tener una imagen o representacin no equivale a tener resuelto el problema de cmo apropiarse de un texto extrao. En esto reside la gran diferencia entre nios y adultas. Resumiendo, las diferencias afectan: a) La interpretacin del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna lea el texto-fuente, las alumnas adultas comentaban el contenido informativo, daban su opinin, relataban alguna ancdota relacionada con el tema, a veces preguntaban por el significado de alguna palabra, etc. Es decir, interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en funcin de la informacin contextual recibida por la radio, la TV, o bien en funcin de su propia experiencia vivida. En general, presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la vctima de la noticia y a dar su testimonio. La informacin del texto-fuente no poda ser abstrada del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986, 211). A diferencia de los nios, las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. b) La imagen que la tarea representa. De all que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una actividad natural de comunicacin (Delcambre 1983, 40). En efecto, reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. Segn Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes: y y una capacidad para centrar la atencin en el texto en s; ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir, interpretar y difundir el conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito.

A esta lista agregamos una tercera habilidad: y una prctica discursiva de las normas del gnero en cuestin.

Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no slo un trabajo a partir del texto para entender el mensaje (Delcambre 44). La habilidad de re-escribir un texto implica una restriccin a la interpretacin: interpretar, en el sentido de ser intrprete de y no comentarista y exige una prctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980, 178). c) La perspectiva. En consecuencia, los nios se ubican fcilmente en posicin de informadores, aceptan la parodia de escribir como periodistas. Muchas de las alumnas, en cambio, tenan tendencia a ubicarse ms en posicin de comentaristas, alguien que recibe y opina sobre la informacin, pero que no trabaja sobre ella. d) Los textos de los nios resultan ms convencionales y conformistas con el tipo de textofuente. Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas, construcciones directas (elementos asociados, sujeto, verbo, complementos), sujetos en aposicin, repeticin de organizaciones sintcticas, concentracin de la informacin al comienzo, etc. Las producciones de las adultas resultaron ser, en general, ms complejas desde el punto de vista sintctico que las producciones infantiles. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus producciones. e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos, desde diferentes registros y en diversas situaciones de produccin: inicialmente de reformulacin y posteriormente de creacin personal. La tarea de re-escritura result fcilmente aprendida por la poblacin infantil, tal vez porque ella implica la mediacin que ofrece la tcnica de la aplicacin infinita como dice Borges en Pierre Menard, autor del Quijote donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones.

No result igualmente fcil con la alumnas adultas. Quiero sugerir para finalizar que, a partir de los resultados aqu expuestos, esta dificultad no debera relacionarse ni con la habilidad grfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de leer y escribir, actividades que ellas realizan slo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase. Creemos que para programar una intervencin pedaggica con la poblacin adulta se deberan tener en cuenta estos resultados. Por ello, pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar, recurrir, repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales.

* Doctora en Psicologa. Profesora de la Universidad de Barcelona, Espaa. Investigadora especialista en lectura y escritura.

NOTAS Trabajo en curso, en colaboracin con Mireille Bilger y ngel Marzo.

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la lingstica, la psicolingstica y la antropologa. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podamos responder. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofa con los maestros. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicacin del enfoque del lenguaje integral, nos encontramos con los programas de enseanza tradicion al. Partiendo de la idea de que el lenguaje deba ser integral, pensamos que su uso dentro del aula deba hacerse en sus cuatro modalidades: los nios hablaban, escriban, lean, escuchaban, todo al mismo tiempo. No como en la forma tradicional, dedicando horas para la lectura y horas para la escritura, sino en sesiones dirigidas: Cierren el libro, abran el libro. La idea es que para desarrollar el lenguaje, los nios tienen que usarlo. Basndonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relacin con la zona de desarrollo prximo, les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar, descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros, ya que cuando se les invit a formar parte de nuestro proyecto no conocan la filosofa del lenguaje integral. Algunos haban odo de los trabajos de Kenneth Goodman, pero como no se haban unificado algunas ideas pedaggicas ni tampoco algunos trminos, se encontraban dispersos y confusos. La idea fue, tambin, ver cunto saban y cunto queran discutir para poder aplicar esta filosofa en la mejor forma posible. Entonces, en un plano voluntario, estos maestros empezaron a participar. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y crculos de estudio para discutir materiales. En Latinoamrica tenemos muchos problemas con las traducciones, puesto que mucha bibliografa no ha sido an traducida al espaol. Comenzamos entonces con el libro de K. Goodman, Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito, junto conmigo, llamado El lenguaje integral en la escuela bsica. All describimos los principios, nuestros seguimientos y lo que tenamos que respetar. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. Las actividades propuestas para la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. 2. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional, relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. 3. El lenguaje se presenta siempre en forma total, es decir, en unidades significativas completas; no se dividen letras, slabas, palabras, frases u oraciones para su enseanzaaprendizaje. 4. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del dis curso escrito u oral. 5. No se establece una relacin lineal entre ensear y aprender. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. 6. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construccin del lenguaje que estn aprendiendo, y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolucin de la adquisicin del lenguaje. 7. Cuando el alumno comete errores, no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qu ocurren. El proceso de adquisicin del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensin total de las formas convencionales del mismo.

Con estos principios, organizamos centros de aprendizaje, cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rgidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes, y en mutuo intercambio e interaccin van llevando a la prctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa, pues recurdese, estbamos trabajando con docentes que tenan un programa nacional. Gracias a las sesiones bimestrales de discusin surgieron los nuevos temas a abordar, producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando, ya fuese en el aula, o ya en reuniones informales, llamadas por telfono, etc. En este sentido, encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. El currculum est segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar, a partir de un cuento, todas las reas curriculares. P.e., con un relato sobre animales, pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia, objetivos de matemtica, objetivos de lengua. Al principio fue difcil, pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas, pero se logr. Producto de esta integracin, tambin se logr la integracin profesional de los colegas que trabajaban aislados. Aquellos que sentan que deban mantenerse en secreto, empezaron a intercambiar. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible, hacindose necesaria la implementacin de dos turnos: por la maana tienen clase los primeros y segundos grados, y por la tarde terceros o cuartos grados. Logramos que los profesores que organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar ntimamente con la Biblioteca Pblica y su sistema de las Cajas Viajeras. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queramos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los nios las iban necesitando. En primer trmino, nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1, 2 y 3. Segn las polticas venezolanas, ltimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. Aclaramos esto, porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo; pensamos que, al contrario, los mejores maestros deben tener los primeros grados, pues es el primer contacto del nio con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener xito y no llegar a la exclusin escolar que seguimos teniendo que cada da aumenta ms. Entre los logros obtenidos, los maestros, despus de tener el silabario de los libros tradicionales, lograron con actividades integradas del currculum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y autnticas, que los nios desde muy temprano en primer grado, pudieran escribir cosas como: Botar basura en la papelera. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas, hay que echarla en la basura. Esto correspondi a un proyecto de los chicos para mantener limpio el saln de clases; cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. Otra experiencia que tuvimos con los nios fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su inters (un parque, el zoolgico, el telgrafo), donde ellos tuvieron contacto con la realidad, escribiendo, p.e.: El carro choc al vecino y el otro choc con el rbol. Otra muestra que obtuvimos: en la poca de Navidad, en Venezuela, los pesebres se colocan en un sitio visible. Una nia escribi: En un pesebre y hay un carro, hay un rbol, hay mucho sol, y empieza a llover y hay un arcoiris. Tambin encontramos que los nios fueron capaces de enviar sus mensajes a otros nios. Enviaron tarjetas a nios de Arizona, pues parte de mi trabajo se inici all, aplicando el

lenguaje integral con nios bilinges. Una nia envi una tarjeta a otra: Hola amiga, me llamo Sandra, yo tengo una mam que se llama Luz Marina, mi escuela es bonita, yo tengo dos hermanos. Cmo se llama tu mam y tu pap? Aqu en Venezuela es bonito, yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos nios estas producciones, porque ya la actitud del docente con su prctica pedaggica haba cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la funcin comunicativa, con una funcin determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. Finalmente quisiera mostrar lo que escribi una nia. Estbamos haciendo un proyecto sobre cmo preservar la naturaleza y los nios podan escribir de diferentes maneras, seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Esta nia en el proyecto quiso escribir un cuento, El rbol mgico: Hace muchos aos en una casita muy pequea viva una anciana la cual todos los das abonaba y cuidaba un rbol pequeito que creca junto a su cas Un da el rbol creci tanto ita. que cubra la casita completa y daba sombra a la anciana. En la maana como todos los das, la viejita sali a orar y no encontr el arbolito pero vio que alguien haba cortado el hermoso y grueso tallo de color marrn. La viejecita estuvo muy triste porque ella quera mucho a ese arbolito, pero un da alguien llam a la puerta de la casita, la viejita abri y vio a un joven simptico y l le dijo: -Hola, buena seora. -Usted, quin es? -El pequeo rbol que se hallaba en su alberga, era yo. La verdad le digo, soy un rbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. Cada maana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. -Me gustan las flores, los rboles, por eso vivo en el campo- dijo la viejecita. -Desde hace cuatro aos busco a alguien que sepa amar, cuidar la naturaleza, un da llegu como semilla a una granja, pero el seor de la granja me tir entre piedras y no me volvi a regar ni a abonar. Otra vez llegu a manos de un nio en forma de flor, me pisote, me bot y as muchas veces, pero de miles y diferentes formas. Hasta que llegu a sus manos buena seora, ahora usted ha sido la elegida me ayudar? Claro que s. Entonces desde ese da el rbol y la seora ensearon lo que era amar y conservar la naturaleza. Esta ha sido una muestra, para 1990, de una nia de 3er. grado. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofa que nos hace sentir orgullosos de ser educadores.

* Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Educacin, Posgrado Mencin Lectura. Mrida, Venezuela.

AVANCES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA BSICA Adelina Arellano-Osuna


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Desde hace dos aos he venido realizando investigaciones en escuelas de educacin bsica en Venezuela. La idea, al comenzar con estos trabajos, fue la de divulgar el enfoque del lenguaje integral dentro de los programas venezolanos entre el mayor nmero posible de docentes y trabajar con ellos en sus aulas en la medida de mis posibilidades. A continuacin presentar algunos de los resultados concretos del contacto con maestros venezolanos y, en particular, cmo llevamos adelante nuestra propuesta. Inicialmente, comenzamos con sesiones de trabajo, a un nivel voluntario, visitando escuelas y conversando con los directores. Los trabajos de investigacin partieron de un apoyo institucional: el Centro de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico de la Universidad de Los Andes, fue el ente administrativo que nos apoy para poder llevar adelante estas experiencias pedaggicas. Este fue un plan pequeo, no a nivel nacional. La idea fue que al entrar en contacto con los profesores en sus sitios de trabajo, compartiendo y viviendo un poco su actividad docente, lograramos el resultado esperado. La pregunta que nos hicimos fue: Qu pasar en los salones de clases si aplicamos el lenguaje integral? Cules sern los cambios si aplicamos los principios de lenguaje integral? Este grupo de maestros entusiastas decidi comenzar con las sesiones de trabajo en sus aulas. En Venezuela, y me atrevera a agregar en Amrica Latina, durante mucho tiempo y todava, hemos tenido programas nacionales, algunos de ellos especialmente para la enseanza de la lectoescritura basados en la enseanza tradicional. Hemos definido enseanza tradicional como el reconocimiento de las letras por parte de los nios y el seguimiento de la lectura a travs de libros antiguamente llamadas silabarios y que ahora eventan con nuevos ttulos. Lenguaje integral, por el otro lado, es una filosofa educativa, una manera diferente de ver la educacin, con base en principios cientficos, que se ha apoyado en distintas disciplinas como la lingstica, la psicolingstica y la antropologa. Esto nos ha dado respuesta a muchas preguntas a las cuales no podamos responder. Nuestra idea fue la de compartir esta filosofa con los maestros. Sin embargo cuando los invitamos a participar en la aplicacin del enfoque del lenguaje integral, nos encontramos con los programas de enseanza tradicional. Partiendo de la idea de que el lenguaje deba ser integral, pensamos que su uso dentro del aula deba hacerse en sus cuatro modalidades: los nios hablaban, escriban, lean, escuchaban, todo al mismo tiempo. No como en la forma tradicional, dedicando horas para la lectura y horas para la escritura, sino en sesiones dirigidas: Cierren el libro, abran el libro. La idea es que para desarrollar el lenguaje, los nios tienen que usarlo. Basndonos en Halliday y en las ideas de Vigotsky en relacin con la zona de desarrollo prximo, les brindamos oportunidades para que pudiesen llegar, descubrir y encontrarse con ambientes que los invitasen a construir su propio conocimiento. Estos maestros corrieron el riesgo con nosotros, ya que cuando se les invit a formar parte de nuestro proyecto no conocan la filosofa del lenguaje integral. Algunos haban odo de los trabajos de Kenneth Goodman, pero como no se haban unificado algunas ideaspedaggicas ni tampoco algunos trminos, se encontraban dispersos y confusos. La idea fue, tambin, ver cunto saban y cunto queran discutir para poder aplicar esta filosofa en la mejor forma posible. Entonces, en un plano voluntario, estos maestros empezaron a participar. Dos veces por mes nos reunimos con ellos en sesiones de trabajo y crculos de estudio para discutir materiales. En Latinoamrica tenemos muchos problemas con las traducciones, puesto que mucha bibliografa no ha sido an traducida al espaol. Comenzamos entonces con el libro de K.

Goodman, Lenguaje integral y con otro libro publicado por las profesoras Serrano y Bendito, junto conmigo, llamado El lenguaje integral en la escuela bsica. All describimos los principios, nuestros seguimientos y lo que tenamos que respetar. Estuvimos de acuerdo en los siguientes puntos: 1. Las actividades propuestas para la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos que poseen los participantes del proceso. 2. El lenguaje debe utilizarse en forma funcional, relevante y en situaciones significativas para sus usuarios. 3. El lenguaje se presenta siempre en forma total, es decir, en unidades significativas completas; no se dividen letras, slabas, palabras, frases u oraciones para su enseanzaaprendizaje. 4. Las funciones del lenguaje se determinan antes de identificar su forma. No se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes componentes del discurso escrito u oral. 5. No se establece una relacin lineal entre ensear y aprender. Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse con un fin y con razones que el propio usuario determina. 6. Se promueven oportunidades para que los alumnos corran los riesgos necesarios para la construccin del lenguaje que estn aprendiendo, y se les ayuda para que superen lo antes posible sus fracasos en la evolucin de la adquisicin del lenguaje. 7. Cuando el alumno comete errores, no se le castiga por ellos sino que se analiza y determina por qu ocurren. El proceso de adquisicin del lenguaje requiere que sus usuarios pasen por experiencias de ensayo hasta llegar a la comprensin total de las formas convencionales del mismo. Con estos principios, organizamos centros de aprendizaje, cambiamos la estructura tradicional de los salones de clase con los pupitres rgidos y el escritorio del maestro y formamos los centros. Los centros consisten en dar oportunidades a los alumnos de que desarrollen sus propios proyectos dirigidos por un maestro que ha negociado esos aprendizajes, y en mutuo intercambio e interaccin van llevando a la prctica todo aquello que ellos sienten que necesitan para cumplir o llevar adelante el programa, pues recurdese, estbamos trabajando con docentes que tenan un programa nacional. Gracias a las sesiones bimestrales de discusin surgieron los nuevos temas a abordar, producto de preguntas que nos formulamos a medida que fuimos trabajando, ya fuese en el aula, o ya en reuniones informales, llamadas por telfono, etc. En este sentido, encontramos que los profesores fueron capaces de planificar de una manera integrada. El currculum est segmentado en retazos y muchas veces nos encontramos con que los docentes creen que es un pecado capital poder integrar, a partir de un cuento, todas las reas curriculares. P.e., con un relato sobre animales, pudimos desarrollar perfectamente lo que nosotros llamamos objetivos de ciencia, objetivos de matemtica, objetivos de lengua. Al principio fue difcil, pues ellos pensaban que estaban violando las normas administrativas, pero se logr. Producto de esta integracin, tambin se logr la integracin profesional de los colegas que trabajaban aislados. Aquellos que sentan que deban mantenerse en secreto, empezaro a n intercambiar. En Venezuela existe el problema de la carencia de aulas. Es por ello que los alumnos de los diversos grados se ven obligados a compartir el espacio disponible, hacindose necesaria la implementacin de dos turnos: por la maana tienen clase los primeros y segundos grados, y por la tarde terceros o cuartos grados. Logramos que los profesores que

organizaban sus centros y el despliegue de materiales de apoyo didctico pudieran tener un intercambio con sus colegas. Otra de las cosas que incorporamos al proyecto fue colaborar ntimamente con la Biblioteca Pblica y su sistema de las Cajas Viajeras. Logramos que esas Cajas Viajeras nos dieran la literatura infantil que queramos para las aulas y que rotaran por toda la escuela a medida que los nios las iban necesitando. En primer trmino, nosotros trabajamos con la primera etapa: los grados 1, 2 y 3. Segn las polticas venezolanas, ltimamente hay la tendencia de asignar los mejores maestros a los primeros grados. Aclaramos esto, porque anteriormente se asignaban estos grados como castigo; pensamos que, al contrario, los mejores maestros deben tener los primeros grados, pues es el primer contacto del nio con la escuela y una buena experiencia les puede servir para tener xito y no llegar a la exclusin escolar que seguimos teniendo que cada da aumenta ms. Entre los logros obtenidos, los maestros, despus de tener el silabario de los libros tradicionales, lograron con actividades integradas del currculum y partiendo de la lectura y la escritura en situaciones reales y autnticas, que los nios desde muy temprano en primer grado, pudieran escribir cosas como: Botar basura en la papelera. No echar basura en el piso y no echar el sacapuntas, hay que echarla en la basura. Esto correspondi a un proyecto de los chicos para mantener limpio el saln de clases; cada uno iba poniendo su nombre e iban rotando los avisos. Otra experiencia que tuvimos con los nios fue cuando les dimos la oportunidad de desarrollar su proyecto de escritura con paseos fuera del aula a lugares de su inters (un parque, el zoolgico, el telgrafo), donde ellos tuvieron contacto con la realidad, escribiendo, p.e.: El carro choc al vecino y el otro choc con el rbol. Otra muestra que obtuvimos: en la poca de Navidad, en Venezuela, los pesebres se colocan en un sitio visible. Una nia escribi: En un pesebre y hay un carro, hay un rbol, hay mucho sol, y empieza a llover y hay un arcoiris. Tambin encontramos que los nios fueron capaces de enviar sus mensajes a ot os nios. r Enviaron tarjetas a nios de Arizona, pues parte de mi trabajo se inici all, aplicando el lenguaje integral con nios bilinges. Una nia envi una tarjeta a otra: Hola amiga, me llamo Sandra, yo tengo una mam que se llama Luz Marina, mi escuela es bonita, yo tengo dos hermanos. Cmo se llama tu mam y tu pap? Aqu en Venezuela es bonito, yo estudio bastante y estudio y mi nombre es Estrella. Fuimos organizando actividades que nos permitieron obtener de esos nios estas producciones, porque ya la actitud del docente con su prctica pedaggica haba cambiado hacia el lenguaje integral en cuanto a usar el lenguaje con la funcin comunicativa, con una funcin determinada para comunicarse en una sociedad alfabetizada. Finalmente quisiera mostrar lo que escribi una nia. Estbamos haciendo un proyecto sobre cmo preservar la naturaleza y los nios podan escribir de diferentes maneras, seleccionando ellos mismos el formato o el estilo que iban a utilizar. Esta nia en el proyecto quiso escribir un cuento, El rbol mgico: Hace muchos aos en una casita muy pequea viva una anciana la cual todos los das abonaba y cuidaba un rbol pequeito que creca junto a su casita. Un da el rbol creci tanto que cubra la casita completa y daba sombra a la anciana. En la maana como todos los das, la viejita sali a orar y no encontr el arbolito pero vio que alguien haba cortado el hermoso y grueso tallo de color marrn. La viejecita estuvo muy triste porque ella quera mucho a ese arbolito, pero un da alguien llam a la puerta de la casita, la viejita abri y vio a un joven simptico y l le dijo: -Hola, buena seora.

-Usted, quin es? -El pequeo rbol que se hallaba en su alberga, era yo. La verdad le digo, soy un rbol pero tengo poderes que hacen que me convierta en cualquier ser. Cada maana al abonarme y colocarme agua me di cuenta de que usted ama la naturaleza. -Me gustan las flores, los rboles, por eso vivo en el campo- dijo la viejecita. -Desde hace cuatro aos busco a alguien que sepa amar, cuidar la naturaleza, un da llegu como semilla a una granja, pero el seor de la granja me tir entre piedras y no me volvi a regar ni a abonar. Otra vez llegu a manos de un nio en forma de flor, me pisote, me bot y as muchas veces, pero de miles y diferentes formas. Hasta que llegu a sus manos buena seora, ahora usted ha sido la elegida me ayudar? Claro que s. Entonces desde ese da el rbol y la seora ensearon lo que era amar y conservar la naturaleza. Esta ha sido una muestra, para 1990, de una nia de 3er. grado. Quise finalizar con esto para invitarlos a todos a que sigamos compartiendo esta filosofa que nos hace sentir orgullosos de ser educadores.

* Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Educacin, Posgrado Mencin Lectura. Mrida, Venezuela.

QU QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON LECTURA? Jerome Harste


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Quiero comenzar refirindome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. En los Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos problemas de la alfabetizacin universal; y los nios, a los cuales no se les ha aportado ningn servicio, siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones. Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluacin: nos dicen que podemos aplicar el lenguaje integral, pero que los nios tienen que aprender las pruebas estandarizadas; esto significa que estn viendo los nuevos programas con ojos viejos. Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confa en los maestros, entonces, preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. Estos son los programas para lectura inicial en los Estados Unidos, y contra esto hemos estado luchando Kenn Goodman, yo y otros especialistas durante toda nuestra vida. Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que el lenguaje integral es bueno para los chicos ricos como los mos, pero que los chicos pobres y los negros necesitan un programa estructurado. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata. Existe an un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia; la gente quiere usar el enfoque del lenguaje integral, pero bien. O sea, que quieren conocer exactamente los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los nios. A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo, pero hay algo ms: los investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. Nosotros creemos que eso est mal y que lo tenemos que modificar. Adems, los investigadores piensan que sus investigaciones son inocentes; por el contrario, yo sostengo que los cambios que una teora de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teora es y

tambin si implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. Esta conferencia es un llamado a los maestros de lectura para que hagan explcitas sus polticas y para que reconozcan su participacin en el proceso educativo como algo no inocente. La lectura como indagacin curricular para una sociedad Hace poco tiempo, tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino, California, una clase para nios con sndrome de Down. Pat Cousin haba familiarizado al maestro, Chris Leroy, con la teora del lenguaje integral (Goodman 1986; Watson, Burke y Harste 1989), y a su vez, el maestro haba introducido en la clase libros predecibles, casillas de correo, una pizarra de mensajes, un programa de publicaciones y un centro de lectoescritura. Los nios haban estado leyendo, como parte del currculum, uno de mis libros infantiles, It Didnt Frighten Me! (Goss y Harste 1981), por eso al saber que yo iba por la ciudad, el maestro me invit a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado Autores que conocen autores. Como el maestro era creativo, ingenioso como, en general, lo son los maestros del lenguaje integral mi visita fue programada de modo que coincidiera con el da del padre. Yo era el orador invitado y los nios eran los autores. Como una de las actividades del da, el maestro se reuni con los padres para explicarles los fundamentos del currculum. Mientras yo esperaba en el aula, Sarah, de 8 aos de edad, me pregunt si me podra leer mi libro It Didnt Frighten Me!. Los padres vinieron a observar. Aunque articulaba cada palabra del texto, quedaba claro tanto para los padres como para m que Sarah lo estaba leyendo y saba lo que deca cada pgina. Se senta particularmente complacida consigo misma y, en verdad, se podra decir que estaba radiante, lo cual era contagioso. Cuando Sarah finaliz, nosotros miramos orgullosamente a sus padres. El padre pareca anonadado. La madre, con lgrimas en los ojos, abraz a Sarah y volvindose hacia m, dijo, con algo de desesperacin en su voz: Nosotros no sabamos que Sarah poda aprender a leer. Los mdicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!. Durante el resto del da nos siguieron a Pat, al maestro y a m, preguntndonos: Pero si ella no est cerebralmente muerta y puede leer, qu deberamos estar haciendo? Haba un sentido de urgencia muy real en sus requerimientos. Me gusta esta ancdota porque destaca la relacin entre lenguaje y aprendizaje y entre aprendizaje y educacin. Pienso que, a veces, nos olvidamos de qu trata la educacin. Este relato sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales. La introduccin de libros predecibles que hizo el Sr. Leroy en la clase, permiti a Sarah el acceso a la alfabetizacin. Ella se convirti en alfabetizada y al serlo cambi la percepcin que los padres de Sarah tenan de ella. Sarah modific su posicin social en el contexto de las otras personas significativas de su vida. Aunque debemos cuestionar la sabidura de sus padres al creer a los mdicos, lo crucial es que ellos ya no podan seguir percibiendo a Sarah como cerebralmente muerta segn se lo haban sugerido. Sarah poda leer. Sarah poda aprender. Ahora tendran que interactuar con ella en forma diferente. Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetizacin otorga poder. Con Sarah se demuestra este otorgamiento de poder. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno, alterar la posicin que uno ocupa en el mundo, tener voz, ser escuchado. La capacidad del lenguaje y de la alfabetizacin de otorgar poder es la razn por la cual algunos profesionales y yo proponemos el lenguaje integral. Concebimos el lenguaje integral como un intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje. Basados en lo que actualmente sabemos, hemos visto reiteradamente, en medios escolares, que nios que haban sido silenciados logran ganar una voz.

Dada la naturaleza de nuestras sociedades, creo que es importante que nuestras concepciones sobre alfabetizacin comiencen con la nocin de voz y la importancia de escuchar la voz de cada uno. En sociedades supuestamente democrticas creo que es especialmente importante or voces que han sido previamente silenciadas. No podemos pensar que los especialistas, el conocimiento y las teoras sobre lectura son polticamente neutros. El no tomar posicin, el decir que lo que fue bueno para nosotros es suficientemente bueno para nuestros hijos, significa mantener el orden social existente. No tomar posicin es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitrselo a los mismos grupos que siempre han carecido de l. La poltica es el lenguaje de las prioridades. Los cambios que produce una teora dicen mucho acerca de lo que esa teora es, pero, insisto, dada la naturaleza de nuestras sociedades, que es importante saber a quin le otorgan poder nuestras teoras. Mi criterio para una buena teora de alfabetizacin es el mismo que para un buen libro. Crea en m una sensacin de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero, y especialistas del lenguaje despus. La lectura comienza con la voz El lenguaje integral es, en esencia, una teora de la voz. Funciona bajo la premisa de que todos los nios deben ser escuchados. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra experiencia. Mediante la verbalizacin, compartimos nuestra experiencia. Eso es lo que quiere decir la teora del lenguaje integral cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social. Ms an, el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. La podemos comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla. La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de pensamiento de otras personas. Ellas tambin pueden reflexionar sobre nuestra experiencia, ver si coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos. Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de superacin de nosotros mismos. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social, poltica e histricamente las construcciones mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo. El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. Independientemente de lo que se quiera ensear, los nios necesitan comenzar por hacer conexiones en trminos de su propia experiencia. Todo nio tiene experiencia y lenguaje. Necesitamos respetar lo que trae el nio y construir desde all. Cuando los maestros dicen: ... pero, los nios con los que trabajo no tienen experiencia, o los nios con los que trabajo no tienen lenguaje, lo que de hecho estn diciendo es que ellos, ellos mismos, no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los nios. No es que los nios carezcan de experiencia. Lo que pueden no tener los nios es la experiencia nec esaria para tener xito en las escuelas si la enseanza permanece sin cambios, pero se precisamente es el punto y el orden del da. Si ustedes entienden este argumento, entonces comprendern que una nueva teora de la lectura debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetizacin. Una nueva teora debe darnos nuevos ojos, as como permitirnos explorar posibilidades an inexploradas.

El lenguaje integral comenz como una teora de la lectura, pero rpidamente se convirti en una teora del aprendizaje. Recientemente los partidarios del lenguaje integral han comenzado a utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje, para entender el proceso de ser autor en otros sistemas de comunicacin tales como el arte, la msica, la matemtica y otros. Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de comunicacin en lugar de reducirlo, son importantes los desarrollos en estos frentes. Al llegar a tercer grado muchos nios piensan que no saben cantar. Ya en los grados intermedios muchos nios piensan que no saben dibujar. Con el paso del tiempo y el desar rollo del currculum, los nios de nuestras escuelas se tornan ms y ms verbocntricos, es decir, dependientes del lenguaje y de su modo de conocer. Esto significa que los nios sin inclinaciones lingsticas son silenciados por nuestras escuelas y por el currculum actual. Tambin significa que nios y grupos culturales que tienen otras maneras de conocer distintas del lenguaje, no estn bien atendidos por nuestras escuelas. De hecho todos sufrimos. Nuestro potencial de comunicacin de todos nosotros s restringe para e todos nosotros. Slo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen xito. Desde hace ya varios aos, mis colegas y yo (Harste, Short y Burke 1988) hemos estado trabajando con maestros, indagando acerca de lo que podra ser un currculum de alfabetizacin funcional de lenguaje escrito. Comenzamos con el rea de la escritura, empleando, como una metfora el ciclo que segn ellos mismos nos informan, los escritores usan en el proceso de convertirse en autores. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida, dar tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida, apartar borradores para dejarlos descansar, envindolos a otros autores para recibir sus crticas constructivas y, una vez precisado el sentido, obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. El ciclo culminaba con la publicacin y la celebracin del proceso de ser autor. Luego de haber empezado en las aulas con la escritura, comenzamos a explorar cmo podra usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura, en cuanto opuesta a la escritura, era el sistema destacado (Short 1986). El resultado fueron los crculos literarios donde grupos de nios elegan qu libros leer, llevaban un registro literario de las relaciones que establecan, compartan con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendan con el grupo y, al final, decidan colectivamente, utilizando el sistema de signos que desearan, qu cosas de las que haban comprendido presentaran a los otros grupos. Ms recientemente, hemos comenzado a indagar cmo podra parecerse el proceso de ser autor cuando el arte, la msica o algn otro sistema comunicacional era el sistema destacado. Laura Westberg, una estudiante graduada en educacin de la temprana nfancia, comenz a i trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 aos de edad. Con lo que nosotros habamos aprendido a travs de nuestras pesquisas sobre lectoescritura, Laura comienza permitiendo a los nios explorar ampliamente el arte. Con tal fin llev obras de arte y las coloc en el aula para que los nios convivieran con las piezas y luego decidi cul estudiar con mayor detenimiento y profundidad. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y despus se reunieron para debatir sus hallazgos. Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer, Vctor escribi en el diario: Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas. A travs de la discusin en grupo, Laura averigu si han visto personas con cuellos tan largos y, en caso negativo, qu pensaban que el artista estaba tratando de decir. Posteriormente los nios exploraron el medio haciendo sus propias creaciones. Vctor realiz un toro con arcilla. Tom el toro y lo puso al lado de uno que haba hecho Picasso. Coloc una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo que nos encant: Chico, me parece que Picasso no saba mucho de toros, no es cierto?. Sus comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede, refleja su pertenencia al club de los alfabetizados (Smith 1987). Su voz es valorada. Ha comenzado una nueva conversacin.

Nuestra comprensin de cmo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos permite entender cmo operan otros sistemas de comunicacin, no slo las reas de contenido, tales como el arte y la msica, que ganarn un mayor respeto, sino que se aportarn otros accesos a la alfabetizacin. Las escuelas silenciarn menos voces y atendern mejor a las heterogneas y crecientes poblaciones multiculturales, para quienes estn diseadas. La lectura contina a travs de la conversacin El conocimiento se construye socialmente. No es algo de ah afuera para ser transmitido, sino algo que se crea a travs de la interaccin social. Lo que ayer era un hecho, hoy no lo es. Los fsicos nos dicen que los quanta y no los tomos son ahora las cosas ms pequeas del universo. El conocimiento es creado y recreado a travs de la interaccin social, y dentro del proceso educativo el lenguaje juega un rol clave. A nivel de la enseanza esto significa que los nios necesitan participar en investigaciones originales en lugar de aprender por descubrimiento. La conversacin se convierte as en una construccin clave para repensar el currculum. Desde esta perspectiva, el criterio para juzgar al currculum es: Facilit o no facilit el comienzo de nuevas conversaciones?. Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un currculum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria, utilizando como instrumentos organizadores los crculos literarios y los conjuntos de textos (Harste y Jurewicz 1985; Harste, Short y Burke 1988; Short 1986). Los grupos de nios seleccionaban un libro, lo lean y se reunan para la discusin. Las sesiones de debate fueron grabadas en video. Kathy analiz estas diversas sesiones como parte de su disertacin doctoral, en un esfuerzo para explicar lo que ella haba visto que suceda. En el ejemplo que queremos considerar ms detenidamente, un grupo eligi discutir el cuento No More Room (Ginn 1982), que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar. Un animal tras otro ocupa el guante. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa nueva. Kathy cre una red semntica de lo que los nios hablaban en el video. Estaba particularmente interesada en los conectores intertextuales, o sea, en las conexiones que hicieron con sus propias vidas y con otras piezas literarias. Kathy inform que, durante la discusin, los nios establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians, It Could Always Be Worse, The Bus Ride, Rosies Walk), y tambin relacionaron el cuento con sus conocimientos sobre gigantes (especficamente de la manera como el tamao de los distintos animales se relacionaba con la forma realista en que todos podan vivir en un guante), y sus experiencias personales con animales (quin era enemigo de quin). Hacia el final de la discusin, Kathy pregunt a cada nio cul pensaba que era la moraleja del cuento. Nos encantaron sus respuestas: y y y y y y y y Apartarse de las cosas que ya estn llenas. Alejarse siempre de las abejas. No tironear, porque si todos quieren la misma cosa, nadie la consigue. El que lo encuentra lo guarda. Compartir. No pelear. No fugarse de la casa. Elegir una casa, quedarse ah, y estar contento con lo que se tiene.

Los nios a quienes les preguntamos: Qu piensas que harn ahora?, respondieron: Oh, encontrarn un nuevo guante y empezarn de nuevo!

El texto que sigue describe cmo Kathy se explic a s misma esta experiencia de lectura: Los nios usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar textos anteriores que compartieran caractersticas con esos signos y que, por lo tanto, pudieran ser utilizados como metforas para entender la historia. Algunos nios establecieron fcilmente una conexin con diversos autores que involucraban a abejas que perseguan animales, creando entonces una unidad para el cuento que dependa de la abeja que picaba a los animales causando, por ende, que el guante se rompiera. Sin embargo, cuando alguien en el grupo seal que el relato inclua una mosca, esta unidad se desbarat. Se cre una anormalidad que requiri que los nios buscaran nuevas conexiones, y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias experiencias previas y en los textos impresos, a fin de construir un significado diferente del cuento. El grupo negoci y discuti una variedad de explicaciones acerca de por qu se haba roto el guante. Estas incluyeron que las antenas de la mosca haban chocado contra el guante, las pezuas de los animales haban desgarrado el guante, los animales se haban peleado entre s, y la interpretacin ms convencional acerca de que el guante se haba llenado demasiado. Al construir estas interpretaciones, ellos crearon nuevas hiptesis acerca del cuento, que confrontaron durante la discusin con el resto de los nios y con el texto impreso. Los nuevos textos que cada uno construy obligaron a los nios a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de alfabetizacin. El espectro de temas que los nios sugirieron acerca de qu les haba enseado el relato ilustra la variedad de reglas que cada uno gener a partir de esta historia, y que traslad a los futuros eventos de alfabetizacin. El aprendizaje es, entonces, el proceso de crear una nueva unida a d travs de conectores intertextuales. El modelo del proceso de aprendizaje descrito aqu enfatiza la importancia de que los educandos generen sus propios conectores intertextuales y formulen hiptesis, a fin de convertirse en pensadores crticos. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los nios mediante reglas, hemos hecho el aprendizaje ms difcil y con menos sentido. Los nios que participaron del estudio aqu presentado, demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad, de someterse a la historia de algn otro, sino un proceso de convertirse en autor, un proceso de construccin de nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. Cada uno de nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo. Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso de aprendizaje a travs del proceso de convertirse en autor. Una comprensin del rol de la colaboracin e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la prctica educativa y desarrollar metodologas educacionales efectivas de investigacin. Las teoras sobre lectura que tenemos y que respaldamos, determinan lo que vemos y lo que valoramos. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la enseanza de la lectura (Harste 1989). La lectura comienza con la voz, pasa a la conversacin y culmina en una mejor comunidad y en un mejor currculum. La lectura culmina en una comunidad y en un currculum mejor Karen Smith, una maestra de sexto grado de Tempe, Arizona, comienza el ao lectivo en una escuela del centro de la ciudad haciendo que los nios capitalicen la diversidad de grupos tnicos que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. Los alumnos escriben historias de familia (Harste, Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes tnicos y culturales a travs de familiares y de miembros de la comunidad. Este estudio no slo produce un nuevo respeto por la cultura propia de cada estudiante, sino tambin por la cultura de los otros. Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos desarrollando (Harste & Jurewicz, en proceso), sus alumnos estuvieron tan interesados en nuestros antecedentes alemanes o polacos, como nosotros en los suyos hispnicos, itlicos y negros. Nos convertimos en un recurso del aula. Un grupo de estudiantes que estab leyendo a The Steppe, un libro acerca de una familia polaca que vivi en Alemania durante la Segunda

Guerra Mundial, entrevist a miembros del equipo de camargrafos en un intento de relacionar las experiencias de la familia del relato con la inmigracin norteamericana y los traslados de sus propias familias a los Estados Unidos. Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros, empezamos a hacer conexiones en el nivel de los valores. Slo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen posibles nuevas oportunidades de aprendizaje. Ensear y aprender conforman una relacin, la comunidad y la posibilidad de conectarse son las caractersticas distintivas del aprendizaje. El currculum es negociado y comienza con la experiencia de vida del que aprende el lenguaje. Desde esta perspectiva, el currculum puede ser visto como vehculo para comenzar nuevas conversaciones (creando nuevo conocimiento, as como un modo de indagacin). Mi nueva imagen de la alfabetizacin es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currculum universal (Watson, Burke y Harste 1989). En el mejor de los casos los maestros se vern a s mismos como exploradores del aula, que aprenden sobre el lenguaje y la enseanza, utilizando al nio como informante curricular. As van a desaparecer las antiguas divisiones entre la investigacin como actividad que realizan los profesores universitarios, y la prctica como tarea de los maestros. Las aulas sern los entornos ideales para el desarrollo de una teora prctica de la enseanza de la lecto-escritura. Las comunidades vigorosas, fuertes, no se forman sobre la base de individuos de mentalidades parecidas, sino ms bien, donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una comunidad. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educa ndos son conocidos y transformados al escuchar diferentes voces. Si todos piensan igual no hay conversacin. La verdadera conversacin comienza a partir de la diferencia. Hemos comprobado, en las aulas, que cuanto ms espacio gana la propia voz de una per ona, s ms nos convertimos en pensamiento colectivo. La clase est en la conversacin cara a cara. Nos gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila a pupila y rodilla a rodilla. La educacin necesita ser vista como indagacin. Los maestros necesitan ser vistos como investigadores. La teora de la lectura ser realzada por nuevas conversaciones que provienen de haber escuchado nuevas voces. La funcin del currculum es aportar perspectivas. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la lectura y otras expresiones del lenguaje, a realzar el aprendizaje, se convierten en comunidades reflexivas de educandos. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currculum al servicio de la comunidad y considerar la poltica como un lenguaje de prioridades. Conclusiones El nuevo criterio para una buena teora de la lectura debera estar enraizado en nuestras creencias acerca de la naturaleza de nuestras sociedades, as como en nuestra comprensin de los roles que el lenguaje juega en un sistema de conocimiento: 1. Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El criterio que uso para ver si esto se operacionaliza, es si al final del curso puedo sealar al menos una cosa que cada alumno me haya enseando. 2. Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aqu es el nmero de conversaciones no anticipadas que se comenzaron. Una manera simple de evaluar el progreso en este aspecto es preguntar qu estamos pensando ahora que no podamos pensar cuando comenz el curso, qu nuevo sentido de urgencia tenemos.

3. Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es difcil y, sin embargo, es lo ms importante. En trminos de investigacin nosotros llamamos a esto efecto pragmtico I. Qu sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos deberamos usar. Es un indicador de los cambios que produjo la teora, si es que produjo algunos. Para finalizar, quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semnticamente en un campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura, esto es, convencin y control. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar nuevas voces, de comenzar nuevas conversaciones, y de inici r nuestro camino para a convertirnos en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actan sabiendo muy bien cmo nuestra teora de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las sociedades.

* Investigador y especialista en lectura. Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. Fue miembro del Comit Directivo de la Asociacin Internacional de Lectura.

BIBLIOGRAFA Goodman, K. S. 1986. Whats Whole in Whole Language. Toronto: Scholastic TAB. Goss, J., y J. C. Harste. 1981. It Didnt Frighten Me. Columbus: Willowisp Press. Harste, J. C. 1989. New Policy Guidelines for Reading: Connecting Research and Practice. Urbana: ERIC/NCTE. Harste, J. C. (Horst & Developper) y E. Jurewicz (Producer & Director). 1985. Authoring Cycle: Read Better, Write Better, Reason Better (videotape series). Portsmouth: Heinemann. _____. (En proceso). Extending the Cycle (videotape series). Portsmouth: Heinemann. Harste, J. C., K. G. Short, y C. L. Burke. 1988. Creating Classrooms for Authors: The ReadingWriting Connection. Portsmouth: Heinemann. Herzfeld, M. 1987. Anthropology Through the Looking Glass. Cambridge: Cambridge University Press. Short, K. G. 1986. Literacy as a Collaborative Experience. Disertacin doctoral an no publicada, Universidad de Indiana. Smith, F. 1987. Joining the Literacy Club. Portsmouth: Heinemann. Watson, D., C. Burke, y J. Harste. 1989. Whole Language: Inquiring Voices. Toronto: Scholastic TAB. EL LENGUAJE INTEGRAL: UN CAMINO FCIL PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Kenneth Goodman*

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educacin, una perspectiva muy interesante de la enseanza, un nuevo enfoque que se est difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las races mismas de la educacin. Los maestros estn buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las estn transformando en nuevas perspectivas de la enseanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de lenguaje integral. (Tradujimos whole language al castellano como lenguaje integral, pero significa tambin lenguaje integrado porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el proceso de aprendizaje). No creo ni quiero que piensen que ste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dlares por ao; pero el lenguaje integral se est difundiendo rpidamente y los maestros estn dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseanza sus conocimientos acerca del nio y del lenguaje. El lenguaje integral est muy difundido en Canad y en Australia; durante 30 aos ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servir de base al nuevo currculum que se implementar prximamente en Inglaterra. Pero en los Estados Unidos su adopcin sigue siendo una decisin poltica y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el lenguaje integral, entre rechazar o no la tecnologa de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se estn formulando preguntas bsicas sobre el aprendizaje y estn rechazando los programas ms antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cundo es fcil y cundo es difcil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fcil y otras exageradamente difcil. Es fcil fuera de la escuela y difcil dentro de la escuela. Todos los nios aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseanza formal. Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados. Estamos acercndonos a desentraar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos estn ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fcil o dif cil de aprender. De hecho, muchas prcticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo ms fcil, lo hemos hecho difcil. Cmo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamao de bocadillo, pequeos pero abstractos. Como pareca lgico pensar que los nios aprendan mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, tambin desechamos su propsito natural la comunicacin del significado y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relacin con las necesidades y experiencias de los nios a quienes pretendamos ayudar. Los nios aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeos. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estn con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propsito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los nios: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los nios fuera de la escuela, con el propsito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan bsico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografa y los ejercicios de caligrafa; a desechar los tests de maduracin, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo o, mejor an, a donarlos para las campaas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les ensea que est bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los nios respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fcil en la escuela como lo es fuera de ella y es ms interesante, ms estimulante y ms divertido, tanto para los nios como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y ampla lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de lenguaje integral incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les pregunt: Qu tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educacin a esto se llama motivacin. Tambin dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Adems, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educacin, se llama asumir riesgos. Cuando cont esta historia en Venezuela, me dijeron: S es verdad, pero tambin tiene que tener la bicicleta. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura. Qu es lo que hace que el lenguaje sea muy fcil, pero, a la vez, muy difcil de aprender? Es fcil cuando: Es real y natural. Est integrado. Tiene sentido. Es interesante. Le pertenece al alumno. Es relevante. Es parte de un hecho real. Tiene utilidad social. Tiene un propsito para el alumno. El alumno elige utilizarlo. Es accesible al alumno. El alumno tiene el poder de utilizarlo. Es difcil cuando: Es artificial. Est fragmentado. No tiene sentido. Es aburrido. Le pertenece a otros. Es irrelevante para el alumno Est fuera de contexto. No tiene valor social. No tiene ningn propsito verificable. Est impuesto por otros. No es accesible. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de lenguaje integral es ms placentero y ms divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y tambin es ms fcil y ms eficaz.

Los nios llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeos fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difcil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido. Esta es la razn por la cual el aprendizaje del lenguaje es fcil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar tambin debera serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores: y La perspectiva ascendente (bottom-up) del aprendizaje: Avanzar de las unidades ms pequeas a las ms grandes tiene un elemento de la lgica del adulto que es pensar que el todo est compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicologa del aprendizaje nos ensea que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del lenguaje integral tratan las partes del lenguaje letras, sonidos, frases, oraciones en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artculo Mtodos de lectura en espaol: Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura? (Lectura y Vida 9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos mtodos de lectura y los modos de procesamiento de la informacin. Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigacin se ha realizado con ratas y palomas o con nios considerados, en el desarrollo de la investigacin, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son nios y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los nios deben pasar. Enfoque equivocado que slo considera al lenguaje en s mismo: Cuando el propsito de la enseanza es ensear el lenguaje por s mismo y se obliga a los nios a analizarlo como lo hara un lingista, el alumno deja de prestar atencin a lo que intenta decir o entender a travs del lenguaje. Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significatvo y i frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los nios que pertenecen a las culturas dominadas o a minoras. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil motivar a los nios a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minoras que ms sufren son la negra, la latina y la hispana.

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El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitara: y y si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante; si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propsitos; fuera de la escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de lenguaje integral los maestros respetan el derecho de los nios a usar su propio lenguaje; si los alumnos aprendiesen a travs del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje en s mismo, sino en su significado comunicacional. Aprendemos a travs del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, peridicos, guas de programas de televisin, carteles; si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los nios ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de lenguaje integral respetan a los alumnos: quines son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay nios con desventajas respecto del sistema escolar.

Se respetan los antecedentes lingsticos de los nios, sus experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarn hacindolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quines son; si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los nios tendrn xito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Si la sociedad les niega poder, no se lo dar el desarrollo de la lectoescritura. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesin sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar, les permitir tomar conciencia de su poder. Las escuelas con programas eficientes de lenguaje integral pueden ayudar a los nios a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean tiles personal y socialmen te, a travs del desarrollo del pensamiento y del lenguaje.

La escuela: Una visin integral Hoy en da muchas personas son escpticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnologa. Los tecncratas piensan que la educacin puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros que aplican el lenguaje integral no saben lo que hacen ni lo que los nios aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar a lectoescritura en los l nios simplemente querindolos. Los maestros del lenguaje integral no deben ponerse a la defensiva ni disculparse, pues ellos creen en los nios, los respetan como educandos, los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacas a las que hay que llenar, como barro para moldear o, pero an, como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los maestros del lenguaje integral creen que las escuelas existen para los nios y no los nios para las escuelas: no piensan que stos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta segn la ltima moda en programas de disciplina, para convertirlos en muecos que acten, hablen y se conduzcan todos de la misma manera. Los maestros que toman en cuenta la corriente del lenguaje integral creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. Confan en que cada nio tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingstica que limitaran a los nios a un lenguaje correcto elegido arbitrariamente. En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los nios a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confan en que los nios aprendern y estn dispuestos a ayudarlos a aprender. La escuela puede ser divertida. No slo puede sino que debe serlo. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fcil y divertido como lo es fuera de ella. Ms an si los nios son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. Tambin puede ser divertida la docencia. Los maestros del lenguaje integral no se avergenzan por admitir que aman su profesin, aun cuando reciban malos sueldos. Estos maestros son profesionales orgullosos! Pero hay mucho ms en el lenguaje integral que un concepto positivo de los nios. Cuando los maestros del lenguaje integral elaboran el currculum, planifican la enseanza y evalan los progresos de los alumnos, se apoyan en teoras cientficas basadas en investigaciones realizadas en las reas de lingstica, desarrollo del lenguaje, sociolingstica, psicolingstica, antropologa y pedagoga. Las bases humanistas y cientficas de la enseanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea. Cul es la base de la enseanza integral?

El lenguaje integral se apoya firmemente en cuatro pilares humanstico-cientficos: una teora slida acerca del aprendizaje, una teora acerca del lenguaje, una visin de la docencia y del papel que debe desempaar el maestro y un concepto del currculum que se centra en el lenguaje. Una teora del aprendizaje: y El aprendizaje del lenguaje es fcil cuando es integral, real y relevante, cuando tiene sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. El lenguaje es tanto personal como social. Est impulsado desde adentro por la necesidad de comunicacin y est moldeado desde afuera segn las normas de la sociedad. Los nios pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la produccin. El nio aprende el lenguaje a medida que aprende a travs del lenguaje y acerca del lenguaje, en el contexto de autnticos hechos de habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. Ensearles a los nios acerca del lenguaje nos facilita su uso; la nocin acerca de que primero se aprende a leer y despus se lee para aprender es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente. El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende posee el proceso, toma las decisiones acerca de cundo usarlo, para qu y con qu resultados. La lectoescritura tambin otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingstico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.

Una teora del lenguaje La enseanza integral del lenguaje tambin se basa en teoras y conocimientos cientficos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad, pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posicin social que el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Nuestra visin del lenguaje es ms seria y cientfica. Los maestros del lenguaje integral saben que todo lenguaje tiene smbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramtica. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingstica. Mark Twain, con su percepcin de escritor, expres perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn: En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri, la forma extremista del dialecto backwoods del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas de este ltimo. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino laboriosamente y con la gua y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Doy esta explicacin porque sin ella muchos lectores supondran que estos personajes trataban de hablar de la misma forma, sin xito. La corriente del lenguaje integral sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros porque sus hablantes carezcan d e una cierta posicin; se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingstico valioso para sus usuarios. Esto no significa que los maestros del lenguaje integral no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cmo

stas afectan a quienes la utilizan, pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada. El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseanza integral del lenguaje reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las clusulas, las oraciones y los prrafos son como las molculas, los tomos y las partculas subatmicas de los objetos. Las caractersticas de las partes pueden ser estudiadas, pero el todo siempre es ms que la suma de las partes. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las caractersticas del carbono, el hidrgeno y otras partculas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cmo puede existir una mesa, pero no construimos la mesa con esos elementos. El lenguaje slo es lenguaje cuando est integrado. El texto, o sea, el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad, la mnima unidad funcional, el todo ms sencillo con sentido. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingsticas autnticas de los nios. Ha sido inevitable que los lingistas y otros investigadores transfirieran su atencin de las porciones ms pequeas a los textos completos. Han empezado a proveernos de informacin acerca de lo que define un texto y acerca de cmo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que co metimos errores en el aula cuando tratbamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fnicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciacin a la lectura, producan notextos. Lo que les ofrecamos a los nios no era armnico, era impredecible y no responda a las expectativas de los lectores, aun de los ms pequeos que ya saben cmo funciona un cuento verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desnimo. Ensebamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafa, ortografa y otras habilidades mecnicas y, de esta manera, los alejbamos de lo que el uso de la lengua oral les haba enseado acerca de cmo producir textos funcionales. Tanto la escritura como la lectura son procesos dinmicos y constructivos. Los escritores tienen que decidir cunto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor cre en primer trmino. Los lectores tendrn presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias, para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fnica. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores autnticos tienen algo que decir y los lectores autnticos saben cmo entender y responder. Los maestros del lenguaje integral tienen una percepcin bsica de cmo funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: Cuide el sentido, que los sonidos saldrn bien por s mismos. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del lenguaje integral saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el aprendizaje ser ms fcil. Una visin de la enseanza El respeto y la comprensin del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensin de la enseanza. Los maestros del lenguaje integral se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo cientfico de conocimientos; saben acerca de metodologas, currculum, aprendizaje, lenguaje y nios. Aceptan la responsabilidad de sus xitos y sus fracasos. Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de los administradores y del pblico y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman, porque tienen confianza en las bases humansticas y cientficas de su prctica. Esperan cierto grado de autonoma en el

aula, pues ningn profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rgidas impuestas por la administracin, ya sea a travs de programas, currculos o materiales. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los currculos prescritos, segn su criterio profesional, con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Aplican su criterio de los mtodos, los materiales y los currculos y evalan su efecto potencial en los alumnos. En algunas circunstancias, pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas, as como un mdico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y procedimientos. Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los materiales de prctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del lenguaje integral. En esos materiales, se hace una presentacin de los fenmenos lingsticos que no es cientfica y que hacen perder el tiempo que debera emplearse en leer y escribir productivamente. Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura, sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en unidades temticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de lenguaje integral. Pero algunos programas entre ellos los de enseanza estratificada de conocimientos cuantificables se basan tan rgidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rgidas de pretest y postest, que el programa mismo va en contra de los criterios del lenguaje integral. Adems, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en-el-programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros se convierten en robots: son tcnicos que representan un guin ajeno. En efecto, los programas que son controlados en forma tan rgida se basan en la suposicin de que el maestro es incompetente. Los maestros del lenguaje integral tienen el derecho y la obligacin de rechazarlos en nombre de los nios a los que ensean y en nombre de su propio profesionalismo. Los maestros del lenguaje integral entienden que, despus de todo, el aprendizaje se da en cada nio. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la direccin del aprendizaje personal. Estn totalmente convencidos de que el maestro gua, apoya, monitorea, alienta y facilita el aprendizaje, pero que no lo controla. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingsticos y cognoscitivos, pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento. Los maestros del lenguaje integral nunca estn totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer ms relevante el currculum, de proveer a la clase de experiencias lingsticas tan autnticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela, de llegar a cada nio y ayudarlo a ampliar su competencia lingstica a medida que contina aprendiendo a travs del lenguaje. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una pala bra en ingls que puede traducirse como el que observa al nio, para designar uno de estos roles. Sabemos cmo observar a los nios y cmo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cul es ese momento mgico en el cual los nios estn ya listos para aprender y hasta dnde podrn llegar con poqusima ayuda. Vigotsky, el psiclogo ruso, denomina a eso la zona de desarrollo prximo. El maestro sabe cmo detectar esa zona y cmo ayudar al nio. Los maestros son iniciadores, saben cmo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los nios a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el nio y, como dijo Paulo Freire, son liberadores que liberan al nio para usar su conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su mxima expresin y sin lmites arbitrarios. Una visin del currculum Integracin

Si el lenguaje se aprende mejor y ms fcilmente cuando es integral y est en su contexto natural, la integracin es un principio fundamental para el desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del lenguaje. De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currculum doble. Desde el punto de vista de los alumnos es un currculum nico que enfoca lo que se aprende y que toma en consideracin el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la de ofrecer el mximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos autnticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio cientfico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evala tanto el desarrollo lingstico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del currculum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los nios tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las funciones lingsticas orales y escritas. Se convierte en un currculum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Los maestros del lenguaje integral aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada nio sea cada vez ms eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensin del mundo. Los procesos lingsticos se integran: los nios hablan, escuchan, escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. Si se hace una funcin de tteres para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guin o un plan y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas o pblico. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, puede conversar y planificar su estudio, leer materiales didcticos, planificar y escribir carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. En matemticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados, los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integracin se convierte en el tema central del currculum de la enseanza integral. Opcin, posesin, relevancia La autenticidad es esencial. Los nios necesitan sentir que lo que hacen a travs del lenguaje lo han elegido porque es til, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueos de los procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son slo tareas escolares o algo para agradar al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni tan fcil lograr la meta de ofrecer opciones, de hacer sentir a los nios que son dueos de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para elos a travs del l currculum. Pero los maestros del lenguaje integral tienen presente estas metas para asegurar que el currculum es lo ms efectivo posible. El lenguaje a travs del currculum Un currculum como el descrito no es difcil de lograr en aulas con un solo maestro, como las de la escuela primaria. El concepto denominado lenguaje a travs del currculum destinado a escuelas secundarias departamentalizadas, se ha difundido desde Ingl terra a la mayora de a los pases de habla inglesa. En l se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cmo se utiliza el lenguaje en su rea y, luego, que vean su currculum como un currculum dual con el objetivo doble que esto implica. Los profesores de matemticas deben considerar el lenguaje matemtico como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solucin de problemas matemticos. Los profesores de espaol, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integracin. Unidades temticas

Los maestros del lenguaje integral organizan todo el currculum o gran parte de l, tomando como base tpicos o temas: Cules son los riesgos de la guerra nuclear? La contaminacin del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. Cmo cuidar las gallinas. La nutricin en el ratn. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura o unidades que integren estas tres reas y otras como artes, humanidades e incluso educacin fsica. La unidad provee un ncleo de inters para la investigacin, la utilizacin del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los maestros del lenguaje integral comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos. Qu es un aula de lenguaje integral? Un observador casual no siempre percibe la organizacin de las aulas de enseanza integral. Los maestros y los nios planifican en forma conjunta qu van a hacer, cundo y cmo lo harn, qu materiales se necesitan, cmo obtenerlos o distribuirlos y dnde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explcitos los detalles. Se oye el zumbido de la actividad, se nota el nivel de participacin de los nios y los maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro est claramente a cargo del aula, pero un visitante podra tardar algunos minutos antes de ubicarlo, porque ese maestro est participando en varias actividades en el aula. Es obvio que algunas aulas son fsicamente ms adecuadas que otras para las actividades de enseanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. Lilian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educacin abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visin que se tiene del lenguaje, la enseanza, el aprendizaje y el currculum es la que define el aula del lenguaje integral; el ambiente fsico puede ser adaptado. El Ministro de Educacin de Argentina dijo ayer que la alfabetizacin es necesaria para una democracia, pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democrticas. Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura En una aula de lenguaje integral hay libros, revistas, peridicos, guas, carteles, paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos segn sus intereses y el currculum. En las escuelas primarias, las aulas tienen buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincn, un quiosco de peridicos y carteles que identifican estos lugares. Nadie es demasiado chico para participar en la creacin de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento, identificar las cosas con sus nombres, organizar carteleras, etc. Centros y recursos Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros de leng uaje integral prefieren centros organizados sobre la base de tpicos y unidades temticas, estructurados para facilitar la integracin de todos los procesos lingsticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura o centros de libros estn organizados para facilitar el estudio de las unidades temticas y de los tpicos generales. En algunos programas mecanicistas, los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecnicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que estn en las aulas donde se imparte enseanza integral.

Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribucin. El aula de lenguaje integral es el aula de los alumnos, quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribucin respetada. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos, para moverse por el aula y para salir de ella. El maestro est presente, vigilando, participando, asegurndose de que no se obstaculice el cumplimiento del currculum integral, y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro, cuando tienen una duda de ortografa. Un grupo pequeo puede decidir por s mismo quin ha de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle a un compaero que le d una frase para el cuento que ella escribe, y esto no molesta a nadie. Materiales para el lenguaje integral No se necesitan libros seriados de lectura, los programas estratificados de enseanza o el tipo convencional de material didctico. En efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de lenguaje integral. Lo apropiado es todo aquello que los nios necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficcin y no ficcin, que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados especficamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del mundo real (como guas de telfono, de televisin y libros de consulta para adultos). El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografa y caligrafa puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos autnticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano. Cules son los principios del leng uaje integral? El lenguaje integral es un intento de volver a lo bsico, en el sentido verdadero de la palabra, de dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los nios a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material autntico. Principios para la lectura y la escritura y y El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrar sentido a los textos. El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Controla su propia lectura para ver si adivin bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mnimo de esfuerzo. Los lectores rpidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la informacin del texto. El escritor incluye la suficiente informacin para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye slo lo suficiente para que sea comprensible. Tres sistemas lingsticos interactan en el lenguaje escrito: el grafofnico (secuencias de sonidos y letras), el sintctico (estructuras de oraciones) y el semntico (significados). Podemos estudiar estos sistemas separadamente; pero no pueden ser aislados en el proceso de enseanza, porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmtico, o sea, en el marco de la situacin prctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. Este contexto contribuye tambin al xito o al fracaso de la lectoescritura. La comprensin del significado es siempre la meta del lector. La expresin del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.

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Tanto el escritor como el lector estn muy limitados por lo que ya saben, el escritor al producir y el lector al comprender.

Principios para la enseanza y el aprendizaje y Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrnsecas. La lectoescritura es una extensin del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real y relevante. La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo ms abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos. Las estrategias utilizadas en la produccin (escritura) y la comprensin (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente. El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo contina. No existe ninguna jerarqua de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria. La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los nios que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar a la escuela. No hay ninguna correspondencia exacta entre ensear y aprender La maestra . organiza el ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro. A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicacin del significado. As hay un doble propsito en la enseanza de la lectoescritura. Los nios tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura. La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que est aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar gneros, a inventar formas, a escribir palabras y experimentar con la puntuacin. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues, la ortografa espontnea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje. La motivacin siempre es intrnseca. Los nios aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrnsecos no tienen lugar en un programa de lenguaje integral. El castigo por no aprender es an ms inapropiado. La pregunta ms importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: Esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben. Los materiales didcticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las caractersticas del lenguaje funcional y real. No se necesitan textos especiales para ensear lectura o escritura. Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeos. La medida de la prediccin es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en particular. Cuanto ms predecible sea, ms fcil ser.

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Podemos resumir as lo integral del lenguaje integral: y y Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales. El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje, por el alumno y por el maestro.

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El lenguaje integral se centra en el significado y no en el lenguaje en s mismo, considera hechos autnticos del habla y de la lectoescritura. Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios propsitos. Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se ensea lenguaje integral.

El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos, los nios lo estn aprovechando porque no limita su aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. Aun dentro de los grupos ms exitosos de nuestra sociedad, muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes ms creativas con las actividades tradicionales. El lenguaje integral es tambin sumamente til para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. En los Estados Unidos, en la mitad de la dcada del setenta, el 80% de los nios que empezaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cmo atender las necesidades de la gente carenciada y de las minoras. John Dewey dijo: Las escuelas deben elegir, podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de nuestros nios. Muchas gracias.

* Investigador. Profesor universitario. Especialista en lectura. Ex presidente de la International Reading Association.