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Esta forma de proceder es un buen ejemplo de lo que, a partir de ahora en adelante, llamaremos razonamiento visual, es decir: el uso de representaciones grficas (diagramas, modelos geomtricos, etc.) como mtodo para pensar, hacer y entender Matemticas. Este tipo de razonamiento es diametralmente opuesto al seguido por un alumno de 4 de ESO para llegar a la misma conclusin que los antiguos pitagricos: 1 + 3 + 5 + . . . + (2n 1) = [ 1 + (2n-1) ] n 2 = n2
En este caso hablaremos de razonamiento analtico. Resulta claro que el razonamiento visual no es patrimonio de la Geometra, sino que est presente en otras ramas de las Matemticas. As, por ejemplo, el razonamiento visual se usa en: Combinatoria y Probabilidad (diagramas de Venn, diagramas de rbol). lgebra lineal (diagramas de Venn, diagramas sagitales para correspondencias entre conjuntos). Aritmtica (modelos geomtricos para la multiplicacin, modelos visuales de fracciones). Trigonometra (representaciones grficas de las razones trigonomtricas de un ngulo en una circunferencia de radio unidad). Anlisis (interpretacin geomtrica del concepto de derivada de una funcin en un punto, mtodos grficos de integracin).
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lgebra elemental (modelos geomtricos para algunas expresiones notables, resolucin geomtrica de ecuaciones de segundo grado con una incgnita). Adems, desde el punto de vista de la Educacin Matemtica, las aportaciones del razonamiento visual son de capital importancia en los tres campos siguientes: Resolucin de problemas. Razonamiento inductivo. Demostraciones grficas.
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Despus he aadido una pata a las mesas hasta completar las 27 patas. He encontrado que hay 3 mesas con cuatro patas y 5 mesas con tres patas.
(a)
(b)
(c)
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En los diagramas anteriores estn representadas respectivamente las igualdades siguientes: (a) 3(12 + 22) = (1 + 2)[(22) + 1] (b) 3(12 + 22 + 32) = (1 + 2 + 3)[(23) + 1] (c) 3(12 + 22 + 32 + 42) = (1 + 2 + 3 + 4)[(24) + 1] De aqu se puede conjeturar que: 3(12 + 22 + 32 + . . . + n2) = (1 + 2 + 3 + . . . + n)(2n + 1) Por tanto: n (n + 1) 12 + 22 + 32 + . . . + n2 = (1 + 2 + 3 + ... + n) (2n + 1) 3 = 2 3 (2n + 1) = n (n + 1) (2n + 1) 6
Si pasamos al terreno del lgebra se pueden encontrar numerosas representaciones grficas que conducen a la demostracin de algunas identidades notables. As, el diagrama de la figura 2 demuestra la identidad (a b)2 = a2 + b2 2ab.
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Por otro lado, el diagrama de la figura 3 demuestra la identidad: 4ab = (a + b)2 (a b)2
2 puntos (2 regiones)
3 puntos (4 regiones)
4 puntos (8 regiones)
Parece ser que al aadir un punto se duplica el nmero de regiones. Sin embargo, este modelo se rompe cuando se aade un punto a la ltima de las figuras anteriores y se obtienen treinta y una regiones.
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3. Las demostraciones grficas no son generales. Las demostraciones grficas, pongamos por caso la demostracin del teorema de Pitgoras, no son generales. De todos es sabido que en geometra es imposible dibujar un diagrama generalizado. Por ejemplo, no es posible dibujar un tringulo rectngulo general; una vez dibujado es especfico. 4. Los alumnos piensan que los aspectos visuales de un concepto o de un procedimiento son algo perifrico a l y prefieren las descripciones analticas de una propiedad a las descripciones visuales. Los alumnos suelen mostrarse reacios al uso del razonamiento visual tanto en la resolucin de problemas como en las demostraciones matemticas. Vinner (1989), refirindose al rechazo de los alumnos hacia las demostraciones de tipo visual, cree que puede ser debido a la conviccin de que una demostracin algebraica es ms rigurosa y general. Esta conviccin puede basarse en los xitos obtenidos por los estudiantes al memorizar frmulas y procedimientos algebraicos. Adems, los profesores de Matemticas solemos tener un marcado sesgo algebraico, adquirido en los estudios universitarios, que transmitimos a nuestros alumnos. Como dice Kline (1976): "Algunos profesores, que conocen las demostraciones rigurosas, se sienten incmodos al presentar simplemente un argumento convincente que ellos, al menos, saben que es incompleto. Pero no es el profesor quien debe quedar satisfecho, sino el estudiante. La buena pedagoga exige compromisos de esta ndole". Vinner recomienda que en la enseanza de las Matemticas debera hacerse hincapi en la legitimidad del enfoque visual en las demostraciones y en la resolucin de problemas. De este modo, se podra desterrar la creencia, tan extendida entre el alumnado, de que una demostracin visual no es una demostracin matemtica. 5. En los buenos diagramas la informacin no se presenta secuencialmente, sino de forma global. Por este motivo suelen ser difciles de interpretar y, en ocasiones, pueden presentarse complicaciones a la hora de separar la informacin relevante que contienen de la que no lo es. Volvamos, por ejemplo, a los diagramas utilizados por Bhaskara en su demostracin del teorema de Pitgoras y analicemos la informacin relevante que contienen: La primera figura representa el cuadrado construido sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo. La segunda figura es un hexgono cncavo cuya rea es la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos de dicho tringulo rectngulo. El cuadrado de la primera figura y el hexgono de la segunda son equivalentes [= tienen la misma rea], dado que son equicompuestos [= estn construidos con las mismas piezas]. Solamente quien sea capaz de aislar esta informacin estar en condiciones de llegar a la demostracin del teorema del cuadrado sobre la hipotenusa a partir de los diagramas de Bhaskara. Con toda seguridad se podran presentar ms inconvenientes al uso del razonamiento visual en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas; no obstante, desde una ptica didctica, es aconsejable utilizar algn soporte visual en un primer contacto con los contenidos de aprendizaje, siempre que ello sea posible. Por qu?
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DREYFUS, T. & EISENBERG, T., 1986: On visual versus analytical thinking in mathematics. Proceedings of the Tenth International Conference on the Psychology of Mathematics Education, pp. 153-158. KLINE, M., 1976: El fracaso de la matemtica moderna. Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores, S. A. KRUTETSKII, V. A., 1976: The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. Chicago, The University of Chicago Press. POLYA, G., 1956: How to solve it. New York, Doubleday & Company, Inc. PRESMEG, N. C., 1985: The role of visually mediated processes in high school mathematics: A classroom investigation. Tesis doctoral, Universidad de Cambridge. SIMON, M. A. & STIMPSON, V. C., 1988: Developing Algebraic Representation using diagrams. The ideas of Algebra K-12. National Council of Teachers of Methematics. 1988 Yearbook, pp. 136-141. VINNER, S., 1989: The avoidance of visual considerations in Calculus students. Focus on learning problems in Mathematics. Volume 11: number 1, pp. 149-156.
NOTAS
(1) Krutetskii divide a este grupo en dos subgrupos: El armnico abstracto, formado por aquellos estudiantes que pudiendo utilizar el razonamiento visual prefieren no hacerlo. El armnico pictrico, compuesto por aquellos alumnos que pudiendo utilizar el razonamiento visual en la resolucin de un problema prefieren hacerlo.
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