O Paradigma Fabril segundo Toffler e Gimeno Sacristn

Carlos Nogueira Fino in Fino C. (2000). Novas tecnologias, cognio e cultura: um estudo no primeiro ciclo do ensino bsico (tese de Doutoramento). Lisboa: Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (pp. 27-31). [Introduo] A nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, equipado com aptides que nem a famlia nem a igreja eram capazes, s por si, facultar. Precisava de crianas pr-adaptadas a um trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, mquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, seria regido pelo apito da fbrica e pelo relgio (Toffler, s/d). A sociedade industrial, fundada sobre a sincronizao do trabalho, precisava, portanto, de indivduos que pouco tinham que ver com um passado rural e buclico, em que os ritmos naturais prevaleciam. Convm precisar que na segunda dcada do sculo dezanove, se exceptuarmos a Inglaterra, trs quartos da populao europeia vivia nas zonas rurais e mais de metade dos activos trabalhava na agricultura (Mialaret e Vial, 1981). A nica questo a que faltava responder era a que se relacionava com o tipo de escola capaz de dar resposta s necessidades do modelo industrial, de pacificao social e de formao de um novo tipo de homem adaptado s exigncias do novo modelo de produo, e que fosse simultaneamente to barato que desarmasse os argumentos dos que se opunham simples ideia de educao para todos. Para Toffler (1970) o ensino em massa foi a mquina genial criada pela civilizao industrial para conseguir o tipo de adultos que precisava. A soluo s podia ser um sistema educacional que, na sua prpria estrutura, simulasse esse mundo novo. Tal sistema no surgiu logo; ainda hoje conserva elementos retrgrados da sociedade pr-industrial. No entanto, a ideia geral de reunir multides de estudantes (matria-prima) destinados a ser processados por professores (operrios) numa escola central (fbrica), foi uma demonstrao de gnio industrial (Toffler, s/d, p. 393). Assim, o desenvolvimento da hierarquia administrativa da educao decalcou o modelo da burocracia industrial, e so precisamente os elementos mais criticados nesse sistema, como a arregimentao, a falta de individualismo, as normas rgidas de classes e de lugares e o papel autoritrio do professor, os que se revelaram mais eficazes tendo em vista os objectivos que presidiram o lanamento do ensino em massa. O mtodo de ensino precursor da escola de massas ter sido o mtodo da instruo simultnea, formulado em Frana pelos Irmos das Escolas Crists. De acordo com esse mtodo, o mestre ensina a mesma matria a todos os alunos ao mesmo tempo, enquanto que a prtica anterior consistia em chamar cada aluno individualmente para o ouvir ou para lhe explicar a matria, enquanto que os restantes se ocupavam de outras tarefas de aprendizagem. O modelo anterior, em que todos os alunos partilhavam o mesmo espao mas se agrupavam em pequenos grupos em estaes de trabalho, guiados por um monitor, era conhecido por ensino monitorial. Segundo Giles (1987), em 1865 o sistema francs j seguia obrigatoriamente o mtodo da instruo simultnea, tendo

desaparecido as escolas monitoriais. Portanto, quando a escola de massas se implantou definitivamente j havia uma base metodolgica para a edificao de um edifcio escolar destinado a erradicar o analfabetismo em poucas dcadas e a produzir imediatamente um cidado com um novo perfil mais adaptado s exigncias da sociedade industrial. Segundo Mialaret e Vial (1981), no ltimo quarto do sculo dezanove a escolaridade obrigatria para as massas, desde que no fosse alm de uma instruo elementar, j no encontrava oposio, e mesmo os grandes proprietrios das fbricas maiores j no tinham problemas em dispensar a fora de trabalho das crianas durante o perodo de uma curta escolarizao, uma vez que essa era uma maneira de poupar as suas capacidades fsicas para ulterior utilizao mais rendvel. Entretanto, bem mais importante que os conhecimentos rudimentares, era a provvel aquisio na escola de uma postura intelectual racional, e de um conjunto de valores e de atitudes destinadas a garantir a satisfao das necessidades do modelo de produo industrial. As classes dirigentes tomaram conscincia de que a grande mquina da escolaridade era susceptvel de encaminhar os jovens em direco a uma sociedade adulta, onde a estrutura de empregos, hierarquia e instituies so, em tido, semelhantes escola. No se tratava apenas de aprender coisas, mas de viver de uma maneira que antecipava o ambiente em que os alunos iriam viver, no futuro (Toffler, s/d). Para alm do currculo expresso, que no ia alm de rudimentos de leitura, escrita, aritmtica e de noes de moral ou de conduta, o que mais importava era a vivncia de um espao (escola-fbrica) e de um tempo (sncrono) impostos pelas necessidades da civilizao industrial. Nessa perspectiva, o que era realmente importante, para os empregadores e para a sociedade em geral, era a conscincia de que os jovens experimentariam uma vivncia, embora de curta durao, do ambiente de uma instituio em tudo semelhante que esperava a sua fora de trabalho, ento devidamente condicionada pela aquisio de um conjunto de atitudes e de valores de interesse inestimvel. Com a vantagem de que essa espcie de estgio decorreria sem que fossem postos em perigo, por agentes impreparados ou indisciplinados, os superiores interesses da cadeia de produo. Na escola, independentemente de no estarem expressos nos programas nem nos livros de estudo, os professores, mesmo que no experimentem uma conscincia muito aguda desse facto, transmitem aos jovens toda uma srie de valores simbolizados na disposio dos lugares na sala de aula, na campainha, na separao por idades, na distino de classes sociais (em que o professor representa a classe dominante), na autoridade do professor e no prprio facto dos estudantes estarem dentro da escola e no na prpria comunidade (Toffler, s/d, p. 409). Para os futuros empregadores, e para a sociedade que segrega a escola em geral, esse currculo oculto que constitui, no fim de contas, o essencial. Como diz Kelly (1980), esse currculo coincide com as coisas que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo qual o trabalho da escola planeado e organizado, sendo os papis sociais aprendidos desse modo, bem como os papis sexuais e as atitudes em relao a muitos outros aspectos da vida. Tal no significa, porm, a neutralidade do professor enquanto agente propagador dessa espcie de cultura subterrnea, que acompanha a transmisso da face visvel do currculo. Ambas fazem parte da mesma cultura expressiva das escolas (Kelly, 1980, p. 3), e so, muitas vezes, abertamente planeados. [O paradigma fabril] Os planificadores da escola destinada a suprir as necessidades da sociedade industrial,

tiveram a intuio, como reconheceu Toffler, de a fazer corresponder a uma antecipao da realidade que os alunos haveriam de encontrar no futuro, quando se integrassem na vida activa. Desenharam-na, portanto, segundo um modelo inspirado literalmente nas fbricas. A importncia fundamental desse facto radica na circunstncia dos alunos, ao entrarem na da escola, passarem imediatamente a respirar uma atmosfera carregada de elementos e de significaes que se revelaram ser muito mais importantes e decisivos que as meras orientaes inscritas no brevssimo currculo oficial da escola popular. Assim, a escola popular nasceu equipada j com alguns dos artefactos mais representativos da cultura industrial. Toffler (1970), como j vimos, aponta alguns desses artefactos, como a campainha, a sincronizao, a concentrao num edifcio fechado, as classes e a separao por idades, as classes sociais (professores - alunos). A esses podemos acrescentar a diviso analtica do currculo que desemboca num sistema de um professor para cada disciplina, a autoridade do professor representante do futuro empregador ou do Estado ou, segundo a perspectiva de Gimeno Sacristn (1985, pp. 1921), a perturbadora correspondncia entre o grupo de alunos e a matria-prima que ir ser processada na escola, e cujo quadro comparativo, pela sua relevncia, aqui se reproduz.
Fbrica A matria-prima sofre uma srie de transformaes. Nessa transformao intervm operrios, mquinas, etc. Escola O aluno sofre uma transformao at ao estado adulto. O professor e os meios (artefactos) educativos transformam o aluno. O complexo processo de produo exige a diviso de A educao requer o contributo de diversas funes. funes. O departamento de investigao estuda cientificamente o O especialista em educao estuda o currculo exigido processo, as variveis que intervm. pela sociedade e os seus condicionamentos. A gesto cientfica garante o xito em termos de eficcia. A gesto cientfica lograr a educao eficiente. A racionalizao garantida pelo especialista e no pelo A racionalizao garantida pelo especialista e no pelo operrio que far o que aquele indicar. professor que far o que lhe disserem. A tecnificao do processo exige uma cuidadosa A eficincia alcanada tecnificando o processo de forma sequencializao de operaes. ordenada, sequencialmente, com um design preciso. O resultado final a suma das operaes e tarefas O objectivo final a suma dos objectivos parciais parciais. intermdios. As tarefas e operaes so tangveis, medveis. Os objectivos devem ser observveis, tangveis, medveis. O importante o valor material, a utilidade do produto. O importante o valor objectivo do conseguido, o socialmente verdadeiro, e no os processos subjectivos Busca de rentabilidade em termos de tempo exacto para O melhor mtodo o que mais rapidamente atinge o se conseguir o produto. objectivo tangvel. Seleco de meios segundo o custo para produzir a Escolhem-se os meios pelo custo mnimo para lograr a qualidade exigida ao produto pelo mercado. qualidade minimamente exigida. Todo o anterior requer precisar as normas de qualidade a Define-se uma norma de qualidade que se apreciar na que se submete o produto elaborado. avaliao. Os produtos que passam o teste de qualidade so Os alunos com xito na avaliao so apreciados pela colocados no mercado, de contrrio so reciclados, caso sociedade. Os que no superam essa norma de qualidade isso seja rentvel, ou destrudos. so recuperados se houver tempo e recursos. As tcnicas de medio objectiva so um instrumento nfase em tudo aquilo que observvel e medvel, a bsico. realidade objectiva. nfase nos instrumentos de medida. Tudo tem carcter de meio subordinado ao fim proposto. O currculo tem carcter instrumental justificado pela busca de eficincia no conseguir os objectivos.

Como de se supor, a proposta de Gimeno Sacristn remete para a evoluo da escola popular ao longo destes ltimos cento e cinquenta anos, e reflecte o resultado de uma busca desesperada de eficincia por parte da instituio escolar, medida que ia obsolescendo inexoravelmente o seu compromisso original de produzir indivduos com as caractersticas scio-cognitivas reclamadas pela sociedade industrial. E com a agravante dessa obsolescncia decorrer num quadro de exponencial incremento da populao escolar, de sucessivos alargamentos da escolaridade obrigatria, da generalizao do acesso a instncias mais avanadas de formao, e de uma acentuada

desvalorizao do papel social dos professores a comear pelos nveis mais elementares da escolaridade. [Referncias] Giles, T. (1987). Histria da Educao. S. Paulo: E. P. U.. Gimeno Sacristn, J. (1985). La pedagogia por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. Kelly, A. (1980). O currculo: teoria e prtica. S. Paulo: Harbra. Mialaret, G. e Vial, J. (1981). Histoire Mondiale de l' ducation. Paris: P. U. F. Toffler, A. (s/d). Choque do futuro. Lisboa: Livros do Brasil.