Apuntes para una reflexin acerca de la experiencia del dolor y la prctica educativa (social) Diego Silva Balerio Introduccin

Las reflexiones de esta ponencia son provisorias, estn abiertas, no implican conclusiones, sino bsquedas e indagaciones, ejercicios de pensamiento acerca de la accin educativa con adolescentes y jvenes vulnerados por el incumplimiento de parte del estado de garantizar el ejercicio de los derechos econmicos, sociales y culturales, y, fundamentalmente, civiles y polticos. Las ideas que se plantean tienen como antecedentes la experiencia, ya concluida, de 10 aos de trabajo educativo social con adolescentes responsables de infracciones penales. Se trata una prctica en el marco del sistema penal, del sistema estatal responsable de administrar y distribuir selectivamente el dolor y sufrimiento de la pena. Se trata de pensar la educacin fuera de la escuela y con adolescentes responsables de infracciones a la ley penal, sanciones penales, lo que implica reconocer lo inestable del terreno en que nos movemos: la realizacin de algo de lo educativo donde parece imposible por el contexto, la institucin o los sujetos a que se orienta. Entendemos que algunas ideas pueden generalizarse a otras prcticas educativas, incluso escolares, donde la vida de los nios y adolescentes est gravemente comprometida en el ejercicio de derechos y donde la educacin aparece como algo poco relevante o imposible de realizar. Roberto Carretn (2004), en su discurso pronunciado en la VI Conferencia Iberoamericana de Ministras, Ministros y altos responsables de la Niez y la Adolescencia, afirm: Ser nio, nia o adolescente en Amrica Latina es difcil. Significa pertenecer a la regin menos equitativa del mundo, donde el 20% de los ms ricos obtiene el 60% de la riqueza generado y los 40% ms pobres, apenas el 10%. Significa haber nacido en una regin donde en promedio se gasta menos del 20% de los presupuestos nacionales en salud y educacin y ms del 35% de las exportaciones nacionales en servicios de la deuda. Muchos de los adolescentes que sostienen los engranajes del sistema punitivo se asociaran a la figura del homo sacer en la medida en que, dadas algunas condiciones, algunos son sacrificables sin cometer homicidio, pura nuda vida: Aquello que queda apresado en el bando soberano es una vida humana a la que puede darse muerte pero que es insacrificable: el homo sacer. Si llamamos nuda vida o vida sagrada a esta vida que constituye el contenido primero del poder soberano, disponemos tambin de un principio de respuesta a la interrogacin benjaminiana sobre el origen del dogma de la sacralidad de la vida. Sagrada, es decir, expuesta a que se le d muerte, e insacrificable a la vez, es originariamente la vida incluida en el bando soberano, y la produccin de la nuda vida es, en este sentido, la contribucin originaria a la soberana. La sacralidad de la vida, que hoy se pretende hacer valer frente al poder soberano como un derecho humano fundamental en todos los sentidos, expresa, por el contrario, en su propio origen la sujecin de la vida a un poder de muerte, su inseparable exposicin en la relacin de abandono. (Agamben, 2003a: 109) Un conjunto de fenmenos dificulta, cuando no impide la irrupcin de la novedad que implica cada nacimiento y, por el contrario, gestiona polticas que producen la muerte. El diseo general de la democracia como forma formata (Baratta, 1995: 13-22, siguiendo los planteos de Pietro Barcelona), es decir como poltica de administracin de las relaciones de poder y de propiedad, como democracia formal, se opone a la democracia como forma formans, que piensa

la poltica como proyecto colectivo donde todos los ciudadanos (tambin los nios, las mujeres y las personas de todas las etnias, los tradicionales excluidos del pacto social original) ejerzan sus derechos y tengan voz. En la biopoltica moderna afirma Agamben la tensin est dada entre la nuda vida y la existencia poltica, entre la exclusin y la inclusin. Si nos referimos a las personas menores de edad, observamos pautas de relacin adultocrticas, careciendo los nios y adolescentes de espacios para la expresin de su voz, para el ejercicio de la participacin (Cussinovich, 2001, 2002). Estamos frente a una situacin de inexistencia poltica, por tanto la posibilidad de transformarse en nuda vida es incontestable. La figura del derecho romano arcaico, el homo sacer, aparece como representacin del espacio social no ocupado por nios y adolescentes, producindose muertes por desnutricin o enfermedades evitables o suicidios en instituciones carcelarias o muertes en las calles a manos de la polica pero el nico nexo comn de esas muertes es que son matables sin cometer homicidio. Pura nuda vida, pura existencia biolgica de la que nadie en el estado democrtico es responsable, apareciendo figuras explicativas como, por ejemplo, que el estado tiene pocos recursos para atender la alimentacin de todos los nios, o las familias no los llevaron a los controles, o hay pocos mdicos para atender todas las situaciones, o se suicid porque tena trastornos psiquitricos, o fue muerto por la polica en legtima defensa. Todas explicaciones diferentes, pero que tienen en comn la desresponsabilizacin social, de un Estado democrtico, acerca de esas muertes. Asimismo, esta reflexin se produce en tiempos de cuestionamientos acerca de la legitimidad de las instituciones educativas y de la familia como agentes instituyentes de subjetividad (Duschatzky y Corea, 2002; Lewkowicz, 2003). Partimos de algunas ideas que plante Ignacio Lewkowicz acerca del desfondamiento del Estado. Parece que el Estado, cay como productor de subjetividad. Cmo es pensar sin Estado?, se pregunta. El agotamiento del Estado Nacin como metainstitucin implica el desvanecimiento de un tipo de dominacin totalizadora. Agotado el Estado que totalizaba y en presencia de una dinmica mercantil que opera sin totalizar, ya no hay un mundo sino fragmentos, ya no hay un sistema que articula a las partes en un todo y les provee un sentido sino fragmentos dispersos hurfanos de significacin (Lewkowicz, Ignacio, Mariana Cantarelli y Grupo 12, 2003) El reconocimiento de la devastacin, de la orfandad estatal para nios y adolescentes, explica el desfondamiento del estado, la prdida de autoridad. No implica el agotamiento de toda estatalidad sino del tipo de dominacin totalizadora. Qu es el dolor? Cmo se expresa? Qu tipo de experiencia del dolor tiene relevancia para pensar la educacin actual? El problema que ocupa estas reflexiones tiene que ver con la posibilidad de realizacin de lo educativo cuando los sujetos de la educacin estn afectados por la experiencia del dolor. Implica pensar las condiciones emergentes del cambio de estatuto que trae la fase actual del capitalismo (el neoliberalismo) y de sus consecuencias en las prcticas educativas. La magnitud del genocidio social en Latinoamrica nos lleva a pensar la educacin en un territorio inhspito. Segn la psicoanalista brasilea Suely Rolnik, en el neoliberalismo asistimos a la configuracin de dos subjetividades construidas con la potencia de invencin acelerada y liberada de su asociacin con la resistencia, crendose as la subjetividad-lujo, organizada para la produccin de plusvala, y la subjetividad-basura, donde se corre el riesgo de muerte social por exclusin, humillacin, miseria, cuando no de muerte real. La vivencia de las subjetividades-basura transporta a los sujetos hacia escenarios de horror hechos de guerra, favelas, trfico, secuestros, colas de hospital, nios desnutridos, gente sin techo, sin tierra, sin camisa, sin papeles, gente sin; un territorio, en fin, que crece cada da. En otras circunstancias la experiencia del dolor se expresa tomando la forma del abandono o la orfandad estatal, tambin el miedo y el olvido como operaciones que continan asentando la subjetividad basura de los no-consumidores. La vida de muchas personas,

fundamentalmente nios y jvenes, en los cantegriles, favelas o villas tiene su paralelo con la sensacin del rey del cuento de Borges Los dos reyes y los dos laberintos. La semejanza es que los sujetos vagan, afrentados y confundidos, sin encontrar salidas o encontrndolas hacia territorios cargados de rejas, suciedad, dolor y muerte. Miles de nios y jvenes sin pueblan las aulas y las propuestas educativo-sociales fuera de ellas. Aparecen como problema algunas representaciones de los educadores acerca de las limitaciones de los sujetos, los condicionamientos del contexto social y familiar, la inconsistencia de oportunidades para revertir la fragmentacin estructural. Ello en ocasiones desemboca en acciones que poco tienen que ver con lo educativo, desvindose a prcticas de tipo burocrtico-asistencialista o netamente punitivo. De las experiencias del dolor de miles de nios y jvenes sin es posible que emerja una potencia que posibilite lazos de conexin social? Concepciones de sujeto Las imgenes e ideas que tenemos de los sujetos de la educacin tienen efectos concretos en los procesos educativos que gestionamos1. Ello est emparentado con la construccin de humanidad en la medida que desde distintas cosmovisiones construimos una concepcin del otro. La humanidad no tiene una existencia ontolgica, implica una construccin social. Como expresan Duschatzky y Corea, existe la paradjica posibilidad de la deshumanizacin: lo propio del humano es la posibilidad de dejar de ser humano. Continan dicindonos: Despus de Auschwitz, la humanidad no es universal sino contingente; existe la paradjica experiencia humana de la deshumanizacin. El sobreviviente, entonces, se presenta como una figura ambivalente de lo humano y lo inhumano: se puede sobrevivir sin humanidad, pura nuda vida, el viviente. O se puede sobrevivir a la experiencia de la aniquilacin no ya como puro viviente sino como sujeto: sa es una experiencia de subjetivacin. [...] La desubjetivacin entonces nos habla de un modo de habitar la situacin marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al mximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisin y de la responsabilidad (Duschatzky y Corea, 2002). El socilogo francs Lic Wacquant sostiene que se viene produciendo el borramiento del Estado econmico, debilitamiento del Estado social y un fortalecimiento y glorificacin del Estado penal donde se busca proveer seguridad a la poblacin integrada y actuar con mano dura con aquellos que han sido descartados por las lgicas del mercado. (Wacquant, 2000: 22) Es posible desde una accin educativa que se sostiene en el encuentro del educador con el sujeto de la educacin minimizar, al menos, los efectos de estos procesos? Cmo convocar al encuentro educativo, en el marco de una sancin penal, a adolescentes tan castigados por el sistema punitivo? A continuacin presentar tres ideas representativas de distintas cosmovisiones pero que ubican al otro (sujeto de la educacin) como ser humano digno. I) La concepcin del Otro (alumno, estudiante, sujeto de la educacin) va a determinar el tipo de prctica educativa propuesta. Como sostiene Mlich: La tica es el principio constitutivo de la educacin y de la subjetividad humana. La subjetividad humana no es cuidado de s, sino cuidado del otro: su muerte es mi muerte, su sufrimiento es mi sufrimiento. El Otro es mi

Es conocido el efecto Pigmalin basado en las investigaciones de Rosenthal y Jacobson.

problema. (Mlich, 2000: 88) Y contina afirmando: Me constituyo en subjetividad humana en respuesta al dolor y al sufrimiento del otro. (Mlich, 2000: 92). Otra dimensin de relevancia para abordar este tema tiene que ver con la idea de responsabilidad en la accin educativa: La subjetividad es humana en el momento que respondemos no solamente al otro sino del otro, respondemos de su vida y de su muerte, de su fragilidad y de su vulnerabilidad, y la heteronoma es anterior a la autonoma porque soy responsable del otro a mi pesar. (Mlich, 2000: 90) Ello tiene que ver con la idea de responsabilidad de un antiguo precepto judo que sostiene kol Israel arevim z laz: cada israelita es responsable del otro (Putnam, 2004: 59). Esta idea de la tradicin judaica antigua es resignificada por Levinas dndole actualidad e incluyendo a todos, lo que simboliza que cada ser humano es responsable del otro. Ello tiene profundas implicancias para la educacin en tanto conecta los procesos educativos con un marco de relaciones sociales y comunitarias de responsabilidad mutua. II) Un aporte a las concepciones de sujeto que viene de cosmovisin andina del mundo en el concepto de Ayllu; remite a una idea de comunidad que comprende al propio sujeto, en nuestras comunidades se vive en Ayllu (familia extendida que incluye a los hombres, naturaleza y deidades), el nio no es una persona en evolucin, es una persona con atributos, con sentimientos y modos de ser, criados por la Sallqa, deidades, sus padres y autoridades. En el nio anida tambin lo adulto y viceversa (Asociacin Bartolom Aripaylla, 2001: 20). El nio es, a la vez, parte y todo de la comunidad, es portador del colectivo. Esta idea extraa al pensamiento occidental donde el nio aparece como propiedad de la familia, incapaz y peligroso, explica por qu miembros de pueblos andinos de 9 o 10 aos asumen posiciones polticas de relevancia, como por ejemplo las alcaldas. III) Por otra parte, desde algunas vertientes de la tradicin marxista, concretamente desde los escritos de Walter Benjamin, aparecen referencias a los nios como miembros de lo social. Esto implica dislocar la idea del mundo infantil como pramo independiente, ya que el nio no es un Robinson; los nios no constituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. As es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autnoma, sino que son un mudo dilogo de seas entre ellos y el pueblo. (Benjamin, 1928). Asimismo, esta idea nos remite a la potencia del protagonismo como prctica educativa, formativa de los nios, que tiene sus antecedentes en Latinoamrica desde hace 30 aos con los movimientos de nios trabajadores, pero que podemos remitir tambin a planteos del pedagogo alemn Edwin Hoernle, quien, segn Benjamn, ofrece suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias, de huelgas escolares espontneas, de huelgas de nios en la cosecha de la papa, etctera. Lo que distingue su pensamiento aun del ms sincero y mejor de la burguesa es que toma en serio no solamente al nio, a su naturaleza, sino tambin su situacin social (Benjamin, 1932). Estas ideas dan cuenta de una forma de pensar la infancia/adolescencia que, en tanto parte del colectivo, porta el derecho de participacin e incidencia en los ms vastos aspectos de la vida social. Composicin educativa Frente a la fragmentacin social y la deshumanizacin no surge la derrota o desesperanza, sino la potencia de la accin. La psicoanalista brasilea Suely Rolnik nos habla de la afectacin del cuerpo como forma de conocer el mundo a travs de la sensacin. Conocer el mundo como materia-forma convoca la

percepcin, operada por los rganos de sentido; en cambio, conocer el mundo como materiafuerza apela a la sensacin, engendrada en el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas del mundo que lo afectan. Aquello que en el cuerpo es susceptible de ser afectado por estas fuerzas no depende de su condicin de orgnico, de sensible o de ergeno sino de carne recorrida por ondas nerviosas: un cuerpo vibrtil. La percepcin del otro trae su existencia formal a la subjetividad, su representacin; mientras la sensacin le trae su presencia viva (Rolnik, 2003). Siguiendo algunos trazos de las ideas que propone Rolnik, basadas en algunos conceptos de Deleuze, queremos proponer pensar la experiencia del dolor como una sensacin que permite el conocimiento del mundo a travs de la presencia viva del Otro, la interaccin y las fuerzas del mundo. Esta presencia puede desenvolver una fuerza, una potencia de resistencia y de creacin que posibilite desarrollar acciones de composicin. Conocer el mundo a travs de las sensaciones pone en relacin al cuerpo con las fuerzas del mundo para ser afectado en su condicin vibrtil. La sensibilidad es lo que Levinas llama el camino de mi sujecin. Es una vulnerabilidad, una pasividad perceptiva para con el otro, que se da en la superficie de la piel, al borde de los nervios (Critchley, 2004: 31). Este cuerpo afectado, sensible, vibrtil, es un cuerpo que aprende, que conoce, que registra formas de vida en relacin con otros cuerpos y con el mundo? Esa capacidad de conocimiento, de ser afectado y de afectar a otros y al mundo, no resulta una condicin de posibilidad que puede tomarse para que suceda algo de lo educativo? Acudimos a la distincin que realiza Duschatzky acerca de la gestin educativa como fatalidad o como tica. La gestin como fatalidad est construida sobre una direccin ineluctable (Duschatzky, 2001: 142), sobre un destino prefijado que no podemos modificar. En cambio pensar la gestin educativa como tica involucra una posicin frente al hecho educativo, no se trata de una propuesta de buena moral, sino que incluye, como sostiene Agamben, lo negativo, el mal, la ambigedad se trata de pensar unas instituciones educativas capaces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, de otro orden, puedan suceder (Duschatzky, 2001: 142). El conocimiento del mundo a travs del cuerpo tiene relacin con las experiencias con el placer y el dolor. La afectacin de la crcel sobre el cuerpo del adolescente, el lmite, la reja que impide salir, la represin policial, las enfermedades infecciosas, los cortes o el tatuaje que quiere reafirmar los vnculos externos... Cmo tomar la fuerza de la experiencia del dolor para desarrollar estrategias de composicin social y educativa? Componer implica un ejercicio/accin de constituir, crear, agregar, reparar, organizar, ligar, zurcir, enlazar, conformar operar contracorriente de la fragmentacin, articulando aquello separado y disperso para que en la conexin emerjan producciones diversas con efectos de participacin. En este estadio de la reflexin proponemos pensar en cinco operaciones de composicin: a) la participacin protagnica de nios y adolescentes para que asuman su corporalidad de afectacin de otros cuerpos; b) la escritura como operacin de trazado de una narracin sobre s mismo; c) la esttica que permite mostrar otros atavos, otros perfiles que dislocan las miradas nicas. Es tpico que los adolescentes se taten corazones con el nombre de sus novias, la palabra mam, nombres de seres queridos, etctera; d) la lucidez, a pesar del dolor, como una posibilidad de proyectar la propia energa del cuerpo (vibrtil); e) la memoria, lo que implica una relacin con el pasado, implica la gestin del tiempo caracterizada por una relacin paradojal de rechazo por el pasado (y la necesidad de fundar lo nuevo) y de extraordinario respeto (Arendt, 1954: 205). Involucra la idea de participacin, o como lo expresa el educador peruano Alejandro Cussianovich de participacin protagnica de la infancia-adolescencia en la decisin y construccin de destinos. La experiencia de ms de 30

aos de este educador con el movimiento de Nios y Adolescentes Trabajadores organizados (NATs) lo lleva a sostener que el protagonismo implica una serie de rupturas: a) epistemolgica en la medida en que se modifican las ideas acerca de la concepcin de la infancia y tambin la sensibilidad sobre ella; b) antropolgica, en la medida que involucra una reconfiguracin del estatus de la infancia, a quien se le reconoce autoridad, modificndose los roles y las relaciones sociales; c) ideolgico-poltica, ya que surge una paridad entre adultos e infancia, todos somos sujetos, y los adultos no somos ms sujetos que los nios o adolescentes; y d) esttica, en la medida que incorpora sentidos diversos respecto al gusto por las cosas y diferentes significaciones a los adultos, como por ejemplo por su relacin con el juego (Cussianovich, 2002). Esta concepcin implica otro rastro de composicin que tiene que ver con la forma en que pensamos los miembros de la infancia-adolescencia: si encuadra en las concepciones que los consideran peligrosos, incapaces y propiedad de la familia, o si los entendemos como sujetos, con la capacidad de tomar por s mismos ciertas decisiones, lo que implica que se organicen y desarrollen su corporeidad, es decir, su capacidad de afectar otros cuerpos. La segunda dimensin del concepto de composicin tiene que ver con la escritura. Componer es tambin escribir una obra literaria o musical. Esta definicin tal vez nos acerca a la posibilidad de narracin, de escritura del sujeto de su propio destino. En una pelcula de 1996 de Peter Greenaway, Escrito en el cuerpo2, se narra la historia de Nagiko, narradora y protagonista que cuenta su proceso de aprendizaje simbolizado pasando de ser soporte de la escritura de otros a ser ella quien ejercita la caligrafa sobre otros cuerpos. Sin los extremos de esta pelcula, una lnea de composicin tiene que ver con la apropiacin de la propia historia, con la posibilidad de contar, narrar y escribir sus relatos como vas de construccin identitaria. La idea de composicin tiene que ver una esttica, y sta es la tercera dimensin, en tanto posibilita la emergencia de lo bello. La pobreza, el asentamiento, lo ftido de los basurales imprimen una esttica efecto de la descomposicin. Ello impacta las relaciones que se entablan, imprime distancia social, que puede verificarse en cada mnibus donde sube un adolescente pobre, mal vestido y con menor o mayor sutileza todos buscan estar lejos. La composicin tambin tiene que ver con hermosear, ataviar, acicalar, poder mostrar lo que se quiere mostrar y no lo que estoy obligado. En la pelcula de Adolfo Aristarain Lugares comunes, Fernando, profesor de letras que es jubilado por un decreto del Ministerio de Educacin, en la que parece ser su ltima clase les encomienda a los estudiantes que como profesores despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez, sin lmite, sin piedad. El tema de la lucidez tiene un lugar relevante en la pelcula. Ms adelante Fernando va a decir: la lucidez es dolor, y el nico placer que uno puede conocer, lo nico que se parecer remotamente a la alegra ser el placer de ser conciente de la propia lucidez. Esta dimensin del dolor, que implica la propia conciencia de la situacin a habitar, tiene que ver con una frase que me qued resonando, afectando desde que la o, la dijo Mariano luego que dejramos de vernos por ms de un ao y pasara a saludarme: Estoy bien, a lo pobre pero me las revuelvo, la comida siempre sale. Lo que me gustara es tener tiempo para pensar en otra cosa siempre estoy pensando en como hacer la olla del da. La necesidad de un tiempo otro, de romper la rutina del rebusque cotidiano por obtener la comida para l y su compaera. Ello lo inquieta, la lucidez que expresa en la necesidad de otra satisfaccin, de tener otro tiempo, le causar dolor, muchas veces lo agobia, pero tambin le permite movilizar su potencia, su posibilidad de produccin. A esa relacin paradojal con el pasado podemos expresarla con dos referencias bien distintas: un texto de Hannah Arendt y una cancin de La Tabar.
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El ttulo original es The Pillow Book que remite a una tradicin japonesa de guardar en las almohadas los diarios ntimos.

la crisis de la autoridad en la educacin est en conexin estrecha con la crisis de la tradicin, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado. Para el educador, es muy difcil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo que su profesin misma le exige un respeto extraordinario por el pasado. (Arendt, 1954). Cules son nuestras races? Cules son nuestras races? Si soy un rbol podado Si somos cantos rodados, si somos las cicatrices Si somos los infelices que no son de ningn lado [] Cul ser nuestra cultura? Cul ser nuestra cultura? Si fuimos colonizados somos nietos de inmigrados, hijos de una dictadura es decir, somos basura sin futuro ni pasado (La Tabar)

La educacin actual se enfrenta a la tramitacin de diversas acciones que rondan la experiencia del dolor y estn incidiendo en las posibilidades de realizacin de lo educativo: la dificultad de los sujetos y los contextos, de las instituciones para proponer modificaciones y ser hospitalarios y de los profesionales, de los educadores, para tramitar acciones educativas en suelos adversos. Por tanto, es necesario identificar las posibilidades de produccin de experiencias que desplieguen potencias de invencin que se sumen a otras de conjunto social operando resistencia a la configuracin de una subjetividad-basura. Referencias bibliogrficas Agamben, Giorgio (2003a) Homo Sacer: El poder soberano y la nuda vida, Editorial PreTextos, Valencia. Agamben, Giorgio (2003b) Infancia e Historia, Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires. Arendt, Hannah (1954) La crisis de la educacin, en Arendt (1996) Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexin poltica, Editorial Pennsula, Barcelona. Arendt, Hannah (1958) La condicin humana, Paids. Barcelona, 1998. Asociacin Bartolom Aripaylla, 2001. Nio, familia y Comunidad en los Andes. Terre des hommes. Ayacucho. Baratta, Alejandro (1995) La niez como arqueologa del futuro en El derecho y los chicos, (Bianchi, Mara del Carmen, comp.), Buenos Aires, Editorial Espacio. Benjamin, Walter (1928) Historia cultural del juguete, en Escritos: La literatura infantil, los nios y los jvenes, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 1989. Benjamin, Walter (1932) Una Pedagoga Comunista, en Escritos: La literatura infantil, los nios y los jvenes. Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 1989. Boron, Atilio (2002) Imperio & Imperialismo (Una lectura crtica de Michael Hardt y Antonio Negri), CLACSO, Buenos Aires. Comit de Derechos del Nio del Uruguay (2000) La incorporacin de los Derechos del Nio en las Polticas Pblicas del Uruguay, Montevideo. Christie, Nils (1993) La Industria del Control del delito la nueva forma de holocausto?, Editores del Puerto, Buenos Aires. Chitchley, Simn (2005) Introduccin a Levinas, en Difcil libertad, Emmanuel Levinas, Lilmod, Buenos Aires.

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