III - Historia Del Desarrollo de Las Func - Lev Vygotsky

Lev Seminovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSQUICAS SUPERIORES vigotsky.org@gmail.
com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky
Lev Seminovich Vygotsky

Obras Escogidas Comisin editorial para la edicin en lengua rusa Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS
ndice
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSQUICAS SUPERIORES (1931)
1.El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores 2. Mtodo de investigacin 3. Anlisis de las funciones psquicas superiores 4. Estructura de las funciones psquicas superiores 5. Gnesis de las funciones psquicas superiores 6. Desarrollo del lenguaje oral 7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito 8. Desarrollo de las operaciones aritmticas ...... 9. Dominio de la atencin 10. Desarrollo de las funciones mnmnicas y mnemotcnicas 11. Desarrollo del lenguaje y del pensamiento 12. Dominio de la propia conducta 13. Educacin de las formas superiores de conducta 14. El problema de la edad cultural 15. Conclusiones. Futuras vas de investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del mundo Sobre el plurilingismo en la edad infantil (1928) 341 Eplogo 349
CAPTULO 1 El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores 1

Las leyes eternas de la naturaleza van convirtindose cada vez ms en leyes histricas. F. Engels, Dialctica de la naturaleza La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores constituye un mbito de la psicologa totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de Los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores para comprender y explicar
1 La monografa fue escrita en 1931. Los primeros cinco captulos se publicaron en el libro: L. S. Vygotski Desarrollo de las funciones psquicas superiores (Mosc, 1960). Los captulos sexto al decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edicin del ao 1960 se dice errneamente que estos captulos no fueron escritos.
Lev Seminovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSQUICAS SUPERIORES vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky
correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del nio, no se ha trazado hasta la fecha ninguna delimitacin clara de dicho mbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un punto de vista metodolgico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas que se les plantea a .s investiga dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un mtodo de investigacin apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teora o, al menos, una hiptesis de trabajo que pudiera servir de ayuda al investigador para comprender y explicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo. Ms an, el propio concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores, que se aplica a la psicologa del nio a nuestro juicio uno de los conceptos ms importantes de la psicologa gentica sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los lmites respecto a otros conceptos prximos y afines, sus contornos semnticos suelen ser vagos y su sentido es an poco preciso. Ante una situacin tal del problema, resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse es poner de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas bsicos y elucidar las tareas de investigacin. Al igual que seria imposible abordar cualquier investigacin en un campo nuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la monografa consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio que es el primer intento de exponer en forma de sntesis terica y sistemtica numerosas investigaciones parciales hechas en este campo ha de partir de una idea clara del objeto a cuyo estudio debe servir. 11 El problema, adems, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional sobre el proceso del desarrollo psquico del nio para poder mostrar con claridad este objeto. Esta modificacin del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo psquico es condicin imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el problema que nos interesa. Pero, es ms fcil aceptar mil hechos nuevos en cualquier mbito que un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos slidamente integrados en el sistema de la psicologa infantil, que se haban asentado en ella con toda firmeza, parecen arrancados de raz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevo cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, pero sin ser an plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radica tanto en la falta de elaboracin y de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumulados durante decenios de aos a la inercia de una interpretacin falsa que se prolonga hasta nuestros das. Decimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores es, sobre todo, errnea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del desarrollo histrico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico del nio; dicho brevemente, tiene una comprensin radicalmente errnea de la naturaleza de los fenmenos que estudia. Existen numerosas investigaciones especficas y excelentes monografas dedicadas a diferentes aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. El lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lgica del nio y su concepcin del mundo, el desarrollo de la representacin y de las operaciones numricas, incluso la psicologa del lgebra y de la formacin de conceptos, han sido objetos de investigaciones modlicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenmenos, todas las funciones psquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta
natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran. Las funciones psquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas las peculiaridades especficas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la singularidad de su recorrido genrico desde su aparicin hasta la completa madurez u ocaso, con todas las leyes especficas a las que estn supeditadas, permanecan habitualmente al margen de la visin del investigador. Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponan en los elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a procesos de orden ms elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que 12 forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su composicin pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgnicamente especficas, tambin esas formaciones psquicas complejas e ntegras perdan su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando se las reduca a procesos ms elementales. Donde ms negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo psquico del nio, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepcin mecanicista para la cual un proceso psquico complejo es el resultado de otras panes o elementos aislados, a semejanza de la suma que se obtiene de la adicin aritmtica de diferentes sumandos. Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, se han venido analizando como regia una forma de conducta ya hecha en lugar de esclarecer la gnesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la gnesis por el anlisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su desarrollo, dando as la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha forma de conducta. Por decirlo llanamente, en este acercamiento, el propio proceso de desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodolgicamente. Habitualmente los datos de la gnesis se sustituan por coincidencia puramente externa, mecnica y crono lgica cuando surga uno y otro proceso psquico superior en una y otra edad determinada. As, por ejemplo, la psicologa nos ha hecho saber que la formacin de los conceptos abstractos se configura claramente en el nio a los 14 aos de edad aproximadamente, de la misma manera que los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 aos. Sin embargo, esta psicologa no ha podido responder a la pregunta de por qu la formacin de los conceptos abstractos se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qu y cmo surge y se desarrolla. Esta comparacin que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas en la psicologa de la edad infantil. La psicologa no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgnicos y culturales del desarrollo y de la maduracin, entre esas dos lneas genticas de diferente esencia y naturaleza y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales estn subordinadas estas dos lneas en el desarrollo de la conducta del nio. La psicologa infantil tanto la anterior como la actual se caracteriza precisamente por la tendencia inversa, es decir, pretende situar en una sola lnea los hechos del desarrollo cultural y orgnico del comportamiento del nio y considerar a unos y otros como fenmenos del mismo orden, de idntica naturaleza psicolgica, y con leyes que se regiran por el mismo principio.
Podemos cerrar el crculo de nuestra descripcin crtica del punto de 13 vista tradicional sobre el desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qu modo y a qu precio consegua la psicologa infantil reducir as las dos lneas diferentes de fenmenos y leyes a una sola: lo consegua a costa de renunciar al estudio de las leyes especficas de una lnea, a costa de reducir los complejos procesos psquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las funciones psquicas considerndolas nicamente desde su carcter natural. En los captulos consagrados al anlisis, a la clarificacin de la estructura funcional y de la gnesis de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de las partes aplicado al desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como el problema de la reduccin de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar tericamente las regularidades especficas ms importantes del proceso de desarrollo psquico del nio tal como se han esbozado en la investigacin que trata de las principales funciones psquicas. Nuestro razonamiento abstracto podr convenirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma de hechos cientficos. Por el momento, sin embargo, el nico e inmediato propsito que perseguimos con nuestros razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo psquico del nio. Uno de ellos ha predominado durante todo el perodo de existencia de la psicologa infantil de forma tcita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue siendo premisa rectora y bsica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy da en las nuevas investigaciones y est tcitamente presente en cada pgina de todo libro o manual de psicologa dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El segundo punto de vista viene dado por desarrollo anterior al problema, por todo el material de hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los investigadores que se atenan a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones no resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraa que durante decenios ha ido creciendo y acumulndose, juntamente con la acumulacin de los hechos, sobre una base falsa, por todo el curso de la crisis psicolgica, por los xitos de otros sectores de la psicologa gentica, la psicologa animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantacin del mtodo dialctico en la psicologa. Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto ni formulado an de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposicin trataremos de reunir y de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretacin de la historia del desarrollo cultural del nio, todos aquellos elementos de la nueva frmula metodolgica que se hallan de modo disperso en la obra de algunos investigadores. Sin embargo, incluso todo este material reunido constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra investigacin. Por ello debemos intentar precisar ms la esencia de uno u otro punto de 14 vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigacin. Como hemos indicado ya, el primer punto de vista se caracteriza por tres momentos: el estudio de las funciones psquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la reduccin de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las peculiaridades y leyes especificas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la vieja psicologa emprica subjetiva como de la nueva psicologa objetiva el behaviorismo estadounidense2 y la reflexologa rusa Pese a las profundsimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicologa, que no pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teoras hermana un momento metodolgico formal y comn, ya sealado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas
tendencias psicolgicas comparten la misma actitud analtica, en la identificacin de las tareas de la investigacin cientfica con la divisin del todo en los elementos primarios y la reduccin de las formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su pensamiento cientfico no es dialctico. La vieja psicologa vea que la tarea fundamental de la investigacin consista en extraer los elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenmenos psquicos elementales obtenidos mediante la abstraccin, tales como las sensaciones, sentimiento de placer displacer y esfuerzo volitivo, bien en los procesos y funciones psquicos elementales extrados por la misma va corno la atencin y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran fraccionados en sus elementos componentes reducindolos completamente a combinaciones (di versas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De ese modo surgi un enorme mosaico de vida psquica, formado por trozos diversos de vivencias, un grandioso cuadro atomstico del fraccionado espritu humano. Pero incluso la nueva psicologa, la objetiva, tampoco conoce otra va hacia el conocimiento del todo complejo, que el anlisis y el fraccionamiento; sabe tan slo elucidar el contenido y dividirlo en elementos. La reflexologa cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores, elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos asociativos que se distinguen por la longitud y el nmero de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de ndole algo distinta, pero si en el anlisis reflexolgico de las formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras, si en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy semejante a los anlisis hechos por la psicologa objetiva. Es cierto que el behaviorismo en su forma ms consecuente y radical 15 tiende a subrayar el papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigacin psicolgica y la fisiolgica. Llega en ocasiones al anlisis del todo complejo precisamente como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y, distinguindose de estas primeras, de funciones adquiridas, es decir, de sistemas de hbitos ya elaborados y dispuestos para su utilizacin siempre que exista la situacin adecuada. Claro est que el concepto de sistema y de funcin, se diferencian radicalmente del concepto de la suma aritmtica y de la cadena mecnica de las reacciones. Presupone una cierta regularidad en la construccin del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del desarrollo y formacin del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no presupone nada para su explicacin, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y estmulos externamente contiguos. Al igual que el concepto de funcin psquica incluso en el sentido que lo emplea el partidario ms acrrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo adems del sistema de hbitos configurado anteriormente presupone obligatoriamente e implica, en primer lugar, la relacin con el todo, respecto al cual se realiza una funcin determinada y, en segundo, la idea de que la formacin psquica, que llamamos funcin, tiene carcter integral. En ese sentido, la introduccin de los conceptos de sistema y funcin en la psicologa de la conducta, supone sin duda un avance en la teora del comportamiento. En el desarrollo cientfico, ambos conceptos pueden, tarde o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de renunciar completamente a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy da los mencionados conceptos en la psicologa de la conducta, slo implican una tmida alusin a que los trminos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la
etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la conducta adecuadas a su naturaleza psicolgica. Aproximando en un cierto sentido la psicologa subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que el planteamiento atomstico de la psicologa emprica y el de la psicologa objetiva hacen imposible de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psquicos superiores, adecuado a su naturaleza psicolgica. En su esencia, tanto la una como la otra no son ms que una psicologa de los procesos elementales. No es casual, por tanto, que en la psicologa infantil se hayan tratado temas referentes tan slo a la primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo tas funciones, mientras que las superiores se hallan todava en estado embrionario y pasan en realidad por su perodo prehistrico. Ms adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese perodo prehistrico en el desarrollo de las funciones psquicas superiores, ser imposible la elaboracin cientfica y el seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable: justamente en ese perodo 16 prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales, superiores, de la conducta, y es precisamente en ese perodo cuando son ms accesibles a un anlisis de carcter elemental. No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayora de los investigadores la historia de la evolucin del lenguaje infantil finalice, en la edad temprana, cuando en realidad lo nico que culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hbitos articulatorios, el proceso de dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el nio ha dado tan slo los primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la conducta. No es casual, adems, que la psicologa infantil, a travs de sus mejores representantes, llegue a la conclusin que su inters primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros aos de vida del nio. Para esos investigadores slo la psicologa infantil es psicologa de la edad infantil temprana, cuando maduran las funciones psquicas bsicas y elementales. El nio, poco despus de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos primeros pasos (los nicos accesibles a la psicologa infantil contempornea), los que debe estudiar el psiclogo. Es como si en la teora sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran nicamente los embriones. Esta comparacin refleja el autntico estado de la cuestin en la psicologa infantil. Todas las disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psquico y la defensa primordial de que la psicologa infantil es, de hecho, la psicologa del beb y de la edad temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicologa infantil de nuestros das, por la propia esencia de su curso, slo puede estudiar el desarrollo embrional de las funciones superiores, la embriologa del espritu humano. Y lo hace conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodolgicas. De hecho, es una psicologa que slo investiga embriones. Sin embargo, la comparacin con la embriologa no slo es correcta objetivamente, sino que es tambin delatora. Seala el punto dbil de la psicologa infantil, pone de manifiesto su taln de Aquiles, revela su obligada abstencin y autolimitacin, que ella procura convertir en virtud propia. El afn de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplsimas y la comparacin entre el desarrollo psquico del nio con el embriolgico demuestran con plena evidencia que la psicologa tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analoga con el desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biolgico. Esa tesis se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo
intensivo del cerebro en los tres primeros aos de vida durante los cuales aumenta sobre todo su peso coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psquicas del nio en esos mismos aos. No es nuestro propsito, ni mucho menos, rebajar en lo ms mnimo la 17 importancia que para toda la historia de la personalidad del nio tienen los primeros pasos del desarrollo psquico, ni rebajar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen suma importancia y no slo porque el desarrollo biolgico de la conducta, que se manifiesta con particular intensidad despus del nacimiento, constituye por s mismo un objeto fundamental de estudio psicolgico, sino tambin porque es imposible estudiar la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus races biolgicas e inclinaciones orgnicas. En la edad del beb se encuentran las races genticas de dos formas culturales bsicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje humano. Esta sola circunstancia sita la edad del beb en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. Queremos sealar nicamente que la tendencia a circunscribir la psicologa infantil al estudio del desarrollo embrional de las funciones psquicas superiores demuestra que la propia psicologa de tales funciones se halla en estado embrionario, que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil, que dicha psicologa est obligada a limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del nio al desarrollo biolgico de las funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la maduracin orgnica del nio. Una situacin similar existe en la psicologa objetiva. No es casual que la parte ms elaborada, en esencia ms consecuente y metodolgicamente ms vlida, de la reflexologa, sea la reflexiologa de la edad del beb (miaden ches/ej vozrast). Tampoco es casual que las mejores investigaciones psicolgicas sobre fa conducta se refieran a la edad infantil temprana y a las reacciones emocionales-instintivas elementales del nio. Pero ante el problema del desarrollo cultural del nio, los caminos de la psicologa objetiva y subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psquicas superiores. Mientras que la psicologa objetiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones psquicas superiores e inferiores, limitndose a clasificar las reacciones en innatas y adquiridas, considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hbitos, la psicologa emprica, con un espritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo psquico del nio a la maduracin de las funciones elementales y, por otra, edificaba sobre cada funcin elemental un segundo nivel que surge de no se sabe dnde. Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lgica; sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria sobre la imaginacin reproductora -la creativa; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el pensamiento en conceptos. Complementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las superiores, la voluntad impulsiva con la previsora. Se ha ido construyendo as, en dos niveles, toda la teora sobre las principales funciones psquicas. Pero como la psicologa infantil se ha 18 relacionado tan slo con el nivel inferior y no se ha ocupado en absoluto de aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psquicas superiores, se dio lugar de este modo a una ruptura entre la psicologa infantil y la general. Aquello que la psicologa general calificaba como atencin voluntaria, imaginacin creadora, memoria lgica, voluntad previsora, etc., es decir, la forma superior y la funcin superior, han seguido siendo terra incgnita para la psicologa infantil.
Hasta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de los captulos finales de nuestra monografa intentaremos demostrar en realidad se trata de una afirmacin que la historia del desarrollo de todas las funciones psquicas superiores no se ha escrito todava o, bien, que no se ha escrito an la historia del desarrollo cultural del nio. De hecho, las tres aseveraciones son equivalentes: expresan la misma idea. Utilizaremos ahora esa tesis indiscutible como un ejemplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores, gracias al similar destino cientfico de numerosos problemas afines, dejando de lado, por ahora, el complejo curso de ulteriores razonamientos. Lo dicho permite, a nuestro juicio, acercar tres conceptos fundamentales de nuestro estudio: el concepto de la funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del comportamiento. As como no se ha escrito todava nada de la historia del desarrollo de la voluntad infantil, tampoco se ha escrito nada acerca de la historia del desarrollo de las dems funciones superiores como la atencin voluntaria, la memoria lgica, etc. Se trata de un hecho capital que no puede ignorarse. Nada sabemos, realmente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacemos caso omiso de ciertas observaciones sueltas, que ocupan frecuentemente dos o tres lneas del texto, cabe decir que la psicologa infantil silencia tales cuestiones. El desconocimiento de la gnesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una concepcin esencialmente metafsica: las formas de la memoria, de la atencin, del pensamiento, tanto superiores como inferiores, coexisten entre s, son independientes unas de otras, no guardan ninguna relacin gentica, funciona! o estructural, como si desde el principio hubieran sido creadas en esa doble forma opinin de los antecesores de Charles Darwin sobre la existencia de las diversas especies animales. Semejante concepcin cierra el paso a la investigacin cientfica y a la explicacin de los procesos superiores, as como a la psicologa general; en la psicologa contempornea no slo falta la historia del desarrollo, sino tambin la teora sobre la memoria lgica y la atencin voluntaria. El dualismo de lo inferior y superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza su cota mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes: psicologa fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o causal por una parte, y comprensiva, descriptivas, o teleolgica, psicologa del espritu, como fundamento de todas las ciencias humanas, por otra. Esta idea que preconizan W. 19 Dilthey, H. Mnsterberg E: Husserl y otros muchos, est muy extendida en nuestra poca y cuenta con numerosos partidarios. Destacan claramente en ella dos tendencias heterogneas y contrapuestas, en cierto sentido, que se han combatido en el seno de la psicologa emprica a lo largo de toda su existencia. La investigacin histrica y metodolgica de la crisis de la psicologa de nuestros das nos demuestra que la psicologa emprica jams fue unitaria. Al amparo del empirismo sigui existiendo un dualismo oculto que acab tomando forma y se cristaliz en la psicologa fisiolgica, por una parte, y en la psicologa del espritu, por otra. La psicologa del espritu parte de una tesis absolutamente verdica, a saber: la psicologa emprica no es capaz de alzarse por encima del estudio de los elementos de la vida psquica, es incapaz de ser la base de las ciencias humanas: la historia, la lingstica, el estudio del arte, las ciencias que estudian la cultura. De esta tesis indiscutible, la filosofa idealista hizo una sola deduccin: la psicologa del espritu, por su propia esencia, no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espritu precisa ser comprendida y no explicada; la va experimental e inductiva de la investigacin debe ser sustituida por la visin intuitiva, por la comprensin de la esencia, por el anlisis de los datos directos de la conciencia; la explicacin causal deber sustituirse por la teleolgica. El materialismo refinado de la psicologa explicativa debe ser definitivamente expulsado de la psicologa superior. El estudio del espritu exige la renuncia de todos sus vnculos materiales y de todos los mtodos de pensamiento determinista de las ciencias naturales Vemos, de ese modo, que la vieja psicologa se restauraba como ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra.
No puede hallarse prueba ms convincente de que el problema de las funciones psquicas superiores es insoluble tomando como base la psicologa emprica. El destino histrico de esa ciencia se est fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en aras de las ciencias naturales, a fin de conservar la superior en toda su pureza y dar a Dios lo que es de Dios y al Csar lo que es del Csar. As pues, el dilema que la psicologa emprica reconoce como fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiologa del espritu y la metafsica. La psicologa como ciencia es imposible, tal es el balance histrico de la psicologa emprica. No es difcil cerciorarse de que la restauracin de la psicologa metafsica, la renuncia total al estudio causal y materialista de los problemas psicolgicos, el retorno en la psicologa al idealismo puro, al neoplatonismo, todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomstico, no dialctico, del que hablamos antes en relacin con el desmembramiento mecnico de la psique en elementos aislados, que constituye el punto de partida y el final de la psicologa emprica. Las formas superiores de conducta, que se originan gracias. al desarrollo histrico de la humanidad, se equiparan bien con los procesos fisiolgicos, orgnicos (con la particularidad de que su desarrollo se limita a los primeros aos de vida durante los cuales se incrementa 20 intensivamente el peso del cerebro), o bien renuncian a tordo lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre, intemporal en el reino de las ideas, abrindose al conocimiento intuitivo en forma de matemticas del espritu intemporal. Fisiologa o matemtica del espritu. Bien lo uno, bien lo otro, pero no la historia del comportamiento humano como parte de la historia general de la humanidad. Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicologa presupona leyes o bien de carcter puramente natural o puramente espiritual, metafsico, pero en cualquier caso, no leyes histricas. Repetimos de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espritu, pero no las leyes histricas. Incluso aquellos investigadores contemporneos que procuran hallar un escape de los callejones sin salida de la psicologa emprica en la teora estructural del desarrollo psquico o en el estudio gentico-funcional de los problemas de la psicologa cultural, padecen esa misma enfermedad del antihistoricismo. Claro est que esos investigadores saben que desde el punto de vista gentico las leyes psicolgicas establecidas y descubiertas por ellos slo resultan vlidas para un nio determinado, el nio de nuestra poca. Cabe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, slo habra que dar un paso ms para admitir el carcter histrico de las leyes mencionadas. Pero en vez de dar el paso hacia delante, el investigador lo da hacia atrs con audaz decisin afirmando, por ejemplo, que las leyes que rigen el desarrollo del lenguaje en la temprana edad son las mismas que regulan el comportamiento de los chimpancs cuando emplean instrumentos, o sea, que se trata de leyes biolgicas. As pues, no dejan lugar para las peculiaridades de las formas de conducta superior, especficamente humana. El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta y de la psique. Pero a la luz, mejor dicho a la oscuridad de la estructura, todos los gatos son pardos: la diferencia radica en que sustituyen una sola ley eterna de la naturaleza la ley de la asociacin por otra igual de eterna la ley de la estructura. No existen conceptos que correspondan a lo cultural, a lo histrico en la conducta humana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la fisiologa de la actividad nervio se adentra luego a mayor profundidad en la fsica, y lo histrico (todo lo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico) vuelve a diluirse en lo natural, lo cultural en natural. La contradiccin interna y la falsedad metodolgica de semejante enfoque de las categoras histricas de la psicologa, consideradas como categoras naturales, se manifiesta con peculiar relieve y evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los embriones de las formas superiores de la conducta, legando un criterio rector seguro pero, al
parecer, insuficiente para explicar el comportamiento superior: el paralelismo entre el desarrollo psquico y el incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el desarrollo de las funciones psquicas superiores en sus rasgos fundamentales no acaba en los tres primeros aos de vida; 21 que ste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales que forman el contenido de las formas superiores de la conducta, y por tanto la psicologa puede y debe buscar tas leyes especficas de su desarrollo cultural y psicolgico. Sin embargo, incluso en las mejores investigaciones de ese gnero, dedicadas al desarrollo del lenguaje y del pensamiento del nio en edad preescolar y escolar, al desarrollo de los juicios y razonamientos en la edad infantil, al desarrollo de la concepcin del mundo infantil, de la idea del mundo, de la causalidad y al desarrollo de otras funciones superiores y ms complejas, al desarrollo de formaciones y facetas de la personalidad del nio en relacin con todos estos problemas se ha establecido un enfoque metodolgico especfico como en el caso de las categoras naturales de la psicologa. Todo se considera al margen de su faceta histrica. Se supone que la idea que tiene acerca del mundo y de la causalidad un nio europeo de familia culta de hoy da y la idea que tiene de lo mismo un nio de alguna tribu primitiva, la concepcin del mundo del nio de la Edad de Piedra, del Medioevo o del siglo XX todo esto es idntico e igual en principio a s mismo. Dirase que el desarrollo cultural se separa de la historia, como si se tratase de un proceso independiente, autosuficiente, regido por fuerzas internas existentes en el mismo, supeditado a su lgica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo. De aqu el carcter inmvil, esttico, incondicional de codas las leyes que regulan el desarrollo del pensamiento y de la concepcin del mundo del nio. Nos encontramos de nuevo con las leyes eternas de la naturaleza. El animismo y egocentrismo infantiles, el pensamiento mgico a base de la participacin (la idea de que fenmenos totalmente heterogneos estn vinculados entre s o son idnticos) y el artificialismo (la idea de que los - fenmenos naturales han sido creados, hechos), y otros muchos fenmenos se presentan como unas formas psicolgicas primarias siempre inherentes al desarrollo infantil, inevitables e iguales. Estudian al nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto, al margen de su medio social y cultural, as como de las formas de pensamiento lgico, de las concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio. De hecho, hemos ganado muy poco por haber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las funciones psquicas superiores y el crecimiento del cerebro y habernos apartado de la edad del beb. Claro est que ya no se trata de embriones, sino de formas desarrolladas y muy complejas, pero, qu ventaja hay en el hecho de que en lugar del enfoque naturalista real, que era e predominante en la psicologa infantil, llegue hacer el enfoque naturalista condicional utilizado por las nuevas investigaciones? En las investigaciones de la psicologa infantil, el desarrollo de las funciones psquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural, como procesos naturales; ahora hechos de mucha mayor complejidad, pero del mismo orden, se estudian en su aspecto cultural pero del mismo modo que si se tratan de hechos naturales.
2 Este funcionalismo, que hoy da celebra ms de una victoria, ese 22 triunfante als ob (Como s) , si no mejora ni en un pice la cuestin ni nos acerca en lo ms mnimo a un conocimiento adecuado de la - naturaleza psicolgica del desarrollo cultural de la conducta. Se conserva en toda su plenitud el planteamiento naturalista de los hechos y fenmenos del desarrollo cultural; sigue siendo confusa y ambigua la naturaleza de los fenmenos que se estudian.
Vygotsky se refiere a la concepcin idealista de Faininger, conocida como Psychologie der als ob.
10
El avance conseguido en la psicologa infantil en comparacin con la tradicional consistente en un nuevo enfoque de los problemas, en la introduccin de problemas nuevos y ms profundos queda reducido a nada por el gran paso hacia atrs que tuvieron que dar inevitablemente quienes -pretendan abordar los fenmenos nuevos con una visin nueva pero conservando, al mismo tiempo, el viejo punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas psicolgicos culturales es insuficiente, unilateral, errneo en algunos aspectos, aunque es plenamente eficiente y est justificado, con ciertas limitaciones, si se aplica a la psicologa de orientacin biolgica del beb y de la infancia temprana. Estaba justificado, por el mero hecho de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo pertenecan al campo de la psicologa biolgica, que el esclarecimiento de la composicin natural de alguna funcin u operacin psquica superior es un eslabn legtimo e imprescindible en toda la cadena de la investigacin. El error estaba en otra parte. Consista en que un eslabn de la cadena se haca pasar por toda la cadena, que el anlisis de la composicin de las formas culturales de la conducta sustitua el esclarecimiento de la gnesis de esas formas y de su estructura.
3 En las nuevas investigaciones donde las tareas se trasladan a un plano distinto y las formas culturales de la conducta se estudian como tales, la plena conservacin del enfoque naturalista origina dolorosas contradicciones internas. Si el mtodo naturalista, aplicado a las funciones psquicas superiores, estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, - ahora, al modificarse stas, se establece entre ambos una contradiccin irreconciliable. Si antes era insuficiente e inadecuado para los fenmenos investigados, ahora resulta simplemente falso y opuesto a la naturaleza de los mismos. Vuelve a triunfar la regla de oro de la mecnica psicolgica: lo que se -ha ganado con el enfoque de las tareas, se ha perdido de raz en el modo de abordarlas. Hemos jugado en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo dejamos unas pginas atrs. Si avanzamos un peldao ms y pasamos de la edad escolar al perodo de la maduracin sexual, a la edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un breve espacio de tiempo, la ilusin recin abandonada. De nuevo, al igual que en el perodo de transicin de la primera infancia a la edad preescolar y escolar, nos parecer indefectiblemente que no slo desde el punto de vista cronolgico, sino tambin de hecho, en la realidad, nos alejamos cada vez ms y ms de los embriones. Pero basta un minuto de reflexin para que tal ilusin desaparezca. Seguimos estando en el mismo sitio.
La ilusin se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del 23 adolescente y del joven comienzan a predominar claramente os problemas de la psicologa cultural. Algunos investigadores diferencian ntidamente d formas de maduracin: la primitiva y la cultural. Para otros, el rasgo psicolgico fundamental y ms esencial de esa edad radica en la incorporacin del adolescente a la cultura. Los propios problemas que plantea la edad se complican extraordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del nio en la temprana edad. El mero hecho de que el cerebro crece ya no explica nada en ese caso. Por tal motivo el curso de las investigaciones se hace ms complejo. Se tiene la impresin de que es aqu cuando se origina y estructura la psicologa gentica de las funciones superiores, la psicologa del desarrollo cultural del nio y del adolescente (tanto lo uno como lo otro son sinnimos para nosotros). Un estudio atento demuestra que tambin aqu nos, topamos con los dos planteamientos fundamentales del problema del desarrollo psicolgico cultural, bien conocido por nosotros desde antao. Tan slo la forma y algunas peculiaridades son nuevas. La esencia es la misma. El enfoque naturalista, propio de la psicologa de orientacin biolgica, est representado esta vez por la teora psicoanaltica y el enfoque metafsico por la psicologa comprensiva, orientada hacia
3
11
la filosofa idealista. Para una, todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores no es otra cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la atraccin ertica, el desarrollo camuflado y sublimado del sexo. Para la otra, el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan slo que cronolgicamente coincide, ms o menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por s mismo no admite el examen causal y no necesita ser explicado, sino comprendido. Para el psicoanlisis, todo lo cultural en la psicologa del individuo es otro aspecto del sexo, una manifestacin indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias biolgicas, la revelacin del ncleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta, el descifrado biolgico de las formaciones histricas en la psicologa humana, la exploracin del subsuelo inconsciente de la cultura individual y social, su reduccin a formas arcaicas, primitivas y genesiacas de la vida psquica, la traduccin de la cultura al lenguaje de la naturaleza, la bsqueda del equivalente natural de las funciones psicolgicas culturales; todo eso tomado en su conjunto constituye la verdadera esencia del enfoque psicoanaltico de los problemas de la psicologa cultural y lleva hasta el lmite a una de las dos tendencias de la psicologa contempornea en cuestiones relacionadas con las funciones psquicas superiores. El desprecio radical de las peculiaridades especficas de las funciones superiores se combina, como es natural, con la interpretacin biolgica de toda formacin psicolgica fruto de la cultura. El ideal mximo de semejante investigacin es presentar, desde su aspecto psicolgico, la tragedia de Shakespeare, la novela de Dostoievski y la obra de 24 Leonardo de Vinci como hechos histricos del desarrollo sexual del autor, como si hubieran cifrado en imgenes artsticas los sueos erticos del lector y espectador. Desde ese punto de vista, las formaciones culturales en la psicologa humana no son ms que rasgos sexuales terciarios representados en la psique. Si antes hemos definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biolgico en los problemas de la psicologa cultural, podemos llamar con toda razn el punto de vista psicoanaltico como ultranaturalista. La psicologa comprensiva, que estudia la edad de la transicin, viene a ser el ms completo reverso de esa teora de desarrollo de las funciones psquicas superiores pero, al mismo tiempo, la complementa paradjicamente. Por boca del ms brillante de sus representantes se manifiesta su irreconciliable antagonismo y tambin la parcial coincidencia de ambas teoras. Coinciden en que ambas metodologas parten del requisito que E. Spranger enuncia en su obra Psychologica psychological, requisito segn el cual los fenmenos y hechos psicolgicos deben comprenderse y explicarse, desde los mismos hechos psicolgicos, es decir, psicolgicamente. En el captulo siguiente, en el cual analizamos el mtodo seguido en nuestras propias investigaciones, volveremos al anlisis crtico de esta tesis metodolgica y procuraremos poner de manifiesto los dos significados distintos y no coincidentes contenidos en ellas. Nos limitamos a decir ahora que para el psicoanlisis y para la psicologa comprensiva el principio de abordar lo psicolgico psicolgicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras. Para ambas teoras significa que lo psquico debe estudiarse psicolgicamente, es decir, que los fenmenos y hechos psquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psquicos. Dicha frmula, as comprendida, se convierte en el lema de la psicologa idealista. Spranger celebra a 5. Freud por haber superado el materialismo fisiolgico de la psicologa anterior. No obstante, la profunda divergencia entre ambas teoras comienza cuando surge el problema de la explicacin fatal para toda la psicologa emprica; entonces es cuando la propia psicologa se escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanlisis pretende explicar lo psquico desde lo psquico, para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente, restableciendo as la continuidad de la vida psquica y evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiolgicos. Pese
12
a ello, el psicoanlisis no logra superar el burdo biologismo en psicologa. Para el psicoanlisis lo primario es la atraccin orgnica, el sexo el substrato biolgico de todas las transformaciones ulteriores. Lo cultural en la psicologa del ser humano es para el psicoanlisis algo derivado, un fenmeno secundario; es siempre el producto y jams lo originario. Al mismo tiempo, la teora psicoanaltica, como se ha indicado en su critica, cae en una contradiccin interna irreconciliable consigo misma. El desplazamiento de las atracciones sexuales y de las ideas con ella relacionadas, que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanaltica, es explicado por 25 el freudismo como el resultado de la accin de aquellas fuerzas que, segn esa misma teora, surgen tan slo cuando se produce el desplazamiento: las exigencias y las razones culturales son, al mismo tiempo, la causa y el resultado de la misma. Esta antinoma, que se halla en la base de toda la doctrina psicoanaltica, est fatalmente condicionada por el enfoque naturalista del problema del desarrollo psicolgico cultural y el intento de explicar sea como sea y a cualquier precio todo en la psicologa humana partiendo de un mismo punto. Para la psicologa comprensiva lo primario es el espritu. Incluso lo ertico y lo sexual nada tienen en comn con la maduracin de las glndulas sexuales por cuanto estn representados en vivencias y constituyen un objeto de estudio psicolgico. Tanto lo uno como lo otro simplemente casi coinciden en el tiempo. En una existencia ideal, independiente, encerrada en s misma se diluyen por igual los principios tanto naturales como culturales del individuo. Y aunque la psicologa comprensiva site en primer plano el desarrollo de las funciones psquicas superiores, aunque desarrolle un planteamiento histrico casi por primera vez en la historia de nuestra ciencia - y lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicologa del adolescente en su aspecto histrico, ella tambin se basa en las antiguas posiciones y no diferencia lo natural y lo cultural en el desarrollo psquico del nio. Tanto lo uno como lo otro naufraga en un espritu que no conoce la diferencia entre la naturaleza y la cultura. Sera ms justo decir que esa psicologa est al margen de la naturaleza y la historia. Es metafsica. La mejor demostracin de lo dicho es la circunstancia de que la teora mencionada no reconozca ninguna diferencia ni funcional, ni de estructura, ni gentica entre la psicologa de la atraccin sexual y la psicologa de la formacin de conceptos o funciones ticas. Tanto lo uno como lo otro se reduce al mismo denominador, es igual en su interpretacin y se estudia en su esencia ideal. No pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del historicismo planteada por esa teora o lmite o rechazarlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los pensamientos de la psicologa comprensiva que en realidad es metafsica. Por el contrario, consideramos a esa idea como un limite que supo alcanzar la psicologa idealista al estudiar el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. Queremos sealar tan slo que la psicologa comprensiva presenta esa idea tan importante y profunda metafsicamente, de modo que consigue superar el biologismo burdo existente en psicologa e introducir la perspectiva histrica en la investigacin psicolgica, no esencialmente, gracias a un contenido y significacin real, sino nicamente desde un enfoque lgico- formal, Esa teora libra a la psicologa del poder de las leyes eternas de la naturaleza con el propsito de sancionar en su lugar las leyes eternas del espritu. Como se ha dicho ya, ignora las diferencias entre lo natural y lo 26 cultural en la psicologa humana porque est al margen de la naturaleza y la cultura. Es asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdad de que el desarrollo histrico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espritu humano, que el espritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus deducciones y tesis tan slo al adolescente alemn de una determinada poca histrica y de una
13
determinada clase social: al adolescente de la clase culta, un adolescente burgus de aquel tipo histrico que se forj en los ltimos loo aos. Pero ms que introducir en un contexto histrico el desarrollo psquico del adolescente, lo que hace es declarar que la historia es el reino del espritu. De hecho, la implantacin del historicismo en la ciencia psicolgica, tal como hace Spranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se trata ms bien de una simple tautologa, una sencilla nivelacin en el espritu de procesos tan distintos en la realidad terrenal como el desarrollo histrico de la humanidad y el desarrollo psquico del adolescente. No slo la incorporacin del adolescente, en el proceso de su maduracin, a las diversas esferas de la cultura tales como derecho, tica, arte, religin, vida profesional, es obra del automovimiento interno del espritu, sino que tambin las propias esferas de la cultura son producto exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo la historia y la cultura, cuando se entiende as la psicologa, decir que esta ltima debe estudiarse histricamente, equivale a una afirmacin tautolgica, a definir idem per idem; significa, de hecho, que lo espiritual hay que aproximar con lo espiritual. Tan slo eso y nada ms. Por ello no basta con aproximar formalmente la psicologa con la historia, hay que preguntar adems, qu psicologa y qu historia estamos acercando. Metafsicamente se puede aproximar todo cuanto se quiera, todo con todo. La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicologa comprensiva, ms que cualquier otra, est lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo, un proceso real, causalmente condicionado y no una ecuacin abstracta de la matemtica del espritu. Esta psicologa no establece ninguna diferencia fundamental entre las categoras biolgicas e histricas en el desarrollo psquico del adolescente; el instinto sexual y la formacin de conceptos, cojijo se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicolgica Como procesos de un mismo orden; la diferenciacin de tipos de adolescentes en las distintas pocas histricas, clases sociales, nacionalidades y la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir, las determinantes histricas y biolgicas del desarrollo psquico forman una lnea nica. Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposicin crtica sobre el modo como enfocan los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores las principales corrientes psicolgicas modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones. Pero hemos de decir, en primer lugar que nuestra exposicin no persegua tan slo objetivos crticos. No, el propsito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista 27 de cuya negacin partamos en nuestro examen. Pretendamos poner de manifiesto el estado actual del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que desembocaron los principales sistemas psicolgicos contemporneos con e propsito de esbozar, en primer lugar, en sus rasgos fundamentales, el contenido concreto y el objeto de nuestra investigacin, aclarar el contenido del propio concepto el desarrollo de las funciones psquicas superiores o el desarrollo cultural del nio; en segundo lugar, plantear el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores como uno de los ms fundamentales de la psicologa infantil, demostrar que de la solucin adecuada de ese problema depende el destino de todo el nuevo sistema de la psicologa infantil, que comienza a surgir. Y, finalmente, trazar de modo esquemtico la metodologa a seguir en ese problema tan complejo y extremadamente embrollado, marcar su enfoque principal. Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando crticamente los diversos modos de plantear nuestro problema. Hemos sealado las dificultades ms importantes, en cuanto a la metodologa, con las que se enfrenta el investigador, dificultades que imposibilitan de hecho un enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicolgicos fundamentales actuales. La superacin de tales dificultades es la condicin primera e imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del
14
nio. Con eso estamos formulando, en forma por cierto negativa, los principales momentos metodolgicos que determinan el plan y la trayectoria de toda nuestra investigacin. Esos mismos momentos, en su forma positiva, debern estar presentes en la propia investigacin. Creemos que una descripcin as, tan concreta, de las principales dificultades metodolgicas en cuya superacin nosotros vemos la tarea principal de nuestro libro es lo ms adecuado. Preferimos utilizar esta va, tal vez indirecta, en el captulo de introduccin pues nos permite unir estrechamente la parte metodolgica y experimental de nuestra investigacin. La definicin de nuestras tareas mediante su contraposicin a la tradicional interpretacin del problema del desarrollo cultural en la psicologa infantil era, a nuestro entender, la ms adecuada para responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema. Existen dos procedimientos metodolgicos distintos para las investigaciones psicolgicas concretas. En uno de ellos la metodologa de la investigacin se expone por separado de la investigacin dada; en el otro, est presente en toda la investigacin. Podramos citar bastantes ejemplos del uno y del otro. Algunos animales los de cuerpo blando llevan por hiera su osamenta como lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, es su armazn Interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no slo para los animales sino tambin para las monografas psicolgicas y por ello lo que escogimos. Volviendo a los resultados de nuestro examen crtico hemos de precisar, en primer lugar, el contenido concreto que encierran las palabras desarrollo de las funciones psquicas superiores y cual es, por consiguiente, el objeto directo de nuestro estudio. El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores y el objeto de nuestro estudio abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vi parecen completamente heterogneos pero que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio. Como hemos podido constatar, el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta, as comprendido, no es considerado como un problema especial por la psicologa infantil. Est completamente ausente en el actual sistema de la psicologa infantil como una esfera nica y especfica de investigacin y estudio. Est disperso en partes por los ms diversos captulos de la psicologa infantil. Ninguna de las dos panes fundamentales de nuestro problema, tomadas por separado el desarrollo del lenguaje, de la escritura, del dibujo del nio y el desarrollo de las funciones psquicas superiores en el propio sentido de esa palabra como hemos observado, no pudo conseguir una resolucin adecuada en la psicologa infantil. La explicacin de este hecho sera bsicamente el siguiente. Hasta hoy, la psicologa infantil no ha conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos lneas distintas esencialmente en el desarrollo psquico del nio. Cuando se refiere al desarrollo del comportamiento del nio la psicologa infantil no sabe, hasta la fecha, de cual de las d lneas de desarrollo se trata y confunde ambas; aceptando esa confusin producto de la comprensin cientfica no diferenciada de un proceso complejo por la unidad y la sencillez del propio proceso. Dicho de otro modo, la psicologa infantil contina creyendo que el proceso de desarrollo de la conducta del nio es sencillo, aunque en realidad resulte complejo. Aqu est, indudablemente, el origen de todos los graves errores, falsas interpretaciones y errneos planteamientos del problema
15
del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Aclarar la tesis de la dos lneas de desarrollo psquico del nio es la premisa imprescindible de toda nuestra investigacin y de toda la exposicin ulterior. El comportamiento de un adulto culturizado de nuestros das si dejamos de lado el problema de la ontognesis y el problema del desarrollo infantil es el resultado de dos procesos distintos del desarrollo psquico. Por una parte, es un proceso biolgico de evolucin de las especies animales que condujo a la aparicin de la especie Horno Sapiens; y, por otro, un proceso de desarrollo histrico gracias al cual el hombre primitivo se 29 conviene en un ser culturizado. Ambos procesos, el desarrollo biolgico y el cultural de la conducta, estn presentes por separado en la filognesis, son dos lneas independientes de desarrollo, estudiadas por disciplinas psicolgicas diferentes, particulares. Pero la especificidad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores en el nio se debe a que en la ontognesis aparecen unidas, forman de hecho un proceso nico, aunque complejo. Precisamente por ello, la psicologa infantil no es consciente hasta la fecha del carcter peculiar de las formas superiores de conducta, mientras que la psicologa tnica (psicologa de los pueblos primitivos) y la comparativa (psicologa biolgica de la evolucin), que estudian una de las dos trayectorias del desarrollo filogentico de la conducta, delimitan perfectamente su tema. A los representantes de esas ciencias jams se les ocurrira identificar ambos procesos, considerar que la evolucin desde el hombre primitivo hasta el hombre culturizado es una simple continuacin del desarrollo de los animales a los seres humanos o bien reducir el desarrollo cultural de la conducta al desarrollo biolgico. Sin embargo, eso es precisamente lo que ocurre continuamente en la psicologa infantil. Por ello, debemos recurrir a la filognesis, que no admite la unificacin y la fusin de ambas lneas, para desenredar el complejo nudo que se ha formado en la psicologa infantil. Y tenemos que hacerlo no slo en inters de una exposicin ms completa y clara de la tesis principal de nuestro estudio, sino en inters de la propia investigacin, ms an, en inters de toda la teora sobre el desarrollo de las formas superiores de conducta en su aspecto ontogentico. La clarificacin de los conceptos fundamentales gracias a los cuales se hace posible el planteamiento por primera vez del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, un planteamiento adecuado al propio objeto, debe basarse teniendo en cuenta el nivel actual de nuestros conocimientos en el anlisis de cmo se ha desarrollado la psique del ser humano a lo largo de las sucesivas etapas del desarrollo histrico. Est claro que utilizar como apoyo esos datos no significa, ni mucho menos, transferirlos directamente a la teora de la ontognesis: no debe olvidarse ni por un instante la peculiaridad que surge debido a la fusin de esas dos lneas diferentes de desarrollo en la ontognesis. Se trata de un hecho central que determina todo. Debemos tenerlo siempre en cuenta, incluso cuando parece que lo dejamos provisionalmente al margen, para distinguir con mayor claridad ambas lneas por separado en la filognesis. No vamos a detenernos ahora en el desarrollo biolgico a partir de los animales ms simples hasta el hombre. La idea evolucionista aplicada a la psicologa, est bastante bien asimilada y se ha introducido hasta tal punto en la conciencia general que ms que explicarla basta con recordarla. Junto con la evolucin de las especies animales ha evolucionado tambin la conducta; esta mencin es ms que suficiente para el tema que nos ocupa ahora. Todava desconocemos, ciertamente, muchos hechos en la esfera de la 30 psicologa comparativa; la ciencia desconoce numerosos eslabones. de la cadena evolutiva, en particular, los ms prximos al hombre han desaparecido parcialmente, se han desprendido de la cadena y en parte no fueron suficientemente estudiados para que pudiramos hacemos una idea exhaustiva de todo el panorama del desarrollo biolgico de la conducta. Sin embargo, lo comprendemos en sus rasgos generales y ltimamente, gracias a los estudios de la actividad nerviosa superior por el mtodo de los reflejos condicionados y al descubrimiento de rudimentos de inteligencia y la utilizacin de herramientas por los monos
16
antropoides, las races biolgicas de la conducta humana y sus premisas genticas aparecen bajo una nueva y ms clara luz. Ms complicada es la otra lnea en el desarrollo del comportamiento humano que comienza all donde termina la evolucin biolgica: la lnea del desarrollo histrico o cultural de la conducta, lnea que corresponde a todo el camino histrico de la humanidad, desde el hombre primitivo, semisalvaje. hasta la cultura contempornea. No vamos a tratar con detalle y plenitud esta cuestin tan aclaratoria para el problema que nos interesa, pues nos alejara demasiado del objeto directo de nuestro estudio del nio; nos limitaremos a examinar algunos momentos, los ms importantes, que caracterizan un camino nuevo, y un tipo de desarrollo totalmente desconocido para la psicologa infantil. En general, se conoce bastante bien la diferencia radical y de principio entre el desarrollo histrico de la humanidad y la evolucin biolgica de las especies animales. Podemos, por lo tanto, limitarnos a mencionarlas tan slo a fin de hacer una deduccin absolutamente evidente e indiscutible: la misma diferencia que hay entre e desarrollo histrico de la humanidad y la evolucin biolgica de las especies animales debe diferenciarse entre s los tipos cultural y biolgico del desarrollo de la conducta, ya que tanto uno como el otro forman procesos ms generales de la historia y de la evolucin. As pues, nos enfrentamos a un proceso de desarrollo psquico sui generis, con un proceso de gnero especial. La diferencia principal, determinante, entre ese proceso y el evolutivo es la circunstancia de que el desarrollo de las funciones psquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biolgico del hombre; mientras que el cambio del tipo biolgico es la base del tipo evolutivo del desarrollo. Como es sabido, y se ha sealado en ms de una ocasin, este es el rasgo que marca la diferencia general del desarrollo histrico del ser humano. En el hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales las herramientas y no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo. Esta tesis del desarrollo que no implica la modificacin del tipo biolgico, adquiere en psicologa un significado realmente extraordinario y excepcional, ya que. por una parte, no est suficientemente aclarada la cuestin respecto a la dependencia directa de las formas superiores, de la conducta, de los procesos psquicos superiores, de la estructura y las funciones del sistema nervioso y. por consiguiente, en qu magnitud y, sobre todo, en qu sentido, 31 es posible, en general, la modificacin y el desarrollo de las funciones psquicas sin la correspondiente modificacin o desarrollo del sistema nervioso y del cerebro. Por otra parte, se plantea una cuestin completamente nueva y fatdica hasta la fecha para la psicologa: decimos habitualmente que en el hombre, gracias a las peculiaridades de su adaptacin (empleo de herramientas, actividad laboral) el desarrollo de los rganos artificiales sustituye el desarrollo de los naturales, pero qu sustituye el desarrollo orgnico del sistema nervioso en el desarrollo psquico, que sobreentendemos cuando hablamos sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgico? Sabemos que cada especie animal posee un tipo de conducta propio y distintivo que corresponde a su estructura orgnica y a sus Funciones. Sabemos, por otra parte, que cada paso decisivo en el desarrollo biolgico del comportamiento coincide con los cambios en la estructura y las funciones del sistema nervioso. Sabemos que el desarrollo del cerebro se realizaba, en general, mediante la edificacin de nuevos niveles sobre los antiguos y que, por consiguiente, el cerebro antiguo en todos los animales inferiores tiene la misma construccin, que cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psquicas superiores coincide con la edificacin de un nivel nuevo en el sistema nervioso central. Basta con recordar el papel y la significacin de la corteza de los grandes hemisferios cerebrales como rgano de cierre de los reflejos condicionados, para ilustrar la
17
conexin que existe entre cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psquicas superiores y el nuevo nivel en la evolucin del cerebro. Este es un hecho fundamental. Sin embargo, no descubrimos en el tipo biolgico del hombre primitivo ninguna diferencia esencial a la cual pudiramos atribuir las enormes diferencias existentes en el comportamiento. Las investigaciones recientes coinciden en afirmar que lo que acabamos de decir vale tanto para el hombre ms primitivo de las tribus existentes en la actualidad a quien, segn expresin de uno de los investigadores debe adjudicarse con pleno derecho el ttulo de hombre como al ser prehistrico de una poca ms prxima a nosotros, en el que tampoco se manifiestan diferencias somticas visibles que pudieran justificar su inclusin en una categora inferior de la humanidad. Tanto en un caso como en otro, estamos, segn dice el cientfico mencionado, ante un tipo humano plenamente vlido, aunque ms primitivo. Todas las investigaciones confirman esta tesis y demuestran la no existencia de diferencias esenciales en el tipo biolgico del hombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre la conducta del hombre Primitivo y la del hombre culto. Todas las funciones psquicas y fisiolgicas elementales percepciones, movimientos, reacciones, etc. no muestran ninguna desviacin si las comparamos con las mismas funciones del hombre culto. Es un hecho tan fundamental para la psicologa del hombre primitivo, Para la psicologa histrica, como la tesis opuesta lo es para la psicologa biolgica. Surgen dos suposiciones que tenemos enseguida que rechazar de plano, 32 sin mayor examen: una por ser claramente inconsistente y haber sido impugnada hace tiempo por la ciencia, y la otra por hallarse en general hiera del marco cientfico. Segn la primera, el espritu humano, como suponan los partidarios de la psicologa asociacionista que estudiaban los problemas de la cultura primitiva, es siempre el mismo en todos los tiempos y tambin son invariables las leyes psicolgicas fundamentales, las leyes de la asociacin; y las peculiaridades de la conducta y del pensamiento del hombre primitivo se explican exclusivamente por ser limitada y pobre su experiencia. Dicha teora, como acabamos de decir, parte de la suposicin de que las funciones psquicas en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad permanecan inmutables, que se modificaban tan slo el contenido de la psique, el contenido y el conjunto de experiencia, pero que el modo de pensar, la estructura y las funciones de los procesos psquicos son idnticos en el hombre primitivo y en el hombre culto. De hecho, un supuesto parecido, aunque se mantenga sin explicitar, subsiste todava en aquellos sistemas de psicologa infantil que ignoran la diferencia entre desarrollo cultural y desarrollo biolgico del comportamiento, lo que equivale a decir que se mantiene en casi toda la psicologa infantil. Para la psicologa tnica, por su parte, esa teora tiene un significado nicamente histrico. Sus d errores capitales consisten, en primer lugar, en que explica el desarrollo histrico de la conducta y del pensamiento, a partir de las leyes de la psicologa individual (las leyes de asociacin), al tiempo que hace caso omiso de la naturaleza social de ese proceso y, en segundo lugar, su ceguera, que nada justifica, ante los profundos cambios que experimentan las funciones psquicas superiores que constituyen de hecho el contenido del desarrollo cultural del comportamiento. Durante el proceso del desarrollo histrico, las funciones psicofisiolgicas elementales apenas si se modifican, mientras que las funciones superiores (pensamiento verbal, memoria lgica, formacin de conceptos, atencin voluntaria, etc.) experimentan profundos cambios desde todos los puntos de vista.
18
La segunda suposicin (que proponamos rechazar) encuentra una salida todava ms fcil que la primera y resuelve el problema an con mayor simplicidad. Renuncia sencillamente al planteamiento cientfico y transfiere su solucin al reino del espritu. La cultura, como suponen algunos investigadores de las culturas primitivas, no est integrada realmente por hechos y fenmenos materiales, sino por las fuerzas que provocan esos fenmenos: las facultades espirituales, las funciones de la conciencia que se van perfeccionando. Se explica as el desarrollo psquico sin la modificacin del tipo biolgico, gracias al espritu del hombre que se desarrolla por s mismo. O bien, como dice otro cientfico, podramos decir que la historia de la cultura es la historia del espritu humano. Podemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya que una escamotea el problema que nos interesa, negando pura y simplemente 33 la existencia del desarrollo cultural de las funciones psquicas y la otra diluye la propia cultura y su desarrollo en la historia del espritu humano. Volvemos a encontrarnos ante la cuestin anterior: qu es c desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgico? Nos gustara sealar, en primer trmino, que el contenido del desarrollo de las funciones psquicas superiores, tal como intentamos definirlo ms arriba, coincide plenamente con lo que sabemos de la psicologa del hombre primitivo. El mbito del desarrollo de las funciones psquicas superiores, que anteriormente intentarnos determinar a base de indicios puramente negativos, es decir, de lagunas y problemas no resueltos de la psicologa infantil, se nos perfila ahora con suficiente claridad de lmites y contornos. Segn uno de los ms profundos investigadores del pensamiento primitivo, la idea de que las funciones psquicas superiores no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico, es decir, que ellas son producto del desarrollo social de la conducta y no biolgico, slo en las ltimas dcadas esta idea ha obtenido un slido fundamento de los hechos en las investigaciones rea lijadas en el campo de la psicologa tnica y hoy da puede considerarse como una tesis indiscutible de nuestra ciencia. Conectndola al problema que nos interesa, esta tesis implica que el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un aspecto importantsimo del desarrollo cultural del comportamiento. No creemos que precise tampoco demostracin la idea de que la segunda rama, esbozada por nosotros, del desarrollo cultural, lo que conocemos como el dominio de medios externos de la conducta cultural y del pensamiento, o el desarrollo del lenguaje, del clculo, de la escritura, de la pintura, etc., se confirma plena e indiscutiblemente en los datos de la psicologa tnica. Podemos considerar, por lo tanto, que ya est bastante clarificado con fines a una orientacin previa el contenido del concepto desarrollo cultural de la conducta. Con ello podramos dar por terminado la obligada digresin sobre otras panes de la psicologa gentica, digresin que nos ha apanado durante un tiempo de nuestro objetivo directo, y volver de nuevo a la ontognesis. Pero antes debemos exponer brevemente la deduccin legtima a nuestro parecer que cabe hacer, de la digresin anterior: la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada pgina de la psicologa del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura, aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento especficamente culturales.
19
No pretendernos definir ahora las leyes peculiares que rigen la formacin, el funcionamiento y la estructura de las formas superiores de conducta. Las respuestas a tales cuestiones debemos hallarlas en nuestras investigaciones. Ahora, de un modo puramente formal, podramos responder a las dos 34 preguntas arriba planteadas: al hablar del desarrollo cultural del nio nos referimos al proceso que corresponda al desarrollo psquico que se produce a lo largo del desarrollo histrico de la humanidad. Trataremos de responder seguidamente a esas cuestiones con el lenguaje de la investigacin. A priori, sin embargo, sera difcil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptacin del hombre a la naturaleza, que le diferencia radical mente de los animales y que imposibilita, por principio, la simple transposicin de las leyes de la vida animal (la lucha por la existencia) a la ciencia que estudia la sociedad humana, que esa nueva forma de adaptacin subyacente en toda la vida histrica de la humanidad, resultara imposible sin nuevas formas de conducta, que constituyen de hecho el mecanismo fundamental que equilibra el organismo con el medio. La nueva forma de correlacin con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas premisas biolgicas pero que a la vez sobrepasa los lmites biolgicos, tuvo que originar un sistema de conducta radicalmente distinto, cualitativamente diferente, organiza do de otra manera. Es difcil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgnicas de conducta. Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se distingue esencialmente de la adaptacin orgnica, no conduzca a la formacin de funciones nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero ese comportamiento nuevo, que ha surgido en el perodo histrico de la humanidad y al que denominamos convencionalmente conducta superior para diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biolgicamente ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vas y races. Volvamos, pues, a la ontognesis. En el desarrollo del nio estn presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psquico que, de un modo separado, hallamos en la filognesis el desarrollo del comportamiento biolgico y el histrico, o el natural y cultural. En la ontognesis, ambos procesos tienen sus anlogos (pero no paralelos). Este hecho central y bsico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciacin de [ dos lneas de desarrollo psquico del nio, que corresponde a las dos lneas del desarrollo filogentico de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicologa gentica, no ha sido enunciada y resulta absolutamente incomprensible que no haya llamado la atencin de los investigadores hasta la fecha. Con esto no pretendemos decir, ni mucho menos, que la ontognesis repita o reproduzca en alguna forma o en algn grado la filognesis ni que sea paralela a ella. Nos referimos a algo completamente distinto que tan slo una mente ociosa puede considerar como el retorno a La argumentacin de ley biogentica. En la exposicin de nuestras investigaciones nos dirigiremos ms de una vez con fines heursticos a los datos de la filognesis siempre que necesitemos dar una definicin clara y precisa de los principales conceptos iniciales del desarrollo cultural del comportamiento. En el captulo siguiente explicaremos con mayor detalle la significacin de semejantes disgresiones.35 Basta ahora con decir que cuando hablamos de las dos lneas de desarrollo infantil como anlogas a las dos lneas de la filognesis, no aplicamos, ni mucho menos, nuestra analoga a la estructura y al contenido de uno y otro proceso. La limitamos exclusivamente a un solo momento: la existencia tanto en la filognesis como en la ontognesis de dos lneas de desarrollo. Ya desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la ley biogentica puesto que ambos procesos, que se presentan por separado en la filognesis y que aparecen en ella por una relacin de sucesin, de continuidad, constituyen en cambio en la ontognesis un solo proceso
20
nico. Consideramos este hecho como la peculiaridad ms importante y fundamental del desarrollo psquico del nio humano debido a lo cual resulta imposible compararlo, por su estructura, con ningn otro semejante proceso; es radicalmente distinto del paralelismo biogentico. En ello, precisamente, estriba la principal dificultad de todo el problema. Trataremos de explicar esta circunstancia que tiene para nosotros una importancia fundamental. Si, como decamos antes, el desarrollo cultural de la humanidad tuvo lugar sin que cambiase sustancialmente el tipo biolgico del hombre, en un perodo de estancamiento relativo de los procesos evolutivos y cuando la especie biolgica del Horno Sapiens permaneca ms o menos constante, por su parte, el desarrollo cultural del nio se caracteriza, ante todo, por producirse mientras se dan cambios dinmicos de carcter orgnico. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio, formando con l un todo. Tan slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de otros. El arraigo de un nio normal en la civilizacin suele estar estrechamente fusionada con los procesos de su maduracin orgnica. Ambos planos de desarrollo el natural y el cultural coinciden y se amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso nico de formacin biolgico-social de la personalidad del nio. En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biolgico histricamente condicionado. Al mismo tiempo, el desarrollo cultural adquiere un carcter muy peculiar que no puede compararse con ningn otro tipo de desarrollo, ya que se produce simultnea y conjuntamente con el proceso de maduracin orgnica y puesto que su portador es el cambiante organismo infantil en vas de crecimiento y maduracin. El desarrollo del lenguaje infantil puede servir de ejemplo afortunado de esa fusin de los dos planos de desarrollo: el natural y el cultural. La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y maduracin orgnica, puede explicarse con un ejemplo simple y transparente del rea de las cuestiones que nos interesa directamente en el presente libro, con el ejemplo del desarrollo de la utilizacin de las herramientas en la edad infantil. H. Jennings fue quien introdujo en la psicologa el concepto de sistema de actividad. Con ese trmino designa los modos y las formas de conducta (actividad) de las que dispone cada animal y 36 que constituyen un sistema condicionado por los rganos y la organizacin del animal. Por ejemplo, una ameba no puede nadar como un infusorio y el infusorio no posee un rgano que le permita desplazarse volando. Partiendo de ese concepto que es, sin duda, muy importante biolgicamente, los investigadores de la psicologa del nio del primer ao de vida, llegaron a determinar un momento decisivo del viraje en el desarrollo del beb. El ser humano no constituye una excepcin de la ley General de Jennings. Tambin el hombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta. Por ejemplo, en este sistema no est incluido la posibilidad de volar. Pero el ser humano es superior a todos los animales por el hecho precisamente de que el radio de su actividad se ampla ilimitadamente gracias a las herramientas. Su cerebro y su mano han extendido de manera infinita su sistema de actividad, es decir, el mbito de alcanzables y posibles formas de conducta. Por ello, un momento decisivo en el desarrollo del nio en el sentido de determinar las formas de conducta a su alcance es el primer paso que da por s solo en la va del descubrimiento y utilizacin de las herramientas, que realiza a finales del primer ao. Por ello, el inventario de los modos de conducta del nio puede abarcar slo la conducta del nio hasta este momento decisivo, pero, claro est, quedndose como inventario biolgico compuesto segn el principio establecido del sistema de actividad. De hecho, ya en el nio de 6 meses, las investigaciones han descubierto la fase previa de desarrollo del empleo de las herramientas, claro est que esto no es todava el empleo de las herramientas en el propio sentido de la palabra, pero ya es una salida en principio de los lmites del sistema de actividad, preparndose el nio para el
21
primer empleo de las herramientas: el nio acta con un objeto sobre otro y manifiesta su intencin de conseguir algo con ayuda de algn objeto. A los 10-12 meses, como han establecido las observaciones, el nio manifiesta la habilidad de emplear herramientas simples, resolviendo tareas semejantes a las tareas resueltas por el chimpanc. K. Bhler propuso llamar a esta edad edad del chimpanc, designando con esa palabra el hecho, de que el nio en este perodo alcanza el modo de empleo de las herramientas, que es conocido por nosotros en la conducta de los monos superiores antropoides. En s mismo, el hecho de que el empleo de herramientas cree una condicionalidad bsicamente distinta del sistema de actividad del hombre, no es nada nuevo, aunque este hecho hasta el momento ha sido considerado por la psicologa biolgica insuficiente, ya que intenta construir el sistema de la conducta humana partiendo de la frmula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo para toda la psicologa de la edad del beb y para la psicologa infantil es el establecimiento de los momentos ms importantes en el desarrollo del sistema de actividad desconocido en los animales condicionado por el empleo de las herramientas. Hasta hace pocos aos, la psicologa infantil simplemente ignoraba este hecho capital y no pudo comprender su significado. El mrito de las nuevas investigaciones consiste en que han descubierto y demostrado en toda su complejidad real el proceso gentico crucial all 37 donde la vieja psicologa o bien vea simplemente una superficie plana, o bien sustitua el proceso gentico por la explicacin intelectualista. Pero tampoco las nuevas investigaciones han tenido claridad y no han sido plenamente conscientes debido a que ellas siguen encadenadas a las viejas teoras intelectualistas de un momento que tiene importancia fundamental pan todo el problema y precisamente en l centraremos nuestro inters. Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos sistemas se desarrollan conjunta y simultneamente: hecho que no tiene similitud ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad. El nio no pasa al nuevo sistema despus de que el viejo sistema de actividad, condicionado orgnicamente, se haya desarrollado hasta el fin. El nio no llega a emplear las herramientas como el hombre primitivo, cuyo desarrollo orgnico se ha completado. El nio sobrepasa los lmites del sistema de Jennings, cuando el propio sistema todava se encuentra en su etapa inicial de desarrollo. El cerebro y las manos del nio, toda e rea de los movimientos naturales a su alcance no estn todava maduros cuando el nio sobrepasa los lmites de esa rea. Un beb de 6 meses es ms desvalido que un polluelo; a los 10 meses an no sabe andar ni alimentarse por s solo; sin embargo, durante estos meses es cuando el beb pasa por la edad del chimpanc y maneja por primera vez la herramienta. Es ste un ejemplo evidente que nos permite comprender hasta qu punto est embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogentico en la ontognesis. No conocemos una refutacin ms contundente y poderosa de la teora del paralelismo biogentico que la historia del primer uso de las herramientas. Mientras que en la evolucin biolgica del hombre domina el sistema orgnico de actividad y en el desarrollo histrico, el sistema de actividad instrumental, y mientras que, por consiguiente, en la filognesis ambos sistemas existen por separado y se desarrollan independientemente el uno del otro, vemos que en la ontognesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: el animal y el humano, Este hecho, por s solo, pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la teora de recapitulacin biogentica: ambos sistemas se desarrollan simultnea y conjuntamente. Esto significa que el desarrollo del sistema de actividad est en la ontognesis doblemente condicionado La frmula de Jennings contina en vigor cuando el nio entra en el perodo del desarrollo donde imperan leyes completamente nuevas. Este hecho merece ser definido como paradoja fundamental biolgico- cultural del desarrollo infantil. No slo se desarrolla el empleo de
22
las herramientas, sino tambin el sistema de los movimientos y de las percepciones, el cerebro y las manos, todo el organismo del nio. Ambos procesos se funden en uno, formando como ya se dijo, un proceso de desarrollo completamente especial. Por consiguiente, el sistema de actividad del nio est determinado en 38 cada etapa dada por el grado de su desarrollo orgnico, y por el grado de su dominio de las herramientas. Son dos sistemas diferentes que se desarrollan conjuntamente, formando de hecho un tercer nuevo sistema de un gnero muy especial. En la filognesis, el sistema de actividad del hombre est determinado por el desarrollo de rganos bien naturales, bien artificiales. En la ontognesis, el sistema de la actividad del nio est determinado simultneamente tanto por el uno como por el otro. Nos hemos detenido con detalle en el ejemplo de la frmula de Jennings, que pone de relieve las dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicolgico cultural del nio: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biolgico y la fusin del desarrollo orgnico y cultural en un proceso nico. El proceso del desarrollo cultural en la conducta del nio en su conjunto y del desarrollo de cada funcin psquica por separado revela su completa analoga con el ejemplo citado, en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genticos, pero esencialmente distintos. Debe hacerse no obstante una rigurosa diferenciacin entre el entrelaza miento de los dos procesos por una parte y la mezcolanza de ambas lneas en el desarrollo de la conducta, que anteriormente sealbamos como el rasgo distintivo de la vieja psicologa por otra parte. La vieja psicologa no diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del nio y consideraba que el desarrollo infantil no slo era un proceso nico, sino tambin sencillo. El nuevo punto de vista, que reconoce la unidad real del proceso del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su complejidad ni un solo momento. Si para la vieja psicologa era lgicamente posible en principio alinear en una fila nica todos los fenmenos del desarrollo infantil el desarrollo del lenguaje, al igual que el desarrollo de la marcha, para el nuevo punto de vista, en cambio, el desarrollo del nio constituye una unidad dialctica de dos lneas esencialmente diferentes en principio. Para esta ltima psicologa, la tarea fundamental de la investigacin es el estudio adecuado de una y otra lnea, as como de las leyes de su entrelazamiento en cada etapa sucesiva de edad. La investigacin que parta de una comprensin en esta lnea del desarrollo de las funciones psquicas superiores, tratar siempre de aprehender ese proceso como parte de un todo ms complejo y amplio relacionado con el desarrollo biolgico de la conducta, sin perder de vista la concatenacin de ambos procesos. Por ello, el objeto de nuestra investigacin es el desarrollo que tiene lugar durante la evolucin biolgica del nio y que forma un todo con l, y diferenciamos por lo tanto con todo rigor en nuestra investigacin un proceso del otro, aunque no los separemos bruscamente. Para nuestro estudio tiene importancia, y no poca, el fondo biolgico en el cual transcurre 39 el desarrollo del nio, las formas y las fases en medio de las cuales se produce el entrelazamiento de ambos procesos. - Consideramos y todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposicin que justamente las diversas formas en que se entrelazan los dos procesos determinan la peculiaridad de cada etapa de edad en el desarrollo de la conducta y el tipo peculiar del desarrollo infantil. Por ello podemos repetir lo dicho por E. Kretschmer de que es correcto anteponer la naturaleza y la cultura en la psicologa del hombre, pero que hacerlo es muy convencional, pero a diferencia de Kretschmer suponemos que la distincin entre la una y la otra es la premisa completamente indispensable para una correcta investigacin de la psicologa humana.
23
En relacin con esto surge una cuestin metodolgica extraordinariamente importante, con la cual naturalmente culmina en los momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos interesa: cmo es posible diferenciar, durante la investigacin, el desarrollo cultural de la conducta del biolgico y destacar el desarrollo cultural que, de hecho, no se encuentra en estado puro, aislado? La exigencia de diferenciar ambos procesos, no contradice la idea de que su entrelazamiento es la forma fundamental del desarrollo psquico del nio? Y no es el entrelazamiento un obstculo que hace imposible la aprehensin de las leyes singulares del desarrollo cultural del nio? Visto desde fuera, dirase que es as, pero en realidad nos encontramos tan slo con una dificultad extraordinariamente seria, que no imposibilita, sin embargo, el estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. La investigacin utiliza dos mtodos esenciales para superar tal dificultad: primera, el examen gentico y, segunda, el estudio comparativo. El entrelazamiento de dos procesos heterogneos de desarrollo, visto desde el ngulo gentico, constituye por s mismo una magnitud variable. En cada fase de desarrollo de los dos procesos imperan leyes especiales, formas especiales de concatenacin. Aunque a lo largo de la edad infantil ambos procesos formen una sntesis compleja, la ndole de su entrelazamiento, la ley reguladora de la sntesis, vara y no siempre es la misma. La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores est llena de ejemplos que W. Wundt calific como desarrollo prematuro, refirindose al lenguaje. En efecto, basta con recordar el ejemplo antes citado de entrelazamiento entre el primer empleo de las herramientas y la inmadura estructura biolgica de un beb de 6 10 meses, o el ejemplo de Wundt, para convencerse sin lugar a dudas de que en la psicologa infantil abundan esos casos de entrelazamiento prematuro e inadecuado entre los procesos de desarrollo biolgicos y culturales. Cuando e estudio se hace desde el punto de vista gentico, el propio entrelazamiento revela una serie de variaciones que ponen de manifiesto, como si se tratase de una falla geolgica, diversas capas de una formacin compleja. Para que se desarrollen las funciones superiores de conducta, debe darse, como premisa, cieno grado de madurez biolgica, una determinada estructura. Esa circunstancia es la que cierra el camino al desarrollo cultural 40 incluso a los animales superiores ms prximos al hombre. Cuando tal premisa no existe o su desarrollo no es suficiente, la fusin de ambos sistemas de actividad es inadecuada, inadecuada; dirase que una forma se desplaza, se desva. A lo largo de toda la serie genrica esos desplazamientos o desviaciones, esa fusin incompleta y la coincidencia de los dos sistemas, como ya dijimos, se modifican a su vez y como resultado de ello nos enfrentamos con una serie que no es nica y continua, ni cerrada a cal y canto, sino con una serie de gnero, de ndole y grados diferentes. El segundo procedimiento fundamental de investigacin es el estudio comparativo de los diversos tipos de desarrollo cultural. La desviacin del tipo normal, el cambio patolgico de los procesos de desarrollo representan, en relacin con nuestro problema as como en general en relacin con todos los problemas de la psicologa infantil, una especie de experimento natural, especialmente organizado, que descubre y desvela frecuentemente, con estremecedora evidencia la verdadera naturaleza y estructura del proceso que nos interesa. Puede parecer paradjico que confiemos en hallar la clave para entender el desarrollo de las funciones psquicas superiores en la historia del desarrollo del nio que solemos llamar deficiente, es decir, biolgicamente anmalo. La explicacin de tal paradoja subyace en la propia ndole del desarrollo de las formas superiores de conducta del nio que padece algn defecto fsico. En las pginas anteriores nos hemos explayado ampliamente en la idea de que la peculiaridad fundamental del desarrollo infantil radica en el entrelaza miento de los procesos de desarrollo: el cultural y el biolgico. En el nio deficiente no se observa la fusin de ambas series. Ambos planos
24
de desarrollo suelen diverger en mayor o menor grado. Y la causa de tal divergencia es el defecto orgnico. La cultura de la humanidad se fue creando, estructurando, bajo la condicin de una determinada estabilidad y constancia del tipo biolgico humano. Por ello, sus herramientas e instrumentos materiales, sus instituciones y aparatos socio-psicolgicos estn destinados a un organismo psicofisiolgico normal. La utilizacin de las herramientas y los aparatos presupone, en calidad de premisa indispensable, la existencia de los rganos y funciones especficos del ser humano, La insercin del nio en la cultura est determinada por la maduracin de los aparatos y funciones correspondientes. En una etapa determinada de su desarrollo biolgico, el nio domina el lenguaje, si su cerebro y rganos articulatorios tienen un desarrollo normal. En otra etapa superior del desarrollo, el nio domina el clculo decimal y e lenguaje escrito; algo despus, las fundamentales operaciones aritmticas, Este nexo, la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con determinados momentos de maduracin orgnica, que se fue gestando a lo largo de siglos y milenios, aboc a un tal ensamblaje de ambos procesos que la psicologa infantil dej de diferenciar un proceso de otro y se confirm en su idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un sntoma de madurez orgnica tan natural como unos u otros indicios corporales. 41 Ms tarde, los sntomas pasaron a considerarse como el propio contenido del desarrollo orgnico. Se dijo, al principio, que el retraso en-el desarrollo del lenguaje o la imposibilidad de dominar el lenguaje escrito en una edad determinada a menudo son sntomas de atraso mental. Despus los hechos pasaron a considerarse como la propia esencia del estado en cuyos sntomas pueden convertirse bajo determinadas condiciones. Toda la defectologa tradicional sobre el desarrollo y las peculiaridades del nio deficiente, estaba impregnada, ms an que la psicologa infantil, de la idea de la homogeneidad y unidad del proceso de desarrollo infantil; situaba en la misma fila las peculiaridades primarias biolgicas del nio deficiente y las secundarias culturales, que complican dicha deficiencia. Y fundamentalmente esto se debe a la circunstancia que citbamos ms arriba: la gradacin y la sucesin del proceso de arraigo en la civilizacin estn condicionados por la gradualidad del desarrollo orgnico. El defecto, al provocar una desviacin del tipo biolgico humano estable, al producir el deterioro de algunas funciones, el fallo o la alteracin de rganos y con ello la reestructuracin ms o menos esencial de todo el desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a un tipo nuevo, vulnera, naturalmente, el curso normal de arraigo del nio en la cultura. No debe olvidarse que la cultura est adaptada para un ser humano normal, tpico, est acomodada a su constitucin y que por tanto el desarrollo atpico, condicionado por el defecto, no puede arraigarse directa e inmediatamente en la cultura, como en el nio normal. Esta dificultad del nio deficiente para arraigarse en la cultura, alcanza su grado mximo en el rea que nosotros ms arriba hemos designado como el mbito propio del desarrollo psicolgico-cultural del nio: en la rea de las funciones psquicas superiores, del dominio de los procedimientos y modos culturales de la conducta. Tanto los unos como los otros, ms que cualquier otra faceta o forma de vida cultural, precisan para su desarrollo la integridad del aparato psicofisiolgico del nio, pues unos y otros por s mismo son formas especiales de comportamiento originadas a lo largo del proceso del desarrollo histrico de la humanidad, formas especiales, creadas por la cultura, que vienen a ser como la continuacin cultural de las funciones psicofisiolgicas naturales a semejanza de como las herramientas son las prolongaciones de los rganos. Del mismo modo que el empleo de las herramientas presupone en calidad de indispensable premisa biolgica el desarrollo de la mano y el cerebro, as tambin el desarrollo psicofisiolgico normal del nio es la premisa imprescindible para su desarrollo psicolgico cultural.
25
Debido a ello, el desarrollo de las funciones psquicas superiores de un nio anormal transcurre por un cauce completamente distinto. La defectologa tradicional no era consciente de que el defecto origina dificultades, retrasos desviaciones no slo en la esfera y plano del desarrollo biolgico, sino tambin en la esfera del desarrollo cultural de la conducta. A ello se debe el que apenas se haya estudiado hasta el momento el desarrollo del nio 42 deficiente. Pese a ello la prctica defectolgica habitual, la denominada pedagoga curativa, se ha estructurado sobre el principio fundamental no asimilado an en psicologa de lo que podramos definir como creacin de vas colaterales de desarrollo cultural del nio anormal. Explicaremos con ejemplos qu nosotros sobreentendemos al hablar de las vas colaterales de desarrollo cultural. Un nio ciego no puede dominar el lenguaje escrito porque la escritura es un sistema de smbolos o signos grficos que sustituyen el sonido aislado del lenguaje. La escritura se basa en un sistema de estmulos pticos inaccesibles para un ciego. Esta forma de conducta, esta funcin cultural de tan enorme importancia para el desarrollo del lenguaje interno y del pensamiento (la lectura), as como de las formas culturales de memoria, etc., eran inaccesibles para el nio ciego hasta que no se cre y puso en prctica la va colateral del desarrollo del lenguaje escrito, la llamada escritura en relieve de L. Braille. El alfabeto tctil en relieve sustituy al ptico y permiti leer y escribir a los ciegos. Para ello fue preciso crear un especial sistema artificial auxiliar adaptado a las peculiaridades del nio ciego. La pedagoga curativa est llena de ejemplos semejantes. Podemos decir, sin exageracin alguna, que en la creacin de vas colaterales para el desarrollo cultural reside su alfa y omega. As, junto al lenguaje fnico de toda la humanidad se ha creado el idioma de gestos para los sordomudos, la dactilologa, es decir, el alfabeto de las manos, que sustituye el lenguaje oral por el escrito en el aire. Los procesos de dominio de estos sistemas culturales auxiliares y su utilizacin, distinguen por sus profundas peculiaridades en comparacin con la utilizacin de los medios habituales de la cultura. Leer con las manos, como lo hace el nio ciego y hacerlo con los ojos constituyen dos procesos psquicos diferentes a pesar de que tanto el uno como el otro cumplen idntica funcin cultural en el comportamiento del nio y tienen en su base un mecanismo fisiolgico similar. Lo mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje escrito y a las vas colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la imposibilidad del dominio del lenguaje oral, creando una de las ms graves complicaciones para todo el desarrollo cultural. Todo el desarrollo cultural de un nio sordo seguir un curso distinto al de un nio normal. El defecto origina unas dificultades para el desarrollo biolgico y otras, completamente distintas, para el cultural. As en el plano del desarrollo orgnico, la sordera no es una alteracin particularmente grave y destructiva. Un animal sordo se acomoda habitualmente mejor que el ciego. Pero en el plano del desarrollo cultural la sordera es uno de los obstculos ms graves. Las vas colaterales para el desarrollo del lenguaje conducen a unas formas de conducta nuevas, excepcionales, incomparables. En consonancia con lo dicho podramos aadir que el rasgo psquico del nio anormal es la planos del desarrollo cuya fusin antes sobre el desarrollo del nio normal, fundamental y distintivo del desarrollo divergencia, la no coincidencia de ambos es caracterstica para el desarrollo del nio 43 normal. Ambas lneas no coinciden, divergen, no componen un proceso unido nico. Los fallos, las lagunas en una lnea provocan en la otra distintos fallos y en lugares diferentes. Las vas colaterales del desarrollo cultural originan formas de conducta especiales, como si estuvieran estructuradas a propsito para fines experimentales. Por ejemplo, al observar que los rudimentos del desarrollo verbal que en el nio normal se manifiestan a los 18 meses aparecen en el nio sordo a veces slo en la edad escolar y, adems, de forma totalmente distinta, ve remos que se nos ofrece la posibilidad de estudiar
26
comparativamente el desarrollo verbal; disponemos as de una clave para aprehender e entrelaza miento del desarrollo biolgico y cultural en el nio normal. La divergencia y el entrelazamiento se aclaran y explican mutuamente en un estudio comparativo entre si. Se trata de una tesis general vlida con relacin a todo el desarrollo cultural en su conjunto. Atenindonos a ella, estudiaremos la historia del desarrollo cultural del nio normal y del deficiente como un proceso nico por su naturaleza y distinto por la forma de su curso. El concepto de primitivismo infantil introducido hace poco en la ciencia, viene a ser el nexo de unin entre ambos procesos. A pesar de que la definicin de ese concepto puede ser discutible, el hallazgo de un tipo especial de desarrollo psquico infantil, el nio primitivo, no es, segn parece, refutado por nadie. El sentido del concepto dado radica en la contraposicin entre lo cultural y lo primitivo. Al igual que el defecto es el polo negativo del talento, as lo primitivo es el polo negativo de lo cultural. Un nio primitivo es un nio que no ha realizado el desarrollo cultural o, mejor dicho, que se halla en las etapas ms inferiores del desarrollo cultural. Durante mucho tiempo el primitivismo de la psique infantil era considerado como una forma patolgica del desarrollo y se confunda con debilidad mental. En efecto, las manifestaciones externas de ambas formas son muy semejantes a menudo. Pero en realidad se trata de fenmenos de distinto orden. Ambas se descubren por sntomas iguales. En cierras condiciones, el nio primitivo realiza un desarrollo cultural normal y alcanza el nivel intelectual del hombre culto. Esto es lo que diferencia el primitivismo de la debilidad mental, que es la consecuencia de un defecto orgnico. El dbil mental est limitado en su desarrollo intelectual natural, en el desarrollo de su cerebro y a consecuencia de ello no llega a completar el desarrollo cultural, al que slo puede acceder mediante vas colaterales. El nio primitivo no se aparta de la norma en su desarrollo natural; tan slo queda al margen del desarrollo cultural por razones que suelen ser externas. Las observaciones clnicas, que llevaron a definir un singular tipo de insuficiencia en el desarrollo infantil, el primitivismo han demostrado que el Primitivismo puede existir por s mismo, como un retraso aislado en el desarrollo cultural Sin embargo, puede combinarse con diversas formas de deficiencia o de capacidad infantiles. Por muy importante que sea por s mismo el descubrimiento del nio primitivo en su forma pura y el reconocimiento de su diferencia con el retrasado mental, es decir, con el dbil mental 44 (que ha revelado con toda claridad desde el punto de vista de la insuficiencia de desarrollo la existencia de dos procesos heterogneos en el mbito del desarrollo psquico en la edad infantil), an tiene mayor importancia el paso ulterior no dado todava pero que la doctrina del primitivismo infantil dar indefectible e inevitablemente, tan pronto como se haya estudiado de modo suficiente el desarrollo cultural del nio normal y del anormal. El paso mencionado consiste en reconocer que todo nio normal pone de manifiesto, en distinto grado y en diversas etapas la totalidad de los sntomas propios del primitivismo, que el primitivismo es el estado general y normal del nio que no ha realizado an el desarrollo cultural. Esta tesis todava es ms aplicable al nio deficiente, cuyo defecto orgnico, como hemos visto, aboca siempre a un retraso del desarrollo cultural y, por consiguiente, al primitivismo. El tipo puro del nio primitivo viene a ser el estado normal del primitivismo infantil, pero condensado, llevado al extremo, anormalmente retenido y prolongado. Podemos cerrar de nuevo el crculo y esta vez definitivamente. Empezamos por diferenciar las dos lnea del desarrollo psquico en la edad infantil; el sucesivo desenvolvimiento de esa idea nos llev a la constatacin de dos tipos heterogneos de la insuficiencia del desarrollo infantil: el retraso mental y el primitivismo que son, claro est, el reflejo sombro de las dos lneas del desarrollo normal. Tenamos que constatar, tanto en el plano normal como en el patolgico, una tesis simtrica ms, a saber, la fusin, el entrelazamiento, de las dos lneas en ambos planos, en el desarrollo y en la insuficiencia. Lo biolgico y lo cultural tanto en la patologa como en la norma resultaron ser formas de desarrollo heterogneas, especiales, especficas, no
27
coexistentes o superpuestas entre s, independientes mecnicamente la una de la otra, pero fusionadas en una sntesis superior, compleja, aunque nica. Precisar las leyes fundamentales de la estructura y el desarrollo de tal sntesis es la tarea bsica de nuestra investigacin. La psicologa infantil desconoca, como hemos visto ya, los problemas de las funciones psquicas superiores o, lo que es lo mismo, los problemas del desarrollo cultural del nio. De ah que hasta la fecha queda cerrado el problema central y superior de toda la psicologa: el problema de la personalidad y de su desarrollo. La psicologa infantil, en las personas de sus mejores representantes, llega a la conclusin de que describir la vida interna del ser humano como un todo es obra del poeta o del historiador. En esencia se trata de un testimonium pauperitatis, una prueba de la inconsistencia de la psicologa infantil, el reconocimiento de su imposibilidad bsica para estudiar el problema de la personalidad desde dentro de los lmites metodolgicos en cuyo seno ha surgido y se ha desarrollado la psicologa infantil. Tan slo una salida enrgica de los lmites metodolgicos de la psicologa infantil tradicional puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la propia sntesis psquica superior que, con pleno fundamento, puede ser designado como personalidad del nio. La historia del desarrollo cultural del nio nos conduce a la historia del desarrollo de la personalidad. 45
CAPITULO 2 Mtodo de investigacin

En cualquier rea nueva la investigacin comienza forzosamente por la bsqueda y la elaboracin del mtodo. Podramos enunciar como tesis general que todo planteamiento fundamentalmente nuevo de los problemas cientficos, conduce inevitablemente a nuevos mtodos y tcnicas de investigacin. El objeto y el mtodo de investigacin mantienen una relacin muy estrecha. Por ello, la investigacin adquiere una forma y curso completamente nuevos cuando est relacionada con la bsqueda de un mtodo nuevo, adecuado al nuevo problema; en este caso la investigacin se diferencia sustancialmente de aquellas formas en las que el estudio simplemente aplica a las nuevas reas los mtodos ya elaborados y establecidos en la ciencia. Es sta una diferencia que puede compararse con la que existe entre las ecuaciones con una o dos incgnitas. La investigacin que nosotros entendemos es siempre una ecuacin con dos incgnitas. La elaboracin del problema y del mtodo se desarrollan conjuntamente, aunque no de un modo paralelo. La bsqueda del mtodo se convierte en una de las tareas de mayor importancia de la investigacin. El mtodo, en este caso, es al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y resultado de la investigacin. S incluimos la descripcin del mtodo en la introduccin a la historia del desarrollo cultural del nio, lo hacemos por tanto y fundamentalmente en inters de una exposicin sistemtica. Por eso en el captulo presente nos limitamos nicamente a describir de forma esquemtica el camino seguido por nuestra investigacin. La total revelacin del mtodo deber ser el objetivo de toda la obra en su conjunto. El mtodo ha de ser adecuado al objeto que se estudia. La psicologa infantil, como afirmamos ms arriba, no saba enfocar adecuadamente el problema de los procesos superiores. Esto significa que careca de mtodo para su investigacin. Es evidente que la particularidad de aquel proceso de modificacin de la conducta, que denominamos desarrollo cultural, exige mtodos y modos de investigacin muy peculiares. Conocer tal peculiaridad y tomarla conscientemente como punto de partida en la investigacin es la condicin indispensable para que el mtodo y el problema se correspondan; por ello, el problema del mtodo es el principio y la base, el alfa y el omega de toda la historia del desarrollo cultural del nio. 47 El conocimiento del mtodo y su argumentacin principal es la condicin imprescindible para tener la posibilidad de entender todos los captulos de su historia. Los hechos que trataremos en nuestra exposicin, las generalizaciones que hagamos de los datos obtenidos, las leyes que trataremos de
28
establecer a base de tales generalizaciones, todo estar determinado en lo ms funda mental y esencial por aquel mtodo, por aquel procedimiento con ayuda del cual estos hechos fueron obtenidos, con ayuda del cual fueron generalizados y subordinados a una ley determinada. Por ello, contar -con el apoyo de un mtodo autntico, entender su relacin con otros mtodos, precisar sus puntos fuertes y dbiles, entender su fundamento principal y saber utilizarlo adecuadamente, significa elaborar, en cierta medida, un enfoque correcto y cientfico de toda la exposicin futura de los problemas ms importantes de la psicologa infantil desde su aspecto histrico del desarrollo cultural. Empezaremos por la fundamentacin principal del mtodo de nuestra investigacin por el esclarecimiento de su relacin con otros mtodos psicolgicos y pasaremos luego al cuadro esquemtico del mtodo concreto, es decir, a la tcnica y organizacin de la investigacin experimental. La 1 tcnica concreta puede adoptar formas variadas segn sea el contenido del problema que se estudia (memoria, pensamiento, etc.), la personalidad del sujeto (el nio de edad y tipo diferente), las tareas especficas de la investigacin en concreto (anlisis, gnesis de algn proceso) y. finalmente, e carcter de la investigacin (experimental, clnica). No podemos an sintetizar y agotar en toda su plenitud todos los hechos y procedimientos bsicos, las formas y tipos de la tcnica concreta. Creemos que su variedad es casi infinita. Sin embargo, procuraremos describir su forma esencial, sus variaciones ms importantes y, sobre todo, los principios en que se basa su estructura. En algunos captulos dedicados a la exposicin de investigaciones particulares tendremos ocasin de volver al tema de las formas especiales de los mtodos y de las tcnicas que aplicamos en los experimentos. Todos los mtodos psicolgicos que se utilizan hoy da en las investigaciones experimentales estn estructurados, pese a su enorme multiplicidad, sobre un principio, un tipo, un esquema: estmulo-reaccin. Por muy peculiar y complejo que sea el tipo de estructura del experimento psicolgico, resulta nada difcil hallar la mencionada base universal, aunque sean muy diferentes los temas y procedimientos utilizados por el psiclogo. Se trata siempre de influir de alguna forma sobre el hombre, de presentarle unas u otras excitaciones, de estimular su conducta o su vivencia de un modo u otro, con el fin de estudiar, investigar, analizar, describir, comparar la respuesta al estmulo dado, la reaccin que provoca este estmulo. El propio sentido del experimento consiste en provocar artificialmente el fenmeno que se estudia, variar las condiciones en medio de las cuales transcurre, modificarlo de acuerdo con los fines que se persiguen. Por consiguiente, el medio ms importante y fundamental incluso nico del experimento psicolgico es el anlisis correlativo del estmulo-reaccin. 48 Tendencias tan objetivas en psicologa como el behaviorismo 9 la reflexologa reconocen tambin el mtodo de estmulo-reaccin como el nico posible para estudiar la conducta. E incluso si consideramos el problema del mtodo con mayor amplitud e incluimos en l todas las restantes tendencias de la psicologa actual e, incluso de la fisiologa de la actividad nerviosa superior, su fundamento principal seguir siendo invariable. Todas las divergencias en la metodologa de las diversas corrientes y escuelas, toda la diversidad de formas y tcnicas concretas, as como la multiplicidad de mtodos deben su origen a la ramificacin ulterior del mtodo psicolgico fundamental de la comprensin principal y de la aplicacin concreta. Todo esto empieza en el umbral de la suposicin principal. El principio de estmulo-reaccin como raz comn de todos los mtodos psicolgicos, como su principio o coeficiente comn, debe ser extrado del parntesis y analizado como el indicador, comn del mtodo psicolgico experimental moderno.
29
Pero si en relacin con las corrientes psicolgicas objetivas esta tesis resulta evidente y no precisa de ulteriores razonamientos ni demostraciones, aplicado a la psicologa subjetiva emprica, exige algunas aclaraciones suplementarias. El principio estmulo-reaccin como base inicial del mtodo psicolgico se considera frecuentemente como un logro especial de la psicologa objetiva, como el rasgo especfico diferencial del mtodo objetivo y suele contraponerse al mtodo subjetivo de la psicologa emprica. Se crea as la impresin de que en la psicologa emprica las cosas suceden de otro modo, y que se conocen otras formas de experimento radicalmente diferentes. Sin embargo, examinada atentamente la cuestin se comprende fcilmente que no es as. La falsa impresin se debe a ciertos signos externos que inducen a error. En primer lugar al hecho de que en la psicologa tradicional el mtodo reactivo se consideraba habitualmente como uno de los mtodos experimentales y, en segundo lugar, debido a que la formulacin de la idea de estmuloreaccin, como base del mtodo, naci al margen de la psicologa emprica, se origin en el seno de las corrientes que la combatan y no fue ni aceptada ni comprendida por ella. Finalmente, la causa de su propia naturaleza interna que era tambin ajena y estaba desligada de la cuestin: en la nueva psicologa cambi radicalmente la concepcin sobre las relaciones y la naturaleza del estmulo-reaccin, y este cambio de sentido, del contenido del concepto, juntamente con la novedad de su formulacin verbal hizo creer que la base formal del mtodo experimental era nueva, que haba cambiado. De hecho, la vieja psicologa, desde el punto de vista formal, edificaba sus experimentos sobre la misma base que la nueva. Reconocerlo no significa, ni mucho menos, que ya no existan diferencias entre la vieja y la nueva psicologa o que haya disminuido el significado principal de las diferencias entre las diversas tendencias y mtodos psicolgicos. Significa tan slo que la propia introduccin del mtodo experimental en la psicologa alent des de dentro la revolucin en la psicologa emprica, acercando e mtodo de la psicologa al mtodo y e espritu de las ciencias naturales, preparando 49 histricamente el surgimiento de la psicologa objetiva. Lo dicho significa tan slo que incluso espontneamente los partidarios de la vieja psicologa emprica parcialmente se adentraban, por la fuerza de los hechos, en el firme terreno de las ciencias naturales, comprendiendo en la prctica experimental el carcter reactivo de la vida psquica. El principio general del mtodo experimental se formaliz, ante todo, en la esfera de la psicofsica y de la psicofisiologa, que es donde se encuentran las races histricas de la psicologa experimental, en el campo de los fenmenos psquicos ms simples, relacionados del modo ms unvoco y directo con los agentes exteriores que son los determinantes de ese mtodo. Para Wundt la propia esencia del experimento psicolgico radica en la modificacin del estmulo material que provoca cambios en el proceso psquico directamente relacionado con l y en el registro objetivo, dentro de lo posible, de las manifestaciones exteriores del proceso psquico provocado. Encontramos ya aqu, en forma plenamente desarrollada, toda la idea del mtodo experimental. Es cierto tambin que la reaccin, en este c se interpreta como un proceso puramente psquico y en la relacin entre el proceso psquico que es el autntico objeto de la investigacin y sus manifestaciones externas, captadas en el experimento, se percibe en considerable medida el dualismo que subyace en toda la psicologa emprica. Pero este hecho no modifica en nada la estructura formal del propio experimento, que sigue siendo, en realidad, un experimento estructurado segn el esquema de estmulo-reaccin, pero interpretado al modo de la psicologa emprica. Bien es cieno que el propio Wundt atribua un significado metdico auxiliar y no metodolgico principal tanto al papel del estmulo como al papel de la reaccin en el experimento psicolgico; eran el marco que limitaba el proceso psicolgico. Lo principal se realizaba en el interior. Quedaba en el centro la introspeccin. Pero sta adquira estabilidad en el marco de la influencia experimental y del registro de las manifestaciones externas. El estmulo y la reaccin se tomaban como condiciones para una introspeccin fiable. En opinin de Wundt, el experimento regulado
30
estrictamente por la forzosa accin fisiolgica, aspira a liberar la percepcin interna de la inestabilidad que le es propia. Wundt no ignoraba que este tipo de experimento, situado totalmente en cuanto a su objetivo en el marco de psicologa emprica, segua siendo no obstante, por su forma y situacin real, un experimento psicofsico del tipo estimulo-reaccin. Tambin el experimento psicolgico actual, que histricamente se remonta a Wundt, se diferencia fundamentalmente de los primeros experimentos psicolgicos por interpretacin y la comprensin que se tiene de las magnitudes que lo integran ms que por el tipo formal de su estructura. Debido a esa disparidad entre la estructura formal y la interpretacin bsica, Wundt no comprendi la idea que subyaca en la base del experimento psicolgico. Desde el punto de vista de la relacin entre el proceso psicolgico por un lado, los estmulos y las reacciones por el otro, Wundt distingu a tres tipos de experimentos psicolgicos a los cuales reduca toda la 50 diversidad de mtodos empleados en la investigacin: mtodos de estimulacin, expresin y reaccin. Se comprende fcilmente que desde una perspectiva formal los tres tipos se reducen de hecho a un solo tipo de experimento, basado en el esquema de estmulo-reaccin. Nada hay que decir del ltimo de los tres tipos el de reaccin, ya que pone de manifiesto en su forma ms pura el esquema examinado. Sin embargo, los otros dos, el mtodo de estimulacin y el mtodo de expresin, estn, de hecho, estructurados de idntico modo. Con el mtodo de la estimulacin, el cambio del estado psquico que produce la excitacin de algn rgano sensorial, constituye una reaccin psquica al estmulo que ser analizada basndose en las respuestas del sujeto. Nos encontramos de nuevo con el tipo de esquema ya conocido. La diferencia radica en lo siguiente: en la reaccin se estudia tan slo su faceta psquica, mientras que las reacciones verbales del sujeto no se consideran objetos de investigacin, sino sntomas del proceso psquico. En el segundo mtodo, el de expresin, la situacin parece inversa, pero en realidad es idntica. Aqu de nuevo el mtodo de investigacin consiste en provocar mediante estmulos de carcter emocional (substancias gratas y desagradables por su sabor y gusto), vivencias emocionales y movimientos expresivos relacionados con ellos, que se estudian con ayuda de aparatos especiales. Volvemos, por lo tanto, al mismo esquema. Toda la diferencia estriba en que los sntomas externos de la reaccin psquica se manifiestan esta vez por los cambios reflejos del pulso, de la respiracin de la circulacin sangunea y no a travs de las manifestaciones verbales del sujeto. Este breve anlisis nos permite concluir con pleno fundamento que tambin la vieja psicologa experimental elaboraba sus experimentos de acuerdo con el principio de estmulo-reaccin. Las diferencias entre la vieja y la nueva psicologa, as cmo entre algunas tendencias de la nueva psicologa, repetimos, radican en la comprensin de ese principio, en el contenido que encierran tales palabras, en el papel que desempean los estmulos y las reacciones en el experimento. Algunos psiclogos consideran que la relacin entre el estmulo y la reaccin es el objeto ms inmediato de la investigacin; la reaccin para ellos es un proceso puramente objetivo, similar a todos los dems procesos de la naturaleza. Para otros, el estmulo y la reaccin constituyen el marco exterior que brinda las condiciones para el experimento psicolgico, a veces como sntomas de proceso interno e identifican plenamente la propia reaccin como objeto de investigacin psicolgica, con el proceso psquico interno o la vivencia que se investiga. En todo caso, desde el aspecto de la estructura formal tenemos derecho a examinar el principio estmulo-reaccin como base comn de todas las diversas formas de experimentacin psicolgica y sacarlo del parntesis como un coeficiente comn. Claro est que no pretendemos decir con ello que todos los tipos de experimentacin se hagan de acuerdo con el mismo patrn. No pueden negarse las enormes diferencias de ndole metodolgica, y a veces de principio, entre las diversas tendencias en la
31
aplicacin del 51 principio dado. Podemos citar, en panicular, la concepcin subjetiva y objetivasubjetiva del propio proceso de reaccin. Siguiendo con el tema, en el marco de la psicologa emprica, suele hablarse con toda legitimidad de dos tipos distintos de experimento segn el objetivo fundamental y el enfoque metodolgico que se fijen para la investigacin: en un caso el experimento se plantea como tarea el provocar y representar un proceso psquico con el fin de estudiarlo adecuadamente; en otro, sus objetivos son poner de manifiesto las relaciones reales causales o genticas de uno u otro proceso, por la va causal-dinmica y de las ciencias naturales. En el primer caso, la introspeccin desempea e papel principal; en el segundo, el experimento sobre la actividad puede, en principio, prescindir por completo de la introspeccin o destinarle un papel secundario. Pero tras uno u otro tipo de experimento tenemos el mismo esquema general. aunque en algunos casos el lugar de la reaccin lo ocupe la vivencia, mientras que en otros sea la actividad la que ocupa ese lugar. Tampoco podemos silenciar otra divergencia fundamental, en la concepcin de la naturaleza del experimento psicolgico que empieza hoy a perfilarse en la nueva psicologa: la diferencia entre Las concepciones mecanicista y estructural de las relaciones y vnculos del estmulo y la reaccin. En un caso, tales relaciones y nexos se interpretan como asociaciones de cualesquiera elementos, unificados sumariamente gracias a una coincidencia puramente externa en el tiempo; en otro, se destaca en primer plano el estudio de esos nexos y relaciones como formaciones o estructuras y procesos ntegros que han de comprenderse precisamente como ntegros, que determinan el papel y significado de las panes. El entendimiento de los procesos psquicos como estructuras, segn veremos ms tarde, sin duda contiene en s grmenes de formas experimentales completamente nuevas. De hecho se han realizado ya numerosos experimentos de ese nuevo tipo. Por lo que nos interesa especialmente es porque crean las premisas metodolgicas indispensables para el tipo de experimento que consideramos fundamental y adecuado para la investigacin del desarrollo cultural del nio, a cuyo estudio dedicamos el presente captulo, Pero con todo esto la reforma del experimento psicolgico, llevada a cabo por la psicologa estructuralista que intenta alzarse sobre los extremismos y la unilateralidad de las concepciones subjetivas y objetivas en psicologa y unirlas, sintetizndolas en un enfoque global de la psique y el comportamiento afecta a los principios en mucha mayor medida que a la estructura formal del experimento psicolgico. En efecto, la psicologa estructuralista ni siquiera se plantea la creacin de un nuevo tipo de experimento que vaya parejo con su objetivo fundamental de interpretar de un modo nuevo los datos experimentales. En relacin concretamente con el desarrollo de las funciones psquicas superiores, la nueva psicologa, aunque se ha planteado problemas de ese tipo, ni siquiera ha intentado elaborar un mtodo adecuado a la naturaleza especfica de este problema. Cabe decir, en general, que la nueva psicologa, cuya concepcin de las relaciones entre estmulo y reaccin, as como de las tareas de la investigacin han sufrido profundsimos cambios, ha preparado, de un modo global, el camino para el ulterior desarrollo del esquema bsico del experimento psicolgico y ha creado para ello las imprescindibles premisas metodolgicas pero no ha dado por s misma ni un solo paso decisivo en esa direccin y sigue siendo hasta la fecha fiel a su prctica experimental, atenindose en el plano metodolgico a la vieja frmula del estmulo-reaccin. Hemos simplificado intencionadamente la cuestin con el fin de resaltar el rasgo ms esencial del mtodo experimental en psicologa, aunque en la realidad, naturalmente, las cosas son mucho ms complicadas. En el experimento no interviene un solo estmulo, sino toda una serie de ellos, e incluso a veces varios grupos de estmulos de compleja estructura. Y en concordancia no interviene tampoco ni una sola reaccin, sino una larga cadena de reacciones o sus complejas combinaciones. Con frecuencia suele plantersele al sujeto alguna tarea ms o menos compleja que exige un sistema coordinado de reacciones dirigido a un fin determinado al que se califica como operacin psquica. Por ejemplo, el sujeto debe comparar, memorizar algo, comprender.
32
reflexionar, elegir, etc. Sin embargo, aqu el principio del experimento tampoco vara. Supongamos que se dan una serie de estmulos: palabras. slabas incoherentes, figuras, y se exige que el sujeto las memorice y reproduzca: pese a todas estas complejidades, el esquema del experimento no va Este mtodo de investigacin se apoya, por tanto, en la tesis fundamental, en la ley psicolgica bsica, segn la cual los procesos psquicos son reacciones a estmulos. El esquema fundamental del experimento estmulo- reaccin, es, al mismo tiempo, la ley fundamental del comportamiento. En psicologa se han estudiado toda clase de relaciones segn la constelacin y la variedad de los estmulos y las reacciones, pero no conocemos ninguna investigacin que se haya situado esencialmente fuera de los lmites de esta ley bsica y elemental de la conducta. Todas las variaciones quedan dentro del esquema general. Incluso el mtodo de los reflejos condicionados, tan diferente de otros mtodos en todos los dems sentidos, encuentra tambin aqu su lugar y coincide con esta lnea general. En ese sentido, la psicologa ignora la diferencia esencial que pueda darse respecto al mtodo, en la investigacin de los procesos y funciones inferiores elementales frente a los procesos y funciones complejos y superiores. La investigacin de una reaccin simple o la de una compleja se ha organizado esencialmente segn un mismo mtodo. Los procesos complejos tales como reconocimiento, diferenciacin, eleccin, asociacin e incluso, juicios, se han introducido entre el estmulo y la reaccin y en esta forma se presentaban ante el experimentador. Pero la investigacin de los procesos psquicos superiores es justamente el taln de Aquiles de la psicologa experimental. Precisamente en esa lnea transcurre la ms aguda de las crisis que ella padece. Y no se trata, ni mucho menos, de una circunstancia casual que est legtimamente condicionada por la propia naturaleza del experimento psicolgico 53 tradicional y los planteamientos fundamentales de la investigacin Psicolgica. El experimento, en la forma que fue elaborado por Wundt era, por su propia esencia, un medio adecuado de investigacin en la esfera de los procesos inferiores, elementales, de ndole psicofisiolgica, relacionados unvocamente con los estmulos externos. Muchos psiclogos han afirmado, en ms de una ocasin, que slo en esa esfera es posible la investigacin experimental. Pero los procesos y las funciones psquicas superiores no admiten, en general, semejante mtodo de estudio y siempre estarn cerrados para la psicologa experimental. Estos puntos de vista se han sostenido con rotundidad y con una especial firmeza en el campo de la psicologa infantil. Si recordamos la situacin existente ante el problema de los procesos superiores en la psicologa infantil que analizbamos en el captulo anterior, y su tendencia general que se apreciaba a centrar su inters en torno a las formas elementales de conducta, semejantes opiniones no nos parecern ni sorprendentes ni inesperadas. Es cierto que el propio Wundt diferenciaba por su grado de complejidad, diversas reas de aplicacin de los tres tipos de experimentos sealados por l. Slo en relacin con el mtodo de estimulacin exiga que la reaccin psquica provocada fuera homognea y estuviera directamente vinculada al estmulo que la haba producido. El mtodo de expresin abarca ya una zona de reacciones emocionales ms complejas, aunque, claro est, todava en su forma elemental. Y, finalmente, el mtodo reactivo, que admite la intercorrelacin convencional del estmulo y la reaccin y la formacin artificial de la tarea exigida al sujeto, incluye, como ya hemos visto, mtodos de investigacin de la asociacin y el juicio, es decir, de procesos del pensamiento. Pero, en general e incluso para Wundt, no era un secreto que el experimento en la forma que l consideraba como fundamental e invariable poda aplicarse en psicologa tan slo en la esfera de los procesos elementales. En todo caso, sobre dos puntos al menos no cabe ninguna duda y ellos son precisamente los que importan de cara a nuestra tesis. En primer lugar, pese a las propias opiniones de Wundt, la prctica objetiva de la investigacin experimental y el desarrollo ulterior de la psicologa han
33
confirmado plenamente que el experimento de Wundt es aplicable nicamente al estudio de las funciones psquicas inferiores. En segundo lugar, el propio Wundt, fundador de la psicologa experimental y de la psicologa de los pueblos, y estudioso de los problemas del desarrollo cultural en su faceta psicolgica, separaba con una divisoria infranqueable, en el sentido metodolgico, estos dos campos de investigacin. La divisoria trazada por Wundt entre la Psicologa tnica y la experimental, entre la histrica y fisiolgica, coinciden plenamente con el lmite que separa el estudio del lenguaje y de otras formas complejas psicolgico culturales del estudio de procesos ms elementales. H. Werner ha puntualizado con toda justicia, este hecho tan paradjico como significativo. Es poco probable que encontrramos un ejemplo ms coincidente que 54 ste. Si tratramos de recopilar nuevas pruebas para confirmar la tesis de que la psicologa general y experimental ignoraban los problemas del desarrollo cultural y admitan esencialmente que el estudio de la psique y de la conducta slo poda plantearse desde el punto de vista natural, como un proceso de la naturaleza. Consideramos, por tanto, suficientemente aclarado el problema, aunque no podemos dejar de sealar que, en opinin de Wundt, no hay lugar para el experimento en la esfera de la psicologa cultural. Como se sabe, la psicologa de los pueblos de Wundt se basa en el mtodo de la interpretacin, es decir, en la explicacin de tales formaciones espirituales objetivas como la lengua, el arte o las costumbres. Claro est que las cosas no se detuvieron aqu. Se introdujo el experimento en la psicologa tnica. La psicologa general y experimental y la psicologa tnica, cada una por su parte, llegaron por el propio curso del desarrollo a un cierto acercamiento, en realidad insignificante y superficial, que bastaba para destruir, sin embargo, el lmite metodolgico de principio entre ellas. Dicho sea de paso, ninguna de las dos disciplinas o ramas de la psicologa fue consciente de la esencial importancia de este acercamiento, de la enorme reorganizacin metodolgica que conllevaba para una y otra ciencia. Esto salta a la vista si consideramos que a un hombre nacido en el seno de una sociedad culturalmente atrasada se le aplicaban los mismos mtodos de investigacin elaborados en el laboratorio para un adulto culto. No es tampoco mejor la situacin en el campo de la psicologa infantil, donde ha comenzado ltimamente a introducirse el experimento. Hasta hoy ha sido completamente superada la opinin que fue inicialmente predominante, segn la cual el experimento era inaplicable en psicologa infantil. Esta tesis se apoyaba en la premisa implcita de que el experimento psicolgico tan slo es posible como experimento sobre la introspeccin. Sin embargo, ltimamente hemos sido testigos del fructfero e intensivo desarrollo de la psicologa experimental infantil. No obstante, si indagamos acerca de los mtodos de esa nueva rama de nuestra ciencia comprobamos que los experimentos utilizados en la psicologa infantil se dividen por su origen y carcter en tres tipos o grupos. Una parte de ellos proviene, segn la atinada opinin de K. Bhler de la psicologa animal, otra parte se estructura a semejanza de los experimentos con los adultos y los restantes se originan sobre la base de la propia psicologa infantil y proceden de observaciones casuales relacionadas con los acontecimientos cotidianos de la vida del nio. No podemos hallar una prueba ms elocuente y demostrativa de que en la psicologa infantil no existe un mtodo adecuado de investigacin del desarrollo cultural, que ella conoce slo un enfoque el naturalista de este problema, de que la psicologa infantil, en sus dos terceras partes, directamente transfiere la investigacin del nio junto con el mtodo el enfoque principal de la conducta de los animales y del hombre adulto y en una tercera parte traslada al lenguaje del experimento observaciones ms o menos casuales. En tal situacin, no queda lugar para el problema del desarrollo cultural del nio. Si la psicologa experimental del nio ha conseguido, a 55 pesar de ello, enormes e indudables xitos, los debe exclusivamente a que los mtodos indicados resultaron ser del todo aptos y justificados en el estudio de las dependencias y nexos naturales descubiertos en las investigacin psicolgica.
34
H. Volkelt, en su ensayo sobre los logros de la psicologa experimental infantil, ha sealado como rasgo distintivo de la mayor parte de las investigaciones el que estuvieran estructuradas siguiendo el modelo de los experimentos de la psicologa animal y el que utilizaran mtodos que hacan del todo innecesario el empleo del lenguaje. Creemos ver en ese reconocimiento, muy fundamentado, un rasgo muy diferenciado en la investigacin experimental que estudia la conducta del nio. Reconocerlo significa decir con otras palabras lo mismo que afirmamos en el captulo anterior: en la psicologa infantil impera totalmente un enfoque naturalista puro en el estudio del nio, a quien se investiga como a un ser sobre todo natural, pero no social. Pero dejemos a un lado las observaciones incidentales y las confirmaciones de tesis antes enunciadas, puesto que el problema de la relacin entre las diversas ramas de la psicologa gentica entre s y su nexos con la psicologa general y experimental se nos volver a plantear al final del presente captulo. Procedamos ahora a afianzar las bases para la deduccin que debemos hacer respecto al problema general del mtodo experimental, deduccin que podemos expresar con bastante laconismo: en la psicologa tnica e infantil, ya que en ellas ha penetrado el mtodo experimental, impera la misma estructura esencial, el principio de estmulo-reaccin. Nos queda por dar un paso ms en la misma direccin antes de decir definitivamente adis al esclarecimiento del destino de ese esquema universal y pasar al punto siguiente. Pero hemos de preguntarnos cul es el destino del estudio de los procesos superiores y cul es el principio de la estructura del experimento en este terreno. Hemos visto ya que una parte de los procesos superiores examinados desde el aspecto del desarrollo cultural, fueron eliminados por completo del mbito de accin y aplicacin del experimento y parte desde el aspecto psicofisiolgico fueron estudiados del mismo modo que los procesos elementales (por ejemplo, la compleja reaccin del razonamiento). Pero como es natural, con esto no poda darse por terminado el asunto. La investigacin se encontr muy pronto con que los procesos superiores y, en particular, el pensamiento, no encajaban en el esquema del experimento de Wundt, que los procesos del pensamiento no guardaban una relacin unvoca con algn estmulo externo, como ocurre en la esfera de las percepciones y que, por consiguiente, el esquema del experimento deba reestructurase. Esto fue lo que se hizo en las investigaciones de los procesos del pensamiento en la escuela de Wurtzburgo 4 de O. Klpe y sus discpulos y por A. Binet en Pars. Los investigadores citados ampliaron, pero no rompieron el esquema bsico y primario del experimento psicolgico. Ellos, como todos los dems innovadores, buscaban la solucin en una nueva comprensin del estmulo y la reaccin, del papel de ambos, pero no 56 intentaban, en general, salirse de los lmites del esquema bsico. El concepto de estmulo era el que procuraban reformar en primer trmino y slo despus el concepto de reaccin. El propio esquema, sin embargo, permaneca invariable. Con este motivo Binet escriba que por estmulo debamos comprender no slo la accin de un agente material sobre nuestros rganos sensoriales, sino, en general, cualquier cambio que nosotros, los experimentadores, provocamos por voluntad propia en la conciencia del sujeto; el lenguaje, la palabra, en manos del psiclogo, es un estmulo ms sutil y no menos determinado que los habituales estmulos sensoriales; el lenguaje en calidad de estmulo ampla considerablemente la experimentacin psicolgica. As pues, lenguaje y experimento, dos trminos que Wundt haba separado con una raya imborrable, trazada desde antiguo entre la fisiologa y la historia del espritu, entre lo natural y lo
4 Oswald Klpe (1862-1915). Fundador y director del primer laboratorio experimental de la psicologa del pensamiento en la universidad de Wurtzburgo. El laboratorio contrapona fundamentalmente sus trabajos a la tradicional teora asociacionista del pensamiento. Formaban parte del grupo investigador N. Ach, K. Bhler, O. Seltz y otros.
35
cultural en la psicologa humana, se aproximaron en las nuevas investigaciones, pero a costa de una operacin bastante sencilla, y un precio bastante caro. El lenguaje se equipar por su papel en el experimento psicolgico a los habituales estmulos sensoriales y se aline esencialmente en la misma fila que ellos. El enfoque naturalista del lenguaje como estmulo de los procesos superiores del pensamiento, su enfoque unilateral exclusivamente desde su faceta natural como un estmulo sensorial ms, hermanan de hecho dos tendencias diametralmente opuestas: la concepcin idealista del pensamiento, que tuvo su origen en la escuela de Wurtzburgo y la concepcin mecanicista y materialista del pensamiento que surgi sobre la base del behaviorismo y de la reflexologa. No en vano y. M. Bjterev que haba comprendido perfectamente que pese a la polaridad de ambas concepciones su enfoque metodolgico era semejante, dijo claramente que los datos de los experimentos de Wundt eran plenamente idnticos a los resultados del anlisis reflexolgico. que bastaba con sustituir los trminos subjetivos por los objetivos en la descripcin de los del pensamiento. De antemano, en esta tendencia se encuentra encerrada de forma reducida toda la concepcin posterior del pensamiento que ha surgido en los fundamentos de las nuevas investigaciones, ya que si el lenguaje es tan slo un simple y habitual estmulo sensorial que, juntamente con otros agentes, produce cambios en la conciencia, si su papel se limita de antemano a eso y se reduce al impulso, a la causa material necesaria para que se originen los procesos del pensamiento, entonces se puede anticipar que suceder lo que ha sucedido: en el pensamiento sin imagen, carente de todos los vestigios sensoriales, independiente del lenguaje, vern los investigadores un actus purus, un acto puramente espiritual. Nos encontramos de nuevo, dijo Klpe con motivo de esas investigaciones, en el camino hacia las ideas. Por muy paradjico que esto parezca a primera vista, la frase de Klpe contiene en forma implcita tanto la concepcin behaviorista como la reflexolgica sobre el pensamiento. Ya Binet sigui otro camino; en el desarrollo de su lgica pudo haber llegado a la idea de Bjterev y J. Watson Binet percibi en el pensamiento no verbal, sin imagen, un proceso inconsciente, 57 una serie de planteamientos psquicos de ndole motora en esencia semejante a los procesos fisiolgicos que l calific de mmica interna. Si llevamos esta idea a su extremo no seda difcil llegar a la formulacin de Watson, para quien el pensamiento no se diferencia en nada de otros hbitos motores, como, por ejemplo, la natacin o el juego del golf. Por el captulo anterior conocemos ya esos dos callejones sin salida que divergen en direcciones distintas, igualmente obtusas. Hemos visco que tanto la psicologa general, como la infantil, llegaban inevitablemente a esos callejones sin salida cuando ignoraban los problemas del desarrollo cultural de la conducta y de las funciones psquicas superiores. No vamos a repetir ni extender lo ya dicho. Sealemos simplemente que si aplicamos la tesis general de que los mtodos se conocen por sus resultados eso significa que, juntamente con la concepcin de la escuela de Wurtzburgo sobre el pensamiento, naufrag tambin su mtodo, que histricamente quedaron condenados, conjunta y simultneamente, la teora y el mtodo. El mtodo, sin embargo y esto es lo que en primer lugar nos interesa tanto de la escuela de Wurtzburgo como del behaviorismo, es el mismo mtodo del estmulo-reaccin. Pero I y sus discpulos comprendan de otro modo el papel del estmulo-reaccin que la reflexologa, definan de distinta manera el propsito y el objetivo de la investigacin. Mientras unos investigaban mediante estmulos y reacciones verbales, a los que conferan un papel accesorio y auxiliar, las reacciones psquicas que de hecho no guardaban ninguna relacin con tales estmulos, los otros investigaban los estmulos y las reacciones verbales por s mismas, suponiendo que tras ellas no se ocultaba nada a excepcin de indicios y fantasmas; pero tanto los unos como los otros conceban los estmulos y las reacciones verbales el lenguaje. desde el punto de vista natural exclusivamente, y tomndolos como un estmulo sensorial corriente; tanto unos como otros se basaban en el principio del estmulo-reaccin.
36
De hecho, en la instruccin verbal, en la orden verbal que en c mtodo de la investigacin reflexolgica se considera como un estmulo combinado anlogo por completo a todos los dems, tenemos el mismo enfoque en principio de los behavioristas respecto a la instruccin verbal llevada a su extremo; las respuestas del sujeto se consideran como simples reacciones motoras y el enfoque naturalista de la reaccin verbal llega a su lmite ms extremo. Pero nos inclinamos a afirmar que en la psicologa experimental entre estas tesis llevadas al extremo, y la aplicacin habitual de la instruccin verbal con el habitual anlisis de las respuestas del sujeto, hay ms bien diferencias de grado, en cieno sentido, que de fondo. Claro est que en su caso se ignora lo psquico por completo y en el otro es lo nico que interesa al Investigador. Desde este punto de vista la vieja psicologa y la reflexologa son d polos opuestos. Sin embargo, de nuevo podemos aproximarlos en cierto sentido. Ni la una ni la otra una en menor y otra en mayor grado han establecido ninguna diferencia de principio entre la instruccin verbal y cualquier otro estmulo sensorial natural. 58 En la psicologa experimental la instruccin verbal es la base de todo experimento. Con su ayuda, el experimentador crea la actitud precisa en el sujeto, provoca el proceso que quiere observar, establece los vnculos y, sin embargo, habitualmente ignora el propio papel psicolgico de la instruccin. El investigador, por aadidura, maneja las conexiones y procesos originados y provocados por la instruccin verbal como algo que surge por va natural, por si mismo, sin necesidad de la instruccin verbal. El momento decisivo del experimento la instruccin verbal quedaba casi siempre fuera de la visin del investigador. No se ha analizado, se la ha reducido a un proceso auxiliar, de apoyo. Los propios experimentos han sido estudiados despus de que el proceso provocado hubiera empezado a funcionar automticamente, una vez establecido. Los primeros experimentos solan rechazarse y los procesos se estudiaban post mortem, cuando la accin viva de la instruccin verbal se relegaba a un plano de fondo, se suma en las sombras. El investigador, olvidado el origen del proceso provocado artificial mente, supona ingenuamente que ste transcurra del mismo modo que si hubiera surgido por s mismo, sin instruccin alguna. No se tomaba en cuenta para nada la incomparable peculiaridad del experimento psicolgico. Los experimentos con reaccin se estudiaban como si la reaccin del sujeto la hubiera provocado realmente el estmulo y no la instruccin verbal dada. Ms adelante volveremos a tratar an el problema de la instruccin verbal en el experimento psicolgico y por eso no pretendemos agotar aqu el tema con breves observaciones. Ahora bien, para enjuiciar correctamente la tesis fundamental del presente captulo, el anlisis del papel que desempea el lenguaje en el experimento psicolgico tiene decisiva importancia. El lenguaje se examinaba en el mismo plano que los otros estmulos sensoriales. La instruccin verbal se situaba en el marco del esquema bsico. Es cierto que algunos psiclogos como N. Ach y otros intentaron analizar psicolgicamente la instruccin verbal pero tan slo desde el aspecto de su influencia sobre el proceso de la introspeccin y su determinacin. Adelantndonos un tanto podemos decir que tan slo este hecho, al parecer particular, contiene por entero el problema del enfoque adecuado de las funciones psquicas superiores. La indiferenciacin a un nivel esencial entre el papel del lenguaje y de otros estmulos sensoriales en el experimento psicolgico es una consecuencia directa e inevitable del absoluto predominio del esquema fundamental E-R. El lenguaje, claro est, puede ser examinado con toda legitimidad tambin en esa perspectiva. Es posible, y desde un cieno punto de vista lgico, considerar el lenguaje como un hbito motor, entre otros hbitos. En los procesos de formacin de conceptos o significados del lenguaje tanto el mecanismo de asociacin, como otros ms elementales, juegan un rol subordinado, Y, por fin, se puede estudiar tambin la composicin natural del lenguaje, como un estmulo sensorial. Pero debido precisamente a que el mtodo del E-E. es aplicable por igual a todas las formas de la conducta, inferiores y superiores, resulta insuficiente para el estudio de las funciones superiores e inadecuado a su naturaleza ya que capta en ellas lo que tienen 59 naturaleza exterior.., mientras
37
que el hombre, mediante sus cambios.., la gobierna, que la accin planificada de todos los animales no ha logrado escampar sobre la tierra el sello de su voluntad. Para ello tuvo que venir el hombre. (Obra citada, pg. 151.) Volviendo al ejemplo antes citado, podramos hacer la siguiente pregunta: Qu significa para el experimento psicolgico el hecho de que la frmula de Jennings respecto al condicionamiento orgnico del sistema de actividad sea inaplicable al ser humano cuando empua por primera vez alguna herramienta, es decir, en el primer ao de su vida? El esquema E-R y el enfoque naturalista de la psicologa humana, que tras l se esconde, presuponen la pasividad del comportamiento humano como su rasgo fundamental. Empleamos el trmino de pasividad en el mismo sentido convencional con que se aplica cuando se hace referencia al carcter pasivo de la adaptacin de los animales a diferencia de la adaptacin del hombre. Cabe entonces preguntar: Debe haber en el comportamiento de los animales y del hombre algo que est en consonancia con esa diferencia en los dos tipos de adaptacin? Tomando en cuenta estas consideraciones puramente tericas y uniendo a ellas el hecho ya sealado por nosotros y no refutado por nadie de la importancia real de la psicologa experimental en la aplicacin del esquema E-E. para la investigacin de las funciones psquicas superiores, se nos hace evidente que tal esquema no puede servir de base para disear un mtodo de investigacin adecuado de las formas de conducta especficamente humanas. En el mejor de los casos nos ayudara a captar la existencia de formas inferiores, subordinadas, auxiliares, que no agotan la esencia de la forma principal. El empleo de un esquema universal, omnmodo, para todas las etapas en el desarrollo de la conducta puede llevarnos tan slo al establecimiento de una diversidad puramente cuantitativa, a complicar y aumentar los estmulos y las reacciones del hombre en comparacin con los animales, pero es incapaz de captar las cualidades nuevas del comportamiento humano. Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel que algo es lo que es, gracias a su cualidad y cuando la pierde deja de ser lo que es, porque el desarrollo de la conducta desde el animal al ser humano dio origen a una cualidad nueva. Esta es nuestra tesis principal. Este desarrollo no se agota con la simple complejidad de las relaciones entre estmulos y reacciones, que ya conocemos en la psicologa animal. Tampoco va por el camino del aumento cuantitativo y el incremento de sus relaciones. Hay en su centro un salto dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin entre el estmulo y la reaccin. Podramos formular nuestra deduccin principal, diciendo que la conducta humana se distingue por la misma peculiaridad cualitativa comparada con la conducta del animal que diferencia el carcter de la adaptacin y del desarrollo histrico del hombre comparado con la adaptacin y el desarrollo de los animales, ya que el proceso del desarrollo psquico del hombre es una parte del proceso general del desarrollo histrico de la humanidad. As pues, nos vemos en la necesidad de buscar y encontrar una frmula metodolgica nueva para el experimento psicolgico. 62 Nos hemos acercado de lleno al punto ms difcil de nuestra exposicin. En el curso de nuestro razonamiento debemos formular en pocas palabras la base y la estructura fundamental del mtodo que hemos utilizado en nuestras investigaciones. Pero gracias al estrecho vnculo entre mtodo y objeto de investigacin que mencionbamos al principio del presente captulo, enunciar una frmula significa revelar de antemano la idea central de toda la investigacin, adelantando hasta cieno punto sus deducciones y resultados que podran ser comprendidos del todo convincentes y claras. Slo al final de nuestra exposicin. Ahora con el fin de fundamentar el mtodo, tenemos que decir aquello a cuyo desarrollo est dedicado todo el presente libro, que inseparablemente se anan eL principio y el fin de toda nuestra investigacin y que representa el alfa y el omega de toda la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La frmula que propugnamos ha de sustentar nuestro mtodo y desarrollar la idea fundamental de nuestra investigacin inicialmente en forma de hiptesis de trabajo. Al elegir esta forma de exposicin podramos apoyarnos en las palabras de Engels, que ha expresado con perfecta
38
exactitud el significado metodolgico de nuestro pensamiento: La forma en que se desarrollan las ciencias naturales cuando piensan es la hiptesis. Se observan nuevos hechos que vienen a hacer imposible el tipo de explicacin que hasta ahora se daba de los hechos pertenecientes al mismo grupo. A partir de ese momento se hace necesario recurrir a explicaciones de un nuevo tipo, al principio basadas solamente en un nmero limitado de hechos y observaciones, hasta que el nuevo material de observacin depura estas hiptesis, elimina unas y corrige otras y llega, por ltimo a establecer la ley en toda su pureza. Si hubisemos querido esperar a que el material estuviese preparado en su forma pura para la ley, hubiramos tenido que dejar en suspenso hasta ese momento la investigacin pensante, y por este camino jams se llegada a manifestar la ley. (E. Engels. obra citada, pg. 205.) Hemos iniciado nuestra investigacin con el anlisis psicolgico de algunas formas de conducta que se encuentran, aunque no con gran frecuencia, en la vida cotidiana, corriente, por lo cual suelen conocerse generalmente, pero son al mismo tiempo formaciones histricas, sumamente complejas, de pocas muy remotas en el desarrollo psquico del hombre. Esos modos o formas de conducta, que surgen de manera estereotipada en determinadas circunstancias, vienen a ser formas psicolgicas petrificadas, fosilizadas, originadas en tiempos remotsimos, en las etapas ms primitivas del desarrollo cultural del hombre, que se han conservado de manera sorprendente, como vestigios histricos en estado ptreo y al mismo tiempo vivo en la conducta del hombre contemporneo. Sabemos que la propia eleccin de ese tipo de procedimientos como punto de partida de toda la investigacin y objeto inmediato de nuestro anlisis, del que esperamos obtener la frmula del nuevo mtodo, puede parecer inesperada y extraa. Habitualmente, tales formas de conducta no suelen suscitar una consideracin seria ni siquiera en la vida diaria y nunca 63 han llamado la atencin de los psiclogos investigadores. Su mencin se debe casi siempre a la curiosidad que despiertan como casos psicolgicos singulares que no merecen una atencin especial. El investigador y el observador los dejan siempre de lado, ya que no cumplen ni pueden cumplir ninguna funcin importante en la conducta del hombre contemporneo; quedan aparte, fuera de sus sistemas bsicos, en la periferia, sin relacionarse en nada ni por nadie con sus profundas directrices rectoras. Incluso cuando el hombre actual recurre a ellas lo hace casi siempre con irona. Qu nos pueden decir de importante esos fragmentos histricos que han perdido su razn de ser, esos vestigios psicolgicos de un pasado remoto, que integran el tejido comn de la conducta como un cuerpo extrao, que son atpicos, impersonales, desprovistos de todo significado en la adaptacin psquica del hombre contemporneo? Esta opinin condenatoria tiene, indudablemente, una slida base en cuanto a la valoracin prctica de estos hechos nfimos, insignificantes, mezquinos, que no llaman la atencin por nada. Se trata de una apreciacin justa sin duda alguna. Por ello sera un craso error situar en el eje de la investigacin estos hechos u otros similares a ellos, carentes prcticamente de importancia vital y adjudicarles un sentido y una significacin propias. Es indudable que por s mismos, constituyen el ltimo objetivo de la interpretacin psicolgica y pueden omitirse por completo, incluso por la descripcin que pretende abarcar con la mxima profundidad y amplitud el tema. Por s mismos equivalen a cero o incluso menos. Pero la valoracin cotidiana de un fenmeno y su valor de conocimiento cientfico no siempre coinciden de manera directa o inmediata y, ms an, no pueden coincidir si tal fenmeno se estudia como prueba indirecta, como mnima demostracin material, como huella o sntoma de algn proceso o acontecimiento grande e importante que se reconstruye o se desvela gracias a la investigacin y al estudio, al anlisis e interpretacin de sus fragmentos o restos, que se convienen en un medio valioso para e conocimiento cientfico. El zologo, por el resto insignificante de un hueso de animal fsil, reconstruye su esqueleto e, incluso, su modo de vivir. Una moneda antigua, que carece de todo valor real a menudo hace conocer al arquelogo un complejo problema
39
histrico. El historiador, que descifra un jeroglfico trazado en una piedra, penetra en las profundidades de los siglos desaparecidos. El mdico establece el diagnstico de la enfermedad a base de unos pocos sntomas. Tan slo en estos ltimos aos va superando la psicologa el temor ante la valoracin cotidiana de los fenmenos y aprende por minucias insignificantes residuos del mundo de los fenmenos como dijo Freud, quien peda mayor atencin para la psicologa de la vida cotidiana a descubrir con frecuencia importantes documentos psicolgicos. Nos gustara seguir el mismo camino y mostrar en la esfera del problema que nos interesa como se manifiesta lo grande en lo ms pequeo, como sealaba 5, }? con relacin a ese mismo tema. En ese sentido, los residuos del mundo de los fenmenos, elegidos por 64 nosotros para el anlisis, representan un material sumamente beneficio desde diversos puntos de vista. En el mundo de los fenmenos psicolgicos stos ocupan un Lugar realmente excepcional aunque en mayor grado imperceptible. para resolver nuestro problema fundamental y hallar el punto inicial de aplicacin de nuestro mtodo. Son muchos ms eficaces, complejos y valiosos que los resultados de los experimentos y los datos psicolgicos sobre el hombre primitivo. Podramos calificar con plena razn esos fenmenos nimios y al mismo tiempo profundamente significativos, como funciones psicolgicas rudimentarias, por su semejanza con los rganos rudimentarios. Como se sabe, se trata de rganos muy difundidos que se encuentran a cada paso 5 en el mundo orgnico. I. Mchnikov dice, por ejemplo, que tan pronto encontramos un rudimento de ojos en seres que viven en la oscuridad, como vestigios de rganos sexuales en plantas y animales incapaces de reproducirse. Por ello, la expresin funcin rudimentaria es contradictoria en sentido literal, ya que la peculiaridad principal de los rganos rudimentarios radica precisamente en su inactividad, es decir, no cumplen ninguna funcin ni juegan ningn papel en el funcionamiento vital del organismo. Pero en sentido figurado podramos denominar as las funciones psquicas, conservadas hasta el da de hoy, que no realizan ninguna misin esencial en la conducta del individuo y son vestigios de sistemas de comportamiento ms antiguos. Las funciones rudimentarias, al igual que los rganos, son documentos del desarrollo, testigos vivos de pocas remotas, pruebas evidentes sobre su origen, importantsimos sntomas histricos. Precisamente en ese sentido la biologa y la teora evolucionista comprendieron hace tiempo el importante significado, segn deca Mchnikov, de los rganos rudimentarios como documentos que pueden servir para restablecer la genealoga de los organismos. Los rganos mencionados, que por s mismos no son necesarios, son restos de otros similares pero ms desarrollados que cumplan en sus ancestros funciones tiles. Mchnikov deduce que el gran nmero de rganos rudimentarios que posee el hombre es una prueba ms de su origen animal y proporciona a la ciencia datos esenciales para entender la naturaleza humana desde el punto de vista filosfico. Todo lo dicho por Mchnikov podra repetirlo con pequeas modificaciones el psiclogo que estudia las funciones rudimentarias, con la nica diferencia de que las funciones inactivas a que nos referimos son residuos vivos del desarrollo histrico de la conducta y no de la evolucin biolgica. Por ello, el estudio de las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida al investigar, mediante el experimento psicolgico, la perspectiva histrica. En ese punto se unen indisolublemente el pasado y el presente. La luz de la historia ilumina el presente y nos encontramos simultneamente en dos planos: lo que es y lo que fue. Es el final del hilo que une el presente con el pasado, las etapas superiores del desarrollo con las iniciales. Las funciones rudimentarias que hallamos en cualquier sistema de conducta y que son restos de otras funciones similares pero ms desarrollados en otros 65 sistemas psicolgicos ms remotos,
5 Mchnikov (1845-1916). Bilogo y patlogo ruso, uno de los fundadores de la embriologa evolutiva, creador de la patologa infecciosa comparativa y de la teora fagocitaria de la inmunidad.
40
son una prueba viva del origen de esos sistemas superiores y de su vinculacin histrica con capas ms antiguas en el desarrollo de la conducta. Precisamente por ello, porque su estudio puede darnos a conocer hechos esenciales para entender el comportamiento humano proporcionndonos los datos que necesitamos en nuestra bsqueda de la frmula bsica del mtodo, decidimos empezar por hechos nimios, insignificantes y proceder a una investigacin de gran altura terica con el fin de revelar cmo se manifiesta lo grande en lo ms pequeo. El anlisis de estas formas psicolgicas nos hace conocer cmo eran antes las funciones psquicas superiores, incluidas con ellas en un mismo sistema de conducta, cmo era el sistema en el cual coexistan funciones rudimentarias y activas. El anlisis nos proporciona el inicio de su gnesis y, al mismo tiempo, el punto de partida de todo el mtodo. Claro est que nicamente el punto de partida. Ni un pice ms. No debemos olvidar ni un solo instante las diferencias que hay entre las funciones rudimentarias y las activas. El conocimiento de la estructura de las funciones rudimentarias nunca podr hacernos conocer ni la estructura ni el carcter de actividad, de las funciones superiores vivas, ni todo el camino de su desarrollo. Estas funciones son un indicio, pero no un cuadro coherente de todo e proceso. Ponen en nuestras manos un cabo de la madeja para la investigacin ulterior, pero no pueden sustituirla por s mismas ni prescindir de ella. Ni siquiera estn en condiciones de ayudarnos a desenredar la madeja cuyo cabo final son. Lo nico que hacen es aproximarnos a la investigacin, pero no nos introducen en ella. Sin embargo, esto es lo que esperamos de nuestro anlisis. Necesitamos un mtodo. Como sabemos, la existencia de rganos rudimentarios del otro sexo, que se encuentran en algunas plantas y animales, demuestran que en otros tiempos esos organismos fueron hermafroditas. Lo dicho no nos exime, sin embargo, de la necesidad de estudiar toda la peculiaridad de la estructura y de las funciones de los rganos sexuales de organismos que son ahora unisexuales. Del mismo modo la existencia de funciones culturales rudimentarias en la conducta del hombre de nuestros das es una prueba indudable de que el sistema del comportamiento se ha desarrollado a base de antiguos sistemas primitivos en los cuales las funciones ahora rudimentarias fueron una parte activa, inseparable y orgnica. Ello, sin embargo, no significa en absoluto que el estudio de todas las peculiaridades del sistema cultural superior ya no sea necesario. Los rganos rudimentarios del hombre son una prueba de su parentesco con el mono; este hecho, sin embargo, no nos oculta las profundas diferencias estructurales y funcionales del organismo humano y del mono. La existencia de estas funciones rudimentarias nos demuestra que el comportamiento del hombre actual proviene de sistemas mucho ms primitivos, pero este conocimiento no nos obliga, en lo ms mnimo, a borrar las diferencias entre el hombre primitivo y el culto. A nadie se le ocurre afirmar, por ejemplo, que el hecho de saber que la gallina se desarrolla a partir del huevo nos permita identificar al huevo con la gallina. Hay algo indudable y que tiene una significacin primordial para el problema del mtodo que nos interesa. Las funciones rudimentarias en el sistema de las formas culturales superiores de la conducta y las formas anlogas a las funciones activas y desarrolladas del mismo gnero en sistemas ms primitivos nos permiten comparar genticamente los sistemas inferiores con los superiores y nos brindan un punto de apoyo para enfocar histricamente las funciones psquicas superiores y relacionar la psicologa del hombre primitivo con la psicologa humana superior. Nos proporcionan al mismo tiempo, la escala para transferir tos datos de la psicologa tnica a la investigacin psicolgica experimental y una medida de homogeneidad para los procesos psicolgicos y las funciones psquicas superiores provocadas en el experimento gentico. Las formas rudimentarias que son el nexo de unin, la forma transitoria entre las formas de conducta simplificadas en el experimento y la psicologa del hombre primitivo por una parte, y las funciones psquicas superiores, por otra, forman una especie de nudo, por decirlo as, que enlaza tres campos de investigacin, como una especie de foco en el cual se juntan y cruzan todas las lneas del desarrollo cultural, y que constituyen el dentro del problema. Este nudo se sita a medio camino entre lo que observamos en el experimento, en la psicologa infantil y tnica y aquello que
41
denominamos funciones psquicas superiores y que constituyen el eslabn final de todo el desarrollo cultural. No pretendemos afirmar que el principio de funcionamiento de las funciones psquicas superiores sea igual al principio de la estructura de las formas rudimentarias o sostener que el ltimo muestra en toda su plenitud la va y el mecanismo del desarrollo de tos procesos superiores de la conducta. Suponemos, sin embargo, que ambos principios son afines y que el uno nos acerca al otro de modo que podamos aprender a conocer mejor las funciones superiores y a construir sus modelos experimentales. Creemos que las funciones rudimentarias y las superiores son los polos extremos de un mismo sistema de conducta, su punto inferior y superior, que marcan los lmites dentro de los cuales se ubican todos los grados y formas de las funciones superiores. Ambos puntos, tomados en conjunto, determinan la seccin del eje histrico de todo el sistema de conducta del individuo. Esto ltimo precisa de una explicacin. Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la psicologa histrica. Identifican la historia con el pasado. Para ellos, estudiar algo histricamente significa el estudio obligado de uno u otro hecho del pasado. Consideran ingenuamente que hay un lmite infranqueable entre e estudio histrico y el estudio de las formas existentes. Sin embargo, el estudio histrico, dicho sea de paso. simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos. Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer 67 su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el estudio terico, sino que constituye su fundamento. De acuerdo con esta tesis, tanto las formas presentes actuales, como las pasadas pueden estudiarse histricamente. Y esta interpretacin histrica debe aplicarse igualmente a la psicologa 6 general. E P. Blonski lo expreso en la siguiente tesis general: la conducta slo puede ser comprendida como historia de la conducta. Esta es la verdadera concepcin dialctica en psicologa. Aplicada consecuentemente, esta concepcin se propaga inevitablemente a la psicologa actual. El acercamiento que se produce por esta razn entre la psicologa general y la psicologa gentica, pone de manifiesto con gran sorpresa de los viejos investigadores, que la conducta del hombre adulto actual tampoco es homognea en el sentido gentico. En su estructura psicolgica, segn Blonski y Werner, hallamos diversas y numerosas capas genticas. El individuo en su conducta manifiesta en forma cristalizada diversas fases de desarrollo ya acabadas. Los mltiples planos genticos del individuo, que incluyen capas de distinta antigedad, le confieren una estructura sumamente compleja y a la vez le sirven de escalera gentica que une, a travs de toda una serie de formas de transicin, las funciones superiores del individuo con la conducta primitiva en la ontognesis y en la filognesis. La existencia de las funciones rudimentarias confirma del mejor modo posible la idea de la estructura geolgica del individuo e introduce esa estructura en el contexto gentico de la historia de la conducta. De hecho, si podemos comprender las propias funciones rudimentarias se lo debemos nicamente a la investigacin del desarrollo cultural psicolgico. Slo gracias a prolongados experimentos y a las interpretaciones de los resultados a la luz de los datos de la psicologa tnica pudimos descubrir su mecanismo y fijar su posicin central en el sistema de las investigaciones del
6 Pavel Petrvich Blonski (1884-1941); vase tomo 2, pg. 178. Vygotsky expone en sentido general las manifestaciones de Blonski sobre el enfoque histrico de la conducta. La psicologa escriba Blonski debe asimilarse a las ciencias naturales, pues como ciencia que estudia el comportamiento de seres vivos es, naturalmente, tan slo una parte de las ciencias naturales. La psicologa estudia la conducta de la humanidad como una funcin del tiempo, es decir, utilizando los trminos correspondientes, estudia la conducta humana genticamente... Por lo tanto, la psicologa cientfica es, ante todo, una psicologa gentica. (P. P. Blonski. Obras psicolgicas escogidas.. Mosc, 1964, ed. rusa, pg. 43-44.)
42
desarrollo cultural de la conducta. Sin embargo, el orden cronolgico de algunos momentos de la investigacin no siempre coincide plenamente con el orden lgico de sus ideas, que nos obliga a situar el anlisis de estas funciones en el inicio como el momento que mejor corresponde a la naturaleza de la propia investigacin. El orden cronolgico nos ensea el modo de crear en el experimento el modelo de las funciones superiores. Al igual que las formaciones antiguas, surgidas en las primeras etapas del desarrollo cultural, las funciones rudimentarias en su aspecto puro han conservado el principio de la estructura y actividad, el prototipo de todas las dems fon as culturales de conducta. Aquello que existe de forma oculta en procesos infinitamente ms complejos, est presente en ellas de manera manifiesta. Ya no existen los nexos que en otro tiempo las unan al sistema del que eran producto, desapareci la base que les dio origen, se modific el fondo de su actividad, fueron arrancadas de su sistema y trasladadas por el torrente del desarrollo histrico a una esfera totalmente diferente. Nos da toda la Impresin de que carecen de races, de nexos como si existiesen de 68 forma autnoma, por s mismas, como si sobresaliesen adrede, como algo atrayente para el anlisis. Por eso volvemos a repetir que en su forma pura ponen de manifiesto el principio de su estructura que como la llave de una cerradura se ajusta perfectamente al problema de los procesos superiores. El hecho de que las funciones rudimentarias estn apartadas, aparezcan como un cuerpo extrao, sin races ni vnculos, en un medio impropio y heterogneo, les confiere el carcter de modelos, esquemas y ejemplo como si estuviesen intencionadamente preparados. Su genealoga est inscrita en su estructura interna. Llevan su historia en s mismas. El anlisis de cada una de esas formas exige una monografa propia, pequea y cabal del tamao de una pgina. Pero a diferencia de construcciones apriorsticas, de ejemplos y esquemas creados artificialmente, las funciones que nos interesan son formaciones reales que tienen continuacin directa e inmediata en el experimento que reproduce sus formas fundamentales y en la investigacin del hombre primitivo, gracias a la cual conocemos su historia. Un vnculo no artificial, sino real inserto en ellas mismas, en su naturaleza, las une con las lneas fundamentales del desarrollo cultural de la conducta. Su historia es grandiosa pero tampoco en su tiempo fueron un desperdicio del mundo de los fenmenos. En su tiempo, la aparicin de cada forma nueva significaba una nueva victoria del hombre sobre su propia naturaleza, una nueva poca en la historia de las funciones. Constituyeron las vas reales de comunicacin por las cuales otrora cruzaba la humanidad las fronteras de la existencia animal. Ya quedan hoy como monumentos reales a los grandiosos logros de la cultura arrastrando hoy, en una poca extraa para ellos, una msera existencia. Si alguien quisiera descubrir la historia de cada una de esas formas rudimentarias, las vera en alguno de los grandes caminos de la historia de la humanidad. Si el investigador las estudiara, etnolgicamente, descubrira el grado general de cultura alcanzado por todos los pueblos en diversas pocas y en diversa forma. Hacerlo, sin embargo, significara complicar el problema y privar a las formas rudimentarias de una importantsima ventaja. Son valiosas tal como son en realidad, ya que nos interesan no por s mismas. Buscamos en ellas la clave del mtodo. Unen en s dos mritos pocas veces coincidentes. Son, por una parte, antiguas, primitivas, toscas como las primeras herramientas. Es decir, son simples hasta decir basta. Conservan la plasticidad, la primogenie, la primitividad originaria que obligaron a W. Khler a estudiar a los antropoides con la esperanza de hallar, en su caso inicial de las herramientas, un punto de partida natural para entender tericamente la naturaleza del intelecto. Y a la vez, por otra parte, nos encontramos ante formas acabadas, que han terminado su desarrollo, privadas de alusiones,, de inclinaciones no desarrolladas, de rasgos transitorios que manifiestan hasta el fin lo que son. Nuestras formas psicolgicas petrificadas muestran en forma solidificada su desarrollo interno, en el cual se unen el comienzo y el fin del desarrollo. Ellas en realidad ya se encuentran fuera del
43
proceso de desarrollo. Su propio desarrollo est acabado. En esa unin de plasticidad y petrificacin, de 69 puntos iniciales y finales de desarrollo, de sencillez y culminacin, radica su inmensa ventaja para el estudio, que las conviene en objeto inapreciable de investigacin. Dirase que estn predestinadas a convenirse en el punto inicial de la misma, en la puerta y la base de su mtodo. Antes de estudiar el desarrollo, debemos esclarecer qu se desarrolla. El imprescindible anlisis anterior de las funciones rudimentarias ha de darnos la respuesta a esa pregunta. El hecho de que esas funciones estn a la vez vivas y muertas que se muevan a la par del sistema vivo en el cual estn insertas y estn al mismo tiempo petrificadas, nos permite descubrir en ellas el qu indispensable del proceso de desarrollo que nos interesa. Ese qu es el destinado a constituir la base de la buscada frmula del mtodo, formar su base real y convertirla en el anlogo del proceso real. El anlisis de las funciones rudimentarias, al que pasamos, la importancia metodolgica y la argumentacin del cual hemos intentado demostrar en nuestra larga disquisicin, debe revelar la base real de nuestra frmula metodolgica. Lo ms sencillo sera representar la primera forma de la conducta que nos interesa relacionndola con la situacin especfica en que surge habitualmente. Esa situacin en su forma extrema y simplificada suele denominarse como la del asno de Buridn, ya que a ese filsofo es a quien se le adjudica la ancdota generalmente conocida que citan diversos pensadores aunque en las obras de Buridn, dicho sea de paso, ese ejemplo no figura para nada. Un asno hambriento, que se encuentre a igual distancia de d haces de heno, situados a la derecha y a la izquierda, perecer de hambre ya que los motivos que aculan sobre l estn totalmente equiparados y dirigidos en direcciones opuestas. En eso consiste la famosa ancdota que ilustra la idea del absoluto determinismo de la conducta, la idea de que la voluntad no es libre. Qu hara un hombre en semejante situacin ideal? Algunos pensadores afirman que sufrira el mismo destino fatal que el asno. Otros, por el contrario, suponen que el hombre seda el ms despreciable de los asnos y no una cosa pensante res cogitans si pereciera en semejantes circunstancias. Se trata, en realidad, de la cuestin fundamental de toda la psicologa humana. Se representa en ella, de manera ideal y simplificada al mximo, todo el problema de nuestra investigacin, todo el problema del E-R. Si d estmulos actan con idntica fuerza en direcciones opuestas, provocando dos reacciones simultneas incompatibles se produce una inhibicin completa con precisin mecnica, la conducta se frena, no hay salida. Algunos han visto una solucin para el hombre, en esa situacin insoluble del asno, recurriendo al espritu, para el cual no existe la necesidad material y que alienta donde quiere. La expresin filosfica bien lo uno, bien lo otro coincide aqu exactamente con las dos concepciones, espiritualista y mecanicista de la conducta humana ante esta situacin del asno de Buridn. Ambas concepciones estn representadas con idntica claridad en la psicologa. W. James tuvo que recurrir, aunque en un grado muy insignificante, por cierto, tal como corresponde a un pragmtico a una do de la energa 70 espiritual del divino fiat hgase con la que se cre el mundo, porque no vea la posibilidad de explicar cientficamente el acto volitivo sin su ayuda. Un behaviorista consecuente ha de reconocer, si quiere ser fiel a su sistema, que el anlisis de semejante situacin nos hara olvidar toda diferencia entre el hombre y el asno, que no pensaramos que este ltimo es un animal y ante nosotros tenemos a un ser humano, aunque imaginario. En el resumen de nuestras investigaciones tendremos ocasin todava de retomar la perspectiva filosfica que se abre desde ese punto de nuestro problema y trasladar al lenguaje filosfico lo que nos hubiera gustado establecer ahora en otro plano, en el plano de la investigacin emprica real.
44
Toda esa situacin ficticia, inventada, fue para los filsofos una construccin lgica exclusivamente artificial que permita ilustrar en forma concreta y evidente una u otra solucin del problema relativo al libre albedro. Se trataba en realidad del modelo lgico de un problema tico. Lo que nos interesa saber ahora es cmo se comportaran de hecho un animal y un hombre autntico en una situacin real parecida. Un planteamiento semejante naturalmente modifica la propia situacin, al sujeto que reacciona y al curso de la investigacin. Desde un plano ideal, se traslada todo a otro plano real, con sus grandes imperfecciones y grandes ventajas. Ante todo, en la vida real no se encuentra una situacin tan ideal; en cambio hay con frecuencia situaciones ms o menos similares a la descrita, que se prestan a la investigacin experimental o a la observacin psicolgica. Ya en relacin con los animales, la investigacin experimental ha demostrado que la colisin entre los procesos nerviosos contradictorios, aunque de tipo distinto, pero del mismo orden aproximado excitacin e inhibicin produce una respuesta de ndole totalmente distinta a la inmovilidad mecnica. Pvlov dice que ante un difcil encuentro de los procesos nerviosos opuestos se produce una desviacin ms o menos prolongada de la actividad normal de la corteza que ninguna de las medidas aplicadas consigue corregir. El perro responde al difcil encuentro de estmulos opuestos con un cambio de su comportamiento, una excitacin patolgica o la inhibicin, con manifestaciones neurticas. Pvlov cuenta sobre un caso semejante que un perro se pona frentico, mova sin cesar todo el cuerpo, gaa y ladraba de manera inaguantable, y su salivacin en continua. Era una reaccin muy parecida a la que suele calificarse de tormenta motora, la reaccin del animal que se encuentra en situacin insoluble. En otros perros la neurosis toma una direccin distinta que recuerda ms a otra reaccin biolgica ante una situacin sin salida reflejo de muerte aparente, paralizacin, inhibicin general. El tratamiento curativo de esos perros, segn cuenta Pavlov, es un remedio teraputico probado: el bromuro. Un perro en la situacin del asno de Buridn caer seguramente en la neurosis en lugar de neutralizar mecnicamente los procesos nerviosos contradictorios. Pero a quien nos interesa estudiar en esa situacin es al hombre y empezaremos, como ya dijimos antes, por las funciones rudimentarias, por observar los hechos de la vida cotidiana. He 71 aqu un ejemplo literario: comprometerme y marchar- al ejrcito o, por el contrario, esperar a los acontecimientos? Se pregunt por centsima vez. Cogi un juego de naipes que haba sobre la mesa y se puso a hacer un solitario. Si me sale bien este solitario se dijo, despus de barajar las cartas y levantando los ojos a lo alto, eso querr decir... Qu querr decir?... Aunque ste sali bien, Pierre no se uni al ejrcito y permaneci en Mosc, que se despoblaba, siempre presa de la misma incertidumbre febril, con ansiedad mezclada con alegra... (Lev Nikolievich Tolsti. La guerra y la paz. Libro tercero, pginas 795-796). Lo que en Pierre Bezjov, el hroe de la novela de Tolstoi, se manifest como una funcin rudimentaria, inactiva, que, segn el autor, deba transmitir en forma figurada, activa, el estado de indecisin que se haba apoderado de su hroe, nos hace comprender un hecho psicolgico especial, de primordial importancia. Su anlisis es simple, pero significativo. Demuestra que el 7 hombre, al hallarse en la situacin del asno de Buridan , recurre a la ayuda de motivos o estmulos auxiliares, introducidos artificialmente. Un hombre en lugar del asno de Buridan confiara en la suerte y dominara as la situacin. Esta interpretacin se basa tanto en las observaciones
7 U Jean Buridan (naci en 1300 aproximadamente, muri alrededor de 1358), fsico, filsofo y lgico francs. A Buridan se le atribuye el ejemplo del llamado asno de Buridan, que al encontrarse entre dos brazadas de heno completamente iguales y a la misma distancia de l, morira de hambre ya que la presencia de dos motivos iguales le impedida decidir qu brazada debe comer primero. Con este ejemplo explicaba Buridan tas interrelaciones de la voluntad y la razn. Cuando la razn llega a la conclusin de que sus posibilidades son iguales, la voluntad deja de actuar. En la literatura existe la opinin de que el ejemplo del asno de Buridan. es errneamente atribuido a Buridan, ya que Aristteles y Dante haban descrito una situacin semejante.
45
existentes sobre las formas rudimentarias de la funcin electiva, que como en nuestro ejemplo se manifiestan pero no actan, como en las observaciones sobre la conducta del hombre primitivo, as como en las investigaciones experimentales sobre e comportamiento del nio, cuando se provoca en condiciones determinadas creadas artificialmente una conducta similar en el nio de cierta edad. Ms adelante hablaremos de esos experimentos. Lo que ahora nos importa es el hecho de que esta funcin inactiva arrastra tras s una historia Larga y sumamente compleja. En algn tiempo no fue un simple acto sintomtico que revela nuestro estado interno, aunque carezca de sentido en el sistema de conducta en que se manifiesta, una accin que ha perdido su funcin inicial y es ya intil. En aquel entonces fue un punto fronterizo que en el desarrollo de la conducta separaba una poca de otra; uno de esos puntos, ya mencionados antes, por tos cuales la humanidad cruzaba la frontera de la existencia animal. En la conducta de sujetos que han crecido en condiciones de atraso cultural, el hecho de confiar la decisin a la suerte Juega un papel importantsimo. Segn cuentan los investigadores, son numerosas las tribus que en situaciones difciles no adoptan ninguna decisin importante sin confiarla antes al azar. Las tabas que arrojadas caen en determinada forma, constituyen un estimulo auxiliar decisivo en la lucha de los motivos. L. LevyBruhl describe numerosos procedimientos a los que recurra el hombre primitivo para resolver una u otra alternativa, recurriendo al uso de estmulos artificiales que no tenan ninguna relacin con la situacin dada e introducidos por el hombre primitivo exclusivamente en calidad del medio que ayuda a elegir entre dos reacciones posibles. Escribiendo sobre las tribus de frica del Sur, Levy-Bruhl cuenta que 72 cuando el aborigen se encuentra ante una decisin difcil recurra a uno de estos dos procedimientos: o bien har lo mismo que el jefe de una tribu quien, a ruegos del misionero para que dejase ir a la escuela de su hijo, le respondi: Tengo que verlo en sueos o bien lo decidir tirando las tabas. R. Thurnwald considera con pleno fundamento que hay en los hechos mencionados un inicio de autocontrol consciente de las acciones propias. En efecto, el hombre que confa por primera vez a la suene su decisin, ha dado un paso importante y decisivo en el canto del desarrollo cultural de la conducta. Y esta opinin no est en absoluto en contradiccin con el hecho de que semejante operacin anula todo intento serio de utilizar la reflexin o la experiencia en la vida prctica: para qu pensar y reflexionar cuando se puede ver en sueos o echar las tabas. Pero ese es el destino de todas las formas de la conducta mgica: se convierten pronto en un estorbo para el desarrollo posterior del pensamiento, aunque ellas mismas en la etapa dada del desarrollo histrico del pensamiento constituyan el embrin de ciertas tendencias. Pero, dicho sea de paso, no puede interesarnos por s mismo este problema, tan importante y complejo, ni la cuestin no menos compleja y profunda referente a la explicacin psicolgica del aspecto mgico de la suerte. Slo deseamos sealar que el carcter mgico de tal operacin, como demostr Levy-Bruhl, radica en las profundidades del pensamiento primitivo, lo que nos obliga a rechazar de inmediato la idea de que se trata de un invento puramente racional, intelectual, de la mente primitiva. La cuestin es muchsimo ms compleja. Pero en relacin con lo que nos interesa, lo importante no es saber cmo surge y hasta qu punto es confuso e inconsciente, hasta qu punto juega un papel subordinado el principio psicolgico fundamental sobre el cual se estructura toda la operacin. Lo que nos interesa ahora es la forma de la conducta ya acabada, independientemente de cmo surgi, el propio principio de estructuracin de la operacin. Nos importa demostrar que la funcin rudimentaria fue en su tiempo un momento muy importante y significativo en el sistema de conducta del hombre primitivo. Si aislamos en forma pura el principio de estructuracin de las operaciones de suerte, ser fcil comprender que su rasgo ms esencial radica en una relacin nueva y totalmente distintiva entre los estmulos y las reacciones, imposible en la conducta del animal. En nuestros experimentos
46
hemos creado artificialmente para el nio y el adulto una situacin intermedia entre el solitario de Pierre Bezjov y el empleo de las tabas en las tribus primitivas. Tratbamos de conseguir, por una parte, que la operacin tuviera sentido, fuera una salida efectiva de la situacin y, por otra parte, excluimos todo tipo de actos mgicos, relacionados con el azar, que pudieran complicar la situacin. Buscbamos en las condiciones artificiales del experimento, una forma intermedia de la operacin, entre su manifestacin rudimentaria y la inicialmente mgica. Queramos estudiar el principio constructivo en que se basaba, en su forma pura, no oscurecida ni complicada, sino activa. 73 En uno de tos ltimos captulos hablaremos sobre los experimentos. Nos limitamos ahora a exponer brevemente el propio principio de formacin de la conducta que descubrimos gracias al anlisis del acto de echar a suenes. Vamos a razonar esquemticamente. En una situacin determinada actan sobre el hombre dos estmulos, A y E, que son iguales en fuerza y contrarios en direccin de las reacciones que provocan. Si la accin conjunta de ambos estmulos, A y E, conduce a la suma mecnica de su efecto, es decir, a la total ausencia de toda reaccin, nos encontraremos con la misma situacin que, segn la ancdota, padeci el asno de Buridan. Es la expresin mxima y ms clara del principio de E-R en la conducta. Se presentan aqu en forma ideal, simplificada al mximo, la total determinacin de la conducta por la estimulacin y la total posibilidad de estudiarla por el esquema de E-R. Pero en la misma situacin el hombre lo echa a suertes. Introduce artificialmente en la situacin nuevos estmulos auxiliares que la modifican, que no guardan con ella ninguna relacin: a-B y b-B. Si sale a, el hombre seguir el estmulo A; si & el E. Es el propio hombre quien crea una situacin artificial, introduciendo dos estmulos suplementarios. Determina de antemano su conducta, su eleccin, con ayuda del estmulo -medio introducido por l. Supongamos que cuando echa a suertes, le sale a; debido a ello prevalece el estmulo A, e estmulo A provoca la reaccin correspondiente: X. El estmulo B se anula; la reaccin Y que le corresponde no ha podido manifestarse. Analizaremos ahora lo sucedido. La reaccin X ha sido provocada, naturalmente, por el estmulo A. Sin l no se habra producido. Pero X no fue provocada por A nicamente, ya que A por s solo fue neutralizado por la accin de 8. La reaccin X se debe, adems, al estimulo a, que no guarda con ella ninguna relacin y ha sido introducido artificialmente en la situacin. As pues, el estmulo creado por el propio hombre es el que determina su reaccin. Cabe decir, por consiguiente, que fue el propio hombre quien determin su reaccin con ayuda de un estmulo artificial. Un partidario del principio E-R puede refutamos con toda razn, diciendo que hemos cado en una ilusin, que lo ocurrido puede ser igualmente explicado por el esquema E-R. En efecto, nos dir nuestro oponente, no vemos en su experimento diferencia esencial alguna respecto a la situacin de la historia que citbamos. Si en el segundo caso, el de la suerte se produjo la reaccin antes inhibida, fue por el cambio de la situacin: haban cambiado los estmulos. En el primer caso actuaron A y 8; en el segundo A a y E b. El estmulo A cont con el apoyo de a, que sali elegido por el azar y 8 se debilit por el fracaso de 1. La conducta en el segundo caso se determina exactamente igual que en el primero, y desde el principio hasta el fin, por el principio de E-R. Ustedes hablan, nos dir en conclusin el oponente, de un principio nuevo que subyace en la operacin de la suerte, de una relacin nueva, peculiar, entre los estmulos y las reacciones. No vemos ninguna diferencia principal entre la primen y la segunda variante, es decir, entre el recurrir y el no recurrir a la suerte. Dicen 74 ustedes que es el propio hombre quien ha establecido su reaccin; perdonen, pero el propio hombre, un segundo antes, no saba lo que iba a hacer, cual seria su eleccin. No fue el hombre el que decidi su conducta, sino el azar, la suerte. Y qu es la suene, sino un estmulo? En el caso dado fue el estmulo a el que determin la reaccin X y no el propio hombre. La operacin de recurrir a la suerte, an ms que la historia del asno de Buridan,
47
confirma que en la conducta del hombre y en la del animal subyace el mismo principio, pero la estimulacin que determina la conducta humana es ms variada y compleja. Y eso es todo. En una sola cosa podemos estar de acuerdo con nuestro oponente. Lo ocurrido puede tambin explicarse, en efecto, por el esquema E-R, plenamente y sin reserva alguna. En un cierto sentido, y precisamente desde el punto de vista de nuestro oponente, la diferencia de conducta en uno y otro caso totalmente se determina por la diferencia de los estmulos. Y, desde ese punto de vista, el anlisis hecho por nuestro oponente, es totalmente correcto. Pero la cuestin consiste en que nosotros a este punto de vista precisamente lo consideramos inconsistente para investigar La operacin de la suerte, y justamente, porque en su consecuente desarrollo nos lleva a la negacin de la diferencia principal entre una y otra variante de la conducta, o, dicho con otras palabras, este punto de vista es incapaz de captar el nuevo principio constructivo de la conducta que se revela en la segunda variante en comparacin con la primera. Esto significa, que el viejo punto de vista es inadecuado para la investigacin del nuevo objeto, de las formas nuevas, superiores del comportamiento. Consigue captar aquello que stas tienen de comn con las formas inferiores el viejo principio conservado en la nueva forma del comporta miento, pero no percibe lo distintivo de la nueva forma, aquello que la diferencia de las inferiores, no capta el nuevo principio que se superpone al viejo. En este sentido la objecin de nuestro oponente demuestra una vez ms que el viejo punto de vista es incapaz de revelar adecuadamente la diferencia principal entre el comportamiento del hombre y el animal, no sabe revelar adecuadamente la estructura de las funciones psquicas superiores. Quin va a discutir el hecho de que la peculiaridad especfica de las formas superiores puede pasar desapercibida. que es posible no darse cuenta de ella? Tambin el lenguaje humano puede considerarse similar a las reacciones fnicas de los animales y no percibir desde un cierto punto de vista sus diferencias principales. Tal vez sea suficiente descubrir en las formas superiores del comportamiento la existencia de otras inferiores subordinadas, auxiliares. Pero toda la cuestin radica precisamente en conocer cul es el valor cientfico cognitivo, de semejante postura de hacer la vista gorda ante lo especfico, lo distintivo y superior de la conducta humana. Se. puede, claro est, cerrar un ojo, pero es preciso saber que al hacerlo el campo de visin se restringe inevitablemente. El anlisis de nuestro oponente es justamente un anlisis monocular. No capta la dinmica de lo ocurrido en nuestro ejemplo, el paso de una situacin 75 a otra, la aparicin de estmulos complementarios a y b, el significado funcional de los estmulos-medios (la suene), la estructura de la operacin en su conjunto y, finalmente, el principio en que se basa. Aborda la totalidad de la operacin, teniendo en cuenta exclusivamente su composicin, analizndola en partes y constatando que estas partes cada una por separado y todas en suma estn subordinadas al principio E-R. Divide estticamente ambas situaciones y las compara en forma esttica, olvidando que la segunda parte de la operacin el recurso al azar surge sobre la base de la primera (la situacin de Buridan), que la una se convierte en la otra y que es precisamente esa transformacin lo que constituye el quid del problema. Tiene usted toda la razn, podramos responder a nuestro oponente, en nuestro ejemplo, la reaccin X est determinada por el estmulo a, pero este estmulo no ha surgido por s mismo y no era parte orgnica de la situacin. Ms an, no tena ninguna relacin con los estmulos A y B sobre cuya base se estructuraba la situacin. Fue introducido por el propio hombre y el nexo de a con el estmulo A tambin fue establecido por el hombre. Es cierto que en toda la historia, la conducta totalmente hasta el fin y completamente est determinada por la agrupacin de los estmulos, pero la propia agrupacin, la propia estimulacin son obra del hombre. Usted dice que en el segundo caso la situacin se ha modificado por la presencia de los nuevos estmulos a y /,. No es cierto: la situacin se modific, y adems por el mismo hombre que, al igual que el asno de Buridan se vio condenado, por la fuerza de las circunstancias a la inactividad o al fracaso.
48
Podramos finalizar nuestra respuesta as: en nuestro anlisis usted pierde de vista tras el juego de los estmulos y las reacciones lo que sucedi en la realidad, la intervencin activa del ser humano en fa situacin, su papel activo, su conducta que consista en la introduccin de nuevos estmulos. Y justamente en ello radica el principio nuevo, la nueva y peculiar relacin entre la conducta y la estimulacin de la cual hablamos. Al descomponer la operacin en panes, ha perdido usted la parte ms importante: la actividad peculiar del hombre orientada al dominio de su propia conducta. Decir que el estmulo a determin en este caso la conducta equivale a decir que el palo consigui el fruto para el chimpanc en los experimentos de Khler. Pero al palo lo guiaba la mano y era el cerebro el que diriga la mano. El palo no pasaba de ser la herramienta que el chimpanc utilizaba en su actividad. Lo mismo podemos decir sobre nuestra situacin. Tras el estmulo a estaban la mano y el cerebro del hombre. La propia aparicin de estmulos nuevos fue el resultado de la actividad (aktivnaya deyatelnost) del hombre. Se ha olvidado del hombre y ah est su error. Y por ltimo: dice usted que el hombre no saba un segundo antes cul iba a ser su comportamiento, lo que iba a elegir. El estmulo a (resultado de la ,suerte) le obliga a comportarse de manera determinada. Pero, quin adjudic al estmulo a esa fuerza decisoria; Fue la mano del hombre la que movi el estmulo, fue el hombre quien estableci de antemano el rol y la funcin del estmulo que, por s mismo, no puede determinar la conducta 76 igual que el palo, por s solo, no puede tirar el fruto. El estmulo x fue en este caso el instrumento de la actividad del ser humano. Aqu est el meollo del asunto. Dejaremos por ahora el examen detallado de la cuestin relacionada directamente con el problema del libre albedro hasta el fin de nuestra investigacin. Entonces, cuando obtengamos como resultados la conducta superior, ya terminada en sus formas ms esenciales, estructurada sobre ese principio, se nos har evidente y podremos apreciar con mayor, plenitud y profundidad su esencia y seguir la perspectiva que nos ofrece. Por el momento nos gustara slo afianzar la deduccin fundamental que cabe hacer de nuestro anlisis: la operacin de echar a las suertes, como tesis general, revela una estructura nueva y distintiva en comparacin con la situacin de Buridan. Lo nuevo consiste en que es el propio hombre quien crea los estmulos que determinan sus reacciones y utiliza esos estmulos como medios para dominar los procesos de su propia conducta. Es el propio hombre el que determina su comportamiento con ayuda de estmulos medios artificialmente creados. Pasemos ahora al anlisis de la segunda funcin rudimentaria, tan social y divulgada, corno el recurso a la suerte, as como inactiva. Hemos dicho ya que el anlisis de esas funciones inactivas ofrece grandes ventajas. Esta vez ante nosotros est la forma rudimentaria de la memoria cultural, que al igual que el recurso a la suerte es la forma rudimentaria de la voluntad cultural. Al igual que el recurso de la suerte, a la psicologa de la vida cotidiana pertenece el hacer un nudo en el pauelo como recordatorio. Un hombre necesita acordarse de algo, cumplir, por ejemplo, algn encargo, hacer una gestin, recoger alguna cosa, etc., entonces, como no confa en su memoria, suele hacer un nudo en su pauelo o bien recurre a un procedimiento anlogo como, por ejemplo, colocar un papelito bajo la tapa de su reloj de bolsillo, etc. El nudo debe recordarle ms tarde lo que tiene que hacer. En efecto, como todos saben el nudo del pauelo es, en ciertos casos, un medio seguro de recordacin. Es esta otra operacin inconcebible e imposible en un animal. En este hecho especfico de introducir medios artificiales y auxiliares en la memorizacin, en la creacin activa y el empleo de estmulos en calidad de instrumento de la memoria podemos ver, una vez ms, el rasgo de un comportamiento nuevo y especficamente humano. La historia de la operacin de hacer un nudo en el pauelo es extremadamente compleja e instructiva. En el momento de su aparicin signific que la humanidad se aproximaba a los lmites
49
que separaban una poca de otra: la barbarie de la civilizacin. R. Thurnwald dice que la naturaleza no tiene, en general, fronteras rgidas. Suele considerarse que la historia de la humanidad comienza con el descubrimiento del fuego, pero el lmite que separa la forma inferior de existencia humana de la superior es la aparicin del lenguaje escrito. El hecho de hacer un nudo como recordatorio fue una de las formas ms primarias del lenguaje escrito y jug un enorme papel en 77 la historia de la cultura, en la historia del desarrollo de la escritura. El comienzo de desarrollo de la escritura se apoya en semejantes medios auxiliares de la memoria; no en vano son muchos los investigadores que califican de mnemotcnica la primera poca del desarrollo de la escritura. El primer nudo recordatorio sealaba el nacimiento del lenguaje escrito sin el cual sera imposible toda la civilizacin. Las anotaciones en nudos ampliamente desarrollados llamados quipu se utilizaban en el antiguo Per como anales histricos, como referencias a hechos de importancia estatal o personal. Entre numerosos pueblos de la antigedad estaban muy extendidos procedimientos similares, es decir, anotaciones en nudos en las formas ms diversas. An podemos observarlos entre los pueblos primitivos en estado vivo y, con frecuencia, en el propio momento de su aparicin. Thurnwald supone que no es preciso ver necesariamente en el empleo de esos medios auxiliares de la memoria, restos de origen mgico. Las observaciones demuestran ms bien que el hecho de hacer nudos o la introduccin de estmulos anlogos como recordatorios aparecen por primera vez como operacin psicolgica puramente prctica que se convierte ms tarde en ceremonia mgica. El propio Thurnwald cuenta que el aborigen que tena a su servicio durante la expedicin llevaba consigo medios similares para acordarse de los encargos hechos cuando le enviaban al campamento principal en busca de algo. Por su parte, K. Arsniev conocido explorador de la comarca de Ussuriisk, relata que en un poblado de udegueis, en el que tuvo que detenerse durante su viaje, los habitantes del lugar le pidieron que, de regreso a V informase a las autoridades rusas de las vejaciones que sufran por parte del negociante Ly -Tanku. Al da siguiente, los habitantes del poblado salieron a despedir al viajero hasta las afueras. Cuenta Arsniev que se adelant de entre la muchedumbre un viejo canoso, le entreg la ua de un lince y le orden que se la guardase en el bolsillo para no olvidar el ruego hecho por ellos respecto a Ly-Tanku. Es el propio hombre quien introduce el estmulo artificial en la situacin, el que influye activamente sobre los procesos de la memoria. Diremos de paso que sobre la memoria de otra persona se acta del mismo modo que sobre la propia. La ua del lince deba recordar a otro la razn de que la tuviera en su poder. Existe infinidad de ejemplos semejantes. Podemos citar, asimismo, un nmero no menor de ellos cuando el hombre realiza la misma operacin con respecto a s mismo, pero nos limitaremos a presentar uno. Todos los investigadores sealan el desarrollo excepcional de la memoria natural del hombre primitivo. L. Levy-Bruhl considera que el rasgo distintivo fundamental del pensamiento primitivo es la tendencia a sustituir la reflexin por el recuerdo, Sin embargo, ya en el hombre primitivo encontramos dos formas, esencialmente diferentes, que corresponden a etapas de desarrollo completamente distintas. Junto a ese excelente, tal vez mximo desarrollo de la memoria natural, se encuentran tan slo las formas ms primarias y toscas de la memoria cultural. Pero cuanto ms primitiva y simple es la forma psicolgica ms evidente es el principio de su estructura, ms sencillo su 78 anlisis. Reseamos como ejemplo la observacin hecha por Vangemann y que cita Levy-Bruhl. Un misionero pide a un cafre que le cuente lo que recuerda del sermn que oy el domingo pasado. El cafre titubeaba al principio, pero despus reproduce palabra tras palabra los pensamientos ms importantes. Semanas despus, durante la prdica, el misionero ve al mismo cafre que, al parecer, no presta ninguna atencin a su discurso, ocupado tan slo en hacer unas incisiones a un trozo de madera y reproduce una idea tras otra guindose por las incisiones que haba hecho en la madera.
50
A diferencia de Levy-Bruhl, que ve en ello un ejemplo aleccionador de cmo el hombre primitivo recurre constantemente y por todos los medios a la memoria en lugar de a la reflexin, nosotros nos inclinamos a ver justamente lo contrario, es decir, un ejemplo de cmo el intelecto humano crea nuevas formas de memoria. Cunto hay que cavilar para anotar un discurso con ayuda de incisiones en un trozo de madera! Lo decimos de pasada, ya que lo que nos interesa principalmente es diferenciar una y otra forma de memorizacin. Creemos que las dos conductas del cafre se basan en principios diferentes y los hechos en este caso son mucho ms claros que en el caso de la suerte. En el primer caso, el cafre record todo y cuanto le qued en la memoria. En el segundo caso intervino activamente en el proceso de la memorizacin creando estmulos auxiliares artificiales en forma de incisiones que l mismo relacion con el contenido del discurso y puso al servicio de su memoria. Si en el primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de E-R, en el segundo, la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante incisiones hechas en la madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea estmulos artificiales y domina as los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que se basa en un principio completamente distinto. Hemos hablado ya de la relacin entre esta actividad y la escritura. En este caso concreto, la relacin es particularmente visible. El cafre anot el sermn odo. Pero el nudo corriente, hecho para acordarse de algo, denota tambin fcilmente su parentesco funcional con la escritura. Hemos hablado ya del parentesco gentico del uno con el otro. Thurnwald supone que semejantes medios mnemotcnicos sirven inicialmente al hombre que los introduce. Ms tarde, empiezan a servir como medio de comunicacin el lenguaje escrito, debido a que se emplean en el interior de un mismo grupo de igual modo y se conviene en denominaciones convencionales. Diversas consideraciones, que expondremos ms tarde, nos hacen suponer que la verdadera continuidad en el desarrollo es ms bien opuesta a la que indica Thurnwald. En todo caso queremos sealar ahora una cosa: precisamente el carcter social de la nueva forma del comportamiento es igual, en principio, al modo de dominar la conducta propia y ajena. Para acabar el anlisis de la operacin de anudamiento cuyo procedimiento, dicho sea de paso, aplicamos tambin asimismo al experimento sobre 79 la conducta del nio (el experimento que permite observar en su aspecto puro el principio constructivo que subyace en la operacin) volvemos de nuevo al anlisis general y esquemtico del ejemplo. El hombre debe acordarse de cierto encargo. La situacin vuelve a presentarse con dos estmulos A y B, entre los cuales debe establecerse un nexo asociativo. En un caso, el establecimiento del nexo y su destino se determinan por diversos factores naturales (la fuerza de los estmulos, su valor biolgico, la repeticin de sus combinaciones en una situacin, el conjunto general de los dems estmulos, etc.); en otro, es el propio hombre quien establece las conexiones. Introduce un nuevo estmulo artificial, a que por s mismo nada tiene que ver con la situacin dada; gracias a la ayuda del estmulo auxiliar se apodera del curso de todos los procesos de memorizacin y recordacin. Podemos reiterar con pleno fundamento que es el propio hombre quien determina su conducta con ayuda de estmulos-medios, creados artificialmente. La tercera y ltima operacin rudimentaria de entre las elegidas por nosotros, que se conserva hasta el da de hoy, es ms frecuente en la conducta del nio y constituye una etapa inicial, al parecer imprescindible pero en todo caso muy frecuente, en el desarrollo del pensamiento aritmtico. Se trata de una forma rudimentaria de la aritmtica cultural: la cuenta con los dedos. El indicio cuantitativo de cualquier grupo de objetos se percibe al principio como un indicio cualitativo. Hay una percepcin directa de la cantidad que constituye la base de la aritmtica natural. Un grupo de diez objetos se percibe de manera diferente que un grupo de tres. La impresin visual directa ser, en ambos casos, esencialmente distinta. As pues, el indicio
51
cuantitativo se manifiesta como especial entre todos los dems, pero muy similar a otros estmulos. El comportamiento humano en cuanto lo determinan estmulos de ese gnero, queda plenamente concretado por la ley del E-R. As es, repetimos, toda la aritmtica natural. La aritmtica de estmulos-reacciones alcanza, a menudo, un desarrollo muy alto sobre todo en la conducta del hombre primitivo, capaz de percibir a simple vista sutiles diferencias cuantitativas entre grupos muy numerosos. Los investigadores cuentan que el hombre primitivo gracias a la percepcin directa de las cantidades discierne frecuentemente si, en un grupo formado por varias decenas e, incluso, centenares de objetos (jauras de perros, manadas o rebaos de animales, etc.), falta alguno de ellos. Pese al asombro que semejante reaccin provoca habitualmente en los observadores, sta se diferencia de aqulla ms en grado que en esencia que tenemos nosotros. Tambin nosotros calculamos las cantidades a ojo. El bombe primitivo se diferencia de nosotros tan slo por la exactitud y finura de esa reaccin. Su reaccin es bien diferenciada. El capta matices y grados muy sutiles de un mismo estmulo. Todo ello, sin embargo, est determinado plena y totalmente por las leyes del desarrollo de la reaccin condicional y de la diferenciacin del estmulo Pero el asunto cambia de manera radical tan pronto como el hombre que 80 reacciona al aspecto cuantitativo de situacin, recurre a los dedos como instrumento con ayuda del cual realiza el cmputo. Si recurrimos de nuevo a la forma algebraica esquemtica, cabra decir que actan sobre el hombre diversos estmulos: A, 8, C, 3. El hombre introduce estmulos auxiliares. Con ayuda de estos estmulos-medios resuelve la tarea planteada. Contar con los dedos fue en su tiempo una conquista cultural importante de la humanidad. Sirvi de puente para que el hombre pasara de la aritmtica natural a la cultural, de la percepcin de las cantidades al cmputo. Contar con los dedos, como medio de clculo, constituye la base de muchos sistemas contables e incluso hoy da este sistema est enormemente extendido entre las tribus primitivas. El hombre primitivo, aunque carezca con frecuencia de palabras para designar los nmeros por encima de dos o tres, cuenta no obstante con ayuda de los dedos de las manos y pies, as como de otras partes de su cuerpo, llegando en ocasiones hasta treinta o cuarenta. As ocurre con los habitantes de Nueva Guinea, los papes. Muchas tribus primitivas de Norteamrica empezaban a contar a partir del meique de la mano izquierda, luego enumeraban los restantes dedos, la mano, los brazos, etc., y despus lo hacan en orden inverso, descendiendo por el lado derecho del cuerpo y terminando por el meique de la mano derecha; cuando no les alcanzaban los dedos solan recurrir a los dedos de otra persona o a los dedos de los pies, o a palitroques, conchas y otros objetos pequeos y movibles. El estudiar los sistemas primitivos de cmputo nos permitir luego descubrir esta funcin rudimentaria en una forma ya desarrollada y efectiva en el desarrollo del pensamiento aritmtico del nio y, en ciertos casos, en la conducta del adulto. Pero la esencia de la forma de conducta que nos interesa sigue siendo la misma en todos los casos. La esencia consiste en el paso, desde la percepcin inmediata de las cantidades y desde la reaccin inmediata a un estmulo cualitativo, a la creacin de estmulos auxiliares y a la determinacin activa de la propia conducta con la ayuda de estos estmulos. Los estmulos artificiales creados por el hombre, que no guardan relacin alguna con la situacin existente y son puestos al servicio de la adaptacin activa, se revelan una vez ms como el rasgo distintivo de las formas superiores de la conducta. Podemos ya acabar con el anlisis de ejemplos concretos. El estudio ulterior nos conducira inevitablemente a la repeticin del rasgo fundamental, destacado por nosotros, en formas y manifestaciones. Porque en realidad no son, ni mucho menos, las formas psicolgicas rudimentarias muertas las que nos interesan en s, sino aquel mundo profundamente peculiar de
52
las formas de conducta superiores o culturales que se descubren despus de ellas y que nos ayudan a penetrar en el estudio de las formas inactivas. Buscamos la llave de la conducta superior. Creemos haberla encontrado en el principio estructural de las formas psicolgicas que hemos analizado; en ello radica precisamente el significado heurstico de la investigacin de las funciones rudimentarias. Como hemos 81 dicho ya, en las formas psicolgicas petrificadas, en los restos vivos de pocas remotas, se perfila ntidamente la estructura de la forma superior. Las funciones rudimentarias nos dan a conocer cmo eran antes todos los procesos psquicos superiores, el tipo de organizacin al que pertenecan antao. Volvemos a recordar el significado metodolgico de nuestro anlisis. Es para nosotros el medio que nos permite descubrir el principio inicial constructivo que en forma pura y abstracta subyace en el comportamiento superior. La tarea de las futuras investigaciones consiste en mostrar la estructura y el desarrollo de la inmensa multiplicidad de formas concretas y aisladas, de la conducta superior, con toda la complejidad real que esos procesos tienen y seguir el movimiento histrico real del principio hallado por nosotros. Podemos citar el magnfico ejemplo dado por Engels para demostrar hasta qu punto estn fundamentadas las pretensiones de la induccin de ser la forma nica o, al menos, fundamental de los descubrimientos cientficos. La mquina de vapor dice Engels ha demostrado de manera concluyente cmo se puede obtener movimiento mecnico mediante el calor. Y esto no lo demuestran ms 100.000 mquinas de vapor que una sola... (F. Engels, Obra citada, pg. 194). Sin embargo, el anlisis demostr que en la mquina de vapor el proceso fundamental no se manifiesta en forma pura, sino que quedaba oculto tras diversos procesos accesorios. Cuando las circunstancias accesorias para el proceso principal fueron eliminadas y se construy una mquina de vapor ideal, los investigadores se vieron obligados a plantearse de lleno el equivalente mecnico del calor. En ello radica la fuerza de la abstraccin: presenta el proceso que se estudia en su forma pura, independiente y manifiesta. Si quisiramos presentar el proceso que nos interesa en su aspecto puro, independiente, manifiesto y generalizar as los resultados de nuestro anlisis de las funciones rudimentarias, podramos decir que ese proceso consiste en que una forma de conducta la inferior pasa a otra que llamamos convencionalmente superior como ms compleja en el sentido gentico y funcional. La lnea que separa ambas formas es la relacin entre el E y la R. Para una de las formas el rasgo esencial, sera la completa en principio determinacin de la conducta por la estimulacin. Para la otra el rasgo, igualmente esencial, sera la autoestimulacin la creacin y el empleo de estmulos-medios artificiales y la determinacin de la propia conducta con su ayuda. En todos los tres casos examinados por nosotros, la conducta humana no estaba determinada por los estmulos presentes, sino por la nueva o modificada situacin psicolgica creada por el propio hombre. La creacin y el empleo de estmulos artificiales en calidad de medios auxiliares para dominar las reacciones propias precisamente es la base de aquella nueva forma de determinar el comportamiento que diferencia la conducta superior de la elemental y creemos que la existencia simultnea de los estmulos dados y los creados es el rasgo distintivo de la psicologa humana. 82 Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la situacin psicolgica que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido ms amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin. Examinaremos ms adelante con todo detalle tanto el uno como el otro.
53
Sabemos, dice Pavlov que los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior dependiente de los hemisferios, son los mismos tanto entre los animales superiores como en el hombre; por ello los fenmenos elementales de esa actividad han de ser iguales en unos y otros, tanto en casos normales como patolgicos. (Ed. rusa, 1951, pg. 15.) Se trata de una tesis casi imposible de refutar. Pero tan pronto como pasamos de los fenmenos elementales de la actividad nerviosa superior a los complejos, a los fenmenos superiores dentro de esa actividad superior en el sentido fisiolgico se nos ofrecen de inmediato dos diferentes vas metodolgicas de la peculiaridad especfica de la conducta superior del hombre. Uno es la va del estudio de cmo se van haciendo ms complejos, cmo se enriquecen y diferencian los mismos fenmenos cuya existencia constatamos experimentalmente en los animales. Debe observarse la mxima prudencia en esta va. Al trasladar nuestros conocimientos sobre la actividad nerviosa superior de los animales a la actividad superior del hombre, se debe comprobar constantemente la realidad de la similitud en la actividad de los rganos humanos y de los animales, sin embargo, el propio principio de la investigacin en general sigue siendo el mismo que en la investigacin de los animales. Esta es la va del estudio fisiolgico. Es cierto y esta circunstancia tiene capital importancia que tambin en el terreno de la investigacin fisiolgica de la conducta cuando se estudia comparativamente el ser humano y el animal no puede considerarse que sean idnticas las funciones del corazn, el estmago y otros rganos tan parecidos a los humanos, as como la actividad nerviosa superior. Pavlov dice: precisamente esa actividad es la que distingue tan asombrosamente al hombre de los animales y lo sita a una altura inconmensurable en relacin con todo el mundo animal. (Ibdem, pg. 414). Es de esperar que en el camino de la investigacin fisiolgica se descubran la diferencia especfica cualitativa de la actividad humana. Conviene recordar las palabras ya citadas de Pavlov sobre la imposibilidad de comparar, ni cuantitativa ni cualitativa mente, la palabra con los estmulos condicionados de los animales. Incluso en el plano de un anlisis estrictamente fisiolgico el grandioso sistema de seales del lenguaje destaca entre toda la otra masa de seales, la grandiosa pluralidad de la palabra la sita en un lugar especial. La otra va es la de la investigacin psicolgica y presupone desde el principio la bsqueda de una peculiaridad especfica de la conducta humana 83 que toma como punto de partida. Para la investigacin psicolgica, la peculiaridad especfica no slo radica en la ulterior complicacin y desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los grandes hemisferios, sino, ante todo, en la naturaleza social del hombre y en su nuevo en comparacin con los animales modo de adaptacin. La diferencia esencial entre la conducta del hombre y la conducta del animal no slo consiste en que el cerebro humano est muy por encima del cerebro del perro y que la actividad nerviosa superior distingue tan asombrosamente al hombre de entre los animales, sino, ante todo, en el hecho de que es el cerebro de un ser social y que las leyes de la actividad nerviosa superior del hombre se manifiestan y actan en la personalidad humana. Pero volvamos de nuevo a los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior dependiente de los grandes hemisferios que son iguales entre los hombres y los animales superiores. Creemos que es aqu donde se manifiesta con toda evidencia aquella diferencia de que hablamos. El fundamento ms general de la conducta, idntica en los animales y en el ser humano es la sealizacin. As pues dice Pavlov, la actividad bsica y ms general de los grandes hemisferios es la sealizacin, con su incontable cantidad de seales y so alternancia. (Ibdem, pg. 30.) Como se sabe, se trata de la formulacin ms general de la idea de los reflejos condicionados en que se basa la fisiologa de la actividad nerviosa superior. Pero la conducta humana se distingue precisamente por el hecho de que es el hombre quien crea los estmulos artificiales de seales y, ante todo, el grandioso sistema de seales del lenguaje, dominando as la actividad de seales de los grandes hemisferios. Si la actividad fundamental y
54
ms general de los grandes hemisferios en los animales y en el hombre es la sealizacin, la actividad ms general y fundamental del ser humano, la que diferencia en primer lugar al hombre de los animales desde el punto de vista psicolgico es la significacin, es decir, la creacin y el empleo de los signos. Tomamos esa palabra en su sentido ms literal y exacto. La significacin es la creacin y el empleo de los signos, es decir, de seales artificiales. Examinemos ms cerca este nuevo principio de actividad que no se puede anteponer en ningn sentido al principio de sealizacin. La sealizacin variable que lleva a la formacin de vnculos provisionales, condicionados y especiales entre el organismo y el medio, es la premisa biolgica imprescindible de aquella actividad superior que llamamos convencionalmente significacin y que constituye su base. El sistema de conexiones que se estructuran en el cerebro del animal es la copia, o el reflejo de las conexiones entre toda suerte de agentes de la naturaleza que sealan la presencia prxima de fenmenos inmediatamente favorables o destructivos Resulta claro que la sealizacin semejante el reflejo de la conexin natural de los fenmenos creada enteramente por las condiciones naturales no puede ser una base adecuada de la conducta humana. Para la adaptacin del hombre tiene esencial importancia la transformacin activa de la naturaleza del hombre, que constituye la base de toda la historia humana y presupone 84 tambin un imprescindible cambio activo de la conducta del hombre. Al actuar sobre la naturaleza externa mediante ese movimiento, al modificarla, el hombre modifica al mismo tiempo su propia naturaleza dice Marx-.;-. Despierta las fuerzas que dormitan en ella y subordina la dinmica de esas fuerzas a su propio poder (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pgs. 188- 189, Ed. rusa). A cada etapa determinada en el dominio de las fuerzas de la naturaleza corresponde siempre una determinada etapa en el dominio de la conducta, en la supeditacin de los procesos psquicos al poder del hombre. La adaptacin activa del hombre al medio, la transformacin de la naturaleza por el ser humano no puede estar basada en la sealizacin que refleja pasivamente los vnculos naturales de toda suerte de agentes. La adaptacin activa exige el cierre activo de aquel tipo de vnculos, que son imposibles cuando la conducta es puramente natural es decir, basada en la combinacin natural de los agentes. El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su conducta y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio de la significacin, segn el cual es el hombre quien forma desde fuera conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo. Naturalmente surge la siguiente pregunta: cmo es posible, en general, formar conexiones desde el exterior y regular la conducta humana? Esta posibilidad se da en la coincidencia de dos momentos. De hecho, la posibilidad de semejante principio regulador est contenida igual que lo est la conclusin en la premisa en la estructura del reflejo condicionado. Toda la teora de los reflejos condicionados se basa en la idea de que la diferencia esencial entre el reflejo condicionado y el incondicionado no radica en el mecanismo, sino en la formacin del mecanismo reflejo. La nica diferencia dice Pavlov es que en su caso existe una va de conduccin ya constituida y en el otro se precisa el cierre previo; en un caso el mecanismo de la comunicacin est plenamente dispuesto y en el otro se va completando poco a poco hasta quedar del todo dispuesto. (T. IV , pg. 38, ed. rusa.) Por consiguiente, el reflejo condicionado es un mecanismo creado de nuevo por la coincidencia de dos estmulos, es decir, creado desde fuera. El segundo momento que contribuye a explicar la posibilidad de que se forme un nuevo principio regulador de la conducta es la vida social y la interaccin de los seres humanos. En el proceso de la vida social, el hombre cre y desarroll sistemas complejsimos de relacin psicolgica, sin los cuales sedan imposibles la actividad laboral y toda la vida social. Los medios de la conexin
55
psicolgicas son, por su propia naturaleza funcin, signos, es decir, estmulos artificialmente creados, destinados a influir en la conducta y a formar nuevas conexiones condicionadas en el cerebro humano. Tomados conjuntamente ambos momentos nos permiten comprender la 85 posibilidad de formar un nuevo principio regulador. La vida social crea la necesidad de subordinar la conducta del individuo a las exigencias sociales y forma, al mismo tiempo, complejos sistemas de sealizacin, medios de conexin que orientan y regulan la formacin de conexiones condicionadas en el cerebro de cada individuo. La organizacin de la actividad nerviosa superior crea la premisa indispensable, crea la posibilidad de regular la conducta desde fuera. Pero por s solo el principio del reflejo condicionado resulta insuficiente para explicar la conducta del hombre desde el punto de vista psicolgico porque, como ya se ha dicho, este mecanismo tan slo ayuda a comprender cmo las conexiones naturales regulan la formacin de conexiones en el cerebro y la conducta, es decir, nos ayudan a comprender la conducta en un plano puramente natural, pero no histrico. Afirma Pavlov, resumiendo la importancia del principio regulador del reflejo condicionado que la infinita diversidad de los fenmenos naturales determina constantemente mediante el aparato de. los grandes hemisferios, la formacin de reflejos condicionados bien positivos, bien negativos determinando as con todo detalle toda la actividad y la conducta cotidiana del animal. No puede expresarte con ms claridad la idea de que las conexiones condicionadas estn determinadas por los nexos naturales: la naturaleza condiciona el comportamiento. Este principio regulador corresponde plenamente al tipo de adaptacin pasiva del animal. Pero ningn nexo natural puede explicar la adaptacin activa a la naturaleza, los cambios introducidos en ella por el hombre. Slo la naturaleza social del hombre la hace comprensible. De otro modo volveramos a la afirmacin naturalista de que es nicamente la naturaleza la que acta sobre el hombre. Hasta ahora, tanto las ciencias naturales como la filosofa, dice Engels, han desdeado completamente la influencia que la actividad del hombre ejerce sobre su pensamiento y conocen tan slo, de una parte, la naturaleza y de la otra parte, slo el pensamiento. Pero el fundamento ms esencial y ms prximo del pensamiento humano es, precisamente, la transformacin de la naturaleza por el hombre y no la naturaleza por s sola, la naturaleza en cuanto tal; la inteligencia humana ha ido creciendo en la misma proporcin en que el hombre iba aprendiendo a transformar la naturaleza. (Engels, obra citada, pg. 196.) A un nuevo tipo de conducta debe corresponder forzosamente un nuevo principio regulador de la misma, y lo encontramos en la determinacin social del comportamiento que se realiza con ayuda de los signos. Entre todos los sistemas de relacin social el m importante es el lenguaje. La palabra dice Pavlov. gracias a toda la vida anterior del adulto est en relacin con todos los estmulos externos e internos que llegan a los grandes hemisferios, sealiza a todos, sustituye a todos y puede provocar, por ello, todas aquellas acciones y reacciones del organismo que dichos estmulos condicionan. (Tomo 4, pg. 429, edicin rusa.) El hombre, por lo tanto, ha creado un aparato de seales, un sistema de 86 estmulos condicionados artificiales con ayuda de los cuales l crea conexiones artificiales cualesquiera y provoca reacciones necesarias del organismo. Si comparamos, siguiendo a Pavlov, la corteza de los grandes hemisferios con un grandioso cuadro de seales, podramos decir que el hombre ha creado la llave de ese cuadro, del grandioso sistema de seales del lenguaje. Con ayuda de. esa llave domina desde fuera la actividad de la corteza y dirige el comportamiento. Ningn anima! es capaz de hacer algo semejante. Resulta fcil comprender que ese mero hecho nos proporciona ya el nuevo principio del dominio de la conducta desde fuera, un plan de desarrollo psquico nuevo respecto al mundo animal: la evolucin de los signos, de los m de la conducta y la supeditacin del comportamiento al poder del hombre con ellos relacionada.
56
Continuando con la comparacin anterior, cabe decir que el desarrollo psquico del ser humano tuvo lugar en la filognesis y prosigue en la ontognesis no slo en el sentido del perfeccionamiento y complicacin del ms grandioso cuadro de seales, es decir, de la estructura y las funciones del aparato nervioso, sino tambin en el sentido de elaborar y adquirir el correspondiente grandioso sistema de seales del lenguaje que es la llave de este cuadro. Hasta ahora el razonamiento resulta del todo comprensible. Existe un aparato destinado al cierre de las conexiones temporales y hay una llave para el aparato que permite formar los cierres nuevos, artificiales, subordinados al poder del hombre y a su decisin a la par de los nexos que se originan por s mismos, gracias a la influencia de agentes naturales. El aparato y su llave estn en poder de distintas manos. Un hombre influye en otro a travs del lenguaje. Sin embargo, toda la complejidad de la cuestin se hace inmediata. mente visible tan pronto como unimos en unas solas manos el aparato y la llave, tan pronto como pasamos al concepto de autoestimacin y autodominio. Entonces es cuando surgen nexos psicolgicos de nuevo tipo dentro de un mismo sistema de conducta. El punto central de nuestra investigacin consistir en estudiar el paso desde la influencia social, exterior al individuo, a la influencia social, interior del individuo y trataremos de esclarecer los momentos ms importantes que integran ese proceso de transicin. Siguiendo el curso de nuestro anlisis encontramos dos tesis que nos pueden interesar. Una de ellas consiste en que incluso en el primer caso cuando el aparato y la llave estn repartidos entre distintos individuos, es decir, cuando hay influencia social sobre otro mediante signos, la cuestin no es tan sencilla como parece a primera vista y contiene de hecho, en forma encubierta, el mismo problema que se nos presenta abiertamente al estudiar la autoestimulacin. Podemos admitir, sin anlisis crtico, que cuando un hombre influye por medio del lenguaje sobre otro, todo el proceso se acomoda plenamente al esquema del reflejo condicionado que lo explica plena y adecuadamente. Es lo que hacen los reflexlogos que estudian en sus investigaciones experimentales el papel de la instruccin verbal exactamente igual a que si en su lugar 87 hubiera cualquier otro estmulo. Como dice Pavlov la es para el individuo un estmulo condicionado tan real como todos los restantes que son comunes al hombre y a los animales... (Ibdem, pgs. 428429, Ed. rusa.) De otro modo no podra ser un signo, es decir, un estmulo que cumple una funcin determinada. Ahora bien, si nos limitamos a esta afirmacin y no continuamos la frase ya citada de que la palabra no puede compararse con ningn otro estmulo, nos encontraremos en un callejn sin salida para explicar toda una serie de hechos de importancia fundamental La formacin pasiva de una conexin con las seales fnicas a la que con semejante interpretacin se reduce con el proceso de la influencia verbal, de hecho slo explica la comprensin del lenguaje humano por parte de los animales y aquella etapa anloga, rpidamente superada, que atraviesa el beb durante su desarrollo lingstico, que se caracterizan por la ejecucin de ciertas acciones al or la seal fnica. Es evidente, sin embargo, que aquel proceso, habitualmente denominado comprensin del lenguaje es algo ms importante y algo distinto que la ejecucin de una reaccin ante la seal fnica. En efecto, tan slo en los animales domsticos tenemos el autntico modelo de esta formacin puramente pasiva de conexiones artificiales. Segn la excelente expresin de Thurnwald, el primer animal domstico fue el propio hombre. La formacin pasiva de las conexiones antecede tanto gentica como funcionalmente a la formacin activa, pero no la agota ni la explica en modo alguno. Incluso los romanos, que diferenciaban al esclavo, al animal domstico y a las herramientas slo por el indicio del lenguaje, haban establecido no dos, sino tres categoras en relacin con el dominio del lenguaje: instrumentum mutum (instrumento mudo, inanimado), instrumentum semivocale (instrumento que posee semilenguaje animal domstico) y vocale (instrumento que posee lenguaje esclavo). El lenguaje a que nos referimos ahora corresponde al semi lenguaje, que es un tipo de formacin de
57
los nexos artificiales puramente pasivo propio de los animales, Para los antiguos el esclavo era una herramienta autorregulada un mecanismo de tipo especial. En realidad tambin ante la influencia lingstica desde fuera el hombre no utiliza un semilenguaje, sino el lenguaje completo. La comprensin del lenguaje, como demostrarn nuestras investigaciones ulteriores, incluyen ya su utilizacin activa. La segunda tesis que nos interesa, en relacin con la unin en una sola persona del papel activo y pasivo, consiste simplemente en establecer la existencia de esta forma de conducta, en subrayar y destacar en primer plano aquello que ya encontramos en el anlisis de las funciones rudimentarias. El hombre que hace un nudo o recurre a la suene es un ejemplo real de la unin de la llave y el aparato en unas mismas manos, la conducta de ese hombre es un proceso real de aquel tipo al que los referimos. El existe. La cuestin tropieza con la personalidad y con su relacin hacia el comportamiento. Las funciones psquicas superiores se caracterizan por una relacin especial con la personalidad. Representan la forma activa de las 88 manifestaciones de la personalidad. Si nos atenemos a la diferenciacin propuesta por Kretschmer, la forma activa es una reaccin en cuyo surgimiento ha participado, consciente e intensivamente toda la personalidad, a diferencia de las reacciones primitivas, que evitan la plena interpolacin de la personalidad ntegra en las vas accesorias ms elementales y se manifiestan reactivamente en forma directa dentro del esquema E-R. Las reacciones primitivas, como ciertamente seala Kretschmer, las encontramos sobre todo en las tempranas etapas del desarrollo humano, entre los nios y los animales. En la conducta del adulto culto pasan a primer plano cuando su personalidad no est formada, es inmadura, poco desarrollada o est paralizada por un estmulo de excesiva fuerza. Las formas culturales de la conducta son, precisamente, las reacciones de la personalidad. Al estudiarlas, no tratamos con procesos aislados, tomados in abstracto, y que se producen en la personalidad, sino con la personalidad en su totalidad, con la personalidad superior, como dice Kretschmer. El estudio del desarrollo cultural de las funciones psquicas nos permite trazar el camino del desarrollo de la personalidad del nio. En ello se manifiesta el intento de crear la psicologa del hombre, que es la meta de toda nuestra investigacin. La psicologa se est humanizando. La esencia de aquel cambio que introduce semejante punto de vista en la psicologa consiste, segn la certera definicin de G. Politzer , en contraponer el hombre a los procesos, en la capacidad de ver al ser humano que trabaja y no al msculo que se contrae, en el paso del plano natural al humano, en la sustitucin del concepto inhumano por el de humano. El propio principio regulador, al que nos referimos siempre cuando hablamos de la nueva forma de determinar la conducta humana, nos obliga a pasar de un plano a otro y a situar al ser humano en el centro. Siguiendo a Politzer, podramos decir, en un sentido algo distinto, que la concepcin del determinismo se humaniza. La psicologa busca aquellas formas especficamente humanas del determinismo, de regulacin de la conducta, que no pueden ser simplemente identificadas en modo alguno con la determinacin del comportamiento animal o reducidas a ella. Es la sociedad y no la naturaleza la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del nio. En numerosas ocasiones se ha debatido en psicologa el modo en que se deban abordar los procesos psquicos: en forma personal o impersonal. Es denkt so man sagen, so wie man sagt, escribi Lichtenberg, Decir cogito es demasiado si se traduce: yo pienso. En efecto, dira un fisilogo: conduzco la estimulacin por el nervio? A. Bastian expresa la misma idea: Nicht wir denken, es den ms uns. C. Zigvart ve en esa controversia, de hecho sintctica, una cuestin importantsima para la psicologa: pueden entenderse los procesos psquicos del mismo modo que concebimos habitualmente la tormenta, como una serie de fenmenos que describimos diciendo: truena,
58
relampaguea, ruge, llueve, etc.? Debemos, pregunta Zigvart, si queremos expresarnos de manera completamente cientfica, hablar igual que en las 89 oraciones impersonales: se piensa, se siente, se desea? Dicho de otro modo, es posible que junto a la psicologa personal exista tambin la impersonal, la psicologa de procesos nicamente segn la expresin de Zigvart? Por el momento, no nos interesa el anlisis de los datos directos de la conciencia respecto a una u otra forma de expresin, ni siquiera la pregunta lgica de cul de las dos formas es ms aplicable a la psicologa cientfica. Nos interesa tan slo la contraposicin de dos puntos de vista posibles y existentes en la realidad y la diferencia entre ambos. Lo que pretendemos decir es que esta diferencia coincide plenamente con la lnea que separa la forma de adaptacin pasiva de la activa. Con referencia a los animales, cabe decir que se sienten atrados por la comida, pero no se puede decir, que el palo se cogi por el mono con la mano para alcanzar el fruto que estaba detrs de la reja. Tampoco podemos decir del hombre que hace un nudo como recordatorio que el encargo se le record. El desarrollo de la personalidad y el desarrollo de sus reacciones son, de hecho, dos aspectos de un mismo proceso. Si reflexionamos en el hecho de que en el nudo, que hace para acordarse de algo el hombre en realidad est construyendo desde fuera el proceso de recordacin, est obligando a un objeto exterior a hacerle recordar lo que debe hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de un objeto exterior como si sacara de ese modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo en una actividad externa; si ahondamos en la esencia de lo que ah ocurre, ese simple hecho nos desvela la profunda peculiaridad de las formas superiores de conducta. En un caso, algo se memoriza; en el otro el hombre memoriza algo. En un caso, el nexo temporal se establece gracias a la coincidencia de dos estmulos que actan simultneamente sobre el organismo; en otro, es el propio hombre quien forma, con ayuda de una combinacin artificial de estmulos, una conexin temporal en su cerebro. La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con ayuda de los signos. Sobre la conducta humana cabe decir, en general, que su peculiaridad en primer lugar se debe a que el hombre interviene activamente en sus relaciones con el medio y que, a travs del medio l mismo modifica su propio comportamiento, supeditndolo a su poder. La propia esencia de la civilizacin, dice un psiclogo, consiste en que adrede levantamos 8 monumentos y estatuas para no olvidar . En el nudo y en el monumento se manifiesta la diferencia fundamental y caracterstica entre la memoria del hombre y la memoria del animal. Con lo dicho podemos poner punto final a la explicacin del concepto de significacin como nuevo principio regulador de la conducta humana, Pavlov, al establecer ms de una vez la diferencia y la similitud entre los reflejos condicionado e incondicionado, considerndolas como reacciones basadas en distintos principios de regulacin, cita el ejemplo de la comunicacin telefnica. Un caso posible es la comunicacin telefnica por medio de un cable especial que une dos puntos: este esquema se corresponde con el reflejo incondicionado. En otro caso, la comunicacin telefnica se realiza a travs 90 de una centralita por medio de conexiones temporales, de variedad infinita, que responden a las necesidades provisionales. La corteza, como rgano de cierre de los reflejos condicionados, viene a ser semejante a una centralita telefnica.
En esta parte y en otras sucesivas, Vygotski se refiere a una de las caractersticas especficas del pensamiento reflexivo del ser humano, sealada por J. Dewey en su obra Psicologa y pedagoga del pensamiento: Mediante el pensamiento el hombre tambin desarrolla y elabora signos artificiales que le recuerdan de antemano las consecuencias, as como los medios de aliviadas y evitarlas. Tan pronto como el razonamiento humano establece el rasgo diferenciador entre el salvaje y el animal, de igual modo este rasgo pasa a constituir la diferencia entre el hombre culto y el salvaje. La propia esencia de la civilizacin consiste en que erigimos intencionadamente estatuas y monumentos para no olvidar... Todas las formas de adaptacin artificial son modificaciones intencionadamente pensadas de los objetos naturales a fin de que puedan servir, mejor que en su estado natural, para indicarnos aquello que est oculto, aquello que falta y ha sido eliminado (John Dewey, Psicologa y pedagoga del pensamiento. Berln, 1922, pgs. 21-22, Ed. rusa).
8
59
Lo ms importante que hemos podido extraer de nuestro anlisis, y que subyace a la significacin, puede expresarse mediante el mismo ejemplo, siempre que se ample un poco. Tomemos el caso del nudo que hace el hombre para acordarse de algo o el recurso a la suene para tomar una decisin. Es indudable que en ambos casos se establece un nexo condicionado temporal, una conexin de segundo tipo, el tpico reflejo condicionado. Pero si queremos abarcar plenamente lo que sucede aqu en realidad y, adems, desde el punto ms esencial, tal como nicamente corresponde hacer en una investigacin cientfica, nos veremos obligados, al explicar la conexin originada, a tomar en cuenta no slo la actividad del aparato telefnico, sino tambin el trabajo del telefonista que realiz el cierre solicitado. El hombre en nuestro ejemplo ha producido el cierre necesario al hacer el nudo. En ello est contenida la peculiaridad principal de la forma superior en comparacin con la inferior. Esto es la base de aquella actividad especfica que denominamos significacin a diferencia y en concordancia con la sealizacin. Ya que el principio de la significacin nos introduce en el terreno de las adaptaciones artificiales, se plantea por s mismo el problema de su relacin con otras formas de adaptaciones y de su lugar en el sistema general de la adaptacin del hombre. La utilizacin de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analoga con el empleo de las, herramientas. Esta analoga, como cualquier otra, no puede ser llevada hasta el fin, hasta la coincidencia plena o parcial de los criterios esenciales o principales de los conceptos que se comparan. Por ello no cabe esperar de antemano que en aquellas adaptaciones que llamamos signos se encuentren muchas similitudes con las herramientas de trabajo. Ms an, al lado de rasgos similares y generales en una y otra actividad debemos constatar asimismo rasgos distintivos fundamentales que son antagnicos en cierto modo. La invencin y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para la solucin de alguna tarea psicolgica planteada al hombre (memorizar, comparar algo, informar, elegir, etctera) supone, desde su faceta psicolgica, en un momento una analoga con la invencin y el empleo de las herramientas. Consideramos que ese rasgo esencial de ambos conceptos, es el papel de estas adaptaciones en la conducta, que es analgico con el papel de las herramientas en una operacin laboral o, lo que es lo mismo, la funcin instrumental del signo. Nos referimos a la funcin del estmulo-medio que realiza el signo en relacin con alguna operacin psicolgica, al hecho de que sea un instrumento de la actividad humana. En este sentido, partiendo del significado convencional y figurado del trmino, suele hablarse de herramienta cuando se sobreentiende la funcin mediadora de algn objeto o el medio de alguna actividad. Es cierto que tales expresiones corrientes como el lenguaje es la herramienta del pensamiento) 91 o medios auxiliares de la memoria tcnica interna, medio tcnico auxiliar)) O, simplemente, medios auxiliares respecto a cualquier operacin psicolgica (Geistestechnik: tcnica espiritual, herramientas intelectuales y muchos otros), que se encuentran con tanta frecuencia en las obras de los psiclogos, carecen de un contenido concreto y apenas deberan significar algo ms que una simple expresin metafrica, figurada, del hecho de que unos u otros objetos u operaciones juegan un papel auxiliar en la actividad psquica del hombre. Tampoco es infrecuente dotar a esos trminos de sentido literal, identificar el signo y la herramienta, borrar la profundsima diferencia entre uno y otra, diluyendo en esa definicin psicolgica general los rasgos especficos y distintivos de cada tipo de actividad. As J. Dewey, uno de los representantes extremos del pragmatismo) que ha desarrollado las ideas de la lgica instrumental y la teora del conocimiento, define el lenguaje como la herramienta de las 9 herramientas, reexportando la definicin de la mano, hecha por Aristteles al lenguaje.
9 Aristteles, (374-322 a. de J.); filsofo y sabio enciclopedista de la antigua Grecia, fundador de la ciencia lgica y uno de los creadores de la psicologa terica que generaliza por primera vez los datos de la ciencia y la filosofa en e tratado Sobre el alma. Su formacin filosfica la recibi en la escuela de Platn en Atenas, Ms adelante atac la teora de las formas incorpreas, de Platn.
60
En su conocida filosofa de la tcnica, E. Kapp va an ms lejos. Segn este autor, se abusa tanto del concepto de herramienta en sentido figurado y metafrico, que en muchos casos se dificulta la comprensin real y seria de su verdadero significado. Cuando Wundt, contina Kapp, define el lenguaje como un instrumento cmodo y herramienta importantsima del pensamiento y Whitney dice que la humanidad ha inventado el lenguaje, rgano de la actividad espiritual, de la misma manera que las adaptaciones mecnicas de que se vale para facilitar el trabajo corporal, ambos interpretan la palabra herramienta en su sentido literal. El propio Kapp, que comparte plenamente esa concepcin, considera el lenguaje materia en movimiento como una herramienta. Por nuestra parte establecemos una clara diferencia entre la analoga hecha para la primera y la realizada para la segunda interpretacin. El significado confuso e indefinido que se relaciona habitualmente con el empleo figurado de la palabra herramienta, no facilita de hecho en lo ms mnimo la tarea del investigador que se interesa por la relacin real y no figurada, entre la conducta y sus medios auxiliares. Entre tanto, tales designaciones dificultan el camino de la investigacin, puesto que ningn cientfico ha descifrado todava el significado real de semejantes metforas. Debemos figurarnos el pensamiento o la memoria como analogas con la actividad externa o bien los medios desempean el papel indeterminado de punto de apoyo, como soporte y ayuda del proceso psquico? En qu consiste esa ayuda? Qu significa, en general) ser el medio del pensamiento o de la memoria? Entre los psiclogos que utilizan con tanta alegra estas confusas expresiones no encontramos respuesta a ninguna de estas preguntas. Pero ms confusa an es la idea de quienes interpretan tales expresiones en sentido literal De manera totalmente ilegtima se psicologizan fenmenos que tienen algunas facetas psicolgicas pero que de hecho no pertenecen por 92 entero a la psicologa, tales como la tcnica. Semejante identificacin se debe a que se ignora la esencia de una y otra forma de actividad, as como sus diferencias por naturaleza y por su papel histrico. Las herramientas como medies de trabajo, como medios que sirven pan dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como medio social de comunicacin e interaccin, se diluyen en el concepto general de artefactos o adaptaciones artificiales. Nuestro propsito es someter a una investigacin emprica exacta el papel de los signos en el comportamiento con especial atencin a todo aquello que les hace distintivos. Por ello, y a lo largo de nuestra disquisicin examinaremos en reiteradas ocasiones y con mayor detalle que hasta ahora cmo estn recprocamente relacionadas y delimitadas ambas funciones en el proceso del desarrollo cultural del nio. Sin embargo, podemos establecer ahora, en calidad de punto de partida, tres tesis que, a nuestro juicio, estn suficientemente aclaradas por lo ya dicho y son suficientemente importantes para comprender el mtodo de investigacin adaptado por nosotros. La primera de esa tesis se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre ambas formas de actividad; la segunda tesis esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta sealar la relacin psicolgica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusin. Como ya hemos dicho, la similitud entre el signo y la herramienta se basa en su funcin mediadora comn en ambos. Por ello, y desde un punto de vista psicolgico, pueden incluirse ambos en una misma categora. En la figura 1 intentamos representar esquemticamente la relacin existente entre el empleo de los signos y el empleo de las herramientas; desde el punto de vista lgico, tanto lo uno como lo otro pueden considerarse como conceptos subordinados de un concepto ms general: la actividad mediadora. ACTIVIDAD MEDIADORA
61
Empleo de herramientas
Figura 1.
Empleo de signos
Hegel atribua con toda razn un significado ms general al concepto de mediacin, considerndolo como la propiedad ms caracterstica de la razn. La razn, dice Hegel, es tan astuta como poderosa. La astucia consiste en general en que la actividad mediadora al permitir a los objetos actuar recprocamente unos sobre otros en concordancia con su naturaleza y consumirse en dicho proceso, no toma parte directa en l, pero lleva a cabo, sin embargo, su propio objetivo. Marx cita esas palabras al hablar de las herramientas de trabajo y dice: El hombre utiliza las propiedades mecnicas, 93 fsicas y qumicas de las cosas que emplea como herramientas para actuar sobre otras cosas de acuerdo con su objetivo. (C. Marx, E. Engels, lomo 23, edicin rusa.) El empleo de los signos, a nuestro entender, debe incluirse tambin en la actividad mediadora, ya que el hombre influye sobre la conducta a travs de los signos, o dicho de otro modo, estmulos, permitiendo que acten de acuerdo con su naturaleza psicolgica. Tanto en un caso, como en el otro, la funcin mediadora pasa a primer plano. No deseamos precisar por el momento con mayor detalle la relacin entre esos conceptos subordinados recprocamente o su relacin con el concepto genrico comn, Quisiramos tan slo sealar que no pueden ser considerados en ningn caso como iguales por su significacin e importancia, por la funcin que realizan, que no agotan, adems, todas las dimensiones del concepto de actividad mediadora. Juntamente con ellas podramos enumerar otras muchas actividades mediadoras ya que e empleo de las herramientas y los signos no agota la actividad de la razn. Es preciso subrayar tambin la siguiente circunstancia: nuestro esquema intenta representar la relacin lgica de los conceptos, pero no la relacin gentica o funcional (real) de los fenmenos. Queremos sealar la afinidad de los conceptos, pero de ningn modo su origen o raz real. Nuestro esquema representa, del mismo modo convencional y siempre en el plano lgico, los dos tipos de adaptaciones como lneas divergentes de actividad mediadora. En eso precisamente consiste la segunda tesis planteada por nosotros: la diferencia, esencial, entre el signo y la herramienta, que es la base de la divergencia real de ambas lneas, es su distinta orientacin. Por medio de la herramienta el hombre influye sobre el objeto de su actividad la herramienta est dirigida hacia fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del hombre, orientado a modificar la naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto de la operacin psicolgica: es el medio de que se vale el hombre para influir psicolgicamente, bien en su propia conducta, bien en la de los dems; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar el propio ser humano: el signo est orientado hacia dentro. Ambas actividades son tan diferentes que la naturaleza de los medios empleados no puede ser la misma en los dos casos. Y, finalmente, la tercera tesis que al igual que las dos anteriores tendremos que desarrollar ms adelante, tiene en cuenta el nexo real entre esas actividades y, por consiguiente, el nexo real de su desarrollo en la filo y ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta estn recprocamente relacionados, como la transformacin de la naturaleza por el hombre implica tambin la transformacin de su propia naturaleza. En la filognesis podemos reconstruir ese nexo gracias a algunos vestigios documentales dispersos que son del todo fiables, pero en la ontognesis podemos observar experimentalmente. Hay algo que ya desde ahora resulta indudable. Al igual que el primer empleo de la herramienta anula de inmediato la frmula de Jennings de que 94 el sistema de actividad infantil est orgnicamente condicionado, as tambin el primer empleo del signo significa que se ha salido de
62
los lmites del sistema orgnico de actividad existente para cada funcin psquica. La aplicacin de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raz toda la operacin psquica a semejanza de cmo la aplicacin de las herramientas modifica la actividad natural de los rganos y amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psquicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el trmino de funcin psquica superior o conducta superior. Tras esta larga disgresin al margen de nuestra lnea argumental, volvemos de nuevo a ella. Podemos considerar que, en lo fundamental, queda claro el principio buscado en toda nuestra investigacin; procuraremos definir la frmula principal de nuestro mtodo, que es anloga al principio hallado por nosotros de estructuracin de formas superiores de conducta.
CAPTULO 3 Anlisis de las funciones psquicas superiores

Hemos dicho ya que el anlisis de las formas superiores de conducta constituye la forma principal y bsica de nuestra investigacin; sin embargo, la situacin existente en la psicologa actual nos impone la necesidad de plantear e problema del propio anlisis antes de abordar el anlisis de los problemas. Debido a la crisis que afecta a los mismos cimientos de la psicologa moderna podemos apreciar con claridad los cambios que experimentan sus fundamentos metodolgicos. En este sentido se ha producido en la psicologa una situacin que desconocen ciencias ms desarrolladas. Cuando hablamos de anlisis qumicos es evidente para todo el mundo a lo que nos referimos. Sin embargo la situacin es muy distinta si se trata del anlisis psicolgico. El propio concepto de anlisis psicolgico es polismico, incluye definiciones que a veces nada tienen de comn entre s y que, a veces, se hallan en relaciones antagnicas. En los t diez aos, el concepto de anlisis psicolgico como tcnica fundamental de la psicologa descriptiva ha tenido un desarrollo particularmente grande. La psicologa descriptiva era llamada a veces analtica, contraponiendo as su concepcin a la psicologa cientfica contempornea. De hecho, el mtodo analtico se acercaba al fenomenolgico y la tarea de la investigacin psicolgica se reduca a por eso a fraccionar el complicado conjunto de las vivencias o de los datos directos de la conciencia en sus elementos componentes. En concordancia con ese criterio, el anlisis coincida con el fraccionamiento de las vivencias y de hecho contrapona esa concepcin a la psicologa explicativa. En la psicologa tradicional, habitualmente denominada asociacionista, el anlisis prevalece en un sentido algo distinto. Se basaba de hecho en la idea atomstica, segn la cual los procesos superiores se forman mediante la suma de ciertos elementos aislados; la tarea de la investigacin se reduca nuevamente a presentar el proceso superior como una suma de elementos simplsimos asociados de cierta manera. Estarnos aqu en realidad, ante una psicologa de los elementos y aunque esta psicologa se planteaba tareas algo distintas, en las cuales se inclua la explicacin de los fenmenos, sin embargo aqu tambin se manifiesta el estrecho vnculo entre esta concepcin del anlisis y el predominio del punto de vista fenomenolgico en psicologa. K. Lewin seala atinadamente que esta concepcin se basa en la idea de que los 97 procesos psquicos superiores son ms complejos o Compuestos, incluyen mayor cantidad de elementos y agrupaciones de elementos que los inferiores. Los investigadores han tratado de fraccionar los procesos complejos
63
en procesos independientes que los componen con sus nexos asociativos. El predominio de la concepcin atomstica llev como consecuencia, a atribuir una mayor importancia al problema puramente fenomenolgico que, como subraya Lewin, tena ya de por s una indudable y decisiva importancia, pero que encubra en la vieja psicologa un problema dinmico-causal ms profundo. As pues, el anlisis en las dos formas fundamentales que conoce la vieja psicologa, o bien se contrapone a la explicacin (como ocurre en la psicologa descriptiva), o bien se reduce a describir y fraccionar exclusivamente las vivencias, siendo incapaz de revelar el nexo dinmico-causal y las relaciones que subyacen en algunos procesos complejos. El desarrollo de la psicologa contempornea modific de raz el significado y la orientacin del anlisis. La tendencia a estudiar los procesos ntegros y el intento de descubrir las estructuras que subyacen en los fenmenos psicolgicos, se contrapone al viejo anlisis basado en la idea atomstica sobre la psique. El gran desarrollo de la psicologa estructural en los ltimos tiempos es, a nuestro juicio, una reaccin frente a la psicologa de los elementos y frente al lugar que ocupa en la teora el anlisis elemental. De hecho, la propia nueva psicologa se contrapone conscientemente a la psicologa de los elementos y su rasgo ms esencial consiste en ser una psicologa de procesos ntegros. Por una parte, el amplio desarrollo de la psicologa del comportamiento en todas sus formas es, sin duda alguna, una reaccin al predominio de tendencias puramente fenomenolgicas de la vieja psicologa. En algunas formas de la psicologa de la conducta hay intentos de pasar desde el anlisis descriptivo al explicativo. As pues, si quisiramos resumir el estado actual de este problema deberamos decir que ambos momentos que fueron representados en la vieja psicologa, a las cuales renuncia decididamente la nueva, han producido la divisin en las dos corrientes fundamentales de la nueva psicologa. Por otra parte, se van formando ante nosotros diversas corrientes psicolgica que intentan basar el mtodo psicolgico en el anlisis explicativo. As son, por ejemplo, algunas corrientes de la psicologa del comportamiento que conservan en esencia el carcter atomstico de la vieja psicologa y consideran todos los procesos superiores como sumas o cadenas de procesos o reacciones ms elementales. Por ejemplo, la escuela psicolgica de la Gestalt es la corriente ms importante de la psicologa contempornea. Esta escuela subraya la importancia y el significado del conjunto global y de sus propiedades peculiares, renunciando al anlisis de esa totalidad y por ello se ve obligada a quedarse en los limites de la psicologa descriptiva. En estos ltimos aos, muchas corrientes psicolgicas de carcter sinttico procuran superar la divisin de los dos momentos. Somos testigos igualmente de cmo se va formando la nueva concepcin 98 del anlisis psicolgico. M. Y. Basov es creador de la primera y ms clara teora de esa nueva forma de anlisis. Basov trata de unificar en el mtodo del anlisis estructural las dos lneas de investigacin: la del anlisis y la del. enfoque integral de la personalidad. El intento de unir el anlisis y el enfoque integral distingue favorablemente el mtodo de Basov de aquellas dos corrientes que aplican habitualmente tino u otro de estos puntos de vista sealados. Lo vemos, por una parte, en el ejemplo del behaviorismo extremo que de la tesis correcta todo es consecuencia del reflejo, deduce errneamente que todo es reflejo. Vemos, por otra parte lo mismo en el ejemplo de psicologa integral contempornea, para quien la estructura es una propiedad general y los procesos psquicos (ntegros puntos de partida, situndose por ello en otra lnea extrema y no encontrando el camino para el anlisis y la investigacin gentica, y entonces tampoco para la construccin de una base cientfica del desarrollo de la conducta.
64
Nos parece imprescindible examinar con mayor detalle la nueva forma del anlisis psicolgico que encuentra su desarrollo ulterior en el mtodo de investigacin utilizado por nosotros. Basov destaca los elementos reales, objetivos de que se compone el proceso dado y ya luego los diferencia. Para l se trata de fenmenos genuinos que tienen existencia independiente, pero busca, sin embargo, sus partes componentes con la condicin de que cada parte conserve las propiedades del todo. Por ejemplo, al analizar el agua, la molcula H ser un elemento objetivamente real del agua aunque infinita mente pequeo por su volumen, ser homogneo por la composicin. De acuerdo con este fraccionamiento, las partculas del agua deben considerarse como elementos esenciales de la formacin que se estudia. El anlisis estructural estudia esos elementos reales objetivamente existentes, y se plantea como tarea no slo la de segregarlos, sino tambin la de esclarecer los nexos y las relaciones entre ellos que determinan la estructura de la forma y del tipo de actividad originados por la agrupacin dinmica de tales elementos. Tambin la psicologa integral llega ltimamente a las mismas conclusiones. H. Volkelt, por ejemplo, seala que el rasgo ms distintivo de la investigacin psicolgica actual es su tendencia al estudio integral. Sin embargo, las tareas que plantea el anlisis persisten en la misma medida que antes y, adems, han de persistir mientras exista la psicologa. Volkelt diferencia dos lneas de tal anlisis. Podramos denominar la primera de anlisis integral es decir, que no pierde de vista el carcter integral del objeto estudiado y la segunda de anlisis elemental que consiste en aislar y estudiar elementos sueltos. Hasta la fecha predominaba en psicologa el segundo tipo. Son muchos los que piensan que la nueva psicologa renuncia, en general, al anlisis. Pero, de hecho, se limita tan slo a modificar el sentido o las tareas del anlisis, y aplica el primer tipo del mismo. Y se entiende claramente que el propio sentido del anlisis debe modificarse de raz. Su tarea fundamental no es descomponer el todo psicolgico en partes e incluso en fragmentos, sino destacar del conjunto 99 psicolgico integral determinados rasgos y momentos que conserven la primaca del todo. Creemos que en lo que acabamos de decir se trasluce claramente la idea de que es preciso unificar en psicologa el enfoque estructural y el analtico. Resulta evidente, sin embargo, que al evitar uno de los errores de la vieja psicologa, el atomismo, el nuevo anlisis cae en otro y su misin no es realmente la de explicar ni poner de manifiesto los nexos y las relaciones reates que forman el fenmeno dado. Este anlisis, como dice Volkelt, se apoya en la separacin descriptiva de las propiedades integrales del proceso, ya que como toda descripcin destaca siempre algunos rasgos determinados, las promueve a primer plano e intenta comprenderlos. Vemos, por lo tanto, que estamos lejos de haber superado los errores de la vieja psicologa y que numerosas teoras, en su afn de evitar el atomismo de la vieja psicologa, se dedican a investigaciones puramente descriptivas. Tal es el destino de la teora estructural. Hay asimismo otro grupo de psiclogos que en su deseo de salirse de los lmites de una psicologa puramente descriptiva llegan a una concepcin atomstica de la conducta. Somos testigos, sin embargo, de que se van sentando los primeros cimientos de una interpretacin sintetizadora y unificadora de ambas teoras. El anlisis en la psicologa va cambiando de carcter ante nuestros ojos. Tras las diversas formas de interpretacin y aplicacin del anlisis se ocultan distintas concepciones del hecho psicolgico. Se comprende fcilmente que la interpretacin del anlisis en la psicologa descriptiva est directamente vinculada al dogma fundamental de esa psicologa, es decir, a la tesis que niega la posibilidad de explicar cientficamente los procesos psquicos. Del mismo modo, en la psicologa de los elementos el anlisis est relacionado con una interpretacin determinada del hecho psicolgico, con la tesis segn la cual todo proceso superior se estructura mediante la unin asociativa de una serie de procesos elementales. La teora psicolgica modifica la interpretacin del anlisis dependiendo del enfoque general bsico de los problemas psicolgicos. Tras una u otra aplicacin del anlisis se oculta una determinada
65
concepcin del hecho analizado. Por esta razn, al mismo tiempo que se modifica la base del enfoque metodolgico de la investigacin psicolgica, se modifica inevitable mente tambin el propio carcter del anlisis psicolgico. Podemos sealar tres momentos determinantes sobre los cuales se apoya el anlisis de las formas superiores del comportamiento y que constituyen la base de nuestras investigaciones. El primero nos lleva a diferenciar el anlisis del objeto del anlisis del proceso Hasta ahora, para el anlisis psicolgico el proceso analizado casi siempre era un cierto objeto. La formacin psquica se entenda como una cierta forma estable y slida; la tarea de anlisis se reduca de hecho a descomponerla en panes aisladas. Por este motivo ha prevalecido hasta la fecha en este anlisis psicolgico la lgica de los cuerpos slidos. K. Koffka dice que el proceso psquico se estudiaba y analizaba como un mosaico de partes slidas e invariables. 100 El anlisis del objeto debe contraponerse al anlisis del proceso el cual, de hecho, se reduce al despliegue dinmico de los momentos importantes que constituyen la tendencia histrica del proceso dado. No es la psicologa experimental, sino la gentica la que nos lleva a esa nueva concepcin del anlisis. Si quisiramos sealar cul es la modificacin principal que la psicologa gentica introduce en la general, habramos de reconocer, junto con Werner, que este cambio se reduce a la introduccin del punto de vista gentico a la psicologa experimental. El propio proceso psquico, independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que ante nuestros ojos sufre ciertos cambios. Como por ejemplo en las percepciones normales, el desarrollo puede limitarse a varios segundos o, incluso, fracciones de segundo, como en los complejos procesos del pensamiento el desarrollo puede tardar das o semanas. En determinadas condiciones este desarrollo puede ser observado. Werner explica cmo puede aplicarse el punto de vista gentico a la investigacin experimental de modo que se consigue producir experimentalmente, en el laboratorio, un determinado desarrollo que para el hombre actual constituye un proceso ya culminado hace tiempo. Anteriormente sealbamos que poda calificarse a nuestro mtodo de gentico-experimental en la medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en lugar de analizar el objeto analizramos el proceso, nuestra misin principal sera, como es natural, la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro, modo, convertir el objeto en proceso. El intento de semejante experimento consiste en fundir cada forma psicolgica fsil, estancada, convertirla en un torrente de momentos aislados que se sustituyen recprocamente. Dicho en pocas palabras, la tarea que se plantea un anlisis as se reduce a presentar experimentalmente toda forma superior de conducta no como un objeto, sino como un proceso, y a estudiarlo en movimiento, para no ir del objeto a sus partes, sino del proceso a sus momentos aislados. La segunda tesis en que se basa nuestra concepcin del anlisis consiste en contraponer las tareas descriptivas y explicativas del anlisis. Hemos visto que en la vieja psicologa el concepto de anlisis coincida de hecho con el concepto de descripcin y era contrario a la tarea de explicar los fenmenos. Sin embargo, la verdadera misin del anlisis en cualquier ciencia es justamente la de revelar o poner de manifiesto las relaciones y nexos dinmico-causales que constituyen la base de todo fenmeno. En esta proporcin, el anlisis se convierte de hecho en la explicacin cientfica del fenmeno que se estudia y no slo su descripcin desde el punto de vista fenomnico. En este sentido nos parece sumamente importante la distincin que establece Lewin en la psicologa actual entre los dos puntos de vista sobre los procesos psquicos. Esta divisin de hecho en su tiempo
66
elev a un 101 nivel superior todas las ciencias biolgicas que pasaron a ser ciencias en el verdadero sentido de la palabra y dejaron de hacer una descripcin simple, emprica de los fenmenos y dedicndose al estudio explicativo de los mismos. Segn la certera observacin de Lewin, todas las ciencias recorrieron en su tiempo ese camino, pasando desde la descripcin a la explicacin, que es ahora la caracterstica ms fundamental de la crisis que sufre la psicologa. La investigacin histrica demuestra que el intento de limitar el anlisis a las tareas puramente descriptivas no es un rasgo especfico de la psicologa. En los antiguos tratados sobre biologa se afirmaba que la biologa, a diferencia de la fsica, poda ser, por principio, una ciencia solamente descriptiva: concepcin reconocida hoy da como inconsistente. Cabe preguntarse si el paso de la descripcin a la explicacin no es un proceso de maduracin tpico para todas las ciencias. Porque han sido muchas las ciencias en que el carcter descriptivo de la investigacin ha constituido una caracterstica propia. As es precisamente como define Dilthey la misin de la psicologa descriptiva. El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitucin de unos conceptos por otros. La ampliacin de la definicin descriptiva puede incluir en s tambin el paso a la definicin del nexo gentico y en la medida que se desarrolla la ciencia se conviene en explicativa. Lewin cita muchos conceptos biolgicos fundamentales que gracias a la ampliacin y el reforzamiento de sus nexos genticos realizaban el paso de la categora de la descripcin a la explicacin. A nuestro juicio, este es el camino verdadero de la maduracin de la ciencia. Antes de Darwin, la biologa fue una ciencia puramente descriptiva, basada en el anlisis descriptivo de los rasgos o propiedades del organismo ya que, al no conocer su origen, no poda explicar su aparicin. La botnica, por ejemplo, clasificaba las plantas en determinados grupos por la forma de sus hojas o flores de acuerdo con sus propiedades fenotpicas. Se vio, sin embargo, que una misma planta poda ser extremadamente distinta segn creciera en un valle o en una montaa. Vemos, pues, que un mismo organismo, en funcin de las diversas condiciones externas, presenta esencialsimas diferencias exteriores y viceversa: al encontrarse en condiciones externas similares organismos de origen muy distinto adquieren, una cierta semejanza exterior, aunque continen siendo esencialmente muy distintas por su naturaleza. En biologa, el punto de vista fenotpico descriptivo fue superado gracias al descubrimiento de Darwin. El origen de las especies descubierto por l sent la base para una clasificacin completamente nueva de los organismos, segn el tipo completamente nuevo de formacin de rasgos cientficos que Lewin, en oposicin al criterio fenomenolgico, basado en manifestaciones externas, ha denominado gentico-condicional. El fenmeno no se define por su forma externa, sino por su origen real. La diferencia entre estos dos 102 puntos de vista se ve claramente en cualquier ejemplo biolgico. La ballena, -por ejemplo, vista externamente se parece ms a los peces que a los mamferos, no obstante por su naturaleza biolgica tiene mayor afinidad con una vaca o con un reno que con un sollo o un tiburn. El anlisis fenomenolgico o descriptivo toma el fenmeno tal como es externamente y supone con toda ingenuidad que el aspecto exterior o la apariencia del objeto coincide con el nexo real, dinmico-causal que constituye su base. El anlisis gentico-condicional se inicia poniendo de manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia externa de algn proceso. El ltimo anlisis se interesa por el surgimiento y la desaparicin, las causas y las condiciones y por todos los vnculos reales que constituyen los fundamentos de algn fenmeno. En ese sentido y siguiendo a Lewin, se podran diferenciar en psicologa el punto de vista fenotpico y el gentico. Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base
67
dinmico-causal. El anlisis fenotpico, en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y de las manifestaciones externas del objeto. Podramos citar en psicologa no pocos ejemplos que demuestran los graves errores cometidos debido a la confusin entre ambos puntos de vista. Al estudiar el desarrollo del lenguaje tendremos ocasin de fijarnos en dos ejemplos fundamentales de ese tipo. As, desde el punto de vista externo, descriptivo, las primeras manifestaciones del lenguaje en un nio de ao y medio a dos aos, se parecen al lenguaje del adulto; basndose en esa similitud, investigadores tan serios como W. Stern 10 llegan a la conclusin que el nio es consciente, ya a esa edad, de la relacin entre el signo y su significado, es decir; acerca fenmenos que desde el punto de vista gentico, como veremos ms tarde, nada tienen de comn entre s. Tal fenmeno, como el lenguaje egocntrico que externamente no se parece al lenguaje interno y se diferencia esencialmente de l, como lo demuestra nuestra investigacin, debe ser aproximado desde el aspecto gentico con el lenguaje interno. Llegamos as a la tesis fundamental defendida por Lewin: dos procesos fenotpicamente iguales o similares pueden ser muy diferentes desde el punto de vista dinmico-causal y viceversa: dos procesos muy afines por sus caractersticas dinmico-causales pueden ser distintos por sus caractersticas fenotpicas Fenmenos semejantes, que se dan a cada paso, nos demuestran que las tesis y los logros establecidos por la vieja psicologa adquieren una apariencia completamente nueva cuando pasamos del anlisis fenotpico al genotpico. Vemos, por lo tanto, que la concepcin fenotpica parte de la aproximacin de los procesos, basada en semejanza o similitud externa. Marx se refiere a lo mismo en forma ms general cuando dice: Si la forma de manifestarse y la esencia de las cosas coincidieran directamente, sobrara toda ciencia. (C. Marx, E. Engels, ed. rusa T. 21, Cp. 2, pg. 384). En efecto, si el objeto fenotpicamente fuera igual genotpicamente, es decir, si las manifestaciones externas del objeto tal como suelen verse todos los das realmente expresaran 103 las verdaderas relaciones de las cosas, la ciencia estara completamente de ms, ya que la simple observacin, la simple experiencia cotidiana, la simple anotacin de los hechos sustituira por completo el anlisis cientfico. Todo cuanto percibiramos directamente sera objeto de nuestro conocimiento cientfico. En realidad la psicologa nos ensea a cada paso que dos acciones pueden transcurrir por su apariencia externa de manera similar y ser, sin embargo, muy distintas por su origen, esencia y naturaleza. En casos as es cuando se necesitan medios especiales de anlisis cientfico para descubrir tras la semejanza exterior las diferencias internas. En estos casos resulta necesario el anlisis cientfico, el saber descubrir bajo el aspecto externo del proceso su contenido interno, su naturaleza y origen. Toda la dificultad del anlisis cientfico radica en que la esencia de los objetos, es decir, su autntica y verdadera correlacin no coincide directamente con la forma de sus manifestaciones externas y por ello es preciso analizar los procesos; es preciso descubrir por ese medio la verdadera relacin que subyace en dichos procesos tras la forma exterior de sus manifestaciones. Desvelar estas relaciones es la misin que ha de cumplir el anlisis. El autntico anlisis cientfico en psicologa se diferencia radicalmente del anlisis subjetivo, introspectivo, que por su propia naturaleza no es capaz de rebasar los lmites de la descripcin pura.
10 William Stern (1871-1938); psiclogo y filsofo idealista. Autor de obras clsicas sobre psicologa infantil ( de la temprana infancia, 1914, ed. rusa, 1915). Prestaba especial atencin al tema de los nios superdotados. Stern abarcaba en sus obras un amplio circulo de cuestiones de psicologa general, gentica y aplicada, incluida la psicologa diferencial. Fue uno de los primeros en estudiar esencialmente las diferencias individuales, en aplicar los tea e introducir e concepto de nivel intelectual. (IQ).
68
Desde nuestro punto de vista, slo es posible el anlisis de carcter objetivo ya que no se trata de revelar lo que nos parece el fenmeno observado, sino lo que es en realidad. No nos interesa, por ejemplo, la vivencia directa del libre albedro que nos hace conocer el anlisis introspectivo, sino el nexo real y las relaciones entre lo externo y lo interno que constituyen la base de esta forma superior de conducta. As pues, el anlisis psicolgico, a nuestro entender, es la anttesis directa del mtodo analtico en su vieja acepcin. El mtodo analtico se reconoca opuesto a la explicacin; el nuevo anlisis, en cambio, es el medio fundamental para la explicacin cientfica. Si aqul no pasaba esencialmente de los lmites de la investigacin fenomenolgica, la misin del nuevo consiste en descubrir las relaciones dinmico existentes en la realidad. Pero, la propia explicacin, slo se hace posible en psicologa en tanto en cuanto la nueva concepcin no ignore las manifestaciones externas de los objetos, no se limite al estudio gentico tan slo sino que incluya forzosamente la explicacin cientfica de los rasgos y manifestaciones externas del proceso que estudia. Cuenta para ello con la ayuda del mtodo gentico-condicional. Por eso el anlisis no se limita slo al enfoque gentico y estudia obligatoriamente el proceso como una determinada esfera de posibilidades que slo en una determinada situacin o en un determinado conjunto de condiciones, lleva a la formacin de un determinado fenotipo. Vemos, por tanto, que el nuevo punto de vista no elimina ni soslaya la explicacin de las Peculiaridades fenotpicas del proceso, sino que las supedita en relacin con su verdadero origen. 104 Y, finalmente, nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguiente: en psicologa solemos encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados, es decir, que por haber tenido un largo perodo de desarrollo histrico se han petrificado. La fosilizacin de la conducta se manifiesta sobre todo en los llamados procesos psquicos automatizados o mecanizados. Son procesos que por su largo funcionamiento se han repetido millones de veces y, debido a ello, se automatizan, pierden su aspecto primitivo y su apariencia externa no revela su naturaleza interior; dirase que pierden todos los indicios de su origen. Gracias a esa automatizacin su anlisis psicolgico resulta muy difcil. Veamos un ejemplo de gran simplicidad que demuestra cmo procesos esencialmente diferentes adquieren semejanza externa gracias a esta automatizacin. Examinemos dos procesos que en la psicologa tradicional reciben los nombres de atencin voluntaria e involuntaria. Se trata de dos procesos muy distintos genticamente; en la psicologa experimental, sin embargo, podemos considerar como admitida la siguiente ley formulada por E. 11 Titchener la atencin voluntaria, una vez surgida, funciona como involuntaria. Segn Titchener, la atencin secundaria se conviene constantemente en primaria. Debido a ello, se produce un grado superior de relaciones complejas que oscurece, a primen vista, los nexos y las relaciones genticas fundamentales que rigen el desarrollo de algn proceso psquico. Al describir ambas formas de atencin y al contraponerlas con todo rigor Titchener dice que existe, sin embargo, una tercera fase en el desarrollo de la atencin: el retorno precisamente a la primera fase. Por lo tanto, la ltima fase, superior en el desarrollo de algn proceso revela una similitud puramente fenotpica con las fases primarias o inferiores y cuando el proceso se aborda desde el ngulo fenotpico se pierde la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior. Los investigadores tienen planteada una tarea fundamental ya mencionada por nosotros: la de
11 Edward Titchener (1867-1927). Vygotski se refiere a las tres etapas en el desarrollo de la atencin, que Titchener establece como Ley. La psicologa anterior admita tan
slo dos formas de atencin: involuntaria y voluntaria. Titchener opinaba que las dos formas sealadas pasaban por tres fases en su desarrollo: en la primen funciona como atencin involuntaria, en la segunda como voluntaria y en la tercera, se realiza por los mecanismos de la involuntaria. Las tesis citadas las expone Titchener del siguiente modo: La atencin, en su acepcin popular, tiene dos formas. Puede ser pasiva o involuntaria o activa y voluntaria. Estas dos formas de atencin caracterizan en efecto las diversas etapas del desarrollo espiritual; se diferencian entre s por su complejidad nicamente, como una forma temprana y posterior. Existe, sin embargo, una tercera etapa en el desarrollo de la atencin que consiste tan slo en el retomo a La primera... (E. Titchener, Manual de psicologa. Primera parte, Mosc, 1914, pgs. 226-231).
69
convenir el objeto en movimiento y lo fosilizado en proceso. Para investigar esta tercera fase, superior, en el desarrollo de la atencin y conocer toda su profunda peculiaridad a diferencia de la primera, no existe otra va que la del despliegue dinmico del proceso, es decir, la indicacin de su origen. Por consiguiente, no debemos interesarnos por el resultado acabado, ni buscar el balance o el producto del desarrollo, sino el propio proceso de aparicin o el establecimiento de la forma superior tomada en su aspecto vivo. Para ello, el investigador debe transformar frecuentemente la ndole automtica, mecanizada y fosilizada de la forma superior, retrayendo su desarrollo histrico, hacindola volver experimentalmente a la forma que nos interesa, a sus momentos iniciales para tener la posibilidad de observar el proceso de su nacimiento. En ello, tal como ya dijimos antes, radica la misin del anlisis dinmico. Podemos resumir, por lo tanto, lo ya dicho sobre las tareas del anlisis psicolgico y enumerar en un enunciado los tres momentos decisivos que subyacen en este anlisis: anlisis del proceso y no del objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinmico-causal efectivo y su relacin en Jugar de indicios 105 externos que disgregan el proceso; por consiguiente, de un anlisis explicativo y no descriptivo; y, finalmente, el anlisis gentico que vuelva a su punto de partida y restablezca todos los procesos del desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. Estos tres momentos considerados en conjunto, estn determinados por la nueva interpretacin de a forma psicolgica superior, que no es una estructura puramente psquica, como supone la psicologa descriptiva, ni una simple suma de procesos elementales, como afirmaba la psicologa asociacionista, sino una forma cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece en el proceso del desarrollo. Lo tres momentos que nos permiten contraponer decididamente el nuevo anlisis psicolgico al viejo, pueden ser puestos de manifiesto al estudiar cualquier forma compleja o superior de comportamiento. Seguiremos nuestro camino tal como lo iniciamos, es decir, contraponer una forma a la otra ya que as podremos descubrir ms fcilmente el rasgo fundamental y esencial de las nuevas investigaciones, los cambios principales o radicales de toda la gnesis, el origen y la estructura de la forma superior de conducta. Con el fin de pasar de las consideraciones metodolgicas al anlisis concreto que permite poner al descubierto la estructura general de la ley que subyace en la forma superior del comportamiento, nos detendremos en el anlisis experimental de la reaccin psquica compleja. Se trata de una investigacin ventajosa en muchos aspectos. En primer lugar posee una larga historia y permite, por tanto, contraponer con toda claridad las nuevas formas de anlisis a las viejas, en segundo lugar, nos permite, por tratarse de un experimento psicolgico realizado en condiciones especiales, expresar del modo ms puro y abstracto, dos tesis fundamentales que se desprenden del anlisis de toda forma de. conducta superior. Si enfocamos el anlisis de la reaccin compleja tal como se haca en la vieja psicologa, descubriremos fcilmente la existencia, en su forma ms clsica y acabada, aquellos tres rasgos distintivos cuya negacin sentaba el punto de partida de nuestras investigaciones. En primer lugar, el anlisis se basaba en aquello que N. Ach calificaba de esquematismo evidente y que en realidad puede denominarse como anlisis del objeto. El carcter atomstico de la psicologa de los elementos, su lgica de cuerpos slidos, su tendencia considerar los procesos psquicos como un mosaico de objetos slidos e invariables, su idea de que lo superior no es ms que lo complejo, jams se puso de manifiesto con tanta claridad, con un esquematismo tan evidente como en el captulo ms elaborado de la vieja psicologa, en el anlisis experimental de la reaccin compleja. Si examinamos el modo cmo entenda la vieja psicologa el proceso que nos interesa, es decir, la aparicin de la forma superior o compleja de la reaccin, veremos que su concepcin era enormemente elemental y simplista. De acuerdo con esa teora la reaccin superior se diferencia funda de la simple por el hecho, de que en ella los estmulos presentados se complican. s en la reaccin simple tenemos habitualmente un solo estmulo, en la compleja aparecen varios. La
70
reaccin compleja se caracteriza habitualmente 106 por el hecho de que en lugar de una impresin sobre el sujeto acta una serie de estmulos. La complejidad de estos estmulos origina tambin indefectiblemente el segundo momento, es decir, la complejidad de los procesos psquicos que subyacen en la reaccin. Ahora bien, lo ms importante es que la complicacin del aspecto interno de la reaccin es anloga a la complicacin de los estmulos. Es fcil convencerse de ello si recurrimos a las frmulas habituales que se utilizan para el anlisis experimental de la reaccin compleja. Por ejemplo, la reaccin diferenciadora se produce cuando el sujeto, antes de reaccionar a los estmulos presentados, debe diferenciar dos o varios estmulos. En este caso podemos calcular el tiempo puro invertido en la diferenciacin por la simple frmula de E. = r + E. donde R es el tiempo de la reaccin compleja diferenciadora, E. el tiempo de la reaccin simple y r el tiempo puro de la diferenciacin. La complicacin ulterior nos lleva del mismo modo a la construccin de la reaccin electiva. Cuando el sujeto debe elegir entre diversos movimientos, la reaccin vuelve a complicarse porque se aade al momento diferenciador el momento de eleccin y por ello la frmula clsica de la segunda reaccin se expresa del mismo modo: R = R 1 r T, donde T es el tiempo puro de la eleccin, R. el de la reaccin diferenciadora. Si desciframos la idea de la reaccin compleja en la que se basan estas frmulas, es fcil denotar que esta idea de hecho puede ser formulada de la siguiente manera: la reaccin diferenciadora es una reaccin simple ms la diferenciacin, que la reaccin electiva es una reaccin simple ms la diferenciacin, ms la eleccin. Vemos, por lo tanto, que la reaccin superior se forma como una suma de procesos elementales que han de sumarse aritmticamente. En efecto, si podemos determinar, la diferenciacin y la eleccin mediante una simple resta, es decir, restando la simple de la compleja, afirmamos con ello que la compleja es una reaccin simple ms un nuevo elemento suplementario, ya que toda resta no es otra cosa que una inversin de la suma; si quisiramos presentar las mismas frmulas en su aspecto primitivo, tendramos que sustituirlas por la suma de sus elementos componentes. De hecho, en psicologa experimental se ha planteado ms de una vez la cuestin de la total inconsistencia de esta operacin: restar las formas superiores de las inferiores. Titchener, por ejemplo, estableci que la reaccin compleja no se forma por partes a base de las simples, que las reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones sensoriales a las que se aade el tiempo de la diferenciacin y el tiempo del reconocimiento. La reaccin electiva no es una reaccin diferenciadora a la que se aade el tiempo de la eleccin. Dicho de otro modo, no puede conocerse el tiempo invertido en la diferenciacin, restando el tiempo de la reaccin sensorial del tiempo de la reaccin diferenciadora, ni puede obtenerse el tiempo de la eleccin restando el tiempo de la reaccin diferenciadora del tiempo de la reaccin electiva. 107 Esto suele hacerse en los manuales; se indica el tiempo invertido en la diferenciacin, en el reconocimiento, en la eleccin, pero en realidad no puede considerarse fiable la tesis que subyace en estas frmulas segn la cual la reaccin es una cadena de procesos aislados a la que pueden sumarse o restarse a voluntad eslabones sueltos. La reaccin es un solo proceso que en un nivel dado de hbitos depende en su conjunto de los eslabones de la instruccin recibida. Puede parecer que es posible recurrir a la resta en la reaccin asociativa, que podemos determinar con un alto grado de probabilidad el tiempo necesario para la asociacin, restando el tiempo de la simple reaccin sensorial del tiempo de la simple reaccin asociativa, pero los hechos demuestran otra cosa. La instruccin verbal que determina la asociacin, es la que gobierna todo el curso de la conciencia y por ello las dos reacciones sealadas no se pueden comparar. Contamos con un hecho fundamental, demostrado experimentalmente que rebate por completo las frmulas clsicas, arriba citadas, del anlisis de la reaccin compleja mediante el simple clculo
71
aritmtico de elementos aislados. Es la tesis enunciada por Titchener de que el tiempo de una reaccin electiva, concienzudamente preparada, puede ser igual al tiempo de una simple reaccin sensorial. Se sabe que la ley fundamental de la reaccin compleja, admitida en la psicologa clsica, es justamente la tesis contraria. De hecho fueron ya los primeros experimentos los que establecieron que el tiempo de la reaccin compleja supera el tiempo de la simple y que la prolongacin del tiempo de la reaccin compleja aumenta en proporcin directa al nmero de los estmulos que han de ser diferenciados y al nmero de movimientos reactivos que exige la eleccin. Los nuevos experimentos han demostrado que esas leyes no siempre son fiables, que la reaccin electiva, suficientemente preparada, puede transcurrir con igual rapidez que la simple y que, por consiguiente, la frmula analtica arriba citada nos llevara a una situacin absurda si se calcula su magnitud concreta; demostrara que el tiempo electivo es igual a cero, poniendo as de manifiesto la total inconsistencia de la idea sobre la reaccin compleja. Otros muchos investigadores demostraron igualmente la imposibilidad de un anlisis basado en la resta aritmtica. No vamos a examinar aqu todas las objeciones que desde diversas panes se han hecho contra tal procedimiento, nos limitaremos a decir tan slo que Ach lleg a la misma conclusin, l con pleno fundamento demuestra que la inconsistencia de esta operacin, se demuestra, entre otras cosas, por lo siguiente: algunos investigadores han obtenido como resultado de este clculo magnitudes negativas. Creemos, lo mismo que Ach, que la vieja psicologa cometa el mismo error cuando aplicaba ese mismo procedimiento a los procesos superiores. As, por ejemplo, L Que supone que si restamos el tiempo necesario para comprender y enunciar la palabra del tiempo preciso para entenderla, traducirla a otro idioma y enunciarla, obtendremos el tiempo puro de la traduccin. As pues, tambin desde ese punto de vista los procesos superior de comprensin del lenguaje se forman por va de la sumacin y 108 pueden abstraerse en el anlisis mediante una simple resta: si restamos de la traduccin de la palabra dada a un idioma extranjero su comprensin y denominacin, obtendremos en forma pura el proceso en que se basa la - traduccin de un idioma a otro. Realmente, es difcil imaginarse una concepcin ms mecanicista de las formas complejas y superiores del comportamiento. La segunda peculiaridad de la teora sobre la reaccin, tal como se desarroll en la vieja psicologa, es la promocin a un primer plano del anlisis puramente descriptivo. Si la primera fase clsica en el desarrollo de esa teora, se caracterizaba, por sustituir el anlisis del proceso por el anlisis del objeto, el nuevo punto de vista defendido por Titchener, Ach y otros que haban comprendido la inconsistencia de las anteriores concepciones se limita a un anlisis puramente descriptivo, introspectivo, de la reaccin. La nica diferencia estriba en que el anlisis mecanicista de los estmulos es sustituido por el anlisis introspectivo de las vivencias. La descripcin de las relaciones externas es sustituida por la descripcin de las vivencias internas, pero tanto en un caso como en el otro, se mantiene plenamente un enfoque fenotpico del propio objeto.
12 E. Titchener ha sealado que todas las instrucciones que se refieren al primer tipo de la reaccin electiva, suelen ser, de hecho, muy distintas y que es incluso muy dudoso que alguna de ellas provoque el verdadero proceso electivo. Desgraciadamente en ese campo, los investigadores se dedicaban ms a determinar el tiempo de reaccin que al anlisis de los propios procesos de la
12 Tanto en esta parte, como en las siguientes, Vygotski se refiere al anlisis de las reacciones complejas en el cual Fitcbener, al igual como en el anlisis de la atencin
voluntaria subraya que las reacciones complejas pueden adquirir la forma de las simples. Es preciso recordar firmemente que los nombres dados a estas complejas reacciones reaccin diferenciadora, electiva, de reconocimiento son condicionales tan slo. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las condiciones externas del experimento, a ellas nicamente. En la reaccin diferenciadora, no diferenciamos, en la reaccin electiva, podemos llevar a cabo distintas operaciones, peso no elegimos; el reconocimiento, la comprensin directa existen en sodas las reacciones, tanto en las simples, como en las complejas; incluso en la reaccin muscular nos enteramos de algo distinto... Debemos aadir, al llegar a este punto, que el cumplimiento & las instrucciones, siempre que se comprendan correctamente, depende del hbito. El tiempo de una reaccin electiva bien preparada, siempre que est suficientemente asimilada la coordinacin entre el estmulo y el movimiento, tarda lo mismo que una simple reaccin sensorial. Se desprende de estos datos que las reacciones complejas no se forman por partes a costa de las simples; las reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones sensoriales en las cuales se une el tiempo de la diferenciacin y el de reconocimiento; las reacciones electivas no son reacciones de diferenciacin a las que se aade el tiempo de la eleccin. (E. Titchener. Manual de psicologa, Mosc, 1914).
72
reaccin. Son por tanto escasos los datos del anlisis psicolgico. El anlisis introspectivo haba demostrado ya que en la reaccin electiva, los procesos de eleccin, propiamente dicho, no tienen de hecho lugar. Podemos considerar como un hecho claramente establecido que la reaccin electiva desde el punto de vista psicolgico no contiene en ninguna medida procesos electivos, y por esta razn nos sirve de magnfico ejemplo de cmo la apariencia externa de un proceso puede no coincidir en absoluto con su autntica naturaleza psicolgica. En esta reaccin, dice Ach, no puede hablarse siquiera de eleccin. El curso de todos los procesos, vistos desde el ngulo psicolgico, no deja ningn lugar para la eleccin. Titchener formula la misma idea: es preciso tener en cuenta que las denominaciones dadas a la reaccin compleja reaccin simple, reaccin diferenciadora, reaccin electiva), son nicamente convencionales. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las condiciones externas del experimento y slo a ellas. Titchener supone que en la reaccin diferenciadora no diferenciamos y en la reaccin electiva podemos realizar las operaciones, pero no elegimos las reacciones. Tales denominaciones son estructuras especulativas en tal perodo del desarrollo de la psicologa cuando los experimentos eran todava poco conocidos y el anlisis perteneca al futuro. Estas denominaciones, al igual que algunas otras, caducaron juntamente con su poca. Los observadores, por tanto, deben admitir las denominaciones citadas de las reacciones simplemente como exponentes de ciertas formas histricas de experimentos y no como hechos psicolgicos realmente descubiertos. 109 Vemos pues, que el anlisis mecanicista de la psicologa clsica sustitua las relaciones reales subyacentes en los procesos de la reaccin compleja, por las relaciones existentes entre los estmulos. De esta forma general se manifestaba el intelectualismo en la psicologa que intentaba descubrir la naturaleza del proceso psquico, aplicando la lgica a las condiciones del propio experimento. As pues, el proceso, que tomamos externamente como electivo, de hecho no lo es. En ese sentido, el anlisis de la psicologa introspectiva signific un avance en comparacin con el anlisis anterior, pero no nos lleva demasiado lejos. Como dijimos ya era un anlisis puramente descriptivo de las vivencias que transmita con escrupulosa exactitud las vivencias del sujeto durante la reaccin, pero como la vivencia, por s misma, no constituye un proceso integral de reaccin, ni es siquiera su base fundamental, sino tan slo una faceta del proceso que tambin debe ser explicada, resulta, como es natural, que la autoobservacin ni siquiera es capaz de proporcionar una descripcin correcta, sin hablar ya de explicar el aspecto subjetivo de la reaccin. De aqu las divergencias esenciales entre los diversos investigadores en la descripcin de un mismo proceso. El anlisis mencionado no pudo tampoco dar una explicacin dinmico-causal del propio proceso, ya que hacerlo exigira forzosamente la renuncia a la concepcin fenotpica y su sustitucin por la gentica. La tercera peculiaridad consiste en que la vieja psicologa emprendi el estudio del proceso de la reaccin compleja en su forma acabada y muerta. La atencin de los investigadores, dice Titchener, se centraba en el tiempo de la reaccin y no en el proceso de la preparacin y el contenido de la misma. Gracias a ello, se form el precedente histrico de estudiar la reaccin al margen de su proceso psicolgico. Como sabemos ya, una reaccin electiva bien preparada transcurre con la misma rapidez que una reaccin simple. La vieja psicologa centraba todo su inters en el estudio del proceso de la reaccin compleja en su forma automatizada, es decir, cuando ya estaba terminado su desarrollo, Podra decir que la psicologa empezaba a estudiar la reaccin compleja post mortem y que jams supo aprehenderla en su forma viva: la estableca previamente en pruebas experimentales de modo que se desdeaba el momento clave de su formacin, del establecimiento de las conexiones de la reaccin, de su afinamiento. Se iniciaba as su estudio una vez que la reaccin se haba establecido y se haba acabado su desarrollo: es decir, cuando se presentaba en forma terminal, automatizada y exactamente igual en los diversos casos.
73
Muchos investigadores solan rechazar los primeros experimentos, es decir, el perodo en que se formaba realmente el proceso de la propia reaccin. Titchener recomendaba desechar los dos primeros experimentos de cada serie durante los cuales se produce el proceso de formacin de la reaccin: Otros investigadores descartaban habitualmente el primer experimento si ste, por el tiempo de la reaccin, se diferenciaba esencialmente de los siguientes. Numerosos investigadores han informado que cuando la 110 reaccin se desarrolla en condiciones complejas, sobre todo en la electiva, tienen que desechar todas las primeras pruebas al proceder a su estudio. Es fcil darse cuenta de que en esta norma tcnica de desechar las primeras etapas de establecimiento de la reaccin electiva, y despus estudiarla, se pone de manifiesto el enfoque fundamental de la vieja psicologa que analiza la reaccin compleja en su forma muerta, como algo ya hecho despus de que el proceso de su desarrollo est acabado. Los psiclogos que hemos citado no consideraban la reaccin como un proceso en desarrollo y les engaaba con frecuencia la aparente similitud entre la reaccin compleja y la simple. Volvemos a recordar una vez ms que una reaccin electiva concienzuda mente preparada puede ser igual a la simple por el tiempo de su duracin. Relacionarnos este hecho con la circunstancia sealada antes en forma general de que en el proceso del desarrollo las formas superiores se parecen frecuentemente a las inferiores por su rasgos externos. Podramos enumerar una serie de diferencias psicolgicas entre las reacciones complejas y el reflejo corriente, pero sealaremos tan slo una; como se sabe, la reaccin compleja se prolonga ms tiempo que el reflejo. Wundt, sin embargo, haba constatado ya que el tiempo de reaccin puede reducirse a medida que sta se va repitiendo, por lo cual su duracin disminuye hasta alcanzar el nivel del reflejo corriente. Podemos sostener como tesis general que las diferencias fundamentales entre la reaccin y el reflejo se manifiestan con la mxima claridad al iniciarse el proceso de formacin de la reaccin, pero a medida que sta se repite esas diferencias van paulatinamente disipndose. La diferencia entre una otra forma de conducta ha de buscarse en su anlisis gentico, es decir, en su origen, en su condicionamiento real. La reaccin, al repetirse, tiende a borrar sus diferencias con el reflejo y no a potenciarlas. A medida que se repite, la reaccin tiende a transformarse en un simple reflejo. Las sesiones de prueba prescritas por el mtodo experimental y en las cuales se invertan a veces sesiones enteras que luego no se tomaban en cuenta, provocaban de hecho que el proceso del desarrollo finalizara al comienzo de la investigacin de modo que los investigadores se encontraban con reacciones mecnicas, estereotipadas, que haban perdido sus diferencias genticas con el reflejo, adquiriendo semejanza fenotpica con l. Dicho de otro modo, la reaccin en el experimento psicolgico se estudiaba despus de haber pasado por un proceso de estancamiento, de fosilizacin, que la converta en forma muerta. Al describir los principales momentos que caracterizan al anlisis tradicional de la reaccin compleja, definimos a la vez, aunque desde un aspecto negativo, las tareas bsicas planteadas ante nosotros. La misin del anlisis dinmico radica justamente en abarcar el proceso de la reaccin en el momento en que se inicia. El centro de gravedad de nuestro inters se desplaza, se traslada en una nueva direccin. Lo que nos interesa ms son los experimentos durante los cuales se va formando la reaccin, los desechados por los investigadores de 111 antao. Para nosotros para el anlisis dinmico explicar un fenmeno significa esclarecer su verdadero origen, sus nexos dinmico-causales y su relacin con otros procesos que determinan su desarrollo. Por consiguiente, la tarea del anlisis consiste en hacer que la reaccin retorne al momento inicial, a las condiciones de su cierre y abarcar, al mismo tiempo, todo el proceso en su conjunto mediante una investigacin objetiva y no slo su aspecto externo o interno. La reaccin terminada, que se repite de manera
74
estereotipada, nos interesa tan slo como un medio que permite marcar el punto final a que aboca el desarrollo de dicho proceso. Lo que nos interesa es por tanto, el momento en que surge y se forma y se cierre la reaccin, as como el despegue dinmico de todo el proceso de su desarrollo. Para estudiar la reaccin compleja; debemos transformar, en el experimento, la forma automtica de la reaccin en un proceso vivo, convertir el objeto al movimiento del que surgi. Si desde el aspecto formal definimos as la tarea planteada ante nosotros, desde el aspecto del contenido de nuestra investigacin surge el problema; como decamos antes, los investigadores criticaron de forma demoledora la vieja teora sobre la reaccin psquica electiva. Demostraron que en la reaccin electiva no poda hablarse siquiera de eleccin, que semejante idea sobre la reaccin se basaba en un concepto puramente intelectualista que sustitua la conexin psicolgica y la relacin entre procesos, por las relaciones lgicas entre los elementos de las condiciones externas de la tarea. Al mismo tiempo, completaban esta frmula lgica de la reaccin compleja con el anlisis de las vivencias que experimentaba el sujeto durante el proceso de la reaccin. Estos investigadores trataban de sustituir las relaciones lgicas de los objetos por las relaciones fenomenolgicas de las vivencias. Pero no obstante hay una cuestin que plantearon con toda claridad: en la reaccin electiva, decan, realizamos las operaciones ms diversas, pero no elegimos, por lo tanto, cabe preguntar qu sucede realmente en la reaccin electiva? Incluso si analizamos la mejor representacin de las vivencias del sujeto, tal como las describe en forma sistemtica Ach o Titchener, veremos que no sobrepasan el marco de una descripcin pura, que no son capaces de explicamos desde el aspecto dinmico la reaccin electiva. Por consiguiente, podramos formular as esta cuestin bsica que se nos plantea. Cul es la naturaleza real dinmica de la reaccin compleja?. S examinamos los experimentos de las reacciones complejas veremos, fcilmente, que casi siempre hay en ellas un rasgo comn en las ms diversas investigaciones. Ese rasgo comn consiste en que las conexiones que surgen durante la prueba entre los diversos estmulos y reacciones son absurdas. Numerosos investigadores consideraban que las conexiones arbitrarias y absurdas que subyacan en las reacciones eran el rasgo ms esencial del experimento dado. Se presentaban al sujeto una serie de estmulos ante los cuales deba reaccionar haciendo diversos movimientos, con la particularidad de que el sujeto no comprenda la conexin entre los estmulos y los movimientos, ni el orden de su aparicin. 112 Los sujetos podan reaccionar con cualquier movimiento ante cualquier estmulo. La agrupacin esencialmente mecnica de cualquier clase de estmulos con cualquier tipo de reacciones equiparaba este experimento con las investigaciones clsicas de la memorizacin hechas a base de slabas sin sentido. Es cieno que se han hecho algunos intentos de pasar de las conexiones sin sentido en la reaccin electiva a las conexiones con sentido. En los experimentos de Mnsterberg, por ejemplo, el sujeto deba reaccionar cada vez con un dedo determinado de una mano a cinco estmulos acsticos distintos, pero la seal de la reaccin era cada vez el cmputo simple de uno a cinco, con la particularidad de que el orden de la reaccin en el teclado de la clave elctrica coincida con el orden natural del cmputo. Al or la palabra uno, el sujeto deba alzar el pulgar; a la palabra dos, el 13 ndice, etc. F. Merkel investig del mismo modo la reaccin electiva a estmulos visuales. Vemos, por tanto, que existen dos procesos distintos con ayuda de los cuales se establece la reaccin electiva. En uno de ellos la reaccin electiva establece mediante la simple conexin mecnica del estmulo y la reaccin, cuyo factor ms principal es la repeticin. Aunque ninguno de
13 Friedrich MerkeI (1845-3919); histlogo alemn. Fue el primero en describir (1875) las clulas receptoras epiteliales en las profundas capas epidrmicas de la piel de los
mamferos y el hombre.
75
los investiga dores se detuvo con detalle en el anlisis de los experimentos de prueba, es decir, en el propio proceso de formacin de la reaccin electiva, hay, sin embargo, sobrados fundamentos para suponer que la repeticin de la instruccin verbal o su presentacin por escrito y la lectura reiterada de la misma, juntamente con la repeticin de los experimentos, constituyen los mecanismos principales para establecer las debidas conexiones. Sera ms sencillo decir que el sujeto aprende la reaccin lo mismo que aprende dos slabas sin sentido. En el otro caso nos enfrentamos a un proceso distinto en el cual la conexin entre el estmulo y la reaccin es comprensible y por tanto no existe desde el principio el inconveniente de la memorizacin. Ahora bien, en este caso se utilizan conexiones ya preparadas. Dicho de otro modo, la psicologa puede calificar este experimento de aclarativo o de procedimiento mecnico de ajuste de conexiones o de utilizacin de las ya existentes. Sin embargo, lo que nos ha interesado a nosotros, en el curso de nuestra investigacin, ha sido el propio proceso de comprensin, el propio proceso de ajuste y de establecimiento de las conexiones que subyacen en la reaccin electiva. Ya desde el principio nos planteamos la tarea de hallar la diferencia entre la forma compleja de la reaccin y la simple, su diferencia del reflejo. Tuvimos que aplicar con ese fin dos procedimientos fundamentales que solemos utilizar habitualmente. Como primen providencia, tenamos que dificultar la reaccin para evitar la interrupcin automtica del cierre de la conexin que en este caso elude a la observacin. Como ya dijimos antes, la propia tarea del anlisis radicaba, para nosotros, en el completo despliegue dinmico d todas las facetas del proceso dado; ello exiga siempre una cierta relantizacin de su curso, que se consegua ms fcilmente cuando la trayectoria del proceso se dificultaba. En segundo lugar, de acuerdo con todo 113 nuestro mtodo, debamos poner a disposicin del sujeto medios externos que le ayudaran a resolver la tarea que se le planteaba. En nuestro intento de aplicar el mtodo objetivo de investigacin debamos relacionar en este caso la conexin establecida con alguna actividad externa. Antes de pasar a este procedimiento, introdujimos en los experimentos de la reaccin electiva tan slo, un primer factor de complicacin, sin poner an a disposicin del sujeto los medios necesarios para superarlo. La complicacin consista en que pasbamos directamente a la investigacin fundamental, dejando de lado los experimentos de prueba. La instruccin prevea la reaccin con diversos dedos, a cinco o ms estmulos distintos. Nos interesaba saber cmo se portara el .sujeto al no poder cumplir la tarea. Del modo ms general y sin entrar en detalles podemos decir que el comportamiento de los sujetos vena a ser siempre el mismo. Cuando el sujeto reaccionaba errneamente o se encontraba en dificultades por no saber qu movimiento deba hacer para responder al estmulo dado, buscaba la conexin precisa bien preguntando al experimentador sobre el modo de reaccionar, bien tratando de recordar tanto externa como interiormente. En aquellos casos cuando la tarea era superior a sus fuerzas, la dificultad radicaba en recordar y reproducir la instruccin, El segundo paso de nuestro experimento consista en introducir en la situacin medios que permitieran al sujeto sintonizar la conexin correspondiente. Nos detendremos en primer lugar en los experimentos realizados con un nio de dos aos y medio puesto que en ellos se producen con toda claridad, y casi paralelamente, ambas formas de reaccin electiva. Proponamos al nio, al mostrarle diversos estmulos, levantar en un caso la mano derecha y en otro la izquierda (cuando se le enseaba, por ejemplo, un lpiz deba alzar la mano derecha y la izquierda si el objeto era un reloj). Esa reaccin se estableca de inmediato y transcurra habitualmente con toda normalidad, a menudo con gran retraso. En casos de error o ignorancia respecto a la mano que deba levantar, buscaba la conexin debida y se manifestaba de dos maneras; El nio bien preguntaba al experimentador, bien recordaba en voz alta o en silencio o, finalmente, haca movimientos de prueba en espera de la confirmacin por parte del investigador. Esto ltimo nos parece ms interesante ya que por la ndole de su trayectoria se diferencia profundamente de la reaccin en el verdadero sentido de esa palabra. En casos semejan tes, no sola levantar la mano a la altura debida, se limitaba a iniciar el movimiento y toda
76
su conducta era de cautelosa prueba. Si dejamos de lado este caso de bsqueda de conexin, cabe decir que la reaccin electiva con dos estmulos segua a menudo en el nio el curso habitual de establecimiento de la conexin. Con el mismo nio organizamos la reaccin electiva de otra manera. En vez de repetir la instruccin o responder a las dudas, ponamos al lado derecho e izquierdo del nio varios objetos que l poda relacionar fcilmente con el estmulo correspondiente En nuestro ejemplo colocbamos a su 114 derecha una hoja de papel para recordarle que al lpiz deba reaccionar con la mano derecha; a su izquierda ponamos un termmetro para que recordase que a la vista del reloj tena que reaccionar con la mano izquierda. Este tipo de reaccin transcurra sin errores, pero todo el comportamiento del nio cambi esencialmente. Debemos decir que el nexo entre los estmulos-objeto y los estmulos- medios era de extrema simplicidad y asequible para el nio; en algunas ocasiones aludamos a ese nexo, en otras lo establecamos nosotros mismos y, a veces, en el transcurso de una serie de experimentos, dejbamos que el propio nio fijase en l su atencin. Esto ltimo no lo conseguamos siempre, pero en los dos primeros casos el nio utilizaba muy bien la conexin. Nuestro inters se cifraba en la comparacin de ambos componentes de la reaccin electiva, Si el primero corresponda al establecimiento del nexo directo entre el estmulo y la reaccin, el segundo, en cambio, tena carcter mediado. No exista relacin inmediata entre el estmulo y la reaccin. El. nio deba encontrar esa conexin cada vez y hacerlo a travs de un estmulo-medio exterior que le recordara la conexin precisa. En este caso, era como si la actividad del nio transcurriese en dos manifestaciones. Todo el proceso de la reaccin electiva se compone claramente de dos fases principales. Una vez percibido el estmulo, se estableca el nexo debido y tan slo despus se produce la reaccin correspondiente . ver el lpiz, el nio mira inmediatamente el papel y tan 5 despus reacciona con la mano derecha. A continuacin, los experimentos se hicieron con nios de mayor edad. Nos interesaba observar el desarrollo de las dos formas de la reaccin electiva y encontrar, sobre todo, una forma cuando el mismo nio establece el nexo correspondiente sin la ayuda del adulto. Los experimentos con nios de mayor edad se organizaron de la siguiente manera. Se presentaba al nio una serie de estmulos, ordenndole que reaccionase levantando y bajando diversos dedos de la mano derecha e izquierda. Utilizbamos en calidad de estmulos las palabras, los dibujos, las figuras de colores, las bombillas de color, etc. En todos los casos no exista una relacin con sentido entre el estmulo y la reaccin. Durante el experimento, los dedos del nio descansaban en el teclado de un piano de juguete o de una compleja clave elctrica. Al lado de cada tecla, en un soporte de madera especial, colocbamos diversos dibujos o cartulinas con palabras impresas. Los preescolares mayores y los nios que inician la primaria, al comprobar habitualmente, de que era imposible cumplir la instruccin mediante su simple memorizacin, recurran a los estmulos auxiliares y los utilizaban como medios de memorizacin de la instruccin; los situaban bajo las teclas correspondientes, relacionando con ellos el estmulo correspondiente. Dirase que la instruccin se objetivaba, se extrapiorizaba, que tendan caminos exteriores desde los estmulos a las reacciones; ponamos a la disposicin de los nios diversos medios pan memorizar y reproducir la instruccin. Resultaba evidente, al mismo tiempo, que la 115 reaccin se fraccionaba en dos panes: en la primera, el nio buscaba el estimulo medio correspondiente y en la segunda, la reaccin se produca inmediatamente despus de encontrar el estmulo.
77
Dejando de lado el complejo anlisis del experimento, pasamos a examinar de forma generalizada y esquemtica lo que ocurre en el caso dado. En nuestro esquema (figura 2) estn representados convencionalmente dos puntos A y B entre los cuales debe establecerse la conexin. A B
X
Figura 2
Lo caracterstico del experimento radica en que en el momento dado no hay conexin entre ambos puntos y nos dedicamos a investigar el carcter de su formacin. El estmulo A provoca una reaccin que consiste en hallar el estmulo X que influye, a su vez el punto B. Por lo tanto la conexin entre los puntos A y B no se establece de forma inmediata sino mediada. En esto consiste la peculiaridad fundamental de la reaccin electiva y de toda la forma superior de conducta. Examinemos el tringulo en separado. Si comparamos los modos de formacin del nexo entre los dos puntos, veremos que la relacin entre una y otra forma puede expresarse palmariamente con ayuda de nuestro tringulo esquemtico. Cuando se forma una conexin neutral, se establece un nexo reflejo convencional directo entre los dos puntos, A y E. Cuando el nexo que se forma es mediado, en lugar de un vnculo asociativo se forman otros d que conducen al mismo resultado, pero por distinto camino. El tringulo nos aclara la relacin que existe entre la forma superior de conducta y los procesos elementales que la constituyen. Si formulamos esa relacin de un modo mas general, cabe decir que toda forma superior de conducta puede ser siempre fraccionada, por entero y sin residuos, en los procesos psquico- nerviosos elementales y naturales que la integran, al igual que el funcionamiento de toda mquina puede, en fin de cuentas, reducirse a un determinado sistema de procesos fsico-qumicos. Por ello, cuando se aborda alguna forma cultural de conducta, la primera tarea de las investigaciones cientficas es analizar esa forma y descubrir sus panes componentes. El anlisis del comportamiento aboca siempre al mismo resultado, demuestra que no hay forma compleja, superior, de conducta cultural, que no est constituida siempre por varios procesos elementales y primarios de comportamiento. Hemos constatado que en el nio una conexin asociativa se constituye por otras dos. Tomados por separado, cada nexo viene a ser el mismo 116 proceso reflejo-condicionado de cierre de conexin en la corteza cerebral al igual como un nexo asociativo directo. Lo nuevo es el hecho de sustituir una conexin por otras dos, lo nuevo es la construccin o combinacin de los nexos nerviosos, lo nuevo es la direccin de un determinado proceso de cierre de conexin con la ayuda del signo; lo nuevo es la estructura de todo el proceso de la reaccin y no los elementos. Las relaciones existentes entre las formas superiores e inferiores del comportamiento no constituyen algo especial, propio nicamente de la forma dada. Nos enfrentamos ms bien con problemas ms generales de las relaciones entre las formas superior y la inferior aplicables a toda la psicologa y que se relacionan directamente con las tesis metodolgicas ms generales. No es muy justa, en nuestra opinin, la tendencia incondicional, tan extendida actualmente, de excluir del diccionario psicolgico el propio concepto de los procesos elementales, incluido el de asociacin. Kretschmer dice que la necesidad del concepto de asociacin queda demostrada no slo en la doctrina de la agnosia y la apraxia, sino tambin en la elaboracin de numerosos problemas
78
psicolgicos de mucha mayor importancia como, por ejemplo, la psicologa del pensamiento infantil, el pensamiento incipiente y el flujo de ideas. Kretschmer supone que es del todo inconcebible la teora sobre una vida psquica superior, sin una estructura asociativa. Tambin H. Hffding 14 reconoci en su momento la existencia de relaciones entre el proceso del pensamiento y la ley de asociacin. El pensamiento dice, no dispone, de medios y formas que no hubieran ya existido en el curso involuntario de la representacin. El hecho de que la asociacin de representacin se convierta en objeto de especial inters y de eleccin consciente no puede, sin embargo, modificar las leyes de asociacin de la representacin. El pensamiento, en el verdadero sentido, es tan incapaz de liberarse de esas leyes como es imposible que un mecanismo artificial elimine las leyes de la naturaleza exterior. Ahora bien, podemos poner al servicio de nuestros fines tanto la ley psicolgica, como la fisiolgica. En otro lugar de su obra, Hffding retoma esa misma idea al estudiar la voluntad y dice que la actividad involuntaria constituye la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad nunca es creadora, se limita siempre a modificar y elegir. Tanto la recordacin, como las representaciones, estn sujetas a determinadas leyes. Tambin cuando evocamos o apartamos intencionadamente ciertas representaciones, esto se realiza segn las mismas leyes, al igual que slo segn las leyes naturales podemos conocer la naturaleza exterior transformarla y subordinarla a nuestro objetivos. Hffding supone que si es preciso retener o apartar alguna representacin puede hacerse de manera indirecta, de acuerdo con las leyes del olvido. En el caso dado, a nuestro juicio, la relacin entre las formas superiores e inferiores puede ser expresada de una manera mejor, al reconocer aquello que en dialctica llaman habitualmente superacin. Los procesos y las leyes inferiores, elementales, que las gobiernan son categoras superadas. Hegel dice que hay que recordar 117 el doble significado de la expresin alemana mimar (superar). Entendemos esta palabra en primer lugar como ustranit-eliminar, sojranit-negar y decimos, segn esto, que las leyes estn anuladas, uprazdneni suprimidas pero esta misma palabra significa tambin sqjranitconservar y decimos que algo sojranim - conservaremos, El doble significado del trmino snimar - superar se transmite habitualmente bien en el idioma ruso con ayuda de la palabra sjoronit-esconder o enterrar que tambin tiene sentido negativo y positivo destruccin o conservacin. Utilizando esa palabra, podramos decir que los procesos elementales y las leyes que los rigen estn enterradas en la forma superior del comporta miento, es decir, aparecen en ella subordinadas y ocultas. Es justamente ese hecho el que permite que muchos investigadores vean en el anlisis, en el fraccionamiento de la forma superior y en su reduccin total a una serie de procesos elementales, la misin fundamental de la investigacin cientfica. Pero aqu slo podemos encontrar un aspecto de la investigacin cientfica que ayuda a establecer el vnculo y la ley que regula la aparicin de toda forma superior de la inferior. En este sentido, en el anlisis estn contenidos los medios verdaderos contra el modo de pensar metafsico, segn el cual lo superior y lo inferior son diferentes estructuras petrificadas, no relacionadas entre s ni convertibles la una en la otra. El anlisis demuestra que el fundamento y el contenido de la forma superior es la inferior, que la superior aparece tan slo en una etapa determinada de desarrollo y vuelve a convenirse
14 HaraId Hffding (1843-1931); filsofo dans idealista, historiador de la filosofa, Influido por el mtodo historicista de Hegel, intent estudiar la filosofa en su relacin con la ciencia y comparar, a nivel de la teora del conocimiento, a filsofos de diversas pocas, considerando sus teoras como las etapas del desarrollo del pensamiento nico. Hffding trataba de unificar la teora introspectiva con las ideas y mtodos del darwinismo en la biologa: consideraba la conciencia como la forma superior del desarrollo biolgico. La crtica hecha por Hffding de la concepcin de la conciencia como un conjunto de elementos independientes, sensaciones y representaciones, desempeo un papel muy positivo en la historia. Contrapona a dicha concepcin la .ley de las relaciones: las propiedades de cada elemento psquico aislado estn determinadas por el conjunto de sus nexos y relaciones.
79
incesantemente en forma inferior. La tarea, sin embargo, no se limita a ello, ya que si quisiramos limitarnos exclusivamente al anlisis o a la reduccin de la forma superior a la inferior, jams podramos obtener una idea adecuada de todas las peculiaridades especificas de la forma superior y de las leyes a que estn supeditadas. La psicologa, en tal sentido, no constituye una excepcin entre todas las dems reas del conocimiento cientfico. El movimiento que se aplica a la materia significa el cambio del objeto. Engels se manifiesta contrario a la tendencia de reducirlo todo al movimiento mecnico, a que se limiten a l todas las otras propiedades de la materia, borrando as el carcter especfico de las dems formas de movimiento. Con esto no se niega en absoluto el hecho que cada una de las formas superiores de movimiento est siempre y obligatoriamente vinculada al movimiento real y mecnico, externo o molecular; al igual que es realmente imposible producir la forma superior del movimiento sin cambiar la temperatura o es imposible modificar la vida orgnica sin introducir cambios mecnicos, moleculares, qumicos, trmicos, elctricos, etc. Pero, la existencia de formas suplementarias no agota en cada caso la esencia de la forma principal, No cabe duda escriba Engels, de que podemos reducir el pensamiento a los movimientos moleculares y qumicos del cerebro, pero acaso agotamos con ello la esencia del pensamiento? (E. Engels, obra citada, pg. 211). La necesidad de estudiar la forma principal a la par de las accesorias, la 118 afirmacin de que la esencia del pensamiento no puede agotarse por la existencia de formas inferiores que subyacen en l, nos permite decir lo siguiente: si el movimiento se entiende en el sentido ms amplio como la modificacin del objeto, cabe decir que el pensamiento es tambin movimiento. El movimiento, en el sentido ms general de la palabra, concebido como. una modalidad o un atributo de la materia, abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplaza miento de lugar hasta el pensamiento. La investigacin de la naturaleza del movimiento debiera, evidentemente, partir de las formas ms bajas y ms simples de este movimiento y explicarlas antes de remontarse a la explicacin de las formas ms altas y ms complicadas. (E. Engels. Obra citada, pg. 47). Esta tesis general, que atae por igual a todas las esferas del conocimiento cientfico, puede aplicarse al problema que ms nos interesa; podemos decir, por lo tanto, que es anloga a la relacin entre los procesos inferiores y superiores en la reaccin electiva. Toda forma superior de conducta es imposible sin las inferiores, pero la existencia de las inferiores o accesorias no agota la esencia de la superior. Nuestra investigacin trata justamente de precisar la esencia de la forma principal. La solucin a este problema debe darnos el captulo siguiente.
CAPTULO 4 Estructura de las Funciones Psquicas Superiores

La concepcin del anlisis psicolgico que hemos intentado desarrollar en captulo anterior, nos lleva a una idea nueva sobre el proceso psquico en su conjunto y de su naturaleza. El cambio ms esencial ocurrido ltimamente en la psicologa ha sido la sustitucin del enfoque analtico del proceso psquico por un enfoque integral o estructural. Los representantes ms destacados de la psicologa contempornea propugnan el enfoque integral y basan sobre l toda la psicologa. Lo fundamental del nuevo punto de vista consiste en que promueve a primer plano el significado del codo, la cual posee sus propiedades particulares y determina las propiedades y funciones de las partes que lo integran. A diferencia de la vieja psicologa para la cual el proceso de estructuracin de las formas complejas del comportamiento era un proceso de sumacin mecnica de elementos aislados, la nueva psicologa centra su
80
estudio en el todo y en aquellas propiedades suyas que no pueden deducirse de la suma de las partes. El nuevo punto de vista cuenta ya con numerosas pruebas experimentales que confirman su acierto. Para e pensamiento dialctico no es nada nueva la tesis de que e todo no se origina mecnicamente por la sumacin de partes aisladas, sino que posee sus propiedades y cualidades peculiares, especficas, que no pueden deducirse de la simple agrupacin de cualidades particulares. En la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de estructura. En primer lugar, este concepto surge ya desde el comienzo de la historia del desarrollo cultural del nio, constituyendo el punto inicial o de partida de todo el proceso; y en segundo lugar, l propio proceso del desarrollo cultural ha de comprenderse como un cambio de la fundamental estructura inicial y la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlacin de las partes. Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como superiores, en cuanto representan una forma de conducta genticamente ms compleja y superior. La peculiaridad principal de las estructuras primitivas consiste en que la reaccin del sujeto y todos los estmulos se hallan en e mismo plano y pertenecen a un mismo complejo dinmico que, segn demuestran las 121 investigaciones, posee un marcado matiz afectivo. Muchos investigadores ven en esta primada del todo sobre las panes y en el carcter integral de lis formas primitivas del comportamiento infantil, afectivamente matizadas, la facultad esencial de la psique. La idea tradicional de que el todo se forma por panes queda aqu refutada y los investigadores demuestran por va experimental que la percepcin y la accin integrales, que no diferencian las partes aisladas, son genticamente primarias, ms elementales y simples. El todo y las panes se desarrollan de modo paralelo y conjunto. Debido a ello, muchos investigadores suponen que las tareas de la investigacin psicolgica son ahora radicalmente distintas, en panicular cuando se trata de esclarecer las formas superiores de la conducta. A diferencia de Wundt, quien supona que pan explicar las formas superiores, es preciso sobreentender la existencia de sntesis creativas que agrupan elementos aislados para formar procesos nuevos, cualitativamente peculiares, Werner defiende otro punto de vista: afirma que el verdadero camino de creacin de las formas superiores de conducta no es la sntesis creativa, sino el anlisis creativo. Los procesos integrales nuevos no se derivan de elementos psquicos complejos, sino por el contrario, de la divisin del todo dinmico existente desde el principio como un todo y desde el que deben deducirse y comprenderse las panes que lo constituyen, as como los nexos e interrelaciones que se desarrollan entre ellas en la base de ese todo. La psicologa debe partir de unidades vivas y pasar, mediante el anlisis, a las unidades inferiores. Las estructuras primitivas, sin embargo, que se caracterizan por esa fusin en un complejo de toda la situacin y de la reaccin a ella, no son ms que un punto de arranque. A partir de l, comienza la destruccin y la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior. El afn de extender el significado del nuevo principio a esferas cada vez ms nuevas de la psicologa atribuye una importancia universal al concepto de estructura. Este concepto, metafsico por esencia, empieza a significar algo indivisible, algo que constituye la ley eterna de la naturaleza, No en vano Volkelt, al referirse a las estructuras primitivas como a una peculiaridad de la psique primitiva del nio, las califica de eternamente infantiles. Sin embargo las investigaciones demuestran que lo eternamente infantil es tan momentneo, transitorio, perecedero y transformable en una forma superior como todas las restantes formas de conducta primitiva.
81
Las nuevas estructuras, que contraponemos a las inferiores o primitivas, se distinguen sobre todo por el hecho de que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un solo conjunto se altera. Si analizamos aquellas peculiares formas de conducta que tuvimos ocasin de observar en la reaccin electiva, nos daremos cuenta forzosamente que se produce como una estratificacin de la estructura primitiva de la conducta. Entre el estimulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto mediado. En relacin con ello, el anlisis promueve un nuevo punto de vista 122 sobre las relaciones existentes entre el acto del comportamiento y los fenmenos externos. Podemos diferenciar claramente d series de estmulos: de los cuales unos son estmulos-objetos y otros estmulos-medios; cada uno de ellos orienta y dirige a su modo de acuerdo con sus correlaciones la conducta. La peculiaridad de la nueva estructura es la existencia en la misma de estmulos de ambas categoras. Hemos podido observar en nuestros experimentos cmo el cambio de lugar del estmulo intermedio (el signo) cambia la propia estructura de todo el proceso. Bastaba con recurrir a las palabras en calidad de medios de memorizacin para que todos los procesos relacionados con la memorizacin de la instruccin tomaran una direccin determinada. Y era suficiente sustituir esas palabras por figuras geomtricas sin sentido para que todo el proceso tomara otra direccin. Gracias a los ms sencillos experimentos realizados creemos posible formular la siguiente regla general: en la estructura superior el signo y el modo de su empleo es el determinante funcional o el foco de todo el proceso. Lo mismo que la utilizacin de una u otra herramienta determina todo el mecanismo de la operacin laboral, as tambin la ndole del signo utilizado constituye el factor fundamental del que depende la construccin de todo el proceso. La relacin ms esencial que subyace en la estructura superior, es la forma especial de organizacin de todo el proceso, que se construye gracias a la introduccin en la situacin de determinados estmulos artificiales que cumplen el papel de signos. El papel funcionalmente distinto de dos estmulos, y de su conexin recproca, sirven de base para aquellos nexos y relaciones que constituyen el propio proceso. El proceso de introduccin de estmulos ajenos a la situacin adquiere, debido a ello, un cierto significado funcional que podemos observar ms fcilmente en aquellos experimentos en que el nio pasa por primera vez, desde la operacin inmediata a la utilizacin del signo. En nuestras investigaciones experimentales se pona al nio en una situacin en la cual ante l surge la tarea de memorizar, comparar o elegir algo. Si la tarea asignada no era superior a sus fuerzas naturales la resolva de modo inmediato o primitivo. En tales casos la estructura de su comportamiento recordaba el esquema dibujado por Volkelt. El rasgo esencial del esquema consiste en que la propia reaccin es parte integrante de la situacin y est obligatoriamente contenida en la estructura de la misma como un todo. El todo dominante, del que habla Volkelt, predetermina ya la direccin del movimiento de aprehensin del nio. En nuestros experimentos, sin embargo, casi nunca se dio una situacin semejante. La tarea planteada al nio superaba habitualmente sus fuerzas y no poda ser resuelta de este modo primitivo. Solamos poner ante el nio algn material completamente neutral relacionado con toda la situacin y pudimos observar cmo en determinadas condiciones, cuando la tarea resultaba insoluble para el nio, los estmulos neutrales dejaban de serlo, se incorporaban al proceso del comportamiento y adquiran la funcin de signo. 123 Podemos equiparar este proceso al descrito por Khler. Como se sabe, el mono que se las ha ingeniado una vez para utilizar el palo como herramienta, emplea despus cualquier objeto, de apariencia semejante al palo, en calidad de herramienta. Si decimos, afirma Khler, que el palo encontrado casualmente por el mono adquiere una determinada significacin funcional para ciertas situaciones, que ese significado se extiende a todos los dems objetos, sean como sean,
82
llegaramos directamente a un criterio nico que coincide con el comportamiento observado en los animales. Podramos decir que el estmulo neutral adquiere la funcin de signo cuando surge un obstculo y que a partir de entonces la estructura de la operacin adquiere una forma esencialmente distinta. Pasamos, as a otro aspecto de la cuestin estrechamente relacionado con la estructura. Como se sabe, tambin en la naturaleza orgnica la estructura est ntimamente vinculada a la funcin. Constituyen un todo y la una ex plica a la otra. Los fenmenos morfolgicos y fisiolgicos, la forma y la funcin, se condicionan recprocamente. Del modo ms general podramos indicar en qu direccin se modifica la estructura: se modifica en el sentido de una mayor diferenciacin de las partes. La estructura superior se distingue de la inferior por el hecho, sobre todo, de ser un todo diferenciada, en la que cada una de las partes aisladas cumplen diversas funciones y en el que la unificacin de estas partes en un proceso global se produce a base de conexiones funcionales dobles y relaciones recprocas de las funciones. Werner cita las palabras de Goethe quien dijo que la diferencia entre organismos superiores e inferiores radica en la mayor diferenciacin del superior. Cuanto ms perfecto es un organismo, ms diferentes son entre s sus panes integrantes. En un caso el todo y las panes mantienen cierta semejanza, en otro el todo se diferencia esencialmente de las partes. Cuanto ms parecidas son las partes entre s, menos supeditadas estn las unas a las otras, porque la supeditacin significa una correlacin ms compleja entre las partes del organismo. Por eso, la propia esencia del proceso de desarrollo radica para Werner en la diferenciacin progresiva y en la centralizacin relacionada con ella. Con referencia a la estructura podemos decir que es justamente la diferenciacin de la integridad primitiva y la clara formacin de dos polos (el estmulo-signo y el estmulo-objeto) son el rasgo caracterstico de la estructura superior. Pero esta diferenciacin tiene tambin la propiedad de que toda operacin, en su conjunto, adquiere un carcter y una significacin nuevas. La mejor definicin que podemos hacer de este nuevo significado de toda la operacin sera decir que representa la dominacin del propio proceso del comportamiento. En efecto, si comparamos el esquema de la reaccin electiva, tal como la esbozamos en el captulo anterior, con el esquema de Volkelt, veremos que la diferencia esencial entre el uno y el otro radica en el carcter de la determinacin de toda la conducta. En el segundo caso la actividad del organismo esta determinada por el conjunto general de toda la situacin, por la lgica de esa estructura, mientras que en el primer caso es el propio hombre quien 124 crea el nexo y las vas de su reaccin; es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los procesos de su propia conducta con ayuda de los signos. Nos parece sorprendente el hecho de que la psicologa tradicional no se hubiera percatado de este fenmeno, que podemos definir como dominio de las propias reacciones- En sus intentos de explicar el hecho de la voluntad, la psicologa recurra al milagro, a la intervencin de factores espirituales en los procesos nerviosos, procurando explicar as la accin, atenindose a la lnea de la mxima resistencia, tal como haca por ejemplo James, al desarrollar su doctrina sobre el carcter creativo de la voluntad. No existe an en la psicologa moderna, que comienza gradualmente a introducir el concepto de dominio de la conducta propia en el sistema de los conceptos psicolgicos, ni la claridad debida, ni la suficiente apreciacin de su autntico significado. Lewin seala con pleno fundamento que no se han manifestado an con claridad en la psicologa de la voluntad los fenmenos de dominacin de la propia conducta. Y, por el contrario, las cuestiones de dominacin de la propia conducta son estudiadas en pedagoga desde antiguo como cuestiones fundamentales de la educacin. En la educacin actual la voluntad ha sustituido a la tesis de la accin intencionada. En lugar de disciplina externa, en lugar de adiestramiento forzado se propone la autodominacin de la
83
conducta, que no presupone la represin de las atracciones naturales del nio, sino la dominacin de sus propias acciones. En relacin con lo dicho, la obediencia y las buenas intenciones se relegan a un segundo plano, destacando en primer lugar el problema del autodominio, problema que tiene, en efecto, mucha mayor importancia ya que se refiere a una intencin que dirige el comportamiento infantil. La relegacin a un segundo plano del problema de la intencin en relacin al problema del autodominio se manifiesta en la cuestin de la obediencia del nio pequeo. El nio debe aprender a obedecer por el camino del autodominio. El autodominio no se basa ni en la obediencia ni en la intencin sino, por el contrario, la obediencia y la intencin surgen a base del autodominio. Los cambios anlogos que nosotros conocemos por la pedagoga de la voluntad son imprescindibles para el problema fundamental de la psicologa de la voluntad. Junto al acto de la intencin o de la decisin es imprescindible promover a primer plano y con mucha mayor energa, el problema del dominio de la conducta en relacin con el problema dinmico-causal de la voluntad. Sin embargo, pese a que Lewin reconoca que el dominio de la conducta tena una importancia decisiva, no hallamos en sus trabajos una definicin clara de ella y an menos alguna investigacin dedicada a ese proceso. Lewin analiza el tema en reiteradas ocasiones y como resultado de sus estudios llega a diferenciar dos formas esenciales de conducta. Como esa distincin coincide en gran medida con las diferencias entre la estructura primitiva y superior que constituye nuestro punto de partida, nos detendremos con algn detalle en las observaciones de Lewin. Junto con l estamos dispuestos a renunciar en aras de una formacin 125 cientfica pura de los conceptos, al trmino voluntad e introducir en su lugar el trmino acciones dependientes o independientes o bien acciones que se deducen directamente de las fuerzas contenidas en la propia situacin. Esto ltimo, a nuestro entender, tiene particular importancia. Est claro, dice Lewin, que las acciones dirigidas estn sujetas a las fuerzas que determinan la situacin general, aunque el ser humano no suela percibir, en ese gnero de acciones, que toda su personalidad participa en la correspondiente situacin ya que, en cierta medida, permanece al margen de la misma gracias a que domina su propia accin- La delimitacin de los sistemas psicolgicos es, en este caso, diferente que en el caso de la accin simple gracias a la mayor independencia o al mayor dominio del sistema Yo. A pesar de este confuso planteamiento de la cuestin, Lewin establece el hecho de que la formacin de semejantes vnculos, que se realizan con ayuda del acto auxiliar, es una peculiaridad del adulto culto, dicho de otro modo, es el producto del desarrollo cultural. El problema fundamental, dice Lewin, es saber si puede formarse cualquier clase de intenciones. Por s mismo es muy notable el hecho de que el hombre posea una excepcional libertad para realizar intencionadamente cualquier accin incluso sin sentido. Esta libertad es una caracterstica del hombre civilizado, en mucho menos grado es propia del nio y, probablemente, del hombre primitivo, y distingue al hombre de los animales afines a l en mucha mayor medida que su intelecto superior. Por lo tanto la diferencia se reduce a que el hombre puede dominar su conducta. A diferencia de Lewin, intentaremos conferir al concepto de autodominio de la conducta un contenido explcito y preciso. Nuestro punto de partida es que los procesos del comportamiento son procesos naturales, supeditados a las leyes de la naturaleza al igual que todos los dems. El hombre al subordinar a su poder los procesos naturales, al intervenir en el curso de los mismos, no excluye tampoco su propia conducta. A partir de aqu se nos plantea la cuestin ms importante: Qu debemos entender como dominio de la conducta propia? La vieja psicologa conoca dos hechos fundamentales. Por una parte ella conoca el hecho de la relacin jerrquica de los centros superiores e inferiores, gracias a los cuales unos procesos
84
regulaban el transcurso de otros. Por otra parte, la psicologa al recurrir a la interpretacin espiritualista del problema de la voluntad sostena la idea de que las fuerza influyen sobre el cerebro y a travs de l sobre todo el cuerpo. La estructura a la que nos referimos se diferencia esencialmente tanto del primer caso, como del segundo y esa diferencia consiste en que nosotros hablamos de medios con ayuda de los cuales se realiza el dominio del comportamiento. Igual que el dominio de unos u otros procesos de la naturaleza, el dominio del propio comportamiento no presupone la abolicin de las leyes bsicas que rigen esos fenmenos, sino la subordinacin a ellas. Sabemos que la ley bsica de la conducta es la ley del estmulo-reaccin, por lo tanto, no podemos dominar nuestra conducta de otro modo que a travs de una estimulacin correspondiente. La llave para el dominio del comportamiento 126 nos proporciona el dominio de los estmulos. As pues, el dominio de la conducta es un proceso mediado que se realiza siempre a travs de ciertos estmulos auxiliares. Precisamente el papel de los estmulos-signos es lo que intentamos desvelar en nuestros experimentos con la reaccin electiva. La psicologa infantil ha tratado de estudiar ltimamente en repetidas ocasiones las peculiaridades especficas de la conducta humana. M. Basov preconizaba una concepcin del hombre como transformador activo del medio circundante, contraponiendo su conducta a las formas de adaptacin pasiva, propias de los animales. En calidad de objeto de la psicologa, dice Basov, est el organismo activo sobre su entorno; su actividad se manifiesta en sus relaciones recprocas con ese medio, en las diversas formas y procesos de su comportamiento. Sin embargo tampoco Basov delimita con claridad en sus investigaciones las formas activas y pasivas de la adaptacin, aunque fue l quien mejor vio el problema de la especificidad del comportamiento humano. Si sumamos los resultados de las investigaciones comparativas de las formas superiores e inferiores de la conducta, podremos decir que la unidad de todos los procesos incluidos en la forma superior se estructura en la base de dos momentos: en primer lugar en la unidad de la tarea que se le plantea al hombre y en segundo lugar en aquellos medios que, como ya se ha dicho, determinan toda la estructura del proceso de la conducta. La estructura primitiva y cultural del lenguaje infantil es un buen ejemplo que nos permite ver claramente lo que distingue las formas superiores de las inferiores y descubrir a la vez los principales momentos de esa diferencia. Como se sabe, la primera palabra que pronuncia el nio es, por su sentido, toda una oracin. Incluso ms, a veces es un lenguaje complejo. Por lo tanto, la forma externa del desarrollo del lenguaje, tal como se presenta des de el aspecto fenotpico, resulta ser engaosa. En efecto, si nos fiamos de la apariencia externa, tendremos que llegar a la conclusin de que el nio pronuncia al principio sonidos sueltos, luego palabras aisladas, ms tarde empieza por unir dos o tres vocablos y pasa despus a la oracin simple que se conviene, con el tiempo en compleja y en todo un sistema de oraciones. Como ya dijimos, la apariencia externa es engaosa. Las investigaciones han demostrado sin lugar a dudas que la forma primaria o inicial del lenguaje infantil es una estructura afectiva compleja y no diferenciada. Stern dice que cuando el nio pronuncia por primen vez la slaba ma, esa palabra no puede traducirse al idioma de los adultos con la sola palabra de mam, sino que debe traducirse por toda una oracin, como, por ejemplo: Mam, sintanse en la silla, etc. Aadiremos por nuestra parte que no es, ni mucho menos, el vocablo ma, tomado de modo aislado, el que merece una traduccin tan extensa, sino toda la situacin en su conjunto: el nio que intenta encaramarse a la silla, el juguete que pretende alcanzar sirvindose de esa operacin, el fracaso
85
de su propsito, la madre prxima a l que observa su conducta y, finalmente, su primera exclamacin; todo ello, formando un complejo nico e ntegro podra ser representado perfectamente por el esquema de Volkelt. 127 Comparemos esta estructura primitiva no desarticulada con la. estructura del lenguaje del mismo nio a los tres aos cuando expresa el mismo deseo pero ya en la forma desarrollada de una oracin simple. Nos preguntamos en qu se diferencia la primera estructura de la anterior? Vemos que la nueva, est diferenciada. La palabra nica ma se convierte en cuatro palabras aisladas, cada una de las cuales seala y determina exactamente el objeto de la accin que forma parte de la operacin correspondiente, y las relaciones gramaticales que nos transmiten las relaciones entre los objetos reales. Por lo tanto, es la diferenciacin y la subordinacin mutua de algunos miembros del todo general los que diferencian la estructura desarrollada del lenguaje de la estructura primitiva con la cual hacemos la comparacin. La principal diferencia es que la estructura desarrollada no representa la accin orientada a la situacin. A diferencia de la exclamacin inicial, que formaba parte inseparable del conjunto general y compacto de la situacin, el lenguaje del nio pierde ahora la relacin inmediata con el hecho de actuar sobre los objetos y ahora ejerce su influencia slo sobre otra persona. Estas funciones de influencia sobre el comportamiento que aqu estn divididos entre dos personas, entre el nio y su madre, se agrupan en un todo en la estructura compleja de la conducta. El nio empieza a utilizar, con relacin a s mismo, aquellas formas de conducta que los adultos suelen aplicar en su relacin con l. Esta es la clave del hecho de dominacin de la propia conducta que nos interesa. Resta ahora por explicar la cuestin que hemos tratado antes: cules son los rasgos que caracterizan la estructura dada de otras estructuras ms generales que, siguiendo a Khler, podramos denominar como estructuras colaterales. Khler entiende bajo este nombre la operacin que surge cuando el alcanzar el objetivo se ve dificultado por la va directa. Khler sobreentiende dos formas concretas fundamentales en las cuales se manifiestan semejantes estructuras de las vas colaterales. En primer lugar son las vas colaterales en el sentido literal de la palabra, cuando entre el animal y su objetivo se alza un obstculo fsico en forma de barrera y el animal, al dirigirse al objeto, da un rodeo. La segunda forma concreta consiste en la utilizacin de instrumentos que, en sentido figurado, podramos denominar vas de rodeo. Cuando el animal no puede obtener algo directamente, no puede asirlo con la mano, acerca el objeto mediante una accin impulsadora y consigue su objetivo tambin de manera indirecta. Claro est que la estructura que estamos examinando tambin pertenece a las semejantes vas colaterales. Presenta, sin embargo, una diferencia importantsima que nos obliga a considerarla como una estructura de gnero especial. La diferencia radica en la orientacin de toda la actividad y en el carcter de las vas colaterales. Mientras que la herramienta o la va colateral real estn orientadas a modificar algo en la situacin externa, la funcin del sig no, consiste, ante todo, en modificar algo en la reaccin o en la conducta del propio hombre.- El signo no cambia nada en el propio objeto; se limita a proporcionndonos una nueva orientacin o a reestructurar la operacin psquica. Vemos, por tanto, que la herramienta orientada al exterior y el signo 128 orientado al interior, cumplen tcnicamente distintas funciones psquicas. Segn esto, esencialmente se diferencia tambin el propio carcter de las vas colaterales. En el primer caso, estamos ante ciertas vas colaterales objetivas compuestas por cuerpos materiales y, en el otro, ante vas colaterales de operaciones psquicas. Estas circunstancias indican al mismo tiempo tanto la semejanza como la diferencia entre las estructuras analizadas por nosotros y las estructuras de las vas colaterales.
86
Lo dicho nos permite abordar otro problema muy importante. Hoy da, podemos considerar aclarada del todo la cuestin, tan discutida antes, sobre la necesidad de distinguir en el desarrollo de la conducta una tercera etapa, es decir, separar las reacciones intelectuales en una categora especial a base de indicios genticos, funcionales y estructurales que impidan considerar tales reacciones como simples hbitos complejos. Si admitimos, siguiendo a Bhler, que los actos mencionados conservan el carcter de ensayos, vemos que los propios ensayos adquieren un carcter completamente distinto. Ya no guardan relacin directa con el objeto, sino con el aspecto interno del proceso, se hacen muy complejos y demuestran, en el caso dado, qu se ha llegado a una nueva etapa en el desarrollo la conducta. Como es natural, esta nueva etapa no debe estudiarse por separado y desvinculadas de la segunda que le antecede. El vnculo entre ambas etapas es el mismo que se da a lo largo de todo el desarrollo. Las formas inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en la superior y continan existiendo en ella como instancia supeditada. Nos parece a este respecto muy atinada la observacin de Koffka cuando dice que tampoco las tres etapas en el desarrollo de la conducta propuestas por Bhler, deben considerarse como fijas, estancadas, separadas entre s por un muro infranqueable del terreno del comportamiento. Sino que han de ser comprendidas ms bien como formas especiales de conducta en sentido estructural y funcional, que mantienen una dependencia mutua extremadamente compleja y que estn integradas en diversas correlaciones dentro del mismo proceso de comportamiento. En el caso dado nos interesa otra cuestin, opuesta en cierto sentido a la que acabamos de examinar. Para nosotros es indudable que hablar de tres etapas en el desarrollo de la conducta es para el investigador de primordial necesidad. Ahora bien, nosotros vamos ms lejos: podemos limitarnos a esas tres etapas? No estaremos cometiendo el mismo error que K. Bhler trataba de superar al diferenciar la segunda y la tercera etapa? No habr en esta teora una nueva simplificacin de las formas superiores del comportamiento? No nos obligar el estado actual de nuestra ciencia a aadir una etapa ms, la cuarta, en el caso dado, al desarrollo de la conducta, que caracterizan las formas superiores de la conducta en el hombre? K. Bhler, al introducir el concepto de tercera etapa, afirmaba que era preciso reducir a un comn denominador tanto las formas superiores del pensamiento humano como las ms primitivas que conocimos en el nio y en el chimpanc, ya que desde el punto de vista terico sus fundamentos son 129 idnticos. Una misin indiscutible de la ciencia es comprender aquello comn que unifica las formas superiores e inferiores, ya que en las inferiores se halla el germen de las superiores. Pero reducir precisamente a un comn de nominador las formas superiores y las ms primitivas del comportamiento es un profundo error si lleva a investigar, nica e inadecuadamente, las primitivas. En efecto, si en las formas superiores de conducta tan slo aprehendemos aquello que es idntico a las inferiores, slo cumpliremos la mitad de la tarea. Con semejante proceder jams podremos describir adecuadamente las formas superiores en toda su cualidad especfica gracias a la cual han llegado ser lo que son. Por ello, el comn denominador, que para K. Bhler es el comportamiento racional que aparece sin necesidad de realizar repetidos ensayos sobre el objeto, no revela an los aspectos ms esenciales de las formas superiores. Diremos directamente que las tres etapas en el desarrollo de la conducta agotan esquemticamente toda la diversidad de formas de conducta en el mundo animal; ponen de manifiesto en el comportamiento humano lo que tiene de semejanza con la conducta de los animales, por ello, el esquema de las tres etapas abarca solamente de manera ms o menos completa el curso general del desarrollo biolgico del comportamiento. Pero carece, sin embargo, de lo ms esencial, es decir, de aquellas formas especficas del desarrollo psquico que distinguen al ser humano. Y si queremos ser consecuentes en la aplicacin de la tendencia que antes
87
calificamos de humanizacin de la psicologa, si queremos destacar en el desarrollo del nio lo humano y solamente lo humano, debemos sobrepasar los lmites del esquema. En efecto, el comn denominador presupone que se elimina toda diferencia entre las formas peculiares de conducta del hombre y el animal. Al margen del esquema queda el hecho de que el hombre construye las nuevas formas de accin, al principio mentalmente y sobre el papel, dirige las batallas en el 9 trabaja sobre modelos mentales o, dicho de otro modo, hace todo cuanto est relacionado en su conducta con el empleo de medios artificiales del pensamiento, con e desarrollo social de la conducta y, en particular, con la utilizacin de los signos. Por todo ello junto con el esquema de las tres etapas debemos hallar en el desarrollo del comportamiento, una etapa especial, nueva, que se sobreestructure en el esquema, etapa que tal vez sea errneo tildarla de cuarta, pues su relacin con la tercera es algo distinta de la mantenida por sta con la segunda; seria, quizs, ms legtimo, en todo caso, pasar del orden de los numerales ordinales al cardinal y hablar de cuatro etapas y no de tres en el desarrollo de la conducta. Tras estos postulados se oculta un hecho de mucha importancia. Basta con recordar las discusiones que origin el descubrimiento y el reconocimiento de la tercera etapa en el desarrollo del comportamiento pan comprender la inmensa importancia que para toda la perspectiva de la psicologa gentica tiene la admisin de una etapa nueva, la cuarta, en el desarrollo del comportamiento. Como se sabe, el reconocimiento de que las reacciones intelectuales 130 constituyen una clase especial de reacciones, provoc objeciones por ambas partes. Unos consideraban superflua la introduccin de un concepto nuevo y procuraban demostrar que las reacciones intelectuales no contenan nada esencialmente nuevo respecto en comparacin con el hbito, que podan describirse plena y adecuadamente en los trminos de formacin de reacciones condicionadas, que todo el comportamiento poda englobarse por entero en un esquema de dos etapas en el cual se diferenciaban las reacciones innatas de las adquiridas. Los partidarios de esta concepcin teman que el reconocimiento de la tercera etapa por el momento insuficientemente estudiada y poco clarificada, volviera a implantar en la psicologa un concepto metafsico y especulativo, que, al amparo de los nuevos trminos se abriera paso una concepcin puramente espiritualista, o que el traslado antropomrfico de las formas del comportamiento humano a los animales deforman perniciosamente la perspectiva gentica de la psicologa. Diremos de paso que estos temores resultaron en cierta parte justificados, lo que sin embargo a nuestro juicio, no demuestra de ningn modo que sus autores tuvieran razn, ya que si un objeto se utiliza mal ello no significa en modo alguno que no deba utilizarse. Si los partidarios de la teora examinada reconocan como innecesaria la introduccin de la tercera etapa y criticaban el nuevo concepto desde abajo no fueron menos feroces los ataques recibidos desde arriba, por parte de la psicologa subjetiva, que tema que con la introduccin del nuevo concepto rebajara los derechos de la razn humana, que la naturaleza divina del ser humano, al igual que en la poca de Darwin, volviera a estar genticamente relacionada con el mono. Los psiclogos de la escuela de Wurtzburgo que estudiaban el pensamiento como un acto puramente espiritual, declaraban que la psicologa contempornea volva de nuevo a las ideas de Platn. Para este pensamiento idealista supuso un duro golpe el descubrimiento de Khler, que demostr que la raz del pensamiento humano est en la utilizacin primitiva de las herramientas por el chimpanc. Nos parece sumamente significativa la situacin creada cuando el descubrimiento de la tercera etapa en el desarrollo de la conducta provoc ataques encarnizados tanto desde arriba como desde abajo.
88
Una situacin anloga se produce en la actualidad cuando intentamos introducir en la psicologa nuevas complicaciones y en vez de tres etapas hablamos de cuatro fundamentales en el desarrollo de la conducta. Es esta una cuestin esencial y fundamental para toda la psicologa gentica y cabe esperar de antemano que el nuevo esquema encuentre una feroz resistencia, tanto por parte de la psicologa biolgica, que intenta reducir a un comn denominador el pensamiento humano, basado en la utilizacin de signos, y en el pensamiento primitivo de los chimpancs, como por parte de la psicologa espiritualista que ve en el nuevo esquema un intento de revelar las formas superiores del comportamiento, presentarlas como formaciones naturales histricas, y de esta manera, atentar contra las ideas de Platn. Nos queda el consuelo de saber que las crticas desde arriba y desde abajo 131 se destruyen recprocamente, neutralizando tanto lo que para unos es una nueva complicacin, injustificable de un esquema sencillo y primario, como lo que representa para otros una monstruosa simplificacin. Lo cieno es que tambin nosotros reconocemos que en este nuevo intento, an slo inicial, hay ms peligro de simplificacin que de complicacin excesiva. Es indudable que simplificamos el problema, consciente o inconscientemente, cuando intentamos presentarlo en forma esquemtica y volvemos a reducir a un comn denominador todo aquello que designamos convencionalmente como conducta superior. Es indudable que las investigaciones posteriores del comportamiento humano sabrn distinguir en l nuevas y nuevas etapas y pocas, entonces nuestros intentos tampoco estarn acabados desde el ngulo metodolgico y, de hecho, no sern ms que la simplificacin del problema y la reduccin de objetos heterogneos a un comn denominador. Pero hoy da se trata de conseguir un nuevo concepto para la ciencia que nos permita salir del cautiverio biolgico de la psicologa y pasar al terreno de la psicologa histrica humana. Nuestra tesis inicial es el reconocimiento de la nueva , la cuarta etapa en el desarrollo del comportamiento. Ya dijimos, que sera errneo denominarla cuarta, y esto tiene sus fundamentos. La nueva etapa no se construye sobre las tres anteriores de manera anloga a como stas se edificaban unas sobre otras. La cuarta etapa significa que se modifica el propio tipo y la orientacin del desarrollo de la conducta, que corresponde al tipo histrico del desarrollo humano. Pero es cieno que cuando analizamos su relacin con las tres primeras etapas, que podemos calificar de naturales en el desarrollo de la conducta, dicha relacin viene a ser similar a la que ya mencionamos. Aqu notamos la peculiar geologa en el desarrollo de las capas genticas existentes en la conducta. Del mismo modo que no desaparecen los instintos, sino que se superan en los reflejos condicionados, o que los hbitos siguen perdurando en la reaccin intelectual, las funciones naturales continan existiendo dentro de las culturales. Como hemos visto, gracias a nuestro anlisis, toda forma superior de conducta se revela directamente como un cieno conjunto de procesos inferiores, elementales, naturales. La cultura no crea nada, tan slo utiliza lo que le da la naturaleza, lo modifica y pone al servicio del hombre. En trminos de la vieja psicologa podamos denominar esta cuarta etapa en el desarrollo de la conducta como voluntad, por analoga con el intelecto, ya que precisamente en el capitulo dedicado a la voluntad la vieja psicologa se ocupaba de investigar, en primer lugar, los fundamentos reales de las formas superiores del comportamiento que constituyen el objeto de nuestra investigacin. Sera errneo pensar que deben desecharse, junto con las ideas espiritualistas sobre la voluntad, los fenmenos y las formas de conducta reales e indudables que esta psicologa interpretaba falsamente y, a veces, describa. En relacin con este problema Hffding deca que la actividad involuntaria era la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad no crea en ninguna 132 parte, siempre slo modifica y elige. Deca Hffding que la voluntad se filtra en el curso de otros procesos psquicos slo segn las leyes que son inherentes a los propios procesos. Por eso la vieja psicologa poda distinguir con todo fundamento, junto con la actividad voluntaria o involuntaria, la
89
memoria voluntaria o involuntaria, el curso voluntario o involuntario de las representaciones. Hffding afirmaba tambin que la accin de la voluntad no es primaria cuando evoca las representaciones correspondientes. La voluntad, deca, da el primer impulso y abre camino, pero cuando est ya abierto, el chorro del agua debe abrirse paso por su propia fuerza y entonces slo nos queda comparar lo que buscamos con lo que una vez se cre. El pensamiento, propiamente dicho, la formacin de conceptos, los juicios y las deducciones se basan en la intervencin de la voluntad en la representacin; pero como estas palabras son polismicas en exceso y, adems, no dan una idea clara de la relacin fundamental entre la cuarta etapa y las restantes, preferimos denominar de otra manera esa nueva esfera del desarrollo sobre la cual, todo el tiempo estamos hablando. Podramos decir, utilizando la comparacin de K. Bhler, que se perfila una esfera nueva en el desarrollo que, a diferencia de las tres primeras, no est subordinada a las leyes biolgicas de la seleccin. La seleccin deja de ser en esta esfera la ley bsica de la adaptacin social; en esa esfera de la conducta ya estn socializadas todas las formas neutrales del comportamiento. Cabe decir, si admitimos una comparacin convencional, que la relacin de la nueva esfera con las tres restantes es la misma que se da, entre el proceso del desarrollo histrico de la humanidad en su conjunto y la evolucin biolgica. En captulos anteriores ya habamos sealado la peculiaridad de esta esfera del desarrollo. Nos queda ahora por examinar brevemente el propio carcter de tal desarrollo. Es preciso reconocer que la psicologa actual no ha asimilado an el propio concepto de desarrollo cultural. Todava, son muchos los psiclogos que tienden a considerar los hechos del cambio cultural de nuestro comportamiento desde su aspecto natural; se trata, para ellos, de formaciones de hbitos o de reacciones intelectuales dirigidas a un cierto contenido cultural. La psicologa no logra comprender la independencia y la regularidad especfica en la dinmica de las formas del comportamiento. Las investigaciones demuestran, sin embargo, que la estructura de las formas superiores de la conducta es variable, que posee su propia historia interna que la incluye en toda la historia del desarrollo de la conducta en su conjunto. Las formas culturales de conducta no surgen slo como simples hbitos externos, sino que se convierten en parte inseparable de la propia personalidad, incorporan a ella nuevas relaciones y crean un sistema completamente nuevo. Al estudiar los cambios que experimentan las nuevas formas de conducta, podemos descubrir constantemente y con toda claridad indicios de desarrollo en el verdadero sentido de la palabra. Se trata, naturalmente, de un desarrollo muy peculiar silo comparamos con el orgnico. Era esa peculiaridad. precisamente, la que impeda a los psiclogos clasificar estos procesos en un 133 tipo especial de desarrollo, ver en ellos un plano totalmente nuevo en la historia del comportamiento. Binet ya se encontr con el hecho de que la memorizacin basada en los signos contribua al incremento de la funciones, que la mnemotcnica poda conseguir mejores resultados que la memoria natural ms relevante. Binet denomin al fenmeno que haba descubierto simulacin de la memoria relevante. Queda as expresar la idea de que es posible simular cada operacin psquica, es decir, sustituirla por otras operaciones que llevan a los mismos resultados, aunque por caminos completamente distintos. No podemos considerar afortunada la definicin de Binet. Es cierto que en el caso de operaciones externamente similares, unas, en realidad, simulaban a otras. No lo discutiramos si la designacin hecha por Binet se refiriese slo a la peculiaridad del segundo tipo de desarrollo de la memoria, pero esta designacin no induce a error ya que encierra en s la idea de que aqu tena lugar la simulacin, o sea, el engao. Este punto de vista prctico est sugerido por las condiciones especficas de las actuaciones en el escenario y por ello tiene la tendencia al engao. Es ms bien el criterio de un juez instructor que el de un psiclogo. En realidad, como reconoce el propio Binet, una simulacin semejante no es un engao. Cada uno de nosotros posee su propio estilo mnemotcnico que, en opinin del autor debera ensearse en las escuelas a la par con el clculo
90
mental. Como es lgico, no pretenda Binet decir que en las escuelas deba ensearse el arte de la simulacin. Igual de poco afortunada nos parece la designacin del examinado tipo de desarrollo como ficticio, es decir, que lleva slo a la ficcin del desarrollo orgnico. De nuevo aqu claramente se manifiesta el lado negativo de la cuestin, justamente aquel que durante el desarrollo cultural la elevacin de la funcin a un grado superior, el incremento de su actividad no se basa en el desarrollo orgnico, sino en el desarrollo funcional, o sea, en el desarrollo de la propia forma. Sin embargo, tambin esta ltima denominacin oculta una verdad fundamental que en el caso dado el desarrollo que se produce no es ficticio, sino real, es un desarrollo de tipo especial regido por leyes especiales. Por ello, preferimos hablar de desarrollo cultural de la conducta a diferencia del natural u orgnico. Pasamos ahora a la tarea de clarificar la gnesis de las formas culturales de la conducta, para ello expondremos aqu un breve esquema de este proceso del desarrollo como se ha perfilado en nuestras investigaciones experimentales. Intentaremos demostrar que el desarrollo cultural del nio pasa en el caso de confiar en las condiciones artificiales del experimento por cuatro etapas o fases fundamentales que se relevan y generan ms a otras sucesivamente. En su conjunto estas etapas cubren todo el proceso del desarrollo cultural de cualquier funcin psquica. Los datos obtenidos por va no experimental coinciden plenamente con el esquema dado, se acomodan en l perfectamente y adquieren al distribuirse en el esquema su propio sentido y una presumible explicacin. 134 Examinaremos brevemente las cuatro etapas del desarrollo cultural del nio tal como se relevan sucesivamente durante el proceso de un sencillo experimento simple. Se comprende fcilmente que las fases desglosadas en el desarrollo cultural del nio no son ms que un esquema abstracto que debe ser rellenado con un contenido concreto en los siguientes captulos de la historia del desarrollo cultural del nio. Consideramos ahora que es preciso detenemos en un problema general, bsico, sin el cual resulta imposible pasar del esquema abstracto a la historia concreta de funciones psquicas aisladas. Queremos decir que el esquema obtenido por nosotros durante la investigacin, claro est, no puede considerarse como un reflejo fiel del autntico proceso de desarrollo en toda su complejidad. En el mejor de los casos nos puede ayudar al reproducir el proceso de una forma determinada de comportamiento, a sealar de manera simplificada los elementos ms destacados del desarrollo cultural y precisar su relacin recproca. Seda un grave error considerar el esquema obtenido en las condiciones artificiales del experimento como algo ms que un esquema. La mxima dificultad del anlisis gentico est precisamente, en comprender mediante procesos de conducta artificialmente organizados y provocados por va experimental el proceso natural del desarrollo en la vida real. Dicho de otro modo, a la investigacin gentica se le plantea siempre el enorme problema de transferir el esquema experimental a la vida real. Si el experimento nos descubre la coherencia o la regularidad de un determinado gnero, jams podemos limitarnos a ello, debemos preguntarnos de qu manen transcurre el proceso investigado en las condiciones de la vida real, autntica, qu sustituye a la mano del experimentador que provoc intencionadamente el, proceso en el laboratorio. Los datos obtenidos por medios no experimentales constituyen una ayuda inapreciable para poder luego transferir el esquema experimental a la vida real. Memos dicho ya que veamos en ellos una confirmacin fehaciente del acierto de nuestro esquema. Pero tampoco esto es todo. Hay que averiguar todava en la investigacin real cmo surgen las formas culturales del comportamiento. Y, de nuevo, la
91
dificultad principal radica en la necesidad de superar el prejuicio tradicional estrechamente vinculado al intelectualismo que en forma oculta contina imperando hasta la fecha en la psicologa infantil. La concepcin intelectualista sobre el proceso del desarrollo se basa en el supuesto de que el desarrollo se produce al modo de una operacin lgica. A la pregunta de cmo se desarrolla en el nio la utilizacin consciente del lenguaje, la teora intelectualista responde que es el propio nio quien descubre el significado del lenguaje. Intenta con ello sustituir el complejo proceso del desarrollo por una simple operacin lgica, sin tener en cuenta que un enfoque semejante encierra enorme dificultad, ya que presupone como dado, aquello que exige ser explicado. Hemos intentado demostrar la inconsistencia de semejante punto de vista en el ejemplo del desarrollo del lenguaje. No puede hallarse, en efecto, un ejemplo ms evidente de que el desarrollo cultural no es una simple operacin lgica. 135 No negaremos, ni mucho menos, que la inteligencia, el pensamiento, el invento y el descubrimiento en todo el sentido de la palabra, desempean un papel inmenso en el proceso del desarrollo cultural. Pero la misin de la investigacin gentica no es la de explicar ni descubrir la aparicin de nuevas formas de conducta sino, por el contrario, mostrar desde el punto de vista gentico cmo surge tal desarrollo, qu papel debemos adjudicarle en el proceso del comportamiento infantil, qu otros factores condicionan sus manifestaciones y acciones. Es muy fcil explicar el papel del intelecto en el desarrollo a partir de otro prejuicio tan arraigado en psicologa como el anterior. Stern, por ejemplo, intenta explicar el desarrollo del lenguaje infantil como un descubrimiento mientras que la actual reflexologa, en cambio, presenta este proceso como un proceso de formacin de hbitos, sin dar razn de por qu se distingue lenguaje de todos los dems hbitos. De por si se entiende que el proceso del desarrollo del lenguaje incluye en s el desarrollo del hbito locomotriz y que las leyes propias de la formacin del reflejo condicionado siempre sin duda pueden ser igualmente descubiertas en el desarrollo del lenguaje. Ello significa tan slo que en el lenguaje se ponen de manifiesto sus funciones naturales, y seguimos estando tan lejos como antes de una adecuada descripcin del propio proceso. Por lo tanto, hemos de superar la concepcin intelectualista que explica cultura como producto de la actividad del intelecto humano, como la concepcin mecanicista que examina la forma superior del comportamiento exclusivamente en funcin de su mecanismo. La superacin, tanto de un error como del otro, nos lleva a lo que podemos calificar convencionalmente la historia natura! de los signos. La historia natural de los signos nos ensea que las formas culturales del comportamiento tienen races naturales en las formas naturales, que estn unidas a ellas por miles de conexiones y surgen base de estas ltimas y de ninguna otra forma. All donde los investigadores vean hasta ahora bien un simple descubrimiento bien un simple proceso de formacin de hbitos, la investigacin real pone de manifiesto la existencia de un complejo proceso del desarrollo. Quisiramos destacar en primer lugar el significado de una de las vas fundamentales del desarrollo cultural del nio, que podramos denominar con la palabra generalmente admitida la imitacin Puede parecer que al referirnos a la imitacin como una de las vas fundamentales del desarrollo cultural del nio volvemos a los prejuicios que acabamos de mencionar. La imitacin, podra decimos el partidario de la teora de los hbitos, no es otra cosa que la transferencia mecnica de una forma de conducta ya elaborada a otra, es justamente el proceso de formacin del hbito y lo conocemos muy bien por el desarrollo de los animales. Contra semejante opinin podramos sealar el viraje que se produce en la psicologa actual de la imitacin. En efecto, hasta los ltimos tiempos, la psicologa explicaba el propio proceso de imitacin de forma puramente intelectualista. La realidad ha demostrado, sin embargo, que los procesos de imitacin son mucho ms 136 complejos de lo que parecen a primera vista. Resulta que la capacidad de imitar est severamente limitada en diversos animales e incluso en los seres
92
humanos. Resumiendo las nuevas tesis psicolgicas en este campo, cabe decir que el margen de L imitacin posible coincide con el margen de Lis propias posibilidad-es del desarrollo animal. Por ejemplo, hace mucho que se ha sealado que no se puede explicar el desarrollo del lenguaje del nio, diciendo que ste imita a los adultos. Tambin los animales oyen el sonido de la voz humana y, en virtud de una cierta estructura de su aparato fnico, pueden imitarla, pero todos sabemos por la experiencia del trato con los animales domsticos lo limitadas que son sus posibilidades de imitacin. El perro, el animal ms domesticado y con casi infinitas posibilidades de amaestramiento, no adopta los modos del comportamiento humano y ningn investigador ha podido demostrar que consiga alguna imitacin a excepcin de las instintivas. De nuevo debemos hacer una aclaracin: no negamos el papel decisivo de la imitacin en el desarrollo del lenguaje infantil. Queremos decir justamente lo contrario: la imitacin es, en general, una de las vas fundamentales en el desarrollo cultural del nio. Queremos indicar tan slo que la imitacin no puede explicar el desarrollo del lenguaje y que ella misma necesita ser explicada. Al repasar las posibles objeciones que pueden hacerse a su tesis sobre la conducta racional del mono, Khler se detiene especialmente en el problema de la imitacin. Se plantea la siguiente pregunta: no habr visto el chimpanc, en determinados experimentos, actos similares realizados por el hombre y se limita a imitarlos? Khler dice que semejante objecin podra ser un reproche y siempre que admitiramos la existencia de una imitacin simple, sin participacin racional alguna, que trasladara mecnicamente la conducta de un ser a otro. Es indudable que existe una imitacin de este tipo, puramente refleja, pero debemos fijar sus verdaderos lmites. Si admitimos que la imitacin es en este caso de otro gnero, que no se trata de una simple transferencia mecnica de uno a otro, sino que est relacionada con un cieno entendimiento de la situacin, simplemente damos interpretacin al comportamiento realmente racional de los animales. En efecto, nadie observ jams que las acciones complejas pudieran ser reproducidas mediante una simple imitacin refleja. El propio proceso de imitacin presupone una determinada comprensin del significado de la accin del otro. En efecto, el nio que no sabe comprender, no sabr imitar al adulto que escribe. La psicologa de los animales tambin confirma que la imitacin en los animales obedece a los mismos postulados. Las investigaciones de los autores estadounidenses han demostrado, a diferencia de los resultados de Thorndike, que tambin entre los vertebrados superiores existe la imitacin aunque con dificultad y en proporcin limitada. Este descubrimiento coincide con la tesis de que la imitacin por s misma es un proceso complicado que exige entendimiento previo. Khler les pudo decir a todos los que se dedicaban a la investigacin del mundo animal lo siguiente: si en realidad el animal ante una tarea planteada, 137 que antes no saba realizar, la cumple valindose de la imitacin, ese animal merece la ms alta valoracin. Desgraciadamente esto ocurre muy raras veces entre los chimpancs y tan slo cuando la situacin correspondiente y su solucin no sobrepasan los lmites del medio en que se mueve el animal y estn en relacin con sus acciones espontneas. La imitacin simple se manifiesta en el chimpanc en las mismas condiciones que entre el hombre es decir, cuando la conducta reproducida mediante la imitacin se hace habitual y comprensible. Khler supone que tanto el animal superior como el hombre poseen las mismas condiciones para la imitacin; tampoco el hombre puede simplemente imitar un proceso o un curso de un razonamiento si no lo comprende suficientemente. Nos gustara limitar la tesis de Khler a la esfera de la imitacin natural tan slo. Por lo que se refiere a formas especiales o superiores de imitacin, creemos que recorren el mismo camino del desarrollo cultural que las dems funciones. Khler afirma, en particular, que el mono en condiciones naturales es capaz de imitar la conducta del hombre y ve en ello una prueba de la racionalidad de su conducta. Subraya que no es cierto que el chimpanc no copie el comportamiento humano. En algunos casos hasta los ms escpticos deben admitir que el
93
chimpanc no slo imita las nuevas formas de actuar de sus congneres, sino tambin las del hombre. Podemos exponer de otro modo esa nueva evaluacin de la imitacin diciendo que slo es posible en la medida y en las formas en que va acompaada por el entendimiento. Es fcil comprender el enorme significado que tiene la imitacin como mtodo de investigacin que permite establecer el lmite y el nivel de acciones accesibles al intelecto del animal y del nio. Al poner a prueba los lmites de la posible imitacin, ponemos tambin a prueba los limites del intelecto de dicho animal. Por ello, la imitacin es una tcnica de investigacin muy til, sobre todo en la esfera gentica. Para averiguar hasta qu punto el intelecto dado est maduro para una u otra funcin podemos someter esto a prueba por medio de la imitacin. Una de las formas ms importantes del experimento gentico, es la prueba con la imitacin elaborada por nosotros, cuando el nio es testigo de cmo otro resuelve la tarea planteada y hace despus lo mismo. Las condiciones expuestas nos imponen la renuncia a la idea que reduce la esencia de la imitacin a la simple formacin de hbitos y comprender la imitacin como un factor esencial en el desarrollo de las formas superiores del comportamiento humano.
CAPITULO 5 Gnesis de las funciones psquicas superiores

El tercer momento de nuestra investigacin se halla estrechamente relacionado con nuestro modo de enfocar histricamente las formas superiores de conducta. El anlisis y la estructura de los procesos psquicos superiores nos llevan de lleno al esclarecimiento de la cuestin bsica de toda la historia del desarrollo cultural del nio, al esclarecimiento de la gnesis de las formas superiores del comportamiento, es decir, del origen y del desarrollo de aquellas formas psquicas que son objeto de nuestra investigacin. La psicologa, segn s. Hall, considera que la explicacin gentica est por encima de la lgica. A la psicologa le interesa saber de dnde y a dnde o sea, cul es su origen y en qu trata de convenirse el fenmeno dado. Para el psiclogo gentico, la explicacin histrica es la mejor de todas las posibles. Para l, la respuesta a la pregunta de qu representa la forma de conducta dada significa descubrir su origen, la historia de su desarrollo hasta el momento actual. En este sentido podemos repetir con Blonski que el comportamiento puede ser comprendido slo como historia de la conducta. Antes de pasar a la gnesis de las formas superiores de conducta, debemos esclarecer el propio concepto del desarrollo, tal como lo hacamos en los captulos dedicados al anlisis y a la estructura de los procesos psquicos superiores. Debido a la profunda crisis de la psicologa, todos los conceptos se han hecho polismicos y confusos, y se modifican segn el punto de vista bsico que elige el investigador sobre el objeto. En los diversos sistemas de la psicologa orientados a diversos principios metodolgicos, las categoras fundamentales de la investigacin, incluida la de gnesis, adquieren distinto significado. Otra consideracin que nos obliga a detenernos en el problema de la gnesis consiste en que la peculiaridad del proceso del desarrollo de las formas superiores de conducta, que constituyen el objeto de nuestra investigacin, no ha sido suficientemente comprendida por la psicologa contempornea. El desarrollo cultural del nio, tal como hemos intentado explicar anteriormente,
94
presenta a la psicologa un plan completamente nuevo por el desarrollo infantil que no slo no se ha estudiado suficientemente, sino que ni siquiera figuraba como objeto de especial estudio. Si nos fijamos en el concepto de desarrollo, tal como figura en la psicologa actual, veremos que abundan en l muchos momentos que han de 139 ser superados en las investigaciones modernas. El primer momento es un oculto vestigio del preformismo 15 en la teora del desarrollo infantil, penosa reminiscencia del pensamiento precientfico en psicologa. Las viejas ideas y las teoras errneas, al desaparecer de la ciencia, dejan restos, vestigios en forma de hbitos del pensamiento. A pesar de que en la formulacin cientfica general sobre el nio se ha desechado ya hace tiempo la idea de que el nio se diferencia del adulto nicamente por las proporciones de su cuerpo, por su volumen, esta idea sigue existiendo en la psicologa infantil, en forma encubierta. Ningn tratado de psicologa infantil puede repetir ahora abiertamente las verdades hace tiempo refutadas de que el nio es un adulto en miniatura, sin embargo, semejante concepcin, perdura, en forma oculta, en casi todas las investigaciones psicolgicas. Basta con decir que tan slo ahora empiezan a salir, de este callejn los captulos ms importantes de la psicologa infantil (teora sobre la memoria, la atencin, el pensamiento); empieza a tomarse conciencia del proceso del desarrollo psquico en toda su complejidad real. Pero en su inmensa mayora, las investigaciones cientficas se atienden en forma oculta a la concepcin que explica el desarrollo del nio como un fenmeno puramente cuantitativo. Hace tiempo, la embriologa comparta semejante concepcin. La teora que se basaba en ella, lleva el nombre de preformismo o teora de la preformacin. La esencia de tal teora radica en suponer que el embrin lleva implcito en s un organismo plenamente acabado, ya formado, pero de proporciones reducidas. Segn esa teora, una semilla de roble contiene todo el roble futuro con sus races, tronco y ramas, pero en miniatura. En la semilla del hombre est contenido el organismo humano ya formado, pero en una proporcin extremadamente reducida. Visto as, todo el proceso del desarrollo parece muy simple: no es ms que el aumento puramente cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrin, que aumenta gradualmente, crece y se convierte as en un organismo maduro. El punto de vista indicado fue desechado ya hace tiempo por la embriologa y ofrece tan slo un inters histrico. Sigue, sin embargo, existiendo este punto de vista en la prctica psicolgica aunque en la teora ha sido ya abandonada. La psicologa rechaz hace mucho la idea de que el desarrollo del nio es un proceso puramente cuantitativo. Todos estn de acuerdo que se trata de un proceso mucho ms complejo que no se limita a simples cambios cuantitativos. En la prctica psicolgica queda an por descubrir este complejo proceso del desarrollo en toda su plenitud real y captar todos los cambios y transformaciones cualitativas que modifican la conducta del nio.
16 En el prlogo al libro de J. Piaget , E. Claparde dice con pleno fundamento que el problema del pensamiento infantil fue tratado habitual mente en psicologa como una cuestin cuantitativa y que tan slo las nuevas investigaciones permiten reducirla al problema cualitativo. En corriente, dice Claparde, considerar que el desarrollo del intelecto infantil era el resultado de un determinado nmero de sumas y restas, del incremento de nuevas experiencias y del abandono de ciertos errores. Las investigaciones actuales nos demuestran que el intelecto del nio cambia gradualmente su propio carcter.
15
Preformismo. teora segn la cual se hallaban en las clulas sexuales de los organismos estructuras materiales determinantes del desarrollo del embrin, as como los rasgos del organismo que se formar a base del mismo.
16 Vygotski se refiere al libro de Piaget: Lenguaje y Pensamiento del nio que se edit en la URSS en 1932 bajo la redaccin y con el prlogo de Vygotski.
95
Si tuviramos que determinar de manera general qu exigencia bsica se plantea el problema del desarrollo en las investigaciones modernas, la respuesta sera que lo fundamental es el estudio de las peculiaridades positivas del comportamiento infantil. Lo ltimo precisa una cierta aclaracin. Hasta ahora todos los mtodos psicolgicos aplicados en la investigacin de la conducta del nio normal y anormal, pese a su enorme variedad y diferencias poseen un rasgo comn que los hermana en cieno sentido. Este rasgo es la caracterizacin negativa del nio que se consigue con ayuda de los medios existentes. Todos los mtodos nos hablan de aquello que no tiene el nio en comparacin con el adulto y de lo que no tiene el nio anormal en comparacin con el normal. Tenemos siempre presente el negativo de su personalidad, el negativo que nada nos dice de las peculiaridades positivas que diferencian al nio del adulto y al nio anormal del normal. La tarea que se le plantea hoy da a la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo el positivo puede hacerse tan slo en el caso de que se modifique de raz la concepcin sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas funciones, las metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superacin de dificultades y de adaptacin. El segundo momento que ha de superarse para dejar expedito el camino de la investigacin gentica actual es el evolucionismo oculto que sigue predominando hasta ahora en la psicologa infantil. La evolucin o el desarrollo mediante la acumulacin lenta y gradual de cambios aislados sigue considerndose como la nica forma de desarrollo infantil y se incluyen en ella todos los procesos conocidos. En los razonamientos sobre el desarrollo infantil de hecho se percibe la oculta analoga con los procesos de crecimiento de las plantas. La psicologa infantil no quiere saber nada de aquellos cambios crucia les, revolucionarios y a saltos que tanto abundan en la historia del desarrollo infantil y que a menudo se encuentran en la historia del desarrollo cultural. Una conciencia ingenua considera que son incompatibles la revolucin y la evolucin, que el desarrollo histrico sigue producindose mientras se atiene a una lnea recta. La conciencia ingenua no ve ms que catstrofes, ruina y ruptura cuando se rompe la trama histrica y se producen cambios y saltos bruscos. La historia deja de existir para ella mientras no retorne al camino recto y uniforme. La conciencia cientfica, por el contrario, considera que la revolucin y la 141 evolucin son dos formas de desarrollo vinculadas entre s, formas que se presuponen recprocamente. Para la conciencia cientfica el propio salto que se produce durante estos cambios en el desarrollo del nio es un punto determinado en toda la lnea del desarrollo. La tesis que acabamos de formular tiene un significado muy importante para la historia del desarrollo cultural ya que, como veremos ms adelante, la historia del desarrollo cultural transcurre en gran medida a costa de esos cambios cruciales y a saltos. La propia esencia del desarrollo cultural radica en la colisin de los desarrollos de las formas culturales de la conducta, que va conociendo el nio, con las formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento. La deduccin inmediata de lo expuesto es el cambio del punto de vista generalmente admitido sobre los procesos del desarrollo psquico del nio y las ideas acerca del carcter de la estructura y del transcurso de tales procesos. Habitualmente, todos los procesos del desarrollo infantil se presentan como procesos estereotipados. Se considera que el desarrollo embrionario es un modelo del desarrollo al que se comparan todas las de ms formas. Este tipo de desarrollo
96
depende mnimamente del medio externo, a l puede referirse con toda razn la palabra desarrollo, en su sentido literal, es decir, el desenvolvimiento de las posibilidades implcitas en el embrin de forma comprimida. Pero el desarrollo embrionario no puede considerarse como modelo de todo proceso del desarrollo en el estricto sentido de la palabra. Es ms bien su resultado o balance. Se trata de un proceso estable, terminado, que transcurre de manera ms o menos estereotipada. Es suficiente comparar el proceso del desarrollo embrionario con el proceso de la evolucin de las especies animales, con el origen real de las especies tal como las describi Darwin para comprender la diferencia radical entre ambos tipos de desarrollo. Las especies aparecan y desaparecan, cambiaban de aspecto y se desarrollaban en la lucha por la existencia, en el proceso de adaptacin al medio circundante, Si quisiramos establecer una analoga entre el proceso del desarrollo infantil y cualquier otro proceso del desarrollo tendramos que elegir ms bien la evolucin de las especies animales que el desarrollo embrionario. El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al resguardo de influencias externas; el desarrollo y el cambio del nio, se producen en una activa adaptacin al medio exterior. En este proceso se originan cada vez formas nuevas y no se reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la cadena antes formada. Toda nueva etapa en el desarrollo del embrin, ya incluida potencialmente en la antecedente, se produce gracias al desenvolvimiento de las potencias internas, es un proceso de crecimiento y maduracin, ms que de desarrollo Esta forma, ese tipo, se da tambin en el desarrollo psquico del nio; pero en la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la segunda forma, ocupa un lugar mucho ms importante ya que la nueva etapa 142 no se origina por el desenvolvimiento de las potencias implcitas en la fase anterior, sino que es el resultado de un choque real entre el organismo y el medio, el resultado de la activa adaptacin al medio. En la psicologa infantil moderna existen dos puntos de vista fundamntales sobre los procesos del desarrollo infantil. Uno de ellos pertenece a J. Lamarck y el otro a Darwin. BhIer dice con toda 17 razn que el tratado de Koffka sobre el desarrollo psquico del nio debe ser considerado como un intento de conferir a la idea de Lamarck un sentido psicolgico moderno. La concepcin de Koffka consiste, en lo fundamental, en que para explicar las formas inferiores de conducta se utiliza c mismo principio que se emplea habitualmente para explicar las formas superiores del comportamiento mientras que hasta ahora ocurra lo contrario se aplicaba a la etapa superior el principio de que se vala el psiclogo para explicar la conducta primitiva. Este procedimiento dice Koffka nada tiene que ver con el antropomorfismo. Uno de los logros metodolgicos ms importantes de la psicologa contempornea es el reconocimiento de una diferencia muy importante entre el antropomorfismo ingenuo y el crtico. Mientras que la teora ingenua reconoce este es su punto de partida que las funciones son idnticas en las diversas etapas del desarrollo, el antropomorfismo crtico inicia su andadura desde las formas superiores, que conocemos en el hombre, y estudia el desarrollo de la estructura psicolgica, descendiendo por la escalera del desarrollo psquico. Koffka y Khler, en sus trabajos, defienden el antropomorfismo crtico. Aunque esta teora introduzca sensibles mejoras, no deja de aplicar el principio de que se vala para explicar las formas superiores de la conducta al estudio de las inferiores. A diferencia de ellos, Bhler intenta continuar las ideas de Darwin en su estudio de la psicologa infantil.
17 Vygotski se refiere al libre de Koffka Fundamentos del desarrollo psquico Berln, 1925.
97
Darwin conoca una sola esfera del desarrollo, Bhler, en cambio, habla de dos nuevas en las que se confirma y justifica, a su juicio, el principio de se leccin enunciado por Darwin. Es cierro que Bhler intenta unir el punto de vista de Darwin y Lamarck, aplicando lo dicho por E. Hering quien afirma que de Las dos teoras, de Darwin y Lamarck, expuestas con genial unilateralidad, l se form un cuadro general sobre el desarrollo histrico de todo lo viviente, que experiment lo mismo que la persona que mira por un estereoscopio: al principio capta dos imgenes que se cruzan y pugnan entre s hasta que se juntan, formando una sola imagen clara gracias a la tercera medicin. Contina Bhler con la comparacin y dice que el neodarwinismo sin Lamarck es demasiado ciego y esttico, pero que Lamarck sin Darwin no llega a comprender la multifactica riqueza de las formas vitales. La teora del desarrollo dar un gran paso hacia delante cuando se clarifique en la psicologa infantil, mejor que hasta ahora, de qu modo esos dos investigadores estn vinculados entre s. Vemos, por lo tanto, que el propio concepto de desarrollo infantil no significa lo mismo para los diversos investigadores. 143 De la teora de Bhler nos parece extraordinariamente fructfera su idea sobre las diversas esferas del desarrollo. Bhler dice que Darwin conoca de hecho tan slo una esfera; l, por el contrario, habla de tres esferas delimitadas entre s. Opina que el desarrollo de la conducta pasa por tres etapas fundamentales, que el proceso de desarrollo del comportamiento radica en el cambio del lugar de la seleccin. La adaptacin, segn Darwin, se realiza mediante la eliminacin de los individuos peor organizados, se trata en este caso de vida y muerte. La adaptacin mediante el adiestramiento tiene lugar en el interior del individuo que selecciona los viejos mtodos del comportamiento y crea otros nuevos. Su zona de accin es la esfera de las actividades corporales y su coste ya no es la vida, sino el movimiento corporal, abundantemente producido y prodigado del mismo modo en que lo hace la naturaleza. Bhler afirma que hay posibilidades ulteriores de desarrollo. Si el movimiento corporal resulta todava demasiado costoso o insuficiente por cualquier motivo, el lugar de la seleccin debe trasladarse al terreno de las representaciones e ideas. Es preciso, dice Bhler, reducir a un comn denominador tanto las formas superiores del invento y descubrimiento, hechos por el hombre, como las ms primitivas que se conocen en el nio y en el chimpanc y comprender tericamente lo que tienen de comn. De ese modo, el concepto de prueba interna o pruebas mentales, que equivalen a la prueba en el propio objeto, permite a Bhler extender la frmula de la seleccin darwiniana a toda la psicologa humana. La aparicin del principio de la seleccin racional en tres esferas distintas (instinto, adiestramiento e intelecto), en tres zonas de actividad seleccionadora, se explica a partir de un principio nico. En opinin de Bhler, su teora es la continuacin consecuente de la teora del desarrollo contempornea de tendencia darwiniana. Nos gustara detenernos con mayor detalle en la teora de las tres etapas en el desarrollo de la conducta, que abarca las formas ms importantes de la misma y las distribuye por las tres etapas de la escala evolutiva. La primera etapa lo constituyen los instintos o bien el fondo innato, hereditario, de los procedimientos de la conducta. Sobre esta primera etapa se alza la segunda que podemos calificar, lo mismo que Bhler, de adiestramiento o etapa de los hbitos o reflejos condicionados, es decir, de reacciones condicionadas aprendidas, adquiridas en la experiencia personal y, finalmente, encima de ellos se superpone la tercera etapa, el del intelecto o reacciones intelectuales que realizan la funcin de adaptacin a las nuevas condiciones y que, segn Thorndike, constituyen una jerarqua organizada de hbitos orientados a la solucin de las nuevas tareas.
98
Sigue siendo discutible, hasta la fecha, la tercera etapa del esquema, que es la menos estudiada y la ms compleja. Muchos autores han tratado de limitar el esquema del desarrollo a dos etapas tan slo, al considerar que las reacciones intelectuales no deben separarse como una clase especial, sino como tinas formas de hbitos sumamente complejas. La investigacin experimental 144 moderna nos permite suponer con pleno fundamento que la discusin ya est resuelta a favor del reconocimiento de la tercera etapa. La reaccin intelectual, que se distingue por muchos rasgos especficos del origen del funcionamiento, incluso en la esfera de la conducta animal, como han demostrado las investigaciones de Khler, no puede ser comparada con la formacin mecnica de hbitos que se han configurado mediante ensayos y errores. No debe olvidarse, ciertamente, que la etapa de las reacciones intelectuales se halla estrechamente vinculada a la segunda etapa en el desarrollo de la conducta y que se apoya en ella. Se trata de un fenmeno general que puede aplicarse por igual a la segunda etapa en el desarrollo del comportamiento. La idea de que la estructura del desarrollo de la conducta recuerda en cierto sentido a la estructura geolgica de la corteza terrestre idea que va asimilando la psicologa gentica es en nuestra opinin una de las ms fecundas y beneficiosas en el plano terico. Las investigaciones han demostrado la existencia de diversas capas genticas en el comportamiento humano. En tal sentido la geologa de la conducta humana es, sin duda, el reflejo del origen geolgico y del desarrollo del cerebro. Si analizamos la historia del desarrollo del cerebro, veremos aquello que Kretschmer calific como ley de la estratificacin en la historia de desarrollo. Con el desarrollo de los centros superiores, los inferiores, ms antiguos en la historia del desarrollo, no quedan simplemente apartados, sino que siguen funcionando unidos a los superiores como instancias subordinadas a sus rdenes, de manera que en un sistema nervioso habitualmente sano no se les puede diferenciar por separado. La segunda ley del desarrollo cerebral consiste en un fenmeno que podemos definir como el paso de las funciones a un nivel superior: los centros subordinados no mantienen plenamente su tipo de funcionamiento primario cal como tenan en la historia de su desarrollo, sino que entregan una parte esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran sobre ellos. Kretschmer supone que slo en el caso de que los centros superiores queden lesionados y disminuya su capacidad de funcionamiento, la instancia dependiente se hace independiente, poniendo de manifiesto elementos funcionales de tipo antiguo que perduran todava en ella. As pues, los centros inferiores se conservan como instancias subordinadas al desarrollarse los superiores y el cerebro, en su desarrollo, se atiende a las leyes de la estratificacin y superestructura de nuevos niveles sobre los viejos. La etapa vieja no desaparece cuando nace la nueva, sino que es superada por la nueva, es dialcticamente negada por ella, se traslada a ella y existe en ella. El instinto tampoco se destruye, se supera en los reflejos condicionados, como funcin del cerebro antiguo en las funciones del nuevo. As tambin el reflejo condicionado se supera en la accin intelectual existiendo y no existiendo simultneamente en ella. Ante la ciencia se plantean dos tareas totalmente equitativas: saber descubrir lo inferior en lo superior y saber descubrir cmo madura lo superior en lo inferior. 145 ltimamente, Werner expuso la idea de que la conducta de un adulto culto de nuestros das puede ser entendida slo geolgicamente, ya que tambin en la conducta se conservan diversas capas genticas que reflejan todas las etapas pasadas por el hombre en su desarrollo psquico. La estructura psicolgica, dice Werner, no se caracteriza por una, sino por muchas capas genticas
99
que se superponen unas sobre otras. Por ello, incluso el estudio gentico del individuo aislado revela en su comportamiento determinadas fases genticas de procesos del desarrollo ya terminados. Slo la psicologa de los elementos presenta la conducta humana en forma de una esfera nica y cerrada. A diferencia de ella, la nueva psicologa establece que en la conducta humana existen diversas etapas genticas. La misin principal de la investigacin actual consiste, segn Werner, en descubrir las mltiples capas genticas en el comportamiento del hombre. En su obra Ensayos psicolgicos, dedicada al anlisis gentico de la conducta humana, Blonski dice que la conducta cotidiana del ser humano puede comprenderse slo cuando se revela en ella la existencia de cuatro etapas genticas fundamentales que integraron, en su tiempo, el desarrollo general del comportamiento. Para Blonski existe la vida durmiente como estado primitivo de la vida, la vigilia primitiva, la semivigilia y la vida de vigilia plena. Este nico esquema gentico abarca tanto la conducta cotidiana del individuo como la historia milenaria de su desarrollo, mejor dicho, estudia el comportamiento cotidiano del hombre desde el punto de vista de su historia milenaria. Nos presenta un magnfico ejemplo de la aplicacin del punto de vista histrico a la psicologa general, al anlisis de la conducta del hombre moderno. La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms general que 18 regula el desarrollo de la conducta. P. Janet la califica de ley fundamental de la psicologa. Su significado esencial consiste en que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l. El propio nio asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a s mismo. Si aplicamos lo dicho a la esfera que nos interesa cabra decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el emple de los signos. El signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems y tan slo despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. En psicologa se han esclarecido numerosos nexos y dependencias reales configurados de este modo. Por ejemplo, la idea sealada en su tiempo por J. Baldwin 19 ha sido desarrollada en las investigaciones de Piaget que demuestran la indudable existencia de un nexo gentico entre las discusiones que mantiene el nio y sus reflexiones. La propia lgica del nio confirma su argumentacin. Al principio, las pruebas surgen de las discusiones entre los nios y solamente despus se trasladan al interior del nio, unidas por la forma de manifestacin de su personalidad. Tan slo cuando se incrementa la socializacin del lenguaje y la experiencia 146 del nio, se desarrolla la lgica infantil. Es digno de sealarse el hecho de que en el desarrollo de la conducta del nio se modifica el papel gentico del colectivo; al principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan en la vida colectiva de los nios como discusiones y solamente despus aparece en su propia conducta de reflexin. Piaget demostr que el viraje que se produce cuando el nio pasa de la edad preescolar a la escolar es el que modifica las formas de la actividad colectiva. Debido a ello, se modifica tambin el
18 Pierre Janet (1859-1947); psiclogo francs y psicopatlogo; continuando los trabajos del mdico francs Charcot, desarroll una teora psicolgica sobre las neurosis que se deban, segn Janet, a las alteraciones de las funciones sintticas de la conciencia. Janet limitaba la esfera de lo inconsciente a las formas ms simples de los automatismos psquicos. En la dcada de los aos 20-30, desarroll una teora psicolgica general, partiendo de la idea de que la psicologa es la ciencia de la conducta. A diferencia del behaviorismo, Janet no reduce el comportamiento a actos elementales, incluyendo la conciencia en el sistema de la psicologa. Sobre esta base, Janet elabor un sistema jerrquico de formas de conducta a partir de los actos reflejos ms simples basta las acciones intelectuales superiores. Janet enfoc histricamente la psique humana, destacando en particular el nivel social de la conducta, as como sus derivados: la voluntad, la memoria, el pensamiento, la autoconciencia. Estudiaba el pensamiento genticamente como el sustituto de la accin real que funcionaba en forma de lenguaje interno. 19 James Baldwin (1861-1934); psiclogo, socilogo e historiador estadounidense Uno de los fundadores de la psicologa social norteamericana filsofo idealista. Para Baldwin, la misin general de la psicologa es la de estudiar las diferencias individuales. Partidario de introducir en la psicologa el principio evolucionista, Baldwin estudiaba el desarrollo de la psique del nio desde las posiciones del biogenetismo. Preconizaba en pedagoga la necesidad del estudio individual del alumno a base de los datos de la psicologa experimental.
100
propio pensamiento del nio. La reflexin, dice Piaget, puede considerarse como un debate interno. Debemos mencionar, adems, al lenguaje que al principio es un medio de comunicacin con los dems, y slo ms tarde, en forma de lenguaje interno, se convierte en un medio del pensamiento, hacindose as del todo evidente la aplicabilidad de esta ley a la historia del desarrollo cultural del nio. Sin embargo, diramos muy poco del significado de la ley que regula la conducta si no supiramos demostrar de qu formas concretas se revela en la esfera del desarrollo cultural. Al llegar a este punto cabe relacionar la accin de dicha ley con las cuatro etapas en el desarrollo de la conducta que habamos mencionado antes. Si tomamos en consideracin la ley menciona da, se comprender fcilmente por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue antao externo. Si es cieno que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general del comportamiento transcurri inicialmente de forma social, externa. Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron en tiempos relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del individuo, al igual que la reflexin es la internalizacin de la discusin, as tambin psquicamente la funcin de la palabra, segn Janet, slo puede explicarse si recurrimos a un sistema ms amplio que el propio hombre. La psicologa primaria de las funciones de la palabra es una funcin social y si queremos saber cmo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante todo, cual ha sido su funcin anterior en el comportamiento social de los hombres. Por ahora no prejuzgamos hasta qu punto es correcta la teora del lenguaje propuesta por Janet. Nos limitamos a decir que el mtodo de investigacin propuesto por l es indiscutible desde el punto de vista del desarrollo cultural del nio. La palabra, segn Janet, fue al principio una orden para otros, luego vivi una historia compleja de. imitaciones, cambios de funcin, etc., y poco a poco fue disocindose de la accin. Segn Janet, la palabra es siempre una orden, siendo por ello el medio fundamental para dominar la conducta. Por ello, si queremos clarificar desde el punto de vista gentico de donde procede la funcin volitiva de la palabra, la razn de que 147 la palabra subordine la reaccin motora, de donde le viene su poder sobre la conducta, llegaremos indefectiblemente, tanto en la ontognesis como en la filognesis, a la funcin real del mando. Janet dice que tras el poder de la palabra sobre las funciones psquicas se alza el poder real del jefe sobre el subordinado; desde el ngulo gentico, la relacin de las funciones psquicas debe incluirse en las relaciones reales entre los hombres. La regulacin del comportamiento ajeno por medio de la palabra nos lleva gradualmente a la formacin de la conducta verbalizada de la propia personalidad. El lenguaje, sin embargo, es la funcin central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de funciones sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aqu con especial evidencia. No en vano Watson considera que hay una diferencia esencial entre el lenguaje interno y el externo ya que el primero sirve para las formas de adaptacin individual y no social. Si volvemos la vista hacia los medios de relacin social, veremos que tambin los nexos humanos suelen ser dobles. Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las directas se basan en las formas instintivas, de movimientos y acciones expresivas. En el ejemplo dado por Khler del mono que trata de conseguir que otro mono vaya con l, en su modo de mirarle, de empujarle, iniciando la accin que pretende imponer al otro, tenemos un ejemplo clsico de relacin directa de ndole social. En las descripciones de la conducta social del chimpanc se presentan numerosos ejemplos de cmo un animal influye en otro bien por medio de sus actos, bien por sus movimientos
101
expresivos, automticos, instintivos. El contacto se establece mediante el roce, el grito, la mirada. Toda la historia de las primeras formas de contacto social en el nio est repleta de ejemplos similares: el contacto se establece por medio del grito, de tentativas de asir al otro por la manga, de miradas. En un nivel ms superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin. De por si se entiende que la forma superior de comunicacin mediada por el signo, es el producto de las formas naturales de la comunicacin directa; estas ltimas, sin embargo, se diferencian esencialmente de esta forma de comunicacin. As pues, la imitacin y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es el mecanismo fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la propia personalidad. Si examinamos las formas iniciales de la actividad laboral, veremos que estn divididas en ella la funcin ejecutora y la directiva. Un paso importante en la evolucin del trabajo fue cuando la actividad del vigilante y la del esclavo se unificaron en una sola persona. Como veremos ms adelante, se trata del mecanismo fundamental de la atencin voluntaria y del trabajo. Todo el desarrollo cultural del nio pasa por tres etapas principales que, siguiendo a Hegel, podemos describir del siguiente modo. 148 Como ejemplo, analizaremos la historia del desarrollo del gesto indicativo que, como veremos despus, desempea un papel extremadamente importante en el desarrollo del lenguaje en el nio y constituye, en general, en gran medida, la base primitiva de todas las formas superiores del comportamiento. Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento de apresamiento fracasado que orientado hacia el objeto, sealaba la accin apetecida. El nio intenta asir un objeto alejado de l, tiende sus manos en direccin al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Se trata de una situacin inicial que tiene ulterior desarrollo. Aparece por primen vez e! movimiento indicativo que podemos denominar convencionalmente, pero con pleno fundamento, de gesto indicativo en s. El nio, con su movimiento, slo seala objetivamente lo que pretende conseguir. Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indicacin, la situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio. Tan slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin. Vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en una indicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asume la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto para si. Sin embargo, en el gesto para s el movimiento no cambia, sigue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee objetivamente todas las funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto dirigido a los dems, es decir, para ser comprendido y tomado en cuenta como indicacin por la gente que le rodea. El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se determinan al principio por la situacin objetiva y despus por la gente que rodea al nio. El gesto indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde se convierte en indicativo para el propio nio.
102
Cabe decir, por lo tanto, que pasamos a ser nosotros mismos a travs de otros; esta regla no se refiere nicamente a la personalidad en su conjunto sino a la historia de cada funcin aislada. En ello radica la esencia del proceso del desarrollo cultural expresado en forma puramente lgica. La personalidad viene a ser para s lo que es en s, a travs de lo que significa para los dems. Este es el proceso de formacin de la personalidad. Por primera vez se plantea en psicologa, en toda su importancia, el problema de las correlaciones de las funciones psquicas externas e internas. Se hace evidente aqu, como ya dijimos antes, el por qu todo lo interno en las formas superiores era forzosamente externo, es decir, era para los dems lo que es ahora, para s. 149 Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la funcin, al principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y externa. Muchos autores haban sealado hace tiempo el problema de la interiorizacin, el traslado de la conducta al interior. Para Kretschmer se trata de una ley de la actividad nerviosa. K. Bhler reduce toda la evolucin de la conducta al hecho de que la zona de seleccin de las acciones tiles pasa desde fuera hacia dentro. Pero nosotros, al hablar de la etapa enema en la historia del desarrollo cultural del nio, nos referimos a otra cosa; cuando decimos que un proceso es externo. queremos decir que es social.. Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. El medio de influencia sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre e individuo. Podemos observar en el nio, paso a paso, el relevo de tres formas bsicas de desarrollo de las funciones del lenguaje. La palabra debe poseer, ante todo, un sentido, es decir, debe relacionarse con el objeto; ha de existir un nexo objetivo entre la palabra y aquello lo que significa. Si no existe este nexo, la palabra no puede seguir desarrollndose. El nexo objetivo entre la palabra y el objeto debe ser utilizado funcionalmente por el adulto como medio de comunicacin con el nio. Tan slo despus la palabra tendr sentido para el propio nio. Por lo tanto, el significado de la palabra existe antes objetivamente para otros y tan slo despus comienza a existir para el propio nio. Todas las formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el nio se convierten ms tarde en funciones psquicas. Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural de nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en c psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrs de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales, las autnticas relaciones humanas. De aqu, uno de los principios bsicos de nuestra voluntad es el principio de divisin de funciones entre los hombres, la particin en dos de aquello que ahora est fusionado en uno, el despliegue experimental del proceso psquico superior en aquel drama que viven los seres humanos. Por ello, el resultado fundamental de la historia de desarrollo cultural del nio podra denominarse como la sociognesis de las formas superiores del comportamiento. La palabra social aplicada a nuestra disciplina tiene gran importancia. 150 Primero, en el sentido ms amplio significa que todo lo cultural es social. Justamente la cultura es un producto de la vida social y de la actividad social del ser humano; por ello, e propio
103
planteamiento del problema del desarrollo cultural de la conducta nos lleva directamente al plano social del desarrollo. Podramos sealar, adems, que el signo, que se halla fuera del organismo, al igual que la herramienta, est separado de la personalidad y sirve en su esencia al rgano social o al medio social. Podramos decir, por otra parte, que todas las funciones superiores no son producto de la biologa, ni de la historia de la filognesis pura, sino que el propio mecanismo que subyace en las funciones psquicas superiores es una copia de lo social. Todas las funciones psquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza es social; incluso al convenirse en procesos psquicos sigue siendo cuasi-social. El hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicacin. Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convenidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresin ms completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural. En relacin con las ideas aqu expuestas que en forma abreviada, nos dan a conocer la ley fundamental que hemos observado en la historia del desarrollo cultural unida directamente al problema del colectivo infantil, cabe decir que las funciones psquicas superiores por ejemplo, la funcin de la palabra estaban antes divididas y repartidas entre Los hombres, pasando luego a ser funciones de la propia personalidad. Era imposible esperar nada semejante de la conducta entendida como individual. Antes, los psiclogos procuraban deducir lo social del comportamiento individual, investigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio y despus en el colectivo, estudiaban como cambia la reaccin de la personalidad en el ambiente colectivo. Tal planteamiento del problema es del todo legal, pero abarca la capa secundaria desde el punto de vista gentico en el desarrollo de la conducta. La tarea principal del anlisis es mostrar cmo se produce la reaccin individual en un ambiente colectivo. A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socializacin, sino a convenir las relaciones sociales en funciones psquicas. Por ello, toda la psicologa del colectivo en el desarrollo infantil se presenta ahora bajo una luz completamente nueva. Suele preguntarse cmo se posta uno u otro nio en el colectivo. La pregunta que hacemos nosotros es cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores. Se supona anteriormente que la funcin exista en el individuo en forma acabada, semiacabada o embrionaria, que dentro del colectivo se desenvuelve, 151 complica, acrecenta, enriquece o, por el contrario, se inhibe, se comprime, etc. Hoy da poseemos todos los fundamentos para suponer que la situacin es diametralmente opuesta en relacin con las funciones psquicas superiores. Al principio, las (unciones en el ambiente del colectivo, se estructuran en forma de relaciones entre los nios, pasando luego a ser funciones psquicas de la personalidad. Se consideraba antes que cada nio era capaz de razonar, argumentar, demostrar, buscar razones para alguna idea y que del choque de semejantes reflexiones naca la discusin. De hecho, sin embargo, las cosas suceden de distinta manera. Las investigaciones demuestran que de las discusiones nace la reflexin. A la misma conclusin nos lleva el estudio de las restantes (unciones psquicas. En las discusiones mantenidas con motivo del planteamiento de ese problema y la elaboracin del mtodo de investigacin tuvimos ocasin de comprender la enorme importancia que tiene el mtodo de estudio comparativo entre el nio normal y el anormal para toda la historia del desarrollo cultural. Nos hemos convencido que es el mtodo fundamental de investigacin del que dispone la psicologa gentica actual y permite comparar la convergencia de las lneas natural y cultural en el
104
desarrollo del nio normal con la divergencia de esas mismas lneas en el desarrollo del nio anormal. Examinaremos con mayor detalle la importancia de las principales tesis, halladas por nosotros, sobre el anlisis, la estructura y la gnesis de las formas culturales de la conducta para la psicologa del nio anormal. La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psquicas superiores, es el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura no crea nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre Es fcil comprender, por tanto, que la historia del desarrollo cultural del nio anormal est constantemente influida por el principal defecto o tara del nio. Sus reservas naturales esos posibles procesos elementales sobre los cuales deben edificarse las formas superiores, culturales, de la conducta son insignificantes y escasas; por ello, la propia posibilidad de que aparezcan y se desarrollen con suficiente amplitud son improbables para un nio de tales caractersticas a causa, sobre todo, de la escasez de material que subyace en otras formas culturales del comportamiento. La peculiaridad sealada es notoria en nios con retraso general en su desarrollo, es decir, con deficiencia mental. Como sabemos, las formas culturales de la conducta se basan en las vas colaterales formadas por nexos simplsimos y elementales. Esta trama puramente asociativa de las formas superiores del comportamiento, que es el fondo sobre el cual surgen y del cual se nutren, est, desde el principio, muy debilitada en nios mentalmente deficientes. La segunda tesis hallada por nosotros en el anlisis complementa esencialmente lo dicho: en el proceso del desarrollo cultural del nio, unas funciones se sustituyen por otras, se trazan vas colaterales y ello, en su 152 conjunto, ofrece posibilidades completamente nuevas para el desarrollo del nio anormal. Si un nio anormal no puede alcanzar algo por medios directos, el desarrollo de las vas colaterales se convierte en la base de su compensacin. A travs de ellas, el nio procura conseguir algo que no poda lograr directamente. La sustitucin de funciones es, de hecho, la base de todo el desarrollo cultural del nio deficiente; en la pedagoga teraputica hay numerosos ejemplos de tales vas colaterales y del significado compensa torio del desarrollo cultural. La tercera tesis que hemos encontrado ms arriba dice: la base estructural de las formas culturales del comportamiento es la actividad mediadora, la utilizacin de signos externos como medio para el desarrollo ulterior de la conducta. Por lo tanto, el desglose de las funciones, el empleo del signo, tienen primordial importancia en todo el desarrollo cultural. Las observaciones que hemos hecho sobre el nio anormal demuestran que all donde esas funciones se conservan inalterables, el desarrollo compensatorio del nio transcurre ms o menos bien, pero cuando estn retenidas o daadas, el desarrollo cultural del nio se resiente. Y. Eliasberg enunci una tesis general basada en sus experimentos: el empleo de medios auxiliares dice, puede servir de criterio seguro para diferenciar el diagnstico que permite distinguir de la demencia cualquier forma dbil, poco desarrollada, alteraciones retrasos de la actividad intelectual. As pues, el empleo correcto de los signos como medios auxiliares del comportamiento se hace innecesario, al parecer, nica mente en casos de demencia. Y, finalmente, la cuarta y ltima tesis que hemos hallado abre nuevas perspectivas en la historia del desarrollo cultural del nio anormal. Nos referimos al hecho que antes denominamos dominio de la propia conducta. Cabe decir, si aplicamos la tesis mencionada al nio anormal que es preciso diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra funcin de los niveles de desarrollo en el dominio de est funcin. Es bien conocida por todos la enorme desproporcin que existe en el desarrollo de las funciones superiores e inferiores en el nio mentalmente atrasado. La debilidad mental no se caracteriza tanto por el descenso uniforme general de todas las funciones como por la insuficiencia
105
de desarrollo de las funciones superiores, precisamente a la par del desarrollo relativamente prspero de las elementales. Por ello, no slo debemos estudiar la memoria del nio dbil mental, sino tambin como sabe utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el nio mentalmente atrasado se manifiesta, ante todo, en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta, en La incapacidad de dominar los propios procesos de comportamiento, en la incapacidad de utilizarlos. Retomamos, en cierta medida, pero desde otro extremo, la idea enunciada por E. Seguin 20 para quien la esencia del idiotismo es la insuficiencia del desarrollo de la voluntad. Si por voluntad entendemos el dominio de s mismo, estaramos dispuestos a compartir su opinin y afirmar que justamente el defecto del dominio de la propia conducta es la causa principal de toda la insuficiencia de desarrollo del nio mentalmente atrasado. I. Lindvorski dijo lo mismo de manera algo paradjica cuando intent reducir los fundamentos de la actividad intelectual a la percepcin de las relaciones, afirmando que en ese sentido el intelecto como funcin perceptiva de las relaciones; no es menos inherente a un idiota que a Goethe y que la inmensa diferencia entre uno y otro no radica en el acto mencionado sino en otros procesos psquicos ms superiores. De lo dicho podemos hacer una deduccin bsica con la que concluimos nuestras observaciones sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del nio anormal. La complicacin secundaria del retraso mental es siempre, y en primer lugar, el primitivismo como insuficiencia general del desarrollo cultural a causa del insuficiente desarrollo orgnico del cerebro y, en segundo, cierta falta de desarrollo de la voluntad, un retraso en la etapa infantil del dominio de s mismo y de los procesos de la propia conducta. Finalmente, en tercer y ltimo lugar la complicacin fundamental del retraso mental radica en el insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del nio. Nos detendremos ahora en algunas cuestiones concretas relacionadas con el desarrollo de las funciones psquicas superiores cuyo examen nos permitir abordar ms de cerca los datos fundamentales de la psicologa infantil y pedaggica. Es aplicable, en general, el concepto de desarrollo a los cambios de que estamos hablando? No debemos olvidar que entendemos por desarrollo un proceso muy complejo, determinado por una serie de indicios. Segn el primero de ellos, el substrato que subyace en el fenmeno que se desarrolla, sigue siendo el mismo ante cualquier cambio. El segundo indicio inmediato afirma que todo cambio tiene, hasta cierto punto, carcter interno. No consideramos como desarrollo un cambio que no est relacionado con algn proceso interno que se produce en un organismo dado y en la forma de actividad que estudiamos. El segundo indicio fundamental, que se incluye en el concepto de desarrollo es la unidad, como hecho constante de todo el proceso de desarrollo y la conexin interna entre la etapa anterior del desarrollo y los cambios acaecidos. Desde ese punto de vista, la psicologa infantil se neg durante mucho tiempo a considerar corno acto del desarrollo la experiencia cultural del nio. Solan decir: podemos calificar de desarrollo que v lo que viene desde fuera es educacin, adaptabilidad, ya que en la naturaleza no existe un nio cuyas funciones aritmticas maduren espontneamente y, sin embargo, tan pronto como llega a la edad escolar o un poco antes asimila externamente, gracias a la gente que le rodea, toda una serie de conceptos aritmticos y operaciones sucesivas. No podemos decir, por lo tanto, que un nio de ocho aos que aprende a sumar y a restar ya los nueve multiplicar y dividir, hace estas
20 Edouard Seguin (1812 - 1880 mdico y pedagogo, uno de los fundadores de la pedagoga de la oligofrenia autor de uno de los principales sistemas mdico pedaggicos
y de enseanza a los nios con retraso profundo; adems consideraba que es posible educar y ensear a todos los deficientes mentales. Entenda la deficiencia mental como un desarreglo del sistema nervioso que se manifiesta en una inactividad total y carencia de voluntad. La tarea del educador es conseguir que el dbil mental salga de su estado de inercia, hacerle capaz de trabajar.
106
operaciones como resultado natural de su desarrollo; se trata tan slo de cambios externos, procedentes del medio y no es, ni mucho menos, un proceso de desarrollo interno. No obstante, un estudio ms profundo de cmo se va acumulando la 154 experiencia cultural del nio, demuestra la existencia de importantsimos indicios que son imprescindibles para poder aplicar el concepto de desarrollo a ciertos cambios. El primer indicio consiste en que cada forma nueva de experiencia cultural no surge simplemente desde fuera, independientemente del estado del organismo en el momento dado del desarrollo, sino que el organismo, al asimilar las influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de conducta, las asimila de acuerdo con el nivel de desarrollo psquico en que se halla. Ocurre algo similar a lo que llamamos nutricin durante el proceso de crecimiento corporal, es decir, la asimilacin de ciertas sustancias, de, material externo que se elaboran y asimilan por el propio organismo. Imaginemos a un nio que desconociendo las formas culturales de la aritmtica llega a la escuela y empieza a estudiar las cuatro operaciones. Cabe preguntar puede demostrarse que la asimilacin de las cuatro operaciones se realiza como un proceso del desarrollo? Es decir, que, est determinado por la existencia de aquellos conocimientos aritmticos que tena el nio al ingresar en la escuela? Resulta que es as justamente y en ello se basa la enseanza de la aritmtica a nios de una cierta edad en los diversos niveles de aprendizaje. Debido, precisamente, a que sus conocimientos aritmticos se han desarrollado, un nio de 7-8 aos es capaz de asimilar por primera vez ese tipo de operaciones. Cuando estudiamos a nios de I-III grado percibimos an en ellos las huellas de la aritmtica preescolar, natural, con la cual llegaron a la escuela. Y del mismo modo, cuando el nio aprende en la escuela, dirase por va puramente externa, diversas operaciones, el aprendizaje de toda nueva operacin es el resultado de un proceso de desarrollo. Al final del presente captulo intentaremos demostrarlo al analizar los conceptos de asimilacin, invencin, imitacin, es decir, de todos los procedimientos que permiten la asimilacin de las nuevas formas del comportamiento. Procuraremos demostrar que incluso all donde la forma de la conducta parece asimilarse mediante la pura imitacin, no est excluida la posibilidad de que haya surgido como resultado del desarrollo y no por la imitacin solamente. Para convencerse de ello basta con demostrar en el experimento que toda nueva forma de comportamiento incluso la que se asimila desde fuera, posee distintas peculiaridades. Como sabemos, se estructura sobre las formas anteriores y son posibles a base de ellas tan slo. Si alguien consiguiera demostrar experimentalmente que es posible dominar de inmediato alguna operacin cultural en su etapa ms desarrollada, quedara probado entonces que en el caso dado no se trataba de desarrollo, sino de asimilacin externa, es decir, de un cambio debido a influencias puramente exteriores. El experimento, sin embargo, nos ensea al contrario que cada accin externa es el resultado de leyes genticas internas. Sobre la base de los experimentos podemos decir que un nio culto y ni siquiera un superdotado no puede dominar en seguida la ltima etapa en el desarrollo de una operacin sin haber pasado por la primera y la segunda. Dicho de otro modo, la simple 155 asimilacin de una nueva operacin cultural se fragmenta en una serie de eslabones, en etapas diversas i interiormente entre s y que se transforman la una en la otra. Coma demuestra el experimento, tenemos todos los motivos para aplicar el proceso de acumulacin de experiencia interna al concepto de desarrollo y en ello consiste el segundo indicio al que nos referimos al principio.
107
De por s se entiende que el desarrollo que ahora analizamos es de un tipo completamente distinto al del desarrollo que estudiamos cuando aparecen las funciones elementales del nio. Se trata de una diferencia esencial que es muy importante sealar ya que constituye tambin uno de los indicios ms importantes. Sabemos que en las formas fundamentales de adaptacin del hombre, en su lucha contra la naturaleza, el tipo zoolgico de desarrollo se diferencia esencialmente del tipo histrico. Durante el primero tienen lugar los cambios anatmicos en el organismo, y el desarrollo biolgico transcurre a base de cambios orgnicos de la estructura, mientras que en la historia humana el desarrollo intensivo de las formas de adaptacin del hombre a la naturaleza se produce sin tales cambios orgnicos esenciales. Debemos sealar, finalmente, que el nexo entre el desarrollo natural, el comportamiento del nio que se basa en la maduracin de su aparato orgnico, y de aquellos tipos de desarrollo de los que hemos hablado no es un nexo de carcter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no se produce por la va de cambios graduales, lentos, por una acumulacin de pequeas peculiaridades que producen en su conjunto y al final alguna modificacin importante. Ya desde el mismo principio el desarrollo observado es de tipo revolucionario. Dicho de otro modo, observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el propio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso. Y es bien sabido que la coexistencia de cambios revolucionarios con los evolutivos no es indicio que excluya la posibilidad de aplicar a ese proceso el concepto de desarrollo. Pasaremos a examinar ahora estos momentos de cambio en el tipo de desarrollo. Sabemos que en la psicologa infantil contempornea estn admitidas, ms o menos generalmente, dos teoras de gnesis. Una diferencia en el desarrollo de la conducta dos niveles bsicos; la otra, tres. La primera se indina a suponer que todo e comportamiento pasa en su desarrollo por dos etapas fundamentales: la del instinto o etapa que se llama habitualmente de reflejos incondicionados la funcin hereditaria o innata del comportamiento y la etapa de reacciones o reflejos condicionados adquiridos por experiencia personal, que aplicada a los animales se llama etapa de amaestramiento. La teora propende a fraccionar an ms la etapa de las reacciones adquiridas en la experiencia personal y, por lo tanto, distingue la etapa de reflejos condicionados o hbitos y la etapa de las reacciones intelectuales. Qu diferencia hay entre la tercera etapa y la segunda? Podernos decir en pocas palabras que en lo fundamental se diferencian 156 por el modo cmo se forma la reaccin, eso en primer lugar y en segn do, por el carcter de la funcin, es decir, por el destino biolgico de la reaccin a diferencia del hbito, que es el resultado de ensayos y errores o de estmulos que actan en una determinada direccin. En las reacciones intelectuales la respuesta viene a ser la expresin de una imagen determinada que resulta, segn parece, de algn cortocircuito, esto es, de un complejo proceso interno producido por la estimulacin de varios centros colaboradores, proceso que inicia un camino nuevo. Se trata, por consiguiente, de una reaccin de tipo explosivo, extremadamente compleja por el modo d su aparicin cuyos mecanismos se desconocen por ahora ya que nuestros conocimientos de los procesos cerebrales se hallan en la etapa inicial de su desarrollo. La funcin de la reaccin instintiva se diferencia de la funcin de hbitos, pero tambin esta ltima se diferencia de la intelectual. Si la funcin biolgica del hbito es una adaptacin a las condiciones individuales de la existencia, ms o menos claras y evidentes, la funcin del comportamiento intelectual es la adaptacin a los cambios del medio y a las distintas condiciones del nuevo
108
ambiente. Sobre esta cuestin hay grandes discusiones entre los psiclogos. Algunos se niegan a considerar el intelecto como un nivel especial en la naturaleza y dicen que se trata tan slo de una subclase especial dentro de una misma clase de adquisicin de hbitos. A mi juicio es propio de la cautela cientfica referirnos aqu tan slo a dos clases de desarrollo de la conducta infantil: la experiencia heredada o adquirida y dentro de la segunda, o sea de la experiencia adquirida, establecer, a medida que nuestros conocimientos sean ms complejos, no dos etapas sino tal vez ms. Creemos, por lo tanto, que teniendo en cuenta el nivel de nuestros conocimientos actuales debemos aceptar el criterio del psiclogo estadounidense Thorndike que reconoce la existencia de dos niveles el hereditario y el individual o el interno y el adquirido; en la conducta, diferencia asimismo dos etapas o dos grupos de reacciones: por una parte, los hbitos que se heredan a fin de una adaptacin a las condiciones ms o menos prolongadas de existencia individual y, por otra, toda una jerarqua de hbitos orientados a resolver las nuevas tareas que surgen ante el organismo. O dicho de otro modo, el tipo de reacciones de las que hemos hablado. Para comprender el nexo entre estas etapas de desarrollo que nos interesan en la psicologa infantil, es preciso explicar brevemente la relacin que existe entre ambas. Son relaciones de ndole dialctica. Cada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega, por una parte, la etapa anterior, la niega en el sentido de que las propiedades inherentes a la primera etapa del comportamiento se superan, se eliminan y se convierten a veces en una etapa contraria, superior. Observemos, por ejemplo, lo que ocurre con el reflejo incondicionado cuando se transforma en condicionado. Vemos que una serie de propiedades relacionadas con su carcter hereditario (lo estereotpico, etc.) se niega en el reflejo condicionado 157 porque el reflejo condicionado es una formacin provisional, flexible, muy sujeta a influencias de estmulos ajenos y adems inherente, tan slo al individuo dado no por naturaleza ni por herencia, sino por haber sido adquirido gracias a las condiciones del experimento. As pues, cada etapa siguiente modifica o niega las propiedades de la anterior. Por otra parte, la etapa anterior existe dentro de la siguiente, como se demuestra en la etapa del reflejo condicionado. Tiene las mismas propiedades que el reflejo incondicionado pues se trata del mismo instinto aunque se manifiesta y existe de otra forma y distinta expresin. La psicologa dinmica actual aspira a conocer la base energtica de las diversas formas de conducta. Dos psiclogos, en una serie de cambios de las formas del instinto, por ejemplo, ven la accin del lenguaje infantil en el desarrollo y su influencia sobre la conducta, que ofrece un gran inters para nosotros por su relacin con el problema de la voluntad. Volveremos a este tema ms adelante. La cuestin fundamental que plantean los psiclogos es clara y evidente para nosotros. Por ejemplo, el hombre moderno se dirige a un restaurante para comer, mientras que e animal a causa del mismo instinto natural sale a cazar con el fin de conseguir la comida precisa para su existencia. La conducta del animal est enteramente basada en la reaccin instintiva, mientras que el comportamiento del hombre, que experimenta la misma sensacin de hambre, se basa en reacciones condicionadas totalmente diferentes. En el primer caso se trata de un reflejo natural donde una reaccin sucede a otra; en el segundo, se produce una sucesin de cambios condicionados. Sin embargo, si profundizamos en la conducta cultural del individuo veremos que el motor decisivo, su base energtica, su estmulo es el mismo instinto o bien la misma necesidad material del organismo que mueve al animal donde el instinto no siempre necesita reflejos condicionados; El instinto existe en el hombre en forma oculta y su conducta esta ineludiblemente unida a las propiedades modificadas de este instinto. La misma relacin dialctica que con la negacin de la etapa anterior la conserva en forma oculta, la tenemos en el caso del reflejo condicionado y la reaccin intelectual. En el conocido ejemplo de
109
Thorndike de los problemas aritmticos lo importante es que el nio no utilice, al resolver el problema. ninguna otra reaccin a excepcin de las asimiladas como hbitos o una combinacin de los mismos que utiliza para resolver una tarea nueva para l. Vemos, por lo tanto, que tambin aqu la reaccin intelectual niega los hbitos, que vienen a ser como una especie de reaccin oculta dirigida a resolver las tareas planteadas ante el organismo, y como en ese proceso desaparece una serie de ellos. Pero la reaccin intelectual, al mismo tiempo. no se reduce en lo fundamental, ms que a un sistema de hbitos, y ese propio sistema u organizacin de hbitos es una operacin propia del intelecto. Si tenemos en cuenta una tal sucesin de etapas en el desarrollo natural de la conducta, deberemos decir algo similar con referencia a la cuarta etapa en el desarrollo de la conducta. Tendremos que reconocer, probablemente 158 que los procesos superiores del comportamiento que estudiaremos ms adelante estn igualmente incluidos en el comportamiento natural, donde cada etapa del mismo guarda determinadas relaciones con la etapa anterior: niega. hasta cierto punto. la etapa de la conducta primitiva y. al mismo tiempo, conserva la conducta natural en forma oculta. Tomaremos coma ejemplo la operacin de memorizar con ayuda de signos. En el caso dado, la memorizacin transcurre, por una parte, de manera distinta a como se produce habitualmente en la formacin de hbitos; la memorizacin en la relacin intelectual posee ciertas propiedades que no existen en el primer caso. Pero si descomponemos en los elementos integrantes el proceso de memorizacin apoyado en los signos, descubriremos fcilmente que este proceso contiene, a fin de cuentas, las mismas reacciones que caracterizan la memorizacin natural, pero slo en una combinacin nueva. Esa combinacin nueva constituye el tema fundamental de nuestras investigaciones en la psicologa infantil. En qu consisten, pues, los cambios fundamentales? Consisten en que el hombre, en la etapa superior de su desarrollo, llega a dominar su propia conducta, subordina a su poder las propias reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas de la naturaleza, subordina tambin los procesos de su propia conducta en base de las leyes naturales de tal comportamiento. Como las leyes naturales del comportamiento se basan en las leyes del estmuloreaccin, resulta imposible dominar la reaccin mientras no se domine el estmulo. El nio, por consiguiente, domina su conducta siempre que domine el sistema de los estmulos que es su llave. El nio domina la operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos. Del mismo modo dominar todas las dems formas del comportamiento una vez que domine los estmulos, pero el sistema de los estmulos es una fuerza social dada al nio desde fuera. Pan aclarar lo dicho, estudiaremos las etapas por las que pasa el nio en el desarrollo de las operaciones para dominar su propia conducta. Fi aqu un ejemplo experimental que ya utilizamos al hablar de la reaccin electiva. Es muy conveniente al llegar a este punto, relatar en pocas palabras cmo se modifica esa reaccin en el proceso de memorizacin y el por qu determinamos por tales cambios las propiedades del desarrollo. Cmo se desarrolla la reaccin electiva del nio? Para la investigacin se eligen, por ejemplo, 5-8 estmulos y se propone al nio que responda con una sola reaccin a cada uno de los estmulos presentados, es decir, que reaccione con un dedo a la luz azul, con otro a la roja y a la amarilla con el tercero. Sabemos, de acuerdo con los datos de la vieja psicologa experimental que la reaccin electiva se forma en el nio en el sexto ao de vida. Se sabe tambin que la reaccin electiva compleja se forma en el adulto con mucha mayor dificultad y que precisa de esfuerzos especiales para elegir las reacciones correspondientes a cada estmulo cuando es grande el nmero de los mismos. 159
110
Por ejemplo, si pedimos al sujeto que reaccione a la luz roja con la mano izquierda y con la derecha a la azul, la eleccin no tarda en establecerse y reacciona ms fcilmente que si le damos a elegir entre 3, 4 6 5 y 6 colores. El anlisis de los viejos experimentos como ya dijimos, llev a los psiclogos a la conclusin de que en la reaccin electiva en realidad no elegimos el proceso, en este caso es de otra ndole y slo externamente puede considerarse como eleccin. Lo que ocurre en la realidad es otra cosa. Diversas investigaciones nos permiten suponer que la reaccin electiva se basa en una forma de conducta muy compleja, que debemos diferenciar los estmulos desorganizados de los organizados, que en ese tipo de reacciones Se produce el cierre de las conexiones condicionadas o, usando el lenguaje de la vieja psicologa, se alianza la instruccin. Sin embargo, si utilizamos la instruccin para memorizar, el mtodo mnemotcnico que es en general caracterstico para la memoria, podremos ayudar a que el sujeto establezca una reaccin electiva correcta. Procedemos del siguiente modo: presentamos al nio de 6 aos y despus al de 7-8 una serie de estmulos, por ejemplo una serie de dibujos, y le pedimos que reaccione con movimientos distintos a cada dibujo, o bien pulse la clave correspondiente o haga un movimiento con el dedo. Proporcionamos al sujeto la posibilidad de utilizar medios externos para resolver esa operacin interna y tratamos de observar el comportamiento del nio en casos semejantes. Es interesante sealar que el nio emprende siempre la tarea propuesta sin negarse. Conoce tan poco sus fuerzas psquicas que la tarea no le parece imposible a diferencia del adulto que, como han demostrado los experimentos, se niega siempre, diciendo: No, no lo recordar, no podr hacerlo. Cuando la instruccin se da al adulto, ste hace reiteradas preguntas, precisa una y otra vez la instruccin referente al color. El nio, en cambio, se decide de inmediato, escucha la instruccin y trata de cumplirla. Cuando empieza el experimento, lo ms frecuente es que los nios tropiecen con dificultades y se equivoquen en un 90%. Los nios de ms edad recuerdan una o dos reacciones, pero en cuanto a los restantes estmulos preguntan ingenuamente con qu dedo han de pulsar el botn y a la vista de qu color. Consideramos que esta etapa temprana es la inicial en e nio y est estudiada y descrita, por lo cual podemos denominarla, con pleno fundamento, como etapa natural o primitiva en el desarrollo de las reacciones. Para nosotros es evidente por qu es primitiva y natural: es comn a todos los nios, que en su inmensa mayora se comportan as en las reacciones simples, es primitiva porque la conducta del nio en el caso dado se determina por sus posibilidades de recordar de forma directa, por el estado natural de su aparato cerebral. En efecto, si el nio se compromete a regular la compleja reaccin electiva con los 10 estmulos, su decisin se explica por el desconocimiento de sus propias posibilidades, opera con lo complejo como con lo simple. Dicho de otro modo, trata de reaccionar ante la estructura compleja con los medios primitivos. 160 El experimento prosigue del siguiente modo. Al ver que el nio no puede cumplir la tarea por medios primitivos, procuramos introducir algunas modificaciones en forma de una segunda serie de estmulos. Se trata de un mtodo fundamental que se utiliza habitualmente al estudiar la conducta cultural de los nios. Adems de los estmulos destinados a provocar una u otra reaccin electiva, proporcionamos al nio una serie de estmulos suplementarios, como dibujos que se adhieren a las diversas teclas y proponemos al sujeto que relacione el dibujo dado con una tecla determinada. Por ejemplo, le damos el dibujo que representa a un caballo y le decimos que debe pulsar la tecla donde aparece un trineo. Al recibir la instruccin, el nio comprende que al dibujo del caballo le corresponde la tecla con el trineo, que es ella la que debe pulsar; la clave del dibujo con el pan, es el cuchillo. La reaccin funciona bien, el nio ha sobrepasado la etapa primitiva: ya no reacciona en dependencia
111
exclusiva de las condiciones primitivas, se atiene de inmediato a una regla para resolver la tarea, hace la eleccin con ayuda de la reaccin generalizada. Cuando se trata de elegir entre diez estmulos se modifican consecuentemente las propiedades de la reaccin. Sin embargo, la ley segn la cual aumenta el tiempo de memorizacin en dependencia del nmero de estmulos pierde en dicho caso su vigencia. Da lo mismo que el nmero de estmulos sea de cuatro u ocho, de cinco o diez; la calidad de la reaccin ante los mismos no se modifica. Sera errneo pensar que el nio domina de inmediato y plenamente esta forma de conducta. Basta con modificar el lugar de los dibujos para demostrar que tal vnculo no exista. Si en vez de la tecla con el trineo sobre el dibujo del caballo colocamos la del cuchillo, ordenando al nio que pulse la tecla correspondiente, al principio no se percatad del cambio de lugar de los dibujos auxiliares. Pero cuando se le pregunta si podr memorizar, el nio, sin dudarlo, responder afirmativamente. Escuchar la instruccin, pero cuando cambiamos la posicin de los dibujos el nio no acierta con la reaccin debida. La etapa descrita transcurre de distinta manera en los nios, pero lo fundamental en el comportamiento de todos los nios radica en el hecho de que ellos se dirigen a los dibujos todava sin comprender su funcionamiento, aunque recuerdan que el caballo les haba ayudado de algn modo a encontrar el trineo. El nio examina el complejo nexo interior de manera puramente externa, asociativa, siente que el hecho est presente, que el dibujo debe ayudarle en la eleccin, aunque no sabe explicar el nexo interno que subyace en el fenmeno dado. Un ejemplo sencillo en esta etapa de desarrollo de las operaciones infantiles nos lo brinda el experimento hecho con una nia pequea. La madre le encarga encargo anlogo al hecho por Binet en su test que vaya a la habitacin vecina y realice en ella tres operaciones pequeas; Al encomendarle semejante tarea la madre, bien la repite varias veces, bien se lo dice una sola vez. La nia observa que cuando la madre repite varias veces, el resultado es satisfactorio: la nia se acuerda de ello y comprende que la 161 madre debe repetir varias veces la orden. Cuando la madre vuelve a hacerle un nuevo encargo, la nia le dice: Reptelo otra vez, pero sin orla, echa a correr. La nia se ha dado cuenta de la relacin entre la orden repetida y el xito en el cumplimiento de la misin, pero no comprende que no es la repeticin por s misma la que le ayuda, sino la atencin con que la escucha, su clara asimilacin; entonces es cuando podr cumplir felizmente la tarea asignada. Vemos, por consiguiente, que ese gnero de operaciones se caracteriza por el nexo externo entre el estmulo y el medio, pero no por su interno nexo psicolgico. Es un hecho curioso el que fenmenos afines observados en el hombre primitivo suelen calificarse de pensamiento mgico. Este hecho se debe al insuficiente conocimiento de las propias leyes de la naturaleza ya que para el hombre primitivo el vnculo entre los pensamientos es el vnculo entre los objetos. He aqu un ejemplo tpico de pensamiento mgico. Para causar dao a una persona, los hombres primitivos recurren a actos de brujera, procuran conseguir un mechn de su cabello o su retrato y lo queman suponiendo que as castigan al hombre. En este caso el nexo mecnico de los pensamientos se sustituye por el nexo de los objetos. Cmo invocan las lluvias los hombres primitivos? Tratan de hacerlo mediante ceremonias mgicas, primero soplan entre los dedos en representacin del viento, luego hacen caer agua sobre la arena y si sta se moja, significa que la lluvia puede ser posible gracias a esta ceremonia. El nexo de los pensamientos se transforma en material. En la fase de que hablamos, al nio le ocurre lo contrario: el nexo entre los objetos es para l un nexo entre ideas, considera que la relacin entre dos dibujos es psicolgica. Dicho de otro modo, el nio no utiliza verdaderamente la ley dada, sino tan slo su aspecto externo, asociativo. Podemos calificar esta fase de psicologa ingenua. Se le dio esta denominacin por analoga con la de fsica ingenua introducida por O. Lipmann y H. Bogen, as como por Khler; significa que si
112
algunos animales poseen una experiencia ingenua sobre el empleo prctico de las herramientas, el ser humano tiene tambin una parecida experiencia ingenua en relacin con sus operaciones psquicas. En ambos casos, la experiencia es ingenua porque fue adquirida por va directa, ingenua. Ahora bien, como la experiencia ingenua tiene sus lmites, la fsica ingenua del mono conduce a una serie de fenmenos interesantes. El conocimiento del mono de las propiedades fsicas de su cuerpo es muy exiguo; construye su fsica ingenua sobre su experiencia ptica y el resultado viene a ser el hecho descrito por Khler: si el mono aprendi a conseguir la fruta con ayuda de un palo y en aquel momento no lo tiene a mano, recurrir a una paja y con ella intentar conseguir su objetivo. Cmo puede explicarse tal error? Por el hecho de que la paja guarda un parecido visual con el palo y el mono no conoce las propiedades fsicas del ltimo. Procede del mismo modo con las alas de un sombrero de paja, un zapato, con una toalla u otro objeto cualquiera. Son ms interesantes an los defectos de la fsica ingenua cuando el mono 162 trata de alcanzar el fruto situado en alto; se esfuerza por colocar una caja en plano inclinado u oblicuo a la pared y se enfurece cuando la caja se cae. Otro mono apoya la caja en la pared, a la altura de su cuerpo y lo sujeta con la esperanza que en tal posicin se mantenga la caja. Las operaciones de los monos se explican muy sencillamente por su vida natural en el bosque donde adquiran ingenuas experiencias fsicas. El mono tiene la posibilidad de sostenerse en las ramas que salen del tronco del rbol en la misma direccin que intenta pegar la caja a la pared. Sus errores se deben a su insuficiente conocimiento de las propiedades fsicas de su propio cuerpo as como de otros cuerpos. Dicho experimento, aplicado a los nios, demuestra que el empleo de las herramientas por un nio de temprana edad se explica t por sus ingenuos conocimientos fsicos, es decir, depende de cmo un nio que posee alguna experiencia, es capaz de utilizar ciertas propiedades de los objetos que maneja y establecer con ellos una relacin determinada. Gracias al empleo prctico de los signos, el nio conoce por experiencia como utilizarlos, pero no obstante sigue siendo una experiencia psicolgica ingenua. Para comprender que es ms fcil recordar despus de la repeticin, hay que poseer una cierta experiencia de memorizacin. En los experimentos puede observarse el transcurrir de este proceso. Como es lgico, la memorizacin se refuerza en el nio despus de la repeticin. El nio que no comprende el nexo entre la repeticin y la memorizacin carece de suficiente experiencia psicolgica de las condiciones reales en medio de las cuales se produce la propia reaccin y utiliza ingenuamente tal experiencia. Se adquiere la experiencia, psicolgica ingenua? Es indudable que si se adquiere de la misma manera que se adquiere la experiencia fsica ingenua ya que el nio maneja los objetos, hace movimientos, domina unas u otras propiedades de los mismos, aprende a operar con ellos. Del mismo modo, en el proceso de adaptacin, el nio memoriza y cumple diversos encargos, es decir, realiza una serie de operaciones psquicas. Al realizarlos, el nio acumula, adquiere, una cierta experiencia psicolgica, empieza a comprender cmo se debe memorizar, en qu consiste la memorizacin y cuando llega a entenderlo, empieza a utilizar correctamente uno u otro signo. El nio en la etapa del empleo mgico de los signos los utiliza por su semejanza puramente externa. Es una etapa de breve duracin. El nio se convence que con ayuda de una determinada colocacin de los dibujos recuerda mejor la eleccin que debe hacer, pero si la colocacin es distinta, no lo recuerda. De ese modo, el nio llega a descubrir la ndole peculiar de su memorizacin y no tarda en decir: No, t pon este dibujo aqu. Cuando se le dice que al ver el dibujo del caballo debe pulsar la tecla pan, responde: No, pulsar la clave donde est dibujado el trineo. De manera gradual, aunque confusa, el nio va acumulando experiencias con relacin a su propia memorizacin.
113
Una vez que ha asimilado ingenuamente la operacin de memorizar, el nio pasa a la etapa siguiente. Cuando se le presentan los dibujos en 163 desorden, l mismo los coloca en el orden preciso y l mismo establece una relacin determinada, ya no opera externamente con los signos, sabe que su presencia le ayudar a realizar una operacin determinada, es decir, memorizar utilizando los signos dados. El nio utiliza muy pronto la relacin establecida en la experiencia anterior (caballo-trineo o pan y cuchillo) para organizar otras relaciones. Ya no le cuesta trabajo crear y memorizar un nexo semejante. La etapa siguiente, por decirlo de otro modo, se caracteriza por el hecho de que el nio utiliza el nexo que se le presenta para formar nuevas relaciones. Podemos calificar esta etapa como la etapa de utilizacin de signos externos, Su caracterstica principal es que en el nio, al utilizar los signos en una operacin interna, empiezan a formarse por s mismas nuevas relaciones, Esta es la idea principal que pretendamos exponer. El nio organiza estmulos para ejecutar su reaccin, Como vemos, en esta etapa se ponen claramente de manifiesto las leyes genticas fundamentales que organizan la conducta del nio; manifiesto que consiste en la reaccin que el nio quiere orientar en una determinada direccin. El nio organiza los estmulos que estn fuera y los utiliza para cumplir la tarea encomendada. La fase a que nos referimos dura poco; el nio no tarda en pasar a la forma siguiente de organizacin de su actividad. Despus de que el sujeto realiza varias veces el mismo experimento, el investigador observa que el tiempo de reaccin disminuye: si antes tardaba en producirse 0,5 seg. y ms, ahora, en cambio, no pasa de 0,2 seg.; la reaccin, por lo tanto, se acelera en 2,5 veces. El cambio ms importante producido aqu es que el nio, al realizar la operacin interna de memorizar, utiliza medios externos; en el deseo de dominar su reaccin, domina los estmulos. A continuacin, el nio va dejando paulatinamente los estmulos externos presentes ante l; ya no les presta ninguna atencin. Al ejecutar la reaccin electiva, el nio opera igual que antes, pero ya deja una serie de estmulos. La diferencia consiste en que la reaccin externa se convierte en interna; la reaccin que antes resultaba imposible por la presencia de un gran nmero de estmulos se hace ahora posible. Imaginemos lo ocurrido: toda operacin externa tiene, segn dicen, su representacin interna. Qu significa esto? Hacemos un movimiento determinado, cambiamos de lugar cienos estmulos, uno aqu, el otro all. Pero a lo hecho corresponde un proceso cerebral interno y como resultado de diversos experimentos similares, al pasar de una operacin externa a otra interna, todos los estmulos intermedios dejan ya de ser necesarios y la operacin se efecta en ausencia de los estmulos mediadores. Dicho de otro modo, se produce un proceso que llamamos convencionalmente de arraigo. Si la operacin externa se ha convertido en interna, entonces se ha realizado su arraigo al interior o el paso de la operacin externa a la interna. En base de los experimentos realizados, podemos sealar tres tipos de este arraigo, o sea, del paso de la operacin desde fuera a dentro. Intentaremos demostrar, a base de ejemplos, en qu medida nuestros resultados son 164 tpicos para el nio culto en general y, en particular, para su desarrollo aritmtico, lingstico y para el desarrollo de su memoria. El primer tipo de arraigo o paso de la operacin externa hacia el interior es lo que llamamos convencionalmente de arraigo tipo sutura. Sabemos cmo se hace la sutura del tejido vivo; se toman los dos extremos del tejido roto y al principio se suturan con un hilo. Gracias a ello, los dos extremos se unen y se produce su cicatrizacin. Ms tarde, el hilo introducido provisionalmente se extrae y en vez de una unin artificial, los tejidos se unen sin sutura.
114
Cuando el nio une sus estmulos con la reaccin lo hace al principio por medio de la sutura. Para memorizar que el dibujo caballo corresponde a la clave del trineo, el nio interpone entre la clave y el dibujo dado un miembro intermediario, precisamente el dibujo trineo; esta es la sutura que une el estmulo con la reaccin dada. La sutura va desapareciendo poco a poco y se establece una relacin directa entre el estmulo y la reaccin. Si se desdea la sutura, la reaccin, como es natural, se acelera en el tiempo y la operacin que antes exiga 0,5 seg. se realiza ahora tan slo en 0,15 seg., ya que el trayecto entre el estmulo y la reaccin es ms breve. La operacin mediada pasa a ser directa. El segundo tipo de arraigo es el arraigo completo. Imaginmonos que el nio reacciona muchas veces a un mismo dibujo con ayuda de dibujos que representan los mismos objetos que ya conoce. Si el nio ha reaccionado ya unas 30 veces, cabe afirmar, claro est, que al ver el dibujo caballo recordar que debe pulsar la clave trineo o, dicho de otro modo, traslada al interior todos los estmulos externos. Este ser e paso al interior de toda la serie, aqu el paso de la operacin al interior consiste en que se borra la diferencia entre los estmulos externos y los internos. Finalmente, el tercer paso ms importante consiste en que el nio asimila la propia estructura del proceso, asimila las reglas de utilizacin de los signos externos y como tiene ms estmulos internos y opera con ellos ms fcilmente que con los externos, e nio, gracias a su conocimiento de la propia estructura muy pronto pasa a utilizarla como operacin interna. El nio dice: No necesito los dibujos, lo har yo mismo. Y empieza de este modo a utilizar los estmulos verbales. Veamos cmo transcurre esta etapa en el ejemplo del desarrollo conocimientos del nio tan importantes como los de aritmtica. En la fase natural o primitiva, el nio resuelve la tarea planteada por va directa. Una vez resueltas las tareas ms simples, el nio pasa a la etapa del empleo de signos, sin ser consciente aun de cmo actan. Le sigue la etapa de utilizacin de los signos externos y, finalmente, la de los signos internos. Todo desarrollo aritmtico del nio ha de tener como punto de partida ante todo la etapa natural o primitiva. Puede un nio de 3 aos decidir a simple vista qu grupo de objetos es mayor, el de 3 manzanas o el de 7? S, puede. Pero, podr, en el caso de que se lo pidan, responder correctamente, en un caso de mayor diferenciacin, en qu montn hay 16 manzanas y en 165 cual 19? No podr. Dicho con otras palabras, en el primer caso se trata de una fase natural, determinada por leyes puramente naturales; cuando el nio a simple vista compara las cantidades presentadas. Sabemos, sin embargo, que el nio pasa muy pronto, y casi imperceptiblemente de esta etapa a la otra y cuando se le pide que determine donde hay ms objetos, la mayor parte de los nios de un medio culto, empiezan a contar. A veces los hacen incluso antes de comprender lo que es el clculo. Cuentan uno, dos tres y as toda la serie numrica aunque desconocen an el verdadero clculo. Para comprobar si eran muchos los nios que empezaban a contar antes de comprender lo que es el clculo, algunos investigadores (Stern, por ejemplo) observaban a los nios que saban contar sin comprender el clculo. Si le preguntaban a un nio: .Cuntos dedos tienes en la mano?, el nio segua la serie numrica y responda Cinco. Pero cuando te decan: Cuenta los que tengo yo, responda, No, no se contar. Eso significa que el nio sabe aplicar la serie numrica tan slo a sus dedos, pero no a la mano ajena. He aqu otro ejemplo citado por Stern. El nio cuenta sus dedos: Uno, dos, tres, cuatro, cinco. Cuando le preguntan: dedos tienes en total? Responde: Seis. qu seis? Porque este es el quinto y en total son seis. El nio no tiene una idea clara sobre la suma, asimila de manera puramente externa, mgica, cierta operacin, sin conocer an sus relaciones internas.
115
Por fin, el nio pasa al verdadero clculo y empieza a comprender lo que significa contar sus dedos; sin embargo sigue hacindolo con ayuda de signos externos. En esta etapa, el nio slo cuenta con los dedos y si le plantean el siguiente problema: Aqu tienes siete manzanas, quita dos, cuntas te quedan?, el nio, para resolverlo, recurre a los dedos. En el caso dado, los dedos cumplen el papel de seales. El nio aparta 7 dedos, quita 2 y responde que 5. Es decir, resuelve el problema con ayuda de signos externos. Basta con prohibirle que mueva las manos para que no pueda realizar la operacin correspondiente. Como sabemos, el nio deja muy pronto de contar con los dedos y pasa a contar mentalmente. El nio de mayor edad no necesita los dedos para restar de siete dos, lo hace mentalmente. Cuando procede a esa operacin se revelan en l dos tipos fundamentales de arraigo de los cuales hemos hablado ya. En un caso, el clculo mental es una integracin del todo y en el nio se arraiga por completo toda la serie externa (por ejemplo, cuando cuenta para s: Uno, dos, tres, cuatro, etc.). En otro caso, el arraigo es de tipo sutura. Esto sucede cuando el nio, despus de ejercitarse, enuncia el resultado. Al fin y al cabo no necesitar una operacin intermediaria, dir el resultado directamente. As ocurre en todo clculo cuando desaparecen todas las operaciones mediadoras y el estmulo provoca directamente el resultado debido. El otro ejemplo se refiere al desarrollo del lenguaje del nio. Al principio el nio est en la frase primitiva, natural o preverbal: grita, articula idnticos sonidos en diversas posiciones; es una actividad puramente externa. En esta 166 etapa, cuando necesita exigir algo recurre a medios naturales, se apoya en reflejos directos o condiciones. Le sigue otra etapa durante la cual descubre las fundamentales reglas externas o la estructura exterior del lenguaje; comprende que a cada cosa le corresponde su palabra, que la palabra dada es el significado condicional de la cosa. Durante mucho tiempo el nio considera que la palabra es una de las propiedades del objeto. Las investigaciones realizadas con nios de mayor edad han demostrado que semejante actitud ante las palabras, consideradas como atributos naturales de los objetos, tarda mucho en desaparecer. 1-fe aqu una curiosa ancdota filolgica que demuestra la actitud que tienen ante el idioma personas poco cultas. Fedorchenko cuenta en su libro la conversacin mantenida por un soldado ruso con otro alemn sobre qu idioma es el mejor y el ms correcto. El ruso intenta demostrarle que el idioma ruso es el mejor. Mira, por ejemplo, la palabra cuchillo, en alemn es Messer, en francs couteau y en ingls knife, pero en realidad esto es el cuchillo, por lo tanto la palabra ms correcta es la nuestra. Es decir, supone que el nombre del objeto expresa su verdadera esencia. El segundo ejemplo dado por Stern trata de un nio bilinge y refleja lo mismo; cuando se le pregunta cual de los dos idiomas es el mejor, responde que el alemn, porque Wasser es precisamente aquello que se puede beber y no aquello que en francs se llama leau. Vemos, por lo tanto, que el nio establece un vnculo entre el nombre del objeto, y el propio objeto. Para los nios el nombre es una de las propiedades del objeto, adems de otras. Cabe decir, por otra parte, que el nexo externo de los estmulos o la conexin de los objetos se toma por conexin psicolgica. Se sabe que los hombres primitivos adjudicaban sentido mgico a las palabras. Los pueblos sujetos en su desarrollo a grandes prejuicios religiosos, los hebreos, por ejemplo, tienen palabras que no se puede pronunciar y si no se puede evitar referirse a ellas, a un difunto, pongamos por caso, se aade obligatoriamente la frase: Que su casa sea preservada. Tampoco puede mencionarse el diablo; si se hace, se presenta en persona. Lo dicho se refiere tambin a palabras que designan objetos vergonzosos: las palabras adquieren el matiz de tales objetos vergonzosos y es una vergenza pronunciarlas. Dicho de otro modo, se trata de la reminiscencia de transferir a los signos convencionales las propiedades del objeto.
116
El nio deja muy pronto de considerar la palabra como propiedad cualitativa del objeto y pasa a su significado convencional, es decir, utiliza la palabra como signo, sobre todo en la etapa del lenguaje egocntrico de la que ya hemos hablado. El nio al hablar consigo mismo, esboza las operaciones ms importantes que debe realizar. Finalmente, pasa del lenguaje egocntrico a la etapa siguiente a la del lenguaje interior en el autntico sentido de la palabra. As pues, en el desarrollo del lenguaje del nio observamos las mismas etapas: la natural, mgica (en ella se atribuyen a la palabra las propiedades del objeto), luego la externa y, finalmente, el lenguaje interno. Esta ltima etapa es el pensamiento propiamente dicho. 167 De cada uno de estos ejemplos se podra hablar por separado, pero despus de todo lo dicho cabe admitir que las etapas fundamentales de formacin de la memoria, de la voluntad, de los conocimientos aritmticos, del lenguaje, son las mismas etapas de las que hemos hablado y por las cuales pasan todas las funciones psquicas superiores del nio en su desarrollo.
CAPTULO 6 Desarrollo del lenguaje oral

El desarrollo del lenguaje oral es, probablemente, el fenmeno ms cmodo para analizar el mecanismo de formacin de la conducta y comparar el enfoque de tales fenmenos, que es tpico para la teora de los reflejos condicionados, con el enfoque psicolgico de los mismos fenmenos. El desarrollo del lenguaje es, ante todo, la historia de la formacin de una de las funciones ms importantes del comportamiento cultural del nio, que subyace en la acumulacin de su experiencia cultural. Debido precisamente a la importancia central de este tema iniciamos con l la investigacin de los aspectos del desarrollo de la conducta infantil. Los primeros pasos del desarrollo del lenguaje se realizan, precisamente, tal como indica la teora de los reflejos condicionados al referirse al desarrollo de toda forma nueva del comportamiento. Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reaccin innata, en el reflejo hereditario que denominamos incondicionado, reflejo en el cual se cimenta el desarrollo ulterior de todas, absolutamente todas, las reacciones condicionadas. El reflejo del grito, la reaccin vocal del nio, es un reflejo incondicionado, la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del adulto. Como sabemos, ya se observa en el recin nacido. Teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos sobre los reflejos incondicionados resulta difcil determinar el numero de reacciones innatas de que se compone el grito, pero a la luz de los nuevos trabajos resulta indudable que en las reacciones vocales del recin nacido no hay un reflejo incondicionado nico, sino, tal vez, una serie de ellos, estrechamente vinculados entre s. Sin embargo, ya en las primeras semanas de la vida del nio se produce un cambio que es propio de todo reflejo condicionado. Las reacciones vocales del nio, que se repiten en determinadas situaciones, que se combinan en ellas con estmulos condicionados y forman parte de las mismas, van transformndose con gran rapidez, ya en las primeras semanas de su vida en reflejos vocales condicionados. No slo son los distintos estmulos internos incondicionados los que producen ese cambio, sino tambin los condicionados que se combinan con diversas reacciones innatas del nio. Bhler que fue la primera en registrar monogrficamente, paso a paso, el desarrollo del lenguaje, hizo observaciones sistemticas sobre ms de 169 40 nios, mostrando todas - las fiases sucesivas del desarrollo del lenguaje. Demostr, en particular, que debido a la aparicin de la
117
reaccin vocal, se producen reacciones de contacto social que se establece con ayuda del lenguaje. Si expusiramos aqu con detalle cmo se desarrolla en el beb la reaccin vocal, veramos que el nio propende a repetir el camino establecido experimentalmente en los laboratorios cuando se estudia la formacin del reflejo condicionado. Al principio, la reaccin condicionada en la fase que se llama generalizada, no aparece como respuesta a una sola seal aislada, sino a una serie de ellas algo semejantes entre s, que tienen algo en comn con la seal dada. Seguidamente, la reaccin empieza a diferenciarse. Esto sucede porque una de las seales aparece con mayor frecuencia que otra en la situacin dada. Al final, la reaccin se forma slo ante el estmulo elegido. Uno de los ejemplos de tal reaccin generalizado es cuando el nio reacciona vocalmente al ver a su madre o a su nodriza. Al principio, la reaccin vocal se manifiesta al ver a cualquier persona, ms tarde se diferencia y aparece nicamente cuando ve a la madre o las pertenencias de su atuendo relacionadas con su nutricin, Bhler, por ejemplo, consigui observar la reaccin vocal del nio cuando alguien se pona la misma bata que usaba habitualmente la madre para amamantarle. Otro hecho muy importante en la reaccin vocal, observado en nios de edad temprana, es el siguiente: dicha reaccin no se desarrolla aisladamente, es siempre parte orgnica de todo un grupo de reacciones. Jams se manifiesta en el nio una sola reaccin vocal; se observa siempre una serie de movimientos entre los cuales la reaccin vocal es tan slo una parte o bien un elemento. Tambin aqu el desarrollo sigue el conocido camino de la teora de los reflejos condicionados. As como la reaccin vocal est unida a determinadas impresiones externas, del desordenado conjunto global de cuya composicin forma parte se va destacando gradualmente una reaccin vocal independiente. Durante los primeros aos de la vida del nio su desarrollo prosigue del siguiente modo: de un gran nmero de movimientos desordenados, entre los cuales se incluye la reaccin vocal, se destaca cada vez ms la reaccin vocal diferenciada que comienza precisamente a adquirir un significado central. Desaparecen una serie de movimientos y slo permanece la mmica del rostro, de los hombros y de los brazos directamente unida a la reaccin vocal. Finalmente, la reaccin vocal empieza a manifestarse tan slo sobre el fondo de las otras reacciones, destacndose claramente entre todas las dems. Es importante sealar tambin la peculiaridad de la funcin que desempea la reaccin vocal en los primeros seis meses de vida del nio. Los fisilogos y psiclogos coinciden en que podemos atribuir a la reaccin vocal del beb dos funciones primordiales que tienen una clara base fisiolgica. La primen consiste en el movimiento expresivo, nombre dado por los psiclogos de antao. Se trata de una reaccin incondicionada, instintiva, que revela externamente los estados emocionales del organismo. Cuando el nio siente 170 dolor, el reflejo de ste es un grito; cuando est descontento, las reacciones son de otra ndole. Si quisiramos responder en lenguaje psicolgico a la pregunta: qu es el movimiento expresivo?, tendramos que decir: la reaccin vocal es el sntoma de una reaccin emocional general que expresa la existencia o la perturbacin del equilibrio del nio con el medio. Quin ignora, a base de una simple observacin, que el grito del nio hambriento es distinto del grito del nio saciado? El cambio que se produce en el estado general del organismo tiene como consecuencia que se modifiquen tambin las reacciones emocionales y la reaccin vocal. Por lo tanto, la primera funcin de la reaccin vocal es la emocional. La segunda Funcin, que aparece ya cuando la reaccin vocal se convierte en reflejo condicionado, es la funcin de contacto social. Ya en el primer mes de vida se forma en el nio un
118
reflejo especial, es decir, un reflejo vocal educado, condicionado, como respuesta a la reaccin vocal de las personas de su entorno. El reflejo vocal condicionado, educado, juntamente con la reaccin emocional o en lugar de ella, empieza a cumplir, como expresin del estado orgnico del nio, el mismo papel que cumple con relacin a su contacto social con la gente de su entorno. La voz del nio se convierte en su lenguaje o en el instrumento que sustituye el lenguaje en sus formas ms elementales. Por lo tanto, tambin en su prehistoria, o sea, a lo largo del primer ao de vida el lenguaje infantil est enteramente basado en el sistema de reacciones incondicionadas, preferentemente instintivas y emocionales sobre las que, por medio de la diferenciacin, se elabora la reaccin vocal condicionada ms o menos independiente. Gracias a ello, se modifica tambin la propia funcin de la reaccin: si antes esa funcin formaba parte de la reaccin general orgnica y emocional manifestada por el nio, ahora, en cambio, empieza a cumplir la funcin de contacto social. Sin embargo, las reacciones vocales del nio no es todava el lenguaje en el verdadero sentido de la palabra. Aqu nos acercamos a la aparicin del lenguaje articulado, que es el momento ms difcil para entender correctamente el desarrollo del lenguaje infantil, el de su desarrollo cultural. Recordemos lo dicho antes sobre las diferencias entre el punto de vista fisiolgico y el psicolgico respecto a un mismo proceso. Pan abordar este momento en el desarrollo del lenguaje hemos de sealar otra tesis esencial: ya sabemos que la reaccin vocal del nio se desarrolla al principio de forma totalmente independiente del pensamiento. Es casi imposible atribuir a un nio de ao y medio una conciencia o pensamiento plenamente formado. Cuando el nio grita, lo que menos puede suponerse es que sabe por experiencia lo que va a suceder entre el grito y las acciones sucesivas de la gente que le rodea o que su grito pueda compararse con nuestras intencionadas acciones o comunicaciones cuando hablamos para influir sobre la gente. Es indudable, por lo tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est relacionada en absoluto con el desarrollo del 171 pensamiento infantil; no est relacionado con el desarrollo de -los procesos intelectuales del nio. En efecto, nuestras observaciones sobre idiotas y nios mentalmente atrasados demuestran que tambin ellos pasan por esa etapa de desarrollo. 21 L. Edinger consigui observar reacciones vocales en un nio que naci descerebrado . Segn demuestran las investigaciones, no slo el lenguaje se desarrolla al principio independientemente del pensamiento, sino que tambin e pensamiento se desarrolla con independencia del lenguaje. Khler y otros psiclogos hicieron diversas pruebas con monos y nios. Cuando los investigadores ponan al nio en la misma situacin en la cual el mono recurre a las herramientas ms simples y a las vas colaterales ms simples para alcanzar su objetivo, el nio de 9-11 meses manifestaba las mismas reacciones simples que el mono. Los nios, al igual que los monos, utilizan la cuerda o el palo, cogen diversos instrumentos para acercar el objeto, recurren a las vas colaterales con las manos y con los objetos. Dicho de otro modo, en un nio de esa edad se producan reacciones extremadamente simples independiente mente de su lenguaje. Como ya hemos dicho, para K. Bhler, la edad de 9 - 12 meses es la edad del chimpanc, con lo que quiere decir que en esta edad se manifiesta en c nio el empleo inicial de las herramientas que se observa tambin en el chimpanc. Llegamos de ese modo a dos tesis. Por una parte, el desarrollo del lenguaje transcurre al principio independientemente del desarrollo del pensamiento, con la particularidad de que en sus primeras
21 Se refiere a nios con insuficiente desarrollo de los grandes hemisferios cerebrales.
119
etapas se desarrolla de un modo ms o menos igual tanto en los nios normales como en tos pro fundamente atrasados. El propio carcter del desarrollo del lenguaje en ese primer perodo confirma por entero el ya conocido cuadro de formacin del reflejo condicionado con todas sus fines correspondientes. As pues, las prime ras formas del lenguaje se manifiestan independientemente del pensamiento. Por otra parte, en el nio de 9-12 meses aparece el empleo ms simple de herramientas que surge aun antes de que se forme su lenguaje. Puede parecer que el pensamiento se desarrolla por un camino y el lenguaje por otro. Esta es la tesis ms Importante que cabe formular respecto al desarrollo del lenguaje en la edad temprana. En un cierto momento, estas lneas el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento que han seguido diferentes caminos, parece que se encuentran, se cruzan y es entonces cuando se interceptan mutuamente. El lenguaje se intelectualiza, se une al pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje. La misin que nos planteamos en el presente captulo es la de explicar este momento central del que depende todo e destino posterior de la conducta cultural del nio. Comenzaremos por exponer algunas observaciones de pasada. Stern, autor de una muy valiosa monografa cientfica sobre el desarrollo del lenguaje infantil, fue el primero en formular una teora para explicar las peculiaridades del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Stern afirma, 172 que a una cierta edad (entre el ao y medio y los dos aos aproximadamente) en el nio normal, el pensamiento y el lenguaje se encuentran. Dicho de otro modo, se produce un viraje despus del cual el desarrollo de uno y otro sigue una lnea totalmente nueva. Stern califica ese momento de grandioso descubrimiento que el nio hace en su proceso vital. Segn Stern, el nio descubre que cada objeto tiene nombre y que a cada cosa le corresponde una palabra que denomina el objeto dado. Cmo sabe Stern que un nio a la edad de ao y medio o dos hace semejante descubrimiento? Lo establece a base de tres sntomas objetivos, fundamentales. Primer sntoma: el nio que ha vivido el viraje, en quien ha tenido lugar el encuentro de ambas lneas del lenguaje y del pensamiento empieza a incrementar su vocabulario a saltos. Si su vocabulario de las primeras etapas se limitaba a diez o a veinte palabras, ahora se va incrementando y en el transcurso de 2 6 3 meses aumenta en ocasiones 8 veces. Vemos, por lo tanto, que el primer sntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos. Segundo sntoma. La as llamada etapa de tas primeras preguntas: al ver un objeto el nio pregunta de un modo o de otro, qu es, cmo se llama. El nio se comporta como si supiera que el objeto debe tener un nombre, aunque los adultos no se lo hayan dicho. Tercer sntoma: est relacionado con los dos anteriores, se trata del cambio radical de las peculiaridades de la adquisicin del vocabulario infantil, que es caracterstico del lenguaje humano que no existe en el mundo animal. Tal cambio hace suponer a Stern que se produce en el nio el paso decisivo de la forma reflejo-condicionada en el desarrollo del lenguaje a otras formas. Es bien sabido que tambin los animales son capaces de asimilar palabras del lenguaje humano, pero esta asimilacin posee determinados lmites. Los animales asimilan aquellas palabras que les dirigen las personas de su entorno. No existe animal capaz de aplicar palabras no dirigidas a ellos ni han conocido objeto alguno cuyo nombre no se le haya dicho. Vemos, por lo tanto, que el procedimiento de aprendizaje de palabras por los animales y por los nios pequeos es el de una ampliacin pasiva del vocabulario. La palabra nueva aparece en el nio como un reflejo condicionado: cuando el nio oye una palabra dicha por las personas que le rodean, debe relacionarla con el objeto y tan slo entonces la reproduce. Si contamos el nmero de palabras adquiridas por el nio pequeo veremos que el pequeo adquiere tantas palabras como le proporciona la gente que le rodea. Del ao y medio a dos, se produce en el nio un viraje decisivo es l mismo quien pregunta el nombre del objeto, es l quien busca las palabras que desconoce y ampla activamente su vocabulario.
120
As pues, tenemos tres momentos: 1) Incremento a saltos del vocabulario; 2) Perodo de preguntas infantiles (aparicin de la pregunta se llama esto?); 3) Paso al incremento activo del vocabulario infantil. El tercer momento marca el lmite entre las etapas del desarrollo psquico del nio y nos da la pauta para saber si hubo o no un viraje en su desarrollo. 173 Cmo deben interpretarse los tres momentos sealados? Qu ocurre aqu en el lenguaje? Qu es lo que revela el tercer sntoma? W. Stern, que lite el primero en establecer esos momentos, expone la siguiente teora: el nio se comporta como si entendiese que cada objeto tiene su nombre; su conducta respecto a su propio idioma es la misma que la nuestra en relacin con un idioma extranjero. Imaginmonos en un pas extranjero de cuyo idioma conocemos tan slo unas pocas palabras. Al ver algn objeto nuevo, preguntamos indefectiblemente: se dice esto en su idioma? Qu es? Stern supone que en el nio realmente se produce un descubrimiento o invento, que tal descubrimiento se produce ms tarde en el nio retrasado mental y en los idiotas no se produce jams. Como vemos, Stern relaciona el descubrimiento sealado con el desarrollo del pensamiento infantil y supone que al nio le ocurre algo distinto que un simple reflejo condicionado: el nio se hace consciente del nexo y de las relaciones existentes entre el signo y su significado. Segn Stern, el nio descubre el significado del signo. Esta interpretacin parte de la similitud fenotpica externa de los objetos. El nio se comporta como si hubiera descubierto el significado del objeto; por ello se supone que se trata en efecto de un descubrimiento. Sin embargo, gracias a una investigacin genotpica correcta sabemos que la semejanza fenotpica de cualquier proceso o fenmeno de aspecto similar no significa que sean idnticos. La ballena parece un pez pero sabemos, gracias a las investigaciones, que es un mamfero. Algo semejante ocurre con el as llamado descubrimiento del nio, Ante todo es increble que un nio de ao y medio o dos, cuando su pensamiento se halla en una fase extremadamente primitiva, sea capaz de hacer un descubrimiento que exige una inmensa tensin intelectual. Por eso es dudoso que el nio pequeo posea una experiencia psicolgica tan compleja que le permita comprender la relacin entre el signo y el significado. Como han demostrado los experimentos, es frecuente que incluso nios de ms edad y adultos no lleguen a tal descubrimiento a lo largo de toda su vida; no alcanzan a comprender el significado convencional de la palabra lo mismo que no comprenden la relacin entre el signo y su significado. K. Bhler, que investig a nios sordomudos, estableci que stos llegaban a ese descubrimiento ms tarde, a los 6 aos. Los, experimentos ulteriores han demostrado que en los nios sordomudos que aprenden a hablar dicho descubrimiento transcurre en forma menos dramtica de lo que supona Stern. Lo menos importante en el caso dado es que el nio descubre algo y llegue a plantearse la pregunta qu es el lenguaje. Lo que sucede es mucho ms complejo.
22 El investigador francs H. Wallon que estudi el primer perodo de desarrollo del nio, tambin consideraba poco probable que el nio llegara a tal .descubrimiento., ya que el desarrollo posterior de las palabras infantiles transcurre segn el tipo de los reflejos condicionados,
He aqu un ejemplo sencillo: el nieto de Darwin llama al pato cu y ms tarde aplica ese nombre a todos los pjaros. A continuacin llama 174 tambin as a todos los lquidos, ya que el pato nada en el agua, a la leche y a las medicinas. Como vemos, para el nio la leche y la gallina tienen el mismo nombre, aunque al principio perteneca tan slo al pato que nadaba en el agua. Ms tarde,
22 Henry WalIon (1879-1962 destacado psiclogo francs que contribuy grande al desarrollo de la psicologa infantil y pedaggica.
121
el nio ve grabado en una moneda la efigie de un guila y la moneda adquiere igualmente el nombre de cu. As pues, nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de cambios con la particularidad de que las palabras de un estmulo condicionado pasan a otro de ndole completamente diferente. Esa extensin del significado rebate de hecho la tesis de Stern. Si el nio hubiese descubierto que todo objeto tiene su nombre y adivinase que tanto la leche como el agua poseen su propia designaci6n, sera imposible entonces que la moneda, el botn metlico y la gallina se denominaran con la misma palabra, ya que tales objetos, desde el punto de vista funcional, desempean un papel distinto para el nio. Los datos presentados demuestran que la suposicin de Stern es poco probable. Hay que reconocer que Stern, al hacer tal suposicin, pretende subrayar el papel activo del principio espiritual en la conciencia del nio, ya que parte de las tradiciones idealistas del desarrollo del lenguaje infantil. El propio Stern reconoce su intencin de consolidar la faceta espiritual del lenguaje junto con sus races materiales y sociales. De aqu surge el su puesto de que el nio inventa algo. Sin embargo, en un nio que slo articula sus primeros sonidos tal actividad resulta poco probable. Todos los experimentos de memorizacin hechos con nios de ao y medio o dos en relacin con sus primeras manifestaciones lingsticas, demuestran hasta qu punto es imposible confiar en un descubrimiento semejante a tan temprana edad. Vemos, por lo tanto, que la suposicin de Stern queda descartada. Cabe hacer otra: el nio no descubre el significado de las palabras, en el perodo del cambio no se produce en l ninguna bsqueda activa que Stern pretende ver; el nio domina simplemente la estructura externa del significado de la palabra, l asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra, domina la estructura que puede unificar la palabra y el objeto, de forma que la palabra que identifica al objeto venga a ser propiedad del propio objeto. Si pasamos a la historia de la palabra, veremos que en el adulto el lenguaje se desarrolla por el mismo camino. Para seguir el proceso de formacin natural del signo en el nio, que no es ni mucho menos un descubrimiento intelectual, hay que entender cmo se estructura el lenguaje en general. El lenguaje y los significados de las palabras se han desarrollado por va natural y la historia del desarrollo psicolgico del significado de la palabra nos ayuda a esclarecer, hasta un cierto punto, cmo transcurre el desarrollo de los signos, cmo aparece por va natural el primer signo, cmo sobre la base del reflejo condicionado se realiza la dominacin del mecanismo de la designacin, cmo surge, a partir de este mecanismo, un fenmeno nuevo que parece salirse de los lmites del reflejo condicionado.175 Sabemos que nuestras palabras no son inventadas. Sin embargo, si preguntamos a cualquiera, tal como hacen los nios, por qu un objeto dado se llama as, es decir, por qu la ventana se llama ventana y la puerta, puerta, la mayora de nosotros no sabra responder. Ms an, cabra suponer con pleno fundamento que la ventana puede designarse con el complejo fnico puerta y viceversa. Se trata nicamente de convencionalismos. Sabemos, sin embargo. que el lenguaje no es el producto de vocablos convencionalmente inventados, ni consecuencia de un pacto entre los hombres para denominar ventana a la ventana. El lenguaje surgi de manera natural, recorri psicolgicamente toda la lnea del desarrollo del reflejo condicionado, lo mismo que la palabra cu., que pas del paro en el agua a un botn. Veamos un simple ejemplo. Los psiclogos lingistas afirman que en tas lenguas modernas pueden destacarse dos grupos de palabras, uno de los cuales se distingue por su carcter visual. Examinemos las palabras citadas por A. A.
122
Potebni 23 : pecuj (gallo), voron (cuervo), glub (paloma). Al parecer podemos decir por qu la paloma se llama paloma y el cuervo, cuervo. Pero tambin podra ser al revs? Pero si tomamos palabras tales como golubi (azul celeste) o voroni (negro, oscuro) o petushirsa (gallear), veremos qu es lo que diferencia a esas palabras desde el punto de vista psicolgico, y descubriremos en cada una de ellas la presencia de un rasgo sumamente importante. Si no comprendemos an por qu la palabra voron (cuervo) y la palabra glub (paloma) corresponden a tales aves, en las palabras voroni y golubi se nos hace del todo comprensible porque voroni significa negro y golubi azul celeste. No seria admisible que el azul celeste fuera calificado de negro y el negro de azul celeste. Si tomamos las palabras provornit (dejar escapar una ocasin) o o golbit (tratar con cario) veremos que adems de su cierto significado, relacionan por s mismas un determinado grupo de sonidos con un determinado significado. Por ello, en las palabras como voron los psiclogos diferencian dos momentos, por una parte la forma sonora de la palabra (los sonidos v+o+r+o+n) y, por otra, el significado, el nombre de dicho pjaro. Si tomamos la palabra provoronir, descubriremos en ella tres momentos: primero, el complejo de sonidos; segundo, el significado (dejar escapar la ocasin); tercero, la uni6n de la palabra con una imagen determinada; en la palabra provornit existe una cierta imagen interna (el voroncuervo, cuando abre el pico, deja caer algo, provornir). Es como una comparacin interna, un cuadro interno o un pictograma de sonidos convencionales unidos a una imagen interna. Cuando decimos petushirsa (gallear) surge una imagen determinada que no admite otra palabra: comparamos al hombre con el gallo. Cuando decimos golubie nieho (cielo azul celeste), para rodos l evidente que comparamos el color del cielo con la paloma ( Cuando decimos Lvoroni (caballo negro, oscuro), la palabra voronii se relaciona con el ala del cuervo, En todos los casos mencionados el resultado v a ser un cuadro donde el significado aparece unido al signo. En el idioma moderno hay des grupos de palabras: en un grupo de ellos 176 las palabras tienen imagen, en el otro no. Potbnia compara la palabra capusta (col, repollo) con la palabra podsezhnik (nevadilla) y dice que en apariencia pertenecen a dos grupos distintos ya que con la palabra podsnezhnik (nevadilla) nos referimos a una imagen determinada (la de una flor que crece bajo la nieve y aparece cuando sta se ha derretido); por el contrario, dirase que el nombre de capusta (col, repollo), es arbitrario, pero slo lo es desde e punto de vista fenotpico. Las investigaciones genticas demuestran que cada palabra tiene su imagen, y aunque en muchos casos est oculta, se puede reproducir la etimologa de cada una de ellas. La palabra capustra, por ejemplo, se relaciona con la palabra latina capia (cabeza). La capusta (col, repollo) se parece externamente a la cabeza, pero o bien habamos olvidado ese eslabn intermedio o bien lo desconocamos. Para los psiclogos, el eslabn intermedio tiene mucha importancia, ya que sin l no podramos comprender por qu precisamente el complejo de sonidos c+a+p-f-u+s+t+a designa esa planta. La historia de toda palabra demuestra que su aparicin estuvo ligada a una determinada imagen. Despus segn las leyes del desarrollo psicolgico, tales palabras dieron origen a otras. As pues, las palabras no se inventan, no son el resultado de condiciones externas o decisiones arbitrarias, sino que proceden o se derivan de otras palabras. A veces, las nuevas palabras surgen por haberse transferido el viejo significado a nuevos objetos.
23 Alexander Afansievich Potbnia (1835-1891); fillogo eslavista ucraniano y ruso. Se dedic al estudio de la filologa, el folklore y la etnografa (comparta las teoras de la
escuela mitolgica), las lenguas, la fontica, la morfologa, la sintaxis y la semasiologa general. En un plano terico general investig las interrelaciones de la lengua y el pensamiento, de la lengua y la nacin, el origen de la lengua. En opinin de Potbnia, el acto lingstico del pensamiento es el acto creativo psquico individual, sin embargo, en la actividad lingstica, juntamente con el principio individual participa lo social, o sea, la lengua (mejor dicho, su faceta sonora) que viene a ser el pensamiento objetivado. Potbnia, al estudiar el desarrollo histrico de la lengua concreta, haca deducciones sobre los cambios histricos en el carcter del pensamiento lingstico del pueblo dado y de la humanidad en su conjunto (vase Pensamiento y Lenguaje, 1862, edicin rusa).
123
Analicemos la historia de algunas palabras ms simples. Por etimologa de la palabra rusa vrach (mdico), sabemos que las palabras cercanas a ella son las palabras eslavas vrati, vorchat (hablar-mentir, refunfuar), y el significado inicial de la palabra vrach-vruschi (mdico-el que habla, engaa), zagovrivayuschi bolezn (el que conjura la enfermedad). Vemos que aqu tambin se observa el eslabn figurado que une el sonido con el significado. A veces este eslabn puede ser tan antiguo que al hombre moderno le es difcil seguir cmo psicolgicamente este eslabn provoc la unin con la imagen de la palabra dada. Tomemos como ejemplo la palabra sutki (da-24 horas). Qu significa esto? Si decir que segn la interpretacin de algunos dialect6logos. al inicio signific el lugar principal; entonces sin un anlisis especial nos ser extraordinariamente difcil imaginar de que manera esta palabra lleg a significar sutki (da) para nuestro entender. Sutki es da y noche; e anlisis comparativo de una serie de palabras demuestra que esta palabra se form de la palabra stuknut (golpear). Significa que si unimos el prefijo su (o so) y tknut (meter), formamos sotknut .(. En algunas provincias sutki,, significa smerki (crepsculo), tiempo donde se encuentran el da y la noche; despus juntos al da y a la noche se les empez a llamar sutki. En algunas palabras es muy fcil encontrar la raz pero es difcil descubrir su origen. Quin sabe, por ejemplo, que oltu (perca) procede de la palabra oko (ojo), es decir, el pez de ojos grandes? La historia de otras palabras es todava ms compleja. Por ejemplo: ha 177 pensado alguien que la palabra razluka (separacin, despedida), lukavi (pcaro y en ruso tambin arco es luk), tienen relacin con Fa imagen de tetiv (cuerda del arco)? Cuando al tensar la cuerda del arco sta se rompa, esto significaba razluka, Como el arco (lak) es simplemente una curva, entonces se diferencian las lneas prlamaya y lukavaya (recta y arqueada). Por lo tanto, prcticamente, cualquier palabra tiene su historia, en su base se halla la representacin inicial o imagen y este eslabn de enlace caus la formacin de nuestra palabra. Significa que es necesario realizar un anlisis especial para descubrir la historia de esta formacin. En toda la lengua rusa se da una inversin en el orden del proceso. Potbnia analiza este proceso. As, en el lenguaje del pueblo se deforman algunas palabras literarias: en lugar de polisdnik (jardincito) se dice polusdik (medio jardn). Con esta alteracin a la palabra se le da un cierto carcter figurativo. En lugar de trotuar (acera) se dice plituar. Esta alteracin permite atribuirle a la pa labra aquella imagen que une el sonido con el significado contenido en la palabra. A. A. Shjmatov cita nuevos ejemplos de alteracin: semisezonnoe palt (abrigo de entretiempo). Demisezonnoe se transforma en semise zonnoe y no porque sea ms fcil pronunciarlo, sino porque entonces la abra llega hacer ms inteligible: abrigo para todas las temporadas. La misma explicacin se le puede dar a una de las primeras palabras revolucionarias: el pueblo dice prizhim (apretar, aplastar) en lugar de rezhim (rgimen). Dicen, suri prizhim (viejo opresor) porque con ella se relaciona una determinada imagen. Exactamente igual que la palabra publicada por I. Dal, spinzhak (una mezcla de la palabra spin = espalda, y pidzhak = chaqueta), surgi porque esta ropa se lleva en la espalda. La palabra al tomar la forma de spinzhak adquiere un significado con sentido. Desgraciadamente podemos traer un nmero muy limitado de ejemplos de semejantes alteraciones en el lenguaje infantil. Palabras infantiles conocidas como mocrs (mocri = mojado) en lugar de komprss (compresa), maseln (nlazat = untar) en lugar de vaseln (vaselina). Estas alteraciones son comprensibles: la compresa se relaciona con la imagen de algo mojado y la
124
vaselina con algo para untar, frotar. Con tal alteracin se forma un eslabn de enlace entre la composicin sonora y el significado de las palabras. A. A. Potbnia analiz frases sencillas de sentido lgico y estableci su significado literal. Demostr que toda frase semejante posee eslabones de los que no se tiene conciencia. Por ejemplo, al emplear algunas expresiones en sentido figurado nos apoyamos en una imagen determinada. Cuando decimos: estamos en el terreno de los hechos el sentido literal de la frase significa estar seguro, o que se pisa terreno firme y que tal seguridad se basa en algo positivo en forma de hechos determinados. La frase, al parecer, est formada por una combinacin de palabras sin sentido, pero desde el punto de vista de nuestro lenguaje inmediato posee significado figurado ya que cuando decimos que estamos en el terreno de los hechos lo que menos podemos imaginar es que estamos pisando un suelo o menos an un terreno. 178 Utilizamos la expresin en sentido figurado, comparamos involuntariamente la posicin de un hombre que se apoya en los hechos con la de un hombre que pisa la tierra con firmeza, que se siente seguro y no suspendido en el aire. Por lo tanto, cada frase nuestra y todo nuestro lenguaje tienen significado figurado. Si volvemos al tema del desarrollo del lenguaje infantil, veremos que los experimentos clnicos confirman aquello que constatamos en el desarrollo de las palabras. Al igual que ocurre en el desarrollo de nuestro lenguaje, las palabras no se originan arbitrariamente, sino siempre en forma de signo natural relacionado con una imagen o una operacin; en el lenguaje infantil los signos no aparecen como inventados por los nios: los reciben de la gente que les rodea y tan slo despus toman conciencia o descubren las funciones de tales signos. Es indudable que exactamente lo mismo le ocurri a la humanidad al inventar alguna herramienta. Para que sta fuese tal deba poseer algunas propiedades fsicas imprescindibles para poder ser aplicada en una situacin determinada. Analicemos el palo como herramienta: era preciso que tuviese unas propiedades fsicas y fuese de utilidad en la situacin dada. Y para que un estmulo se transforme en signo psicolgico debe poseer asimismo ciertas propiedades psicolgicas. Cabe decir, en la forma ms general, que un estmulo se convierte en signo natural, en smbolo natural, cuando el nio abarca una misma estructura con todos los elementos que con ella se relacionan. Podemos formular la siguiente pregunta: dnde est el lenguaje figurado del nio del que hemos hablado? Dnde est en el desarrollo del lenguaje infantil el nexo que hace de eslabn entre el signo y el significado que nos permitira comprenderlo en el proceso de extensin del significado como un reflejo condicionado o como la transferencia del reflejo desde un orden a otro? Est claro que no lo encontramos en el nio. Cuando ste asimila las palabras, asimila su imagen externa. Nos queda slo por aclarar, por qu hemos olvidado algunos significados y por qu tenemos que recordar que la palabra sutki (da) significaba smerki (crepsculo) y todava mucho antes signific stik dvuj sten (vrtice de dos paredes). La ley del reflejo condicionado permite que se desechen los eslabones intermedios. Recordemos lo dicho sobre la reaccin electiva; su proceso en el nio es de tal ndole que desaparecen paulatinamente los eslabones intermedios y la integracin se hace por sutura. Nuestro lenguaje es un nmero infinito de integraciones suturadas en las cuales desaparecen los eslabones intermedios por ser innecesarios para el significado de la palabra moderna. Examinemos la palabra chernila (tinta). Sabemos lo que significa tal palabra porque en ruso la palabra chorni significa negro y de ella proviene el vocablo chernila (tinta). Ahora bien,
125
significa, acaso, que la tinta ha de ser siempre negra? Hay tambin tinta roja, verde, etctera. Vemos, pues, que el nombre dado por el color contradice algunas propiedades del objeto. En este caso, se excluyen ciertas propiedades viejas y se produce un conflicto entre 179 el viejo y limitado significado de la palabra, y el nuevo significado diferenciado, un conflicto entre el significado limitado no esencial o concreto y el significado ms esencial y general. Cmo se form el nombre inicial de chernila? Lo primero que salta a la vista es el primer indicio, es que se trata de algo negro. Se transfiere simplemente el significado siguiendo la pauta del reflejo condicional: lo chorni (negro) pasa a chernila (tinta). Lo esencial de la tinta, sin embargo, es su estado lquido. Es esencial para el lquido ser negro? Claro est que no- Por lo tanto, el indicio negro es fundamental. Finalmente, la palabra chernila (tinta) se relaciona con una reaccin determinada: es algo con que se puede escribir; vemos, pues, que el hecho de que la tinta sea negra no tiene tanta importancia, lo que importa es que sirve para escribir. Toda la historia del desarrollo del lenguaje demuestra que sucede precisamente as. En todos los idiomas europeos nuestra palabra korova (vaca) etimolgicamente significa rogataya (cornuda). Esta palabra en latn significa cabra, en francs-ciervo. En el nio, que recibe cada palabra concreta de nosotros, se establece una conexin directa entre la palabra dada y el objeto correspondiente. Esa conexin o reflejo condicionado se origina en el nio por va natural, ya que el nio no descubre ningn signo nuevo y utiliza la palabra como signo del objeto dado. Pero si intentamos observar clnicamente cmo surge en el nio por s mismo el signo o formarlo experimentalmente, veremos que el surgimiento de los signos pasa por las mismas etapas que recorri el lenguaje a lo largo de los eslabones intermedios. En nuestros experimentos creamos para el nio la siguiente situacin: cuando el nio juega suele asignar a cualquier objeto el nombre de cualquier otro. Por ejemplo, en sus juegos, el plato o el reloj pueden cumplir cualquier funcin. Si nos ponemos de acuerdo para decir que el cuchillo es el doctor; la tapa del tintero, el cochero; el reloj, la farmacia; algn otro objeto, las medicinas y efectuamos seguidamente una serie de operaciones simplsimas con los objetos citados, el nio recordar perfectamente su significacin figurada. No le cuesta ningn trabajo fabular una historia de cmo el doctor toma - asiento en el coche, visit al enfermo, le auscult y recet una medicina; cmo, para buscarla, fue preciso ir a la farmacia. A veces, el nio cuenta historias ms complicadas. Es interesante subrayar pie el nio recuerda muy bien que el reloj es la farmacia y que hasta los nios ms pequeos no se equivocan al jugar. Despus de varios experimentos, el nio de 5 aos empieza a distinguir gradualmente los indicios primarios que constituyen el eslabn de enlace. Si colocamos el reloj ante el nio y le decimos que es la farmacia, por mucho que actuemos despus con el reloj, referir siempre nuestras acciones a la palabra farmacia; empezar a comparar las cifras del reloj con las medicinas. La farmacia es el primer estmulo que diferencia y es el que sirve de eslabn, de enlace entre el signo y el significado. Dicho de otro modo, es el propio nio quien crea el signo por cuanto y slo por cuanto este signo se origina en general en el desarrollo de nuestro lenguaje. Cuando, en el 180 experimento, el nio relaciona directamente dos objetos, por ejemplo, la farmacia con el reloj, el nio destaca uno de sus rasgos, digamos la esfera, y a travs de este rasgo relaciona la farmacia con el reloj. Y, del mismo modo, cuando ponemos ante un nio ms pequeo un libro que hace el papel de bosque, el nio dice que es un bosque porque tiene las tapas negras. Para un nio de 5 aos no es suficiente decir que el libro es el bosque, l mismo diferencia entre una serie de estmulos, uno, por ejemplo, el color negro de las tapas y este indicio hace el papel de eslabn de enlace entre el signo y el significado. Vamos a resumir ahora lo dicho. La prehistoria del lenguaje infantil demuestra que su desarrollo es igual a todo reflejo condicionado, pasa por todas las etapas conocidas en los laboratorios que estudian el reflejo condicionado. Es esencial sealar, en particular, que el lenguaje se desarrolla independientemente del pensamiento y que ste, en su desarrollo, es independiente del desarrollo
126
del lenguaje infantil, aunque en un cierto momento se encuentran el uno con el otro. A los dos aos el vocabulario infantil aumenta a saltos, se ampla activamente; le sucede la fase de las preguntas: Qu es?, Cmo se llama. Sobre la base de lo que sabemos, debemos descartar la suposicin de Stern de que en el momento que se encuentran el lenguaje y el pensamiento, el nio descubre el significado de la palabra. El anlisis gentico demuestra que es difcil hablar de descubrimientos. Al principio, el nio asimila la conexin externa entre la palabra y el objeto y no la relacin interna entre el signo y el significado, hecho que se produce, adems, segn las leyes que regulan el desarrollo del reflejo condicionado en virtud del simple contacto de los dos estmulos. Justamente por ello es difcil suponer que el descubrimiento o la toma de conciencia del objeto se produce antes y que slo despus se forme su funcin. De hecho, las funciones se asimilan directamente y tan slo en base a tal asimilacin se conoce ms tarde el objeto. As pues, el momento del descubrimiento del que habla Stern se aleja cada vez ms y ms.
CAPTULO 7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito

En la practica de la enseanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un lugar muy pequeo si se compara con el enorme papel que desempea en el proceso del desarrollo cultural del nio. Hasta ahora, la enseanza de la escritura se plantea en un sentido prctico restringido. Al nio se le ensea a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ensea el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilizacin racional de este mecanismo. Algo parecido ocurra con los sordomudos. cuando se les enseaba el lenguaje oral. La atencin de los profesores se entraba en la elaboracin en los nios de una correcta articulacin, la perfeccin de sonidos aislados y su pronunciacin clara. La tcnica de la pronunciacin ocultaba al alumno sordomudo el lenguaje oral; su habla era defectuosa. Los que se oponan a dicho mtodo sealaban con toda razn que a los sordomudos no se les enseaba el lenguaje oral, sino a pronunciar las palabras. Lo mismo suele ocurrir con la enseanza de la escritura. A los escolares no se les ensea el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendizaje no ha sobrepasado los lmites de la tradicional ortografa y caligrafa. Esto se explica, ante todo, por causas histricas, por el hecho justamente de que la pedagoga prctica, pese a la existencia de numerosos mtodos de enseanza de lectura y escritura, no ha elaborado todava un sistema de enseanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado cientfica y prcticamente. Por ello, la problemtica de esta enseanza sigue sin resolverse hasta el da de hoy. A diferencia de la enseanza del lenguaje oral, en la cual se integra el nio por s solo, la enseanza del lenguaje escrito se basa en un aprendizaje artificial que erige enorme atencin y esfuerzos por parte del maestro y del alumno, debido a lo cual se conviene en algo independiente, en algo que se basta a s mismo; el lenguaje escrito vivo pasa a un plano posterior. Nuestra enseanza de la escritura no se basa an en el desarrollo natural de las necesidades del nio, ni en su propia iniciativa: le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendizaje de un hbito tcnico, como, por ejemplo, tocar el piano. Con semejante planteamiento, el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos y aprende, leyendo las notas, a tocar las teclas pero ata lo introducen en la naturaleza de la msica. La aficin unilateral por el mecanismo de la escritura, no slo se ha reflejado en la prctica, sino tambin en el enfoque terico. Hasta la fecha, la escritura era considerada por la psicologa como un hbito motor complejo, 183 como el problema del desarrollo muscular de las manos, como un problema de renglones rayados o pautados, etc.
127
En psicologa, el problema del lenguaje escrito est muy poco estudiado como tal, es decir, como un sistema especial de smbolos y signos cuyo dominio significa un viraje crtico en todo el desarrollo cultural del nio. Hoy da, pese a una serie de investigaciones ya realizadas, no estamos en condiciones de escribir algo coherente y completo sobre la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el nio. Podemos sealar, tan slo, los puntos ms significativos de ese desarrollo, detenernos en las etapas ms importantes. El dominio del lenguaje escrito significa para el nio dominar un sistema de signos simblicos extremadamente complejo.
24 A Delacroix seala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa un simbolismo de segundo grado que se transforma poco a poco en simbolismo directo. Esto significa que el lenguaje escrito est formado por un sistema de signos que identifican convencionalmente los sonidos y tas palabras del lenguaje oral que son, a su vez, signos de objetos y relaciones reales. El nexo intermedio, es decir, el lenguaje oral puede extinguirse gradualmente y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente los objetos designados, as como sus relaciones recprocas.
Para nosotros es evidente que el dominio de este sistema complejo de signos no puede realizarse por una va exclusivamente mecnica, desde fuera, por medio de una simple pronunciacin, de un aprendizaje artificial. Para nosotros es evidente que el dominio del lenguaje escrito, por mucho que en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la enseanza escolar, es, en realidad, el resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento infantil. Slo si abordamos la enseanza de La escritura desde el punto de vista histrico, es decir, con la intencin de comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histrico cultural del nio, podremos acercar nos a la solucin correcta de toda la psicologa de la escritura. La historia del desarrollo del Lenguaje escrito en el nio presenta enormes dificultades para la investigacin. A juzgar por los materiales de que disponemos, el desarrollo del lenguaje escrito no sigue una lnea nica, ni conserva nada parecido a la sucesin de las formas. En la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el nio nos encontramos con las metamorfosis ms inesperadas, es decir, con la transformacin de unas formas del lenguaje escrito en otras. Segn la magnfica frase de Baldwin, es tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del desarrollo de avances y aparicin de formas nuevas, se producen a cada paso procesos regresivos, de extincin, de desarrollo inverso de formas viejas. Al igual que en la historia del desarrollo cultural del nio, nos encontramos frecuentemente aqu con cambios a saltos, alteraciones o interrupciones en la lnea del desarrollo. La lnea de desarrollo del lenguaje escrito en el nio, a veces es como si desapareciese del todo, luego comienza no se sabe bien de dnde, desde fuera, una nueva lnea. A primera vista, parece que entre la 184 anterior y la nueva recin iniciada no hay ningn, absolutamente ningn nexo de continuidad. Tan slo una concepcin ingenua del desarrollo como un proceso puramente evolutivo, que se origina exclusivamente por acumulacin gradual de cambios pequeos, por el paso imperceptible de una forma a otra, puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos que se producen. Tan slo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de germinacin, podr negar que la historia del lenguaje escrito del nio est representada por una sola lnea de desarrollo, a pesar de las interrupciones, metamorfosis y extinciones de que hablamos antes.
24
128
Ya sabemos que todo el proceso del desarrollo cultural del nio, as como todo el proceso de su desarrollo psquico, constituye un modelo de desarrollo revolucionario. Ya hemos visto antes que el propio tipo de desarrollo cultural de la conducta humana, producto de la compleja interaccin de la madurez orgnica del nio con el medio cultural, necesariamente debe ofrecernos a cada paso un modelo de ese desarrollo revolucionario. El desarrollo revolucionario no es nada nuevo para la ciencia, en general, tan slo es nuevo para la psicologa infantil. Por ello, a pesar de algunas investigaciones audaces, todava carecemos en la psicologa infantil de una tentativa coherente de presentar la historia del desarrollo del lenguaje escrito como un proceso histrico, como un proceso nico de desarrollo. Desde un punto de vista psicolgico, el dominio de la escritura no debe representarse como una forma de conducta puramente externa, mecnica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y est vinculado genticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primen y ms evidente lnea del desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del nio se necesitan complejos procesos de desarrollo que estamos tratando de explicar en sus lneas ms generales. De lo dicho se desprende claramente que el desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia, extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que el nio empiece a estudiar la escritura en el colegio. La primera tarea de la investigacin cientfica es la de descubrir la prehistoria del lenguaje escrito del nio, mostrar lo que lleva al nio a la escritura, los importantsimos momentos, por los cuales pasa la prehistoria, la relacin que guarda con la enseanza escolar. La prehistoria del lenguaje escrito del nio transcurre a menudo en unas formas que requieren un anlisis especial ya que sin l resulta difcil conocer las etapas preparatorias de tal desarrollo. Ocurre frecuentemente que tales etapas, en circunstancias externas desfavorables son 185 tan embrolladas, confusas y enmascaradas que no siempre resulta posible descubrirlas y determinarlas. Por ello, el modo ms seguro, como hemos visto antes, de esclarecer ciertos momentos importantsimos de la oculta prehistoria del lenguaje escrito es la investigacin experimental. Para estudiar los fenmenos que nos interesan debemos, ante todo, provocarlos, crearlos y analizar el modo cmo transcurren y se forman. Dicho de otro modo, se trata de aplicar a este hecho el mismo mtodo experimental que se utiliza en las investigaciones genticas par; esclarecer los eslabones ocultos, sumidos en la profundidad, abreviados y, a veces, no visibles a la -simple observacin. La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el nio y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del nio igual que la semilla contiene al futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza. Wundt seal la relacin existente entre la escritura en dibujos o pictografa con el gesto. Supone Wundt que el gesto figurativo a menudo reproduce simplemente algn signo grfico. En otros casos ocurre lo contrario, el signo es la fijacin y el afianzamiento del gesto. As, la escritura pictogrfica de los indios sustituye cada vez la lnea que une los puntos, la cual indica con un movimiento de la mano o del dedo ndice. La lnea indicadora, que se convierte en escritura pictogrfica, viene a significar el movimiento afianzado del dedo ndice. Todas las designaciones simblicas en la escritura pictogrfica, dice Wundt, pueden explicarse si se deducen del lenguaje de los gestos, incluso si los smbolos, ms tarde se apartan de l y llevan una existencia
129
independiente. Veremos a continuacin que en las investigaciones sobre la escritura pictogrfica, provocada artificialmente, en el nio, se observa ese mismo afianzamiento del gesto indicativo en forma de lnea, aunque esto se refiere a un perodo posterior y significa ms bien el retorno a la ms temprana etapa del desarrollo. Tambin en este caso el nexo gentico entre el signo escrito y el gesto, desplazado en el tiempo, se manifiesta, gracias al experimentador con la mxima claridad. De ello hablaremos ms tarde. Nos gustara sealar ahora dos momentos que enlazan genticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est representado por los garabatos que traza el nio. Como pudimos observar en numerosas ocasiones durante nuestros experimentos, el nio, al dibujar, pasa frecuentemente a la representacin, seala con el gesto lo- que intenta representar y la huella dejada por el lpiz no es ms que el complemento de lo que representa con e! gesto. En los tratados de psicologa hay una sola indicacin sobre ello. Suponemos que la parquedad de observaciones sobre el tema se debe a la simple falta de atencin a dicho fenmeno, tan importante en el sentido gentico. El notable descubrimiento hecho por Stern, puso de manifiesto el lejano parentesco entre el dibujo y el gesto. Un nio de 4 aos confera, con el 186 movimiento de la mano, sentido a lo que haba dibujado. El hecho se produjo pocos meses despus de que los garabatos fueran sustituidos por dibujos corrientes, muy poco concretos. Una vez, por ejemplo, represent e aguijn de un mosquito con un gesto aparentemente punzante de la mano, con la punta del lpiz. Otra vez intent dibujar la oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas y traz en la pizarra una lnea vigorosa de arriba abajo como cuando se tira del cordn de la cortina. El movimiento que intentaba dibujar no se refera al cordn sino precisamente al movimiento - de cerrar las cortinas. Podramos citar numerossimos ejemplos semejantes. Un nio que pretende representar una carrera, seala con los dedos el movimiento; los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para el nio representaciones del acto de correr. Cuando quiere dibujar un salto, hace movimientos de saltar con la mano y deja huellas de ese movimiento en el papel. Para nosotros, los primeros dibujos de los nios, sus garabatos, son ms bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. A ese mismo fenmeno corresponde el hecho, experimentalmente comprobado de que el nio al dibujar objetos complejos no representa sus partes, sino sus propiedades generales (impresin de forma esfrica, etc.). Cuando el nio representa con la mano un tarro cilndrico lo hace en forma de curva cerrada, indicando con su gesto que se trata de algo redondo. La fase que estamos examinando en el desarrollo del nio coincide perfectamente con las expresiones motrices generales de la psique, que caracterizan al nio de esa edad y determinan, como ha demostrado la investigacin de Bashushinski todo el estilo de sus primeros dibujos y sus peculiaridades. El nio acta del mismo modo cuando quiere representar conceptos complejos o abstractos. No dibuja, sino que seala y su lpiz fija nicamente su gesto indicativo. Cuando se le propone que dibuje el buen tiempo, el nio hace un gesto suave horizontal, sealando con la mano la parte inferior de la hoja: Esto es la tierra, explica y esboza a continuacin unas confusas rayas en la parte superior: Y esto es el buen tiempo. En observaciones especiales nos fue posible observar la afinidad entre el gesto y el dibujo; obtuvimos de un nio de 5 aos de edad una representacin simblica y grfica a travs del gesto. El segundo momento que forma el nexo gentico entre el gesto y el lenguaje escrito, nos lleva a los juegos infantiles. Como sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy fcilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su utilizacin funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda e gesto representativo. Creemos que tan slo en ello radica la clave de la explicacin de toda la funcin simblica de los juegos
130
infantiles. Una bola de trapos o una maderita se convierten en un beb durante el juego porque permiten hacer los mismos gestos que representan la nutricin y el cuidado de los nios pequeos. Es el propio movimiento del nio, su propio gesto, los que atribuyen la funcin de signo al objeto correspondiente, lo que le 187 confiere sentido. Toda la actividad simblica representacional, est llena de esos gestos indicadores. Para el nio, un palo se transforma en un corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto que lo identificar como caballo en el caso dado. / As pues, desde ese punto de vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes. Slo en la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual que el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente. Tan slo desde este punto de vista pueden ser explicados cientficamente dos hechos que carecen por ahora de la debida explicacin terica. Primer hecho: para el nio que juega todo puede ser todo. La explicacin la tenemos en que objeto, por s mismo, adquiere la funcin y el significado del signo gracias tan slo al gesto que atribuye tal significacin. De aqu se desprende que el significado reside en el gesto y no en objeto. Por ello, es relativamente indiferente la clase de objeto que maneje el nio. El objeto es ineludible punto de aplicacin del correspondiente gesto simblico. el le el el
Segundo hecho: ya en los primeros juegos de nios de 4-5 aos se produce la designacin verbal convencional del objeto. Los nios se ponen de acuerdo entre s: Esto ser la casa y eso el plato, etc. Aproximadamente en esa edad se forma una conexin lingstica de extraordinaria riqueza que explica. interpreta y confiere sentido a cada movimiento, objeto y accin por separado. El nio, adems de gesticular, habla, se explica a s mismo el juego, lo organiza, confirmando claramente la idea de que las formas primarias del juego no son ms que el gesto inicial, el lenguaje con ayuda de signos. Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego stos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes. Hemos tratado de observar por va experimental el nacimiento independiente de signos a partir de los objetos, pudiendo establecer (por va experimental) la especfica fase de la escritura objetal del nio. Como se ha dicho ya, hacamos los experimentos en forma ldica; objetos, bien conocidos por el nio, convencionalmente en broma pasaban a designar durante el juego a las cosas y a las personas que participan en esa actividad. Por ejemplo, un libro puesto en un lado de la mesa designaba la casa; las llaves a los nios; el lpiz a la niera el reloj a la farmacia; el cuchillo al doctor; la tapa del tintero, al cochero, etc. A continuacin, se les presenta a los nios una historia sencilla al alcance de los sujetos del experimento mediante gestos expresivos dirigidos a los objetos mencionados. Por ejemplo, el doctor llega a la casa montado en el coche, llama, la niera le abre la puerta, el doctor ausculta y examina a los nios, extiende la receta y se va; la niera se dirige a la farmacia, regresa con la medicina y la da a los nios. La casi totalidad de los nios de 3 aos de edad, 188 comprenden sin dificultad la trama simblica; los de 4 y 5 aos comprenden historias ms complicadas: un hombre pasea por el bosque y es atacado por un lobo que le muerde, el hombre escapa corriendo, el doctor le cura y la vctima se dirige a una farmacia y luego a su casa. Un cazador va al bosque a matar al lobo... Es digno de sealar el hecho de que la semejanza de los objetos no juega un papel importante para la comprensin de la anotacin - simblica objetal. Tan slo se requiere que tales objetos vayan acompaados del gesto correspondiente y puedan servirle
131
como punto de aplicacin. Por ello, los objetos que nada tienen que ver con dicha estructura de gestos son categricamente rechazados por los nios. As en un juego que se organiza con el nio sentado ante la mesa en la cual se depositan objetos de tamao pequeo, el nio se niega a participar. Cuando tomamos los dedos de su mano, los ponemos sobre un libro y le decimos: Estos, en broma, sern los nios, responde que no existen juegos semejantes. Para l, los dedos estn demasiado ligados a su propio cuerpo como para servir de objeto del correspondiente gesto indicativo. Y del mismo modo, los objetos de gran tamao que hay en la habitacin, como el armario o bien alguien de los presentes tampoco pueden tomar parte en el juego. Vemos por tanto, la clarsima delimitacin, obtenida por va experimental de las dos funciones del lenguaje que hemos mencionado al referirnos al lenguaje oral del nio. El objeto, por s mismo, cumple una funcin sustitutiva: el lpiz sustituye a la niera y el reloj a la farmacia; pero es tan slo el gesto referido a ellos lo que les confiere tal sentido, indica tal sentido. Bajo la influencia del gesto indicador, en los nios de mayor edad, los objetos no slo tienden a reemplazar las cosas que designan, sino tambin a sealarlas. Aqu es cuando se produce el primer descubrimiento del nio de extraordinaria importancia. Por ejemplo, cuando le enseamos un libro de tapas negras y le decimos que ser el bosque, el nio aade espontneamente: S, claro, es un bosque porque aqu est oscuro, negro. Lo que hace el nio de ese modo es destacar uno de los indicios del objeto, que es para l una indicacin de que el libro debe designar el bosque. Y del mismo modo, cuando a la tapa metlica se le asigna el papel de cochero, el nio, sealndola con el dedo, dice: Este es el asiento Cuando el reloj debe significar la farmacia, uno de los nios muestra la esfera y aade: Estas son las medicinas y esto la farmacia. Otro indica el aro y dice: Es el portal, la entrada a la farmacia. Al ver un botelln que hace el papel de lobo en el juego, el nio seala el cuello del mismo y dice: Aqu tiene la boca. A la pregunta del experimentador que le ensea el tapn del botelln: esto qu es? el nio responde: eso! Es el tapn que agarra el lobo y sujeta entre los dientes. En todos los ejemplos vemos lo mismo, es decir, la estructura habitual de las cosas parece modificarse por la influencia del nuevo significado que adquiere. Como el reloj representa la farmacia, se extrae de l un indicio que asume la funcin de un signo nuevo, la indicacin del porqu representa la 189 farmacia. La estructura habitual de las cosas (el tapn del botelln) adquiere nueva estructura (el Jobo sujeta entre los dientes el tapn del botelln). El cambio de la estructura es tan intenso que hemos podido observar en diversas ocasiones cmo conserva el nio la significacin simblica del objeto. En todos los juegos el reloj haca de farmacia mientras que las dems cosas cambiaban rpidamente y con frecuencia de significado. Cuando se pasaba a un juego nuevo, se utilizaba el mismo reloj y, de acuerdo con el nuevo curso del juego, decamos: Esto ser la panadera. El nio pona de inmediato la mano sobre el reloj, dividindolo en dos y deca, sealando una mitad: Bueno, aqu estar la farmacia y aqu la panadera. El significado viejo se haca independiente y serva de medio al nuevo. Fuera del juego pudimos constatar tambin la adquisicin del significado independiente: cuando el cuchillo cae, el nio exclama: Se ha cado el doctor!. Vemos, pues, que sin el gesto indicativo los objetos conservan el significado que se les haba adjudicado. El estudio de la historia de la representacin y desglose de los signos nos recuerda forzosamente el desarrollo del lenguaje y del significado de las palabras. Como se ha visto ya, las palabras adquieren, en virtud de algn indicio figurativo, una determinada significacin. La palabra
132
chernila (tinta) significa que el lquido que se utiliza para escribir es chorni (negro) por el significado antiguo y por el indicio del color. De la misma manera, el reloj representa la farmacia mediante las cifras que designan las medicinas. As, pues, el signo adquiere un desarrollo objetivo independiente que no depende del gesto infantil. Consideramos este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del nio. Con el dibujo ocurre lo mismo. En este caso, el lenguaje escrito del nio no se origina por va natural. Habamos dicho ya que el dibujo primario es un gesto de la mano armada con un lpiz; el dibujo empieza a designar por s mismo algn objeto, los trazos esbozados reciben su nombre correspondiente. Bhler observ que los trazos del dibujo infantil progresan gradual mente: la designacin verbal pasa de ser posterior a ser simultnea. Acaba finalmente por convenirse en el nombre que es anterior al dibujo. Eso significa que de la designacin posterior de la forma dibujada se desarrolla la intencin de representar algo indeterminado. El lenguaje que se anticipa contribuye a un importante progreso espiritual. Hetzer, en su deseo de conocer hasta qu punto el nio en edad escolar est preparado psicolgicamente para el aprendizaje de la escritura, fue la primera en hacer experimentos orientados en tal sentido. Su propsito era investigar cmo se desarrolla en el nio la funcin de la representacin simblica de los objetos, tan importante para el aprendizaje de la escritura. !ara ello, deba esclarecer por va experimental el desarrollo de la funcin simblica en nios de 3 a 6 aos. Los experimentos constaban de cuatro series fundamentales. En la primera, se estudiaba la funcin simblica durante el juego. El nio, al jugar, deba representar al padre o a la madre y hacer cuanto ellos hacan durante el da. En el transcurso del juego, los 190 objetos, introducidos en la actividad ldica, eran interpretados convencional mente y la investigacin tuvo ocasin de hacer el seguimiento de la funcin simblica que se atribua a los objetos en el juego. Para representar al padre o a la madre necesitaban diversos materiales de construccin y dibujados, adems con lpices de colores. En la segunda y tercera serie se prestaba particular atencin al hecho de asignar el nombre al significado correspondiente. Y, finalmente, en la cuarta serie se estudiaba, durante el juego al cartero, hasta qu punto eran capaces los nios de percibir la unificacin puramente convencional de los signos, ya que las hojas de papel, con las esquinas pintadas en colores distintos, servan de signos identificadores de las diversas clases de correspondencia que deban repartir los carteros: telegramas, peridicos, cartas, tarjetas, etc. La investigacin experimental unific, por lo tanto, las diversas clases de actividad unidas tan slo por la funcin simblica que les serva de base, e intent relacionarlas genticamente con el desarrollo de la escritura. En los experimentos de Hetzer se observa con extraordinaria nitidez cmo surge durante el juego el significado simblico con ayuda del gest representativo y de la palabra. Aqu se manifiesta con toda evidencia el lenguaje egocntrico infantil. Mientras que unos nios lo representan todo con ayuda del movimiento y la mmica, sin utilizar el lenguaje en calidad de medio simblico, otros recurren al lenguaje para acompaar la accin: el nio habla y acta. En el tercer grupo predomina la expresin puramente verbal no apoyada por ninguna otra actividad. Y, finalmente, el cuarto grupo de nios casi no juega y su nico medio de expresin es el lenguaje, mientras que la mmica y el gesto se relegan a un plano posterior. La experiencia ha demostrado que con los nios disminuye paulatinamente el porcentaje de acciones puramente ldicas y comienza a predominar el lenguaje. La conclusin ms esencial que cabe establecer en esta investigacin gentica es, como dice Hetzer, que la diferencia en el juego entre nios de 3 y 6 aos no radica en la percepcin de smbolos, sino en el modo en que utilizan las diversas formas de representacin. Consideramos esta deduccin como la ms importante,
133
pues demuestra que la representacin simblica en el juego y en una etapa ms temprana es, en esencia, una forma peculiar del lenguaje que lleva directamente al lenguaje escrito. A medida que se va desarrollando la denominacin se desplaza cada vez ms y ms al comienzo del proceso y el propio proceso, de ese modo, tiene carcter de anotacin de la palabra recin nombrada. El nio de 3 aos ya comprende la funcin representativa de la construccin; el de 4, nombra sus productos ya antes de empezar a construir. Lo mismo ocurre con el dibujo. Un nio de 3 aos, como se puso de manifiesto, todava no conoce de antemano el significado simblico del dibujo y tan slo hacia los 7 aos lo domina plenamente. El anlisis antes realizado del dibujo infantil demuestra sin lugar a dudas que desde el punto de vista psicolgico lo debemos considerar como peculiar lenguaje infantil. 191 Como se sabe, el nio dibuja al principio de memoria y, si se le propone que pinte a su madre que est sentada enfrente o a algn objeto que tenga enfrente, el nio lo dibuja sin mirar una sola vez el original, representando, por lo tanto, no lo que ve, sino lo que sabe. Otra prueba la tenemos en el hecho de que el dibujo infantil no slo desdea la percepcin real del objeto, sino que la niega abiertamente. De ese modo aparece lo que Bhler califica de dibujo radiogrfico. El nio representa a un hombre vestido, pero dibuja sus piernas, el vientre, la cartera que lleva en el bolsillo, incluso el dinero en la misma, es decir, lo que conoce, aun cuando no resulta visible en la representacin. Cuando pinta a un hombre de perfil, el nio le aade el segundo ojo; en un jinete visto de lado, pinta las dos piernas. Finalmente, los nios omiten en sus dibujos panes muy importantes del objeto representado; pintan, por ejemplo, las piernas que salen directamente de la cabeza y se olvidan del cuello y del tronco. Todo ello demuestra que, segn palabras de Bhler, pintan, bsicamente, tal como hablan. Por todo ello, podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por su funcin psicolgica, el dibujo infantil es un lenguaje grfico peculiar, un relato grfico sobre algo. La tcnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un relato grfico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. Segn la atinada expresin de Bhler, el dibujo infantil es ms bien un lenguaje que una representacin. Como ha demostrado D. Selli el nio no aspira a representar: es mucho ms simblico que realista, no le preocupa en lo ms mnimo la semejanza exacta o completa, quiere tan slo hacer algunas precisiones sobre el objeto representado. Pretende ms bien identificar y designar el dibujo que reproducir el objeto. Bhler seala justamente que el nio empieza a dibujar cuando su lenguaje verbal-oral ha progresado mucho y se le hace habitual. Adems, prosigue Bhler, el lenguaje, en general, predomina y forma, de acuerdo con sus leyes, la mayor parte de la vida anmica. A esa parte pertenece tambin el dibujo, del que puede decirse, como conclusin, que vuelve a ser englobado por el lenguaje, y que toda la capacidad grfica de expresiones del prototipo medio de hombre culto de nuestra poca se vierte en la escritura. La memoria del nio no condene en ese momento representaciones de imgenes simples; la forman en su mayor parte predisposiciones a juicios revestidos de lenguaje o capaces de ser revestidos por el lenguaje. Cuando el nio pone de manifiesto en sus dibujos la gran riqueza de su memoria lo hace como en el lenguaje, como si estuviera relatando. El rasgo fundamental que distingue esa forma de dibujo es una cierta abstraccin a la que por su propia naturaleza obliga forzosamente toda descripcin verbal. Vemos, por lo tanto, que el dibujo es un lenguaje grfico nacido del lenguaje verbal. Los esquemas caractersticos de los primeros dibujos infantiles recuerdan en ese sentido, los conceptos verbales que dan a conocer tan slo los rasgos esenciales y constantes de los objetos. 192
134
A diferencia de la escritura, esta etapa del lenguaje es, adems, s en primer grado. El nio no representa las palabras, sino los objetos y las representaciones de tales objetos. Ahora bien, el propio desarrollo del dibujo infantil no es algo que se entienda por s mismo, algo que se origine de manera puramente mecnica. Hay en l su momento crtico cuando se pasa del simple garabato a lpiz en el papel a utilizar sus huellas en calidad de signos que representan o significan algo. Todos los psiclogos estn de acuerdo que es aqu cuando, como dice Bhler, el nio descubre que las lneas por l trazadas pueden significar algo. Selli explica ese descubrimiento en el ejemplo siguiente: un nio dibuja sin propsito determinado diversas lneas y casualmente traza una espiral que le recuerda algo: Es humo! grita alegremente. La mayora de los psiclogos suponen que el nio, al dibujar, descubre en las lneas trazadas cierta semejanza con algn objeto y de aqu que su dibujo adquiera la funcin de signo. Cabe suponer que las cosas no sean as. Gracias a una serie de circunstancias, el nio comprende de pronto que su dibujo puede representar algo. El reconocimiento de los objetos en los dibujos de otros suele ser anterior al reconocimiento de los propios. Aunque este proceso de reconocimiento suele producirse en la infancia temprana no es, como lo han demostrado las observaciones realizadas, el primer descubrimiento de la funcin simblica. Aun cuando el nio reconozca por primera vez una similitud del dibujo con un objeto, lo considera como un objeto parecido y no como su representacin o smbolo. Una nia a quien mostraron el dibujo de su mueca, exclam: Una mueca igual que sta! Es probable que pensara en una mueca igual a la suya. Ninguna de las observaciones, dice Hetzer, nos obliga a admitir que el nio, cuando reconoce el objeto, est tambin comprendiendo lo que representa el dibujo. Para la nia, el dibujo no era la representacin de su mueca, sino de otra igual a ella. Una prueba de ello es que durante mucho tiempo la actitud del nio ante el dibujo es la misma que ante un objeto. K. Bhler observ como la nia citada intentaba retirar del papel los trazos dibujados por ella, las flores sobre un fondo verde, etc. Ha llamado mi atencin el hecho de que nios de edades posteriores que ya saban denominar sus dibujos y determinar correctamente los dibujos de otros nios, conservaron durante largo tiempo su actitud ante el dibujo como ante una cosa. Por ejemplo, cuando aparece en el dibujo un hombre de espaldas, el nio vuelve la hoja para verle la cara. Hemos observado que ante la pregunta: est la cara? Dnde est la nariz?, incluso los nios de 5 aos volvan el dibujo y tan slo despus respondan que no estaban, que no fueron dibujadas. Creemos que la opinin de Hetzer de que la primera representacin simblica precisamente debe relacionarse con el lenguaje, que ya sobre la base del lenguaje se forman todos los restantes significados simblicos de los signos, es la que tiene mayor fundamento. En efecto, la denominacin del dibujo que tiene lugar al principio del mismo, demuestra claramente la 193 gran influencia que sobre el dibujo infantil ejerce el lenguaje. Un poco ms tarde se conviene en un verdadero lenguaje escrito que tuvimos ocasin de observar en algunos experimentos. Proponamos a los nios que representasen mediante signos alguna frase ms o menos compleja. Al mismo tiempo, como ya dijimos, observbamos en el dibujo manifestaciones de gestos (manos tendidas, dedos indicadores, etc.) o lneas que las sustituan; podamos filtrar as la funcin imaginativa e indicadora de la palabra. En los experimentos citados se ha revelado con mxima claridad la tendencia de los escolares a pasar de la escritura puramente pictogrfica a la ideogrfica, es decir, a la representacin con signos simblicos abstractos algunas relaciones y significados. Pudimos observar de un modo muy evidente la supremaca del lenguaje sobre la escritura en las anotaciones de un escolar que transcriba con un dibujo diferente cada palabra de la frase siguiente: No veo las ovejas, pero all estn. El nio la transcriba del siguiente modo: pintaba la figura de un hombre (yo), luego la misma figura con los ojos vendados (no veo), dos ovejas, un dedo indicador y varios rboles tras
135
los cuales se vea a las ovejas (.pero all estn). La frase Yo a t te respeto se transmita del siguiente modo: una cabeza (.yo), otra cabeza (a t), dos figuras humanas una de las cuales sostena un sombrero en la mano (te respeto). El dibujo, como vemos, se atiene dcilmente a la frase y como lenguaje oral se introduce en el dibujo del nio. Cuando los nios cumplan la tarea asignada, tenan que hacer a menudo verdaderos descubrimientos, inventar el modo adecuado de representacin y pudimos convencernos efectivamente que el desarrollo del lenguaje es en realidad decisivo para el desarrollo de la escritura y el dibujo del nio. Stern, al observar las manifestaciones espontneas de la escritura infantil, presenta una serie de ejemplos que demuestran cmo se origina ese desarrollo y transcurre todo el proceso de aprendizaje grfico. Vemos que el nio que aprende a escribir espontneamente empieza a hacerlo por el extremo inferior de la hoja, de izquierda a derecha, superponiendo cada lnea nueva, etctera. En relacin con nuestras investigaciones generales. A. R. Luria se plante el objetivo de provocar y fijar por va experimental el momento en el que el nio descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio sistemtico. La investigacin demostr que la historia de la escritura en el nio comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un lpiz en sus manos y le ensee el modo de trazar las letras. Si no conocemos la prehistoria de la escritura infantil no podremos comprender como el nio es capaz de dominar de inmediato el muy complejo procedimiento de la conducta cultural: el lenguaje escrito. Este proceso se nos hace comprensible slo en el caso de que el nio haya asimilado y elaborado en los primeros aos escolares una serie de procedimientos que le aproximan de lleno al proceso de la escritura, que le preparan y le facilitan enormemente el dominio de la idea y la tcnica. Luna, en sus experimentos, colocaba al nio, 194 que no saba escribir todava, en una situacin que le obligaba a realizar alguna anotacin primitiva. Se le propona memorizar cierto nmero de frases que sobrepasaba habitualmente su capacidad de memorizacin mecnica. Cuando el nio se convenca de que no era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permita marcar o anotar de algn modo las frases propuestas. El nio, casi siempre, reaccionaba con perplejidad a tal propuesta, deca que no saba escribir, pero se le instaba a que buscara un medio de hacerlo, que el lpiz y el papel le serviran de ayuda. De esta manera, el propio experimentador le sugera un determinado procedimiento, observando al mismo tiempo hasta qu punto seda capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con lpiz dejaran de ser para l simples garabatos y se convinieran en signos para memorizar las designaciones correspondientes. Este procedimiento nos recuerda los experimentos de Khler con los monos: el investigador no esperaba que al mono se le ocurriera manejar el palo, lo colocaba en situaciones donde le convendra utilizarlo en calidad de herramienta y l mismo se lo pona en las manos para observar las consecuencias. Los experimentos han demostrado que los nios de 3-4 aos no consideran la escritura como un medio: hacen anotaciones puramente mecnicas de la frase que deben recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes de orla. El nio escribe imitando al adulto, pero se hallan en una edad y en una etapa de la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos mnemotcnicos: en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas; cuando procura recordar no mira siquiera sus anotaciones. Pero basta con proseguir estos experimentos para convencerse de que la situacin no tarda en cambiar de modo esencial. Entre nuestros datos solemos encontrar casos sorprendentes que, a primera vista, divergen radicalmente de todo lo expuesto. El nio garabatea en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero cuando reproduce las frases se tiene la impresin de que las est leyendo al tiempo que seala
136
determinados trazos y sin ningn error, varias veces seguidas, muestra qu rayas y puntos representan dichas frases. Se produce en el nio una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que, por primen vez, se convierten en signos mnemotcnicos. Por ejemplo, el nio distribuye en el papel las lneas trazadas por l de forma que cada lnea se relacione con una frase determinada. Surge una topografa peculiar: la raya trazada en una esquina es la vaca, la dibujada en la parte superior del papel, el deshollinador, etc. De este modo, las lneas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria, el signo de aquello que se debe reproducir. Tenemos plenos fundamentos para considerar esta etapa mnemotcnica como la primera antecesora de la escritura ulterior. Poco a poco, e nio va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y dibujos, estos ltimos dejan su puesto a los signos. Los experimentos realizados no slo han permitido descubrir el momento preciso de tal 195 descubrimiento, sino seguir el curso de su evolucin en dependencia de cienos factores que, introducidos en las frases asignadas al recuerdo, indicaban la cantidad y la forma, rompiendo por primera vez eh carcter absurdo de la anotacin que nada significaba, pues se representaba con lneas y garabatos completamente iguales diversas rases e imgenes. Cuando se introducan en el tema propuesto datos referidos a cantidades, conseguamos con bastante facilidad que los nios de 4-5 aos hicieran incluso anotaciones diferenciadas que reflejaban esas cantidades. Tal vez la necesidad de anotar la cantidad sea el primer impulso para escribir. Del mismo modo, la inclusin del color, de la forma, desempea un papel orientador en e] descubrimiento por el nio del mecanismo de la escritura; frases como El humo negro sale de la chimenea. - En el invierno hay nieve blanca. - Un ratn con el rabo largo. - Liliana tiene dos ojos y una nariz. origina como rpida consecuencia, que el nio abandone la escritura del gesto indicador por la que contiene ya, en forma embrionaria, la idea de la representacin. De aqu pasa directamente al dibujo y nosotros somos, as, testigos de su paso a la escritura pictogrfica. La escritura pictogrfica se desarrolla en el nio con particular facilidad porque, como hemos visto, el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje grfico peculiar. Sin embargo, tambin aqu, tal como lo han demostrado los experimentos, el nio se enfrenta constantemente a diversas dificultades: el dibujo como medio se confunde frecuentemente con el dibujo como proceso directo e independiente. Esto se observa fcilmente en nios retrasados que, por asociacin, pa san de las anotaciones de las frases propuestas al dibujo independiente. En vez de anotar, el nio empieza a dibujar. Pasa gradualmente de la escritura pictogrfica al ideograma, cuando el dibujo no transmite directamente el contenido de la frase. Los experimentos han demostrado que el nio busca vas colaterales y en lugar del todo difcil de representar, dibuja sus partes fciles de reproducir, el esquema y a veces, por el contrario, toda la situacin que contiene el significado de la frase propuesta. Hemos dicho ya, que el paso a la escritura simblica se manifiesta, como lo han demostrado nuestros experimentos, por una serie de lneas grficas que reproducen los gestos. Nuestras investigaciones, sobre cmo escribe un nio que no sabe hacerlo, pero que ya conoce las letras, demuestran que atraviesa las mismas etapas que acabamos de describir. El desarrollo de la escritura no consiste tan slo en la constante mejora de un procedimiento, sino tambin en los bruscos saltos que caracterizan el paso de un procedimiento a otro. El nio que sabe trazar las letras pero que no ha descubierto an el mecanismo de la escritura, anota de forma indiferencia separa las letras y sus panes que no sabe luego reproducir. Los experimentos han demostrado que cuando un nio conoce las letras y sabe distinguir con su ayuda los sonidos aislados en las palabras, tarda, sin embargo, en dominar completamente el mecanismo de la escritura. Nos falta mencionar an el momento ms importante que caracteriza el autntico paso al lenguaje escrito. Los signos de escritura, como es fcil de ver, son 196 smbolos
137
de primer orden, denominaciones directas de objetos o acciones, pero en la etapa descrita por nosotros el nio no llega al simbolismo de segundo orden, que consiste en la utilizacin de signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra. Para que el nio llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no slo se pueden dibujar las cosas, sino tambin el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llev a la humanidad al mtodo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al nio a escribir las letras. Desde el punto de vista psicolgico este hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras. Es difcil determinar cmo se produce tal transicin ya que las investigaciones correspondientes no han llegado an a resultados determinados y los mtodos de enseanza de la escritura comnmente aceptados no permiten observar este proceso de transicin. Una cosa es indudable: el verdadero lenguaje escrito del nio (y no el dominio del hbito de escribir) se desarrolla probablemente de modo semejante, es decir, pasa del dibujo de objetos al dibujo de las palabras. Los diversos mtodos de enseanza de la escritura permiten realizar esto de modo diferente. Muchos mtodos utilizan el gesto auxiliar para unir el smbolo verbal con el escrito; otros se valen del dibujo que representa el objeto dado. Todo el secreto de la enseanza del lenguaje escrito radica en la preparacin y organizacin correcta de este paso natural. Tan pronto como se efecta y el nio domina el mecanismo del lenguaje escrito, le queda como misin ulterior el de perfeccionarlo. Teniendo en cuenta el estado actual de los conocimientos psicolgicos, a muchos les parecer muy exagerada la opinin de que todas las etapas examinadas por nosotros juego, dibujo, escritura pueden ser presentadas como diferentes momentos de desarrollo del lenguaje escrito nico por su esencia. Son muy grandes las rupturas y los saltos que se producen cuando se pasa de un mecanismo a otro para que la conexin de los diversos momentos se manifieste con suficiente evidencia y claridad. Son los experimentos y el anlisis psicolgico los que propician precisamente semejante conclusin y demuestran que por muy complejo que nos parezca el propio proceso de desarrollo del lenguaje escrito, por muy embrollado, fragmentado e irregular que parezca, visto superficialmente, se trata, de hecho, de una lnea nica en la historia de la escritura que lleva a las formas superiores del lenguaje escrito. La forma superior a la que nos referimos de pasada, consiste en que el lenguaje escrito de ser simblico en segundo orden se convierte de nuevo en simblico de primer orden. Los smbolos primarios de escritura se utilizan ya para designar los verbales. El lenguaje escrito se comprende a travs del oral, pero ese cambio se va acortando poco a poco; el eslabn intermedio, que es el lenguaje oral, desaparece y el lenguaje escrito se hace di rectamente simblico, percibido del mismo modo, que el lenguaje oral. Basta con imaginarse el inmenso viraje que se produce en todo el desarrollo cultural del nio gracias a su dominio del lenguaje escrito, gracias a la posibilidad de leer y por consiguiente, enriquecerse con todas las creaciones 197 del genio humano en el terreno de la palabra escrita para comprender el momento decisivo que vive el nio cuando descubre la escritura. Hoy da tiene suma importancia para nosotros una cuestin en el desarrollo de las formas superiores del lenguaje escrito: la lectura silenciosa y la que se hace en voz alta. El estudio de la lectura demuestra que, a diferencia de la enseanza antigua que cultivaba la lectura en voz alta, la silenciosa, es socialmente la forma ms importante del lenguaje escrito y posee, adems, dos ventajas importantes. Ya a finales del primer ao de aprendizaje, la lectura silenciosa supera a la que se hace en voz alta en el nmero de fijaciones dinmicas de los ojos en las lneas. Por consiguiente, el propio proceso de movimiento de los ojos y la percepcin de las letras se aligera durante la lectura silenciosa, el carcter del movimiento se hace ms rtmico y son menos frecuentes los movimientos de retorno de los ojos. La vocalizacin de los smbolos visuales dificulta la lectura, las reacciones verbales retrasan la percepcin, la traban, fraccionan la atencin. Por extrao que pueda parecer, no slo el propio proceso de la lectura, sino tambin la comprensin es superior cuando se lee silenciosamente. La investigacin ha demostrado que
138
existe una cierta correlacin entre la velocidad de lectura y la comprensin. Suele creerse que cuando se lee despacio se comprende mejor, pero de hecho la comprensin sale ganando con la lectura rpida ya que los diversos procesos se realizan con diversa rapidez y la velocidad de comprensin corresponde a un ritmo de lectura ms rpida. Durante la lectura en voz alta tiene lugar un intervalo visual, en la que los ojos se anticipan a la voz y se sincronizan con ella. Si durante la lectura fijamos el lugar donde se posan los ojos y el sonido que se emite en un momento dado, obtendremos ese intervalo sonoro-visual. Las investigaciones demuestran que el intervalo se incrementa gradualmente, que un buen lector tiene un intervalo sonoro-visual mayor, que la velocidad de la lectura y el intervalo crecen a la par. Vemos, por lo tanto, que el smbolo visual se va liberando cada vez ms del smbolo verbal. Si recordamos que la edad escolar es la edad de formacin del lenguaje interior, se nos hace evidente qu medio de percepcin del lenguaje interno tan poderoso tenemos en la lectura silenciosa o para uno mismo. Desafortunadamente, el da de hoy, la investigacin experimental se ha limitado a estudiar la lectura como un hbito sensomotor y no como proceso psquico de un orden muy complejo. Pero aun as la investigacin ha demostrado que la cantidad de mecanismos implicados en la lectura depende del tipo de material. El trabajo del mecanismo visual est supeditado hasta un cierto grado a los procesos de comprensin. Cmo ha de entenderse la comprensin durante la lectura? No estamos todava en condiciones de responder con un mnimo de claridad a esta pregunta; sin embargo, todo cuanto conocemos hasta la fecha nos obliga suponer que al igual que todo proceso, la utilizacin de la ley del lenguaje escrito en una determinada etapa de desarrollo se convierte en proceso interno. Lo que habitualmente se 198 denomina como comprensin de lo ledo debe ser definido, ante todo, desde el punto de vista gentico como momento determinado en el desarrollo de la reaccin mediada a smbolos visuales. Para nosotros est claro que la comprensin no consiste en que se formen imgenes en nuestra mente de todos los objetos mencionados en cada frase leda. La comprensin no se reduce a la reproduccin figurativa del objeto y ni siquiera a la del nombre que corresponde a la palabra fnica; consiste ms bien en el manejo del propio signo, en referirlo al significado, al rpido desplazamiento de la atencin y al desglose de los diversos puntos que pasan a ocupar el centro de nuestra atencin. La lectura que hacen los nios anormales (imbciles) es un claro ejemplo de incomprensin de lo que se lee. Troshin describe a un imbcil que al leer se entusiasmaba con cada palabra: Un pajarillo volandero (ay, ay, un pajarillo! ruidoso entusiasmo) no sabe (No sabe! la misma manifestacin) O bien, El conde Witte lleg ( lleg!) a Petersburgo (. Petersburgo, a Petersburgo!), etc. Los rasgos fundamentales de la comprensin del texto del imbcil son la atencin concentrada, su encadenamiento a cada signo aislado, la imposibilidad de gobernar la atencin y manejarla para poder orientarse en el complejo espacio interior que podramos denominar como sistema de relaciones. Y, por el contrario, el proceso que se define como comprensin habitual consiste en establecer relaciones, en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo. Al caracterizar en breves rasgos la historia del desarrollo del lenguaje escrito del nio, llegamos a cuatro conclusiones prcticas de suma importancia. Primen: seda natural trasladar la enseanza de la escritura a la edad preescolar. En efecto, s es posible que los nios de edad temprana sean capaces de descubrir la funcin simblica de la escritura, como han demostrado los experimentos de Hetzer, la enseanza de la escritura debe
139
incluirse obligatoriamente en la educacin preescolar. Desde un punto de vista psicolgico una serie de datos apuntan a que la enseanza de la escritura en nuestro sistema de educacin est rezagada. P. P. Blonski al examinar a los nios, desde el punto de la enseanza de la escritura, indica que el nio que sepa leer y escribir a los 4 aos y medio debe calificase de genio y como inteligente en alto grado al que sepa hacerlo entre los 4 y medio y los 5 aos y tres meses. Sabemos, por otra parte, que en la mayora de los pases europeos y en Norteamrica se ensea a leer, por regla general, a los 6 aos. Las investigaciones de Hetzer han demostrado que el 80% de los nios de 3 aos saben unir el signo con el significado y los de 6 aos ya son plenamente capaces de hacerlo. Segn Hetzer, el desarrollo psquico entre los 3 y los 6 aos no consiste tanto en el desarrollo de la propia operacin, es decir, en la utilizacin voluntaria del signo, como en los avances logrados en I atencin y la memoria infantiles. Hetzer supone que la inmensa 199 mayora de los nios de 3 aos podran aprender a leer y escribir, ya que hacerlo guarda relacin con el dominio de la escritura simblica. Claro est que Hetzer no tiene en cuenta el hecho de que la escritura es un simbolismo de segundo orden, aunque sus datos permiten hablar de simbolismo de primer orden. Ella critica con toda justicia el sistema de enseanza en el cual se ensea a leer a nios de 3-4 aos, citando el sistema de M. Montessori que ya en el jardn de infancia se ensea a leer y escribir, as como otras instituciones francesas hacen lo mismo. Hetzer dice que aunque desde el punto de vista psicolgico sea posible, es difcil por la insuficiente memoria y atencin del nio. Burt refiere que en Gran Bretaa, donde la enseanza es obligatoria desde los 5 aos, se admite a nios de menor edad, de 3 a 5 aos siempre que haya plazas y se les ensea el abecedario. A los 4 aos la inmensa mayora de los nios saben leer. M. Montessori es una acrrima partidaria de ensear a leer y escribir en edad temprana. En sus centros, los nios aprenden a leer y escribir a los 4 aos. Durante la actividad ldica, por va de ejercicios previos, los nios de sus centros infantiles de Italia empiezan, por regla general, a escribir a los 4 aos y a los 5 leen tan bien como un escolar de primer grado, lo que en comparacin con Alemania supone un adelanto de 2 aos. La originalidad del sistema de Montessori consiste en que la escritura surge como un momento natural en el proceso de desarrollo de la mano; la dificultad de escribir en los nios no radica en su desconocimiento de las letras, sino en el insuficiente desarrollo de los msculos menores de la mano. Con la ayuda de ejercicios minuciosos, Montessori consigue que los nios aprendan, no escribiendo, sino dibujando, por medio de sus trazos. Aprenden a escribir antes de empezar el aprendizaje de la escritura y por eso comienzan a escribir de corrido sbita y espontneamente. El proceso de aprendizaje dura poco tiempo: Dos de sus alumnos de 4 aos aprendieron en menos de mes y medio hasta el punto de poder escribir una carta por s mismos. Por las observaciones realizadas sobre el desarrollo de nios que se educan en un ambiente familiar donde se utilizan habitualmente los libros, el lpiz y, sobre todo, donde hay nios mayores que leen y escriben, sabemos que un nio de 4-5 aos domina espontneamente la escritura y la lectura, como domina el lenguaje oral. El nio empieza a escribir por s mismo algunas cifras o letras, a distinguirlas en los rtulos, a formar palabras con ellas y realiza por va natural lo mismo que se ensea en los centros infantiles de Montessori. La experiencia de Montessori, sin embargo, pone de manifiesto que la problemtica es mucho ms compleja de lo que puede parecer a primera vista. 5 bien, por un lado, la enseanza escolar de la escritura est rezagada, ya que a la edad de 4-5 aos los nios pueden dominar plenamente sus mecanismos, tanto en lo que respecta a la motricidad, como al simbolismo, por otra parte, aunque
140
parezca extrao, la enseanza de la escritura a los 6 200 e incluso 8 aos es prematura 25 , es decir, artificial en el sentido que confiere Wundt al desarrollo temprano del lenguaje oral del nio. Eso significa que al nio se le ensea la tcnica de la escritura antes de que madure en l la necesidad del Lenguaje escrito, de que le haga falta. Si la escritura, tanto como actividad muscular, como percepcin simblica, nace fcilmente del juego, no podemos olvidar que por el significado psicolgico que desempea en el comportamiento est a mucha distancia del juego. En este sentido tienen toda la razn los crticos del sistema de Montessori que sealan lo limitado de su concepcin del desarrollo, que procede del atomismo naturalista y conduce a una pasividad mecnica del nio. A lo largo de un mes y medio, dice Hessen, nios de 4-5 aos aprenden a escribir con una caligrafa admirable. Pero olvidemos por un tiempo la elegancia y perfeccin de las letras trazadas y fijemos nuestra atencin en el contenido de lo escrito. Qu escriben los nios de Montessori? Deseamos felices Pascuas al ingeniero Talani, a la directora Montessori. Deseo lo mejor a la directora, a la profesora y a la doctora Montessori. La casa del nio, calle, campaa etc. Nosotros no negamos que sea posible ensear a leer y escribir a nios de edad preescolar, incluso consideramos conveniente que el nio sepa ya leer y escribir al ingresar en la escuela. Pero la enseanza debe organiza de forma que la lectura y la escritura sean necesarias de algn modo para el nio. Si ese saber se utiliza tan slo para escribir felicitaciones oficiales a los superiores y las primeras que hemos examinado son palabras dictadas evidentemente por la profesora, resulta evidente que semejante actividad es puramente mecnica, que no tardar en aburrir al nio, ya que no acta por si mismo, ni se desarrolla su personalidad. El nio ha de sentir la necesidad de leer y escribir. Aqu es donde se revela con mxima claridad la contradiccin fundamental que no slo caracteriza la experiencia de Montessori, sino tambin la enseanza de la escritura escolar: a los nios se les ensea a escribir como un hbito motor determinado y no como una compleja actividad cultural. Por ello, al mismo tiempo que se habla de que es preciso ensear a escribir en la edad preescolar, se plantea la necesidad de que la escritura sea tan vital como la aritmtica. Eso significa que la escritura debe tener sentido para el nio, que debe ser provocada por necesidad natural, como una tarea vital que le es imprescindible. nicamente entonces estaremos seguros de que se desarrollar en el nio no cmo un hbito de sus manos y dedos sino como un tipo realmente nuevo y complejo del lenguaje. Muchos pedagogos que, como Hetzer no estn de acuerdo con el sistema de Montessori, apoyan, sin embargo, la implantacin de la escritura en los parvularios o jardines de la infancia; tal actitud, sin embargo, se debe a un falso enfoque del problema, ya que se subestima el significado del lenguaje escrito. A semejanza con el lenguaje, dicen los mencionados pedagogos, saber 201 leer y escribir en el sentido elemental de la palabra, es ms bien un hbito psicofsico. Nada hay ms errneo que semejante enfoque de la escritura. Hemos visto lo compleja que es la prehistoria de la escritura hasta alcanzar su desarrollo definitivo, sus saltos, metamorfosis, los descubrimientos imprescindibles para su desarrollo y establecimiento. Conocemos los cambios fundamentales que introduce el lenguaje en todo el comportamiento infantil. Por ello no podemos considerar el dominio de la lectura y la escritura como un simple hbito psicofsico. La meticulosidad, ya sealada, de los mtodos de enseanza, incluso de los ms perfectos y fciles, no se explica por el hecho de que la lectura y escritura no puedan ser objeto de la clase escolar, sino a que todos esos mtodos no toman en consideracin lo principal y, en lugar de lenguaje escrito proporcionan al nio hbitos de escritura. No en vano dice Hetzer que no hay una diferencia de principio entre saber leer y escribir, saber hablar, vestirse, desvestirse solo y dibujar de forma
25 Las investigaciones actuales y la prctica de la enseanza han demostrado que es posible y racional empezar el aprendizaje de la lectura y escritura a partir de los 6 aos.
141
elemental. Para Hetzer el mrito de Montessori radica en haber demostrado que saber escribir es, en gran medida, una capacidad muscular. En ello, precisamente, vemos el punto ms dbil del mtodo de Montessori. Para ella, escribir es una actividad puramente muscular y por eso sus nios escriben cartas sin contenido. Entre el saber escribir y el saber vestirse existe una diferencia bsica que hemos tratado de subrayar a lo largo del presente captulo. El factor muscular, la motricidad de la escritura, desempea sin duda un papel muy importante, pero es un factor subordinado y la no comprensin de este hecho explica el fracaso del sistema de Montessori. Qu conclusin cabe hacer de lo dicho? W. Stern discrepa de la opinin de Montessori sobre la necesidad de la enseanza de lectura a nios de 4 aos y no considera casual que en todos los pases cultos el comienzo de tal enseanza coincida con el comienzo del 7 ao de vida. Como confirmacin de su idea, Stern cita las observaciones de M. Mujov: precisamente la escasez de juegos en los jardines de infancia de Montessori es lo que impulsa a los nios a orientarse hacia la lectura y la escritura. En los jardines de infancia organizados por el sistema de F. Frobel donde los nios tienen muchas ms clases, independencia en los juegos, tiempo para observar y desarrollar la fantasa, as como sus propios intereses, es muy raro que nios de esa edad manifiesten espontneamente inters por la lectura y la escritura. La opinin de M. Mujov se ve indirectamente confirmada por las observaciones de Stern. el nio, sin ninguna influencia didctica, llega a la necesidad de leer y escribir. Esa capacidad, dice Stern, madura por caminos completamente distintos. El objetivo planteado en todas nuestras observaciones anteriormente expuestas era demostrar hasta qu punto saber leer y escribir se diferencia bsicamente de saber vestirse y desvestirse. Tratbamos de poner de manifiesto toda la peculiaridad y complejidad del camino recorrido por el nio hasta aprender a escribir. Cuando analizamos el proceso pedaggico desde una perspectiva psicolgica, encontramos habitualmente una tosca simplicidad en las tareas debida a que hasta los mejores pedagogos tienden a considerar 202 ambos hbitos el escribir y el vestirse como bsicamente iguales. El autntico anlisis psicolgico demuestra, y cada pedagogo lo sabe por la prctica, hasta qu punto son distintos, hasta qu punto el aprendizaje de la escritura debe recorrer un complejo camino de desarrollo. El aprendizaje de la escritura tomo hbito lleva a una escritura mecnica, a una gimnasia digital y no al desarrollo cultural del nio. Cuando se leen las cartas de los nios de Montessori y se admira su caligrafa, se tiene la impresin de que son nios que han aprendido a tocar las teclas pero que son sordos a la msica que nace bajo sus dedos. La tercera tesis que enunciamos como deduccin prctica de nuestras investigaciones es la necesidad de que el aprendizaje de la escritura sea natural. En tal sentido, Montessori ha realizado una buena labor. Demostr que el aspecto motor de esa actividad puede ser originada en el proceso natural del juego infantil, que al nio no se le debe imponer la escritura, sino cultivarla. Montessori mostr el camino natural para el desarrollo de la escritura. Siguiendo ese camino, el nio llega a la escritura como a un momento natural en su desarrollo y no como a un aprendizaje exterior. Montessori demostr que el ambiente natural para el aprendizaje de la lectura y escritura es el jardn de infancia y eso significa que el mejor mtodo de enseanza no es aquel con el que se ensea a leer y a escribir, sino el que hace que ambos hbitos son objeto del juego. Para ello es preciso que la letra pase a ser un elemento de la vida infantil tal como lo es, por ejemplo, el lenguaje. Igual que aprenden espontneamente a hablar entre s, deben aprender, por s mismos, a leer y escribir. La enseanza natural de la lectura y escritura requiere una influencia adecuada en el medio circundante del nio; tanto leer como escribir deben - ser elementos de sus juegos. Lo que
142
Montessori ha conseguido en relacin al aspecto motor del hbito hay que llevarlo al aspecto interno del lenguaje escrito, a su asimilacin funcional. Es preciso llevar al nio, de la misma manera natural, a la comprensin interna de la escritura, hacer que la escritura se convierta en una faceta de su desarrollo. A tal fin podemos indicar slo un camino general. A semejanza de cmo el trabajo manual y el dominio de los trazos, en el sistema de Montessori, son ejercicios preparatorios para el desarrollo del hbito de escribir los momentos sealados por nosotros dibujo y juego deben ser etapas preparatorias para el desarrollo del lenguaje escrito infantil. El pedagogo debe organizar la actividad infantil para pasar de un modo de lenguaje escrito a otro, debe saber conducir al nio a travs de los momentos crticos e incluso hasta el descubrimiento de que no slo puede dibujar objetos, sino tambin el lenguaje. Pero este mtodo de enseanza de la escritura pertenece al futuro. Si quisiramos aunar las exigencias prcticas y enunciarlas en una sola tesis, podramos decir que el anlisis de esa problemtica nos lleva a la conclusin de que es preciso ensear al nio el lenguaje escrito y no a escribir las letras. 203 Mara Montessori aplicaba su mtodo no slo a los nios normales, sino tambin a los atrasados mentales de la misma edad intelectual que los primeros; deca con toda razn que haba desarrollado el mtodo de Seguin y lo haba aplicado por primera vez a nios mentalmente atrasados. Consigui que algunos de ellos aprendieran a escribir tan bien desde el punto de vista ortogrfico y caligrfico que pudo hacerles participar en el examen general junto con los nios normales. Los deficientes pasaron muy bien la prueba. Disponemos, por tanto, d dos indicaciones sumamente importantes. Primera, que un nio mentalmente atrasado de la misma edad intelectual que el nio normal puede aprender a leer y escribir. Aqu, sin embargo, se manifiesta con mayor evidencia todava que la exigencia de una escritura y aprendizaje vitales, a lo cual nos hemos referido antes, no est presente. Por esos mtodos, precisamente, Hetzer rechaza el principio de Montessori; segn ella, los nios de edad temprana no comprenden las palabras escritas; los resultados de Montessori, dice, son un truco sin ningn valor pedaggico. La capacidad puramente mecnica de leer ms bien frena que impulsa el desarrollo cultural del nio, as como el aprendizaje de la lectura y la escritura. En opinin de Hetzer, habra que iniciar la enseanza antes de que el nio alcance la madurez psquica necesaria para el dominio del lenguaje escrito. Por lo que se refiere al mtodo de enseanza, Hetzer se manifiesta partidaria de que la lectura y la escritura se aprendan antes del ingreso en la escuela, de que el dibujo prepare al nio para tal aprendizaje, que ste debe producirse en el proceso del juego y no de la enseanza escolar. La importancia que tiene el dominio del lenguaje escrito como tal, y no solamente de su manifestacin externa, es tan grande que los investigadores, a veces, clasifican a los atrasados mentales en los que saben y no saben leer. En efecto, si juzgamos a los atrasados mentales por el grado de su dominio del lenguaje, debemos reconocer que el idiota es la persona que no domina el lenguaje en absoluto; el imbcil, domina slo el lenguaje oral y el dbil mental es capaz de dominar tambin el lenguaje escrito. Pero tanto ms difcil e importante en ensear al dbil mental a dominar no slo el mecanismo de la lectura y la escritura, sino a utilizar el verdadero lenguaje escrito, saber escribir y expresar por escrito sus pensamientos. Sabemos ya que la misma tarea resulta ms creativa para el nio mentalmente atrasado que para uno normal. El atrasado mental ha de esforzarse mucho ms para dominar el lenguaje escrito, para l se trata de un acto mucho ms creativo que para e nio normal. Hemos comprobado en nuestros experimentos con qu esfuerzos, con qu desgaste de energas viven los nios atrasados mentales los mismos momentos de viraje que los nios normales en el desarrollo del lenguaje escrito. Cabe decir que,
143
en este sentido, la comprensin de lo ledo y el propio desarrollo de la lectura significan la cumbre de todo el desarrollo cultural al alcance de un nio mentalmente atrasado. Hemos podido comprobar experimentalmente en los nios ciegos hasta qu punto el aprendizaje de la lectura y escritura no es un simple hbito 204 motor, una simple actividad muscular, ya que el hbito entre los ciegos es completamente distinto, el significado de la actividad muscular se diferencia profundamente si se la compara con la de los videntes. Y, sin embargo, pese a que la lectura reviste un carcter motor completamente distinto, el aspecto psicolgico de la escritura del nio ciego sigue siendo el mismo. El ciego no puede dominar la escritura como un sistema de hbitos visuales y por ello sufre un considerable retraso en el desarrollo de toda la actividad relacionada con los signos, como pudimos comprobar en relacin con el desarroll9 del lenguaje. La ausencia del dibujo frena sensiblemente el desarrollo del lenguaje escrito en el nio ciego, pero sus juegos, en los cuales el gesto tambin confiere significado y sentido al objeto, lo llevan por va directa a la escritura. Los ciegos leen y escriben con ayuda de puntos en relieve que identifican nuestras letras. La profunda peculiaridad de todo el hbito motor, cuando el nio ciego lee con dos dedos, se explica por el hecho de que la percepcin tctil se estructura de un modo completamente distinto que la visual. Dirase que se trata de un hbito motor completamente distinto, aunque psicolgicamente, como dice Delacroix, el proceso de aprendizaje del ciego coincide con ese mismo proceso en el nio vidente; al igual que en ste, la atencin a los signos se transfiere gradualmente a lo significado y los procesos de comprensin se forman y establecen de la misma manera. El desarrollo de la escritura de los ciegos nos brinda un brillante ejemplo de cmo se produce el desarrollo cultural del nio anormal. All donde se produce la divergencia entre el sistema de signos elaborado a lo largo del desarrollo histrico y del propio desarrollo, creamos una original tcnica cultural, un sistema de signos especial que desde el punto de vista psicolgico cumple la misma funcin. Hasta la fecha se ha menospreciado la peculiaridad del desarrollo del lenguaje escrito de los sordomudos y es probable que el error funesto de toda la enseanza del lenguaje de los sordomudos se deba a que les ensean primero el lenguaje oral despus el escrito, cuando debe ser al revs. La forma fundamental del lenguaje, su ndole simblica de primer orden para el nio sordomudo debe ser el lenguaje escrito. Debe aprender a leer y escribir igual que nuestro hijo aprende a hablar; su lenguaje oral debe estructurarse como la lectura de lo escrito. El lenguaje escrito entonces, se convierte en el pilar fundamental del desarrollo verbal del nio sordomudo. Si le enseamos el lenguaje escrito, y no slo el caligrfico, podr llegar a etapas superiores de desarrollo, a las cuales nunca llegar a travs de su relacin con otros hombres, pero puede llegar slo a travs de la lectura.
CAPTULO 8 Desarrollo de las operaciones aritmticas

Es bien sabido que el principio de ordenacin, es decir, la adjudicacin a la cantidad de una cierta estructura que nos permite abarcar a ojo determinados conjuntos, sigue siendo hasta la fecha el principio fundamental de la psicologa de las operaciones de conjuntos. Resulta mucho ms fcil percatarse de la ausencia de un soldado en la compaa que darse cuenta de la ausencia de un hombre en una muchedumbre desorganizada. Si omos una cancin o un poema y se omite en ellos un comps o una slaba, aunque no conozcamos esos compases ni esas slabas, nos daremos cuenta, directamente por el odo, que hay un fallo. El nio acta del mismo modo. Toma el montn desorganizado de objetos, los coloca en fila como si fueran una compaa de soldados y se da cuenta inmediatamente de que falta uno. Los nios comprenden el sentido utilitario de la ordenacin y esto se manifiesta en lo siguiente; los que estn acostumbrados a construir con cubitos empiezan a comprobar muy pronto los resultados del reparto, ya que forman con ellos
144
diversos objetos, por ejemplo, un modelo de tractor. Todos los nios construyen el mismo modelo y cada uno de ellos ve si los cubitos han sido suficientes para hacerlo. Comprueban los resultados de la divisin con toda sencillez, por el tractor. Es importante sealar que la composicin de figuras no constituye para los nios un fin en s mismo, sino un juego aritmtico, es decir, en realidad un medio y una demostracin. Si todos construyen tractores y uno dice: Pues yo hice un reloj, los dems exigirn que deshaga el reloj y construya un tractor. Exigen en que forme algo que pueda ser comparado. Esto ya constituye una unidad de clculo. Los nios protestan cuando todos construyen un tractor y slo uno hace un reloj. Se dan cuenta que pierden la posibilidad de comparar, que falta en ese caso el denominador comn. Son ms interesantes an los casos cuando dificultamos en el experimento el momento de la comprobacin. Los nios deban repartir una serie de lpices de diferente color, forma y tamao. Ya no se trataba de cubitos ni de fichas del todo idnticas entre s con las cuales podan componer fcilmente un tractor. Desde el punto de vista de su aritmtica, los nios proceden muy correctamente, pero no as desde el nuestro. Empiezan por extender los grupos de lpices: todos son distintos. Seguidamente, procuran nivelarlos. Un lpiz es ms largo, otro ms corto... Entonces los renen en manojos. 207 Forman manojos con los diferentes lpices y cada nio recibe uno. Un nio tendr entonces cinco lpices cortos y otros dos largos. Desde el punto de vista aritmtico semejante divisin es incorrecta, pero desde el punto de vista formal, que es el empleado por los nios, correcta. Otro momento de suma importancia consiste en lo siguiente. Para los adultos, el resto no puede ser mayor que el divisor, pero para los nios no es as. El nio hace la divisin con ayuda de tractores y la efecta del siguiente modo: sepan de inmediato varios tractores o relojes. Para cada tractor necesita seis fichas, pero son cuatro nios los que participan en el juego. Imagnense que al final quedan cinco fichas sin repartir. Pueden dividirse entre cuatro nios? Es posible, pero con cinco fichas es imposible construir el tractor; vemos, por lo tanto, que las cinco fichas constituyen un nmero superior al divisor y es el que queda en el resto. Es una magnitud que con esa forma de divisin resulta imposible dividir. Se demuestra as experimentalmente que esta divisin es ya una operacin mediada. Podemos renunciar a dividir cinco fichas entre cuatro participantes y considerarlas como resto, pero el nio no acta en ese caso a ojo, sino que elige una cierta figura el tractor o el reloj que le sirve de medida como unidad. Y si la unidad est formada por seis fichas o cubitos, cinco quedan en el resto, es decir, se origina una situacin imposible en la aritmtica directa. En el paso de la aritmtica directa a la mediada, de la reaccin a ojo a la reaccin que en calidad de medio auxiliar recurre al tractor, al reloj, a los palitos, es el momento ms importante en el desarrollo aritmtico del nio. Las observaciones de Ranschburg y sus discpulos sobre nios con retraso mental profundo han demostrado que en ese tipo de nios es difcil provocar el paso de la reaccin inmediata a la cantidad hacia la reaccin que utiliza como medio auxiliar la figura que sirve de unidad. Resulta que nuestro sistema decimal es difcil y casi incomprensible para los atrasados mentales profundos. Un nio de esas caractersticas no pasa de la primera decena: no consigue asimilar el sistema. El mismo Ranschburg nos indica que en el desarrollo del nio topamos con un indicio importante que nos permite presuponer su capacidad para asimilar la aritmtica. Si el nio no recurre a Los procedimientos de divisin que yo mencionaba ms arriba, tendremos motivos fundados para suponer que ser incapaz de asimilar la aritmtica cultural. La cultura fundamental en el desarrollo del clculo radica en el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada,
145
al hecho de que el nio comience a equiparar las cantidades con determinados signos, a operar con tales signos. Para terminar con el tema de la aritmtica preescolar, debemos referimos a la ltima etapa de su desarrollo. El nio de edad mayor tropieza muy pronto con el hecho que la divisin por medio de tractores, relojes, distrae, pese a todo, su atencin, tiempo y esfuerzo ante la tarea inmediata que se le plantea. El nio se enfrenta a dificultades aritmticas, una de las cuales consiste en que el resto resulta superior al divisor. El nio entonces 208 recurre a otra forma de operaciones ms sencillas. En calidad de medio auxiliar principal ya no emplea formas tan concretas como tractores o relojes, sino ciertas formas espaciales abstractas que corresponden a la cantidad y pueden dividirse en unidades. De acuerdo con nuestras investigaciones se trata, al parecer, de la ltima etapa en el desarrollo de la aritmtica. No podemos decir por qu vas habra seguido el ulterior desarrollo del nio dejado a su propio albedro, de no ser escolarizado y no haber aprendido nuestro sistema de clculo, en el caso de seguir desarrollndose por va natural, espontnea. En la prctica no lo hemos observado. Casi siempre se producen momentos extremadamente crticos en el desarrollo del nio, en que siempre entran en conflicto su aritmtica con otra forma de la aritmtica que le ensean los adultos. El pedagogo y el psiclogo deben saber que la asimilacin por el nio de la aritmtica cultural es siempre conflictiva. Dicho de otro modo, el desarrollo, en este caso, viene a producir un cierto quebrantamiento, una cierta colisin y choque entre las formas de operar con las cantidades que ha elaborado el propio nio y aquellas que le proponen los adultos. Hasta la fecha, los psiclogos y los matemticos han venido defendiendo dos posturas. Unos aseguraban que el proceso de asimilacin de la aritmtica sigue una trayectoria ms o menos recta, que la aritmtica preescolar prepara a la escolar de manera plenamente natural, igual a como el balbuceo del nio prepara el lenguaje. El maestro no hace ms que dirigir al alumno, lo orienta en la direccin debida. Otros afirman que el proceso transcurre de modo completamente distinto. Hay un cierto cambio, el paso de una va a otra. Y ese cambio seala el punto de viraje en el desarrollo aritmtico del nio. El nio pasa de la percepcin directa de la cantidad a la mediada por la experiencia, o sea, empieza a dominar los signos, las cifras, las reglas de su designacin, reglas que nosotros utilizamos y que consisten en sustituir las operaciones con objetos por operaciones con sistemas numricos. Si queremos dividir un determinado nmero de objetos entre un determinado nmero de participantes, lo primero que hacemos es contar los objetos y los participantes. Luego pasamos a la divisin aritmtica. El momento cuando el nio pasa de la reaccin directa a la cantidad a Las operaciones abstractas con signos, es conflictivo. Este momento produce una colisin entre la anterior lnea de desarrollo y la que se inicia con el aprendizaje de los signos escolares. No cabe suponer que el desarrollo siga una lnea completamente recta. Hay en l numerosos saltos, virajes, rupturas. Es muy interesante observar, por una parte, a nios que no saben an contar correctamente pero que ya conocen los rudimentos del clculo habitual y, por otra, a nios que no han prescindido an de la aritmtica natural. Vale la pena hacer esa prueba para cercioramos de que ambas formas de clculo entran en conflicto, se rechazan la una a la otra. Llegamos de este modo a la discusin sobre el mtodo bien conocida en la aritmtica: de qu modo debe ensearse el clculo: mediante figuras numricas o mediante la deduccin de la fila numrica? 209 Nos planteamos la siguiente cuestin: qu relacin hay entre el clculo y la percepcin del nio? Hemos visto que en la primera etapa de desarrollo la forma es un medio auxiliar para el clculo y exponamos este sencillo ejemplo: dnde es ms fcil darse cuenta de la falta de una persona: en una compaa o en medio de una muchedumbre? La forma, es decir, una cierta ordenacin y
146
regularidad de la propia impresin visual constituye un soporte importantsimo para percibir correctamente la cantidad. La primera etapa de desarrollo del nio la ordenacin de la forma y su percepcin es la ms importante; es un estmulo para el desarrollo de la percepcin de la cantidad. Si tomamos el sencillo juego del domin, veremos que el nio, sin saber el clculo, puede jugarlo mediante la captacin de las figuras 2 y 2. Es del todo evidente que una forma ordenada estimula enormemente el desarrollo de la aritmtica natural, primitiva. De aqu se deduce que para los diversos sistemas de clculo pueden ser utilizados diversos objetos. Es del todo evidente que no siempre se puede contar con una misma unidad. Antes que el nio domine el clculo, la percepcin numrica depende de la percepcin de las formas. Por ejemplo, si el nio cuenta los cubitos dispuestos en forma de cruz, l puede obtener un cubito ms, ya que cuenta dos veces el cubito del centro, el cual, desde el punto de vista formal, ocupa un lugar en las dos filas: vertical y horizontal. Al nio no se le ocurre hacer caso omiso de ese cubito, es decir, abstraerse de la forma. Nuestros colaboradores realizaron hace poco experimentos de ese tipo. Los datos que reunieron han demostrado que cuanto ms elevado es el nivel cultural y de edad de los nios, menor es el nmero de errores que ellos cometen. Si se hace una figura ms compleja (un cuadrado a base de cubitos y otro cruzndole) habra un cierto nmero de cubitos formando parte de ambas figuras. En ese caso, el clculo resulta ms embrollado. Como regla general podemos enunciar la siguiente tesis: el nio que ha dominado la forma, cuenta con exactitud, pero el que se embrolla en la forma, se embrolla tambin en el clculo. Sin embargo, basta con hacer los cuadrados de distinto color, basta con aligerar el conflicto para que disminuya el nmero de errores cometidos por los nios. En el nio que est a punto de pasar de la aritmtica natural a la cultural, se modifica de modo radical la correlacin entre la percepcin de la forma y la operacin aritmtica. Si antes la forma le ayudaba para la operacin aritmtica, ahora empieza a dificultarla. Entramos con ello en el debate del mtodo fundamental que divide a los pedagogos y psiclogos en dos campos. Algunos autores dicen que el nio aprende la aritmtica por la percepcin directa de las figuras numricas y que, por lo tanto, debe estudiar a base de las mismas: palitos, puntos, unidades, pares. Otros dicen que no es preciso ensear al nio a base de figuras numricas donde las cantidades estn indicadas siempre en formas concretas, sino que es preciso librarse de ellas lo antes posible y pasar al 26 clculo mediado. W. Laj y otros partidarios del mtodo de las figuras numricas han demostrado en numerosos experimentos 210 que el nio que opera con ellas y se ayuda de imgenes visuales realiza las operaciones de clculo con mucha mayor rapidez. Al parecer la discusin est resuelta: los experimentos han demostrado que el mtodo visual produce efectos muchos mejores que todos los dems. Pero, en realidad, la discusin se entabl tan slo despus que se hubiesen presentado las pruebas experimentales. La cuestin no queda resuelta por el hecho de que el nio domine ms fcilmente un procedimiento que otro. Domina ms fcilmente las operaciones de clculo porque todo el curso de su desarrollo anterior le ha preparado para ello. Hemos visto que toda la aritmtica preescolar es, en medida considerable, una aritmtica de percepcin directa de las cantidades, de operaciones directas con las mismas. Ahora bien, cabe preguntamos: conduce ese mtodo a la aritmtica que los adultos ensean al nio? Creemos que eso depende de una serie de condiciones. Si partimos del punto de vista que el desarrollo escolar de la aritmtica es una continuacin directa de su desarrollo preescolar, tienen entonces razn los partidarios de las figuras numricas. Dirn: lo que haca el nio cuando
26 William Laj (1862-1926); pedagogo alemn, representante de la pedagoga experimental. Basndose en datos biolgicos intent dar una nueva orientacin a la
pedagoga, la pedagoga de la actividad, que contrapona a la tradicional. Laj argumentaba su doctrina en el concepto biolgico de reaccin-accin, que aplicado a la enseanza se entiende como una unidad de percepcin y elaboracin mental de las representaciones, captadas externamente con ayuda de diversos medios (palabra, dibujo, experimento, trabajo, etc.).
147
estudiaba la aritmtica natural lo seguir haciendo aqu, con un determinado plantea miento metodolgico, sistemtico. Si defendemos el otro punto de vista y tomamos en cuenta que la aritmtica preescolar se diferencia de la escolar, que el nio pasa directamente de la percepcin inmediata de la cantidad a la mediada, se har evidente otra cosa: aunque al nio le resulte ms fcil operar con figuras numricas, eso no forma parte de la aritmtica cultural, sino que lo aparta de ellas, ya que consolida el estrecho vnculo entre la cantidad y la percepcin de la forma, del cual debe el nio liberarse puesto que le retiene en un nivel de desarrollo inferior. As pues, la tesis fundamental consiste en lo siguiente: en una determinada etapa de su desarrollo, el nio llega a comprender el carcter limitado de su aritmtica y comienza a pasar a la aritmtica mediada. Los tractores, los relojes y otras figuras sustituyen a las cifras. Y es cuando se origina el conflicto entre nuestro sistema de clculo y la percepcin directa de las figuras. La aritmtica escolar constituye un momento de cambio. Aunque la aritmtica preescolar entra en conflicto con la escolar, eso no significa que la escuela aborde su enseanza de manera puramente mecnica. En ese choque tiene lugar una etapa nueva, ulterior, de desarrollo del clculo. 211
CAPTULO 9 Dominio de la atencin

La historia de la atencin del nio es la historia del desarrollo de su conducta organizada. Es una historia que comienza desde el momento en que nace. La atencin primaria corre a cargo de los mecanismos nerviosos heredados que organizan el transcurso de los reflejos segn el principio de la dominante conocido por la fisiologa. De acuerdo con ese principio, el factor organizador en e funcionamiento del sistema nervioso es la existencia de un foco de excitacin principal que inhibe el curso de otros reflejos y se refuerza a costa de ellos. En el proceso nervioso dominante se engendran las bases orgnicas de aquel proceso de la conducta que recibe el nombre de atencin. Este primer captulo del desarrollo de la atencin infantil se estudia mediante la investigacin gentica de los reflejos del nio. La investigacin establece cmo surgen, una tras otra, las nuevas dominantes en el comporta miento infantil y cmo, gracias a ello, se forman los reflejos condicionados complejos en la corteza cerebral. Tiene suma importancia sealar que la formacin de los reflejos condicionados depende del desarrollo de la dominante correspondiente. Las investigaciones genticas, por ejemplo, han puesto de manifiesto una cierta dependencia entre la formacin del reflejo combinado y el desarrollo de los procesos dominantes en el sistema nervioso central, ya que el reflejo combinado, segn Y. M. Bjterev, slo puede formarse desde la superficie perceptora donde en el sistema nervioso central surge la influencia funcional dominante. El recin nacido posee nicamente dos dominantes: la alimenticia y la posicional, que se revela cuando se le cambia de postura. Bjterev dice que cuando existen tales dominantes, tan slo entre ellas puede haber conexin: el reflejo condicionado en forma de reaccin alimenticia que se produce al colocar al nio en la postura habitual para amamantarle. No puede obtenerse ningn otro reflejo condicionado con otras superficies perceptoras hasta la aparicin de correspondientes dominantes. Poco a poco se va formando en el nio la dominante visual, acstica y otras y slo con su aparicin hace posible nuevas formas de reflejos condicionados: de ojos y odos Vemos, por lo tanto, que el proceso de las dominantes se halla al principio mismo de la formacin de nuevas conexiones en la corteza cerebral del nio y determina el carcter y las tendencias de estas conexiones. El perodo sealado en el desarrollo del nio que abarca la fase de la 213 maduracin natura! de las diversas dominants, es denominado por nosotros como perodo natural o primitivo de desarrollo de la atencin. Se le llama as porque el desarrollo de la atencin en este
148
perodo es la funcin del desarrollo orgnico general del nio y del desarrollo, sobre todo, estructural y funcional del sistema nervioso central. Por consiguiente, el desarrollo de la atencin en ese perodo se basa en un proceso puramente orgnico de. crecimiento, maduracin y desarrollo de los aparatos nerviosos y de las funciones del nio. Se trata de un proceso anlogo al desarrollo evolutivo de la atencin desde organismos inferiores a los superiores que es donde se observa con la mxima claridad. No pretendeos decir que el desarrollo orgnico de la atencin del nio sea paralelo .al desarrollo evolutivo de la misma o que lo repita en alguna medida. nicamente deseamos subrayar que son procesos similares en cuanto al tipo de desarrollo: tanto en un caso como en el otro, el desarrollo de la atencin, como funcin determinada del comportamiento, se basa en el desarrollo orgnico o en la maduracin de los correspondientes procesos nerviosos. Este proceso, que ocupa el lugar predominante en el primer ao de vida del nio, no se detiene ni se interrumpe a lo largo de toda la edad infantil y, ni siquiera, en el transcurso de toda la vida ulterior del hombre. El relativo equilibrio y estabilidad que observamos en el adulto, comparado con el nio, indica, en realidad, la enorme lentificacin del ritmo y, a veces, cambios en la tendencia de los procesos, pero no su detenimiento. Dirase que esos procesos ralentizados, y atenuados de cambios orgnicos influyen constantemente sobre el funcionamiento de nuestra atencin. Esta dependencia se hace especialmente perceptible y evidente cuando tales procesos, a! parecer atenuados, se reaniman y, sobre todo, cuando sufren cambios dolorosos. Sin embargo, el significado del proceso orgnico que subyace en el desarrollo de la atencin, queda muy pronto relegado a un segundo plano si se le compara con los nuevos procesos de desarrollo de la atencin, de un tipo cualitativamente distinto, precisamente con los procesos del desarrollo cultural de la atencin. Entendemos por desarrollo cultural de la atencin su evolucin y el cambio de los propios procedimientos de la tendencia y del funcionamiento de la atencin, el dominio de los procedimientos y su sometimiento al poder del hombre, es decir, se trata de procesos semejantes al desarrollo cultural de otras funciones de la conducta de la que hemos hablado ya en captulos anteriores. La investigacin psicolgica demuestra, por consiguiente, que tambin en e desarrollo de la atencin podemos sealar dos lneas fundamentales que ya conocemos, Nos referimos a la lnea de desarrollo natural de la atencin y a la lnea del desarrollo cultural de la atencin. No vamos a detenemos ahora en la relacin existente entre ambas lneas en el desarrollo de la atencin, porque ya lo hemos aclarado suficientemente en los captulos anteriores. Nuestra misin es la de seguir y sealar esquemticamente el curso de la segunda lnea, es decir, la historia del desarrollo cultural de la atencin. 214 El desarrollo cultural de la atencin comienza tambin, en el estricto sentido de la palabra, en la ms temprana edad del nio, cuando se produce el primer contacto social entre l y los adultos de su entorno. Al igual que todo desarrollo cultura! es, al mismo tiempo, social. El desarrollo cultural de cualquier funcin, incluida la atencin, consiste en que el ser social en el proceso de su vida y actividad elabora una serie de estmulos y signos artificiales. Gracias a ellos se orienta la conducta social de la personalidad; los estmulos y signos as formados se convienen en el medio fundamental que permite a! individuo dominar sus propios procesos de comportamiento. Para seguir la historia de los mecanismos de la atencin desde el punto de vista gentico hemos procedido del mismo modo que en el estudio de otros procesos ya descritos anteriormente. Procurbamos crear en los experimentos una situacin que planteara al nio la necesidad de dominar los procesos de su atencin con ayuda de estmulos-medios externos. Esta tarea fue
149
realizada por nuestro colaborador A. N. Lentiev 27 que estudi en sus experimentos el mtodo funcional de la doble estimulacin aplicada a la investigacin de los procesos mediados de la atencin. Lo fundamental de tales experimentos consiste en que se plantea al nio una tarea que exige una atencin concentrada y larga, su concentracin en un proceso determinado. Se organiza con el nio el juego de Preguntas y respuestas con la prohibicin de decir las palabras s, no, blanco y negro. Al nio se le formulan preguntas a las que debe responder nombrando un determinado color. Por ejemplo: a la escuela? De qu color es el pupitre? Te gusta jugar? Has estado en el pueblo? De qu color es la yerba? Estuviste en la clnica? Te vio el doctor? De qu color era su bata?, etc. El nio debe responder con gran rapidez y como se ha dicho ya, observando la instruccin dada, es decir, sin nombrar el color blanco y negro o bien el rojo y el azul, ni repetir dos veces el mismo color. Se ha comprobado que el experimento puede ser realizado sin gran dificultad pero, impone al nio una atencin constante e intensa. Si el nio vulnera la regla y nombra el color prohibido o bien lo repite dos veces, paga una prenda o pierde el juego. El experimento as planteado demostr que la tarea resultaba muy difcil para el nio de edad preescolar y bastante difcil incluso para un nio de 8- 9 aos que no poda resolverlo sin cometer errores. En efecto, la situacin exige del nio una atencin muy concentrada en el proceso interior. Exige que domine su atencin interna y ello le resulta superior a sus fuerzas. El curso del experimento vara de manera radical cuando se le proporcionan, en plan de ayuda, unas cartulinas de colores: negra, blanca; morada, roja, verde, azul, amarilla, gris, marrn. El nio recibe as medios auxiliares externos y ya no necesita intensificar su atencin para resolver una tarea interna; vemos, por lo tanto, que pasa de la atencin inmediata a la mediada. Como hemos dicho ya, el nio debe dominar su atencin interna apoyndose en los estmulos externos. La operacin interna se extrapola o, en todo caso, se une 215 a la externa y eso nos brinda la posibilidad de estudiarla objetivamente. Es este un experimento estructurado segn la frmula de la doble estimulacin. El nio encuentra dos tipos de estmulos. El primero es la pregunta del instructor; el segundo las cartulinas de color. Esta segunda serie de estmulos es el medio que le ayuda a dirigir la operacin psquica a estmulos de la otra serie, le ayuda a fijar su atencin en la respuesta correcta. Habitualmente, el resultado de la introduccin de estmulos auxiliares se manifiesta muy pronto y disminuye rpidamente el nmero de respuestas errneas, lo que demuestra que la atencin se hace ms estable y que el nio va dominando tales procesos con ayuda de los estmulos auxiliares. Examinaremos ahora el desarrollo de ambas formas de concentracin y establecimiento de la atencin en un experimento de doble estimulacin con nios de edades distintas. En los preescolares, ambas formas de atencin se hallan muy prximas entre s. En la primera y, sobre todo, segunda edad escolar sus diferencias aumentan sensiblemente y de nuevo son insignificantes en los adultos. Nuestras observaciones sobre el desarrollo de la atencin desde el preescolar hasta el adulto nos llevan a la siguiente conclusin fundamental. Las diferencias entre la actividad de atencin mediada y la directa se incrementan a partir de la edad preescolar, llegan al mximo en la segunda edad escolar y de nuevo manifiestan despus su tendencia a la nivelacin. Ms adelante con facilidad reconoceremos dos curvas, que expresan la ley gentica fundamental del desarrollo de la atencin, el dibujo que es en esencia parecido, del desarrollo de la memoria y que procuraremos explicar en el captulo siguiente. Para explicar la continuidad en el desarrollo de la atencin mediada, debemos analizar brevemente cmo transcurre el experimento en las diferentes etapas de edad. Establezcamos, en primer lugar, que en el preescolar la diferencia entre el nmero de errores en un procedimiento de orientar la
27
150
atencin tanto como en otro, es insignificante, y la introduccin de un procedimiento nuevo esencialmente no modifica el curso de todo el proceso. El preescolar apenas s utiliza los estmulos-medios que tiene ante s. Juega con las cartulinas sin relacionarlas con la tarea, las elige por azar, guindose, al responder, por la influencia sugestiva de la cartulina. El nio que va cumpliendo bastante bien la tarea asignada utiliza parcialmente los medios auxiliares. Excluye los colores prohibidos, el blanco y el negro, por ejemplo, los deja a un lado y al responder utiliza cartulinas con los colores que le quedan. Sin embargo, no excluye el color una vez nombrado del grupo de las cartulinas que tiene ante s. Por regla general, tan slo el nio de edad escolar empieza a utilizar plenamente el mtodo propuesto. La operacin interna se hace externa y el nio domina su atencin con ayuda de los estmulos-medios externos. Comenzar por diferenciar claramente las cartulinas de colores, se puede y no se puede, como deca un sujeto de la prueba; se aade a los colores prohibidos los ya utilizados, es decir, los que se han nombrado. Entre los escolares se observa, en el experimento, una clara supeditacin al medio, a 216 los intentos por mecanizar toda la operacin, hecho que frecuentemente origina respuestas carentes de sentido ya que el nio tiende a regirse por el color que le sugiere la cartulina, y no por el sentido de la pregunta. As pues, la introduccin del estmulo-medio eleva rpidamente en el escolar de primer grado la productividad de la atencin interna, pero en esencia lleva al empeoramiento de la calidad de la respuesta y por lo tanto a la utilizacin no racional del procedimiento ofrecido. Los escolares de ms edad utilizan los medios exteriores con mayor plenitud y adecuacin y ya no demuestran una supeditacin tan completa a la cartulina como los escolares de primeros grados. Y, en consonancia, disminuye el nmero de errores. En el preescolar, la atencin mediada casi no disminuye el nmero de las equivocaciones; en los escolares de primeros grados ese porcentaje se rebaja casi a la mitad y en los escolares mayores en diez veces. Disponemos, por tanto, de algo semejante a un cuadro continuo, sucesivo, del desarrollo de la atencin mediada, el progresivo dominio de los procesos y la supeditacin de la atencin. Tan slo en los adultos se observa un descenso, muy insignificante; de errores cuando utilizan las cartulinas. Para explicar este hecho, que juega un papel central en el proceso de desarrollo de la atencin voluntaria, analizaremos los experimentos especiales, experimentos que han puesto de manifiesto que las curvas de desarrollo en el establecimiento de la atencin en cada nio, tanto en un proceso como en otro, registran movimientos anlogos. Si repetimos muchas veces estos experimentos con los preescolares, los nios, en los lmites de dicha operacin, no tardarn en seguir el mismo camino. Su conducta pasar sucesivamente durante el experimento por las siguientes etapas: 1) Utilizacin incompleta e irracional de las cartulinas; 2) Paso al empleo enrgico de las mismas y supeditacin total al medio externo; 3) Utilizacin racional de las cartulinas para resolver la tarea interna con medios externos y, finalmente, 4) El paso al tipo de conducta de los adultos. Por muy extrao que pueda parecer a primera vista, el comportamiento del adulto, cuando pasa a utilizar las cartulinas en nuestro experimento, se parece al que tiene el preescolar si la juzgamos por su aspecto externo. Tambin el adulto utiliza muy poco las cartulinas, emplea un procedimiento semi-externo, dirase que anota en la mente los colores prohibidos y ya nombrados, y no recurre a las cartulinas. Observamos en el adulto una utilizacin incompleta del medio externo, ya que est muy desarrollada en l la operacin interna. Al observar en el nio, despus de largos experimentos, un comportamiento similar, podemos suponer con pleno fundamento que se debe a la influencia de los procesos de arraigamiento, es decir, al paso de un proceso mediado externo al mediado interno. En el adulto, a diferencia del preescolar, estn desarrollados los procesos de la atencin voluntaria y puede acordarse bien mentalmente, a travs de la palabra, o bien de algn otro modo, de los
151
colores prohibidos o ya dichos; el nio llega a lo mismo ante nuestros ojos cuando el estmulo auxiliar 217 externo es sustituido por el interno. Cuando la operacin externa se reduce y, a veces, desaparece, tanto en el adulto como en el nio, en el experimento correspondiente, se incrementa en grado considerable la atencin interna, hecho que se hace evidente por los resultados objetivos. Sobre esta base podemos deducir que bajo la influencia del paso a la forma mediada de la atencin en el nio se ha producido una reestructuracin de los procesos internos, un arraigo del procedimiento externo, la operacin externa se convierte en operacin interna, Lo demuestran, asimismo, los datos analticos, de la estructura de las operaciones, segn los cuales una misma tarea puede resolverse mediante diversas operaciones internas. A. Binet afirma que el nio simula atencin cuando excluye los colores prohibidos de su campo visual y centra su atencin en los colores con los cuales se queda: Sustituye una operacin por otra que le procura el mismo resultado pero que, en el fondo nada tiene de comn con la primera. Volvemos a recalcar la profunda diferencia que existe entre las formas fenotpicas y genotpicas del proceso que nos ocupa. En ocasiones, el nio resuelve esa tarea de manera totalmente distinta. No aparta los colores prohibidos, sino que los elige, los coloca ante s y centra en ellos su atencin. En estos casos, el procedimiento externo est en plena consonancia con la operacin interna y nos enfrentamos al funciona miento de la atencin mediada. En esta operacin se reestructura tambin el propio proceso de bsqueda de respuestas. El nio ha de responder correctamente, es decir, dar una respuesta con sentido a la pregunta hecha y observar, al mismo tiempo, ciertas reglas formales: no citar determinados colores. La peculiar orientacin de la memoria transforma y reestructura el proceso de bsqueda de la respuesta, dirige el pensamiento por la va de rodeo. Sus respuestas se hacen cada vez ms cualitativas. En vez de responder directamente a la pregunta sobre el color de la yerba, el nio, debido a la prohibicin de decir verde, contesta En otoo la yerba es amarilla. A la pregunta: rojos los tomates?, cuando el rojo figura en los colores prohibidos, responde: Son verdes cuando no estn maduros. Vemos, por lo tanto, que el sujeto se orienta hacia situaciones nuevas, pasa a un camino del pensamiento ms difcil. Tal es, en rasgos ms generales, la historia del desarrollo cultural de la atencin. Podemos afirmar 28 con T. Ribot que fue el primero en relacionar la problemtica de la atencin voluntaria con el problema del desarrollo cultural del ser humano, que la gnesis, aunque muy compleja, se adecua a los hechos reales. En nuestra opinin, T. Ribot fue el primer psiclogo que estudi la atencin voluntaria como producto del desarrollo cultural histrico de la humanidad. Ribot calific como natural la atencin involuntaria y como artificial la voluntaria. El arte dice Ribot utiliza las fuerzas naturales para realizar- sus tareas y es en ese sentido por lo que llamo artificial a tal forma de atencin (1897. pg. 30. Ed. Rusa). 218 A la pregunta de cmo se forma la atencin voluntaria, Ribot contesta que se trata del mismo progreso que ha obligado al hombre en el desarrollo de la sociedad a pasar del estado salvaje primitivo a un estado de la sociedad organizada y en el terreno del desarrollo mental, del dominio de la atencin
28 Ribot (1839-1916). Psiclogo francs. Especialista en psicologa general y patolgica. Centr su actividad en el terreno de la psicologa de los sentimientos, de la memoria, la atencin voluntaria, etc. Respecto a la formacin de la atencin voluntaria, Ribot pregunta: Cmo, surge? Surge por imposicin de la necesidad, por la presin de lo imprescindible Juntamente con los logros del desarrollo mental. Se trata de un mecanismo perfeccionado, de un producto de la civilizacin. El progreso en la esfera del desarrollo mental ha obligado al hombre a pasar del dominio de la atencin involuntaria al dominio de la atencin voluntaria. (Psicologa de la atencin. San Petersburgo, 1897, pg. 33, edicin rusa.)
152
- involuntaria a la voluntaria. Esta ltima es, a la vez, la consecuencia y la causa de la civilizacin (Ibdem, pg. 33). Dejando a un lado el discernir hasta qu punto es correcto histricamente, el planteamiento de Ribot al relacionar el desarrollo de la atencin voluntaria con el desarrollo de la sociedad, debemos sealar, sin embargo, que el propio planteamiento supone una verdadera revolucin en las teoras sobre la atencin; es la primera vez que se intenta darle una explicacin histrica. Segn Ribot, la atencin voluntaria es la forma histrica de la atencin natural que se origina en las condiciones especficas de la adaptacin del hombre, como ser social, a la naturaleza. Tan pronto como el hombre, dice Ribot, por una u otra causa sale del estado salvaje (falta de caza, densidad de poblacin, esterilidad de la tierra, vecindad de tribus mejor armadas) y se ve en el dilema de perecer o adaptarse a condiciones ms complejas, es decir, de trabajar, la atencin voluntaria pasa a ser un factor de primer orden en la nueva forma de lucha por la vida. Tan pronto como el hombre se hace capaz de dedicarse al trabajo, de hecho poco atrayente, pero imprescindible como medio de vida, nace la atencin voluntaria. Podemos decir que la atencin no exista antes de la civilizacin o bien surga durante un instante como el fulgor de un relmpago. T. Ribot, que fue el primero en sealar la naturaleza social de la atencin voluntaria demostr que tambin esa forma de atencin se desarrolla y que su desarrollo, en general, va desde fuera hacia dentro. La atencin voluntaria se convierte gradualmente en una operacin interna y en un perodo determinado del desarrollo la atencin elaborada pasa a ser, finalmente, de segunda naturaleza: la misin del arte queda cumplida. Basta con hallarse en ciertas condiciones, en un medio determinado, para que todo lo dems se produzca por s mismo. Sin embargo, en la teora de Ribot, a nuestro juicio, queda sin aclarar tanto el propio mecanismo de actividad de la atencin voluntaria como una explicacin mnimamente clara de su ontognesis. Ribot reduce con gran frecuencia ese mecanismo al adiestramiento. La atencin voluntaria para l. es como diramos ahora el resultado de un simple reflejo condicionado a un estmulo distante que es la seal de otro estmulo que es quien produce la atencin natural. Pero ese mecanismo, que subyace sin duda en el paso de la atencin involuntaria a la voluntaria, no constituye lo ms caracterstico y lo ms esencial, sino que desempea un papel subordinado y explica, en general, toda transicin de la forma innata de la conducta a la adquirida. Desde esa perspectiva afirma Ribot, tambin los animales dominan la atencin voluntaria. Pero en tal caso no se comprende por qu la atencin voluntaria es producto de la civilizacin. Ribot afirma que no es preciso 219 demostrar prolijamente, que entre los animales el paso de la atencin involuntaria a la voluntaria se produce tambin por influencia de la educacin y el adiestramiento. Binet subraya tan slo la limitacin de los medios que utilizamos para influir sobre los animales, debido, probablemente, al desconocimiento del amplio crculo de estmulos condicionados capaces de provocar la atencin condicionada del animal como lo demuestra la teora de los reflejos condicionados. Para T. Ribot pasa desapercibido el siguiente hecho fundamental: la atencin del animal, incluso durante el adiestramiento, no es voluntaria porque es el hombre quien la domina y no el propio animal. En los animales no encontramos el paso del dominio de otros al autodominio, de la supeditacin al dominio, paso que constituye el rasgo ms caracterstico el desarrollo de la atencin voluntaria del hombre. El error de Ribot se explica por su desconocimiento del mecanismo de formacin de la atencin voluntaria, por no haber tomado en consideracin los medios con ayuda de los cuales se produce el desarrollo histrico tanto de la atencin como, en general del comportamiento. Slo s se conoce ese mecanismo, que es para nosotros el dominio de la conducta a travs de los signos, podemos comprender cmo pasa el nio desde la influencia
153
externa a la atencin voluntaria interna. Ese es el paso que hemos tratado de observar a partir de los datos que obtuvimos experimentalmente sobre la gnesis de la atencin voluntaria. P. P. Blonski apoy ltimamente la tesis de Ribot, al indicar que la atencin voluntaria activa es, indudablemente, el producto tardo del desarrollo. La atencin primitiva que aparece en el nio a comienzos de su vida y que Ribot se inclina a identificar con el grado mximo de vigilia, se diferencia de la atencin involuntaria por el hecho de que esta ltima, a su juicio, se determina sobre todo por el pensamiento y es la forma ms desarrollada de la atencin. Vemos, por lo tanto, que se trata de un enfoque gentico del problema de la atencin voluntaria. Ahora bien, tampoco en este caso se da una clara explicacin de la gnesis de esta forma de atencin ni se analizan y esto es lo ms importante los rasgos que caracterizan su desarrollo. Creemos que a la luz de los datos disponibles pueden explicarse las leyes ms importantes del desarrollo de la atencin, leyes descubiertas en las investigaciones, que ocupan hoy un merecido lugar en el completo proceso del desarrollo de la atencin voluntaria. E. Titchener ha elaborado las tesis ms desarrolladas de la teora gentica de la atencin. Segn Titchener las dos formas de atencin que se conocen, en su significado popular como atencin pasiva o involuntaria y activa o voluntaria, caracterizan en realidad diversas etapas del desarrollo espiritual. Se diferencian entre s nicamente por su complejidad como forma ms temprana y ms tarda, pero responden a un mismo tipo de conciencia, aunque en diversas etapas de nuestro crecimiento espiritual. Titchener procura esclarecer, basndose en las circunstancias de su aparicin, las diferencias entre ambas y su carcter. 220 El anlisis lleva al autor a deducir que la atencin involuntaria y la voluntaria equivalen en realidad a la atencin primaria y a la secundaria, y que la atencin primaria representa una determinada etapa del desarrolla, es decir, la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin voluntaria. Caracteriza la secundaria el cambio esencial que experimentan las relaciones entre el objeto y el sujeto. Las impresiones, por s mismas, no slo no atraen ni retienen nuestra atencin, sino al revs, dirase que gracias a nuestros propios esfuerzos mantenemos la atencin en unas u otras impresiones. Un problema geomtrico no produce en nosotros una impresin tan fuerte como el retumbar de un trueno. Puede, sin embargo, atraer nuestra atencin que Titchener califica de secundaria. Titchener opina que la atencin secundaria es el resultado inevitable de la complejidad de la 30 organizacin nerviosa y es secundaria o activa mientras haya vestigios del conflicto . Tal vez sea imposible presentar una prueba ms contundente de que la atencin secundaria procede de la
29 Al estudiar el desarrollo de la atencin, Titchener analiza las condiciones en medio de las cuales aparecen sus formas superiores, as como las relaciones recprocas entre ellas. En su acepcin popular, la atencin tiene dos formas: puede ser pasiva e involuntaria o bien activa y voluntaria.
29
La atencin primaria, sin embargo, representa una cierta etapa de desarrollo, es decir, se trata de la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin. Por ello no basta con estudiarla desde el ngulo de los factores fisiolgicos que la determinan; es preciso analizarla, teniendo en cuenta el punto de vista biolgico... Pero, qu podemos decir sobre lo nuevo, lo repentino y la motricidad? Los estmulos de este tipo tienen un particular significado biolgico: lo nuevo, lo repentino, la motricidad, son, probablemente, fuentes de peligro y un ser vivo que no les prestara atencin, tendra que perecer en poco tiempo. Sin embargo, en numerosos casos la impresin no atrae ni siquiera retiene nuestra atencin, sino al contrario, somos nosotros los que mantenemos nuestra atencin en aquella impresin por nuestro propio esfuerzo. El retumbar de un trueno nos produce una impresin mucho ms fuerte que el planteamiento de un problema geomtrico... La atencin prestada a tales objetos suele calificarse de activa o voluntaria; nosotros la denominamos como atencin secundaria. Existe, adems, una tercera etapa en el desarrollo de la atencin, que consiste, precisamente, en el retorno a la primera etapa. Al resolver nuestro problema geomtrico nos vamos interesando gradualmente por l y nos entregamos por entero a resolverlo; al poco tiempo, el problema adquiere el mismo poder sobre nuestra consciencia como tuvo el retumbar del trueno.. (Manual de psicologa, Mosc, 1 . parte, edicin rusa.) 30 El conflicto entre el problema geomtrico y la impresin que produce el trueno.
154
primaria como el hecho, confirmado por la prctica diaria, de la conversin constante de la atencin secundaria en primaria. Titchener denomina a esta ltima de atencin voluntaria primaria y llega a establecer tres etapas en el desarrollo de nuestra atencin, procurando reducir las diferencias entre ellas a diferencias genticas sobre todo. Para Titchener, la atencin en su conjunto se halla en la psi41 humana en tres etapas del desarrollo. La atencin secundaria es una etapa de transicin, de conflicto, de desgaste de energa nerviosa, aunque es la condicin imprescindible y previa para la etapa de la verdadera atencin voluntaria. Desde el punto de vista de Titchener, existen tres etapas de la atencin pero hay slo un tipo de proceso psquico de la atencin. Estas tres etapas manifiestan un cambio en su complejidad, pero no en el carcter de la propia vivencia. Vemos, por lo tanto, que Titchener intenta definir genticamente la atencin y aplicar su teora a las diversas edades. Si consideramos la vida en su conjunto dice Titchener cabe suponer que el perodo del aprendizaje y educacin es el que corresponde a la atencin secundaria y el perodo siguiente, de actividad madura e independiente, a la etapa de la atencin primaria voluntaria. Opinamos que la teora de Titchener es la que mejor se adapta a los datos que logramos establecer en nuestra investigacin gentica. En las etapas determinadas por Titchener se ve claramente que se repiten tres de las cuatro importantsimas sealadas por nosotros en el desarrollo de toda la conducta cultural. Lo que l califica de atencin primaria corresponde a la primitiva o natural nuestra; su atencin secundaria a la etapa que denominamos como atencin externamente mediada y, finalmente, su tercera 31 etapa a la cuarta que llamamos de arraigo . Falta tan slo la segunda etapa de transicin, psicolgica ingenua, que tampoco nosotros, en nuestros experimentos, pudimos detectar con suficiente claridad, pero que se manifest en observaciones clnicas y, sobre todo, en nios anormales. Adems, Titchener estableci con toda fiabilidad que la atencin voluntaria se distingue tan slo de la involuntaria por el modo cmo surge, pero no por el modo de su funcionamiento. Dicho de otra manera, la atencin no se desarrolla de acuerdo con el tipo de la concentracin y el cambio orgnicos, sino por el tipo de evolucin de la propia forma del comportamiento. Nos parece, sin embargo, que la teora de Titchener, aunque enfoque genticamente el problema de la atencin, se basa, no obstante, en la descripcin fenotpica puramente externa de cada etapa y no revela el mecanismo que rige el desarrollo y el funcionamiento de tales procesos. Titchener se fija en las vivencias y no en la funcin objetiva del proceso, no muestra en qu consiste la peculiaridad estructural de la atencin secundaria a diferencia de la anterior. Si nos atenemos a su punto de vista, resulta incomprensible el por qu la atencin primaria derivada alcanza el grado superior en comparacin con su punto de partida. La atencin secundaria, dice Titchener con toda razn, se origina por los conflictos de las formas primarias de atencin, por las peculiaridades de la percepcin y la pugna de actos motores incompatibles. Pero una pugna semejante se produce tambin en la edad temprana del nio. Y si al explicar el surgimiento de la atencin voluntaria no se incluye aquello que, junto con los estmulos naturales y sus relaciones recprocas, tiene significado para el nio, es decir, los estmulos sociales que orientan su atencin, resulta incomprensible por qu y de qu modo nuestra atencin, sometida inicialmente a las impresiones externas o a intereses directos, empieza posteriormente a subordinar esas impresiones o intereses. Ese mismo defecto o sea, la descripcin puramente emprica del paso de la atenci6n voluntaria a la involuntaria, la incapacidad para trazar la gnesis y el mecanismo de tal transicin, al igual que las
31 En su anlisis de la transicin de la etapa primaria de la atencin a la secundaria y luego a la tercera, Titchener parte de otra definicin sobre la atencin y de otras
condiciones de la transicin.
155
peculiaridades cualitativas de la segunda etapa, distingue lo afirmado por E. Meumann quien ha descubierto que la atencin voluntaria se convierte gradualmente en involuntaria. Vemos en este hecho, como dijimos ya, la prueba experimental de que la atencin voluntaria se diferencia de la involuntaria no por el mecanismo de su base orgnica, sino por la estructura del comportamiento psicolgico. Meumann hall en sus experimentos un sntoma igual de representativo para la atencin voluntaria e involuntaria la ralentizacin del pulso que se explica, probablemente, del siguiente modo: en los sujetos de la experimentacin, la atencin voluntaria se convierte constantemente y muy pronto en involuntaria. Otros investigadores, en cambio, hallaron sntomas opuestos en la atencin voluntaria e involuntaria: en la involuntaria, los sntomas por su 222 carcter estn ms cerca a los afectos y coinciden con los mismos sntomas en casos de asombro y espanto, mientras que la atencin voluntaria se caracteriza por sntomas que corresponden a actos volitivos. Pensamos que esta divergencia se explica, por la gnesis de la atencin esbozada por nosotros. En un caso se trata del propio momento en el que se establece la atencin, que como cualquier otro es tambin un proceso volitivo del dominio de la conducta. En otro caso, se trata del mecanismo de la atencin ya establecido que funciona automticamente. Dicho de otro modo, la diferencia en los sntomas equivale aqu a la diferencia en la etapa del desarrollo de la atencin. Nos detendremos muy brevemente en un fenmeno muy complejo, denominado vivencia del esfuerzo, que resulta incomprensible desde el anlisis subjetivo. Cmo aparece, desde dnde llega a la atencin voluntaria? A nuestro entender, el esfuerzo se debe a una actividad suplementaria compleja que calificamos como dominio de la atencin. Tal esfuerzo, naturalmente, no existe donde el mecanismo de la atencin comienza a funcionar automtica mente. Hay en la vivencia del esfuerzo procesos suplementarios, conflictos y luchas e intentos de orientar los procesos de la atencin en otro sentido, y sera un milagro que todo ello sucediera sin desgaste de fuerzas, sin un serio trabajo interno del sujeto, de un trabajo que puede medirse por la resistencia que encuentra la atencin voluntaria. Tambin la aportacin de Revault dAllonnes se distingue por su falta de anlisis puramente subjetivo; siguiendo la trayectoria marcada por Ribot, este autor fue el primero en proponer que la atencin se diferenciase por su estructura como directa e indirecta o mediada. Considera que el rasgo ms caracterstico en el desarrollo de la atencin voluntaria es su orientacin a un objeto mediante la ayuda de un medio auxiliar o de un estmulo que, en tal caso, se utiliza como instrumento. Desde ese punto de vista, Revault dAllonnes define la atencin como una operacin intelectual que trata los objetos por medio o con ayuda de un objeto o de varios. La atencin as comprendida se transforma en una operacin instrumental o intelectual directa, levanta entre el objeto de la atencin y el sujeto un medio auxiliar. El autor destaca diversas formas de atencin en dependencia de cunto, de qu manera y con ayuda de qu medios la atencin es mediada. Sin embargo, se refiere siempre y tan slo a medios internos, preferentemente a los esquemas que orientan nuestra atencin a uno u otro objeto. Revault dAllonnes no toma en cuenta que los medios pueden ser externos y que al principio lo son obligatoriamente, por ello ve en el esquematismo (que contina las ideas de Bergson un cierto hecho primario de orden puramente intelectual. Pero su teora puede aprovecharse y reconvertirse si consideramos que en realidad se trata de la cuarta etapa de la atencin, de la atencin voluntaria primaria, como dice Titchener. Revault dAllonnes inicia su anlisis por la etapa final del desarrollo y sin un seguimiento de todo el proceso llega a un postulado de carcter 223 puramente idealista y no muestra el verdadero proceso de formacin de tales esquemas.
156
Partiendo del anlisis de los experimentos arriba citados y de las tesis expuestas en psicologa sobre este problema, llegamos a la siguiente interpretacin de los procesos de la atencin voluntaria. Esos procesos deben estudiarse como una cierta etapa en el desarrollo de la atencin instintiva, con la particularidad de que las leyes generales y el carcter de su desarrollo coinciden plenamente con lo que pudimos establecer para otras formas de desarrollo cultural de la conducta. Podemos decir, por lo tanto, que la atencin voluntaria es un proceso de atencin mediada arraigada interiormente y que el propio proceso est enteramente supeditado a las leyes generales del desarrollo cultural y de la formacin de formas superiores de conducta. Eso significa que la atencin voluntaria, tanto por su composicin, como por su estructura y funcin, no es el simple resultado del desarrollo natural, orgnico de la atencin, sino el resultado de su cambio y reestructuracin por la influencia de estmulos-medios externos. En vez de la conocida tesis de que la atencin voluntaria y la involuntaria guardan- entre s la misma relacin que la voluntad y el instinto (la idea nos parece correcta, pero demasiado general), podramos decir que la atencin voluntaria y la involuntaria se relacionan entre s como la memoria lgica con las funciones mnemotcnicas o como el pensamiento en conceptos con el pensamiento sincrtico. Con el fin de afianzar nuestras deducciones y pasar a ciertas generalizaciones tericas, debemos esclarecer por va experimental un punto sumamente importante de nuestra investigacin. Partamos de la suposicin de que el ca mino de la atencin natural a la voluntaria consista en pasar de las operaciones inmediatas a las mediadas. Este camino que conocemos en general y en conjunto tambin por todos los dems procesos psquicos. Pero cabe plantearse la siguiente pregunta: cmo se mediatiza el proceso de la atencin? Sabemos perfectamente que toda mediacin es posible slo si se utilizan las leyes naturales de la operacin que es objeto del desarrollo cultural. Por ejemplo, la operacin mnemotcnica en la memoria, es decir, la relacin entre el estmulo-signo y el estimulo-objeto se construa sobre la base de las leyes naturales, de formacin de estructuras, bien conocidas por nosotros. Nos quedaba ahora por esclarecer, respecto a la atencin, qu nexo psicolgico- deba existir entre dos estmulos para que uno pudiera actuar en calidad de estimulo instrumental que atrae la atencin hacia el otro. Cules son, en general, las condiciones naturales que posibilitan la atencin mediada? Cual es la historia natural de las leyes que rigen la atencin? La segunda cuestin, relacionada con esto, consiste en averiguar en el experimento como, en dadas condiciones naturales, se realiza el paso real de la atencin natural a la instrumental. Para responder a estas preguntas de tan fundamental importancia para toda la historia de la atencin, realizamos una investigacin experimental bastante compleja por su estructura. Y de ella trataremos a continuacin. 224 Al iniciar la investigacin partamos de que la atencin, no existe - en estado puro. Este hecho, como se sabe, permiti que unos psiclogos explicaran, valindose de la atencin, todos los cambios que se producan en los procesos de la memoria del pensamiento, de la percepcin, de la voluntad, etc., mientras que otros por el contrario, han negado en general la existencia de la atencin como funcin psquica especial e incluso suprimieron la propia palabra del diccionario psicolgico a propuesta de Fouceau, E. Rubin y otros. Finalmente, hubo otros que propusieron que en vez de hablar de la atencin nica se hablase sobre varias atenciones, teniendo en cuenta el carcter especfico de tal funcin en cada caso concreto. De hecho, la psicologa actual ha fraccionado la atencin nica en diversas funciones. Un claro ejemplo de ellos nos lo ofrecen en sus trabajos algunos investigadores alemanes como N. Ach y tambin Revault dAllonnes en su teora de la atencin.
157
Sabemos que el proceso de la atencin puede tener un curso desigual y en los experimentos ya citados hemos visto diversas clases de atencin en diversas formas de actividad. Nos quedaba por encontrar la actividad ms primitiva y natural en la que pudiera manifestarse la atencin en su forma ms pura, permitindonos estudiar precisamente la cultura de la atencin. Hemos elegido como ejemplo de tal actividad la reaccin electiva de las relaciones estructurales que W. Khler aplic por primera vez en sus experimentos con la gallina, el chimpanc y el nio. En el experimento de Khler con la gallina, se echaban los granos en una hoja de papel gris claro y en otra de papel gris oscuro, con la particularidad de que no la dejaban picotear en el papel gris claro, la apartaban de l; pero cuando se acercaba al papel gris oscuro poda picotear cuanto le viniese en gana. Al cabo de un gran nmero de repeticiones, se form en la gallina una reaccin positiva ante el papel gris oscuro y negativa a la hoja de color gris claro. En los experimentos crticos se emplearon nuevas hojas de papel, una blanca y la otra gris claro igual a la utilizada antes. La gallina reaccion positivamente ante la hoja gris claro, es decir, ante la misma que en el experimento anterior produca en ella una reaccin negativa. Lo mismo ocurri cuando se utilizaron nuevas hojas, la anterior gris oscura y otra negra. La gallina tuvo una reaccin negativa al gris oscuro que en los experimentos anteriores provocaban en ella una reaccin positiva y positiva al color negro. Se llev a cabo un experimento similar ligeramente modificado con el chimpanc y el nio. Los resultados conseguidos fueron ms expresivos. Se consigui establecer por va experimental que los animales y el nio, en condiciones semejantes, reaccionan ante la estructura, ante la totalidad, a la relacin entre dos colores y no a la absoluta cualidad del color. Gracias a ello pudimos aplicar el adiestramiento anterior a las nuevas condiciones. Tanto en el animal como en el nio se puso de manifiesto con extraordinaria claridad la ley fundamental de toda estructura psicolgica: las propiedades y funciones psicolgicas de las partes estn determinadas por las propiedades 225 del todo. As, la hoja de color gris claro, al estar incluida en una totalidad, provoca una reaccin negativa, ya que en el par dado era la ms clara. Cuando se la incluy en un nuevo par, la reaccin fue positiva ya que resultaba ms oscura. Y el color gris oscuro cambi su significado pasando de positivo a negativo al formar pareja con el color negro. Por lo tanto, el animal y el nio no reaccionan a la cualidad absoluta del color gris de uno u otro matiz, sino a la tonalidad ms oscura. Khler indica que para conseguir un resultado mejor en los experimentos conviene utilizar superficies de color muy amplias, de matices muy diferenciados y elegir un ambiente en el cual salte a la vista la relacin entre los colores. Para Khler toda la dificultad en los experimentos anteriores de reaccin electiva con el mono no consista en la formacin del nexo entre una reaccin determinada y un estmulo determinado, sino, sobre todo, en orientar la atencin durante la eleccin precisamente hacia dicha propiedad del campo visual que deba utilizarse como estmulo condicionado. No debe olvidarse que ante el investigador que pretende excitar y orientar la atencin del mono se le plantean dos tareas completamente distintas. Una es la de fijar la atencin del mono en el experimento. Cuando los monos se muestran de pronto indiferentes hacia la prueba resulta imposible obtener el resultado descrito. La primera tarea se resuelve con relativa facilidad: para provocar la atencin del mono y orientarla hacia el objetivo del experimento basta con elegir por tal la obtencin de comida y eliminar del medio todo lo llamativo que pueda distraerle. Nos queda por resolver la segunda tarea que es ms compleja: orientar su atencin hacia la seal con la que debe establecer la conexin. Khler recomienda que se elijan seales que por s mismas llamen su atencin, que se le impongan o salten a su vista. Se precisan seales claramente diferenciadas, con grandes superficies sobre un fondo anodino. En nuestros experimentos introdujimos cambios esenciales relacionados precisamente con el problema de llamar la atencin. Hicimos lo contrario a lo aconsejado por Khler; en nuestros
158
experimentos con nios normales y deficientes plantebamos la siguiente situacin: el nio deba elegir entre dos tazas, puestas ante l, una contena una nuez que se haba puesto dentro sin que l se percatara; la obra taza estaba vaca. Cubramos ambas tazas con tapas de cartn blanco a las cuales habamos adherido pequeos rectngulos de color gris claro y gris oscuro que no ocupaban ms de una cuarta parte de la superficie de la tapa. Para observar cmo se orientaba la atencin en este caso elegimos adrede una seal no muy visible. Introdujimos ese cambio porque el objetivo de nuestra investigacin, que constitua tan slo el primer eslabn en una serie de ellos, era opuesto al de Khler. A Khler le interesaba, sobre todo, ver cmo se formaba la conexin, procuraba crear condiciones favorables para ello y orientar la atencin en tal sentido. Nosotros conocamos el proceso de formacin de conexiones por los experimentos de Khler y tan slo nos interesaba el proceso que nos permitiera observar la actividad de la atencin. 226 Veamos el desarrollo tpico del experimento con un nio de 3 aos. Tal nio orienta de antemano toda su atencin hacia el objetivo y no comprende en general la operacin que debe realizar. Al comienzo de la misma, y muy frecuentemente a lo largo de ella, el nio agarra las dos tazas y cuando le piden que seale con el dedo cul de ellas quiere destapar, extiende ambas manos; se le debe recordar que tan slo puede elegir una. Cuando se le reitera que indique la taza que quiere destapar, el nio responde: Quiero destapar la que tiene dentro la nuez o bien muestra las dos tazas y dice: Quiero aquella donde est la nuez. El nio, cuando acierta, toma vidamente la nuez sin hacer caso de lo que hace el experimentador; cuando pierde, dice: Espera, ahora acertar. O bien, ahora ganar. Poco despus de haber acertado tres veces seguidas eligiendo con la taza situada a la derecha, se forma en el nio una reaccin al lugar y cuando esta regla se altera, elige al azar. Lo mximo que se lograba provocar en un nio de esa edad, gracias a la alternancia del xito y del fracaso, era una cierta vacilacin a la hora de elegir, pero en sus vacilaciones nada indicaba que destacase algn indicio capaz de ayudarle en la eleccin. Despus de 30 experimentos pareci establecerse una reaccin positiva al color gris oscuro que se mantuvo durante un cierto tiempo que, sin embargo, no se confirm al ser comprobada en experimentos crticos, como tampoco al retomar la primera situacin. Cuando se le preguntaba el motivo de su eleccin, el nio la explicaba independientemente de si la taza estaba o no destapada: Porque es all donde est la nuez, o bien Porque ya no quera perder ms, etc. En el experimento descrito, el acierto y el desacierto alternan con tanta frecuencia que al nio le satisface la situacin creada. Centra constantemente su atencin en el objetivo. Es probable que un largo adiestramiento hubiera producido el mismo resultado que el conseguido por Khler, pero nuestro experimento dej de interesamos, ya que nuestro objetivo, como dijimos antes, no consista en confirmar, comprobar u observar los hechos establecidos por Khler. La atencin del nio no se centra habitualmente en el papel gris y se necesitaran numerosos experimentos para lograr ese objetivo. En esa misma situacin un nio de 5 aos, al acertar o perder, responda a la pregunta sobre el motivo de su eleccin: Eleg esa taza porque quise Sin embargo, el curso objetivo de los experimentos demuestra que el nio reacciona fundamentalmente en consonancia con la regla de ensayo y error. No elige la taza con la cual acaba de perder. En el experimento n. 23, el nio se niega a pagar la prenda con la nuez y dice: No pienso dar la ltima, me quedo con ella. En el experimento N. 24 mira largamente en tomo suyo. En el experimento N. 49, despus de haber perdido tres veces seguidas, se echa a llorar: no quiero jugar ms! Vaya contigo! Cuando se le tranquiliza y le preguntamos los motivos de su eleccin, responde: Creo que la nuez se pasa de una taza a otra.
159
A continuacin, hacemos lo siguiente. Ponemos la nuez en la taza que tiene, delante, ante su vista, y le sealamos con el dedo el papel gris oscuro 227 adherido a la tapa. Con otro gesto le sealamos el papel gris claro sujeto en la lapa de la taza vaca. . En el experimento N. 51, el nio acierta y explica el motivo de su eleccin: Aqu el papel es gris y tambin es gris aquel otro. En las pruebas crticas aplica de inmediato el procedimiento dado y motiva as su eleccin: Porque aqu est el papelito gris y aqu el negro. En el experimento con los papelitos blanco y gris enseguida correctamente transfiere y dice: Porque aqu hay un papelito gris oscuro y es aqu donde est la nuez. Antes no saba cmo acertar, no saba que la nuez estaba all donde el papel es ms oscuro. Al da siguiente y varios das despus, el nio acierta de inmediato, no comete errores, recuerda y aplica correctamente la regla. Para nosotros, el momento m importante del experimento es el de la indicacin, el momento cuando se llama la atencin del nio, el gesto, que como estmulo suplementario basta para centrar su atencin en un indicio con el cual debe relacionar su reaccin. Basta el ms leve impulso suplementario para que todo el proceso, que haba llevado al nio a un estallido afectivo, se resuelva correctamente, y de inmediato, no slo con relacin a los dos colores, sino tambin con el experimento crtico. En relacin con lo dicho, recordamos el magnfico experimento de Khler con las gallinas en que stas caan como pasmadas en la tierra, a veces se desmayaban y en otras ocasiones reaccionaban violentamente cuando aparecan ante ellas nuevos matices de color gris. Para nosotros, el papel del gesto que durante el experimento llama la atencin del nio es ante todo y sobre todo la condicin natural para la aparicin de la atencin voluntaria. A diferencia de nosotros, Khler procuraba por todos los medios no dificultar, sino facilitar y orientar la atencin del animal para demostrar que en tales casos se produce la formacin inmediata del nexo condicionado y, segn deca, era el mono en ese sentido el animal con el que se trabajaba ms fcilmente. Al mono se le pona un palo en la mano con el cual era capaz de sealar la caja, en lugar de tener que cogerla con las manos. El propio proceso de aprendizaje se acorta as, porque, como dice Khler, se empleaban todos los medios para dirigir la atencin del mono hacia el material que serva de estmulo para la eleccin, indicndole el lugar donde se encontraba e pltano. Pero ese indicio suplementario, que desde el punto de vista de Khler tiene un significado auxiliar, constituye para nosotros un factor de suma importancia. El propio Khler confiesa que el propio planteamiento de la prueba viene a ser en cierto modo una explicacin primitiva de su principio, que reemplaza la explicacin verbal. Hay que subrayar que este procedimiento brinda al animal una sorprendente seguridad para realizar certeramente sus elecciones posteriores. Vemos en tal circunstancia la funcin primaria del lenguaje como medio para orientar la atencin. Tambin ti Bhler considera en relacin con ese experimento que es, la indicacin hacia las dos hojas de papel lo que orienta desde el principio al mono a la solucin correcta: Fjense en los indicios, Slo faltaba que le dijeran que en la caja del papel ms claro est la comida. 228 As pues, hallamos en este experimento las races naturales de la atencin voluntaria en la funcin indicadora, con la particularidad de que Khler tuvo que crear una especie de lenguaje mnimo cuando indicaba al mono en qu deba fijar su atencin y el mono le sealaba la caja elegida. Por el contrario, nosotros tuvimos que rebajar al nio al nivel primitivo de la indicacin excluyendo del experimento la instruccin verbal. En efecto, podamos haberle dicho desde el principio que la nuez estaba en la taza de la tapa ms oscura y el nio habra cumplido mucho antes la tarea. Consideramos, sin embargo, que todo el
160
inters de nuestro experimento radicaba en poder observar, de manera analtica y sistemtica, aquello que en la instruccin verbal constituye un todo unido y no fraccionado para descubrir as desde el punto de vista genotpico dos importantsimos elementos que, a nivel fenotpico. se manifiestan confusamente en la instruccin verbal. En efecto, para nosotros es del todo evidente ya por el experimento de Khler, y de los nuestros propios, que durante el proceso de formacin de la reaccin electiva al color ms oscuro entre dos tonos grises participan dos factores psicolgicos que Khler intent fraccionar. En primer lugar, est presente el momento en que se llama la atencin, es decir, cuando se destacan los indicios correspondientes y se orienta la atencin hacia el papel gris, sin lo cual es imposible formar los nexos; en segundo, aqu est presente la formacin propia del nexo. La instruccin verbal rene ambos momentos y crea al mismo tiempo tanto el uno como el otro. Y precisamente llama la atencin del nio en los indicios correspondientes, es decir, establece la orientacin y el nexo debido. La investigacin gentica tena como misin fraccionar ambos momentos en la instruccin verbal. Khler realiz la primera parte del anlisis gentico: en su afn de probar que pueden formarse fcilmente en el mono los nexos estructurales e, incluso, de una sola vez, trat de estudiar la influencia de la orientacin utilizando, primero, indicios llamativos y luego, provocndola directamente por medio de la indicacin. Una vez establecido el momento de la orientacin, Khler consigui estudiar en su aspecto puro las leyes que regulan la formacin de los nexos estructurales y las reacciones electivas. Hemos procurado llevar a acabo la segunda parte del anlisis gentico, intentando representar los dos procesos que lo integran la orientacin y la formacin del nexo en forma fraccionada, mostrar el papel de la orientacin o de la atencin. En nuestro experimento el nio no formaba la conexin natural, en parte por falta de orientacin a los colores (recurdese que intencionadamente hicimos que los colores no atraigan la intencin), en parte por la falsa orientacin al juego de adivinar y por la orientacin al hecho que la nuez pasa de una taza a otra taza. No cabe duda de que las dificultades que encontr el nio en el experimento se deban a que su atencin no fue orientada. Sus dificultades alcanzaron una manifestacin notable en un estallido afectivo, en sus lgrimas y en su negativa a seguir jugando. Descubrimos en este hecho un 229 momento que puede desempear un papel relacionado slo con la orientacin de la atencin, pero no con el establecimiento del propio nexo; el anlisis ulterior nos demostr que el proceso, que se haba embrollado y se hallaba en un trance afectivo sin aparente solucin, una vez recibido el impulso orientador se desarrollaba con toda claridad y transparencia intelectual, en toda su pureza. El nexo se establece por s solo y, tal como lo demuestran las pruebas crticas, la transicin se consigue desde el principio, es decir, la conexin se desarrolla posteriormente de ?.cuerdo con las leyes naturales, tal como haba demostrado Khler. Para nosotros, las pruebas crticas vienen a ser como pruebas de control: nos confirman que nuestro gesto indicador, nuestra seal nicamente est dirigida a la atencin del nio; pero el nexo se forma sobre esta base, mediante la observacin inmediata de las relaciones existentes en la estructura del campo percibido, aunque la formulacin verbal se produzca tan slo al final, despus de la tercera transicin cuando el nio toma conciencia de la situacin y la comprende. As, despus de nuestra indicacin (experimento N. 50), el nio acierta (experimento N 51 y 52), pero explica errneamente su eleccin: El papel de aqu es gris y tambin es gris aquel otro.. Traslada correctamente la experiencia (N. 53 y 54) dando inicialmente una motivacin: Porque aqu est el papel gris y en la otra el negro, explica, y slo al final llega a una conclusin: aqu hay un papelito gris oscuro, donde est ms oscuro all estn las nueces. Antes no saba cmo acertar!
161
Nuestra seguridad en los resultados obtenidos no sera completa si no realizramos al mismo tiempo otro experimento en e cual resulte difcil la formacin del nexo, aunque se d la orientacin y que por s solo el llamar la atencin no lleva a la formacin del nexo necesario. El nio con quien comenzamos el experimento paralelo est presente durante toda la prueba y, por consiguiente, no slo orienta su atencin sino que oye tambin la formulacin verbal de la tarea. En las pruebas crticas, que empiezan inmediatamente despus, el nio acierta y cuando se le pregunta porqu eligi dicha taza, responde: Porque aqu es donde est la nuez... Donde hay papel gris est la nuez. Cuando comete un error no lo considera como falta suya y dice: Ahora 5 que acertar. En el experimento N 9 el investigador de nuevo por medio de la indicacin llama la atencin del nio por el color; el nio despus de ello, acierta casi siempre hasta el experimento N. 20, aunque en el intervalo (en el No. 13 y 14) pierde varias veces, y motiva su eleccin del siguiente modo: Porque t me lo dijiste., Porque fue aqu donde has dejado la nuez dos veces, etc. En la serie crtica el nio acierta casi siempre, aunque tiene algunos fallos. A veces explica su eleccin diciendo: Aqu est el papel gris y aqu est el negro. Se nos hace evidente que, cuando se dificultan los procesos de formacin de la conexin, la indicacin del investigador y el hecho de llamar la atencin del nio, no bastan para asegurar un resultado satisfactorio. Al da siguiente, cuando el experimento se repite con la misma indicacin, el 230 nio acierta de inmediato y traslada correctamente el procedimiento. Podemos deducir, por lo tanto, que logramos configurar una especie de instruccin experimental y obtener en su forma pura el momento que crea la orientacin en la instruccin, al momento que funciona independientemente de los procesos ulteriores para establecer la conexin. Analicemos ese momento. El mejor modo de explicar la causa del acierto es reconocer que el momento clave es la indicacin. Sin embargo, cmo debe entenderse la indicacin desde el punto de vista fisiolgico? Desgraciadamente slo tenemos hasta la fecha hiptesis respecto a los procesos fisiolgicos que subyacen en la atencin, pero sea cual sea la idea que tengamos de estos ltimos, la ms probable explicacin fisiolgica de los fenmenos de la atencin como estableci Titchener radica en el principio de la dominante, cuyo mecanismo se basa en el principio general de la motricidad. G. Mller propugna la teora cataltica de la atencin, Hering habla de la sensibilizacin de las vas nerviosas, pero a nuestro juicio la tesis ms relevante es la defendida por A. A. Ujtomski. Para este autor, la propiedad esencial de la dominante no radica en su fuerza, sino en su gran excitabilidad y, sobre todo, en su capacidad de englobar la excitacin. Ujtomski llega a la conclusin de que las reacciones dominantes no son anlogas a las explosivas, como puede parecer a primera vista, sino a los procesos catalticos. Debemos imaginarnos de la forma ms general que mediante la indicacin se consigue la catalizacin de algunos procesos. El mono o el nio que participan en el experimento ven el color gris; cuando centramos su atencin en dicho color, no formamos nuevas conexiones sino que sensibilizamos y catalizamos tan slo las correspondientes vas nerviosas. Vemos, pues, que con ayuda de un estmulo suplementario intervenimos en las relaciones intercentrales que se forman en la corteza cerebral, en las relaciones que juegan un papel decisivo en la orientacin de nuestro comportamiento. Las influencias intercentrales, dice Ujtomski, deben ser consideradas como factores de gran ponencia. Gracias a nuestra intervencin se produce una nueva distribucin de la energa en las vas nerviosas. Sabemos y Khler lo demostr en sus experimentos que, en un estado afectivo tanto el ser humano como el mono, dirigen toda su atencin al objetivo y no la dispersan en objetos e instrumentos auxiliares.
162
Pavlov denomina uno de los reflejos innatos como el reflejo es? El ms mnimo cambio en las oscilaciones del medio, dice Pavlov, altera de inmediato el equilibrio y el estado del animal, y provoca en el acto un visible reflejo dominante de alerta, un cambio de orientacin. En realidad nosotros mismos creamos el reflejo de es? respecto a la situacin que contempla el nio. Es como si arrojramos un peso suplementario Si el platillo de la balanza, alterando el equilibrio existente y modificando las relaciones intercentrales ya formadas. As pues, la conclusin a que llegamos es la siguiente: la base natural de la influencia de los signos sobre la atencin no radica en la formacin de 231 nuestras vas como signos de memoria, sino en el cambio de las relaciones intercentrales en la catalizacin los procesos correspondientes, en la de reflejos suplementarios del tipo qu es? Suponemos que es as como se desarrolla en el nio la atencin voluntaria. Precisamente las primeras palabras que dirigimos al nio cumplen una funcin indicadora. Creemos. al mismo tiempo, que es esta la primera funcin del lenguaje, que no ha sido destacada antes por ningn investigador. La funcin primaria del lenguaje no consiste en que las palabras posean un significado para el nio, ni en que ayuden a establecer una conexin nueva correspondiente, sino en el hecho de que la palabra es, al principio, una indicacin. La palabra como indicacin es la funcin primaria en el desarrollo del lenguaje y de ella se deducen todas las dems. Vemos, por lo tanto, que el desarrollo de la atencin del nio, desde los primeros das de su vida, se encuentra en un medio complejo formado por estmulos de un doble gnero. Por un lado, los objetos y los fenmenos atraen la atencin del nio en virtud de sus propiedades intrnsecas; por otro, los correspondientes estmulos-catalizadores, es decir, las palabras orientan la atencin del nio. Desde el principio, la atencin del nio est orientada. Primero la dirigen los adultos, pero a medida que el nio va dominando el lenguaje, empieza a dominar la misma propiedad de dirigir su atencin con respecto a los dems y despus en relacin consigo mismo. Si recurrimos a la comparacin, cabe decir que la atencin del nio, en el primer perodo de su vida, no es como una pelota que cae al mar y es llevada por las olas de aqu para all segn sea la fuerza del oleaje, sino que discurre por canales separados y su corriente la lleva a la orilla. Desde el primer momento, las pa son para el nio como una especie de salidas que encuentra en su camino para la adquisicin de experiencia. El que no tome en cuenta esta funcin del lenguaje, que es la ms importante entre las primeras funciones, no podr comprender jams de qu manera se forma toda la experiencia psicolgica superior del nio, A partir de aqu seguiremos por un camino conocido. Sabemos que la continuidad general del desarrollo cultural del nio es la siguiente: primero otras personas actan respecto a l; se produce despus la interaccin del nio con su entorno y, finalmente, es el propio nio quien acta sobre los dems y tan slo al final empieza a actuar con relacin a s mismo. As es como se desarrolla el lenguaje, el pensamiento y todos los dems procesos superiores de la conducta. De igual modo sucede con la atencin voluntaria Al principio, es el adulto quien orienta la atencin del nio con sus palabras, creando una especie de indicaciones suplementarias, algo as como flechas, sobre los objetos de su entorno, elaborando con ellas poderosos estmulos indicadores. Luego es el nio quien empieza a participar activamente en tales indicaciones y es l mismo quien utiliza la palabra o el sonido como medio indicador, es decir, orienta la atencin del adulto hacia el objeto que le interesa. 232 La etapa del desarrollo del lenguaje infantil que Meumann califica de volitiva, afectiva y que, a su juicio, abarca tan slo el estado subjetivo del nio, es, a nuestro entender, la etapa del lenguaje como indicador. Por ejemplo, la frase infantil de ma-ma, que Stern traduce diciendo: Mam,
163
sintame en la silla es. de hecho, una indicacin a la madre, que orienta su atencin hacia la silla. Si quisiramos transmitir con mayor exactitud el contenido primitivo de mam tendramos que hacerlo primero con un gesto de apresamiento, cuando el nio con su manita intenta volver la cabeza de la madre para fijar su atencin en s mismo e indicar con el gesto la silla. K. Bhler apoya esa idea y dice que la tesis primera y principal de la teora comparativa se refiere a la funcin indicadora sin la cual no existe la percepcin de las relaciones; adems slo hay un camino para el conocimiento de las relaciones: a travs de los signos. No existe ninguna otra percepcin in directa de las relaciones y por eso todos los intentos realizados por encontrarla no han tenido xito hasta el momento. Pasamos ahora a describir nuestros ulteriores experimentos. En algunos nios, como ya dijimos antes, se formaba la reaccin electiva al ms oscuro de los dos matices. La segunda parte de nuestros experimentos principales parece alejarnos de la lnea fundamental, pues se plantean el objetivo de seguir en su aspecto ms puro la manifestacin de otro proceso natural del nio: la actividad de la abstraccin. La atencin desempea un papel decisivo en la abstraccin al destacar las partes de la situacin general; esta idea puede ser refutada en el caso tan slo de que por atencin no se entienda, desde el principio, el concepto de orientacin. Para nosotros resulta sumamente conveniente observar la actividad de la atencin en los procesos de abstraccin en nios de temprana edad. Utilizamos para ello el mtodo experimental elaborado por y. Eliasberg, modificndolo un tanto para adaptarlo a las nuevas tareas que nos hemos planteado. De nuevo utilizamos experimentos ajenos slo como material, puesto que la operacin fundamental est ya analizada en ellos con suficiente claridad. Nuestros objetivos son distintos. A diferencia de Eliasberg no nos interesa el proceso natural de la abstraccin por s mismo, tal como transcurre en el nio, sino el papel de la atencin en el transcurso de este proceso. Ponemos al nio en la siguiente situacin: ante l se encuentran varias tazas exactamente iguales puestas en una fila o en desorden. Una parte de ellas estn cubiertas con tapas de cartn de un color, mientras que las tapas de las otras son de color diferente. En algunas, por ejemplo, en las tazas de los cartones azules, hay nueces; en otras, de tapas rojas, no hay nada. Cul es el comportamiento del nio en esta situacin? Eliasberg ya ha demostrado en sus experimentos, y los nuestros lo confirman, que, al principio, el nio destapa al azar una o dos tazas y luego, ya seguro, destapa las tazas con las tapas de un color determinado. Sometimos en nuestros experimentos a un nio de 5 aos a la prueba crtica en primer lugar (descrita ya anteriormente) con resultado positivo. Cuando le preguntamos el motivo que le indujo a 233 elegir siempre la tapa de calor negro responda con cierta irritacin: Ayer me lo explicaron y ya no hace falta hablar ms de ello. Una vez convencidos de que el resultado de los experimentos anteriores se ha mantenido, pasamos a la prueba siguiente. Colocamos en forma de arco 11 tazas de las cuales 5 estn cubiertas con tapas azules en ellas donde estn las nueces mientras que en las restantes, de tapas rojas, no hay nada. El nio pregunta de inmediato: puedo acertar? Est deseando que se lo expliquen. Levanta la tapa azul, acierta y sigue levantando las tapas azules (Debajo de las azules hay siempre nueces.) Un nio de 3 aos que asiste al experimento, aade: En las rojas nunca hay nada. El nio no toca las tazas de la tapa roja y dice: Slo me quedan las rojas. En el segundo experimento el color blanco es el negativo y el naranja el positivo. El nio quita rpidamente la tapa blanca, vuelve a ponerla; levanta la naranja y a continuacin destapa todas las tazas de tapas color naranja, dejando de lado las blancas: En las blancas no hay nada dice. En el tercer experimento el color negro es negativo y el azul positivo. El nio levanta las azules y deja las negras. Cuando el experimentador le pregunta: quieres probar con las negras?, responde:
164
All no hay nada. Comprobamos, por tanto, que el experimento con la abstraccin primaria transcurre con toda normalidad y sin tropiezos, igual que ocurra en los experimentos de Eliasberg. Nuestro sujeto es un nio de 3 aos. El color naranja es el negativo y el azul celeste el positivo. El nio levanta de inmediato la tapa naranja, paga una prenda por el error y seguidamente abre la azul y levanta todas las azules, dice. En las rojas no hay nueces. Le distraemos con la conversacin y destapa sucesivamente todas las tazas de tapas blancas y rojas. El nio no abstrae el indicio necesario, ni establece la relacin debida. Se distrae, juega con los cartones y en vez de resolver correctamente la tarea destapa todas las tazas. Su comportamiento seguir siendo el mismo siempre que distraigamos su atencin: destapa todas las tazas, pierde las nueces y se echa a llorar. Est muy distrado y en el experimento N. 4 vuelve a abrir todas las tazas con leves cambios. En vez de la frase general: En las rojas no hay nada, como deca antes, se limita a constatar: Aqu no hay nada; aqu est la nuez, he ganado!, etc. Fiemos podido precisar que en los dos nios, aunque en un grado ciertamente distinto, se produce un proceso natural de abstraccin primaria que en el nio de menor edad se altera bruscamente debido a que su atencin se distrae, a que no presta atencin al color y levanta todas las tapas sucesivamente. La situacin creada resulta sumamente interesante. La atencin fundamental del nio, orientada al juego, casi no decae, l busca las nueces con idntica atencin, gana y pierde con las mismas emociones, pero el color carece ya de todo significado en su reaccin, a pesar de que fue testigo de lo que haca el otro nio y l mismo lo haca correctamente y explicaba bastante acertadamente el modo de ganar. Vemos, por lo tanto, que una pequea desviacin 234 de la atencin, sobre todo cuando se la aparta del color de las tapas, da lugar a una forma de conducta totalmente nueva. Es evidente que nuestra actuacin en este caso era inversa a la que haba sido en el experimento pasado: si antes llambamos a atencin del nio en el momento preciso, ahora la distraemos de la abstraccin necesaria. Si all catalizbamos un proceso relativamente dbil, aqu producamos una especie de catlisis negativa. Si en aquel caso podamos demostrar experimentalmente como nuestra pequea pesa suplementaria liberaba todo el proceso intelectual, en ste podramos mostrar, por va tambin experimental, como el hecho de distraer la atencin enseguida traslada la operacin a un nivel inferior. Hemos dicho ya que la indicacin es, a nuestro entender, la forma primaria de la atencin mediada que empezamos a dirigir con ayuda de estmulos suplementarios. Aqu tenemos la prueba inversa de lo mismo y podemos establecer de qu forma se modifica el proceso cuando lo despojamos de la atencin orientada al color. La atencin mediada orientada al indicio se convierte en inmediata orientada directamente al objetivo. Si decimos que en este experimento excluimos la atencin, en el otro habr que decir que la sumamos, que aadimos la atencin. En el primer caso por haber centrado la atencin en el momento bsico, conseguimos pasar enseguida y sin error de la atencin inmediata, orientada a la nuez y a la taza que la contena, a la mediada, no a la eleccin de la nuez, ni de la taza, sino de los signos indicadores: los matices del color. Vemos en ello dos formas principales de atencin natural mediada y del paso de la atencin directa a la indirecta. Pasamos a exponer el siguiente experimento: colocamos a un nio de 5 aos en la misma situacin, como en el experimento anterior, con la nica diferencia de que en este caso el sujeto poda destapar una sola taza. En el caso de acertar, poda destapar la siguiente, etc. Al equivocarse, perda el juego; el nio se enfrentaba a la tarea de decidir, sin posibilidad de prueba ni error, cul de los dos colores era el correcto. Sin embargo, como el color cambiaba cada vez de significado, el nio no tena la posibilidad de contar con una solucin previa. Por ello unificamos las dos panes del experimento, l mtodo de Khler y el de Eliasberg. Pegamos en cartulinas de diverso color una delgada tira del papel blanco o negro, para indicar al nio cmo deba proceder. Las tiras estaban destinadas a servirle de instruccin que deba deducir del propio experimento. En
165
nuestra prueba las tiras negras se pegaban a las cartulinas de color naranja. El nio descubre de inmediato el principio, y elige la cartulina color naranja con la tira negra, retira todas las de color naranja y despus se para: Ya no hay ms. Cuando se le pregunta el motivo de su eleccin, responde: No saba cul elegir, quise la roja y la cog. En el experimento siguiente, las cartulinas blancas son las positivas y las rojas las negativas. En las rojas van pegadas unas tiras grises y en las blancas, negras. Despus de una breve meditacin, el nio levanta la tapa roja y pierde el juego. El experimento siguiente se hace con tiras complementarias grises y blancas. El nio vuelve a perder y al preguntarle por qu perdi, 235 responde Porque quise. Vemos, por lo tanto, que las dos operaciones afinadas e independientes entre si, que se desarrollaban con todo xito es decir, la operacin de elegir entre dos matices de color gris y la de elegir entre dos, colores aparecen separadas. Como resultado de ello, el proceso retorna a la primen etapa de ensayo y error, de intentos casuales. Por qu motivo se ha estancado la operacin? Se debe, evidentemente, a que nosotros, siguiendo nuestro mtodo, centramos la atencin en los signos grises, pero reducimos su tamao. El nio los ve, incluso inicia su eleccin por las rapas marcadas con tiras grises pero no se fija en ellas, su atencin no se gua por ellas. Para el nio no son signos que le sealan el camino a seguir aunque el nexo establecido con ellos perdura. Tenemos ahora dos posibilidades que nos llevan al mismo resultado. En a casos sustituimos las pequeas tiras por las anteriores, que ya haban participado en los experimentos anteriores, y las adherimos de idntica manera. El nio que resuelve la tarea de inmediato, explica: Ahora comprendo; la nuez est donde el papel es oscuro. Lo adivin por eso. E incluso cuando se cambia de lugar el papel dice: .c el papel oscuro est alfil Sin embargo, el nio puede llegar al mismo resultado por un camino totalmente distinto, es decir, sin restablecer los nexos anteriores, simplemente dndose cuenta. Al colocar las tazas para un nuevo experimento, volvemos a utilizar los papelitos indicadores de antes pero de tamao reducido en tres veces, por lo cual no saltan a la vista. Vemos como de nuevo, el nio, indeciso, recorre con la vista las tazas; le indicamos con el dedo uno de los papelitos grises, llamando as su atencin y ese levsimo impulso es suficiente para que la mquina parada se ponga en marcha, para que el nio resuelva el problema planteado ante l. Gracias a nuestro dedo indicador, deduce la instruccin del experimento y guindose al principio por los signos grises elige entre los dos colores, el gris y el rojo; a continuacin, guindose por el color, abstrae y separa correctamente las tapas precisas. As pues, la segunda operacin de eleccin y abstraccin se realiza sin dificultad gracias a un leve e insignificante impulso: la llamada de la atencin. En la ltima prueba los momentos ms importantes, a nuestro juicio, son los siguientes: En primer lugar e efecto de atraer la atencin equivale plenamente a reactivar de manera directa una conexin antigua. Esa reactivacin, en el caso de que empleemos las mismas cartulinas grises, lleva al nio a una eleccin correcta en consonancia con la accin estructural asimilada anterior mente. Se produce la misma reactivacin de los nexos, con una simple llamada de atencin que provoca el reforzamiento de la seal correspondiente. Vemos, por lo tanto, que el dedo indicador dirige la atencin del nio, pero al hacerlo reaviva tanto las viejas conexiones condicionadas, como los nuevos procedimientos de abstraccin. Podramos recordar al nio mediante la instruccin verbal la funcin de los signos grises en la nueva situacin, pero 236 en tal caso la experiencia del nio y la instruccin serian la conjuncin de dos operaciones distintas, es decir, la operacin de cierre de la conexin precisa y la de llamada de atencin. Tratamos de fraccionarios - en dos experimentos paralelos, presentar los dos momentos en forma separada.
166
En segundo lugar, se manifiestan en el nio procesos naturales mediados de mayor complejidad. Su atencin est mediada en este caso por partida doble, pero su orientacin fundamental sigue siendo la misma. El nio busca la nuez por el indicio del color que l ha abstrado y, por consiguiente, su atencin se centra en los colores. Sin embargo, para hacer una eleccin correcta entre dos colores, ha de guiarse por dos tarjetitas grises por lo cual toda su atencin se hace mediada. Nos encontramos con un proceso natural mediado que, como sabemos, suele darse tambin cuando se estudia el desarrollo de la memoria. En el caso dado, lo importante es que organizamos para el nio esa operacin mediada, dirigimos su atencin primaria y tan slo despus es el propio nio quien empieza a organizarse por s mismo. Y, finalmente, en tercer lugar, las tarjetitas grises han adquirido para el nio el significado funcional de la indicacin. Ya en el primer experimento fueron para l un indicio para elegir entre las tazas y ahora entre los colores. Sera errneo decir que los matices grises cumplen el papel de las palabras con el significado de s y no + y .. Su rol es el de signos que llaman la atencin del nio y le orientan por una va determinada pero que adquieren, al mismo tiempo, algo semejante a un significado general. La unin de dos funciones del signo indicador y el signo memorizador es, a nuestro entender, lo ms caracterstico en ese experimento, ya que interpretamos las funciones de las tarjetitas grises como un modelo de formacin primaria del significado. Recordemos que para resolver correctamente la tarea planteada en el experimento principal, el nio debe abstraer correctamente el indicio del color, aunque la propia abstraccin se consigue gracias a que su atencin se orienta por los signos indicadores. La indicacin que pone en movimiento la capacidad de abstraer constituye, a nuestro juicio, el primer modelo psicolgico de la atribucin de un significado al signo o, dicho de otro modo, el modelo de la primera formacin del signo. Confiamos que nuestros experimentos ayuden a comprender el proceso de formacin de la atencin voluntaria del nio, la reaccin, adems, es un proceso que tambin se desprende directamente de la correcta orientacin de la atencin. Eliasberg, basndose en esto, define la atencin como funcin de la indicacin: lo percibido, escribe, se convierte en indicacin de otra percepcin a la seal, que antes no se revelaba como dominante o no se perciba. Al principio, los signos y los significados pueden ser completamente independientes unos de otros y es la indicacin la que establece sus reacciones recprocas. Para Eliasberg la importancia de sus experimentos estriba en el hecho de que puede observar el momento en que se produce la atencin sin recurrir a las hiptesis sobre la funcin nominativa. Al comparar sus 237 experimentos con tos de Ach, dice que el nombre del objeto, en tos experimentos de Ach, no estaba separado de otras propiedades, del objeto, pero que al denominar el objeto con ayuda de la palabra y al indicarlo, colocbamos la palabra en una determinada relacin con el objeto. Por su parte, N. Ach subraya que la orientacin de la atencin conduce a la formacin del concepto. En el captulo dedicado a los conceptos, veremos que la palabra que designa un concepto figura primero como indicadora de uno u otro indicio del objeto, centra la atencin en esos indicios y tan slo despus la palabra se convierte en el signo que denomina tales objetos. Las palabras, dice Ach, son medios para dirigir la atencin; en la serie de objetos que llevan un mismo nombre se van destacando las propiedades comunes en la base del nombre y de esa manera se llega a la formacin del concepto.
167
El nombre o la palabra es el indicador de la atencin y el impulso para la formacin de nuevas ideas. Si el sistema verbal est daado, como ocurre en el caso de lesiones cerebrales se altera toda la funcin orientadora de la atencin con ayuda de la palabra. Ach seala con pleno fundamento que tas palabras por consiguiente parecen una salida que forma la experiencia social del nio y dirige su pensamiento por vas ya trazadas. En la edad de la transicin, supone Ach, la atencin, que por la influencia del lenguaje se orienta cada vez ms y ms en direccin a las relaciones abstractas, llega a la formacin de conceptos abstractos. De ah la enorme importancia que tiene para la pedagoga la utilizacin del lenguaje como medio para orientar la atencin y como el modo de formar las ideas. Con toda justicia, Ach seala que junto con el concepto de orientar la atencin con ayuda de las palabras nos salimos de los lmites de la psicologa individual y entramos en el campo de la psicologa social. L Llegamos as, desde el otro extremo, a la afirmacin, ya mencionada de T. Ribot, de que la atencin voluntaria es un fenmeno social. Vemos, por lo tanto, que el proceso de la atencin voluntaria orientada por el habla o el lenguaje es, al principio, tal como ya dijimos, un proceso donde el nio ms que dominar su percepcin se subordina a los adultos. Gracias al lenguaje, los adultos orientan la atencin del nio y slo a base de ello el propio nio empieza a dominar su atencin. Consideramos por ello que Ach tiene razn cuando dice que la accin funcional de la palabra corresponde al momento de la comunicacin social. V. Eliasberg seala acertadamente que en aquella edad, incluso entre los sujetos ms jvenes de los experimentos estudiados por Ach, el lenguaje ya era haca tiempo un medio de relacin. Slo sobre la base de la funcin primaria del lenguaje funcin de comunicacin puede formarse su rol posterior: el de orientar la atencin. Cabe deducir de lo dicho que no es la atencin apreceptiva la que determina los procesos psquicos, sino que son los nexos psquicos los que dirigen y distribuyen la atencin. La propia palabra atencin sirve nicamente 238 para determinar el grado de claridad, Eliasberg propone que el propio proceso de concentracin de la atencin durante el acto de pensar se explique por otros factores volitivos. En sus trabajos, sin embargo, no esclarece la ndole de los factores primarios que determinan la atencin. Pero desde nuestro punto de vista la condicin primaria para que se forme la atencin no es la funcin interna volitiva, sino una operacin cultural, histricamente configurada, que da origen a la atencin voluntaria. Al principio, la indicacin orienta la atencin; lo curioso del caso es que el ser humano parece haber creado para s un rgano de atencin voluntaria especial, en el dedo ndice, que en la mayor parte de los idiomas recibe un nombre relacionado con tal funcin. Los primeros indicadores fueron como dedos ndices artificiales: en la historia del desarrollo del lenguaje pudimos comprobar que las primeras palabras desempean el papel de indicadores destinados a orientar la atencin. Debido a ello, debemos iniciar la historia de la atencin voluntaria con la historia del dedo ndice. La historia del desarrollo de la atencin voluntaria puede observarse perfectamente en el nio deficiente. Hemos visto ya (en el captulo del lenguaje) hasta qu punto el lenguaje del nio sordomudo, que se apoya en los gestos, demuestra el carcter primario de la funcin indicadora. Al referirse a personas o a objetos que tiene delante de s, el nio sordomudo los seala, llama a ellos la atencin. Justamente en el lenguaje del nio sordomudo es donde vemos cmo la funcin indicadora adquiere un significado independiente. Por ejemplo, la palabra diente en el lenguaje de los sordomudos puede tener 4 significados distintos: 1) diente; 2) blanco; 3) duro y 4) piedra. Por ello, cuando el sordomudo en el transcurso de una conversacin seala el diente, que es un smbolo convencional para cada uno de los conceptos enumerados, debe hacer otro gesto indicador para damos a entender a qu cualidad del diente debemos prestar atencin. El
168
sordomudo debe orientar nuestra abstraccin: hace un tranquilo gesto indicador cuando el diente significa diente; lo golpea ligeramente cuando emplea ese signo en calidad de duro.; pasa el dedo por el diente cuando quiere referirse al color blanco y hace un movimiento de lanzar algo cuando quiere indicar que el diente significa piedra. En el lenguaje de los nios sordomudos se manifiestan de manen patente las funciones convencionales de la indicacin y la funcin de la memorizacin, inherente a la palabra. La separacin de la una y la otra demuestra el carcter primitivo del lenguaje de los sordomudos. Hemos visto ya que la atencin voluntaria se inicia con el dedo ndice. Dicho de otro modo: los adultos empiezan a dirigir la atencin del nio, la orientan. El nio sordomudo se comunica muy pronto con ayuda de los gestos, pero como est privado de la palabra, carece de todas las indicaciones para orientar la atencin relacionada con la palabra, por lo cual su atencin voluntaria se desarrolla muy dbilmente. El tipo general de su atencin puede caracterizarse como primitiva o externamente mediada. Realizamos tambin con nios sordomudos los experimentos de abstraccin que comentbamos ms arriba. Estos experimentos han demostrado que en 239 el nio sordomudo existen procesos primarios de orientacin de la atencin imprescindibles para los de abstraccin. Nios sordomudos, de inteligencia desarrollada, de 6-7 aos se comportaban durante el experiment como nios normales de 3 aos, es decir, encontraban rpidamente la abstraccin tanto del nexo positivo como negativo entre el color y el acierto. Se adaptaban frecuentemente al nuevo par de colores, aunque hacerlo requera casi siempre medios auxiliares especiales. Eliasberg ve en este hecho la confirmacin de su teora sobre la influencia que tiene el lenguaje en el pensamiento. Los procesos primitivos de la atencin no estn alterados en los nios sordomudos, pero el desarrollo de las formas complejas de atencin, que requiere la ayuda del significado, se halla muy rezagado. No debe olvidarse. dice Eliasberg, que un nio sordomudo de 6 aos posee un sistema lingstico distinto, gestos con una sintaxis primitiva que a menudo no puede expresarse en forma lgica; por ello, la organizacin del comportamiento infantil es para l un problema no resuelto. Los experimentos especiales que hicimos con nios sordomudos nos ha demostrado que en cuanto hay la ms mnima dificultad el nio sordomudo recurre a la ayuda de un procedimiento exterior para orientar la atencin, sin embargo, y a pesar de que su atencin voluntaria est menos desarrollada y de que la forma de esa funcin es muy primitiva, resulta mucho ms fcil dirigir su atencin. El gesto indicador es todo de cuanto dispone el nio sordomudo, ya que su lenguaje queda estancado en la etapa primitiva de las indicaciones, aunque conserve siempre el dominio primitivo de las operaciones. Por ello, el ms insignificante matiz visual se convierte muy pronto para l en un signo rector que orienta su atencin. Sin embargo, resulta difcil para los sordomudos cualquier conexin compleja entre la funcin indicadora del signo y la funcin significativa. Desde el primer momento existe en el nio sordomudo una unin paradjica de dos sntomas, lo que no constituye una sorpresa para nosotros. Existe, por una parte, un desarrollo reducido de la atencin voluntaria, retenida en la etapa del signo indicador externo por la ausencia de la palabra que une el gesto indicador con su significado. De aqu la extrema penuria del significado indicador con relacin a los objetos no presentados visualmente. La penuria de los signos internos de la atencin constituye la peculiaridad ms caracterstica del nio sordomudo. Por otra parte, el nio sordomudo se caracteriza por algo diametralmente opuesto: muestra mucha mayor tendencia al empleo de la atencin mediada que el nio normal. Aquello que en el nio normal, por la influencia de la palabra, se convierte en hbito automtico sigue siendo para el nio sordomudo un proceso reciente. Cuando surge alguna dificultad, el nio sordomudo abandona gustosamente la solucin directa del problema y acude a la atencin mediada.
169
Eliasberg seala atinadamente que la utilizacin de los medios auxiliares, es decir, el paso de la atencin inmediata a la mediada, es un fenmeno general que destaca en todos sus experimentos con los nios. 240 Tales peculiaridades no suelen depender del lenguaje. Un nio que durante el experimento no dice nada, que habla en general slo sobre sus necesidades con oraciones de dos palabras, traslada de inmediato su experiencia a cualquier otra pareja de colores y, al fin y al cabo, los experimentos se desarrollan como si el nio hubiera formulado la siguiente regla: De dos colores distintos slo uno es el indicio. La frmula verbal externa, por el contrario, se utiliza tan slo cuando el nio se encuentra en una situacin difcil. Recordemos nuestros experimentos con la aparicin del lenguaje egocntrico en casos difciles. En las pruebas de abstraccin tambin hay lenguaje egocntrico cada vez que el nio se encuentra en dificultades. En el momento de la aparicin de las dificultades, entran en juego los medios auxiliares: esta es la regla general que podemos deducir de todos nuestros experimentos. Que el nio recurra o no a las operaciones mediadas depende, en primer lugar, de dos factores: del desarrollo mental general del nio y de su dominio de tales medios auxiliares tcnicos como el lenguaje, el nmero, etc. Tiene gran importancia que el criterio del intelecto, en casos patolgicos, sea la capacidad del nio para utilizar los medios auxiliares con el fin de compensar el defecto correspondiente. Como hemos sealado ya, los nios ms atrasados en el habla, recurren espontneamente a formulaciones verbales en casos de dificultades inevitables. Y esto podemos aplicarlo incluso a nios de 3 aos. Pero el significado de los medios auxiliares se hace universal tan pronto como se trata de casos patolgicos. Los afsicos que carecen de lenguaje, ese rgano importantsimo del pensamiento, recurren siempre a estmulos auxiliares visuales y precisamente el carcter visual de los estmulos puede convertirse en el medio para el pensamiento. La dificultad, por lo tanto, no consiste tan slo en que el pensamiento se ve privado de medios importantsimos, sino tambin en que los complejos medios lingsticos se sustituyen por otros, menos aptos para el establecimiento de conexiones complejas. Todos los afsicos, a pesar de no padecer defectos directos del intelecto, experimentan dificultades para disociar las relaciones de sus portadores. Eliasberg, al comparar tal peculiaridad con el comportamiento de nios no desarrollados en el sentido lingstico, llega a la conclusin de que el proceso de atencin, por s mismo, no depende por entero del lenguaje, pero que el desarrollo complejo del pensamiento sufre serias dificultades por su ausencia. Y, finalmente, la regla general que se desprende del estudio de todos los sujetos es que el modo de utilizar los medios tiene un significado decisivo. Los medios, dice Eliasberg, sirven, como regla, para atenuar el defecto correspondiente. Ello nos ayudara a determinar el propio defecto, en el caso de que no lo conociramos de antemano. Vemos, por lo tanto, que las consecuencias del defecto son dobles; partimos de esa suposicin al estudiar el desarrollo de la conducta del nio anormal. Eliasberg seala justamente, y nosotros pudimos comprobarlo en nuestros experimentos, que la accin del defecto es idntica a la accin que ejerce la dificultad sobre el nio normal. El defecto, por una parte, reduce el 241 nivel de ejecucin de la operacin: la misma tarea que resulta irrealizable o difcil en sumo grado para el nio sordomudo. En ello radica la accin negativa del defecto. Sin embargo, al igual que toda dificultad impulsa a un desarrollo superior, hacia el camino de la atencin mediada, al que recurren con mucha mayor frecuencia que el nio normal, el afsico y el sordomudo. Para la psicologa y la pedagoga de los nios sordomudos tiene decisiva importancia la doble influencia del defecto el hecho que el defecto origine simultneamente la tendencia a la compensacin, a la nivelacin, y que la tal compensacin o nivelacin tenga lugar, sobre todo, en los caminos del desarrollo cultural del nio. La tragedia del nio sordomudo y, en particular, la tragedia en el desarrollo de su atencin, no consiste en que la naturaleza le haya dotado de peor
170
atencin que al nio normal, sino en su divergencia con el desarrollo cultural. El desarrollo cultural que alcanza el nio normal durante el proceso de su arraigo al lenguaje de la gente de su entorno se posterga en el nio sordomudo. Dirase que su atencin est en su yermo, que no se cultiva ni se abona, ni se dirige por el lenguaje de los adultos como se hace con la atencin del nio normal. Al no cultivarse, permanece mucho tiempo en la etapa del dedo ndice, es decir, en los lmites de las operaciones externas, elementales. Pero semejante tragedia tiene una solucin en el hecho que el nio sordomudo es capaz de prestar la misma atencin que el nio normal. En principio, el sordomudo llega a lo mismo, pero carece de los correspondientes medios tcnicos. Creemos que las dificultades en el desarrollo del nio sordomudo se manifiestan muy claramente en el siguiente hecho: el nio normal asimila el lenguaje antes de que se forme la atencin voluntaria, el lenguaje del nio normal, gracias a sus propiedades naturales, se transforma en el medio de orientar la atencin. Con el sordomudo ocurre lo contrario; el desarrollo de la atencin voluntaria debe anteceder al lenguaje, por ello tanto la una como el otro carecen de suficiente fuerza. Un nio mentalmente rezagado se diferencia del normal por la debilidad, ante todo, por la debilidad de su atencin voluntaria cuando va dirigida a la organizacin de los procesos internos y por ello los procesos superiores del pensamiento y de la formacin de conceptos resultan difciles para l. Para el desarrollo de la atencin es imprescindible el desarrollo general del lenguaje. Por eso, aquella direccin en el desarrollo del lenguaje del nio sordomudo que se acenta sobre todo en la articulacin junto al retraso general del desarrollo de las funciones superiores del lenguaje, lleva al abandono de la atencin del nio sordomudo del cual hemos hablado antes. Solier fue el primero en intentar construir la psicologa de nios mentalmente atrasados partiendo de su falta de atencin. Siguiendo a Ribot, diferencia la atencin espontnea de la voluntaria y elige esta ltima en calidad de criterio para clasificar a los retrasados mentales por el grado de su atraso. El idiota, en su opinin, padece dificultades y demoras en la atencin y en ello radica la esencia de la idiocia. Los idiotas profundos carecen por completo de atencin voluntaria, la atencin voluntaria en los representantes de los otros tres grados de deficiencia mental, bien se manifiesta raras veces, 242 por perodos, bien es fcilmente suscitada, pero no es firme, o bien se manifiesta de forma tan slo automtica. El rasgo ms caracterstico de los imbciles, en opinin de Solier, S la inestabilidad de la atencin. Hoy da, la teora de Solier ha perdido su significado; no es consistente su criterio de reducir todos los sntomas de atraso a la prdida de una funcin, a la atencin precisamente, pero le pertenece al mrito indiscutible de haber establecido que la falta de atencin voluntaria crea un cuadro especfico del nio mentalmente atrasado. A pesar de que Solier polemiza con Seguin, cuya postura tratamos de reproducir, el propio Solier comparte las opiniones de Seguin ya que habla todo el tiempo de la atencin voluntaria y para l, como es natural, toda atencin es un acto volitivo. La polmica de Solier con Seguin, segn la atinada opinin de Troshin, es un malentendido. A. Binet, al refutar el punto de vista de Seguin y Solier que calificaba de absurdo, no admita su idea de que el pensamiento del nio mentalmente retrasado dependa de su fuerza de voluntad, llegaba, sin embargo, como resultado de sus experiencias a las mismas conclusiones. Binet, que clasifica en cuatro grados la deficiencia mental profunda, se basa de hecho en los mismos actos volitivos; habla, por ejemplo, de la mirada volitiva, de la capacidad de expresar por gestos el pensamiento, etc. Binet puede decir que estos actos para l no es slo la voluntad, sino que es la expresin de la voluntad en la psique. Pero tanto Seguin como Solier, al reducir la esencia del desarrollo a la anomala de la voluntad y la atencin, comprendan estas ltimas tambin en un sentido ms amplio. Es un error indudable reducir la insuficiencia del desarrollo a una sola funcin, sin embargo, el defecto de la voluntad, que es el fenmeno psicolgico ms complejo, puede considerarse como el aspecto ms caracterstico de la insuficiencia mental. No en vano tanto Seguin como Binet y Solier comparten de hecho esa tesis, a pesar de su recproca negacin. Si
171
consideramos la voluntad, en el sentido gentico que atribuimos a ese trmino, es decir, como una etapa en la cual se dominan los propios procesos del comportamiento aparece entonces con claridad que lo ms caracterstico en e! insuficiente desarrollo psquico del nio anormal, incluido el idiota, es, como ya dijimos, la divergencia entre su desarrollo orgnico y su desarrollo cultural. Las dos lneas de desarrollo que coinciden en el nio normal se disocian en el nio deficiente. Los medios de la conducta cultural se forman histricamente con vistas a un organismo psicofisiolgico normal. Tales medios precisamente resultan inadecuados para el nio que padece algn defecto. En el nio sordomudo la disociacin se produce por la falta del odo y se caracteriza por una demora, puramente mecnica, que encuentra en su camino el desarrollo del lenguaje; la debilidad del deficiente mental radica en su aparato central: conserva el odo, pero el insuficiente desarrollo de su intelecto no le permite dominar todas las funciones del lenguaje y, por consiguiente, de la atencin. 243 Sobre la base de la ley de concordancia entre la fijacin y la apercepcin podemos determinar las capacidades del idiota para el aprendizaje mediante la fijacin de la mirada sobre un objeto. Sobre esta base podemos considerar que todos los idiotas son incapaces de ser educados y son inmunes a toda influencia pedaggico-teraputica. Hemos visto ya que la capacidad de orientar la atencin exige un aparato catalizador natura! de algn indicio que se perciba. Si este proceso no est presente, si, e general, no se forman las dominantes visuales, entonces, tal como hemos visto en las investigaciones de y. M. Bjterev, ningn reflejo condicionado de ese rgano podr conexionarse. El imbcil, que es capaz de fijar la atencin en un objeto, domina ya la atencin pasiva y, es capaz, por consiguiente, de aprender. La fase posterior y decisiva es el paso de la atencin pasiva a la activa; para T. Heller la diferencia entre ellas no radica en el gnero, sino en el grado. La una se distingue de la otra en el hecho de que la apercepcin activa encuentra en el campo de atencin varias ideas en pugna recproca y el nio ha de seleccionarlas. La presencia de la eleccin seala el momento en que la atencin pasiva se convierte en activa. Tan slo en esa etapa superior se hacen posibles las acciones volitivas relacionadas con la eleccin en el verdadero sentido de la palabra. En relacin con lo dicho, Heller recomienda que en la enseanza de nios mentalmente atrasados se aplique el mtodo electivo; el nio por la palabra del educador debe elegir entre los numerosos objetos que tiene ante s el correspondiente objeto. Tambin nosotros concedemos gran importancia psicolgica a ese mtodo en el que vemos la continuacin y el afianzamiento de la funcin indicadora de la palabra que, en el caso del nio normal, se desarrolla de manera completamente natural. Hemos de sealar que semejante actividad es muy artificial y nada interesante para el nio. Su dificultad es ms bien tcnico que de principio. La reaccin electiva puesta en el juego se convierte en un medio poderoso para empezar a dirigir la atencin del nio. El desarrollo posterior de este mtodo debe consistir si se lleva a la prctica, que sea el propio nio quien designe la palabra correspondiente y elija despus el objeto preciso. Dicho de otro modo, el propio nio aprende en relacin consigo mismo a estimular su atencin activa. El imbcil posee desde el principio una atencin espontnea orientada a diversos objetos, pero esta funcin suya es, por regla general, extremadamente dbil e inestable y por ello el estado del nio normal que solemos calificar de falta de atencin o distraccin, es el rasgo caracterstico de los imbciles. Y, finalmente, la debilidad mental, que es la forma ms leve del atraso mental, se caracteriza por un desarrollo insuficiente del pensamiento en conceptos, que nos permite abstraemos de la percepcin concreta de las cosas. Este defecto puede determinarse en los dbiles con exactitud experimental y sabemos, gracias a ello, que no slo son incapaces de gobernar su atencin, sino que tampoco son capaces de formar
172
conceptos. Conviene recordar los experimentos hechos por nosotros sobre el significado de la atencin dirigida para los procesos de abstraccin; comprenderemos as que la imposibilidad 244 de los dbiles mentales para formar conceptos se debe, ante todo, a la imposibilidad de que su atencin siga las muy complejas trayectorias que le sealan las palabras. La funcin superior de la palabra, relacionada con la formacin de los conceptos, resulta inaccesible a los dbiles mentales por el hecho, sobre todo, de que no estn suficientemente desarrolladas en ellos las formas superiores de la atencin voluntaria. 245
CAPTULO 10 Desarrollo de las funciones mnemnicas y mnemotcnicas

Hace ya tiempo que la psicologa distingue dos lneas fundamentales en relacin con la memoria, que hemos intentado observar a lo largo de todas nuestras investigaciones: el desarrollo natural y el cultural. Desde muy antiguo, la psicologa ha considerado la memoria como una funcin orgnica, determinando muy pronto las bases fisiolgicas de tal funcin. Meumann dice que en la psicologa tradicional la memoria se estudiaba fundamentalmente como funcin fisiolgica y que desde muy temprano se la asoci con las propiedades ms generales de la materia orgnica. Segn E. 1 Hering la memoria es la propiedad fundamental de toda materia organizada. En efecto, la plasticidad de nuestra substancia nerviosa se manifiesta en su capacidad de modificarse por el influjo de estmulos externos y conservar la predisposicin a que estos se repitan. Este hecho ha permitido comparar figuradamente la memorizacin con la apertura de vas nerviosas que parecen las rodadas dejadas por el movimiento de las ruedas en el camino o el pliegue que se forma en el papel cuando se dobla. A. Semon introdujo el trmino especial de mneme para designar la base orgnica de la memoria, pero como suele ocurrir cuando se combinan conceptos psicolgicos y fisiolgicos, l mismo empez a considerar tal concepto como una especie de funcin espiritual, es decir, desde el punto de vista idealista. A nuestro juicio, sin embargo, es mejor designar con la palabra mneme al conjunto de funciones orgnicas de la memoria que se manifiestan en dependencia de unas u otras propiedades del tejido cerebral y nervioso. En la actualidad, son muchos los psiclogos que hablan-de mneme o de las funciones mnemnicas en ese sentido, enfatizando por lo tanto la memoria natural. Junto a esto la psicologa conoce aquello que desde antao recibi el nombre de memoria tcnica o mnemotcnica, es decir, el arte de gobernar los procesos de memorizacin, de orientarlos con ayuda de medios tcnicos especiales. La mnemotcnica naci al principio como una habilidad prctica para las ms diversas tareas y aplicaciones. Sin embargo, el estudio terico de la mnemotcnica se llevaba de manen accidental y los psiclogos, en su Inmensa mayora, no saban distinguir en la mnemotcnica el verdadero y fiel principio que subyace en todo el desarrollo cultural de la memoria, de aquella forma casual en que los cientficos escolsticos y los prestigitadores profesionales operaban con este principio, deformndolo. Nosotros proponemos 247 que por mnemotcnica se comprendan todos los procedimientos de memorizacin que incluyan la utilizacin de ciertos medios tcnicos externos y estn dirigidos a dominar la propia memoria. Utilizaremos, por lo tanto, los conceptos de mneme y mnemotcnica como trminos admitidos hace tiempo en psicologa, pero con un significado algo distinto para designar, por una parte, las
173
funciones naturales u orgnicas de la memoria y, por otra, los procedimientos culturales de memorizacin. La insuficiente diferenciacin de la mneme y la mnemotcnica ha influido muy negativamente en el estudio de la memoria y la poca investigada funcin de memorizacin mnemotcnica que ha llevado a numerosos filsofos y psiclogos a un planteamiento totalmente falso del problema de la memoria doble. Por ejemplo, los psiclogos que han estudiado por va experimental los procesos del pensamiento, han llegado a la conclusin de que la memoria poda ser doble, es decir, por un lado la memoria de las representaciones y, por otro, la memoria del pensamiento y que ambos tipos de memoria estaban supeditados a leyes distintas. H. Bergson en su famoso estudio sobre la materia y la memoria lleg a la conclusin de que existan dos memorias: la del cerebro y la del espritu y que cada una de ellas posea sus propias leyes. Finalmente, 8. Freud dedujo asimismo que la actividad de nuestra memoria slo puede explicarse s admitimos que est formada por dos panes integrantes del sistema separadas y unidas simultneamente entre s. Creemos que slo la investigacin cientfica, as como la delimitacin de la mneme y la mnemotcnica, pueden desenredar el embrollado problema de los dos tipos de memoria y darle una explicacin cientfica. Encontramos el mismo callejn sin salida en las investigaciones genticas de la memoria; pese a los numerosos trabajos experimentales sigue sin resolver y sigue siendo polmica la cuestin fundamental: se desarrolla, en general, la memoria en la edad infantil en grado considerable o permanece estancada durante toda esa edad, oscilando de manera insignificante bien en un! sentido bien en otro? O, finalmente, como testimonian muchos datos se degrada, sufre una involucin y disminuye en un cierto sentido a medida que el nio crece y se desarrolla? En nuestra opinin este fundamental debate puede solucionarse slo si se separan las dos lneas en el desarrollo de la memoria que acabamos de mencionar. En nuestras investigaciones intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria, ambos procedimientos de memorizacin y esclarecer mediante el anlisis comparativo la composicin elemental tanto de una, como de otra operacin, su estructura y gnesis. En los experimentos plantebamos al nio la tarea de memorizar varias palabras (en su mayor parte sustantivo, nombres de objetos concretos). Nuestra actitud era la habitual en las investigaciones experimentales psicolgicas de la memoria Con la nica diferencia de que hacamos ver al nio la imposibilidad de memorizar todos los nombres en el orden dado. Utilizbamos seguidamente un modo de memorizacin nuevo: le ofrecamos bien una serie de cartones del juego a 248 la lotera bien otros especialmente preparados, en los cuales figuraban dibujos de objetos concretos, o figuras geomtricas, lneas, rayas, etc. Utilizbamos esos medios auxiliares en las diversas series de experimentos de distinto modo. A veces, se las proponamos simplemente a los nios, diciendo: Tal vez estas tarjetas te ayudan a recordar, sin explicarles cmo podan ayudarles en la memorizacin. En otras series se les proporcionaba una detallada instruccin (se explicaba al nio que deba intentar relacionar de algn modo las palabras para memorizar con la tarjeta correspondiente) e, incluso se le daban ejemplos. Intentbamos investigar con estos procedimientos cmo pasaba el nio al nuevo tipo de memorizacin, en qu medida debera ser un invento del propio nio o una imitacin, el papel que jugaba en todo ello el entendimiento, etc. Ms adelante hablaremos de esos problemas; por el momento digamos tan slo que el nio pasaba de la memorizacin natural, a la memorizacin mediada o mnemotcnica. Al mismo tiempo, cambiaba todo el carcter de su
174
operacin: cada palabra pronunciada provocaba de inmediato su atencin hacia la cartulina. El nio relacionaba la palabra con el dibujo, luego pasaba a la palabra siguiente, etc. Una vez finalizada toda la serie de pruebas, el sujeto, mirando los dibujos, reproduca las palabras que lograba memorizar y explicaba la relacin establecida entre la palabra y el dibujo. Hemos utilizado dos maneras distintas de presentacin del material: 1) se entregaban al nio las tarjetas en el mismo orden en que se decan las palabras, de forma que cada palabra corresponda a la tarjeta elegida previamente por el experimentador; 2) las tarjetas se depositaban ante el nio en orden aleatorio y se complicaba con ello la operacin en la medida en que el propio sujeto deba elegir la adecuada desde su punto de vista para memorizar la palabra enunciada. Tuvimos la posibilidad de observar cmo transcurran en ese caso los procesos de memorizacin en el nio al variar la dificultad de las palabras, el grado de su afinidad con las tarjetas y las propias tarjetas. Las investigaciones han demostrado que ya en la edad preescolar el nio es capaz de dominar este tipo de operacin, es decir, de utilizar correctamente el dibujo auxiliar para memorizar. Quien ha observado el paso directo de la memorizacin natural a la mnemotcnica tiene la constante impresin de haber asistido al relevo provocado experimentalmente de la memoria natural por la cultural. El proceso de memorizacin se reestructuraba de inmediato de forma que la memorizacin de cada palabra se haca a travs de la tarjeta que cumpla el papel de signo. Podramos representar esquemtica mente la dinmica de los procesos nerviosos, en este tipo de memorizacin, en forma de un tringulo (figura 2, pg. 116): si en la memorizacin natural se establece una determinada conexin entre dos puntos, en la mnemotcnica se introduce un estmulo nuevo, al principio neutral, como la tarjeta, que desempea el rol de signo mnemotcnico y dirige el curso de las conexiones nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo una conexin nerviosa por dos nuevas conexiones. 249 La ventaja que nos ofrece ese afianzamiento de la conexin nerviosa radica en que dominamos una nueva va de memorizacin y que, por consiguiente, podemos provocar tal conexin en cuanto lo deseemos y en el momento necesario. Sin embargo. tal como lo demostr el experimento, esta representacin esquemtica. no se corresponde con la complejidad del proceso que tiene lugar en la realidad. Resulta evidente que la formacin de una nueva conexin jams se limita a una simple afinidad asociativa de la palabra, del objeto y el signo, sino que presupone la creacin activa de una estructura bastante compleja en la cual participan ambos estmulos. Por ejemplo, cuando al or la palabra muerte el nio elige el dibujo camello, crea la siguiente estructura: El camello est en el desierto, el viajero muere de sed.. Desde el punto de vista de la psicologa asociacionista seria del todo imposible explicar por qu se memorizan ms fcilmente y con mayor solidez estructuras relativamente ms complejas que la simple conexin asociativa entre dos elementos. Si suponemos que en el caso dado se reactivan conexiones ms antiguas que sustentan la nueva memorizacin, sera lgico confiar que pasara lo mismo en todas las dems estructuras. Los experimentos sin embargo, demuestran otra cosa. Demuestran que el nio, en la inmensa mayora de los casos, llega a crear estructuras completamente nuevas y no restablece las antiguas. Por ejemplo, cuando el nio memoriza la palabra teatro con ayuda de un dibujo que representa un cangrejo en la orilla, forma una estructura auxiliar especial: El cangrejo mira las piedrecillas del fondo, son bonitas y para l es como el teatro. Si en el primer ejemplo cabe hablar de que el nio revive una historia oda por l muchas veces, en el segundo es indudable que el nio relaciona por primera vez la palabra cangrejo y teatro. Acaba de establecer esa relacin en aquel preciso instante para memorizar la palabra teatro. Desde el punto de vista asociativo sera extremadamente difcil explicar por qu una representacin tan compleja se memoriza ms fcil que un simple nexo asociativo. El significado heurstico de todos nuestros experimentos consiste en lo siguiente: confirman indirectamente la certeza de la ley estructural de la memoria a diferencia de la ley de la asociacin
175
segn la cual la conexin se forma por la simple coincidencia o proximidad de dos estmulos. Segn la ley de la estructura, la conexin se forma slo cuando aparece la estructura, es decir, un todo nuevo en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionales; cuando mejor es la estructura, ms fcil y mejor es la memorizacin. Los dos casos de memorizacin con ayuda de dibujos que utilizamos, nos permiten diferenciar con toda evidencia los dos momentos mencionados. En la eleccin, el nio encuentra y utiliza habitualmente la vieja estructura, elige el dibujo que ms le recuerda la palabra que debe memorizar. Se apoya en las conexiones establecidas durante el experimento anterior ya que todas las tarjetas reactivan las viejas estructuras y la mejor es la que perdura. Desde el punto de vista psicolgico el propio proceso de eleccin equivale a recordar 250 viejas estructuras. Si desechamos el temor al significado paradjico de nuestro pensamiento, podemos decir que la memorizacin, en el caso dado, equivale a acordarse, s entendemos por eso ltimo la reanudacin y el establecimiento de la estructura vieja. El nio que ante la palabra muerte - elige el dibujo camello se acuerda de una historia en la que participan ambos elementos. La situacin cambia radicalmente cuando al nio se le niega el derecho a elegir el dibujo y le resulta imposible memorizar todas las palabras. El nio sigue entonces el camino de la creacin activa de estructuras nuevas y en ello radica, fundamentalmente, el proceso del dominio de la memoria. Por ello, desde el punto de vista psicolgico, en tales experimentos no se estudia la memoria, sino la creacin activa de las estructuras. Los errores que se dan en la reproduccin vienen a ser una prueba de lo mismo. Son ms frecuentes cuando la eleccin es libre y, sobre todo, en la eleccin que se reduce a recordar algo. En los experimentos citados, el nio a la palabra disparar elige el dibujo len y forma la siguiente estructura: Han disparado al len. En la reproduccin, dice fusil, que ha tomado de la misma estructura. Estos errores son muy poco frecuentes cuando se crea la estructura; en el caso dado participan en la accin nuevos factores, es decir, toda la estructura se orienta a la palabra que debe memorizar. Pero de todo ello hablaremos ms tarde. Estos experimentos proporcionan una informacin muy importante sobre los cambios que se producen en el proceso del desarrollo cultural de la memoria: unas operaciones psquicas son reemplazadas por otras, las funciones se sustituyen, hecho caracterstico para todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores. Toda la segunda operacin de la memorizacin conserva externamente el mismo aspecto y conduce al mismo resultado, es decir, a la reproduccin de la palabra dada. Pero los caminos que sigue el nio para alcanzar ese resultado son completamente distintas. Si en el primer caso se trataba de la accin de la memorizacin en el sentido orgnico de la palabra, en el segundo caso, en vez de memorizar directamente, el nio recurre a operaciones tales como destacar lo general, comparar, imaginar, etc., con lo cual crea la estructura precisa. El nio, al mirar el dibujo, inventa pequeas historias o imagina algo nuevo. Todas estas nuevas funciones se ponen al servicio de la memorizacin, sustituyendo con ellas sus formas sencillas; adems cabe diferenciar con toda claridad la operacin de la memorizacin directa y otras que las sustituyen, as como las auxiliares. Las operaciones auxiliares pueden reconstruirse de modo ms o menos completo por la estructura que se forma como resultado de ellas, sin embargo con esto la tarea de la memorizacin como tal todava no est resuelta. No basta con reconstruir toda la estructura dada, lo que importa es saber hallar en ella la palabra que haba que memorizar. La verdadera funcin de la memoria es destacar en la estructura la palabra precisa y orientar toda la operacin hacia su memorizacin. 251
176
Podemos decir que el anlisis de la memorizacin mnemotcnica nos descubre las tres operaciones fundamentales de cuya unin surge la compleja operacin mnemotcnica. La primera consiste en aquello que, convencionalmente, denominamos acto instrumental: es la orientacin general de la operacin que usa el signo y la introduccin del signo en calidad de medio en la operacin de memorizacin. Siguen luego diversas operaciones sucesivas de creacin de la nueva estructura, bien se trate de una simple memorizacin, comparacin, hallazgo de un indicio general o alguna otra cosa. Y, finalmente, llegamos a la tercera operacin, la ms importante que consiste en destacar dentro de la estructura nueva y grande, la palabra que deba ser memorizada y reproducida. Se trata, hablando en propiedad, de la funcin indicadora o de la atencin en el verdadero sentido de la palabra, ya que se reproduce aqu toda la estructura en su conjunto y es preciso hallar la palabra necesaria tanto en el momento de la memorizacin, como en el de la reproduccin, solo ser posible si se orienta hacia ella la atencin. Dirase que la palabra precisa se marca con una cruz, con un signo indicador que la sita en el centro de la atencin. La prueba de que las tres panes estn incluidas en la operacin mnemotcnica es la siguiente: cada una de ellas puede existir sin las otras dos. Es muy frecuente que el pleno dominio de la primera operacin tenga lugar sin que el nio sepa formar la estructura. El nio comprende, en general, perfectamente cmo debe memorizar con ayuda de la tarjeta y lo ha hecho con xito muchas veces. En nuestro experimento recurre en primer lugar al dibujo, pero el proceso de formacin de la estructura esta vez le resulta imposible. Sus capacidades combinatorias, su imaginacin, abstraccin, pensamiento, as como otras funciones, se niegan a obedecerle, lo que suele suceder con mucha frecuencia tan pronto como la relacin entre la palabra que debe reproducir y el dibujo correspondiente se hace muy complicada. A veces ese estado de dificultad, la incapacidad de formar la conexin debida, se convierten en el punto de partida para formar la estructura. Justamente la falta de conexin empieza a servir de conexin. Aquello que aparece como algo completamente absurdo, que nada tiene de comn con lo solicitado, se memoriza precisamente por tal indicio, y se forma una estructura absurda. Como dijo uno de los sujetos: Lo record como el clavo en una misa de difuntos. Hemos observado que la diferente atencin prestada a la palabra que debe memorizarse (el no saber apartarse de ella, ampliar su significado o destacar en ella algn detalle) dificulta la formacin de la debida estructura auxiliar. Basta con desplazar la estancada atencin del nio fijada en la palabra que debe recordar y orientarla a otras palabras afines o a una parte del propio objeto, para que se forme la estructura precisa. En semejantes casos provocamos por medios experimentales la prdida del segundo eslabn en la memorizacin mnemotcnica. 252 Observamos con frecuencia lo contrario. El nio por s mismo es capaz de formar estructuras y las forma con extraordinaria facilidad, sobre todo cuando se le pregunta, pero le falta el primer momento de la operacin: no comprende que esa formacin de estructura puede utilizarse para memorizar, ignora asimismo que las dos panes de la estructura se hallan tan ligadas entre s que una es capaz de restablecer la otra. Por ello, no se da cuenta de que el dibujo puede ser utilizada como signo. Lo vemos con particular evidencia cuando el propio nio orientado a la idea de representar las estructuras representa el relato, pero no utiliza la tarjeta, porque no sabe aplicarla como signo. Aqu es como si tuviramos el primer eslabn destacado por va experimental. Finalmente, conseguimos separar experimentalmente el tercer eslabn, la funcin indicadora, que desempea el papel ms importante en la reproduccin voluntaria; consiste en hacer una eleccin entre las mltiples imgenes que acuden a su mente Consideramos que en este caso una indicacin especial o un signo que seale el nio cmo debe hacer la eleccin le servida de gran ayuda. La reproduccin de palabras no relacionadas con la tarea dada demuestran que no hubo
177
eleccin. El nio reproduce algunas palabras que se refieren a la estructura dada e incluso reproduce toda la estructura, pero no dice la palabra que deba haber memorizado. En el problema de la memoria, en la psicologa infantil no se ha esclarecido hasta la fecha las principales vas de desarrollo de asca funcin. Se desarrolla la memoria en la edad infantil de manera significativa o no? Los resultados obtenidos no proporcionan una respuesta unvoca y han llevado a los psiclogos a las conclusiones ms contradictorias. A. Bain 32 por ejemplo, supona que la mxima efectividad de la memoria corresponda a la edad entre 6 a 10 aos, despus de la cual la memoria deja de desarrollarse y retrocede en su desarrollo. Segn otros, la memoria del nio se perfecciona ininterrumpidamente. Y, finalmente, autores como Meumann intentan fraccionar el propio concepto de memoria en funciones diversas y demostrar que mientras una funcin, la de aprendizaje, progresa con gran rapidez, otra, la memorizacin directa, va disminuyendo. Un tal planteamiento de la cuestin divide el propio problema del desarrollo de la memoria en dos cauces separados, cada uno de los cuales tiene su propia corriente. Tan slo el fraccionamiento del problema hace posible la solucin cientfica del mismo. Cabe afirmar que la memoria infantil evoluciona en un sentido e involuciona en otro. La curva de la memoria se desdobla, una rama sube y otra desciende; la memoria se perfecciona y degrada al mismo tiempo. Todos los hechos reunidos por los investigadores permiten suponer que la memoria como tal, su base orgnica, no se desarrolla, al parecer, de manera visible en la edad infantil; es posible, incluso, que disminuya. Sin embargo, la capacidad de memorizar se incrementa con gran rapidez y muy visiblemente. El hecho fundamental en el rpido y poderoso auge de la memoria es que se hace activa, volitiva, que el nio la domina y pasa de la memoria instintiva, 253 mecnica, a la memorizacin basada en funciones intelectuales, y elabora la memoria volitiva. Desde muy antiguo la psicologa sealaba dos tendencias fundamentales en el desarrollo de la memoria en la edad infantil. La primera se refera a la intelectualizacin de la mneme; la segunda, a la ndole activa o volitiva de la memorizacin. Sin embargo, ningn psiclogo ha sabido definir adecuadamente los dos procesos de la memoria. Todas las investigaciones nos llevan a la conclusin de que la clave para el desarrollo de la memoria en la edad infantil hay que buscarla en el cambi de las tcnicas de memorizacin. Nuestra tarea ulterior ser la de observar la evolucin de estas tcnicas y demostrar que pasan por las cuatro etapas fundamentales antes sealadas. Hemos tratado en nuestras investigaciones de seguir y comparar el desarrollo de los tres modos de memorizacin en la edad infantil. Presentbamos al nio una serie de palabras de idntica dificultad para que las memorizase. Deba memorizarlas por tres procedimientos distintos: el procedimiento simple, el procedimiento natural de la retencin y el procedimiento mnemotcnico con la eleccin del dibujo libre o impuesto. Los datos recopilados han demostrado una evolucin muy caracterstica y peculiar, en las diversas edades de los tres modos de memorizacin. Si acordamos considerar como coeficiente de la memoria natural el porcentaje medio de las palabras retenidas durante la memorizacin inmediata y como coeficiente de la memoria mnemotcnica el porcentaje medio de las palabras retenidas por el segundo procedimiento y estudiamos la relacin de los coeficientes en el proceso del desarrollo del nio, constatamos el siguiente hecho fundamental, obtenido de manera uniforme en las ms diversas condiciones de investigacin: la
32 Alexandr Bain (1818.1903). Filosofo, psiclogo y pedagogo ingls. Uno de los ms destacados representantes del asociacionismo en la psicologa del siglo XIX. Consideraba que los fenmenos de la conciencia estaban supeditados a las leyes psicolgicas de la asociacin, pero quera, al mismo tiempo, vincularlas a los procesos corporales, investigando los reflejos, los hbitos, los instintos, la actividad motriz del organismo. Segn Bain, las nuevas formas de esta ltima aparecen como el resultado de una seleccin de movimientos tiles a base del sistema de ensayos y errores. Bain, que defenda la indisolubilidad de lo psquico y lo fisiolgico, negaba, al mismo tiempo, el vnculo causal entre ambos y defenda las posiciones del paralelismo psicofsico.
178
relacin entre los dos coeficientes no constituye un valor constante, sino que se modifica en el proceso del desarrollo del nio y se modifica con estricta regularidad. En la edad preescolar ambos coeficientes se aproximan mucho: la diferencia entre la memorizacin por uno u otro procedimiento es Insignificante; el paso a la memorizacin mnemotcnica no eleva de manera visible la efectividad de la memoria. El nio provisto del signo memoriza aproximadamente lo mismo que cuando carece de l. En la edad ms temprana hay, incluso, una interrelacin inversa de los coeficientes: el paso a la memorizacin con ayuda de los dibujos, es ms bien una traba para el nio, lo cofunde, ya que representa una tarea de mucha mayor complejidad. La atencin del nio se desdobla y los dibujos le hacen cometer equivocaciones. En estos casos suele observarse un comportamiento muy caracterstico de la edad temprana. El dibujo se incluye pasivamente en la serie asociativa; el nio encuentra a veces una conexin entre la palabra y el dibujo. Sin embargo, aunque mira el dibujo no reproduce la palabra debida, sino el nombre del dibujo o bien alguna otra palabra relacionada asociativamente con el dibujo. Hemos podido observar como un signo errneamente utilizado aparta al nio de la reproduccin correcta, dificulta y entorpece su trabajo. El coeficiente mnemotcnico queda por debajo del coeficiente mnemnico. 254 No obstante, si seguimos observando la correlacin de ambos coeficientes, veremos que a medida que el nio crece las curvas empiezan a diferenciarse. Mientras que la memorizacin directa (como qued ya demostrado por las investigaciones anteriores) se incrementa muy lentamente y tiende a un avance casi horizontal, la memorizacin mnemotcnica evoluciona muy rpidamente y las curvas indicadoras de ambos coeficientes se van diferenciando de manera muy sensible. Su mayor contraposicin corresponde. ms o menos a la edad preescolar, despus de la cual ambas curvas vuelven a modificar su tendencia. La curva inferior, que corresponde a los procesos de memorizacin directa, empieza a crecer con bastante rapidez. acercndose mucho a la superior, mientras que la curva superior, por el contrario, relentiza su crecimiento y se mantiene cada vez ms en el mismo nivel. La correlacin de las curvas despus del punto de viraje se modifica radical mente. En lugar de la divergencia cada vez mayor, antes observada, vuelve a imperar la tendencia al acercamiento de las curvas debida a la retencin en el crecimiento de la superior y el sensible ascenso de la inferior. De nuevo podemos hablar de una tendencia de aproximacin de las curvas en un punto. Ambas curvas, que muestran el desarrollo de la memorizacin natural y cultural forman, como vemos, una relacin extremadamente peculiar. Se trata de dos curvas convexas orientadas entre s con sus partes cncavas, que se aproximan en sus lmites inferior y superior: Esta convencional explicacin grfica, que denominamos como el paralelogramo del desarrollo de la memoria, establece la ley gentica fundamental de la memoria, -de enorme importancia desde nuestro punto de vista. Dicho fenmeno fue observado la primera vez por A. N. Leontiev al elaborar el material experimental y l fue el primero en exponerlo en forma de ley. Como los datos recopilados se referan a un nmero muy grande de nios y adultos, podemos suponer con pleno fundamento que representan la curva gentica del desarrollo de la memoria y, precisamente, sus dos 33 procedimientos fundamentales
33 Los materiales experimentales que analiza Vygotsky son el resultado del trabajo que realiz en 1928-1930 A. N. Leontiev en el laboratorio psicolgico de la Academia de
Educacin Comunista N. K. Krupskaia. Al formular la ley del desarrollo, mencionada por Vygotski, ley que recibi ms tarde el nombre de paralelogramo de la memoria, Lentiev dice: La dinmica general de esas dos lneas de desarrollo puede expresarse ms sencillamente en la forma grfica de un paralelogramo, en el cual el par de ngulos opuestos se forma por la aproximacin de los ndices en sus lmites superior e inferior y los otros dos ngulos, unidos por una diagonal ms corta corresponden al momento de su mxima divergencia. En el futuro, designaremos brevemente esta ley de desarrollo de la memorizacin con el termino convencional de paralelogramo del desarrollo.... El principio del paralelogramo del desarrollo expresa la siguiente ley general: el desarrollo de las formas humana de la memoria pasa por el desarrollo de la memorizacin con ayuda de estmulos-signos externos. (Problemas del desarrollo de la psique. Mosc) 959, ed. rusa, pgs. 51-353)
179
Suponemos justamente que en cada nio o cada grupo de nios se pondrn de manifiesto en edades sucesivas las mismas peculiaridades en la evolucin de los dos procedimientos de memorizacin que se revelan, por regla general, en casi todos los nios de edad mayor. Dicho de otro modo, en las curvas halladas vemos el camino que recorre en su desarrollo la memoria infantil durante el proceso de conversin del nio en adulto. Nos queda por explicar, aunque sea en hiptesis, lo que significa el paralelogramo del desarrollo de la memorizacin. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, podemos decir que la memorizacin mnemotcnica viene a ser un proceso de dominio de la memoria con ayuda de estmulos-sig nos externos. Tal operacin resulta posible para el nio slo con el correr de los aos, slo gradualmente, slo a medida que se incrementa su 34 desarrollo cultural. La divergencia de ambas curvas el lado izquierdo de nuestro dibujo (ver figura 2) se explica por lo que el crecimiento de la memoria cultural consiste en el dominio cada vez 255 mayor de dichos procesos, mientras que la magnitud de la memoria natural casi no se modifica. La memoria infantil crece rpidamente, es decir, el nio aprende muy pronto a dominar los procesos de la memorizacin dirigirlos, a gobernarlos. Las dos formas de memorizacin llegan a su mxima divergencia en la edad escolar, cuando el nio ha progresado ya sensiblemente en su desarrollo cultural, pero se mantiene en el nivel anterior en lo referente a la retencin inmediata.
FIGURA 2
Ver tomo IV, Obras Escogidas Vygotsky La paidologa del adolescente, Cp. Xl, prrafo 4
El movimiento posterior de las curvas se explica, en parte, por las condiciones especificas de los experimentos. Las palabras que deban memorizar eran tan pocas que un nio de edad escolar llegaba a recordarlas casi todas. Este hecho explica en gran medida el 256 por qu la curva de la memorizacin mnemotcnica era cada vez lenta. Bastara, sin embargo, presentar un material mayor, de varias decenas e incluso centenas de palabras, para que en nuestros experimentos ulteriores, ascendiera sensiblemente la curva. A primera vista, el fenmeno m interesante y notable es el incremento de la curva de la memorizacin inmediata a una edad que menos cabra esperarlo. Pensamos que este rpido crecimiento de la memorizacin inmediata demuestra los profundos cambios internos de este tipo de recordacin por influencia de la memorizacin mediada. Nos inclinamos a creer que se ha
34 Los datos concretos y las figuras correspondientes al paralelogramo mencionado pueden verse en libro de A. N. Leontiev, Problemas del Desarrollo de la Psique, Mosc, 1959.
180
producido una especie de arraigo de los procedimientos mnemotcnicos de la memorizacin, que el nio pas del empleo externo del signo al interno, que la recordacin directa se convirti de hecho en mnemotcnica, pero basada en signos internos. Debemos nuestro convencimiento a tres tipos de consideraciones. Debemos citar, en primer lugar, las pruebas experimentales que confirman de modo indirecto nuestra suposicin desde diversos puntos de vista. Se refiere a lo dicho en una observacin nuestra repetida en muchas ocasiones: en la memorizacin inmediata, el nio y, sobre todo, el adulto, recurre a la memorizacin mnemotcnica, utilizando para ello los objetos del medio circundante, los nexos internos y la toma de sentido. Deberamos incluir aqu todo aquello que en los experimentos anteriores sobre la memoria se definan como una utilizacin amplia de medios auxiliares. G. Mller deca con toda razn que los medios auxiliares naturales estn basados en el mismo principio que la mnemotcnica y pueden tildarse de mnemotcnica natural o interna que se forma a base de la externa. La siguiente consideracin que nos sugiere el experimento consiste en que el adolescente y, sobre todo, el adulto, no recurre habitualmente, a la ayuda de los estmulos externos, sino que utiliza los medios internos, el establecimiento actido de las conexiones entre las palabras memorizadas y el contenido de la experiencia anterior, acomodando la palabra en uno u otro esquema, etc. Finalmente, los datos experimentales, que en parte ya se han mencionado antes, y en parte se analizan ms adelante, demuestran que en los experimentos con la reaccin electiva, as como con otros, el nio, durante el curso del experimento, pasa del empleo de los medios externos a los medios internos. Finalmente toda la serie de consideraciones, sugeridas por los experimentos, culmina con una investigacin especial que trata de estudiar ese proceso de arraigo como, por ejemplo, la educacin de la memorizacin interna mediada en una situacin concreta. Los resultados de las investigaciones han demostrado que el nio, en una prueba especialmente organizada, pasa en un plazo bastante breve de la memorizacin mnemotcnica externa a la interna. Las curvas de tales experimentos se parecen mucho a la curva del paralelogramo gentico de la memoria. En base a estos datos obtenidos podemos suponer con todo fundamento que aquello que le ocurre al nio cuando debe educar su memorizacin 257 interna para resolver la tarea especial que se le asigna, ocurre en proporciones infinitamente mayores cuando se trata del desarrollo general de la memoria. Claro est que slo podemos explicar este desarrollo hipotticamente; y que no podemos decir por ahora cmo se realiza de hecho este proceso que representamos simblicamente en nuestras curvas. Ocurre en la realidad algo semejante a lo que vemos en los experimentos diseados especficamente? Al resolver cada tarea concreta, pasa el nio del signo externo al interno? Se desarrolla su memoria a base de la acumulacin de signos, arraigados en el interior por medio de la acumulacin y unin de puntos aislados? Muchos son los datos que abogan a favor de tal conjetura, ya que la observacin demuestra, por una parte que el nio resuelve en diversas situaciones y de distinto modo las diferentes tareas. Dicho de otro modo: la memoria en sentido gentico no siempre se halla al mismo nivel. Viene a ser como una compleja estratificacin geolgica de pocas distintas de desarrollo. Sin embargo, por otro lado, apenas si cabe suponer que en el desarrollo de la memoria, el nio se limita a los procesos indicados y que el papel decisivo les corresponde a ellos precisamente. Lo ms probable es que tales puntos ms bien preparen que realicen el proceso del desarrollo de la memoria, que el propio desarrollo se efectu en forma de poderosos saltos, que el arraigo se produzca en consonancia con el tipo de estructura, cuando se desarrolle un procedimiento propio, la propia operacin y que la experiencia interna, ya bastante abundante, forme un sistema acabado
181
y multiforme de las llamadas representaciones o estmulos residuales, que pueden ser utilizados en calidad de signo. Podramos por lo tanto, representar el desarrollo de la memoria segn el esquema gentico que esbozbamos antes de hablar, en general, del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Segn este esquema podramos poner en orden la modificacin del modo de memorizar sobre el cual hablan los datos reales. Podramos decir que el desarrollo de la memoria empieza con una memorizacin puramente mecnica que, en nuestro esquema, corresponde a la etapa primitiva en el desarrollo de cualquier funcin. Justamente por la memoria primitiva se explica la sorprendente facultad memorizadora de los nios que se manifiesta con toda claridad en sus primeros hbitos motores, en la facilidad con que asimilan e lenguaje, la retencin del nombre de un gran nmero de objetos y, en general, en la formacin de aquel principal fondo mnemnico que almacena el nio en los primeros aos de su vida en comparacin con el cual todas las dems acumulaciones de la memoria parecen no ms que rezagadas. Le sigue la etapa de la psicologa ingenua aplicada a la memoria, que se observa ntidamente por va experimental. El nio, convencido de que el dibujo le ayud a recordar una vez, lo har en otras ocasiones, pero no sabe cmo seguir utilizndolo. Un ejemplo de ello lo tenemos en los casos experimentales que citamos a continuacin, aunque no logramos observar de manera ms o menos completa cmo se desarrolla realmente la memoria en la segunda etapa. 258 Viene a continuacin la etapa de memorizacin mnemotcnica externa a la que sigue la etapa del arraigo o memoria lgica. Aqu, como demuestra el experimento, la lnea de la memoria se desdobla: desde el signo mnemotcnico externo hay dos caminos que llevan al desarrollo ulterior de la memoria. El primero consiste en el paso del proceso externo a la memorizacin interna, es decir, se desarrolla la llamada memoria voluntaria. Pudimos observar en nuestros experimentos cmo el nio abre otro camino para el desarrollo de la memoria. Elabora procedimientos sistemticos de anotaciones o de escritura. La investigacin psicolgica demuestra que la escritura procede en su desarrollo de los medios auxiliares de la memoria. Las incisiones primarias que nuestros antepasados hacan en un rbol, los nudos que se hacan para recordar, vienen a ser los antecesores de nuestra escritura actual. Lo mismo sucede con los nios. Proponemos al nio que memorice una serie de cifras primero por va natural, mediante la retencin directa y cuando el sujeto no lo consigue le damos un baco para que las memorice. El nio pasa de la memorizacin directa a la anotacin de las cifras en el baco y todo el rgimen de sus operaciones internas se modifica. Los experimentos han demostrado que los nios en edad temprana no consiguen la memorizacin natural de una serie de cinco o seis cifras. Cuan do utilizan un baco, cada cifra enunciada se marca aisladamente en una fila y se reproduce despus por el nmero de las bolas apartadas. El cero, despus de ciertas vacilaciones, se marca con una bola y el nio lo diferencia de la unidad por el lugar que ocupa en la fila. El nmero de dos cifras se sita en dos filas; es curioso que el nio no disocia el nmero en decenas y unidades; al reproducirlo nombra ambos nmeros en sus grupos correspondientes. Se observa en este caso una correlacin muy interesante entre la memorizacin natural y artificial, ya que una bola del baco puede significar la unidad, el cero o un nmero de dos cifras. El nio lo diferencia bien por el lugar de la bola en la fila o bien por la memoria natural, ya que su memoria natural se combina con la artificial; el nio que se desenvuelve bien con los diversos procedimientos de memorizacin, dice: Eso yo lo record as. El orden en el baco no siempre corresponde al orden del clculo, pero el nio al reproducirlas, restablece el orden dado con ayuda de la memoria natural. Por lo tanto, la utilizacin del baco para retener la fila numrica combina procedimientos naturales y artificiales de memorizacin. La memoria natural participa en la diferenciacin del uno, del cero y
182
del once, en la reproduccin del orden, y en la lectura de nmeros de dos cifras, la artificial en las anotaciones, para escribir el cero y nmeros superiores a 10. Se pone aqu de manifiesto la ley bsica general que nos parece conveniente aplicar a todos los casos de la memoria que utilizan la escritura: los procesos naturales son una funcin determinada por los procedimientos artificiales. Los procesos naturales se aplican donde no existen procedimientos artificiales y se emplean para facilitar la utilizacin de estos ltimos. El empleo de procedimientos artificiales viene a ser una descarga para la actividad natural del nio, provocando en l una reaccin positiva y 259 cambiando sensiblemente su actitud ante el trabajo. A medida que se va complicando la fila numrica, el sistema de anotacin se hace cada vez ms complejo y exige una tensin especial de la memoria natural para diferenciar cada signo por separado. Pudimos observar en otros experimentos similares procesos naturales del nacimiento de la escritura por las tareas impuestas a la memoria. Por ejemplo, proponemos a un nio que recuerde una serie de nmeros y observamos como el nio, bien inducido por nosotros, bien por s mismo, introduce en el proceso de la memorizacin datos neutrales, ajenos, y empieza por hacer anotaciones o escritos especiales que es medio en su memoria. En el experimento el nio utiliza muestras, prctica muy extendida entre la gente que no sabe contar. Coloca delante de s papelitos, cordeles, maderitas y descubre el significado funcional necesario en estos objetos. El nio conjetura, hace marcas, recurre habitualmente a la anotacin a base de nudos, hace cortes en el papel o lo agujerea, escribe, etc. Lo importante es que el nio realiza una serie de operaciones externas a fin de resolver la tarea interna de memorizar. La posibilidad de memorizar con ayuda de la escritura, tan banal a primera vista y, al parecer, conocida por todos, se revela en el experimento como un hecho gentico. Tenemos ocasin de precisar, en primer lugar, el propio momento del paso, el momento de la escritura y, en segundo, en seguida esclarecer los cambios profundos que se producen cuando el nio pasa de la memorizacin inmediata a la mediada. Podemos considerar, por consiguiente, que existen dos lneas fundamentales en el desarrollo ulterior de la memoria cultural. Una nos lleva a la memorizacin lgica y la otra a la escritura. Procuramos estudiar especialmente la ltima en el captulo consagrado a la escritura. El lugar intermedio entre una y otra lnea en el desarrollo de la memoria lo ocupa la llamada memoria verbal, es decir, la memorizacin mediante la palabra. Hace ya tiempo que los psiclogos y entre ellos G. Compaire sealaron que el lenguaje es un arma mnemotcnica que introduce cambios esenciales en los procesos de memorizacin, ya que la memoria verbal es, de hecho, una memoria mediada con ayuda de los signos. Cuando no son los objetos o los acontecimientos los que memorizamos, sino su anotacin verbal, reducimos, ponemos en orden, segregamos el material, es decir, modificamos en profundidad aquello que debemos memorizar. Tratamos de comparar por va experimental la descripcin de una imagen eidtica y la descripcin verbal de la misma imagen con una reproduccin igual, aunque es bastante difcil captar la diferencia en las dos maneras de memorizar ya que tambin la descripcin de la imagen eidtica est contenida en las palabras, es decir, en esencia se presenta en la misma anotacin, aunque se puede ver en qu grado se diferencia la memorizacin verbal y la memorizacin inmediata. La existencia de la memoria verbal, segn Binet, demuestra que cada persona posee su propia mnemotcnica. En las pruebas de memorizacin con dibujos pudimos comprobar frecuentemente que el nio memoriza no por el 260 dibujo, sino por u nombre, por su anotacin verbal. Basta con modificar durante la reproduccin el nombre dado al dibujo pan que no se reproduzca la palabra que el nio deba recordar. Un mismo dibujo denominado al principio tigre, despus se
183
denomina por el nio como leona la palabra necesaria no se reproduce, pero si al nio se le recuerda el nombre inicial del dibujo, se consigue que la operacin se logre. Pudimos convencernos en reiteradas ocasiones cuando se le presentaba un dibujo que admita dos denominaciones o s cambibamos de nombre un mismo dibujo durante el experimento, adems de dos estmulos el dibujo y la palabra exista otro, el tercero: el nombre del dibujo. Intentamos esclarecer por va experimental el papel que jugaba el nombre: se lo preguntbamos al nio cuando lo aprenda y reproduca, dbamos nombres equivocados, los cambibamos, le hacamos ver dibujos con doble denominacin, etc. Por ejemplo, se le dice la palabra pelea. El nio elige un dibujo que representa a dos bueyes, pero reproduce la palabra trabajar y explica: Aqu dice sealando el dibujo hay un campo labrado. Anteriormente, el dibujo se denominaba Dos vacas andan que estaba relacionado con la palabra pelea. La nueva denominacin del dibujo campo se une a la nueva palabra trabajar. Bergson culmin esta tesis en su famoso estudio sobre la materia y la memoria. Segn Bergson, es preciso diferenciar dos tipos de memoria, tericamente independientes entre s: la memoria motriz, mecnica, que acaba por convenirse en costumbre y la memoria del espritu relacionada con la actividad volitiva que adopta la forma de recordacin independiente, espontnea. Bergson presenta un ejemplo que permite compaginar la una y la otra: imaginen que estamos estudiando una leccin y para aprenderla la repetimos muchas veces. Debido a las mltiples repeticiones sabemos reproducir la leccin; esta actividad viene a ser un hbito motor, en el cual se han borrado, se han sumado en el resultado comn, las restantes repeticiones. Es el primer tipo de memoria. Pero adems de ese resultado de la memorizacin, conservo otro recuerdo de la leccin. Puedo acordarme de cmo la estuve estudiando la primera, la sexta o la ltima vez. Puedo tener el recuerdo de este caso singular de aprendizaje y este recuerdo forma el segundo tipo de memoria. Para Bergson la primera memoria es funcin del cerebro y la segunda, del espritu. Pero lo ms notable es que Bergson, al referirse a las diferencias entre ambas memorias, seala la coincidencia entre el segundo procedimiento de recordar y los mtodos mnemotcnicos. Analizad, dice, los mtodos inventados por la mnemotcnica y veris que se trata de una ciencia cuyo objetivo es destacar en primer lugar la memorizacin espontnea que permanece oculta y ponerla a nuestra disposicin como un recuerdo activo. Qu mtodos nos recomienda la mnemotcnica? Son mtodos que cada uno de nosotros elige ms o menos inconscientemente. El talento del mnemonista consiste en resumir un fragmento de prosa, las ideas destacadas, las frases breves, las palabras sencillas que llevan tras s pginas enteras. 261 Llegamos aqu a un punto sumamente importante desde el cual se abre toda la perspectiva filosfica. No vamos a examinarla por completo en la presente investigacin. Mencionaremos de paso tan slo que otro gran filsofo, Spinoza. considera que es justamente la memoria lo que demuestra que nuestro espritu no es libre. Nada podemos hacer, deca Spinoza, en relacin con nuestra alma si no nos acordamos de ella. En efecto, el decisivo papel de la memoria en la investigacin de la intencin demuestra hasta qu punto nuestras intenciones estn unidas a un determinado aparato de la memoria que ms tarde debe ponerlas en prctica. No en vano, Meumann, al analizar la accin volitiva llega a la conclusin de que se parece muchas veces a una operacin mnemotcnica. Hffding, al citar estas palabras de Spinoza, demuestra que cada intencin se distingue por el hecho de que en ella participa el recuerdo. La intencin slo es esclava de la memoria, dice Hffding, citando a Shakespeare. Trataremos esta cuestin con ms detalle en el captulo dedicado a la voluntad.
184
Para terminar, nos referiremos al desarrollo de la memoria en el nio deficiente. Los experimentos antes mencionados, fueron aplicados a nios anormales (mentalmente atrasados), nos demostraron que en ese tipo de nios predomina la memoria mecnica, primitiva, sobre la memoria mediada. Esa es la causa de que experimenten grandes dificultades cuando pasan a formas superiores de memorizacin, aunque, esencialmente, la capacidad de memorizar no ofrece diferencias con las de los nios normales. Las investigaciones ponen. de manifiesto, por lo tanto, la plena coincidencia con lo que sabemos, en general, de la memoria de los nios mentalmente atrasados. Los datos reunidos establecen tres tesis fundamentales. Primera, entre los nios mentalmente atrasados y primitivos, la memoria eidtica est ms extendida que entre los normales. Segunda, entre ese tipo de nios la funcin de la memorizacin activa, es, en general, inferior si se compara con la de los nios normales. Tercera, hasta la fecha no est suficientemente explicado por qu los nios mentalmente atrasados posean destacadas actitudes para la memorizacin mnemotcnica. Son verdaderos artistas de la memoria, sobre todo en alguna esfera de especialidad reducida. En toda institucin donde ese tipo de nios abunda, siempre hay uno que se distingue por su relevante memoria mecnica. Las tesis sealadas pueden tener explicacin cientfica siempre que sepamos diferenciar, en el desarrollo del nio mentalmente retrasado dos lneas: la natural y la cultural, cuya divisin constituyen el contenido principal del presente captulo. 263
CAPTULO 11 Desarrollo del lenguaje y del pensamiento

El tema del presente captulo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, sobre todo el desarrollo de las formas superiores del pensamiento en la edad infantil es difcil y complejo. Por ello empezar por lo ms sencillo, por los hechos concretos ms conocidos, tan elementales que puedo ser criticado por simplificar un problema importante. Pero no veo otro medio de abordar tan enorme y compleja cuestin desde el punto de vista terico. Empezar por un experimento conocido: por el intento de determinar las etapas ms importantes en el desarrollo del pensamiento del nio basndonos en el relato sobre un dibujo. Sabemos que el mtodo propuesto por Binet, ampliamente utilizado por W. Stern, es de una sencillez y claridad extremas. Se utiliza un dibujo sencillo que representa, por ejemplo, una familia urbana o campesina o bien unos reclusos en la crcel. Se ensea el dibujo a nios de 3, 7 c 12 aos y se analiza cmo cada uno de ellos describe el mismo tema. Los investigadores dicen: como a todos los nios se les ha dado el mismo objeto de pensamiento, cabe decir que el pensamiento se desarrolla en sus primeras y fundamentales etapas tal como se manifiesta en el relato del nio. Conocemos asimismo las deducciones que se hacen de cal experimento; deducciones que, dicho sea de paso, son de gran utilidad para la psicologa del pensamiento. Los uo de temprana edad preescolar cuentan lo que ven en el dibujo, nombrando por separado los objetos y de aqu se deduce que el preescolar piensa el mundo como un sistema de cosas y objetos aislados. El escolar establece ciertas acciones simples entre los objetos o personas representadas y de aqu se deduce que el escolar piensa el mundo como un sistema de objetos y personas en accin. Y finalmente, sabemos que el escolar de mayor edad pasa a la fase de los indicios y despus a la fase de las relaciones y percibe las complejas relaciones existentes entre los diversos objetos. De aqu se deduce que el escolar de mayor edad percibe el mundo como un sistema de relaciones complejas en las cuales participan tanto las personas como los objetos.
185
El hecho central que tiene un significado principal para la psicologa del pensamiento consiste en revisar las tesis que acabamos de mencionar. Ya hace tiempo que se empez a dudar del valor de los datos obtenidos con ese tipo de experimentos y era preciso promover tales dudas entre aquellas personas que simplifican extrema4juente el problema dado. Qu es Lo que en realidad demuestra dicho experimento? El nio, al principio, percibe los objetos; despus las acciones y, finalmente, las relaciones, es decir, la coherencia de las cosas. Acaso se parece lo que hemos dicho a todo cuanto sabemos en general sobre el desarrollo del nio? Vamos a proseguir esta 265 prueba con nios de edad ms temprana para ver cmo percibe el dibujo o el mundo. Al parecer no slo debe percibir los objetos o las cosas, sino tambin las ms ntimas propiedades y cualidades de las mismas, puesto que el propio objeto es un nexo bastante complejo de indicios aislados y de relaciones. Podemos decir sin ambages que todo lo que sabemos sobre el nio contradice tal idea. Todo cuanto sabemos sobre el nio demuestra que el nio de edad temprana y el preescolar perciben los objetos como un retazo de la realidad en su muy compleja concreta coherencia. La percepcin inicial de objetos aislados que atribuimos al nio por el experimento con el dibujo corresponde, en realidad, a una etapa ms tarda del desarrollo del nio; todo lo que sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en el nio de temprana edad es una demostracin de que si se contina con ese tipo de experimento llegaramos, como por arte de magia, a conclusiones falsas, es decir, a un proceso inverso del desarrollo del pensamiento en el nio. El nio al principio piensa en bloques ntegros y coherentes. Este momento se denomina sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en bloques ntegros sin disociar, ni separar un objeto de otro. El carcter sincrtico del pensamiento infantil, es decir, el pensamiento en situaciones ntegras, por partes enteras ligadas entre s, est tan firme que perdura todava en el escolar en la esfera del pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del pensamiento en el nio de edad preescolar. En los dos ejemplos tomados de Piaget se manifiesta claramente la incapacidad del nio para separar un objeto aislado y denominarlo. Se le pregunta al nio: qu calienta el sol? y el nio responde: Porque es amarillo, est muy alto y se mantiene arriba. Para un nio de esa edad explicar significa presentar una serie de hechos y propiedades, impresiones y observaciones que se relacionan directamente con una impresin, una imagen. El nio ve que el sol se mantiene en lo alto y no cae, que es amarillo y caliente, que en torno a l hay nubes, es decir, todo cuanto ve forma un conjunto, no sabe separar unas cosas de otras. En el nio de ms edad el sincretismo produce confusin, es decir, la uni6n de todo con todo, que slo se une en la impresin externa. Esto queda en el lenguaje del nio de edad escolar: el nio se rige por tales integridades sincrticas. P. P. Blonski califica con acierto esa propiedad de coherencia incoherente del pensamiento. Se comprende que sea incoherente ya que el nio piensa y dice que el sol no cae porque es caliente. Mucho de lo que dice parece incoherente. Al mismo tiempo es cierto cuando se dice que es una coherencia ya que el nio suele unir aquello que nosotros, los adultos, solemos diferenciar. El hecho de que el sol sea amarillo y no se caiga, se funde para el nio en una sola impresin que para nosotros esta diferenciada. El sincretismo, por lo tanto, es una conexin incoherente del pensamiento, o sea, la supremaca de la conexin subjetiva, de la conexin que es fruto de 266 la impresin directa sobre la coherencia objetiva. De aqu la incoherencia objetiva y la coherencia general subjetiva. El nio, en su percepcin, relaciona todo con todo. Desde el punto de vista objetivo esto significa que para el nio la conexin de sus impresiones es la conexin de los objetos, es decir, percibe la conexin de sus impresiones como si fuera la conexin de los objetos. Conocemos aproximadamente lo que sucede
186
en el cerebro del nio desde el punto de vista fisiolgico. 1. P. Pavlov lo ha descrito muy bien en una tesis interesante sobre la irradiacin. Segn Pavlov es una etapa de excitacin inicial, difusa y desplegada que acompaa a las primeras impresiones y origina todo un complejo relacionado con esta impresin. Cmo vean el desarrollo del pensamiento los psiclogos subjetivistas de viejo cuo? Decan que el estado del recin nacido se puede representar como un caos de sensaciones, ante todo un caos de cosas incoherentes, porque, cmo poda existir la conexin cuando no haba experiencia? El nio nunca habla visto objetos como una cama, un hombre, una silla, una mesa. Si lo nico que en l funcionan son los rganos sensoriales, el nio, naturalmente, tendr un caos de representaciones, una mezcolanza de templado y dulce, de negro y amarillo, de sensaciones diversas y de propiedades de los objetos, independientes entre s. Poco a poco, las sensaciones van acumulndose, de aisladas pasan a formar agrupaciones. Entonces surgen las cosas, que ms tarde constituyen grupos y, finalmente, el nio llega a percibir el mundo. Las investigaciones experimentales, sin embargo, demuestran que todo ocurre a la inversa. El nio de temprana edad percibe el mundo sincrtica- mente, en grandes grupos o situaciones enteras. Hay una consideracin fisiolgica que habla en favor de esto. Pavlov estudi las propiedades del llamado complejo de estmulos y demostr que el complejo de ciertos estmulos provoca una accin diferente a la que se da para cada estmulo por separado, para varios estmulos o un conjunto de ellos. En el laboratorio de Pavlov se empez a trabajar con estmulos aislados, y ms tarde se pas a los complejos. As pues, en el laboratorio se hacan primero las pruebas con estmulos aislados y luego con un complejo de estmulos. Pero, qu ocurre en la vida real del nio? Opino que el nio, al principio, se enfrenta con un complejo de impresiones y objetos, con una situacin global. La madre le da de comer, por consiguiente el estmulo es la madre, su ropa, su rostro, su voz; el hecho de que le tomen en brazos, lo coloquen en una cierta posicin; la sensacin de saciedad una vez alimentado; el que luego le acuesten: es decir, lo que se despliega ante el nio es una situacin completa. Pavlov, con este motivo, dice lo siguiente: en el laboratorio llegamos ms tarde al complejo de los estmulos, pero en la vida real, genticamente, el complejo de estmulos es lo primario para el nio: al principio, el nio piensa en complejos y tan slo despus en objetos aislados. Sin embargo, el experimento de comprensin del dibujo demuestra lo contrario. He aqu otra consideracin que se basa en los hechos. 267 El experimento con los dibujos nos demuestra que el nio de 3 aos diferencia por separado los objetos y el nio de mayor edad percibe el mundo como un sistema de acciones. Si se ensea un mismo dibujo (Un recluso en la crcel, por ejemplo) a un nio de 3 aos, ste dir: Un hombre, otro hombre, la ventana, una jarra, un banco. Para un preescolar ser: Un hombre est sentado, el otro mira por la ventana, hay una jarra sobre la mesa. Sabemos, sin embargo, que tanto el nio de 3 aos como el nio de edad temprana determinan todas las figuras y objetos por sus funciones, es decir, los determinan a travs de sus acciones. Para el nio precisamente las acciones son lo primario. Y cuando tratamos de encontrar la palabra primaria, inicial, vemos que no se trata del nombre del objeto, sino del nombre de la accin: el nio dice antes la palabra que designa la accin que la palabra que designa el objeto. Haciendo un balance de los datos, llegamos a la conclusin de que se produce una inevitable contradiccin entre el desarrollo del pensamiento que describe lo representado en el dibujo y todo cuanto sabemos sobre eL desarrollo del pensamiento en la vida real. En ambos casos las relaciones aparecen como vueltas de revs. Lo curioso del caso es que todas estas consideraciones son posibles de comprobar por los experimentos y los hechos. Podemos realizar experimentos semejantes con miles de nios y quedar patente una vez ms que la prueba del
187
dibujo produce los mismos resultados. Se trata, en realidad, de un hecho indiscutible, pero que debe interpretarse de otro modo. He aqu una observacin simplsima que una vez explicada nos ayudar a encontrar el camino de una interpretacin nueva. Si todo lo que sabemos sobre el pensamiento del nio contradice los datos que nos proporciona su relato al mirar el dibujo, todo lo que sabemos sobre el lenguaje del nio lo confirma. Sabemos que el nio dice al principio palabras sueltas, luego frases, y ms tarde junta un grupo de palabras sueltas y fenmenos. Un nio de cinco aos establece la relacin entre Las palabras en los lmites de una frase; el de ocho aos ya forma oraciones complejas, subordinadas. Podemos hacer la siguiente suposicin terica: la descripcin del dibujo que hace el nio puede representar el desarrollo del pensamiento infantil? Puede considerarse que el nio piensa tal como habla, de ese modo tan ingenuo? No ser que desde el ngulo gentico la realidad sea distinta? Que el dibujo demuestre nicamente que el nio construye frases a base de palabras sueltas, que despus va enlazando cada vez ms en los limites de una oracin, pasando al final a un relato coherente? Puede ser que el nio no percibe al principio el mundo en forma de objetos aislados, despus en acciones y luego en indicios y relaciones? puede ser que el nio hable primero con palabras sueltas, luego con proposiciones ms elementales que acaba por relacionar entre s? Hagamos un experimento, ya que la respuesta definitiva la proporcionan tan slo las pruebas. Para hacerlo existen varios procedimientos simples que me parecen extremadamente ingeniosos. Procuraremos excluir el lenguaje 268 infantil y obtener las respuestas de los dibujos de algn otro modo, no a travs de las palabras. Si es cierta la suposicin de que el nio no percibe el mundo en forma de objetos aislados, pero sabe nombrar slo palabras sueltas sin saber relacionarlas, trataremos de prescindir de las palabras. Pedimos a dos nios que en vez de explicar lo que ven en el dibujo, lo representen. Hemos podido comprobar que la representacin ldica de lo que vean en el dibujo duraba a veces 20 minutos; pero lo ms importante era que en la representacin ldica se captan las relaciones plasmadas en el dibujo. En pocas palabras, si pedamos al nio que en vez de hablar, representara, como en el teatro, lo que vea en el dibujo, un nio de 4-5 aos, segn los experimentos de Stern, representaba la escena del dibujo titulada En la crcel del mismo modo como lo hubiera contado un adolescente de 12 aos. El nio comprenda perfectamente que los hombres estaban presos y una a este hecho un largo relato de cmo fueron atacados y apresados, de cmo uno miraba por la ventana, de sus deseos de recobrar la libertad; acompaaba su representacin con un complejo relato de cmo fue multada hace poco la niera por no llevar el billete del tranva. En una palabra, era una representacin tpica de lo que observamos en el relato de los nios de doce aos. Es entonces cuando el psiclogo empieza a comprender el proceso del pensamiento infantil, la historia del desarrollo del pensamiento infantil tal como lo demuestra la descripcin que el nio hace del dibujo y la representacin ldica de la misma. Pasemos ahora al otro aspecto del mismo experimento. Trataremos de seguir el mismo procedimiento que gui a -algunos investigadores anteriores a nosotros. Intentaremos demostrar si es cierto que un nio de 3 aos no percibe las relaciones, sino tan slo las cosas u objetos aislados y que slo despus establece las conexiones entre ellos. Si esto es cierto, cabe suponer que en los experimentos con objetos poco relacionados entre s, el nio no podr captar ninguna relacin y actuar como si no hubiera ninguna relacin entre ellos. y. Eliasberg dedic un trabajo a ese tema y elabor un mtodo especial para argumentar sus conclusiones. El experimento consisti en depositar sobre una mesa varias hojas de papel de color, acercar al nio a la misma sin darle ninguna instruccin, llamando a veces su atencin sobre los papeles extendidos ante l que eran de dos colores: rojo fuerte y azul. El nio toma las hojas
188
las mira, les da la vuelta. Debajo de una de ellas (la azul) hay un cigarrillo pegado. El nio se da cuenta de ello e intenta despegarlo. Cul ser su comportamiento posterior? Si el nio est en la etapa correspondiente al relato del dibujo, cabe esperar que siga manejando las hojas, en el mejor de los casos, utilice el montn de hojas sin establecer ninguna relacin ni conexin entre ellas. La experiencia, sin embargo, demuestra lo contrario. A partir del ao y medio a dos y por regla general hasta los 3, el nio ya establece una relacin habitual entre la hoja de papel azul y el descubrimiento del cigarrillo. Cuando los papeles yacen en desorden. el nio le da la vuelta tan slo a las azules, dejando de lado las 269 hojas rojas. Si despus de la primen vez modificamos el color de las hojas y en lugar de las azules y rojas ponemos otras de color marrn y naranja, el nio har lo mismo. Vuelve la naranja, luego la marrn, descubre el cigarrillo y establece de nuevo la relacin entre el color y la presencia del cigarrillo. Es muy interesante el hecho de que establece esa relacin mucho mejor que el escolar de ms edad, para quien la prueba y la situacin global est mucho ms fraccionada en objetos aislados que nada tienen de comn entre s. El adulto establece tal relacin an peor que el escolar de mayor edad. Por todo ello, Eliasberg considera increble que un nio que con tanta facilidad relaciona entre s diversos objetos en un experimento elemental, perciba el mundo en forma de objetos aislados y no pudiera formar una conexin el hombre de pie junto a la ventana, y viera solamente a un hombre y tina ventana. Para Eliasberg, los experimentos con nios lalos y sordomudos han tenido una importancia decisiva. Numerosos experimentos con el anlisis de la conducta privada de lenguaje nos imponen la siguiente conclusin: al nio de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar todo con todo; la dificultad mxima para l, como demostr el experimento, es la de disociar la relacin, destacar los momentos aislados. Por ello, la idea general de que el nio no relaciona una accin con otra queda descartada. Hace ya tiempo que se duda de la fiabilidad de la curva gentica en el desarrollo del pensamiento que se plasma en el relato del dibujo. Stern seala que si la tarea mental resulta difcil para el nio, ste desciende a un escaln inferior. Si el dibujo representado es complicado, el nio de 12 aos lo describir como lo hara uno de 7, y el de 7, como el de 3. Para demostrarlo, Stern pidi a un nio que escribiese lo que vea en el dibujo presentado. Todos los nios obligados a utilizar el lenguaje escrito para el relato descendan un escaln ms. El experimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para Stern; demostr que cuando la tarea se complicaba (si analizamos la reproduccin del dibujo hecho de memoria), la calidad del relato empeoraba inmediatamente. Por consiguiente, y a juzgar por la impresin externa que se ha formado sobre e proceso de pensamiento, cabe suponer que el nio, al principio, piensa en los objetos aislados, luego en las acciones de estos objetos, despus en sus indicios y, finalmente, en las conexiones existentes entre ellos. Pero hay otro grupo de experimentos que echa por tierra toda la teora de Stern y slo cabe asombrarse de cmo no se ha revisado ante dicha atencin. El primer experimento consista en lo siguiente. Se elige a un grupo de nios procedentes de diversas capas sociales: medios campesinos y urbanos cultos, nios retrasados y normales. Pues bien, los nios alemanes de origen campesino, en su versin del dibujo manifestaban un retraso en su desarrollo al pasar de una etapa a otra, comparados con otras capas sociales. Cuando Stern intent comparar el pensamiento de nios procedentes de familias cultas e incultas, se dio cuenta de que los nios del medio inculto apenas si 270 se diferenciaban del pensamiento cotidiano de los nios de las clases cultas y en muchos casos casi no manifestaban retraso en el contenido de su pensamiento en comparacin con su coetneo del medio culto. Por el contrario, el anlisis del lenguaje infantil de las diversas capas sociales coincidi plenamente con los datos que se tenan sobre el desarrollo del lenguaje, con las observaciones, por ejemplo, sobre el desarrollo del lenguaje verbal y la sintaxis de los nios campesinos que describan el
189
contenido del dibujo tal y como hablaban en la vida cotidiana. Cabra hacer en este caso una deduccin sencilla, y si los psiclogos se contentaran con ella, ya no seran necesarios ms experimentos. Los psiclogos, sin embargo, se atienen a otro punto de vista: consideran que el relato que hace el nio de lo que ve en el dibujo es muy significativo para las condiciones experimentales indicadas y no para su modo de hablar cotidiano. El segundo experimento en el que fij su atencin P. P. Blonski y que tambin tuvo por consecuencia la revisin de todos los experimentos con el relato sobre el dibujo, demostr que si se le propone al nio que d su versin en forma escrita y no oral, se ver inmediatamente que el de 12 aos lo hace como el de 3. La exposicin escrita de un nio de 12 aos recuerda la versin oral de uno de 3. Podemos suponer, acaso, que el mero hecho de haber puesto en sus manos un lpiz dificulta la tarea del pensamiento? Si el nio escribe mal, significa entonces que en el pensamiento el nio pasa inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos? No es cierto. Sin embargo es un hecho que el nio de 12 aos escribe como habla uno de 3. Eso significa simplemente que el relato sobre el dibujo proporciona un cuadro deformado del desarrollo del pensamiento del nio. El relato refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra forma del lenguaje del nio; en cuanto pasa al lenguaje escrito, se refleja en el experimento el carcter especfico del lenguaje escrito infantil. La confusin originada en la psicologa infantil se debe a que los psiclogos no han sabido distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo del pensamiento. Con esta fundamental deduccin iniciamos el estudio terico del problema planteado. En el anlisis del test del dibujo hemos demostrado que nuestra actitud ante l no es suficientemente crtica pudiendo inducirnos a error, es decir, pudiendo falsamente indicarnos una va de desarrollo en la percepcin infantil del mundo y del pensamiento infantil sobre el mundo. Al mismo tiempo, la comprobacin experimental de la percepcin del nio de temprana edad, con exclusin de su lenguaje, ha demostrado que el mundo para l no es una cantidad o una suma de objetos aislados, que su percepcin es de ndole sincrtica, esto es, integral, ms o menos en forma de grupos, que su percepcin e idea sobre el mundo dependen de la situacin. Si abordamos estos hechos desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje infantil, veremos que el nio, en su temprana edad, dice en realidad palabras sueltas, luego se produce la unin de dos palabras, ms tarde forma oraciones con su sujeto y su predicado. Despus se forma la etapa del 271 desarrollo cuando ya dice oraciones complejas, une los diversos elementos de la oracin principal y la subordinada. El anlisis del experimento con el dibujo permite, por consiguiente, separar el desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el nio y a demostrar que no coinciden entre s, que siguen caminos diferentes. A continuacin, intentaremos aclarar los malentendidos que hubieran podido producirse en la interpretacin de los hechos obtenidos. El primer malentendido pudo haberse producido cuando afirmamos que un nio de 3 aos describe el dibujo tal como habla, pero que lo percibe y piensa de otro modo. Por consiguiente, si quisiramos representar simblica. mente en una curva el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, algunos puntos de las mismas no coincidiran. Ahora bien, significa, acaso, lo dicho que el desarrollo del lenguaje y del pensamiento son completamente independientes entre s? significa, acaso, que el nio no manifiesta en su lenguaje un cierto grado de desarrollo del pensamiento? Se trata de un malentendido que es preciso explicar. Debemos demostrar que a pesar de no coincidir en su desarrollo el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en ntima dependencia recproca.
190
La tarea que nos hemos planteado en el presente captulo es demostrar que el desarrollo del lenguaje del nio influye sobre el pensamiento y lo reorganiza. Empezaremos por la segunda tarea que es ms sencilla. Para entenderla, hay que ante todo establecer que el pensamiento del nio igual que una serie de otras funciones, empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje. En los primeros aos de vida del nio el pensamiento se desarrolla de manera ms o menos independiente, coincidiendo, en cierta medida, con la curva del desarrollo del lenguaje; incluso entre los adultos la funcin del pensamiento puede ser, hasta un cierto lmite, independiente del lenguaje, desligada de l. Hay experimentos sencillos, los de Khler, por ejemplo, dedicados a la psicologa de los animales en los cuales se determinan las races del pensamiento anteriores al lenguaje. En el terreno del desarrollo del nio contamos con investigaciones de otros cientficos como Tuder-Hart y Hetzer con nios de 6 meses. Al investigar su comportamiento con los objetos pudieron observar la etapa previa o los rudimentos del pensamiento que el nio pona de manifiesto en situaciones concretas al manejar los objetos y utilizarlos en calidad de instrumentos elementales. A los 10 meses, los rudimentos del pensamiento se revelan ms claramente. De 9 a 12 meses, adems de las reacciones instintivas, innatas, adems de los reflejos condicionados, se manifiestan en el nio ciertos hbitos que se van formando en la temprana - edad. Posee un mecanismo bastante complejo de adaptacin hacia una situacin nueva. Por ejemplo, el nio al utilizar los instrumentos capta las relaciones fundamentales entre los objetos, todava elementales en su mayor parte. Los 42 nios de diez meses observados por Tuder-Hart y Hetzer, cuando el sonajero sujeto a un cordn caa al suelo, los nios captaban la 272 relacin del sonajero con el cordn y despus de vanos esfuerzos de asirlo con La mano, tiraban del cordn y conseguan de ese modo su propsito. Ms todava, las observaciones realizadas han demostrado que un nio de esa edad no slo puede captar las ms simples relaciones entre los objetos, no slo es capaz de utilizar del modo ms elemental un objeto como herramientas, sino que para acercar otro objeto hacia si el mismo crea el nexo entre los objetos y sus complejas relaciones. El nio trata de utilizar un objeto como herramienta para alcanzar otro y lo hace con mucha mayor frecuencia de lo que permite la situacin objetiva. Un bebe intenta mover una bola con otra no slo cuando la tiene al alcance de su mano y puede asirla, sino tambin cuando se halla a varios metros de distancia y cuando entre el objeto y la herramienta que utiliza no existe ningn contacto. Los alemanes llaman a esto Werkzeugdenken; quieren decir con ello que el pensamiento se manifiesta en el proceso de utilizacin de las herramientas ms simples. El pensamiento de un nio de 12 meses es mucho ms completo y antecede a la formacin del lenguaje. Se trata, por consiguiente, de las races prelingsticas del intelecto infantil en el propio sentido de la palabra. ltimamente se han hecho experimentos muy valiosos sobre las llamadas representaciones. Ya sabemos que en la vieja psicologa la representacin se defina como restos de estimulaciones procedentes del medio, que en sentido subjetivo consiste en que todos los objetos que actan sobre nosotros son, en cuanto cerramos los ojos, reproducidos en una imagen interior con mayor o menor intensidad. Desde el punto de vista objetivo no conocemos an con exactitud el mecanismo de la representacin, se trata, al parecer, de la reactivacin de estimulaciones residuales. Las pruebas con los llamados eidticos nos han brindado la posibilidad de hacer experimentos con las representaciones. La representacin eidtica es un grado en el desarrollo de la memoria que desde el punto de vista gentico ocupa un lugar intermedio entre la percepcin, por una parte, y la representacin en el propio sentido de la palabra, por otra. Como por una parte, las representaciones son la memoria en el sentido de que el hombre ve la imagen del objeto cuando
191
ste no se halla presente ante l, por lo tanto, las representaciones, son el material del pensamiento. Por otra parte como el hombre localiza las imgenes que ve antes en la pantalla y esas imgenes se supeditan a las leyes principales de la percepcin, podemos hacer experimentos con tales imgenes igual que con la percepcin: podemos aproximar o alejar la pantalla, iluminarla de distinta manera, aplicar diversos estmulos y ver el resultado que se obtiene... E.. Jaensch realiz tales experimentos: en los ltimos aos someti a 14 eidticos a una prueba en la siguiente situacin. Enseo a cada uno de los sujetos una fruta real y luego, a cierta distancia un palo provisto de un gancho. Una vez retirados esos objetos, los eidticos vieron en la pantalla imgenes: la fruta, el palo y el gancho. Cuando se les deca a los sujetos que pensaran en lo bueno que seda comer la fruta, el resultado de 10 de los 14 273 eidticos fue similar: si antes el palo y el gancho estaban separados en el campo visual, despus de la instruccin, el palo y el gancho se unan en el campo visual ocupando el lugar preciso para alcanzar el fruto con ayuda del palo. Un cieno desvo de la atencin del palo traa como consecuencia la ruptura de la conexin y el palo se apartaba del gancho. Se sabe que en nuestras percepciones los objetos aislados son mviles, que cambian muy fcilmente de volumen y lugar, que dependen de la atencin que se les presta. Las observaciones sobre los eidticos han demostrado que la movilidad de las imgenes es extremadamente grande. As pues, Jaensch demostr que tanto en las representaciones como en los estmulos residuales se produce con gran facilidad la directa unin visual de objetos separados. Los experimentos citados permiten suponer que Jaensch consigui un prototipo de cmo resuelven mentalmente la tarea no slo los animales en los experimentos de Khler, sino tambin los nios privados de lenguaje. Esto ocurre del siguiente modo. Si en el campo de la visin eidtica no hay objetos situados, en el campo de las representaciones, en el campo de los vestigios residuales, se produce una combinacin especial de objetos que corresponde a la tarea, a la situacin en la cual se halla el nio en un momento dado. Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Est basada en ciertas propiedades primarias del aparato nervioso. La forma natural del pensamiento se distingue, en primer lugar, por el carcter concreto de aquello que se le presenta al nio por la unin de lo presente en las situaciones ms o menos preparadas y, en segundo lugar, por la dinmica, es decir, los eidticos combinan, desplazan ciertas formas e imgenes. Dicho de otro modo, realizan en el campo sensorial las mismas modificaciones que realizan las manos en el campo motor cuando un hombre empua el palo y lo mueve en la direccin precisa. El nexo que se cierra fcticamente en el campo motor, se cierra tambin en el campo sensorial. Opino que este experimento, cuyo significado fisiolgico no conocemos por completo, no est en contradiccin con nuestros conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro. Sabemos que no hay en l dos centros que funcionen independientemente el uno del otro; por el contrario, cabe afirmar, como regla general, que dos centros cerebrales, cualesquiera que sean, estimulados al mismo tiempo, tienden a conectarse. Eso quiere decir que todos los centros estimulados establecen un cieno vnculo entre s. Cabe suponer, por lo tanto, que la existencia de dos impresiones, de dos reflejos condicionados formen un tercer foco vinculado a la propia tarea (el deseo de alcanzar el fruto). El tercer foco, unido a las dos primeras impresiones, tiene como consecuencia el desplazamiento de los estmulos en la corteza cerebral. Vemos, pues, hasta qu punto los experimentos con los eidticos han modificado las suposiciones anteriores; vemos qu inesperadas deducciones pueden hacerse de los experimentos en comparacin con lo que sabamos antes sobre la influencia recproca de los centros nerviosos. 274 Imaginmonos ahora hasta qu punto cambia todo el desarrollo del pensamiento del nio en dependencia del funcionamiento del aparato sensorial: cuando el nio dirige la vista hacia dos
192
objetos se produce el cierre, se forma la conexin de un objeto con otro y el nio pasa de la forma natural del pensamiento cultural, elaborada por la humanidad durante el proceso de relaciones sociales. Esto ocurre cuando el nio pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje, cuando empieza a hablar, cuando su pensamiento deja de ser tan slo un movimiento de estimulacin de un residuo a otro, cuando pasa a la actividad lingstica que no es otra cosa que un sistema de elementos muy sutilmente diferenciados, un sistema de combinaciones de los resultados de la experiencia pasada. Sabemos que ninguna expresin lingstica repite con exactitud otra, sino viene a ser siempre una combinacin de expresiones. Sabemos que las palabras no son simples reacciones concretas, sino partculas de un complejo mecanismo, es decir, de un mecanismo y combinacin con otros elementos . Tomemos, como ejemplo, los casos gramaticales del idioma ruso, los cambios de sonido durante la declinacin de la palabra: lmpara (lampa), de la lmpara (lampi), para a lmpara (lampe). Ya slo el cambio del sonido final modifica el carcter de su nexo con otras palabras. Dicho de otro modo, surgen los elementos que parecen tener por misin especial la de mover, combinar, desplazar las relaciones y crear mediante tales combinaciones un todo nuevo. Dirase que es una caja de mosaicos donde hay numerosos elementos diversos y donde al combinarlos pueden crear, gracias a esa enorme multiplicidad de vnculos, cada vez nuevas integridades. Dirase que es un sistema especial de hbitos que por su naturaleza son materiales para el pensamiento, es decir, para la formacin de nuevas combinaciones. Dicho de otro modo, son medios para elaborar una reaccin que no se haba producido jams en una experiencia directa. Los experimentos demuestran que los cambios decisivos en el comporta miento infantil se producen cuando el nio, en la prueba eidtica de la herramienta, utiliza la palabra el lenguaje. Ya Jaensch demostr que toda esa operacin que es sencilla desde el punto de vista eidtico el sistema herramienta y fruta se desbarata tan pronto como el nio intenta exponer verbalmente lo que debe hacer y qu sucede ante l; en este caso el nio emplea de inmediato nuevas formas de solucin de la tarea. Lo mismo ocurre en los conocidos experimentos de Lipmann, quien introduca al sujeto en una habitacin y le propona que realizase una accin ms o menos compleja: alcanzar, por ejemplo, una bola colocada en lo alto de un armario, con la particularidad de que la bola estaba en el borde del mueble y su posicin era muy inestable y se necesitaba una herramienta para alcanzarlo. Lipmann, deca al sujeto la primera vez: Alcance, por favor, la bola que est sobre el armario. Y observaba cmo ejecutaba la tarea. A la vez siguiente, volva a repetir su ruego, pero tan pronto como el sujeto empezaba a cumplirlo, le interrumpa: y le deca: Explqueme 275 primero de palabra cmo piensa hacerlo. Volva a observar cmo realizaba el sujeto la tarea y comparaba cmo la haca con la explicacin verbal previa y sin ella. Resultaba evidente que la solucin era completamente distinta: resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo hacemos visualmente o si la resolvemos con ayuda de la palabra. En el primer caso, la reaccin procede de la accin, cuando intento medir con las manos la distancia que me separa del objeto que tengo ante m4 en el segundo caso resuelvo la tarea verbalmente, analizo de palabra toda la situacin. Se comprende fcilmente que con ayuda de las palabras pueden hacerse toda clase de combinaciones, imposibles de hacer con las manos. Verbalmente puede transmitirse cualquier imagen que corresponda a la magnitud de la bola, a su color, se le pueden atribuir propiedades accesorias, incluso algunas que no hacen falta cuando se cumple la tarea asignada por primera vez. Est claro, si repitiese despus de Lipmann que por medio de la palabra puedo extraer lo ms esencial de la situacin y dejar al margen las propiedades de la misma que desde el punto de vista de la tarea carecen de importancia. Las palabras, ayudan, en primer lugar, a destacar lo ms importante y, en segundo lugar, a combinar cualesquiera imgenes. En vez de subirme al armario
193
o tomar un palo para llegar a la bola, puedo esbozar en un minuto dos o tres planes de accin y elegir uno de ellos. pues, que la solucin de una tarea por medio de la palabra o de la accin son completamente distintas: el principio de su enfoque es diferente. Tuve ocasin de observar el curso de un experimento con nios a los que se les haba planteado una tarea que requera el empleo de herramientas. Era una situacin similar a la de Khler. Se situaba al nio en una camita con red; la fruta se hallaba en su campo visual y el nio tena a su lado varios palos; deba alcanzar la fruta, pero se lo impeda la red. La tarea consista en acercar la fruta lo ms posible. Cuando intentaba hacerlo con la mano, tropezaba con la red. El experimento de Khler haba demostrado que al mono no se le haba ocurrido casi nunca empujar la fruta en direccin opuesta; su reaccin, al principio, era directa, procuraba acercar la fruta. Tan slo cuando sta caa, el mono recurra a un procedimiento de rodeo para acercarlo a s. El nio pequeo resuelve la tarea con mucho mayor esfuerzo, tarda ms y su comportamiento resultaba muy interesante Se muestra, por lo general, extremadamente emocionado y su lenguaje es egocntrico, es decir, adems de afanarse, de cambiar de palos, no deja de hablar. Al hablar, cumple dos funciones: por una parte, acta y se dirige a los presentes y, por otra y esto es lo ms importante, el nio por medio de las palabras planifica algunas partes de la operaci4.Por ejemplo, cuando el experimentador retira e palo para que el nio no lo vea y la tarea a cumplir es la de alcanzar la fruta que est al otro lado de la red, que slo es posible con ayuda de un palo. El nio no puede extender la mano porque se lo impide la red, por un lado, debe acercar la fruta, rodear luego la red y planificar la operacin en dos etapas: dirigir la fruta que debe alcanzar, correr y cogerla con las manos. 276 Resulta muy interesante el momento en que el nio, al no tener el palo trata de alcanzar el fruto con la mano, camina por la cama y mira desorientado en torno suyo, pero tan pronto como fija su atencin en el palo, la situacin cambia radicalmente, como si ya supiese lo que debe hacer y la tarea se resuelve en el acto. Cuando el nio tiene ms edad, esa misma operacin se desarrolla de otro modo. El nio se dirige primero a los adultos con el ruego de que le proporcionen un palo para acercar un poco la fruta: recurre a las palabras como a un medio del pensamiento, a un recurso que le permitir, con ayuda de los mayores, salir de una situacin embarazosa. Luego es el propio nio quien comienza a razonar, con la particularidad de que sus razonamientos toman con frecuencia una forma nueva: al principio dice lo que debe hacer y luego lo hace. Dice: Necesito un palo. O bien Ahora coger un palo. Nos encontramos con un fenmeno completamente nuevo. Antes, cuando estaba el palo, la operacin se realizaba; cuando no haba palo, el resultado era un fracaso. Ahora es el propio nio quien lo busca y, si no lo encuentra es l mismo, a juzgar por sus palabras, quien procura encontrar un objeto adecuado. Sin embargo, el resultado ms interesante se consigue con el experimento de la imitacin. Un nio mayor resuelve la tarea, y el pequeo le mira. Cuando el nio mayor la deja resuelta, el pequeo decide hacer lo propio y podemos observar hasta qu punto sabe imitar y reproducir la solucin ya dada. Pero si la tarea es algo complicada, la situacin cambia: el proceso imitativo consiste en que cuando uno de los nios acta, el otro realiza la operacin verbalmente. Si consigue dar la solucin en palabras, se obtiene el mismo resultado que obtuvo Lipmann, quien pidi a los sujetos que primero dijesen lo que pensaban hacer y que despus empezarn el propio proceso de imitacin. Como es lgico, el proceso de imitacin en una tarea ms o menos complicada depende de cmo diferencia el nio lo esencial de lo no esencial en la operacin. He aqu un ejemplo. En el caso ms sencillo, un nio mayor, al que imita uno pequeo, antes de resolver la tarea trata de alcanzar la fruta a travs de la red. Despus de una serie de vanos
194
intentos, toma el palo y as abre el camino para la resolucin de la tarea. El nio de menor edad capta la situacin e imitando el ejemplo, empieza por donde termin el mayor: se tumba y extiende el brazo, pero sabe de antemano que as es imposible alcanzar la fruta. Reproduce entonces, paso tras paso, toda la operacin hecha por el mayor. La situacin cambia esencialmente tan pronto como el nio menor comprende de lo que se trata. Reproduce la situacin descrita verbalmente. Dice: Hay que alcanzarlo por el otro - lado. Tengo que ponerme de pie en la silla. El nio, sin embargo, no reproduce toda la situacin visual, sino tan slo aquella que haba resuelto verbalmente. Al observar las dos formas del pensamiento del nio con ayuda de la situacin visual y con ayuda de las palabras nos percatamos de que se 277 produce la misma modificacin de los momentos que ya habamos observado antes en el desarrollo del lenguaje. El nio, al principio y por regla general, acta, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solucin prctica del problema; en esa etapa, el nio no puede diferenciar verbalmente lo que hubo antes y despus. Cuando debe elegir durante l experimento uno u otro objeto, primero lo elige y ya despus explica por qu lo ha elegido. En el experimento de las tazas, cuando el nio elige aquella en la que est la nuez, de hecho, al hacerlo, no sabe lo que contiene, aunque en palabras dice que la ha escogido por tener dentro la nuez. Dicho de otro modo, las palabras vienen a ser slo la parte final de la situacin prctica. De forma gradual, a la edad aproximada de 4-5 aos el nio pasa a la accin simultnea del lenguaje y del pensamiento; la operacin a la cual reacciona el nio se alarga en el tiempo, se distribuye en varios momentos; el lenguaje se hace egocntrico, surge el pensamiento durante la accin y ya ms tarde se observa su completa fusin. El nio dice: Voy a coger el palo y lo hace. Al principio esas relaciones son todava poco firmes. Por fin, en la edad escolar, ms o menos, el nio empieza a planificar verbalmente la accin necesaria y slo tras ello realiza la operacin. En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma sucesin. Igual ocurre con el dibujo. El nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y despus habla; en la etapa siguiente, el nio habla de lo que dibuj, primero por partes y, finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio habla primero de lo que va a dibujar y luego lo hace. Intentaremos explicar brevemente la colosal revolucin que se produce en el nio cuando pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje. Podemos compararla con la revolucin que tiene lugar cuando el hombre emplea por primen vez las herramientas. Son muy interesantes las suposiciones de Jennings respecto a la psicologa de los animales: segn l, el inventario de las posibilidades de cada animal se establece sobre la base exclusiva de sus rganos. El pez, por ejemplo, no puede volar en ninguna circunstancia, pero puede hacer movimientos natatorios que estn determinados por sus rganos. Hasta los 9 meses el nio humano est plenamente supeditado a esa regla; por la estructura de sus rganos pueden determinarse sus posibilidades. Pero a los 9 meses se produce un viraje y a partir de entonces el nio humano sale del esquema de Jennings. Tan pronto como el nio tira por primera vez del cordn atado al sonajero o utiliza un juguete para acercar otro, la organologa pierde su anterior fuerza y el nio empieza a diferenciarse del animal por sus posibilidades; el carcter de adaptacin del nio al mundo circundante cambia decisivamente. Algo semejante sucede tambin en la esfera del pensamiento cuando el nio empieza a utilizar el lenguaje. Gracias a ello, el pensamiento se estabiliza y se hace ms o menos constante. Conocemos las propiedades de todo estmulo sencillo que acta sobre los ojos: basta un mnimo giro de los ojos para que cambie la imagen. Recordemos el experimento de la llamada imagen sucesiva: miramos un cuadro azul y cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una mancha 278 amarilla- Se trata de una forma simplsima de la memoria: la inercia de la estimulacin. Si
195
trasladamos la mirada hacia arriba, el cuadrado sube; si ladeamos la vista, el cuadrado tambin se desplaza. Si apartamos la pantalla, el cuadrado se aparta; si la acercamos, se aproxima. El reflejo del mundo resulta extremadamente inestable, pues depende de la distancia, el ngulo y el modo en que actan los estmulos sobre nosotros. Imaginmonos, dice Jaensch, qu sera del nio pequeo que estuviera dominado por imgenes eidticas: la madre que se encuentra a diez pasos de l y la madre que se ha acercado la vera aumentada en diez veces. El volumen de cualquier objeto tendra que modificarse considerablemente. El nio a una distancia de cien pasos vera a un animal grande y mugiente como a una mosca. Por consiguiente, si no existiese una correccin especial de cada objeto, tendramos una visin sumamente inestable del mundo. El segundo defecto de la forma en imgenes, concreta del pensamiento, desde el punto de vista biolgico, consiste en que la solucin de cada tarea concreta est en relacin nicamente con la situacin existente en el momento dado; no se puede generalizar, ya que el problema resuelto no es una ecuacin que permite transferir el resultado a cualquier otro problema con otros objetos. El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas formas. El nio que al describir el dibujo, enumera los diversos objetos, no reestructura an su pensamiento, sin embargo y este es un hecho esencial aqu ya se va formando el nuevo procedimiento a base del cual empieza a construirse su pensamiento lingstico. El hecho de que el nio vaya nombrando los diversos objetos del dibujo tiene enorme importancia, desde el punto de vista de las funciones biolgicas de sus rganos. El nio comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones aglutinadas en una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus impresiones sincrticas a fin de establecer entre sus diversas partes algn nexo objetivo. El nio que no piensa verbalmente, ve todo un panorama y cabe suponer que ve la situacin de todo cuanto le rodea de una forma global, sincrtica. Recordemos de que modo sincrtico estn unidas entre s sus impresiones y cmo se refleja este hecho en el pensamiento causal del nio. La palabra que separa un objeto de otro, es el nico medio para destacar y diferenciar la conexin sincrtica, Imaginemos el complejo cambio que se produce en el pensamiento del nio que no domina la palabra, y, sobre todo, en el nio sordomudo, si de una combinacin bastante compleja de objetos, que l se representa como un cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la situacin dada algunos indicios de los objetos. Se trata de una operacin que durante aos espera su desarrollo. Imaginemonos ahora a un hombre que domina la palabra o, mejor todava, a un nio a quien el adulto seala un objeto con el dedo: de toda la masa, de toda la situacin se destaca un solo objeto o indicio en el cual centra el nio su atencin, la situacin, entonces, adquiere un aspecto nuevo. Un objeto aislado se ha destacado en la mole de las impresiones: la 279 estimulacin se concentra en el punto dominante y el nio disocia as, por primera vez, el conglomerado de las impresiones en partes aisladas. Cmo se produce y en qu consiste el cambio ms importante del desarrollo del pensamiento del nio bajo la influencia de su lenguaje? Sabemos que la palabra distingue diversos objetos, fracciona la conexin sincrtica, la palabra analiza e mundo, la palabra es el instrumento fundamental del anlisis. Para el nio, designar verbalmente un objeto significa separarlo de la masa general de los objetos y destacar uno solo. Sabemos cmo aparecen en el nio los primeros conceptos. Decimos al nio: Mira, es un conejito. El nio se vuelve y ve el objeto. Cabe preguntar: cmo se refleja este hecho en el desarrollo del pensamiento del nio? En el acto mencionado, el nio pasa de una imagen eidtica, sincrtica, visual, de una situacin determinada a encontrar el concepto. Segn demuestran las investigaciones, el desarrollo de los conceptos se produce en el nio por la influencia de la palabra, pero seda errneo pensar que es el nico camino. Hasta hace bien poco
196
esta era la opinin generalizada, sin embargo, los experimentos con los eidticos han demostrado que los conceptos tambin pueden formarse de distinta manera, por va natural. En la formacin de conceptos existen dos lneas de desarrollo y en la esfera de las funciones naturales hay algo que est en consonancia con la compleja funcin del comportamiento cultural que denominamos concepto verbal. E. Jaensch planteaba al sujeto la siguiente tarea: le haca ver una hoja de bordes rectos y a rengln seguido otras de bordes dentados, es decir, le enseaba ocho o diez objetos semejantes por su estructura, pero algunas hojas tenan caractersticas individuales, por ejemplo, una de ellas tena un solo dentculo, otra dos o tres. Cuando se mostraban ante el sujeto esta serie de hojas se pona delante de l una pantalla gris y se analizaba la imagen que se formaba. En oca resultaba una imagen mezclada como en el caso de las fotografas colectivas (hubo un tiempo en el cual los psiclogos comparaban el proceso de formacin de conceptos con el proceso de la fotografa colectiva). Al principio, el nio carece de un concepto general; ve un perro, luego otro, despus el tercero y el resultado viene a ser el mismo que en la fotografa colectiva; lo que hay de distinto en los perros, se borra; queda lo general, lo ms caracterstico, los ladridos, por ejemplo, la forma del cuerpo. Podemos creer, por consiguiente, que el concepto se forma en el nio gracias a la repeticin de un mismo grupo de imgenes, con la particularidad de que recuerda una parte de los rasgos que se repiten, mientras que los dems se borran. Las investigaciones experimentales no lo confirman. Las observaciones que se hacen sobre los nios demuestran que no es preciso que vean 20 perros, por ejemplo, para que se forme en su mente el concepto primario del perro. Y, viceversa, el nio puede ver 100 clases distintas de un objeto, pero todo lo visto no acabar por formar la debida representacin. Es de suponer 280 que los conceptos se configuran de otro modo. Jaensch intent comprobar, a base de experimentos lo que poda ocurrir si mostraba al nio una serie de objetos relacionados entre s, por ejemplo, hojas de bordes diferentes. Se producira una especie de fotografa colectiva o una imagen colectiva? El resultado no confirm la suposicin. Se obtuvieron en el experimento tres tipos fundamentales de formacin natural de conceptos. El primer tipo consista en una imagen llamado mvil. El nio vea al principio una hoja, la hoja se haca despus denticulada, se formaba un dentculo, luego el segundo, el tercero y la imagen retornaba a la primera impresin. El esquema se volva dinmico y las estimulaciones se alternaban entre s: dirase que la hoja se mova y en ese movimiento se una todo aquello que antes era estable. El otro tipo de unificacin de imagen es denominada por Jaensch de composicin atribuida de sentido: de las dos o tres imgenes que ve el nio se forma una nueva; no se trata de una simple suma de dos o tres impresiones, sino de una seleccin atribuida de sentido de las partes; unas se eligen, otras se desechan y al hacerlo surgen nuevas imgenes. El todo es el resultado de una composicin con sentido. Jaensch presentaba a los eidticos el dibujo de un perro pachn y despus, mediante una linterna mgica proyectaba en la pantalla la figura de un asno; el resultado de las dos imgenes de animales distintos produca en los sujetos la representacin de un perro de caza muy alto. Algunos rasgos coincidan, otros eran tomados bien de una imagen, bien de otra y con el aadido de rasgos nuevos se formaba una imagen nueva. No analizaremos con detalle el tercer tipo de formacin del concepto natural. Los experimentos han demostrado que, primero, los conceptos no se forman por va puramente mecnica, que nuestro cerebro no hace fotografas colectivas, es decir, no superpone la imagen de
197
un perro, por ejemplo, a otra imagen canina consiguiendo una especie de perro colectivo, sino que el concepto se configura por una reelaboracin de las imgenes a cargo del propio nio. Por lo tanto, ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto mediante la simple mezcla de rasgos aislados de entre los ms repetidos; el concepto se forma a travs de los complejos cambios que se producen al transformarse la imagen en el momento dinmico de la composicin atribuida de sentido, es decir, de la eleccin de algunos rasgos significativos; todo ello no es fruto de una simple mezcla de elementos de imgenes aisladas. Si los conceptos se formarn mecnicamente, superponiendo un estmulo sobre todo, cualquier animal poseera conceptos, ya que sera como una lmina de Galton. Sin embargo, hasta un nio mentalmente atrasado se diferencia del animal por su capacidad de formar conceptos. Las investigaciones demuestran que en los nios con retraso mental los conceptos generales se configuran de otro modo, es justamente la formacin del concepto general lo que resulta ms difcil para estos nios. La diferencia fundamental del pensamiento entre el nio atrasado y el normal precisamente es que el 281 primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la formacin de conceptos complejos. Tomemos un ejemplo sencillo. Un nio con retraso mental, con el que realizaba el experimento, estaba resolviendo un problema aritmtico. Como muchos nios atrasados dominaba bastante bien el clculo simple: saba hacer operaciones simples del 1 al 10, sumar, restar, contestar verbalmente. Recordaba que haba salido de la ciudad, donde viva, el jueves y el da 13; incluso recuerda la hora que, era. Este hecho es frecuente entre los nios mentalmente dbiles ya que suelen tener muy desarrollada la memoria mecnica relacionada con determinadas circunstancias. Planteamos a ese nio la solucin de un problema. Sabe que si restamos 6 de 10, el resto ser 4. Lo repite ante una misma situacin. Despus yo cambi la situacin. Cuando le digo: En el bolso haba 10 rublos; la madre perdi 6, cuntos le quedan? El nio no sabe resolverlo. Si traigo las monedas y le oblig a restar 6 de 10, capta de inmediato la respuesta y dice que 4. Cuando le doy mi monedero y le planteo el mismo problema, el nio lo resuelve. Pero cuando a ese mismo nio se le plantea el problema con una botella: en la botella haba 10 vasos de agua, se han bebido 6, cuntos quedan?, no es capaz de dar la respuesta correcta. Si traemos la botella, llenamos los vasos y hacemos toda la operacin, ya es capaz de resolver tarea semejante con la baera y con toda clase de lquidos. Sin embargo, basta con preguntarle: Si de 10 metros de tela, cortamos 6 cunta tela nos quedar?, para que ya no pueda responder. As pues, estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos animales, en los cuales se han formado los as llamados seudoconceptos aritmticos, cuando no existen conceptos abstractos, es decir, que no dependen de una situacin concreta (botellas, monedas, etc.) y se transforman, debido a esa abstraccin en conceptos generales aplicables a todos los casos, a todas las tareas. Se hace del todo evidente hasta qu punto un nio con retraso mental es un esclavo de la situacin concreta, hasta qu punto est reducida su capacidad de adaptacin. Cuece del mecanismo preciso para elaborar el concepto general y por ello sabe adaptarse slo a los lmites de una situacin restringida. Vemos lo difcil que le resulta resolver un problema que el nio normal, una vez asimilada la operacin de que 10 6 = 4, puede resolver siempre con independencia de la situacin concreta. El ltimo ejemplo se refiere a un nio mentalmente atrasado a quien ensearon a recorrer en Berln un trayecto bastante complicado con ayuda de un plano. El nio asimil gradualmente el plano y aprendi bien el recorrido. Un da se perdi: la razn de ello fue que la casa donde deba dar la vuelta para pasar a la otra calle estaba en reparacin y cubierta de andamios. Como haba
198
cambiado la situacin, el nio se perdi, no estaba acostumbrado a regresar solo y se dedic a vagar por las calles, sujeto a estmulos casuales que le distraan. 282 En el ejemplo citado resalta con excepcional claridad hasta qu punto es cierto e indiscutible que cuando un nio retrasado mental carece de un mecanismo de formacin de conceptos abstractos su adaptacin est enorme mente limitada; limitacin que alcanza su ms alto grado cuando su mecanismo de formacin de conceptos est dominado por un pensamiento concreto y una situacin concreta. 283
CAPTULO 12 Dominio de la propia conducta

Si intentamos sintetizar las diversas formas del desarrollo de las funciones psquicas superiores descritas en los captulos anteriores, veremos fcilmente que es inherente a todas ellas un rasgo psicolgico general al que hasta ahora nos hemos referido de paso, pero que constituye su caracterstica diferencial respecto a todos los restantes procesos psquicos. Todos estos procesos son procesos de dominio de nuestras propias reacciones con ayuda de diversos medios. La tarea planteada ante nosotros es la de analizar en qu consiste el proceso de dominio de las reacciones propias y cmo se desarrolla ste en el nio: Lo que ms caracteriza el dominio de la conducta propia es la eleccin, y no en vano la vieja psicologa, al estudiar los procesos de la voluntad, vea en la eleccin la esencia misma del acto volitivo. A lo largo de nuestro anlisis nos hemos encontrado ms de una vez con los fenmenos electivos. En los experimentos de la atencin, por ejemplo, hemos podido estudiar la reaccin electiva, tal como est determinada por la estructura de los estmulos externos. En la reaccin electiva con la memorizacin mnemotcnica de la instruccin dada, procuramos seguir el curso de esta forma compleja de la conducta, en condiciones en que se determina previamente que a ciertos estmulos corresponden ciertas reacciones. Si en los experimentos de primer tipo, la eleccin estaba condicionada principalmente por momentos externos y la actividad del nio se reduca a discernir dichos indicios externos y captar la relacin objetiva entre ellos, el problema de la reaccin siguiente se refera a estmulos que no tenan ninguna relacin exterior entre s y el nio deba establecer, o reforzar, del modo ms seguro, las conexiones cerebrales precisas. En concordancia, la primera tarea electiva se resolva con ayuda de la atencin y la segunda, de la memoria. En un caso la clave para dominar la reaccin era el dedo ndice y en el otro, el procedimiento mnemotcnico. Sin embargo, hay una tercera clase de eleccin cuyo seguimiento intentamos realizar en experimentos especiales que deban aclarar el problema del dominio de nuestras reacciones. Se trata de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera, sino desde dentro, por el propio nio. Ya hace tiempo que est establecido en psicologa experimental el mtodo de estudio de la eleccin libre cuando al sujeto se le propone que 285 elija y cumpla una de dos acciones. Nosotros complicamos un tanto el procedimiento y obligamos al nio a elegir entre dos series de acciones, compuestas tanto por momentos agradables como desagradables para el sujeto. El aumento del nmero de acciones, entre las cuales deba elegir, adems de complicar cuantitativamente el sistema de los motivos en pugna para elegir una u otra accin, adems de complicar la pugna de motivos y as retardar la eleccin, hacindola ms alcanzable para la observacin, tambin modificaba cualitativamente el propio proceso de eleccin. El cambio cualitativo se manifestaba en que el motivo de una significacin se conviene en polisignificativo, provocando una actitud compleja respecto a la serie concreta de las acciones. Como ya dijimos antes, haba en dichas acciones momentos agradables y desagradables para el sujeto, factores agradables y
199
desagradables que se referan en idntica medida a las nuevas series propuestas para la eleccin. Gracias al experimento, obtuvimos un modelo de aquella conducta compleja que se califica habitualmente como de pugna de motivos en la eleccin compleja. La modificacin esencial, que desde el punto de vista del mtodo introduce este procedimiento, consiste en que podemos crear, por as decirlo, un motivo por va experimental, ya que las series utilizadas por nosotros son mviles y pueden aumentarse o disminuirse, sustituir unos momentos por otros y desplazarlos de una serie a otra; dicho de otro modo, tenemos la posibilidad de modificar en el experimento las condiciones fundamentales de la eleccin y observar cmo, debido a ello, se altera el proceso. La experiencia demuestra que estas condiciones para la eleccin complican y dificultan, ya desde el principio, el curso del proceso: el sujeto se vuelve :indeciso, vacilante, sopesa los motivos, procura nivelarlos. La eleccin se - prolonga algunas veces y se hace muy difcil. En casos semejantes, introducimos - un momento nuevo, suplementario, que constituye el centro de nuestros experimentos: sugerimos al nio, que se encuentra en situacin embarazosa, que recurra al azar para hacer la eleccin. La sugerencia se hace por medio de diversos recursos; bien se le pone sobre la mesa un dado o bien el nio juega con l antes del experimento, o se le pregunta directamente si no quiere decidir su eleccin echndola a suerte. A veces, el nio imita simplemente lo que hace otro al resolver el mismo problema. Hemos observado en muchas ocasiones que el sujeto recurre a la suerte o a un medio similar por decisin propia; pero como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del nio, sino en investigar e procedimiento de eleccin por medio de la suerte, actubamos del modo ya reseado antes. Recurramos a la sugerencia directa para orientar al nio hacia e procedimiento correspondiente. Como habra dicho Khler, ponamos el palo en las manos del mono y observbamos el resultado. Procedamos del mismo modo al estudiar la escritura: dbamos un lpiz al nio y le sugeramos que escribiera. Nuestros experimentos muestran los profundos cambios que se producen en el comportamiento del nio cuando recurre al procedimiento de confiar 286 su decisin a la suerte. Para estudiar en qu circunstancias lo hace, le dejamos en libertad de optar tambin por esa eleccin. Variando las condiciones externas, pudimos observar por va puramente emprica en qu circunstancias recurra el nio por su propia voluntad a la suene. Por ejemplo, cuando reducamos el tiempo que concedamos para la eleccin y no permitamos con ello que se desarrollara la pugna de los motivos y el razonamiento, el nio recurra casi siempre al azar. Lo mismo ocurra cuando ignoraba una parte de los motivos, cuando, pongamos por caso, le dbamos en un sobre cerrado una o dos de las acciones correspondientes a una u otra serie, sobre que el nio poda abrir slo una vez hecha la eleccin. Recurra con frecuencia a la suerte cuando los motivos no se diferenciaban, es decir, si en las dos series entre las cuales deba hacer la eleccin no figuraban acciones que le interesasen intensamente en un sentido positivo o negativo. Actuaba del mismo modo cuando los motivos le eran relativamente indiferentes, cuando en ambas series entre las cuales deba elegir, figuraban elementos atractivos y repelentes en forma ms o menos igual. Hemos comprobado que la complejidad de los motivos, la dificultad de la eleccin y, sobre todo, la existencia de momentos emocionalmente muy atrayentes o repelentes contribuyen a que el nio utilice con mayor frecuencia la suerte, lo mismo ocurre cuando en ambas series los motivos estn muy diversificados y resulta difcil compararlos entre s, cuando su apreciacin emocional parece estar situada en distintos planos, es decir, cuando los motivos se dirigen a distintas instancias de la personalidad del nio, la eleccin natural se retiene y el nio confiere gustoso su decisin a los dados.
200
He aqu una breve enumeracin de aquellos casos en que el nio recurre habitualmente a la suerte. Qu hay de comn en todos ellos? Slo podemos dar una definicin cualitativa de la situacin en que el nio ocurre a la suene para tomar una decisin. Se trata de una situacin parecida, hasta cieno punto, a la famosa ancdota filosfica que se atribuye errneamente a Buridan y que suele citarse para demostrar que nuestra voluntad la determinan diversos motivos, pero cuando stos son equivalentes, la eleccin se hace imposible y la voluntad se paraliza. Tambin Spinoza, entre otros, cita este ejemplo para demostrar que nuestra voluntad no es libre, sino que depende de motivos externos. El asno, dice, que slo siente hambre y sed, colocado entre la comida y la bebida que se hallan a la misma distancia de l, deber morir de sed y hambre pues carece de todo fundamento para elegir entre el movimiento a la derecha, que es donde est la comida, y la izquierda, hacia la bebida. Al igual que una hoja de papel que permanece en el mismo lugar si se tira de ella con igual fuerza en direcciones opuestas, tambin la voluntad del hombre segn la ancdota, deber quedar paralizada si los motivos que actan sobre ella estn equilibra dos. La ancdota encierra una idea profunda y certera: la ilusin del libre albedro se pierde tan pronto como pretendemos analizar el determinismo de la voluntad, su dependencia de los motivos. 287 De por s se entiende que en el ejemplo donde se habla de un caso ideal de motivos equilibrados (que en la realidad no se encuentran) y, en consecuencia, estn muy simplificadas las condiciones en las cuales actan. En la vida real, sin embargo, en los experimentos de laboratorio, solemos encontrar a cada paso situaciones que se parecen en cierta medida a la del asno de Burid4.n; en ellas unos motivos fuertes, y ms o menos equivalentes, producen la renuncia temporal a la eleccin, la duda, una inactividad a veces prolongada, paralizando en apariencia la voluntad. La inactividad producida por la vacilacin de los motivos ha sido tema frecuente de diversas obras trgicas y cmicas. Spinoza, citando este mismo ejemplo, dice que un hombre en dicha situacin, que slo sintiera hambre y sed y viese nicamente comida y bebida a la misma distancia de su persona, perecera irremediable mente de hambre y sed. Sin embargo, el mismo Spinoza se refiere a esa cuestin en otro lugar de su obra y da una respuesta diametralmente opuesta. Qu sera de un hombre si se encontrase en la situacin del asno de Buridan? Spinoza responde: si un hombre se encontrara en la situacin del asno de Buridan dejaramos de considerarle como un ser pensante para tenerle por el ms infeliz de los asnos si muriese de hambre y sed. En efecto, nos encontramos aqu con los momentos ms importantes que diferencian la voluntad del hombre de la voluntad del animal. La libertad humana consiste precisamente en que piensa, es decir, en que toma conciencia de la situacin creada. A la pregunta planteada por Spinoza podemos dar una respuesta emprica tanto sobre la base de observaciones de la vida cotidiana como de nuestros experimentos. Un hombre en la situacin del asno de Buridan confa su decisin a la suerte y sale as de las dificultades existentes. He aqu una operacin imposible para el animal; en ella se revela con la claridad propia de los experimentos todo el problema del libre albedro. Cuando se encuentra el nio en una situacin parecida en nuestros experimentos y la resuelve recurriendo a la suerte, percibimos el profundo significado filosfico del fenmeno. Segn la opinin de uno de los sujetos de Ach, el experimento psicolgico de este tipo se conviene en filosofa experimental. En efecto, los experimentos donde la suerte es el factor principal parecen ser de filosofa experimental. Se propone al nio dos tipos de acciones, de los cuales debe aceptar uno y desechar el otro. Si dificultamos la eleccin, equilibrando los motivos, si acortamos el plazo de la eleccin y creamos serios obstculos emocionales, dejamos al nio en la situacin del asno de Buridan. La eleccin se hace difcil: el nio recurre a la suerte, introduce en la situacin nuevos estmulos, de todo neutrales si se comparan con la situacin existente, y les atribuye la fuerza de
201
los motivos. Previamente, acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro, elegir una serie y si cae por el lado blanco, la otra serie. La eleccin, por lo tanto, se hace de antemano. El nio atribuye a los estmulos neutrales la fuerza de los motivos al introducir en la situacin motivos auxiliares y confiar la solucin a la suerte. 288 El nio tira la taba, que cae por la cara negra y elige la primera serie: la eleccin se ha hecho. Qu diferente resulta de la eleccin que el mismo nio acaba de hacer entre dos series similares pero sin recurrir a la suerte! La comparacin de ambos procesos por va experimental nos permite observar algo sumamente aleccionador. Analicemos, en primer lugar, la eleccin que hizo el nio recurriendo a la suerte. Cmo podemos determinar si esa eleccin es libre o no? Por una parte est rgidamente determinada, no es libre en absoluto; no toma la decisin por el deseo que tiene de llevar a cabo la accin, ni tampoco por preferirla a otra, ni siquiera por haber sentido el deseo de hacerlo, sino por el mero hecho de haber cado la taba por la cara negra. Pese a que segundos antes no poda decir cul de las dos decisiones tomara, el nio actu en respuesta al estmulo, a la introduccin. As pues, se trata de una eleccin determinada al mximo, la menos libre de todas. Ni la cara blanca, ni negra de la taba han obligado por s mismas al nio a obrar de una u otra manera, sino que ha sido el propio nio quien les atribuy de antemano la fuerza del motivo, l fue quien relacion su accin con la cara blanca o negra de la taba. Lo hizo con el exclusivo fin de decidir su eleccin mediante estos estmulos. Vemos, por lo tanto, que se trata de un acto completamente, voluntario en grado mximo. La contradiccin dialctica contenida en el libre albedro, se revela en una forma experimentalmente fraccionada y accesible al anlisis. El experimento demuestra que el libre albedro no consiste en estar libre de los motivos, sino que consiste en que el nio toma conciencia de la situacin, toma conciencia de la necesidad de elegir, que el motivo se lo impone y que su libertad en el caso dado, como dice la definicin filosfica, es una necesidad gnoseolgica. El nio domina su reaccin electiva pero no en el sentido de que anula las leyes que la rigen, sino e el sentido de que la domina segn la regla de F. Bacon , es decir, supeditndose a sus leyes. Sabemos que la ley fundamental del comportamiento dice que nuestra conducta est determinada por las situaciones, que son los estmulos los que producen la reaccin y que por tanto la clave para dominar la conducta radica en el dominio de los estmulos. Slo a travs de los estmulos correspondientes podemos dominar nuestro comportamiento. En el caso de la eleccin basada en la suerte que acabamos d mencionar, el nio domina y orienta su conducta por medio de estmulos auxiliares. En ese sentido, la conducta humana no constituye una excepcin de las leyes generales de la naturaleza. Como se sabe, sometemos la naturaleza, obedeciendo sus leyes. Nuestro comportamiento es uno de los procesos naturales cuya ley funda mental es la ley del estmulo - reaccin de modo que la ley fundamental para dominar los procesos naturales es dominarlos a travs de los estmulos. Slo creando el estmulo correspondiente se puede provocar un proceso de conducta y orientarlo en distinta direccin.
35 Slo la psicologa espiritualista era la nica que admita que el espritu influye directamente sobre el cuerpo, que nuestros pensamientos son un 289 proceso puramente psquico y pueden provocar algn cambio en el comportamiento humano. As, Ramn y Cajal 36 explica la influencia de la
35 Espiritualismo. Doctrina idealista filosfica objetiva, segn la cual el espritu, considerado como fundamento primario de la realidad, como una substancia especial incorprea, que existe fuera de la materia, independientemente de ella. 36 Santiago Ramn y Cajal (1852-19341. Histlogo espaol. Fundament con sus investigaciones la teora de la estructura neuronal del sistema nervioso. Autor de obras c
sobre la estructura de la rena ocular, de la mdula espinal, del cerebelo. Creador de una serie de mtodos histolgicos.
202
voluntad sobre el curso de las representaciones bajo la influencia de la voluntad que provoca la contraccin de las clulas neurolgicas; del mismo modo explica la actividad de la atencin. Pero su oponente con toda razn le pregunta: de qu modo podra actuar la voluntad a la que Ramn y Cajal atribuye un papel tan importante? Se trata, acaso, de una propiedad de la clula neurolgica? No habra que entender por voluntad la corriente nerviosa? En efecto, basta con admitir que el proceso psquico es capaz de mover, aunque slo sea en una millonsima parte, un tomo cerebral para que se altere toda la ley de conservacin de la energa, es decir, que debemos renunciar desde el comienzo al principio bsico de las ciencias naturales sobre las que se estructura toda la ciencia contempornea. Queda por admitir que nuestro dominio sobre los procesos propios del comportamiento se construye en esencial, de la misma manera que nuestro dominio sobre los procesos de la naturaleza, ya que el hombre que vive en sociedad est siempre sujeto a la influencia de otras personas lenguaje, por ejemplo, es uno de esos poderosos medios de influencia sobre la conducta ajena y, como es natural, el propio hombre en el proceso de su desarrollo llega a dominar los mismos medios que utilizaban otros para orientar su comportamientos
37 O. Neurat elabor una tesis sobre la utilizacin de medios auxiliares en la teora sobre los as llamados motivos auxiliares de los que la forma ms simple es el azar y su fin primordial es el de actuar sobre la propia decisin, sobre la eleccin propia con ayuda de una serie de estmulos neutrales que adquieren, debido a ello, el significado y la fuerza de los motivos.
Podemos encontrar infinidad de ejemplos de motivos auxiliares. W. James, al analizar el acto volitivo, pone el ejemplo del hombre cuando se despierta por la maana. Una vez despierto sabe por un lado que debe levantarse, pero por otro le apetece quedarse un poco ms en la cama. Tiene lugar aqu una pugna de motivos: las dos afloran a su conciencia y se sustituyen recprocamente. Para James, lo ms caracterstico de esa vacilacin es que pasa desapercibido para el propio hombre el momento en que toma la decisin y acta. Es como si no existiera. Dirase que de pronto uno de los motivos se siente apoyado, desplaza al otro y se efecta la eleccin casi automticamente. Cabe formular lo sucedido del siguiente modo: repentina mente, me encuentro levantado. El hecho de que el momento ms importante del acto volitivo escape a la observacin se explica por lo que su mecanismo es interno. El motivo auxiliar en el caso dado no est representado con suficiente claridad y evidencia. Los tres momentos siguientes en la misma situacin representan un acto volitivo tpico en su desarrollo sucesivo: 1) Debo levantarme (motivo); 2) No me apetece (motivo); 3) Empieza la cuenta: uno, dos, tres (motivo auxiliar) y 4) al llegar a tres el individuo se levanta. Esto significa que se ha introducido un motivo auxiliar, que se ha creado una situacin 290 desde el exterior que me obliga a levantar. Se parece a lo que solamos decir al nio: Vamos a ver, uno, dos, tres, bbete la medicina. Es un acto de voluntad en el verdadero sentido de la palabra. En el ejemplo anterior, me levanto al or la seal tres (reflejo condicionado), pero ya antes de la seal y su conexin conmigo, me haba levantado, es decir, haba dominado mi comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo auxiliar. En las investigaciones experimentales y clnicas de estudio de la voluntad hallamos un mecanismo idntico, es decir, el autodominio mediante los estmulos auxiliares.
37 Otto Neurat (1882-1945). Filsofo, socilogo y economista austriaco. En las concepciones filosficas y sociolgicas de Neurat se combina eclcticamente las tendencias
de un materialismo espontneo, cientfico-naturalista, con las del positivismo lgico. Para Neurat el establecimiento de la unidad del conocimiento es la misin fundamental de la filosofa de la ciencia; supona que poda lograrse mediante la turificacin del idioma cientfico. Dedic primordial atencin a que se tradujesen a ese idioma de las ideas de la psicologa y sociologa.
203
K. Lewin ha estudiado por va experimental cmo se forman y realiza las llamadas acciones intencionales, llegando a la conclusin de que la propia intencin es un acto volitivo que crea la situacin que permite al ser humano confiar en lo sucesivo en la accin de los estmulos externos de modo que la realizacin de la accin intencional deja ya de ser una accin volitiva para convenirse en reflejo condicionado. Por ejemplo, decido echar una carta en el buzn de correos, recuerdo para ello la conexin correspondiente entre el buzn y mi accin. Slo en eso radica la esencia de la intencin. He formado una cierta conexin que en lo sucesivo funcionar automticamente, como una necesidad natural. Lewin denomina este hecho como cuasinecesidad. Me basta con salir a la calle para que el primer buzn que encuentre me obligue a realizar automticamente toda la operacin de echar la carta en el buzn. As pues, el estudio de la intencin nos impone una deduccin paradjica a primen vista: la intencin constituye un proceso tpico de dominio de la propia conducta mediante la creacin de las siguientes conexiones correspondientes, pero su ejecucin es un proceso que ya depende en absoluto de la voluntad, que es automtico. La paradoja de la voluntad, por lo tanto, radica en que la voluntad origina actos no volitivos. Sin embargo, sigue conservndose la profunda diferencia entre el cumplimiento de la accin intencional dictada por una necesidad al parecer nueva y el simple hbito. K. Lewin explica la accin volitiva con el mismo ejemplo del buzn de correos. Si en el caso dado la conexin condicionada nos recordase simplemente un hbito o un reflejo condicionado, sera lgico esperar que el segundo buzn, el tercero, etc., nos hiciese recordar an ms intensamente la necesidad de echar la carta. Sin embargo, el mecanismo recin creado deja de funcionar tan pronto como la necesidad, que le dio vida, est satisfecha. Tambin aqu el curso de la accin volitiva recuerda el de una reaccin instintiva habitual. Lewin no valora suficientemente la diferencia esencial entre las acciones volitivas y no volitivas que se manifiesta en su experimento. Como han demostrado sus experimentos, la conducta de un hombre que carece de intencin determinada est a merced de la situacin. Cada objeto exige alguna accin, provoca, excita, actualiza alguna reaccin. El tpico comportamiento de un hombre que espera en una habitacin vaca, absolutamente inactivo, sin finalidad alguna, se caracteriza, ante todo, porque se encuentra bajo el poder de las cosas que le rodean. La intencionalidad se basa precisamente en crear una accin que se deduce de la exigencia directa de las 291 cosas o, como dice Lewin, se deduce del medio circundante. La intencin de echar la carta origina una determinada situacin: el primer buzn adquiere la capacidad de decidir nuestra conducta pero, al mismo tiempo la intencin origina un cambio esencial en el comportamiento humano. El hombre, utilizando el poder de las cosas o estmulos sobre su conducta, pasa a dominar por mediacin de ellos _agrupndolos, confrontndolos su propio comportamiento. Dicho de otro modo: la inmensa peculiaridad de la voluntad consiste en que el hombre no tiene poder sobre su propia conducta, a excepcin del poder que tienen las cosas sobre ella. El hombre, sin embargo, supedita el poder de las cosas sobre su conducta, lo pone al servicio de sus objetivos y lo orienta a su modo. Con su actividad externa modifica el medio circundante e influyente as sobre su propio comporta miento, lo subordina a su poder. Es muy fcil ver en el propio ejemplo de Lewin que en sus experimentos en realidad se trata sobre esa autodominacin a travs de los estmulos. A un sujeto se le obliga a esperar durante mucho tiempo y en vano en una habitacin vaca. El sujeto no sabe si seguir esperando o irse; hay una pugna o vacilacin de los motivos. Mira el reloj; al ver la hora intensifica uno de los motivos, precisamente la de irse, pues ya es tarde. Hasta aquel entonces el sujeto est dominado por motivos exclusivamente, pero empieza ya a dominar su conducta. El reloj se convierte de inmediato en estimulo y adquiere el significado de un motivo auxiliar. El sujeto decide: Cuando las agujas del reloj marquen tal hora, me levantar y me ir. Por consiguiente, cierra la conexin condicional entre la posicin de las agujas del reloj y su partida, se obliga a irse a causa de la hora, influye sobre su comportamiento por medio de estmulos externos, dicho de otro modo, introduce un motivo auxiliar, semejante a los dados o a la cuenta de .uno, dos, tres que
204
antecede al hecho de levantarse de la cama. En ese ejemplo puede observarse muy fcilmente cmo se modifica el papel funcional del estmulo, como se convierte en motivo auxiliar. El estudio clnico de la histeria nos permite descubrir la misma divisin. E. Bleuler estableci hace tiempo la relativa independencia del mecanismo ejecutivo, casi automtico, desglosado de la voluntad, de la decisin, que l ha denominado como aparato causal y presenta el mismo ejemplo que Lewin: Escribo una carta, la guardo en el bolsillo con el propsito de echarla en el buzn de correos ms prximo. No tengo que pensar ms en ello. El primer - buzn que veo al salir de casa me incita a depositar dentro de l la carta. Cuando el hombre hace una eleccin, dirase que establece un mecanismo en su cerebro que a la vista, por ejemplo, del color verde, le hace reaccionar con la mano derecha y con la izquierda cuando el color es rojo. El yo consciente, o participa muy poco en esas reacciones, O no participa en absoluto. La reaccin se produce automticamente. Suele ocurrir lo contrario cuando la conciencia interviene e impide la reaccin. En los ejemplos arriba citados dirase que hemos edificado, con ayuda de la simple situacin primaria, una especie de aparato cerebral para determinar el caso preciso, con la particularidad de que tal aparato cumple la decisin exactamente 292 de igual modo a como crea el hbito los aparatos automticos o a como construye la filognesis sus aparatos correspondientes. Segn Kretschmer cada decisin, cada deseo de emprender algo crea ese aparato funcional, comenzando por el ms simple automatismo, que hace pensar en los reflejos y que reacciona a determinados estmulos, como en el simple experimento psicolgico de la reaccin, y terminando con la tarea, de la vida real, cuyo planteamiento puede terminar tan slo con la muerte, pero cuya realizacin se interrumpe miles de veces. As, por ejemplo, se forma la disposicin (ustanovka) de levantarse o no levantarse con el despertador; un aparato semejante puede configurarse por la conexin de la parte centrfuga de un reflejo con algn estmulo nuevo (el reflejo condicionado de Pavlov). Podemos formular las deducciones en los dos planos siguientes. Primero, en el acto volitivo debemos diferenciar dos aparatos relativamente independientes entre s. El primero corresponde al propio momento de la decisin, es decir, cuando se forma un aparato funcional, se establece la conexin refleja y se abre una nueva va nerviosa. Es la parte final del proceso volitivo, que se configura igual que el reflejo condicionado, igual a como se forma el hbito, o sea se construye el arco reflejo condicionado. Digamos, brevemente, qu es un reflejo condicional formado artificialmente. En nuestros experimentos corresponde al momento cuando el sujeto decide obrar en dependencia de la suerte, momento donde mejor se percibe la decisin porque el sujeto, en aquel instante, an no sabe cmo va a proceder. Vemos claramt4ae, en este caso, que la propia decisin que decidir ms tarde la operacin electiva, es totalmente similar a la formacin a s mismo: Si la taba cae por el lado negro, har esto; si es por el blanco, proceder de otro modo. Segundo, debemos diferenciar el aparato ejecutivo, es decir, el funciona miento de la conexin cerebral que ya se ha formado. En los ejemplos de Lewin y Bleuler lo dicho corresponde al momento de cumplir el acto volitivo, cuando el buzn de correos nos incita a depositar la carta. En nuestro ejemplo corresponde al cumplimiento de una u otra accin una vez echada la suerte. La segunda parte del proceso volitivo es relativamente independiente y acta del mismo modo que acta habitualmente la reaccin electiva. Se trata del reflejo condicionado de Pavlov. Si el primer momento consista en formar un reflejo condicionado ms o menos anlogo al momento de formacin en el laboratorio del reflejo condicionado en el perro, el segundo consista
205
en el funcionamiento del reflejo ya acabado, cuya similitud debe buscarse en la accin del estmulo condicionado acabado. Por lo tanto, la paradoja de la voluntad radica en que formamos, gracias a su ayuda, un mecanismo que no acta voluntariamente. El problema de la relacin entre el segundo mecanismo, llamado ejecutivo, y el primero, conectivo, se resuelve de diversas maneras. Lewin llega a la conclusin, gracias a sus experimentos, que existe una dependencia ms estrecha entre el primer momento y el segundo, que aqu se configura la cuasi-necesidad que, una vez desaparecida, deconexiona automticamente, 293 por s misma, el aparato correspondiente. De este modo, para Lewin es la necesidad que surge al principio y no la conexin condicionada por s misma, es la verdadera causa de la accin intencional, ya que razona Lewin si la accin intencional se subordina a la ley de la asociacin, el buzn nmero dos tres y cuatro provocaran en virtud de la ley reiterativa un recuerdo ms intenso de la carta que el primer buzn. Si esto no ocurre en la vida real se debe tan slo a que la accin intencional se parece a una necesidad y no a un hbito. Una vez desaparecida la necesidad, desaparece el aparato creado para su servicio. Por el contrario, los datos clnicos hacen decir a Kretschmer que es falsa la idea de que cada movimiento, cada funcin del sistema nervioso central desaparece por s misma. Opina que todo nexo recin formado debe desconexionarse de nuevo para dejar de funcionar. En el campo de la fisiologa, dice Kretschmer, hay tan pocas variaciones sin causa como en el campo de la fsica y presenta ejemplos de cmo la disposicin, una vez formada, contina funcionando automticamente. Opina Kretschmer que, ya a comienzos de la accin, la disposicin obtiene frecuentemente una independencia relativa frente a la voluntad, de modo que la voluntad origina tan slo una disposicin, que empieza a funcionar ya por s sola; esa disposicin, que se configura para un fin determinado, ese aparato funcional no deja de funcionar por s mismo. Para que deje de funcionar es preciso un impulso volitivo especial, que inactive con tal propsito, el cierre establecido, que lo desconecte para evitar que siga funcionando indefinidamente, es cierto que en otras condiciones el cierre sigue funcionando. Esto es lo que ocurre, segn Kretschmer, en los casos de histeria. Se forma un aparato funcional correspondiente al caso dado, que se independiza de la voluntad, adquiere existencia independiente a su lado y contina actuando al margen de ella e, incluso, contra ella. Nuestras observaciones nos llevan a la conclusin de que en el caso dado la verdad est al lado de Lewin y no de Kretschmer. Los datos de este ltimo demuestran que el aparato creado por la decisin contina su existencia independiente slo si existen motivos especiales que le apoyen. Cuando no existen, como demuestran los experimentos se desconecta automticamente y esto ocurre porque en el momento de la decisin es decir, en el momento en que se forma ese aparato, ya estn determinadas todas las diferenciadas condiciones de su existencia y actividad. Si contina actuando (suele ocurrir en casos de anomalas) el aparato creado se nutre de otras fuentes de energa y conduce a la formacin de la histeria. As pues, hemos llegado al desglose de la accin volitiva en dos procesos aislados: el primero, que corresponde a la decisin, consiste en el cierre de la nueva conexin cerebral y en la apertura del camino o en la creacin de un especial mecanismo funcional. Al segundo proceso o proceso ejecutivo le corresponde el funcionamiento del aparato originado, la accin que sigue a la instruccin, el cumplimiento de la decisin tomada y se manifiestan en l todos los rasgos ya estudiados por nosotros en la reaccin electiva. Debido 294 a ese fraccionamiento de la accin volitiva en dos procesos aislados; debemos diferenciar los diversos modos de actuacin de (os estmulos sobre ambos procesos y, en relacin con ello, el estmulo auxiliar especial o el motivo para cada proceso. Llegamos as a la diferenciacin del concepto de estmulo y de motivo.
206
Si entendemos por estmulo la excitacin ms o menos simple que acta directamente sobre el arco reflejo, no importa cmo se haya formado ste, y por motivo un complejo sistema de estmulos relacionado con la estructura, la formacin o eleccin de alguno de los arcos reflejos, entonces la diferencia entre motivo y estmulo podra fijarse con bastante precisin. Cabra decir que el estmulo se convierte en motivo en determinadas circunstancias, que da vida a una formacin reactiva compleja y se introduce en un determinado sistema de valoracin de la disposicin, ya formada y de los hbitos. Esta compleja formacin reactiva que se cristaliza en torno al estmulo, es el motivo. Por lo tanto, en la eleccin volitiva no luchan los estmulos, sino las formaciones reactivas, sistemas enteros de disposiciones. El motivo es, en cierto sentido, la reaccin al estmulo. Dirase que los estmulos hacen nacer aliados y los introducen en el combate, luchan como si estuviesen armados. En el choque concreto de dos estmulos puede producirse la pugna de las disposiciones. He aqu un ejemplo sencillo: si decido no saludar a una persona que ha perdido mi estimacin, el estmulo directo es mi encuentro con ella y el recuerdo de la decisin tomada. De hecho no se produce ninguna pugna entre dos estmulos: ha tenido lugar de antemano, cuando se form el propio aparato, en el momento de la decisin y como resultado de la lucha de los motivos en el sentido que acabamos de adjudicar a dicha palabra. Podremos comprender mejor los procesos de la eleccin volitiva si adems de reconocer que no estn en pugna los estmulos sino los motivos, admitimos que la propia lucha no se lleva por las razones que, en general, pueden impulsar a ella los estmulos. En la eleccin volitiva, en la pugna de los motivos no se lucha por el campo motor, ni tampoco por el mecanismo ejecutivo, sino por el mecanismo de cierre, diferenciacin que tiene un profundo sentido psicolgico y neurolgico. Comencemos por este ltimo.
38 y tal como se manifiesta La lucha por el campo motor general, tal como lo defini Sherrington con la mxima claridad en el conflicto de dos reflejos en el perro, la necesidad de rascarse, por ejemplo, que exige que el animal enderece la extremidad posterior, y la sacudida defensiva de la misma, que requiere contraccin, es en realidad la lucha de dos corrientes nerviosas que parten de las vas sensoriales hacia la neurona abductora. La lucha por hacerse con la va motriz depende en medida considerable de condiciones puramente mecnicas.
La lucha de los motivos que se produce en el momento de tomar una decisin, no se realiza con el fin de obtener el mecanismo ejecutor, ni a la neurona abductora, ni a la va motriz para la ya formada estimulacin nerviosa, sino por la eleccin del camino de cierre. No se trata por ello de 295 que un mismo mecanismo ejecutor sea conquistado en la lucha, por un estmulo determinado a costa de otro, sino del camino a elegir, de la conexin a establecer en la corteza cerebral, de que gnero crear el cierre o el aparato cerebral. Gracias a ello, desde el punto de vista neurolgico es muy importante trasladar la lucha a otro territorio, a otras instancias y modificar el propio objeto de la lucha. De por s se entiende que tales cambios no quedan sin consecuencias para el propio proceso de la lucha, ya que su desenlace puede estar determinado por factores totalmente distintos en las condiciones completamente nuevas en las que se produce la lucha. Pensamos, en particular, que la toma de una decisin a favor de un motivo ms dbil, en sentido biolgico, slo puede ser realmente explicada si todo el proceso se transfiere a nuevas instancias. Nos acercamos as de lleno al significado psicolgico de la diferencia que acabamos de hacer. Si es cierto que la causa de la lucha no es el entonces mecanismo ejecutor, sino el de cierre, entonces podemos definir a la propia eleccin como la construccin de tal aparato cerebral. La eleccin es justamente la accin
38 Ch. Sherrington (1859-1952). Fisilogo ingls. Autor de obras fundamentales sobre la fisiologa del sistema nervioso central. Tiene particular importancia sus trabajos sobre el estudio de las leyes de la actividad reflectora de la mdula espinal. Los trabajos de Sherrington enriquecieron la fisiologa con nuevos datos sobre la correlacin de los procesos de excitacin e inhibicin, sobre la naturaleza del tono muscular y sus alteraciones. Sherrington formul el principio de la convergencia de las excitaciones y e principio del .embudo
207
del mecanismo de cierre, es decir, el cierre de conexin entre el estmulo y la reaccin. Todo lo ulterior transcurre completamente igual que en la eleccin con instruccin. El significado psicolgico de lo dicho puede reducirse a tres momentos bsicos. El primero consiste en que la lucha de los motivos se desplaza en el tiempo: se traslada a un momento ms inicial. La pugna de los motivos suele tener lugar mucho antes de que se produzca la situacin donde es preciso actuar. Por regla general, la lucha de los motivos y la decisin relacionada con ella slo son posibles si preceden temporalmente a la lucha de los estmulos ya que, en caso contrario, la lucha de los motivos se convierte simplemente en la lucha por el campo motor general. Vemos, por lo tanto, que la lucha se adelanta, se desenvuelve y decide antes de la batalla, viene a ser como un plan estratgico de la misma previsto por el caudillo militar. Desde el punto de vista psicolgico se comprende muy bien que la estructura del plan puede ser muy diferente de su realizacin. Se toma la decisin y la pugna suele terminar mucho antes de que empiece la verdadera o real lucha. El segundo cambio psicolgico fundamental en el proceso de eleccin consiste en que permite explicar aquel problema bsico de la accin volitiva que resultaba inexplicable desde la psicologa emprica. Nos referimos a una cierta ilusin que se produce en toda accin volitiva y segn la cual todo acto volitivo sigue, por decirlo as, el camino de la mxima resistencia. Elegimos lo ms difcil y tan slo esa eleccin la calificamos de volitiva. James reconoci que el problema de la voluntad no poda resolverse desde un anlisis cientfico determinista, tuvo que admitir la intervencin de la fuerza espiritual, el volitivo sea! (.Fiat! palabra con la cual Dios cre el mundo). La propia eleccin de la palabra es muy demostrativa. Si ponemos al descubierto la filosofa de este trmino, vemos fcilmente que 296 contiene en esencia el siguiente pensamiento: para explicar 1 acto volitivo de un hombre que en el quirfano reprime los gritos de dolor y tiende al cirujano el brazo enfermo en contra del impulso directo de retirarlo y gritar, lo nico que puede decir la ciencia es que en este caso es como si aqu se repitiera el acto de la creacin del mundo en proporciones, naturalmente, microscpicas. Vemos, por lo tanto, que (a explicacin del acto volitivo conduce al cientfico emprico a la doctrina bblica sobre la creacin del mundo. Diversas observaciones y, sobre todo, las investigaciones experimentales han demostrado que semejante ilusin la de que la accin sigue la lnea de la mxima resistencia surge de manera regular cada vez cuando slo se realiza la eleccin volitiva. ltimamente Claparde lleg a la misma conclusin a partir de sus investigaciones. Pero, lo realmente importante es que la ilusin se produce por causas realmente objetivas. Para descubrir el momento objetivo que subyace en el proceso de la eleccin volitiva y origina tal ilusin, podemos recurrir a la siguiente frmula: en la eleccin volitiva, que sigue la lnea de la mxima resistencia, tanto el sujeto del experimento como el propio investigador, tienen la impresin de que el desenlace de la pugna sera distinto si sucediera en otras instancias. Si fuera en efecto una lucha por el campo motor general, el enfermo del quirfano sin duda gritara y retirara bruscamente el brazo enfermo ya que tanto la fuerza relativa del estmulo, as como los dems momentos sealados por Sherrington, que influyen en el desenlace de tal pugna, hablan naturalmente en favor del mismo. Sin embargo, tal ilusin no pertenece al sujeto nicamente, sino tambin a los psiclogos, quienes no toman en consideracin el simple hecho de que la lnea de la mxima resistencia en unas instancias puede ser la lnea de la mnima resistencia en otras. La transferencia de la lucha de los
208
estmulos a los motivos, la transferencia de la lucha, a un plano nuevo y el cambio del propio objeto de la misma, modifican profundamente, tanto la fuerza relativa de los estmulos primarios como las condiciones y el desenlace de la lucha entre ellos. El estmulo ms fuerte puede convenirse en el motivo ms dbil y viceversa, una estimulacin m intensa, que en el momento decisivo pudiera aduearse automticamente del conducto motor abductor, podra irrumpir igual a como irrumpe por el dique un potente chorro de agua; una excitacin as puede influir tan slo en un aspecto sobre la eleccin del cierre de conexiones. Creemos que sin esta diferenciaci6n, la psicologa no podra, en general, hallar el camino para investigar las formas superiores del comportamiento humano y establecer la diferencia principal entre la conducta animal y la conducta humana. Tomemos un sencillo ejemplo: en los experimentos de Pavlov se forma en los perros una reaccin positiva a la excitacin dolorosa, y destructiva. El perro reacciona al dolor, al pinchazo o a la quemadura del mismo modo a como reacciona habitualmente a la comida. Pavlov seala que 297 semejante desviacin - de la reaccin respecto al camino inicial pudo haberse producido como resultado de una larga lucha entre uno y otro arco reflejo, lucha que suele terminar con la victoria de alguno de los dos contendientes. Es muy notable la opinin de Pavlov, basada en sus experimentos de que es la propia naturaleza del animal la que determina el nexo unilateral entre dichas reacciones. Eso significa que el centro alimenticio, por ser el ms fuerte biolgicamente puede desviar hacia s la excitacin que se dirige habitualmente al centro del dolor, pero no viceversa. Sin embargo, el hombre s declara en huelga de hambre y la soporta. Creemos que desde un determinado punto de vista, cabe decir con todo fundamento que la conducta de un hombre que soporta el hambre y se niega a comer pese al hambre terrible que le atosiga, sigue la lnea de la mxima resistencia. El suicidio, que desde antiguo se consideraba paradjico para la teora del libre albedro, un hecho que no tiene parangn en el mundo animal, es acertadamente considerado por muchos filsofos, como un indicio de la libertad humana. Claro que en el caso de la huelga de hambre y en el ejemplo de James sobre el enfermo del quirfano, la libertad no es estar libre de la necesidad, sino la libertad comprendida como necesidad gnoseolgica. En este sentido la expresin dominarse puede tener algn significado literal, igual a la de soportar el dolor, apretando los dientes. significa que tal libertad, como la relacionada con el mundo exterior, se basa en una necesidad gnoseolgica. El tercer momento psicolgico, que se origina por la diferenciacin que hacemos entre estmulos y motivos, consiste en que el carcter del estmulo auxiliar utilizado cambia en dependencia de si es un medio auxiliar: en la lucha por el mecanismo de cierre o en la lucha por el mecanismo ejecutor. As, el recurso a la suerte como signo volitivo, los signos mnemotcnicos en la reaccin electiva con instruccin, cumplen, desde el punto de vista psicolgico, funciones totalmente diferentes. Podemos decir que la diferencia entre la eleccin establecida y la eleccin libre consiste en que el sujeto realiza la instruccin y en el otro crea la instruccin. En trminos psicolgicos lo dicho corresponde a que en un caso acta el mecanismo ejecutivo establecido y en el otro se trata de crear el propio mecanismo. De lo expuesto cabe hacer una importantsima deduccin psicolgica para la vieja doctrina intelectualista las leyes que rigen la voluntad son, de hecho, leyes de la memoria, que se refieren a la voluntad, en el verdadero sentido de la palabra, los medios y lo caminos mediante las cuales el pensamiento domina la accin; para esta doctrina el mecanismo volitivo no es otra cosa que una asociacin manejada por nosotros y que debido a ello la tcnica de querer en accin es, en gran medida y, segn Meumann, mnemotcnica. Todo ello demuestra que la accin volitiva puede ser aprendida, que los factores de la voluntad, por s mismos, igual que las tendencias determinantes de Ach, son ms bien contradictor a la voluntad y que por voluntad deben considerarse tan slo los
209
medios que nos ayudan a dominar la accin. La voluntad, en ese sentido, significa el dominio sobre 298 la accin que se realiza por s misma; nosotros creamos nicamente condiciones artificiales para que la accin se cumpla; por eso la voluntad nunca es un proceso directo, inmediato. En el captulo dedicado a la memoria citbamos la acertada opinin de los psiclogos opinin que se remontaba a Spinoza de que el alma no puede cumplir ninguna intencin si no la recuerda. Esos psiclogos, a nuestro entender, se equivocan al considerar que el mecanismo ejecutor es la esencia del proceso volitivo, al dejar desatendido el estudio del proceso de formacin de dicho mecanismo. Es del todo evidente que el cumplimiento de la accin intencional recuerda de manera extraordinaria la operacin mnemotcnica, es decir, la conexin artificial condicionalasociativa entre el estmulo y la reaccin. Sin embargo, el propio proceso del establecimiento de esa conexin, se desarrolla de un modo totalmente distinto. E. Kretschmer, como hemos visto antes, considera que existen dos voluntades y explica todas las peculiaridades de la conducta histrica por el conflicto entre ambas. Kretschmer llega a la conclusin de que no se trata slo de dos distintas tendencias en la reaccin del enfermo histrico que a diferencia del paciente en el ejemplo de James cuando est con el mdico quiere, por una parte que le curen y, por otra se opone a ello como todos los enfermos histricos. El brillante anlisis clnico de Kretschmer, demostr que las cosas, no ocurren aqu como en la lucha de dos estmulos o motivos. Se trata, dice, no slo de dos observaciones distintas, sino de dos tipos de voluntad y en ello radica la parte principal del problema. El tipo de voluntad del paciente que se opone a su curacin, revela psicolgicamente una estructura completamente distinta de la del enfermo que aspira a- curarse. Kretschmer denomina hipobulia al primer tipo de voluntad y voluntad propiamente dicha al segundo. En observaciones clnicas puede disociarse la influencia de los estmulos en un mecanismo volitivo y la influencia de los motivos en otro. Sobre la voluntad del sujeto histrico influyen los argumentos racionales, las demostraciones, los razonamientos y la toma de conciencia de la propia situacin y, en general, todo aquello que lo lleva a la decisin. El otro tipo de voluntad, que obliga al enfermo a oponerse a la curacin, se caracteriza, ante todo, por su ceguera, por el desconocimiento de la situacin, es una voluntad desligada de los mecanismos intelectuales. Como dice Kretschmer funciona igual que un cuerpo extrao en relacin con la personalidad ntegra, es una voluntad ciega, no recuerda el pasado ni piensa en el futuro. Est concentrada en el momento actual y el carcter de su reaccin se debe exclusivamente a la impresin de este momento. No influyen sobre ese tipo de voluntad las razones sensatas ni los convencimientos, son palabras huecas para ella, nada escucha ni nada toma en consideracin. Se puede influir sobre esa voluntad slo por otros medios como, por ejemplo, un grito fuerte, un golpe violento e inesperado, una sacudida brusca. Dicho brevemente, el primer tipo de voluntad procede de los motivos y el segundo reacciona a la estimulacin. 299 Podramos decir que en el segundo caso, el aparato cerebral acta de manera independiente. Lo ms importante radica en lo siguiente aquello que en el histrico consideramos como un cuerpo extrao, morboso, este diablo, este doble de la voluntad con un fin, lo encontramos tambin en los animales superiores y en los nios pequeos. Para ellos esto es la voluntad en general, esto es una etapa en el desarrollo y la consideran normal y, tal vez la nica manera existente de querer.. El tipo de voluntad hipoblica representa desde el punto de vista ontogentico y filogentico, una etapa inferior de la disposicin dirigida a un objetivo. Vemos, al mismo tiempo, que en la teora sobre la voluntad se introduce el punto de vista gentico, puesto que los dos mecanismos volitivos a los que nos hemos referido desde el principio son, de hecho, dos etapas en la gnesis de la voluntad.
210
Tal vez lo ms interesante que pueda decir ahora un psiclogo sobre la voluntad sea lo que sigue: la voluntad se desarrolla, es un producto del desarrollo cultural del nio. El autodominio, los principios y medios de este dominio no se diferencian, en o fundamental, del dominio sobre la naturaleza circundante. El hombre es parte de la naturaleza, su comportamiento es un proceso natural, la dominacin del hombre se estructura como cualquier dominio de la naturaleza segn el principio de Bacon la naturaleza se vence obedecindola. No en vano Bacon equipara la dominacin de la naturaleza con la dominacin del intelecto. La mano desnuda y la razn, dice Bacon, dejados a su aire, no valen gran cosa; las herramientas y los medios auxiliares son los fundamentos de la actividad humana. Pero nadie ha expresado con tanta claridad la idea general de que el libre albedro surge y se desarrolla en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad como Engels: La libertad no consiste en una independencia imaginaria respecto a las leyes de la naturaleza, sino en el conocimiento de esas leyes y en la posibilidad, basada en tal conocimiento, y obligar sistemticamente a que esas leyes de la naturaleza, acten para determinados fines. Esto se refiere tanto a las leyes de la naturaleza exterior como a las que rigen la existencia fsica y espiritual del propio hombre. Son dos clases de leyes que slo mentalmente podemos disociar, pero no en la realidad. El libre albedro, por lo tanto, no significa ms que la capacidad de tomar decisiones con conocimiento del asunto (K. Marx, E. Engels, Obras, tomo 20, pg. 116. Edicin rusa). Dicho de otro modo, Engels equipara el dominio de la naturaleza con el autodominio. El libre albedro en relacin con lo uno y lo otro es para Engels lo mismo que para Hegel la necesidad comprendida. Por consiguiente dice Engels, la libertad consiste fundamentalmente en conocer las necesidades de la naturaleza, en saber dominar tanto nuestra propia naturaleza como la exterior; por ello es un producto imprescindible del desarrollo histrico. Los primeros hombres surgidos del mundo animal no tenan esencialmente una libertad diferente a la de los propios animales; pero cada paso dado por el camino de la cultura era un paso hacia la libertad. (Obra citada, ed. rusa.) 300 As pues, ante el psiclogo gentico se plantea la muy importante tarea de encontrar en e desarrollo del nio las vas de maduracin de su libre albedro. Debemos explicar el progresivo incremento de dicha libertad, poner de manifiesto su mecanismo y darla a conocer como producto del desarrollo. Hemos visto que para el clnico resulta evidente el significado gentico de la voluntad del histrico. Para Janet, el histrico no es ms que un nio grande. Kretschmer, refirindose tambin el histrico, afirma que no se le puede convencer ni obligar simplemente, es preciso domarle. El mtodo empleado para influir sobre la voluntad de los histricos en casos difciles se parece mucho al amaestramiento, lo que no se diferencia esencialmente de la voluntad en el sentido superior de la palabra. La voluntad no crea mecanismos nuevos y esto lo podemos ver claramente en las personas a las que atribuimos gran fuerza de voluntad, pero que basan esa propiedad en una hipobulia bien conservada. Al llegar a este punto de nuestra investigacin se abre ante nosotros una amplia perspectiva filosfica. Por primera vez en el curso de las investigaciones psicolgicas aparece la posibilidad de resolver por medios experimentales psicolgicos, problemas puramente filosficos y poner de manifiesto de manera emprica el origen del libre albedro.
211
No podemos analizar aqu en toda su plenitud la perspectiva filosfica. Confiamos, en poder hacerlo en otro trabajo dedicado a la filosofa 39 Intentaremos esbozarla tan slo para tomar clara conciencia del punto a que hemos llegado. No podemos dejar de sealar que nuestra idea de la libertad y el autodominio coincide con las ideas que Spinoza desarroll en su tica.
CAPITULO 13 Educacin de las formas superiores de conducta

La historia del desarrollo cultural del nio nos acerca de lleno a los problemas de la educacin. Como pudimos ver en los captulos anteriores, el desarrollo cultural de la conducta del nio no sigue una curva de ascensin uniforme. En general se parece poco a las establecidas formas estereotipadas del desarrollo, que pasan de unas a otras con lgica regularidad como ocurre con el desarrollo uterino del nio. Hemos dicho ya que durante largo tiempo la psicologa atribuy demasiada importancia a esas formas estereotipadas del desarrollo que, por s mismas, eran el resultado de procesos de desarrollo ya formados, sedimentados, es decir, hasta un cierto punto culminadas que nicamente se repetan y reproducan. Durante mucho tiempo se supuso que los procesos de crecimiento vegetal con sus ms elementales relaciones entre el organismo y el medio, eran la base del desarrollo. Por este motivo los procesos de arraigo del nio en la cultura no se consideraban, por regla general, como procesos de desarrollo, sino ms bien como una simple asimilacin mecnica de una serie de hbitos o una adquisicin de conocimientos diversos. Por ejemplo, e arraigo del nio a la aritmtica cultural era considerado como un simple aprendizaje que en nada se diferenciaba de la asimilacin de algunos datos reales como direcciones, calles, etc. Tal punto de vista slo resulta posible si el propio desarrollo se entiende de forma restringida, limitada. Pero basta ampliar el concepto de desarrollo hasta sus legtimos lmites, basta saber que no slo se incluyen en l los cambios evolutivos, sino tambin los revolucionarios, diversos retrocesos, fallos, movimientos en zig-zag y conflictos para ver que el arraigo del nio en la cultura equivale al desarrollo en el verdadero sentido de la palabra, aunque distinto al del feto humano. La historia del desarrollo cultural del nio debe estudiarse al igual que el proceso vivo de la evolucin biolgica, en analoga con la aparicin gradual de nuevas especies animales y la desaparicin, durante la lucha por la existencia, de especies viejas, con el curso dramtico de la adaptacin de los organismos vivos a la naturaleza. El desarrollo cultural del nio slo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de formacin, de lucha y, en ese sentido, debe ser objeto de un verdadero estudio cientfico. Al mismo tiempo, ha de introducirse en la historia del desarrollo infantil el concepto de conflicto, es decir, de contradiccin o choque entre lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social. 303 La conducta cultural del nio se origina a base de sus formas primitivas, pero la formacin de tal conducta supone muchas veces lucha, desplazamiento de estructuras viejas, en ocasiones su total destruccin, en otras la estratificacin geolgica de diversas pocas genticas que convierten la conducta del hombre culto en algo similar a la corteza terrestre. No debemos olvidar que tambin nuestro cerebro est construido por .capas geolgicas semejantes. Tenemos numerosos ejemplos de tal desarrollo.
39 Se trata del trabajo de Vygotski Teora de las emociones (Descartes y Spinoza sobre tas pasiones)., que figura en el tomo 6 de las obras escogidas del autor.
212
Cuando W. Wundt calificaba de desarrollo prematuro al desarrollo del lenguaje en el nio de un ao de edad, se refera a la inmensa contradiccin y disparidad gentica entre los primitivos mecanismos orgnicos del beb, por una parte, y el muy complejo aparato de la conducta cultural, por otra. comprenda que en las primeras palabras del beb se produca como dice K. Bhler, el mayor drama del desarrollo, el choque entre lo natural y lo histrico social. Al referirnos al desarrollo del lenguaje y del pensamiento, al intentar poner de manifiesto tos errores de la teora psicolgica ingenua que, basndose en tests de dibujos intentaba trazar la curva de desarrollo del pensamiento infantil, pudimos darnos cuenta de la enorme distancia que existe en esa edad entre la curva de desarrollo del pensamiento y la del lenguaje, la profunda contradiccin dialctica entre el modo de pensar del nio y el modo de hablar. Hemos visto que slo gracias a una larga lucha y adaptacin de las formas naturales del pensamiento a las bsicas superiores se crea y elabora el tipo de pensamiento habitual para el adulto culto, que los psiclogos consideraban como un producto acabado del desarrollo, como algo innato y natural y que la investigacin gentica se esfuerza por presentar como el resultado de un proceso complejo de desarrollo. Un ejemplo de ello son procesos tales como el paso de la aritmtica preescolar a la escolar, cuando las nuevas formas de adaptacin a las cantidades desplazan a las viejas; como el paso de la aritmtica primitiva a la cultural, que transcurre en forma de una seria colisin entre ambas. En todos los dems captulos de nuestra investigacin pudimos observar, paso tras paso, la misma transformacin de las formas de conducta espontneas o naturales en culturales o histrico Podramos decir que en todos los captulos hemos conseguido identificar aquellos momentos fundamentales que tienen un profundo significado para el problema de la educacin cultural del nio. El primero de ellos consiste en que se modifica el propio concepto sobre el tipo del desarrollo: en lugar del desarrollo estereotipado, establecido de las formas naturales, parecido a un relevo automtico de las formas tan caracterstico para la infancia uterina, tenemos un proceso vivo de establecimiento y desarrollo que cuna en constante contradiccin entre las formas primitivas y culturales canto ya dijimos antes, este vivo proceso de adaptacin puede ser comparado, por analoga, con el vivo proceso de evolucin de los organismos o con la historia de la humanidad. Con toda razn califica K. Bhler de dramtico el proceso del desarrollo infantil que se basa en la colisin, la lucha, la contradiccin de dos 304 momentos fundamentales. Se introduce as en la teora de la educacin el concepto del carcter dialctico del desarrollo cultural del nio, de la adaptacin efectiva del nio que se arraiga a un medio histrico-social completamente nuevo para l, el concepto del historicismo de las formas y funciones superiores de la conducta infantil. Si antes era posible suponer, con cierta ingenuidad, que el pensamiento del nio pase en su desarrollo de la etapa objetal a la activa y, seguidamente, a la de cualidades y relaciones, a semejanza de como brota la hoja de la yema, hoy da los procesos del desarrollo del pensamiento infantil se presentan ante nosotros como un autntico drama del desarrollo, como un proceso vivo de elaboracin de la forma histrico-social del comportamiento. A la par que se modifica el fundamental punto de vista terico, cambia tambin, como es natural, la teora sobre la educacin cultural. El cambio se manifiesta en dos puntos fundamentales. Antes, los psiclogos estudiaban de manera unilateral el proceso del desarrollo cultural y el proceso de la educacin cultural. Procuraban averiguar qu capacidades naturales condicionan la posibilidad del desarrollo del nio, en qu funciones naturales del nio deba apoyarse el pedagogo para introducirle en una u otra esfera de lo cultural. Se analizaba, por ejemplo, cmo el desarrollo del lenguaje el aprendizaje de la aritmtica dependen de sus funciones naturales, cmo se va
213
preparando durante el desarrollo de las funciones naturales y del crecimiento natural del nio, pero no se analizaba lo contrario, es decir, cmo la asimilacin del lenguaje o de la aritmtica transforman esas funciones naturales, la profunda reorganizacin que introducen en todo c curso del pensamiento natural, cmo interrumpen y desplazan a las viejas tendencias y lneas del desarrollo. El educador empieza a comprender ahora que cuanto el nio se adentra en la cultura, no slo toma algo de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est fuera de l, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composicin natural de su conducta y da una orientacin completamente nueva a todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los dos planos de desarrollo del comporta miento el natural y el cultural se conviene en el punto de partida para la nueva teora de la educacin. El segundo momento es ms importante an, ms esencial. Introduce por primera vez en el problema de la educacin un enfoque dialctico del desarrollo del nio. Si antes, al no diferenciar los dos planos de desarrollo, caba imaginarse ingenuamente que el desarrollo cultural del nio era continuacin y consecuencia directa de su desarrollo natural, hoy da tal concepcin es imposible. Los investigadores de antao no comprendan el profundo conflicto que significaba, por ejemplo, el paso del balbuceo a las primeras palabras o de la percepcin de figuras numricas al sistema decimal. Consideraban que lo uno era continuacin en mayor o menor medida de lo 9 Las nuevas investigaciones han demostrado y en ello radica su inapreciable mrito que all donde se vea antes un camino recto, existe de hecho una ruptura; all donde pareca haber un movimiento paulatino por 305 una superficie llana, se avanza a saltos. Dicho sencillamente, las nuevas investigaciones han sealado los puntos de viraje en el desarrollo all donde los investigadores suponan antes un movimiento en lnea recta; resaltaban as en el proceso del desarrollo infantil los puntos ms importantes para la educacin. Como es lgico al mismo tiempo desaparece la vieja concepcin sobre el carcter de la educacin. All donde la teora anterior hablaba de cooperacin la nueva habla de lucha. En efecto, para la educacin no es lo mismo que el nio pase en lnea recta del balbuceo a la palabra o de la percepcin de la figura numrica al sistema decimal, que llevarle por un camino de saltos, rupturas y virajes. En el primer caso la teora enseaba al nio a caminar con pasos mesurados y serenos; la nueva teora debe ensearle a saltar. El radical cambio que para la educacin supone esa revisin de las cuestiones fundamentales del desarrollo cultural del nio puede aplicarse a cada problema metodolgico, a cada captulo de nuestra investigacin. He aqu un ejemplo sencillo, pero muy elocuente desde nuestro punto de vista, tomado de la psicologa de la aritmtica de Thorndike. E. Thorndike presenta el ejemplo de la primera leccin de aritmtica. El nio debe aprender la unidad y su contorno, su configuracin. Cmo lo enseara un manual viejo? Habra representado un solo objeto, un circulito, como hace L. Laj, o bien una figura de un nio, un animal, un pjaro y dibujara a lado el uno, tratara luego de unificar la representacin natural del objeto con la cultural de la unidad. La misma concepcin era propugnada por la metodologa de la enseanza cuando crea que el desarrollo cultural del nio poda ser la continuacin directa de la percepcin natural de las cantidades. En ello radica el profundsimo error de Laj y su escuela; pensaban que para comprender la unidad era preciso verla, suponan que el concepto aritmtico de la unidad se forma a base de la percepcin del objeto solitario. E. Thorndike procede de distinto modo. Estudia la unidad en un dibujo donde estn representados muchos objetos, todo un paisaje, que en la percepcin no tiene nada en comn con la unidad. El nio debe superar la percepcin visual. reelaborarla, fraccionarla para llegar al signo aritmtico. En el dibujo figuran dos nias, dos perros y un rbol. Thorndike hace preguntas, disocia la percepcin visual, antepone la nia del columpio a la que est de pie y lleva al nio a (a comprensin
214
verdadera de la unidad. En este ejemplo, un tanto simplificado, se ve claramente el cambio metodolgico que slo hemos mencionado en forma general. A diferencia de Laj, Thorndike no conduce al nio de la percepcin de las cantidades a la fila numrica en lnea recta, sino a travs de obstculos por decirlo as, obliga al alumno a saltar la barrera. En ello, usando una expresin figurada, reside el problema fundamental de la tcnica de la enseanza. Qu significa el cambio de la percepcin de un objeto, es decir, el paso de la aritmtica natural a la cifra arbiga, al signo cultural, un paso o un salto? Laj supona que un paso. Thorndike demostr que era un salto. 306 Si quisiramos expresar en forma general tal cambio, diramos que en la nueva concepcin se modifica radicalmente la idea sobre las relaciones entre educacin y desarrollo. La concepcin antigua se rega nicamente por un lema sumamente importante, el de adaptar la educacin al desarrollo y eso era todo. Se supona que era preciso seguir la direccin de los plazos, del ritmo, de las formas del pensamiento propias del nio, de su percepcin, etc. No se planteaba la cuestin en forma dinmica. Por ejemplo, se reconoca justamente que la memoria del escolar era todava concreta, sus intereses emocionales, y se deduca de ello deduccin igualmente correcta que las lecciones en las primeras clases deban ser concretas, imaginativas y altamente emocionales. Saban que la educacin s es eficaz si se cuenta con el apoyo de las leyes naturales que rigen el desarrollo del nio. Esa era toda la sabidura de esta teora. El nuevo punto de vista ensea a buscar tal apoyo, pero con el fin de superarlo. Estudia al nio en la dinmica de su desarrollo y crecimiento; se interroga sobre la finalidad de la educacin, pero resuelve el problema de distinto modo. Para el nuevo punto de vista sera una locura si en las clases escolares no se tuviese en cuenta la ndole concreta e imaginativa de la memoria infantil: ella es lo que debe servir de soporte; pero sera tambin una locura cultivar ese tipo de memoria, pues significara retener al nio en una etapa de desarrollo inferior y no comprender que el tipo de memoria concreta no es ms que una etapa de transicin, de paso al tipo superior, que la memoria concreta ha de superarse en el proceso educativo. En los captulos dedicados al lenguaje escrito, a la memoria, a la aritmtica, a la atencin voluntaria, en todos ellos, podramos aplicar este mismo principio, que de ser profundizado y elaborado hasta el fin llevara a las investigaciones pedaggicas y metodolgicas a una profunda reorganizacin en el campo de la educacin cultural del nio. Recordemos, en calidad de ejemplo, el famoso debate del mtodo no resuelto an sobre la aritmtica: cmo debe asimilar el nio el clculo, a travs del cmputo o por figuras numricas? Recordemos a qu se deba la imposibilidad de resolver el debate. Por una parte puede considerarse como experimentalmente demostrada la tesis de Laj de que la percepcin de las figuras numricas es ms fcil, ms natural, ms propia del nio y produce resultados mejores y ms rpidos en el aprendizaje. Por otra parte, dirase que no contribuye en absoluto a la enseanza de la aritmtica en el verdadero sentido de la palabra. Desde nuestro punto de vista, que hemos procurado exponer en el captulo dedicado a la aritmtica, esta tesis paradjica se resuelve simple y llanamente. Debemos reconocer que las figuras numricas de Laj estn en consonancia con el desarrollo alcanzado por las operaciones aritmticas en la edad preescolar y por ello resultan ms fciles y accesibles a los nios que ingresan en la escuela. Es correcta, sin duda alguna, la deduccin a la que llega Laj de que la enseanza escolar que quiera tomar en cuenta la 307 peculiaridad del desarrollo infantil, no puede desdear tal circunstancia. Para que el nio domine las cantidades debe pasar antes por la percepcin de las imgenes numricas. Por mucho que los adversarios de Laj afirmen que entre la aritmtica escolar y la percepcin de la imagen numrica hay un abismo, que dividen los indicios
215
esenciales y que la imagen numrica, por s misma, incluso desarrollada al mximo, no es capaz de llevar al nio a la percepcin de la ms elemental unidad aritmtica, todas estas afirmaciones, pese a ser correctas, no pueden refutar la tesis fundamental de Laj: el nio asimila la aritmtica a travs de la percepcin de la imagen numrica y la enseanza escolar no puede evitar seguir este camino. La cuestin radica en que la ruptura, el abismo, la diferencia principal que existe entre la percepcin de la imagen numrica y la serie numrica existen en el propio desarrollo infantil. El nio debe superarlos para pasar a la otra orilla; por consiguiente debe acercarse de lleno al abismo y superarlo de algn modo. El error fundamental de Laj fue afirmar que el nio puede comprender los nmeros y la aritmtica moderna a travs de la imagen numrica. Para ello, Laj elabor una concepcin puramente apriorstica del nmero y de las operaciones con el nmero. Su segundo error consisti en hacer caso omiso de la diferencia principal entre una y otra aritmtica, al estructurar la aritmtica cultural a semejanza de la primitiva, la represent como apriorstica. Y aqu es cuando toda la razn est de parte de sus adversarios. Ellos comprendieron tales diferencias, comprendieron que por mucho que se avanzara por el camino de la percepcin de las imgenes numricas, jams se llegara a la aritmtica cultural, que, por el contrario, se estada ms lejos de ella. El error que cometieron fue el de rechazar unilateralmente la verdad parcial encerrada en la tesis de Laj. Y, finalmente, la concepcin eclctica de E. Meumann y otros, que procuraban unir ambos mtodos es correcta de hecho, pero del todo inconsistente tericamente ya que no argumenta de ningn modo cmo, por qu medio, han de unificarse ambos mtodos. La cuestin se resuelve de manera puramente eclctica. La contradiccin interna entre ambas vas de arraigo en la aritmtica no slo no se supera, sino que se manifiesta con mayor fuerza todava. E. Meumann intenta unir dos cosas que se contradicen mutuamente. No indica sobre qu base terica pueden unificarse los dos procedimientos metodolgicos sealados. Dice tan slo que deben estar en consonancia con la contradiccin dialctica en el desarrollo del propio nio. Segn la acertada opinin de Thorndike, Laj y sus seguidores se equivocan al suponer que las formas numricas son, como aseguran, el mejor mtodo de enseanza de la aritmtica pues facilitan al mximo a los nios percibir los nmeros, lo demuestra el hecho de que ciertas imgenes numricas pueden ser fcilmente apreciadas cuantitativamente, lo que no significa, ni mucho menos, que son el mejor medio de aprendizaje; resultan ms fciles por ser ms habituales. La idea de Laj seda correcta en el caso nicamente de que su aplicacin consiguiera mejores resultados en la 308 enseanza general de la aritmtica. En la aplicacin del mtodo de Laj es preciso medir todos los resultados y no slo el tiempo y la facilidad. A nuestro entender dicha cuestin debe enfocarse desde el punto de vista gentico que puede formularse del siguiente modo. Como hemos visto, en el desarrollo de las operaciones aritmticas se producen al llegar el nio a la edad escolar, un viraje, el paso de la aritmtica primitiva a la cultural. Aqu no existe una lnea recta en el desarrollo del nio, hay ruptura, relevo de funciones, desplazamiento y lucha de dos sistemas. Cmo ayudar al nio en el paso de ese peligroso trayecto? Para ello, dice la investigacin gentica, es imprescindible adaptar la educacin y los procedimientos genticos al carcter y a las peculiaridades de dicha etapa de desarrollo. Eso significa que no podemos desdear en ningn caso todas las propiedades de la aritmtica primitiva del preescolar. Son el punto de apoyo para saltar hacia delante. Hemos de reconocer, asimismo, que el nio debe renunciar decididamente a semejante punto de apoyo y elegir uno nuevo en la fila numrica. Por eso no puede negarse el mtodo de las imgenes numricas en la enseanza de la aritmtica, y sustituirlo de inmediato por el mtodo de asimilacin de la fila numrica. Para que el nio domine la fila numrica debemos apoyarnos en la imagen numrica y hacerlo con el fin de superarla. Se trata, como hemos visto ya, de un procedimiento metodolgico general, para la
216
educacin de la conducta cultural del nio, es decir, debemos contar con el apoyo de la funcin primitiva para superarla y hacer que el nio avance. La misma situacin se nos presenta, pero en un aspecto ms general, cada vez que hablamos de la educacin cultural del nio. En todo procedimiento metodolgico debe haber siempre un elemento de contradiccin, de superacin interna, no se puede ignorar que en la educacin el paso d las formas primitivas de comportamiento a las culturales signifique un cambio en el propio tipo de desarrollo infantil. Desde ese punto de vista el principio de convergencia en el desarrollo del nio, establecido por W. Stern, aparece bajo un nuevo aspecto. Para Stern, el principio mencionado significa fundamentalmente que la lnea de desarrollo natural, orgnico, del nio coincide, se cruza; se une con la lnea de influencias que ejercen sobre l las condiciones externas y tan slo la convergencia o coincidencia de ambas lneas puede explicar el proceso real del desarrollo del nio en su conjunto y cada etapa aislada del mismo. El principio peca de estar formulado en lneas muy generales y de hecho no nos proporciona ninguna explicacin, ni pone de manifiesto en qu consiste el proceso de convergencia o coincidencia, qu tipos de encuentro se producen entre ambas lneas y qu ocurre entonces cuando se encuentran. Se trata, de hecho, de un principio poco fiable y nada explcito. Se vuelve poco fiable cuando se le presenta, como hace Stern, como principio explicativo. En efecto, tanto el desarrollo uterino del nio, como su alimentacin, enseanza, formacin de ideales, etc., es el resultado de la convergencia de las condiciones internas y las externas. Pero la misin de la investigacin cientfica consiste precisamente en saber responder en todo momento a las preguntas, explicar 309 qu clase de encuentros se producen en los diversos casos, cmo son los procesos que se originan aqu, qu papel desempean los distintos, factores y cul es el resultado de su actividad conjunta. La tarea de toda teora cientfica consiste precisamente en analizar las relaciones fundamentales que existen entre el medio y el organismo. En la tesis de Stern, sin embargo, hay una idea correcta que se refiere a la esfera que nos interesa, es decir, que el desarrollo del nio en cada etapa cultural coincide ms o menos con la lnea de su desarrollo natural en determinados aspectos. Si el anlisis de la situacin se hace desde el punto de vista fenotpico parece, en efecto, que el nio en una cierta etapa del desarrolla del cerebro y acumulacin de experiencias, asimila el lenguaje humano, en otra, aprende a contar y ms adelante, cuando las condiciones son propicias, penetra en el mundo del lgebra. Dirase que existe aqu una coincidencia total, un acuerdo pleno entre las lneas del desarrollo. Pero esa concepcin es falsa; se oculta tras ella una profunda discordancia, un conflicto complejo que se produce siempre cuando las mencionadas condiciones coinciden, ya que la lnea del desarrollo natural del nio, por su propia lgica, no pasa nunca a la lnea del desarrollo cultural. La transformacin del material natural en forma histrica es siempre un proceso de cambio complejo del propio tipo del desarrollo y no una simple transicin orgnica. La conclusin principal que podemos hacer de la historia del desarrollo cultural del nio con referencia a su educacin, consiste en que sta ha de salvar una cuesta all donde vea antes un camino llano, que debe dar un salto all donde pensaba que poda limitarse a dar un paso. El mrito principal de las nuevas investigaciones consiste precisamente en haber puesto de manifiesto un panorama complejo all donde antes se vea uno sencillo. El nuevo punto de vista supone una verdadera revolucin en los principios educativos cuando nos aproximamos a la educacin del nio anormal. En tales casos, la educacin del nio deficiente se diferencia por principio de la del nio normal. Todo el aparato de la cultura, tanto exterior como relacionado con las formas del comportamiento, est pensado para seres humanos normales psquica y fisiolgicamente. Toda nuestra cultura est
217
destinada a personas dotadas de cienos rganos, manos, ojos, odos y determinadas funciones cerebrales. Todas nuestras herramientas, toda la tcnica, todos los signos y smbolos estn ideados para un tipo humano normal. A ello se debe la ilusin de la convergencia, de la transicin espontnea de las formas naturales a las culturales que, de hecho, no puede existir por la propia naturaleza de las cosas y que hemos intentado poner de manifiesto en su verdadero contenido. En cuanto hay un nio que se desva del tipo humano normal, con alteraciones en su organizacin psicofisiolgica, hasta un observador ingenuo comprende que la convergencia es sustituida por una profunda divergencia es decir, por la disociacin, la no coincidencia entre la lnea del desarrollo normal y el cultural. 310 Dejado a s mismo y a su desarrollo natural, el nio sordomudo jams aprendera el lenguaje ni el ciego tampoco dominara la escritura. Acude en su ayuda la educacin y crea una tcnica cultural, artificial, un sistema especial de signos o smbolos culturales, adoptados a las peculiaridades de la organizacin psicofisiolgica del nio deficiente. En los ciegos, la escritura visual est sustituida por la tctil; el alfabeto Braille permite formar todo el abecedario a base de diversas combinaciones de seis puntos en relieve; el nio ciego puede leer tanteando los puntos en relieve y escribir agujereando en una hoja con un punzn los puntos en relieve. Para los sordomudos, la dactilologa o alfabeto de los dedos permite sustituir con signos pticos, con diversos movimientos de la mano, los sonidos de nuestro lenguaje y formar una escritura especial en el aire que el nio sordomudo lee con los ojos. La educacin va ms lejos todava y ensea al nio sordomudo el lenguaje oral, ya que habitualmente sus rganos articulatorios no estn daados. Ese nio nicamente es sordo de nacimiento y se convierte en mudo por carecer de percepciones acsticas. La educacin les ensea a comprender el lenguaje oral, a leerla en los labios del que habla, es decir, sustituyendo los sonidos del lenguaje por imgenes visuales, por movimientos de la boca y los labios. El sordomudo aprende a hablar utilizando el tacto, los signos percibidos visualmente o las percepciones cinticas. Las vas colaterales del desarrollo cultural trazadas especialmente para el nio ciego y el sordomudo, el lenguaje escrito y oral creado para ellos, tienen excepcional importancia en la historia del desarrollo cultural de este nio en dos sentidos. Las vas colaterales vienen a ser como un experimento espontneo de la naturaleza, demuestran que el desarrollo cultural de la conducta no est obligatoriamente relacionado con una u otra funcin orgnica. No es obligatorio que el lenguaje dependa del aparato fnico, puede encarnarse en otro sistema de signos, al igual que la escritura del sistema visual puede transformarse en un sistema tctil. Lo dicho nos permite comprender claramente la divergencia entre el desarrollo cultural y el natural que tambin se produce en el nio normal y que en los casos mencionados se manifiesta con la mxima claridad, porque es aqu precisamente donde se observa la sorprendente divergencia entre las formas culturales del comportamiento, destinadas a un organismo psquico y fisiolgico normal, y la psicofisiologa de un nio que padece uno u otro defecto. Lo principal, sin embargo, radica en que los casos citados sealan el nico camino seguro para la educacin del nio deficiente. De esa manen se crean vas colaterales de desarrollo all donde resulta imposible la va directa. El lenguaje escrito de los ciegos y la escritura en el aire de los sordomudos forman las vas colaterales psicofisiolgicas del desarrollo cultural en el sentido ms literal y exacto de la palabra. Estamos acostumbrados a que el hombre lea con los ojos y hable con la boca. Tan slo el gran experimento cultural demuestra que se puede leer con 311 los dedos y hablar con las manos y revela todo el convencionalismo y movilidad de las formas culturales del comportamiento. Esas
218
formas de educacin consiguen superar psicolgicamente lo ms importante: ensear al nio sordomudo y ciego el lenguaje y la escritura. Lo importante es que el nio ciego lee igual que nosotros, pero esa funcin cultural est servida por un aparato psicofisiolgico distinto al nuestro. Lo mismo ocurre con el nio sordomudo, desde el punto de vista de su desarrollo cultural lo ms importante es que aprende a hablar valindose de un aparato psicofisiolgico completamente distinto al nuestro. As pues, lo primero que nos ensean estos ejemplos es que la forma cultural de la conducta es independiente de uno u otro aparato psicofisiolgico. La segunda conclusin que debemos hacer de los ejemplos dados se refiere a los nios sordomudos y al desarrollo independiente de las formas culturales de la conducta. En el captulo dedicado al desarrollo del lenguaje, los nios sordomudos, dejados a s mismos, desarrollan un complejo lenguaje mmico, una forma especial de hablar que aprenden sin ser enseados por la gente que les rodea. Se crea una forma especial de lenguaje, pero no para los sordomudos, sino por los propios sordomudos. Es un lenguaje especial que se diferencia ms profundamente de todos los idiomas modernos humanos que estos idiomas entre s. Vemos, por lo tanto, que un nio abandonado a su propia suerte, privado, incluso, de toda enseanza, emprende el camino del desarrollo cultural o, mejor dicho, en el desarrollo natural psicolgico del nio y en su medio circundante subyacen todos los datos imprescindibles para que se produzca como una especie de autoignicin del desarrollo cultural, y el nio, pase por s mismo del desarrollo natural al cultural. Todos los hechos sealados, tomados en su conjunto, nos llevan a una revisin fundamental de la teora moderna sobre la educacin del nio deficiente. La concepcin tradicional parta de la idea de que un defecto significaba un deterioro, una imperfeccin, un fallo en el desarrollo del nio que limitaba y restringa su campo de desarrollo. Se formulaba un punto de vista negativo sobre tal nio, se caracterizaba su desarrollo por la prdida, fundamentalmente, de unas u otras funciones. Por ello, toda la psicologa del nio se configuraba habitualmente a base de restar las funciones que figuraban en la psicologa del nio normal. Esta vieja concepcin es sustituida hoy por otra nueva que en su apreciacin de la dinmica del desarrollo del nio con defectos orgnicos parte de la tesis fundamental de que el defecto ejerce una doble influencia sobre el desarrollo del nio. Por una parte, es una insuficiencia y acta directamente como tal, creando trabas, dificultades y fallos en la adaptacin del nio; por otra, y debido precisamente a que el defecto origina dificultades, obstaculiza el desarrollo y altera el equilibrio normal y la adaptacin del nio, es un estmulo para la creacin de vas colaterales de adaptacin que sustituyen o superponen las funciones en su deseo de compensar el defecto y llevar todo el alterado equilibrio del sistema a una nueva ordenacin.312 As pues, el nuevo punto de vista preconiza que no slo se tome en cuenta la caracterstica negativa del nio, no slo sus defectos y dificultades, sino que se analice positivamente su personalidad y la posibilidad de crear vas de desarrollo colaterales, de rodeo. De aqu resulta evidente que la superacin orgnica del defecto, una directa compensacin orgnica es una solucin limitada y estrecha en alto grado. El desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio slo es posible por el camino de su desarrollo cultural, tanto si se trata de dominar los medios externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la aritmtica, como por el perfeccionamiento interno de las propias funciones psquicas, es decir, la formacin de la atencin voluntaria, la memoria lgica, el pensamiento abstracto, la formacin de conceptos, el libre albedro, etc. Las investigaciones demuestran que el desarrollo del nio anormal est retenido
219
precisamente en ese sentido y este desarrollo, no depende directamente del defecto orgnico del nio. He aqu porque la historia del desarrollo cultural del nio nos permite formular la siguiente tesis: el desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la insuficiencia. All donde el desarrollo orgnico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo cultural. En el captulo en que hablaremos de las facultades, trata remos de explicar cmo la cultura nivela las diferencias en la capacitacin infantil, como las borra o, mejor dicho, hace histricamente posible la superacin de la insuficiencia orgnica. Slo nos queda por aadir que para el desarrollo cultural de medios internos en tipos de conducta tales como la atencin voluntaria y el pensamiento abstracto, debe crearse la misma tcnica de vas colaterales especiales que existe con relacin al desarrollo de los medios externos del comportamiento cultural. Para el desarrollo de las funciones superiores de la atencin y del pensamiento del nio mentalmente atrasado debe crearse algo semejante al alfabeto de Braille para el ciego o la dactilologa para el sordomudo, es decir, una sistema de vas colaterales para el desarrollo cultural all donde el camino directo resulta imposible para el nio con un defecto natural. 313
CAPTULO 14 El problema de la edad cultural

Pasamos ahora a un problema que podemos calificar como el problema de la edad cultural. En la psicologa extranjera a veces se utiliza el concepto convencional de edad intelectual junto a la edad cronolgica. Tanto la edad intelectual, como la cultural, no son conceptos cronolgicos. Cuando hablamos de la edad fisiolgica o intelectual presuponemos que el proceso de desarrollo est constituido por determinados niveles, que se suceden con cierta regularidad, aunque el origen de tales niveles no coincide exactamente con el curso cronolgico del tiempo. Sabemos, por lo tanto, que el nio de una cierta edad, puede estar, tanto en relacin con su edad fisiolgica como intelectual, bien por delante, bien por detrs del punto en que se encuentra su edad cronolgica. En relacin con lo dicho, llegamos de lleno al problema que solemos denominar como problema de la edad cultural. Partiremos de la suposicin que hemos tratado de desarrollar y defender en los captulos anteriores: el desarrollo cultural del nio representa un tipo especial de desarrollo, es decir, el proceso de arraigo del nio en la cultura no puede identificarse con el proceso de madurez orgnica, por una parte, ni reducirse, por otra, a una simple asimilacin mecnica de ciertos hbitos externos. Si consideramos que el desarrollo cultural, lo mismo que cualquier otro, est supeditado a sus propias leyes, posee su propio marco interno, sus niveles, resulta lgico que se plantee el problema de la edad cultural del nio. Eso significa que no slo nos podemos preguntar cul es la edad real de cada nio, cul es su edad intelectual, sino tambin en qu nivel de desarrollo cultural se halla. Se comprende fcilmente que tanto dos adultos, como dos nios, que tengan la misma edad cronolgica o intelectual, pueden pertenecer a diferentes tipos de edad cultural. Y viceversa, dos personas con edades culturales e iguales pueden ser diferentes por su edad intelectual y real. Hay una circunstancia que ha impedido durante mucho tiempo y sigue impidiendo el esclarecimiento del problema de la edad cultural: segn se cree, el desarrollo cultural nivela en gran medida las aptitudes.
220
En los ltimos aos se han hecho diversos experimentos sobre la capacitacin de los animales con resultados sorprendentes: las capacidades intelectuales de los animales varan en lmites mucho mayores que en el hombre. Los experimentos de W. Khler, E. Jaensch y 1). Katz 40 con gallinas han demostrado, en particular, que la capacidad intelectual de las gallinas en 315 la solucin de algunas tareas. se distingue por una variabilidad mayor que la demostrada por nios de temprana edad en la solucin de las mismas tareas. Los experimentos con monos de Khler han puesto de manifiesto que las variaciones de las capacidades entre los chimpancs en la solucin de tareas intelectuales son mayores que en las variaciones entre los nios de temprana edad en la solucin de tareas anlogas. Dicho de otro modo, hay ciertos fundamentos, an insuficientes, para suponer que la diferencia de aptitudes con relacin a las funciones ms superiores que por ahora no est del todo confirmada, as como a veces en las propias funciones bsicas, muestran en diversos animales mayores variaciones que en nios de temprana edad De aqu deducen los psiclogos que las diferencias en las funciones orgnicas son ms considerables que las diferencias en las facultades de los hombres cultos. Otras observaciones de muestran que el desarrollo cultural nivela hasta cierto punto las diferencias en las aptitudes en un mismo mbito y, sin embargo, el talento provoca formas ms singulares de desarrollo que la nivelacin. Tomemos, por ejemplo, la llamada aritmtica primitiva y la cultural. Si nos comparamos unos a otros en relacin con la cultura aritmtica, veremos que todos cuantos hemos pasado por la escuela y poseemos hbitos ms o menos usuales de solucin de diversos problemas, tenemos unos conocimientos similares y por ello no hay gran diferencia en nuestras funciones en el terreno de la aritmtica cultural. Pero si a cada uno de nosotros se le pone a prueba en el desarrollo de la aritmtica primitiva, veremos que nuestras posibilidades actuales, al igual que la dinmica de nuestro desarrollo, vara mucho ms que las formas culturales generales que hemos asimilado. Lo dicho se explica porque cada forma de conducta cultural es, en cierto sentido, un producto del desarrollo histrico de la humanidad, la forma adecuada de adaptacin en una esfera del comportamiento. Por cuanto cada uno de nosotros se arraiga en estas formas determinadas, resulta natural la nivelacin de facultades como ndice del nivel general cultural alcanzados por nosotros. Esto por una parte. El desarrollo cultural, por otra parte, influye en una serie de casos sobre las facultades humanas y viene a ser un proceso crtico para la capacidad del nio. Sabemos, gracias a las observaciones pedaggicas, que nios mentalmente atrasados son incapaces de dominar la escritura, aunque el camino para dominar la escritura se encuentra en el marco de la edad escolar y se halla sometida a la sistemtica influencia de la educacin y del desarrollo cultural. Lo que es evidente y comprensible. Sabemos que el curso del desarrollo cultural ampla en gran medida las posibilidades naturales. Las diferencias en las facultades insignificantes en el comportamiento natural, prctico, se transforman, cuando un poderoso auge cultural impulsa el desarrollo de las funciones psquicas en formas de adaptacin profundamente distintas. Cabe decir que el desarrollo cultural puede intensificar la escala de las diferencias que existen en la facultad natural. 316 Supongamos que ponemos a prueba el talento musical de varias personas. Las diferencias sern considerables, pero estarn comprendidas en cienos lmites, relativos. Pero imaginemos que alguno de los sujetos, que obtienen)a misma calificacin en una prueba, llega a dominar la cultura
40 David Katz (1884-1953). Psiclogo de Europa Occidental. Elabor un amplio conglomerado de problemas relacionados con la psicologa terica experimental,
comparativa, gentica y social Prest especial atencin a los problemas de la psicologa infantil. Se aproxim a las teoras de 1 escuela de la Gestalt en u interpretacin de varios problemas, pero no era partidario de incluir todas las manifestaciones de la psique, en particular las relacionadas con la formacin de la personalidad, en la teora gestaltista.
221
musical moderna, al saber ejecutar, por ejemplo, complejas obras musicales en algn instrumento. Cunto aumentaran sus posibilidades, cmo se ampliaran las diferencias en los resultados debido a esa manifestacin de talento! Veamos, por lo tanto, que la relacin entre el desarrollo cultural y las facultades es muy compleja y aunque el desarrollo cultural tiende, por una parte, a nivelar las diferencias aisladas en las facultades naturales, por otra, incrementa la escala de las diferencias y favorece los diversos niveles en las facultades. Precisamente el hecho de que la relacin entre el desarrollo cultural y el desarrollo de las facultades generales sea tan compleja, plantea - a la investigacin cientfica la necesidad de diferenciar en lo posible el proceso del desarrollo cultural, de evaluarlo con mxima exactitud. As pues, calificaremos de edad cultural el nivel aproximado que alcanza el nio en su desarrollo cultural y haremos una correlacin entre la edad cultural, con la edad cronolgica, por un lado, y, por otro, con la edad intelectual. Ahora bien, por qu medios puede determinarse la edad cultural? Los procedimientos que se utilizan hoy da para medir el desarrollo infantil y el estado actual de su diagnstico slo aclaran superficialmente el problema. Es preciso conocer los primeros intentos de medicin de la edad cultural infantil para demostrar que tales mediciones, como cualquier otro ndice nuevo, no anulan ni contradicen en nada las formas fundamentales de estudio del desarrollo psquico del nio que maneja la ciencia. Este enfoque, sin embargo, nos permite considerar el proceso del desarrollo infantil desde otro punto de vista, destacar aquellos aspectos que revisten una especial importancia para el desarrollo, tanto del nio normal como del deficiente. La medicin bsica del desarrollo cultural est estrechamente vinculada al enfoque cientfico de las facultades especiales. En general, conocemos cul es el problema de las facultades, especiales. El propio concepto de facultad general es hasta cierto punto errneo debido a la traduccin incorrecta de la palabra extranjera facultad, y por lo ,tanto, tradicionalmente se traduce al ruso incorrectamente; ya que este trmino en francs, ingls, latn, al igual que en el vocabulario psicolgico internacional significa intelectualidad y al usarlo habitualmente se sobreentiende como talento intelectual. Por ello, cuando se plantea la pregunta en general sobre la facultad especial, sta no se plantea como en ruso: aqu hay que tener en cuenta el talento intelectual, ya que el talento generalizado que se extiende en igual medida hacia todos los aspectos de la personalidad no existe. Por lo que se refiere a la facultad mental, intelectual, las observaciones ms simples, sobre todo aquellas que se refieren a personalidades relevantes, geniales, dan la impresin de que las facultades del hombre como sistema de 317 sus funciones intelectuales es algo nico, de una sencillez elemental. Sabemos, sin embargo, que hasta el ms simple de los aparatos digestivos, no est constituido por una simple masa de tejido homogneo que mediante funciones totalmente homogneas cumple su cometido respecto a la totalidad del organismo. Lo mismo cabe decir de las observaciones efectuadas sobre hombres geniales dotados de un talento sobresaliente. En estos casos siempre nos sorprende lo siguiente. Si al genial novelista L. N. Tolstoi se le hubiera ocurrido dedicarse a las matemticas, a la medicina o, incluso, a jugar al ajedrez, probablemente se hubiera producido una enorme disociacin entre sus capacidades como novelista y sus capacidades como matemtico o jugador de ajedrez. Si tomramos como ejemplo a un destacado ajedrecista o a un maestro de baile clsico obtendramos un elevado coeficiente en relacin con su especialidad, pero un considerable descenso en todos los dems sentidos. Las observaciones experimentales sobre nios normales y dbiles metales nos demuestran a cada paso la indudable verdad de que el organismo, la personalidad y el intelecto humano forman un todo nico, pero no un todo simple, es decir, no se trata de un todo homogneo, sino complejo, constituido por una serie de funciones o elementos de estructura compleja y complejas relaciones recprocas. Pese a la gran correlacin que hay entre las diversas f conocemos hechos tomados de la vida real y establecidos tambin experimentalmente respecto a que las diversas curvas en el
222
desarrollo del nio casi nunca coinciden por s mismas. Sabemos por ejemplo, que la acuitad intelectual y la motriz casi nunca coinciden entre s; sabemos que puede haber retrasos en cada una de esas reas, con la particularidad de que tampoco coinciden plenamente sus curvas e incluso, si coincide, el retraso en las formas habituales, cada una de ellas posee, sin embargo, su propia dinmica. Esta situacin constituye uno de los giros ms importantes y cruciales para la moderna tcnica de la medicin psicolgica, y gracias a ello se pasa de las condiciones superficiales a las de las facultades a las investigaciones especiales de la particularidades especficas de cada funcin por separado. Sin embargo, se est intentando unir las funciones mediante una compleja relacin funcional y estructural. E. Thorndike, que ha realizado numerosas investigaciones psicolgicas y fisiolgicas, ha propuesto un nuevo proyecto para medir el desarrollo psquico del nio, sealando, al mismo tiempo, la necesidad de revisar el existente. Ha criticado asimismo los mtodos de medicin tradicionales, en especial los del sistema de Binet, jams sabremos con qu medimos ni cmo los hacemos, ni si es correcto el resultado que se obtiene. No sabemos, en primer lugar, lo que medimos porque sumamos/ restamos quintas partes de las diversas operaciones del nio. Por ejemplo/un nio realiza tres partes de una prueba; otro hace el plano de la calle y 1 la casa en la ciudad donde reside; tanto uno como otro obtiene u 1/5 correspondiente a su edad. Estas operaciones no constituyen evidentemente un producto homogneo, no podemos compararlas y decir que ambos 318 resultados suponen un avance intelectual de 1/5. Nos vemos obligados frecuentemente a sumar y unir cualidades heterogneas, sumar distancias con pesos. Por ello no sabemos lo que medimos, ni podemos diferenciar ni la identidad de las operaciones, ni la igualdad de los productos obtenidos como resultado de estas operaciones. Lo ms importante, dice Thorndike, es que ni siquiera sabemos cmo medimos. La medicin como principio aritmtico bsico equivale a contar con unidades iguales, de forma que entre el 1 y el 2, el 7 y el 8, el 15 y el 16 haya las mismas unidades aritmticas; por consiguiente, para la medicin se necesita una escala de unidades iguales. Cmo se hace la medicin por el sistema de Binet? Como es natural no hay una escala nica. Si un nio de 7 aos no ejecuta una prueba, pero lo hace a los 12 aos, cmo sabemos que el avance, tanto en un caso como en otro, es igual a la unidad? En general, en la apreciacin de los rangos puede suceder lo siguiente: investigo, por ejemplo, a cinco nios y los sito en un orden determinado: A, B, C, D, E; puede resultar, sin embargo, que las diferencias entre el primer nio y el segundo no sean iguales, que el coeficiente de uno corresponda a 200 y del otro sea menor en 10 20 veces. Cmo podemos poner de manifiesto el significado del rango si son tan distintas las diferencias? Y, finalmente, debido a que medimos objetos heterogneos, unidades heterogneas, nunca llegamos a no saber si la medicin es correcta, si de verdad obtendremos un cociente que corresponde al estado que medimos. Esto sucede porque operamos con una escala carente de cero. Para formar una escala es preciso contar, en primer trmino, con el cero; en el caso citado no sabemos con qu debemos relacionar nuestra unidad y por dnde iniciar la fila numrica. Imaginmonos que empezamos a contar desde cero y que la unidad en el sistema de Binet equivale a un ao. Entonces el rango del nio que resuelve el test de Binet destinado a uno de 12 aos sube automticamente y esa subida se aprecian como una relacin de 3/2. Imaginemos ahora que no comenzamos por el cero y que un ao de desarrollo equivale al nmero 1.000 (Unidad convencional). La correlacin en este caso ser completamente distinta, ms o menos como de 1012/1008: el cociente que seala el avance del nio resulta completamente distinto.
223
Para saber si es correcta la relacin conseguida en las dos mediciones y se pueden correlacionar entre s, debemos tomar nicamente las dos ltimas cifras o todas las cifras en su conjunto o las dos ltimas del nmero sxtuplo. Thorndike dice que para obtener el cero seda preciso graduar las facultades intelectuales desde una lombriz de tierra hasta un estudiante norteamericano, es decir, tendramos que tomar en consideracin toda la gama del desarrollo para representar la relacin que medimos. Thorndike estima, por las investigaciones que ha realizado, que es imprescindible cambiar todo el mtodo que se utiliza para medir las facultades intelectuales del nio, sustituirla por una medicin especial. Esta es su primera tesis. Debemos saber ante todo qu es lo que medimos. Para ello deben conocerse y medirse unidades homogneas; no es preciso medir la intelectualidad en general, sino tan slo diversas peculiaridades intelectuales de los nios y analizar, en lo posible por va experimental, algunas funciones que proporcionen en condiciones iguales un producto comparable. Thorndike propone un sistema de pruebas que v el intelecto, en panicular la prueba del vocabulario, de la aritmtica, etc. Insiste en que es inadmisible sumar o restar el producto de las diversas pruebas y llega a la conclusin de que es preciso fijar con sumo cuidado los mtodos que determinen la unidad de medicin de la funciones especiales, es decir, el nmero de procesos heterogneos. La segunda tesis de Thorndike es que la medicin debe hacerse por unidades iguales y, por consiguiente, debe organizarse el medio adecuado en que se hace la medicin. Para conseguirlo es preciso encontrar unidades o magnitudes que sean cualitativamente homogneas, sin las cuales toda medicin resulta imposible. Lo dicho impone una ltima necesidad: no slo es preciso conseguir hechos, sino procurar darles una interpretacin correcta. El sistema de Binet consiste en lo siguiente. Enjuicia una serie de hechos: el nio ha resuelto eso y no ha resuelto aquello; en el protocolo se anotan los datos, se suman, se saca la medida aritmtica y se obtiene un resultado mecnico. Es ingenuo suponer, dice Thorndike, que exista esa relacin aritmtica entre las funciones intelectuales en todas las edades del desarrollo infantil. Si la cosa fuera tan sencilla, podramos considerar como ndice el simple derivado de todas las fracciones quntuples, tericamente obtenidas a lo largo de los aos del desarrollo infantil. Segn Thorndike, la ciencia, en casos semejantes, est obligada a diferenciar rigurosamente dos operaciones metodolgicas: la obtencin de los hechos y su interpretacin. Qu hace un mdico? Ausculta, mide la temperatura, hace radiografas y no se limita, ni mucho menos a sumar los datos; los interpreta en base a todo el sistema de conocimientos mdicos y tan slo entonces hace el diagnstico. En ese caso, la elaboracin cientfica consiste en conseguir, al diferenciar dos cosas distintas, una base firme para los hechos que puedan ser interpretados. Para llegar a conclusiones certeras, es preciso determinar el hecho con mxima precisin y entonces, cada uno de ellos, rigurosamente establecido, puede someterse a una o ulteriores interpretaciones. Esto se hace con el fin de poner de manifiesto la relacin entre los diversos hechos, ya que un mismo hecho en un conjunto de ellos (idntica temperatura, la misma tos o escalofros) no significan lo mismo en otra combinacin: su valor seda otro. El psiclogo debe proceder de igual modo. En vez de admitir ingenuamente que la relacin entre las funciones intelectuales es ms simple que entre los grados de la tuberculosis, debe separar los hechos de su interpretacin, partir 320 de un esquema tericamente correcto. Tan slo entonces podr descubrir la relacin entre los hechos dados. - Thorndike propuso un experimento sumamente interesante en el cual estableca un esquema exacto para diferenciar tres planos o tres investigaciones del intelecto: medicin de su nivel,
224
amplitud y volumen. No entraremos aqu con detalle en dicho tema. Volvemos al problema de la medicin de la conducta cultural del nio. Es preciso sealar, en primer lugar, que en este terreno tenemos aquello que falta en otras investigaciones: el cero implantado empricamente, aunque no es ideal desde el punto de vista aritmtico. El cero se deriva y gracias a ello podemos comparar algunas mediciones. En algunos casos la tarea se resuelve sin el empleo de medios culturales; en otros, se requiere la utilizacin de los procedimientos culturales correspondientes. Podemos correlacionar de ese modo dos tipos de decisiones y dicha correlacin nos proporciona un criterio cientfico del todo objetivo para medir el desarrollo. Esta ventajosa posicin se consigue gracias al propio concepto del desarrollo cultural, de aquello que diferencia este ltimo del desarrollo orgnico. Podemos estudiar diversas transformaciones externas del desarrollo orgnico que son el resultado de la adaptacin del nio que crece segn el correspondiente medio cultural. Thorndike seala certeramente que ese mismo procedimiento de comparacin o correlacin nos permite abordar la escala de unidades iguales y pasar a la medicin de ndices relativos pan operar despus con la correlacin de los cocientes. Con ese tipo de coeficiente tenemos otra ventaja: obtenemos unidades iguales, aunque abstractas. Cuando se suman los datos, segn el sistema de Binet y se asigna /5 tanto por la solucin del de las tres tareas de una prueba como por saber el lugar, la fecha y el ao, no procedemos de forma correcta, ya que comparamos dos cosas cualitativamente distintas. Pero si comparamos dos relaciones homogneas, formadas por unidades iguales, el resultado ser homogneo. No habr errores. Es ms fcil contar las unidades abstractas que las concretas y con ello superamos dicha dificultad. Y, finalmente, si partimos de los conocimientos generales sobre el desarrollo cultural y su relacin con el desarrollo orgnico, tenemos la posibilidad fidedigna de interpretar los hechos como dice Thorndike. Obtenemos nosotros una serie de datos de ndole comparativa sobre una misma funcin en el desarrollo cultural y orgnico. Adquirimos, por lo tanto, la posibilidad de descubrir la correlacin entre los sntomas y, gracias a ello, interpretar cientficamente los hechos y abordar el problema de la medicin del desarrollo cultural igual a como aborda el mdico los sntomas observados. Procuraremos explicar nuestra tesis con diversos ejemplos. Consideremos el desarrollo de la aritmtica en el nio. Cmo se puede representar y medir una operacin numrica en relacin con el desarrollo cultural? Existen muchos procedimientos para medir el desarrollo aritmtico en el nio. Hay diversos test, por ejemplo, que se utilizan para saber si estn presentes o no 321 ciertos hbitos. Para ello, se propone al sujeto que resuelva variantes especiales de una rata, es decir, que reste no slo el nmero inferior del superior sino tambin viceversa. Qu se espera conseguir con esa prueba? Imaginen que una clase dada resuelve la prueba de la resta de determinada manera y que los alumnos sean clasificados por ello de determinada manera. Imaginen que les proponemos que la misma resta se haga al revs, es decir, que el sustraendo se ponga arriba y el minuendo abajo. Cabra suponer que si se ha hecho la misma modificacin para todos los nios de la clase, la clasificacin de los alumnos en rangos no experimentara ningn cambio; tal vez hubiese alguna modificacin en el tiempo empleado en la solucin. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que no es as. La modificacin general se introduce para todos, pero en la solucin de la nueva tarea se profundizan an ms las diferencias entre los nios. Nos enfrentamos, por lo tanto, a un hecho que es preciso explicar. Por qu si restamos de manera norma el grupo se distribuye de un modo y en la sustraccin inversa la clasificacin de los alumnos es distinta? Como ocurre siempre, en cada hecho concreto se entremezclan numerosas y muy complejas causas y son varios los factores que intervienen: el
225
factor de adaptacin a las nuevas condiciones (distinto en los distintos nios), del pleno dominio estable del hbito y el factor del tiempo que es preciso superar. Sin embargo, el factor principal, que hoy da est demostrado experimentalmente, es que los nios que resuelven por igual la tarea, es decir, que demuestran idntica habilidad para utilizar algn hbito se hallan desde el punto de vista gentico en distintas etapas de desarrollo de la aritmtica cultural. Hay nios que dominan procedimientos mecnicos puramente externos y los utilizan con toda consecuencia. Pero tan pronto como las condiciones de la operacin varan, dejan de dominar la operacin de restar, se confunden y fracasan. A veces no terminan la resta, perturbndose el principio mismo de la operacin, as como todo el sistema decimal, el rgimen completo de las operaciones aritmticas. Todo ello se deteriora a causa de un simple cambio: la cifra inferior se coloca arriba y la superior abajo. En esas nuevas circunstancias todo el sistema se hace inservible. En otros nios, la operacin se lentifica, vara el nmero de errores, pero la solucin es del todo correcta. Vemos, por lo tanto, que el nio ha asimilado correctamente la estructura de la resta, es decir, su desarrollo cultural no slo le ha permitido asimilar el hbito exterior con ayuda del cual se hace habitualmente la resta, sino que ha sabido elaborar un modo de conducta adecuado frente a dicha estructura y por eso su hbito, resulta ser ms estable pese al cambio de la situacin. Por ltimo, entre estos dos casos extremos, cuando el nio demuestra ser incapaz de cumplir la tarea y cuando la realiza con cierta lentitud, se distribuye la masa de los alumnos y es as como se revela el perfil del desarrollo cultural de dicha clase. Imaginemos que el resultado de la prueba de la resta hecha por 40 nios resulta homogneo por sus ndices externos, pero que en esos mismos sujetos se revelan grandes diferencias cuando varan 322 las condiciones de la prueba. El mtodo de investigacin utilizado, que calificamos convencionalmente como mtodo de variaciones o desplazamientos, estudia los medios y sistemas generalmente usados para la medicin. Comprobamos as en qu medida reacciona mecnicamente el nio a la situacin dada y en qu medida ha asimilado la esencia de dicha operacin, en qu medida ha comprendido la estructura de la operacin cultural independiente mente de los diversos cambios. He aqu otro procedimiento citado por Thorndike. Adems de la prueba de operaciones aritmticas elementales, utiliza en sus investigaciones procedimientos algebraicos, gracias a los cuales puede calcular la productividad del esfuerzo que realiza el alumno en su dominio de uno u otro hbito. Al mismo tiempo, dice Thorndike, se pueden analizar las leyes psicolgicas ms generales que respaldan el proceso del clculo. La investigacin de Thorndike es de lo ms simple. Supongamos que sustituimos la representacin habitual de los signos aritmticos por letras; tratamos de introducir despus una nueva representacin convencional para la anotacin de los signos de divisin y multiplicacin, sustituimos la forma habitual por otra inslita y estudiamos cmo se refleja todo ello en la conducta de aquellos que deben resolver el problema. O ms sencillo an: para saber cmo opera el nio con los smbolos y, en particular, con los algebraicos, Thorndike utiliza diversos signo especiales. Se le explica previamente al nio que un signo significa esto, el segundo esto, el tercero esto y que uno de los cuatro designa un objeto concreto. Se presenta al nio un sistema de signos cuyo significado debe descubrir. Thorndike intenta averiguar de ese modo hasta qu punto ha comprendido el nio la estructura del manejo de los smbolos, hasta qu punto es capaz de sustituir un smbolo por otro para resolver un problema aritmtico. Qu revela la investigacin? Puede parecer que no hay ninguna diferencia si en un problema de lgebra la x se sustituye por otro signo. El principio no vara por ello, se puede trazar una raya en lugar de la x. El valor del signo admitido no cambia. Sin embargo, una variacin semejante influye sobre todos los alumnos. Por regla general el carcter de la solucin del problema sufre modificaciones. Thorndike seala certeramente que la costumbre de designar la incgnita x tiene un significado esencial y basta con
226
modificar el smbolo para que se lentifique la solucin de la operacin correspondiente; el nuevo sistema de signos resulta ms difcil y, lo que es ms importante, el orden de los alumnos en la clase, clasificado por rangos, vara en relacin con la solucin de la tarea, es decir, la realizacin de la tarea expresada mediante otros signos origina otra distribucin de los alumnos, distinta a la que se haba formado cuando el problema se resolva con los signos habituales. El resultado del experimento es diferente al anterior. Thorndike dice que una investigacin de este tipo nos hace descubrir la contradiccin entre el conocimiento aritmtico y el algebraico, nos proporciona la forma general del comportamiento tras la cual se oculta la solucin de cada problema 323 puramente aritmtico en forma general. El mtodo de las variaciones permite, por consiguiente, penetrar en la investigacin gentica de uno u otro hbito, poner de manifiesto hasta qu punto est slidamente asimilado. El mtodo citado permite enfocar genticamente el sistema educativo escolar. Hasta ahora la enseanza escolar y su influencia sobre el desarrollo del alumno se evaluaban en dos direcciones fundamentales que, como es natural, perduran y son las ms importantes, pero que no resuelven toda la problemtica de la educacin escolar: se juzgaba, por un lado, el dominio de los hbitos y conocimientos y, por otro, las facultades del alumno. Queda, sin embargo, otra tarea importante, la tercera: mostrar la influencia inversa de los hbitos y la educacin que el alumno asimila sobre las formas de la conducta cultural y el desarrollo de ese comportamiento. Hasta la fecha, en la prctica pedaggica se analizaban principalmente los dos primeros ndices. Sabemos, sin embargo, que existe una inmensa influencia inversa de los mtodos de conducta adquiridos sobre el desarrollo general del nio. Sabemos que un nio falto de ciertas capacidades intelectuales no puede dominar ciertos hbitos; un nio idiota no domina siquiera el lenguaje. Pero a nosotros nos interesa tambin el aspecto inverso, nos importa saber no slo en qu medida transforma el pensamiento los modos del comportamiento, sino tambin hasta qu punto tales modos transforman al pensamiento y el por qu estos dos procesos deben centrar nuestra atencin a la hora de estudiar la edad cultural del nio. Dicho ms simplemente, el momento del dominio del lenguaje depende del intelecto del nio y todas las investigaciones llegan a la conclusin de que el estudio del lenguaje es un ndice muy significativo de las posibilidades mentales del nio. As pues, uno u otro grado de facultad se refleja sin duda en el modo cmo domina el lenguaje. Pero existe tambin la situacin inversa. Si en el curso de su desarrollo el nio llega a dominar una lengua, resulta muy interesante averiguar cmo y en qu medida transforma este hecho todo el proceso natural de su pensamiento. Recordemos la divergencia de las curvas, es decir, la recproca influencia entre el desarrollo natural y el cultural. Recordemos el ejemplo del dibujo. Si intentramos trazar la curva del desarrollo del pensamiento infantil, tomando en cuenta sus cualidades, de un nivel a otro, veremos que dicha curva no coincide con la curva del desarrollo del pensamiento en su conjunto, sino con la curva del desarrollo de su lenguaje. Derivan de este hecho dos cuestiones muy importantes primero: en qu medida las posibilidades intelectuales condicionan el dominio del lenguaje? Por ejemplo, por qu un nio de 3-4 aos describe el dibujo con palabras aisladas, aunque la piensa con imgenes completas? Es evidente que para dominar el lenguaje es preciso realizar operaciones intelectuales de orden ms complejo de las que domina un nio de 3 aos. Por consiguiente, podemos poner de manifiesto la dependencia de las diversas fases de desarrollo del lenguaje del grado de desarrollo infantil. 324 Nos queda por examinar la segunda cuestin, que es la ms importante: el nio, al pensar, ve imgenes completas, pero al hablar de ellas lo hace con palabras aisladas; en el escolar, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje entran en conflicto. El lenguaje acaba de formar el pensamiento, lo encarrila sobre nuevos rieles, transforma el pensamiento inmediato natural, en cultural, en pensamiento verbal y por lo mismo lo hace ms abstracto.
227
Se nos plantea entonces la segunda pregunta. De qu modo el desarrollo del lenguaje en el nio modifica, transforma, el desarrollo del pensamiento? Qu nuevas formas de pensamiento se originan en el nio por la utilizacin de las correspondientes formas del lenguaje? Hemos intentado esclarecer estas cuestiones en los captulos anteriores. Nos guiaba el propsito de exponer algunos puntos de vista, algunos datos tericos, un cierto esquema gentico o bien procedimientos tcnicos que tuviesen una tarea comn: fraccionar, por una parte, aquello que en los libros de psicologa infantil se consideraba no resuelto hasta entonces, es decir, disociar e proceso del desarrollo orgnico del cultural y determinar, por otra, las vas de estudio metodolgico del problema dado. En base a los datos obtenidos podemos avanzar un tanto en la investigacin. Nuestro trabajo nos ha ayudado a distinguir un aspecto ms en el proceso del desarrollo infantil que muchos siguen considerando de manera muy simplista. Si conseguimos que el enfoque del desarrollo infantil no se contemple de manera excesivamente unilateral e incompleta, habremos cumplido la tarea que nos propusimos con el presente trabajo. hemos intentado presentar en nuestra investigacin una visin ms compleja del proceso del desarrollo infantil representar las dos lneas del desarrollo infantil y enriquecer, en lo posible, las tcnicas de estudio del nio. Ese era el objetivo fundamental que nos habamos plantado en el presente trabajo. 325
CAPITULO 15 Conclusiones Futuras vas de investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del mundo
Nos hemos mantenido a lo largo de nuestro estudio en la va analtica. Hemos procurado destacar y seguir, la lnea del desarrollo cultural de algunas funciones psquicas, de formas especficas del comportamiento relacionadas por una parte con el dominio de los medios externos (lenguaje, aritmtica, escritura) y, por otra parte, los cambios internos de la memoria, de la atencin, del pensamiento abstracto, de formacin de conceptos. El captulo sobre la voluntad nos ha permitido sacar a la luz la raz general de la que derivan todas esas formas de conducta. Pero la sntesis ha de seguir forzosamente el anlisis. Como el curso de la exposicin jams coincide directamente con el de la investigacin, enunciamos previamente las tesis tericas generales a las que nos condujo el estudio de algunas funciones y que hemos analizado en tres captulos. Su misin era la de esclarecer el anlisis, la estructura y la gnesis del comportamiento cultural. En la parte sinttica hemos intentado reunir las deducciones generales que la historia del desarrollo cultural ha permitido formular sobre la educacin y las tcnicas de la enseanza escolar. Hemos procurado explicar el problema de la edad cultural relacionado con el diagnstico del desarrollo cultural y con el mtodo de su medicin. Y hemos llegado, por ltimo, a la ltima tarea a la que est dedicado el presente captulo en el que intentamos presentar el esquema o cuadro de todo el desarrollo cultural del nio, estudiar ese desarrollo en su totalidad, teniendo en cuenta los cambios debidos a la edad. Debemos sealar que el estado actual de nuestros conocimientos e investigaciones no nos permiten presentar este captulo sinttico sino a nivel de borrador Al exponer el desarrollo cultural de cada una de las funciones, nos basbamos en datos fcticos, en investigaciones y observaciones especficas. Deseamos ahora esbozar las futuras vas de investigacin. Nuestra tarea slo podr ser plenamente resuelta cuando se consiga abarcar con
228
leyes cada vez ms amplias la larga compilacin de datos fcticos y primarios, de generalizaciones empricas y tericas, de leyes parciales ya establecidas. Ya hemos dicho que nuestras investigaciones actuales no resultan, por ahora, suficientes para semejante tarea. Sin embargo y ahora podemos 327 intentar esbozar un esquema del desarrollo cultural en su totalidad y esclarecer, teniendo en cuenta la edad del nio, los puntos ms importantes de la perspectiva que se abre ahora ante nosotros en relacin con los hechos expuestos anteriormente. Lo hacemos, en primer lugar, porque slo vistos en perspectiva pueden los hechos ser adecuadamente comprendidos y apreciados en todo su valor. En segundo lugar porque sin una visin sinttica y globalizadora, aunque sea esquemtica, muchos hechos aparecen desligados entre s, carecen de unidad y pierden su valor cientfico. Este intento de englobar el desarrollo cultural debera partir de las siguientes tesis generales. Primera: el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del mundo. Estos trminos no estn suficientemente definidos ni son del todo cientficos. La ciencia que estudia al nio los utiliza casi por primera vez. Es probable que en el curso de investigaciones ulteriores haya que renunciar a ellos por completo o sustituirlos por otros conceptos, sin embargo, incluso si conservan aproximadamente el significado que intentamos atribuirles ahora, su contenido debera precisarse, adquirir mayor exactitud y delimitarse rigurosamente de otros conceptos similares. Los empleamos ahora como orientacin previa, como conceptos generales que abarcan los dos aspectos ms importantes del desarrollo cultural del nio. La personalidad as comprendida tiene un sentido ms limitado que en la acepcin habitual de la palabra. No incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de otras individualidades, que constituyen sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro tipo determinado. Nos sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del nio y su desarrollo cultural. Por lo unto, la personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histrico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo cultural, por ello la personalidad es un concepto histrico. La personalidad abarca la unidad de la conducta que se distingue por el indicio del dominio (vase el captulo sobre la voluntad). En este sentido lo correlativo a la personalidad es la relacin entre las reacciones primitivas y superiores y el concepto que introducimos coincide en ese plano con el establecido por Kretschmer en el campo de la psicopatologa. Tampoco entendemos por concepcin del mundo un sistema lgico, meditado, en forma de una concepcin consciente sobre el mundo y 5 sus aspectos ms fundamentales. Utilizamos tambin dicho trmino en el sentido sinttico que en plano subjetivo corresponde a la persona1ida Para nosotros la concepcin del mundo es todo aquello que caracteriza la conducta global del hombre, la relacin cultural del nio con el mundo exterior. El animal carece de una concepcin del mundo as entendida y tampoco la tiene, en ese sentido, el nio cuando nace. En los primeros anos de su vida, a veces hasta el perodo de la maduracin sexual, no existe en el m una concepcin del mundo en el verdadero sentido de la palabra. Es 328 ms bien una actividad en el mundo que una concepcin del mundo. Atribuimos, por tanto al trmino concepcin del mundo un significado puramente objetivo de la actitud del nio frente al mundo en que vive. Debemos aadir otras dos precisiones. En primer lugar diferenciar nuestra investigacin de otras investigaciones que estudian el proceso del desarrollo natural. El desarrollo natural no consiste en el desarrollo y modificacin de distintos aspectos cuyo resultado sera la modificacin sumativa del todo. Es, mas bien, Lo contrario, ninguna de las funciones que hemos examinado ya sea el lenguaje o la memoria, se desarrolla por s misma, con independencia de las dems funciones. Todas las facetas de la vida psquica se desarrollan en un proceso de estrecha interaccin,
229
progresan juntas y se apoyan recprocamente por todos los medios. La personalidad se desarrolla como un todo. Slo convencionalmente y para los fines de anlisis cientfico podemos abstraer uno u otro aspecto de su desarrollo, como se hace evidente por lo que ya hemos dicho. El carcter mismo del desarrollo cultural, a diferencia del natural, condiciona el hecho de que ni la memoria, ni la atencin, tomadas como tales, por s mismas, no pueden, cualquiera que sea el nivel de su desarrollo natural, convenirse en procesos de comportamiento cultural general. Slo cuando la personalidad domina una u otra forma de conducta consigue elevarlos a un nivel superior. As pues, en el terreno del desarrollo orgnico la totalidad, segn expresin de Aristteles, antecede a sus panes y estas partes y sus acciones, es decir, los rganos y las funciones se modifican en dependencia de las modificaciones del todo. Y, exactamente igual, el ms mnimo avance de cualquier funcin en la esfera del desarrollo cultural, presupone el desarrollo de la personalidad aunque slo sea en sus formas ms embrionarias. La esencia del desarrollo cultural consiste, como hemos visto, en que el hombre domina los procesos de su propio comportamiento. Pero la premisa imprescindible para ese dominio es la formacin de la persona de modo que el desarrollo de una u otra funcin depende, y est siempre condicionado por el desarrollo global de la personalidad. Si partimos de este punto de vista, veremos que es preciso compilar y presentar en su conjunto los numerosos datos recogidos en nuestra investigacin sobre el desarrollo de la personalidad y La concepcin del mundo. Porque si es cierto, como decamos al principio, que el desarrollo de cada funcin especifica se deriva del desarrollo global de la personalidad, al estudiar por separado el desarrollo de cada funcin, estudiamos tambin el desarrollo de la personalidad. Podramos decir que la personalidad asiste y participa como ser invisible en el proceso de dominio de sus propias reacciones. La segunda precisin y la ms importante, es que no hubo en nuestro trabajo un captulo que no entroncara por mltiples vas con los siguientes. Si examinamos nuestro trabajo en su conjunto, a vista de pjaro como suele decirse, veramos los muy complejos y embrollados hilos que entrelazan y ligan entre s todos los captulos. Por ejemplo, el lenguaje, que 329 es el medio fundamental del desarrollo e la personalidad, nos lleva a la forma principal de la memoria mnemotcnica que se hace comprensible slo a la luz de la funcin indicadora de los signos de la atencin. U palabra, es la herramienta directa de la formacin de conceptos. El lenguaje es el medio fundamental del pensamiento y est vinculada al desarrollo del gesto, del dibujo, del juego y de la escritura. La atencin, por su parte, nos proporciona la base necesaria para el desarrollo de los conceptos que, sin ella no seran claros; jam4s podramos relatar la historia de la personalidad ni la concepcin infantil del mundo, si tales hilos reiteradamente entrelazados no se hubieran esbozado en toda nuestra exposicin anterior. Tercera precisin: teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos se hace evidente que carecemos de datos sumamente importantes para resolver el problema planteado. No hemos podido decir nada, por ejemplo, sobre el importantsimo eslabn que une la vida orgnica y la vida de la personalidad, eslabn que subyace en el desarrollo cultural de las emociones y atracciones humanas. Y slo pudimos estudiar de un modo breve y convencional la aparicin de las necesidades sociales y culturales al exponer la teora del desarrollo de los motivos. Pasaremos ahora al examen del desarrollo cultural de las edades en su conjunto. El recin nacido, se halla, probablemente en la etapa ms primitiva del ser humano. Ningn pueblo, aunque est en el nivel ms bajo de su desarrollo, ni el idiota para quien resulta inaccesible el desarrollo cultural, ni los sordomudos, ni los nios de mayor edad, sin hablar ya de los adultos, alcanzan jams en sus funciones orgnicas ese nivel de naturalidad pura que caracteriza al recin nacido. El recin nacido es un ser natural en el sentido ms completo y exacto de la palabra. Por
230
eso es ms fcil observar las formas naturales de las reacciones en el primer perodo de su vida. Algunas formas primarias de conducta cultural, que se manifiestan en esa etapa de la vida todava tienen un carcter semiorgnico y estn relacionados con una reaccin nica del nio a la voz humana, a la presencia del adulto y de otros nios pequeos. El momento del viraje ms significativo en esa etapa, desde el punto de vista del desarrollo cultural, es cuando el nio domina las primeras herramientas. T observaciones y los experimentos sistemticos demuestran que esta forma de pensamiento natural, que no depende de la palabra, se observa en los nios a los 9 meses de edad. Es entonces cuando se forman las primeras conexiones sensomotrices complejas, mecnicas. Ya a los 6 meses de edad se observan en los nios ciertas tentativas de hacer algo con ayuda de un objeto. A los 9 meses se hacen ms notables las conexiones complejas. Por ejemplo, cuando cae un juguete que el nio no puede alcanzar con la mano, el beb, despus de vanos esfuerzos, tira al suelo otro juguete en pos de aqul. Hemos de sealar que lo mismo hacan los monos de Khler cuando fracasaban en sus intentos, y tambin nios de 330 mayor edad cuando comprendan desesperanzados la imposibilidad de coger la pelota que se hallaba al otro lado de la red. Un nio de 10 meses, sin embargo, levanta con mucha frecuencia el sonajero atado a una cinta, como demostraron los experimentos de Khler operacin que resulta imposible para un perro adulto. El nio ya capta determinados nexos mecnicos. K. Bhler propone que este perodo del pensamiento instrumental se denomine como la edad del chimpanc. Nosotros mismos hemos podido observar cmo, a los 10 meses de edad, el nio trataba de aproximar a s al adulto, tirando del extremo colgante de su cinturn o desplazando un objeto, inaccesible para su mano, con otro objeto. Los investigadores afirman con pleno fundamento que con el empleo de los instrumentos se inicia para el nio una etapa completamente nueva. Ese cambio esencial que se produce en el nio es el siguiente: a los 10 meses de edad alcanza ya. tirando de la cinta, el sonajero cado y permanece en ese nivel de pensamiento independientemente del lenguaje, hasta un ao. As tenemos a un nio cuyo comportamiento pasa por tres etapas: los instintos, los reflejos condicionados y las formas ms simples del pensamiento. El descubrimiento del pensamiento natural en el nio hasta un ao de edad, fue un logro importantsimo de la psicologa experimental contempornea, demuestra que las races genticas del pensamiento y del lenguaje no coinciden, y que no hay nada ms instructivo que seguir, mes tras mes, el desarrollo de las reacciones, del pensamiento y del balbuceo del nio. No debemos olvidar que ah estn las races naturales del pensamiento y del lenguaje. Nuestro seguimiento de ambos, mes tras mes, nos demuestra que no existe en el nio ninguna dependencia directa entre uno y otro. Adems, el paso a las herramientas tiene importancia decisiva pues constituye el punto de viraje en el desarrollo de las formas fundamentales de adaptacin del nio a las condiciones externas del medio. 1-1. Jennings seala que las reacciones del organismo no son slo pluralidades irregulares, sino todo un sistema condicionado por la organizacin del ser dado. Las amebas, dice Jennings, no pueden nadar como los infusorios y estos ltimos carecen de rganos para volar. El hombre, a su vez, posee un sistema de actos que limita las formas de su conducta, pero ampla el radio de sus acciones, a diferencia de otros seres, gracias a la ayuda de las herramientas. La mente humana desempea un papel decisivo: la mano, e ojo y el odo son los rganos determinantes. Su radio de accin es ilimitado gracias al empleo de las herramientas. El inventario natural de ese sistem3 de actividad es posible para el nio tan pronto como utiliza por primera vez un instrumento. Creemos que los investigadores no han tomado suficientemente en cuenta el carcter natural de la conducta del nio. Siguiendo a Drisch, procuraban reducir la conducta a unidades elementales que no eran para ellos los reflejos simplsimos que en el recin nacido se manifiestan en forma pura,
231
aislada tan raras veces como en el adulto, sino acciones determinadas por la experiencia individual del ser vivo. Por este motivo, los investigadores introducen, al 331 definir la accin, la orientacin real o aparente de la conducta dirigida a un fin. Los investigadores citados dicen que la accin es la conducta dirigida a conseguir un xito determinado, independientemente de si es consciente o inconsciente y al margen del xito que se pretende conseguir. Pero como toda postura teleolgica este punto de vista nos parece falso puesto que utiliza para expresar un determinado hecho o relacin objetiva de ndole funcional, el trmino subjetivo y gentico de actividad orientada a un fin, que pertenece a etapas ms tempranas. Con ello perdemos a la vez la posibilidad de determinar unas acciones reales primarias dirigidas a un fin cuando se produce en el nio por primera vez. Tanto el pensamientos como el lenguaje del nio, se revelan en este perodo de forma natural. Su lenguaje todava no va dirigido, ni mucho menos, a objetivos intencionados o conscientes, se trata de una simple actividad infantil que se manifiesta en balbuceos, gritos y otros sonidos expresivos. El mismo viraje decisivo que se produce en la actividad del nio cuando utiliza las herramientas sucede en la esfera del lenguaje cuando forma por primera vez sus reacciones sociales ms simples en base a las reacciones lingsticas. Las reacciones sociales, ausentes en los primeros meses de vida, se inician con e grito provocado por el grito de otro nio, pasa luego a la mirada dirigida al adulto, a la sonrisa serena despus de que ste le habla, a los gritos cuando se va; sigue luego el gesto de asir al adulto y el escrutinio detallado de otro nio pequeo. Tan slo a los 6 meses de edad aparece en el nio la primera reaccin: llama la atencin del adulto con su balbuceo, responde con ello a sus palabras, tiende hacia l los brazos, etc. Slo a los 9 meses provoca la atencin del adulto mediante sus movimientos, le tira de la ropa para atraer su atencin. A los 10 meses el nio ya ensea al adulto diversos objetos, a los ti, ya es capaz de jugar, se manifiesta activo, llama la atencin de otro nio con sus balbuceos, etc. Muy pronto, el balbuceo empieza a cumplir una funcin elemental, la de atraer la atencin, pero se trata de medios primitivos todava y de hecho no se diferencian de aquellos que son propios de los animales. As pues, la adquisicin de las funciones sociales por parte del lenguaje (la llamada a la atencin) y la utilizacin de las herramientas que facilitan la posibilidad de sobrepasar los limites de los rganos naturales los dos momentos ms importantes que preparan al nio, en los primeros aos de su vida, para los grandes cambios que servirn de base a su posterior desarrollo cultural. Si quisiramos relacionar los factores comunes con lo que sabemos sobre el desarrollo cultural de las diversas funciones, deberamos decir que todo este perodo es de transicin de la vida natural del nio a la cultural. Cada accin del nio en este perodo todava viene a ser una mezcla de lo animal y lo humano, y tiene carcter natural-histrico, primitivo cultural o bien orgnico individual. Convencionalmente denominamos este perodo de transicin en el desarrollo del nio como etapa m4gica. En efecto, de 332 acuerdo con las investigaciones de Piaget, autor de la teora ms armnica y profunda sobre el primer alo de vida, el nio que atraviesa esta fase de desarrollo posee una concepcin del mundo que puede calificarse mejor que con cualquier otro trmino, como mgica. Piaget parte de esa simple forma de conducta infantil que es la ms caracterstica del primer ao de vida y que Baldwin calific de reaccin en cadena. La reaccin en cadena es la base de la experiencia motriz del beb y es el punto de partida para toda la adaptacin del nio en esa edad. El nio mueve casualmente las manos, los brazos y si el resultado obtenido le parece interesante repite infinitamente su movimiento. De este modo aprende a chupar su pulgar, a asir los objetos, a golpear la mesa, etc. La reaccin en cadena es la utilizacin de lo casual.
232
La adaptacin motriz perdura en la memoria. Como se sabe, la memoria de los nios pequeos, a partir del primer ao, es extraordinaria. Piaget observ que el nio aplica la misma tcnica de reaccin en cadena pan actuar sobre el mundo circundante. Un nio de 8 meses, observado por l, tan pronto se incorporaba, como se dejaba caer con todo el cuerpo para poner en movimiento las cosas que vea a lo lejos. Un beb algo mayor miraba el cable de la lmpara guiando los ojos para que sta se encendiera. El nio a esta edad no distingue an los cambios que se producen por sus propias reacciones de aquellos que no dependen de l. Segn la hiptesis de Piaget los movimientos que hace el beb en el medio circundante y todos los movimientos que coinciden sucesivamente con sus esfuerzos son percibidos por l del mismo modo, hasta que la resistencia de los objetas o de las personas le obligan a distinguir en su entorno algunos centros reales, mejor dicho, a singularizar su yo y otros objetos. Compartimos plenamente la idea de Piaget respecto a que el recin nacido carece por completo hasta del yo ms primitivo, de personalidad y de concepcin del mundo, es decir, de una relacin con el mundo externo y los dems. Tanto el mundo, como el yo, son, por consiguiente, indivisibles pan l; realiza por igual su reaccin en cadena cuando mueve los brazos para emitir sonidos como cuando guia los ojos a la lmpara para que se encienda. Si atribuimos al nio, dice Piaget, la conciencia innata de su propio yo, resulta del todo incomprensible por qu imita a los dems y la razn de sus extraos movimientos para influir sobre el mundo exterior. Dicho ms sencillamente: en el nio se produce el cierre de las conexiones de un reflejo condicionado corriente ante acciones externas que coinciden casualmente con alguna de sus reacciones. Ahora bien, dice Piaget, si algunos quieren limitar toda la psicologa a los reflejos condicionados, habra que hacerles la siguiente pregunta: qu significa el hecho de que el nio emplee idnticos procedimientos para actuar sobre las cosas y sobre s mismo? A nuestro juicio es la prueba ms evidente de que la personalidad del nio no se ha formado an y que todava est completamente unida con su concepcin del mundo, que se manifiesta en sus acciones. Piaget califica justamente la fase no disociada de la personalidad y de la concepcin del 333 mundo como solipsismo paradjico (no en el sentido de una disposicin filosfica, sino para significar el hecho de que el nio se halla, por una parte, bajo el poder absoluto de los objetos externos y, por otra, que para l los objetos externos en su conducta no se diferencian en nada de los procesos que tienen lugar en su propio cuerpo). Si recordamos lo dicho por nosotros sobre las diversas funciones, veremos en todas panes esta fase de transicin o fase mgica que se distingue por la conjuncin del mundo personal y el mundo exterior objetivo. Los rasgos caractersticos de esta fase, son, la excepcional memoria natural del nio cuando adquiere conocimientos importantes sobre las cualidades y estados del mundo exterior, la maduracin natural de una dominante tras otra, la primera etapa de formacin de conceptos, que consiste, segn la acertada definicin de Piaget, en la distribucin de todos los objetos que influyen sobre el nio segn los esquemas de los cinco rganos principales de percepcin. Vamos a examinar los dos ejemplos fundamentales que caracterizan esta fase. El primero es la memoria. Pese a la excepcional fuerza de la memoria infantil, las impresiones del primer ao de vida jams se conservan ni se retienen a lo largo de la vida posterior del nio. El misterio de por qu no recordamos nada del primer ao y, en general, de los primeros aos de nuestra vida, no ha sido todava debidamente explicado por la psicologa y como es natural no pueden atribuirse al hecho de haber ocurrido hace mucho tiempo. En la psicologa moderna tenemos dos explicaciones fundamentales de este hecho. Una la propuso Freud y la otra, Watson. Freud supone que los recuerdos de la primera infancia son desplazados de la conciencia por estar relacionados con una
233
estructura de conducta infantil completamente distinta de la correspondiente a su vida posterior. Watson identifica lo inconsciente de Freud con la conducta no verbal y lo explica por el hecho de que las primeras impresiones se fueron acumulando sin la participacin del lenguaje. La memoria, segn Watson, es el resultado del aspecto verbal del comportamiento. La explicacin de Watson es, a nuestro entender, muy correcta, y podemos deducir de ella que en el desarrollo infantil, el primer ao de vida viene a ser una poca prehistrica que no recordamos en absoluto, por lo mismo que no recordamos la poca prehistrica de la humanidad que no ha dejado testimonios escritos. Nuestro lenguaje es por lo tanto, una especie de escritura peculiar de nuestro pasado. En todo caso, el hecho fundamental de que no recordemos nada sobre el primer ao de nuestra vida, juntamente con el hecho de que precisamente la memoria del pasado sea la base de la conciencia de nuestra personalidad, nos permite decir lo siguiente: el primer ao de vida guarda, en cierto sentido, la misma relacin con la vida posterior que el desarrollo uterino con el post-uterino. Es una fase distinta y como prehistrica en el desarrollo cultural del nio. El ejemplo del desarrollo de los conceptos nos vuelve a demostrar hasta qu punto el carcter natural de esta etapa que estamos analizando, est vinculada con la ausencia de lenguaje 334 de modo que los objetos se dividen para el nio en cosas para toca;, asir, etc. es decir, se distribuyen por los diversos rganos sensoriales. Por lo tanto, en el esquema citado de Piaget vemos una determinada analoga con nuestros conceptos de comportamiento natural y vemos que es errnea la concepcin segn la cual el nio empieza por conocer objetos aislados y slo gracias a su generalizacin llega al concepto. En realidad el nio, lo mismo que el animal, comienza por los esquemas generales, para l existen los cinco grupos de objetos indicados que no diferencia individual mente, pero que percibe de acuerdo con el esquema de asimilacin dado. Si el nio pudiera fijar verbalmente los conceptos que tiene sobre las cosas, utilizara slo cinco palabras y con ellas expresara toda la diversidad del mundo que conoce. Es interesante sealar que la teora afectiva sobre el origen de la lengua indica tan slo algunas palabras bsicas para la transmisin de los diversos significados de los que tuvo consciencia la humanidad en la poca prehistrica. La pirmide de los conceptos, como dice Volkelt, se construye simultnea mente por dos extremos: desde el panicular y desde el general. Podramos ir ms tejos y decir que, a juzgar por la conducta del nio menor de un ao, la pirmide de los conceptos se construye precisamente desde la no diferenciacin de lo particular. El nio pasa de lo general a lo particular, va distinguiendo poco a poco grupos cada vez ms especficos y llega ms tarde a diferenciar el objeto separado. Coincide con lo dicho lo que sabemos sobre la propiedad fundamental de la actividad nerviosa, o sea, la irradiacin de la excitacin nerviosa que acaba siempre por formar reflejos condicionados generalizados. Slo ms tarde, y como resultado de la diferenciacin, que nunca se produce repentinamente, el nio empieza a diferenciar y a distinguir los objetos. As - pues, el beb se caracteriza por el lenguaje natural, la memoria natural, el desarrollo lgico de la dominante, y los esquemas asimilados en lugar de conceptos. El paso a las herramientas, al lenguaje socializado son puntos de viraje a base de los cuales se hace posible el ulterior desarrollo cultural, aunque por s mismos pertenecen todava a la fase natural de la historia de la humanidad. Si recurrimos al lenguaje de la psicologa comparativa podramos decir que, ellos todava no se diferencian esencialmente de esas mismas (orinas de conducta en los animales. La indisolubilidad de la personalidad y de la concepcin del mundo, unidos en una accin mgica, seala la fase de transicin del desarrollo cultural. La correccin que debemos introducir en la teora de Piaget consiste en que el lenguaje socializado y el uso de las herramientas constituyen factores que escinden la fase mgica. La adaptacin del nio al mundo natural y social comienza aqu a bifurcarse en dos lneas separadas. Y, finalmente, el hecho que ya hemos sealado de que no se
234
recuerden los primeros aos de vida demuestra que en esta fase no se ha formado an la personalidad del nio ni se han creado los medios que le ayudan a manifestarse externamente y en acciones internas. La fase siguiente del desarrollo infantil se caracteriza por dos cambios fundamentales y de decisiva importancia para el desarrollo posterior. 335 El primer cambio es orgnico y consiste en que el nio domina ya la marcha vertical. De aqu que su acomodacin al espacio cambie radicalmente y se ample su poder sobre las cosas, liberndose sus manos de la funcin del desplazamiento y aumentando el nmero de objetos que el nio puede ya dominar y manipular. El otro cambio es cultural: el nio domina el lenguaje. Hemos dicho ya que este importante momento en el desarrollo infantil se produce, si lo consideramos en forma esquemtica, del siguiente modo. Al principio predominan los movimientos de prensin; el fracaso de estos movimientos deja la mano extendida hacia el objeto necesario. Nace el ge indicativo, el primer precursor del lenguaje humano. Su funcin es la de sealar, llamar la atencin. Puede hacerlo directamente, extendiendo un objeto o con un gesto indicador. Antes de cumplir el ao, el nio extiende la mano hacia el objeto, el gesto indicativo corresponde al segundo ao de vida. Todo el lenguaje del nio se desarrolla mediante los gestos y se forma una especie de desarrollo del lenguaje colateral y en zig-zag. A diferencia de lo que supona Meumann, las primeras palabras no cumplen una funcin afectiva, expresiva, sino indicadora, sustituyen o acompaan al gesto indicador. El lenguaje sonoro se desarrolla lentamente, de un modo gradual; a la par de ella, se forma el aparato fundamental de conexin con el entorno y de influencia sobre los dems.. En el capitulo dedicado al pensamiento hemos ya demostrado que el dominio del lenguaje lleva a la reconstruccin de todas las peculiaridades del pensamiento infantil, de la memoria y de otras funciones. El lenguaje se convierte en el medio universal de influencia sobre el entorno. Surge entonces una nueva y peculiar concepcin infantil sobre el mundo. Como el nio acta sobre los objetos externos a travs de los adultos, se abre en l un camino ms corto entre las palabras y los objetos. Recordemos los experimentos de W. Khler y K. Bhler cuando el nio, al no poder alcanzar el objeto que estaba fuera de la red, comenzaba a tirar sobre l las almohadas, el cinturn y otros objetos. Ahora hace lo mismo pero verbalmente y es interesante sealar que el adult4 conserva esta peculiaridad (injuria al objeto inanimado que no puede dominar). Lo curioso del caso es que el nio pretende actuar sobre los objetos a travs de las palabras. En los experimentos de M. Basov, por ejemplo, el nio se dirige al juguete y le ruega que descienda. Durante mucho tiempo el nio confunde su capacidad de influir sobre las personas y sobre los objetos, pero su actitud es ahora esencialmente diferente de la que tena en el primer ao de vida. La actuacin sobre las personas y sobre los objetos siguen distintas trayectorias. El nio ya domina la herramienta y el signo, en todo caso, conoce el principio de su utilizacin y aplica correctamente cada uno de ellos. El momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del nio es la toma de conciencia de su yo. Al principio y como es sabido, el nio se identificacin su propio nombre y asimila con cierta dificultad el pronombre personal. J. Baldwin seal acertadamente que el concepto del yo se 336 desarrolla en el nio a travs del concepto sobre otros. As, el concepto de la personalidad es social, es un concepto reflejo que forma el nio al aplicarse a s mismo los procedimientos de adaptacin que aplica a los dems. Podemos as decir que la personalidad es lo social en nosotros. . Esta deduccin no constituye ninguna sorpresa para nosotros, puesto que el anlisis concreto de cada funcin nos ha demostrado que el nio domina uno u otro proceso de conducta siguiendo el ejemplo como el adulto domina este proceso. Ya hemos visto cmo al principio el adulto dirige la atenci6n del nio hacia un lado u otro, y que el nio tan slo asimila los medios y
235
procedimientos con ayuda de los cuales podr hacerlo. Lo mismo ocurre con el lenguaje. Cumple al principio una funcin de comunicacin con los dems, luego se convierte en lenguaje interno que se basa en la comunicacin consigo mismo. Como seala correctamente Delacroix cuando el nio responde alguna pregunta suele destacar su nombre personal; cuando se le pregunta a muchos nios: quiere esto? o tiene esto? El pronombre personal, al igual que el propio nombre del nio son gestos indicativos hacia s mismo. J. Fichte quera festejar el nacimiento espiritual de su hijo desde el da en que empez a decir yo. Claro est que el empleo de este pronombre no demuestra la aparicin de la conciencia de la personalidad, como tampoco demuestra el gesto indicador el significado objetivo de la palabra. Esto es claramente visible en el idioma francs en el cual existen dos partculas distintas para expresar el yo: el yo en el sentido independiente de la palabra, como sustituto del sustantivo (moi) y el yo como pronombre que se utiliza nicamente con el verbo Ge). Delacroix supone que el yo del nio como sustantivo antecede al yo que figura slo como elemento gramatical. Es conocido el caso de un nio sordomudo que, aunque poda hablar con soltura desde los 7 aos, slo tras haber cumplido los 12 aos empez a utilizar el pronombre personal. Antes de esta edad, y pese a la enseanza escolar especial, utilizaba siempre su propio nombre junto a la palabra yo, como, por ejemplo: Oleg o sea yo, tiene padre. En relacin con esto, es interesante una observacin de Stern: los hijos primognitos suelen usar el nombre propio antes del pronombre personal, mientras que los hijos posteriores utilizan simultneamente el nombre y el pronombre yo y no slo como elemento gramatical. Es difcil hallar mejor confirmacin de que la personalidad del nio se forma en esta etapa de acuerdo con la imagen social y que el nio pasa a tomar conciencia de su yo a semejanza de cmo lo hacen los dems, cuando se denominan a s mismos con esa palabra. Consideramos que la fase siguiente, tpica en el desarrollo de la concepcin del mundo infantil es la edad ldica como forma especial de la conducta del nio que presenta por tanto un gran inters desde ese punto de vista. El nio que atribuye en sus juegos un significado nuevo a los juguetes y objetos, que imagina tan pronto que es capitn, como soldado o caballo, ya ha salido de aquella fase mgica en la que no disociaba las relaciones 337 psicolgicas y fsicas. Ahora el palo que hace de caballo no es para l un caballo, ya no se hace ilusiones. Como intentbamos probar anteriormente este significado nuevo (ilusorio) no constituye todava una designacin puramente convencional y simblica. El palo no es un caballo en la misma medida que tampoco el palo es el signo del caballo como, por ejemplo, el dibujo o la palabra. Es conveniente sealar que en los juegos infantiles es muy raro que el dibujo o la estampa sustituyan algn objeto ausente. Aunque H. Hetzer ha citado algn caso as, stos son a nuestro juicio muy raros y constituyen ms bien la excepcin que la regla. En el caso dado, la relacin entre el objeto y el significado que se le atribuye es profundamente peculiar y corresponde a la etapa de la concepcin del mundo alcanzada por el nio. Como ya hemos dicho, el palo ya no es para l una ilusin ni un smbolo. Intentbamos probar antes que este significado procede de los gestos, es decir, de la misma raz comn de la que se deriva el lenguaje del nio y de donde se inicia toda la historia natural del desarrollo del signo. El gesto truncado de asir, que en el animal se atrofia como algo que no alcanza el objetivo, empieza a cumplir en el ser humano, gracias al entorno social, una funcin nueva y pasa a ser de hecho la autntica fuente de todas sus formas culturales del comportamiento. Es ante todo una peticin de ayuda, una llamada de atencin y, por consiguiente, la primera salida de los lmites de la personalidad, es decir, una colaboracin primitiva en el sentido psicolgico de la palabra. Hemos procurado demostrar que el palo adquiere su significado para el nio gracias al gesto, al movimiento, al juego.
236
Los psiclogos se han dejado llevar por una ilusin al guiarse por lo que les deca el propio nio. Slo vean el resultado ya terminado o el producto de un cierto proceso, pero sin captar el proceso mismo y sin comprender que el significado inicial provena del gesto imitativo, de la indicacin del nio, del juego de ir montado, etc. Para que el gesto se realice por completo se precisa un objeto y el significado que adquiere ese objeto es, en realidad, secundario y derivado que surge del significado primario del gesto. Vemos, por lo tanto, que el nio en la etapa del juego todava extremadamente inestable localiza su personalidad y la concepcin del mundo puede cambiar fcilmente de personalidad, ser otro o l mismo, al igual que cada objeto puede convenirse en otro; lo notable, sin embargo, es que pese a la inestabilidad general del yo infantil y de las cosas que le rodean, dentro de cada juego el nio ya no de manera mgica sino racional, disocia su relacin con las cosas y con la gente. Lo notable es que el nio, en esa etapa de desarrollo, ya no confunde su actividad ldica con la serie. Dirase que tanto la una como la otra estn separadas en esferas distintas, especiales, y el nio pasa con facilidad y conocimiento de causa de una esfera a otra, sin confundirlas jams. Eso significa que ya domina ambas esferas. Slo en la edad escolar se forma por primen vez en el nio una personalidad y una concepcin del mundo ms estable y consistente. Piaget demostr que el nio de edad escolar es un ser mucho ms socializado e 338 individualizado, Lo que parece aparentemente contradictorio aquello es, en realidad, dos aspectos del mismo proceso. Nada puede demostrar mejor el origen social de la personalidad del nio que el hecho de que slo con el incremento, la profundizacin y diferenciacin de la experiencia social crece, se forma y madura la personalidad del nio. La base fundamental de este cambio es la formacin del lenguaje interior que se convierte ahora en la herramienta fundamental del pensamiento del nio. Si en la fase ldica los pensamientos y las acciones del nio forman un todo y cuando piensa en alguna actividad encarnada en signos, pasa directa mente al juego teatral, es decir, al cumplimiento efectivo de la accin, el escolar, en cambio separa ms o menos el pensamiento de la accin. En el juego vemos una forma peculiar de utilizacin de los signos: pan el nio el propio proceso ldico, es decir, la propia utilizacin de signos, se halla estrechamente vinculada a su integracin en el significado de estos signos, en la actividad de representacin; no utiliza los signos como un medio, sino con un objetivo en s mismo. La situacin cambia radicalmente con la llegada de la edad escolar, que es cuando el pensamiento y la accin se separan visiblemente. Piaget propuso que todas las peculiaridades de la edad escolar se explicaran partiendo de dos leyes. Llama a la primera Ley de las variaciones o desplazamientos que consiste, en lo fundamental; en que todas las peculiaridades de la conducta del nio y sus adaptaciones al mundo exterior que se observan en la edad preescolar, en la esfera de las acciones, se desplazan ahora, varan y pasan al plano del pensamiento, El pensamiento sincrtico y la explicacin que el nio da a los fenmenos observados, que caracterizan la percepcin infantil en la primera fase de su desarrollo, se manifiestan ahora en forma de sincretismo verbal, cuyos ejemplos nos presenta Piaget en sus experimentos. Podramos formular esta siguiente ley diciendo que el nio de edad escolar vive en una esfera de percepcin y accin directas. La otra ley llamada por Piaget ley de la toma de conciencia de las dificultades establecida por E. Claparde consiste en que el nio toma conciencia de sus actos en medida tan slo del fracaso de su adaptacin, por ello, si al nio de edad preescolar le caracteriza una actividad reactiva, directa y en general impulsiva, no consciente, la actividad del escolar es esencialmente diferente. Este nio
237
ya es consciente de sus actos, los planifica gracias al lenguaje y puede rendir cuenta de ellos. Ha disociado ya la forma superior de imitacin intelectual, que habamos calificado antes de concepto y que puede ser relacionada con el hecho que el nio con ayuda del lenguaje interno desglosa, por decirlo as, la propia esencia de las cosas y sus relaciones. Sin embargo no se produce an en l lo ms importante, o sea, la consciencia de sus propios procesos del pensamiento. El nio no se da todava cuenta de ellos, no reacciona ante ellos y a menudo no los controla. Transcurren del mismo modo que como antes transcurran las acciones, es decir, de manera puramente reactiva. Slo gradualmente y con el correr de los aos, aprende 339 el nio a dominar el curso de sus pensamientos igual que antes dominaba el curso de sus actos, empieza a regularlos, a seleccionarlos. Piaget seala correctamente que la regulacin de los procesos del pensamiento es un acto tan volitivo y electivo como una accin moral. No en vano compara Thorndike la reflexin con la aritmtica que se basa en la eleccin de las asociaciones necesarias, con la eleccin en la pugna de los motivos tal como tiene lugar este proceso en la vida real. Slo hacia los 12 aos, es decir, a finales de la primera edad escolar, supera plenamente el nio la lgica egocntrica y comienza a dominar sus procesos del pensamiento. La edad de la maduracin sexual se considera habitualmente como la edad en la que se producen dos cambios esenciales en la vida del adolescente. Suele decirse que es la edad en que el nio descubre, por un lado, su yo, en la que se forma su personalidad y, - por otro, la edad en que se estructura su concepcin del mundo. Por muy complejas que sean las relaciones de ambos momentos con el cambio fundamental que se produce en la adolescencia, es decir, con los procesos de maduracin sexual, es indudable que en el terreno del desarrollo cultural constituyen los momentos centrales, los de ms importante significacin entre todo lo que a esta edad caracteriza. Con toda razn califica E. Spranger la pubertad como la edad de arraigo a la cultura. Cuando se dice que el adolescente, al establecer su relativa independencia de la actividad exterior, descubre su mundo interior con sus posibilidades, lo que, desde la perspectiva de nuestros conocimientos sobre el desarrollo cultural del nio, viene a significar que domina su mundo interior. No en vano est relacionado externamente este acontecimiento con la aparicin de un plan de vida como un cierto sistema de adaptacin del cual el adolescente toma conciencia por primera vez. La pubertad, por lo tanto, viene a culminar todo el proceso del desarrollo cultural del nio. Ya hemos dicho que estamos obligados a limitarnos aqu a un rpido y esquemtico anlisis de las edades, ya que las investigaciones actuales todava no nos permiten presentar un cuadro completo y diferenciado de las peculiaridades del desarrollo psquico relacionadas con la edad.
Sobre el plurilingismo en la edad infantil41

El problema del plurilingismo en edad infantil es uno de los ms complejos y confusos de la psicologa moderna (...). El problema del plurilingismo en la edad infantil es uno de los ms complejos y confusos de la psicologa moderna ()
41 El articulo sobre el plurilingismo en la edad infantil fue escrito en 1928 y publicado por primera vez en c ao 1935 en e libro: it. 5. Vygotski. Desarrollo mental de los nios en el proceso de aprendizaje, Mosc, 1935. Se incluye segn el texto de la primera publicacin con abreviaciones indicadas con los siglos (...).
238
Tanto cronolgica como lgicamente, debemos situar en primer lugar el estudio de Epshtein, que se basa en observaciones personales del autor sobre los polglotas, en datos de encuestas realizadas con personas que dominan varios idiomas y, finalmente, en algunos experimentos relacionados con la enseanza de los diversos idiomas realizados por el autor en Suiza. Para Epshtein, la base psquica de la lengua es un proceso de relacin asociativa que se establece entre el complejo fnico y su correspondiente significado, es decir, el objeto o la idea, cuyo nombre es dicho complejo fnico. De esta fundamental premisa psicolgica se deriva todo el anlisis posterior del problema. Si la lengua se basa sobre todo en el nexo asociativo entre el signo y su significado, el problema del plurilingismo, desde ese punto de vista, es muy sencillo. En vez de un solo nexo asociativo tenemos en este caso dos y ms nexos completamente idnticos entre un significado y sus diversas denominaciones fnicas en dos o varios sistemas lingsticos. La psicologa experimental ha estudiado bastante bien los fenmenos que han sido denominados como inhibicin asociativa. Su fundamento radica en que varios nexos asociativos, derivados de un punto, se inhiben unos a otros. Si una idea est en relacin simultnea con dos designaciones fnicas, la tendencia de ambas palabras es la de aflorar a nuestra conciencia tras la idea dada. Las dos tendencias asociativas compiten entre s y debido a ello prevalece el nexo asociativo ms fuerte y habitual. Pero la victoria viene a ser el resultado de una pugna, que se manifiesta en la lentificacin y en alteraciones del proceso asociativo. Por ello, Epshtein dice que dos o varios sistemas lingsticos pueden existir simultneamente de forma ms o menos autnoma, sin entablar entre s relaciones directas, pero ejerciendo unos sobre otros inhibiciones asociativas. Cada uno de las diversas lenguas, afirma, pueden asociarse directamente con la idea y funcionar en todas las formas tanto de impresin como de expresin, independientemente de la lengua materna. Entre esos sistemas, sin embargo, cada uno de los cuales se relaciona del mismo modo con el pensamiento gracias al nexo asociativo, se produce un antagonismo que enfrenta las diversas tendencias asociativas, 341 origina la mezcla de elementos de un sistema con elementos del otro, y dificulta y empobrece no slo la lengua nueva, sino tambin la materna. Por lo tanto, a la par de la inhibicin asociativa surge la interferencia o mezcla e interaccin de uno y otro sistema. La influencia negativa de una lengua sobre otra se manifiesta en dificultades de expresin, inseguridad, errores de estilo, confusin de palabras, etc. Con ello no se acaba la nefasta influencia de una lengua sobre otra. La poliglota, dice el autor, obstaculiza inevitablemente el pensamiento. Debido a la competencia de las tendencias asociativas se produce una interaccin sumamente compleja entre ellas y tiene lugar una influencia negativa recproca de un sistema lingstico sobre otro. Como en los diversos idiomas no suele haber palabras completamente idnticas que correspondan con absoluta exactitud a las palabras del otro idioma, existe casi siempre una cierta diferencia no slo en los idiomas, sino tambin en el significado; debido tambin a que cada idioma posee su propio sistema gramatical y sintctico, el pluraligismo dificulta seriamente el pensamiento infantil. Cada pueblo, dice el autor, posee su propio modo caracterstico de agrupar las cosas y sus cualidades, sus acciones y relaciones con el fin de denominarlas. Los trminos que nos parecen equivalentes en los diversos idiomas lo son nicamente en parte. Hay matices, significados y sentidos que es imposible traducir directamente de un idioma a otro. La diferencia semntica es un factor potentsimo de interferencia en la poliglota. No slo se trasladan las peculiaridades fonticas, gramaticales y estilsticas de un sistema a otro, sino que de alguna manera tambin se da una identificacin semntica equivocada. Esta dificultad tiene mayor importancia que la ocasionada por las diferencias en las palabras. La inclusin de palabras de otro idioma es poco frecuente, pero suele producirse a menudo una cierta confusin de ideas y significados. El antagonismo de las ideas, dice Epshtein, es ms intenso que el antagonismo de las palabras. Un factor an ms importante de inhibicin recproca de dos sistemas lingsticos es la diferencia no slo en las ideas, designadas por las palabras de las distintas lenguas, sino tambin en las uniones de tales ideas.
239
La lengua materna establece en cada individuo procesos peculiares de acoplamiento y construccin de las ideas, que se expresan en las formas sintcticas. Estas formas adquieren una solidez asociativa excepcional, pero - son diferentes en los distintos idiomas. De ese modo se origina la interferencia entre los distintos principios de acoplamiento de ideas que a su vez produce adems de una inhibicin de palabras y significados recproca, una inhibicin tambin recproca de los diversos modos de acoplamiento o de conexiones de las ideas. Epshtein hace una deduccin prctica de esta teora: la utilizacin pasiva de varios idiomas es lo que menos dao ocasiona. Opina que todo plurilingismo es un mal social y que la misin del pedagogo consiste en disminuir o aminorar en lo posible la influencia de dicho mal sobre el desarrollo del nio. Para ello, el nio debe hablar un solo idioma, ya que la mezcla activa de dos lenguas, segn las observaciones de Epshtein es 342 lo ms perjudicial. Por ello, comprender y leer o bien utilizar pasivamente muchos idiomas es la deduccin prctica que hace el autor de sus investigaciones. Debe haber, segn dice, una poliglota de impresin y una monoglota de expresin. Sigamos, el dao que causa la poliglota, segn tales observaciones, no slo depende de la forma activa pasiva en que se utiliza la lengua sino tambin de la edad del nio. La influencia de la poliglota es ms perjudicial en la temprana edad infantil, cuando el nio empieza a dominar los primeros hbitos y formas de pensamiento, cuando los nexos asociativos entre su pensamiento y el lenguaje carecen todava de solidez y cuando, por consiguiente, la competencia de nexos asociativos diferentes, establecidos en otro sistema lingstico es particularmente nefasta para todo el curso de su desarrollo lingstico e intelectual (...). (...) Muchos pedagogos lingistas, a diferencia de Epshtein, afirmaban que el estudio de varias lenguas distintas entre s favorecen ms que inhiben el desarrollo psquico, y que las diferencias entre dos idiomas ayuda a comprender mejor el propio. Como demostracin de ese punto de vista se suele citar la muy interesante experiencia del lingista francs E. Rongeau quien observ a lo largo de varios aos el desarrollo lingstico de su propio hijo. Rongeau, padre del nio, era francs y la madre, alemana. En la educacin de su hijo llevaron a cabo un experimento que se atena rigurosamente a siguiente principio: una persona-una lengua. Eso quera decir que el padre le hablaba siempre en francs y la madre en alemn. De las personas de su entorno, unos le hablaban en francs y otros en alemn, pero atenindose casi siempre al mismo principio: cada uno hablaba con el nio preferentemente en un solo idioma. El resultado del experimento fue que el nio asimil los dos idiomas de manera paralela y casi con independencia el uno del otro. El dominio paralelo de los dos sistemas lingsticos se refiere tanto a su aspecto fontico, como a sus formas gramaticales y estilsticas. Un hecho muy interesante, digno de ser sealado, es que el nio asimilaba simultneamente los sonidos de los dos sistemas de articulacin. Poda observarse en el nio la historia del desarrollo lingstico como si estuviera dividido en dos partes, convenido en dos procesos independientes. Todas aquellas fases y etapas que caracterizan el paso de los primeros sonidos balbuceantes a un lenguaje formalmente correcto, con todas sus peculiaridades y rasgos distintivos se podan observar en la misma sucesin tanto en el idioma francs como en el alemn, aunque el alemn, por ser el idioma de la madre, avanzaba al principio con mayor rapidez. Pero el resultado ms notable del experimento fue la gran independencia de uno y otro sistema lingstico, que se manifest en el nio relativamente pronto. Dominaba a la perfeccin ambas lenguas y pudo observarse bastante pronto un fenmeno lingstico muy interesante cuando deba expresar la misma idea a su madre y a su padre en dos idiomas distintos. Cuando el padre le encargaba, hablando en francs, que transmitiese a la madre uno u otro encargo, el nio se lo deca en correcto alemn, de forma que resultaba 343 imposible observar alguna influencia de la traduccin del francs, idioma en el cual se le haba hecho el encargo. Por ejemplo, el padre le deca que se fuera de su habitacin a otra porque en ella haca fro y se lo deca en francs: No te quedes aqu, hace demasiado fro, ve all. El nio se iba a la otra habitacin y le deca a su madre en alemn: En la habitacin de pap hace demasiado fro.
240
Los procesos de utilizacin de uno y otro idioma transcurran sin confusiones ni interferencias. En muy raras ocasiones se observaba el traslado de un idioma a otro en la forma de colocacin de las palabras o en las expresiones as como una traduccin literal de palabras intraducibles. Muy raras veces el nio colocaba el adjetivo despus del sustantivo, tan frecuente en el idioma francs. Claro est que a veces se produca cierta confusin de los elementos de un idioma con los del otro, pero estaba demostrado experimentalmente que errores y confusiones de ese tipo caracterizan en general el lenguaje infantil y constituyen ms bien una excepcin que una regla. El nio haba tomado conciencia muy pronto de su bilingismo. En presencia de ambos padres denominaba los objetos por separado en las dos lenguas y tan slo ms tarde empez a distinguir los dos idiomas, designndoles del siguiente modo: hablar como mam y hablar como pap. A la pregunta de si ese aprendizaje paralelo de los dos idiomas supona una traba para el desarrollo lingstico e intelectual del nio, Rongeau responda con un no categrico. Sealaremos, adems, que el nio realizaba un doble trabajo durante el dominio de las dos lenguas sin lentificacin alguna en su desarrollo lingstico y sin ningn esfuerzo suplementario visible para asimilar la segunda forma del lenguaje. Como es habitual, este experimento aporta los resultados puros gracias a las condiciones artificiales en las que se lleva a cabo la observacin. En el caso expuesto, Rongeau atribuye con toda razn el xito del experimento al principio estrictamente mantenido de una persona-una lengua. Suponemos que precisamente esa organizacin de la actividad verbal del nio fue la que le preserv de las interferencias y confusiones, del deterioro recproco de las dos lenguas. Otro caso que expone Rongeau cuando el padre y la madre hablaban al nio en diferentes idiomas tuvo muy diferentes consecuencias para el desarrollo lingstico: el nio relativa mente ms tarde que los nios normales lleg a dominar con plena seguridad ambas lenguas. La introduccin del lenguaje en una situacin determinada y permanente es, al parecer, un factor esencial que facilita el aprendizaje de la segunda lengua, segn la atinada observacin de Stern, que analiz este caso. La cuestin planteada por Epshtein es mucho ms amplia que la respuesta que nos proporciona el experimento de Rongeau. De hecho, l estudia esa cuestin desde un solo punto de vista: de qu forma el aprendizaje del segundo idioma puede influir negativa o positivamente en el desarrollo de la lengua materna? Queda, sin embargo, otra pregunta no menos importante que sobrepasa en mucho los lmites del aprendizaje del 344 lenguaje, en el sentido estricto del trmino, y es el que se refiere al nexo entre el plurilingismo en el nio y su pensamiento. Como hemos visto ya, Epshtein llega a conclusiones pesimistas tambin en este sentido. El plurilingismo, a su juicio, es un mal para el desarrollo lingstico del nio, pero es un mal todava mayor para el desarrollo de su pensamiento. Es un factor que frena su desarrollo mental, crea confusin en sus conceptos, embrolla los acoplamientos y los vnculos de sus ideas, lentifica y dificulta todo el proceso mental en su conjunto. Superando ampliamente los limites del tema, algunos autores profundizan en la cuestin desde un punto de vista terico y establecen un acercamiento entre los desarreglos patolgicos del lenguaje y las dificultades en el lenguaje y el pensamiento que experimenta el polglota. Los neuropatlogos hacen referencia a fenmenos muy interesantes que se observan en los polglotas en casos de afasia. E. Sepp habla de los casos de afasia motriz en los polglotas como un ejemplo notable que permite suponer que la localizacin de los centros lingsticos depende del orden de formacin del lenguaje. Cuando estn daados ciertos sectores de la corteza cerebral, el enfermo pierde la posibilidad de expresarse en el idioma materno; sin embargo, la posibilidad de hablar en el idioma
241
menos usado y, a veces, bastante olvidado no slo no desaparece, sino que se manifiesta con mayor libertad y amplitud que en la poca anterior a la enfermedad. Es de suponer, dice Sepp, que los engramas de las funciones lingsticas se localizan en puntos cada vez nuevos, segn sea el orden de su formacin. Vemos en los hechos citados dos momentos que pueden interesamos en primer lugar. Primero, la indicacin de que los diversos sistemas lingsticos tienen diferente localizacin, y la posibilidad de conservar un idioma cuando se pierde la facultad de hablar en el otro, es una nueva demostracin de la relativa independencia de cada uno de los sistemas lingsticos y, segundo, el hecho de que uno de los sistemas lingsticos casi olvidado, poco utilizado, desplazado, al parecer, por el otro idioma, adquiera la posibilidad de desarrollarse libremente cuando se destruye e primero. Legamos, por lo tanto, a una conclusin que confirma la tesis de Epshtein respecto a la autonoma de los sistemas y su vnculo directo con el pensamiento, as como su recproca lucha funcional. Muchos investigadores contemporneos citan numerosos casos en que el brusco paso de un idioma a otro o e aprendizaje simultneo de varios idiomas produce alteraciones patolgicas en la actividad lingstica. (...) Sin embargo, esta similitud con las alteraciones patolgicas del lenguaje no es ms que una conclusin extrema de investigaciones bastante difundidas que, sin llegar a tales extremos hacen conclusiones poco halageas respecto a la influencia del plurilingismo sobre el desarrollo mental del nio (...). Los datos citados hasta ahora nos permiten hacer una deduccin suma mente importante en sentido terico y prctico: no podemos considerar 345 resuelto el problema de la. influencia del bilingismo sobre el correcto desarrollo de la lengua materna del nio ni en su desarrollo intelectual general.. Vemos, adems, que se trata de una cuestin muy compleja y discutible que para ser resuelta precisa investigaciones especiales. Incluso hoy da el desarrollo de esta cuestin no nos permite suponer que su solucin sea sencilla y unvoca. Por el contrario, todos los datos citados hasta ahora demuestran que su solucin sed extremadamente compleja, que depender de la edad de los nios, de la coexistencia de ambas lenguas y, finalmente, de la accin pedaggica que constituye el factor ms importante en el desarrollo de la lengua materna y de la otra. No obstante, hay algo que ya est fuera de toda duda, y es que las dos lenguas que el nio domina no se interfieren entre s de manen mecnica ni se subordinan a las simples leyes de la inhibicin recproca. (...) El defecto ms fundamental de todas las investigaciones realizadas hasta la fecha en este terreno, incluidos tambin los experimentos de Epshtein, es la inconsistencia metodolgica y terica de las premisas que utilizan para plantear y estudiar la cuestin que nos interesa. Por ejemplo, en las investigaciones psicolgicas actuales no se considera en modo alguno que las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje consistan en un simple nexo asociativo de dos representaciones. cuya ley fundamental es la ley de la inhibicin recproca. Sin embargo, basta con renunciar a esta idea tan errnea para que se derrumbe al mismo tiempo toda la concepcin de Epshtein. El problema del pensamiento y del lenguaje conduce al psiclogo a la conclusin de que los nexos y las dependencias en que se basa tal funcin superior y especfica del ser humano en infinitamente ms compleja. Y si esto es as, la propia complejidad de semejante fenmeno nos exige forzosamente que la tengamos en cuenta (...). (...) Otra consideracin que juzgamos igual de precisa y que se deduce asimismo de la revisin crtica de las investigaciones anteriores consiste en que todo el problema del bilingismo no debe estudiarse en forma esttica, sino dinmica, teniendo en cuenta el desarrollo del nio. Opinamos que el planteamiento de Epshtein y otros autores es inconsistentes desde el punto de vista cientfico. No puede plantearse la cuestin de si el bilingismo constituye siempre un factor propicio
242
o inhibidor, en cualquier circunstancia, sin relacin con las condiciones concretas en medio de las cuales transcurre el desarrollo del nio y de las leyes que lo rigen y se modifican en cada etapa de su edad. Nuestros investigadores debern por lo tanto tener en cuenta dos reglas: una se refiere a la necesidad de que la investigacin tenga un carcter especfico y se tenga en cuenta la totalidad de los factores sociales del desarrollo intelectual del nio, otra es la necesidad de introducir la perspectiva gentica con el fin de estudiar la multiplicidad de los cambios cualitativos que tienen lugar en e proceso del desarrollo infantil. Y, finalmente, una condicin imprescindible para plantear esas investigaciones generales radica en la necesidad de renunciar a lo superficial en el 346 estudio de la cuestin, de considerar los signos e indicios externos a analizar en profundidad la estructura interna de aquellos procesos, que estn vinculados directamente con el desarrollo lingstico del nio. En cierto sentido, esa ampliacin y profundizacin han realizado ya los investigadores anteriores y hemos tenido ocasin de mostrar el desarrollo del problema cuando se sala de los estrechos marcos de su primer planteamiento. Hoy da, el problema de la poliglota infantil no es tan slo cuestin de precisar si la pureza de la lengua materna del nio se perjudica por la influencia del segundo idioma. Esta ltima cuestin es una parte tan slo de otro problema ms amplio y complejo, en el cual se incluye la teora general sobre el desarrollo lingstico del nio en toda la riqueza del contenido psicolgico que se le confiere habitualmente a tal concepto. En todo el desarrollo lingstico del nio, tomado en conjunto, y no slo en la pureza de su lengua materna, en todo su desarrollo intelectual y, por ltimo, en el desarrollo de su carcter, su desarrollo emocional, influye directamente el lenguaje. Aunque los investigadores anteriores ya eran conscientes de que el problema se ampliaba en esa direccin precisamente, hay todava una esfera de influencias lingsticas en el desarrollo del nio que ha sido poco esclarecida hasta la fecha y sobre la cual nos gustara fijar la atencin de los lectores como final del presente captulo. Es la esfera de las ocultas influencias lingsticas. Una conciencia ingenua cree que el lenguaje slo participa en aquellas funciones que requieren obligatoriamente el uso de la palabra hablada. Todos los as llamados test verbales contienen bien una formulacin verbal de la tarea propuesta, bien una solucin que exige el empleo de la palabra. A este tipo de test se le suele contraponer los as llamados tests mudos o no verbales, que carecen de instrucciones lingsticas o la admiten en una proporcin mnima y la solucin de las cuales consiste en cierta compensacin de acciones sin la utilizacin evidente del lenguaje. Una conciencia ingenua considera que basta con eliminar, por medios puramente externos, el empleo evidente del lenguaje para eliminar toda la influencia de la lengua sobre las operaciones intelectuales del nio y llegar as al intelecto en forma pura, no velada por las palabras. Nuestros experimentos han demostrado que ese punto de vista tan ingenuo no resiste la crtica experimental. En efecto, la solucin de los llamados tests .mudos exige en calidad de condicin imprescindible la interna oculta participacin del lenguaje en dos formas. Por una parte, el lenguaje interno sustituye simplemente al externo. El que un nio resuelva un problema en silencio, no quiere decir que lo resuelva sin ayuda del lenguaje. Tan slo est sustituyendo los procesos del lenguaje externo por los del interno que, claro est, se diferencia cualitativamente del lenguaje externo, pero constituye una etapa an ms compleja y superior en su desarrollo. As pues, el investigador que recurre al test mudo, pensando que as libera al nio de la participacin del lenguaje, de hecho, est introduciendo sin darse cuenta el lenguaje en forma oculta, en forma de lenguaje interno, es decir, en 347 la forma ms difcil para el nio. Por lo tanto, no slo no est facilitando la parte lingstica de texto, sino que la dificulta an ms, no slo no est eliminando la influencia del lenguaje, sino que est introduciendo mayores exigencias al desarrollo lingstico del nio, ya que resolver una tarea con la ayuda del lenguaje interno es ms difcil para l que cuando
243
se utiliza el externo, pues el lenguaje interno constituye una etapa superior del desarrollo lingstico. Existe otra forma de influencias ocultas del lenguaje que es ms interesante todava. Un test mudo, que exige del nio una accin racional, con sentido, compleja, puede que no implique forzosamente la participacin del lenguaje interno o puede que lo haga mnimamente. Pero, al mismo tiempo, junto a esto el test presenta en esta accin tales exigencias que slo pueden ser cumplidas en base a un alto desarrollo de la inteligencia prctica infantil. Las investigaciones, a su vez, demuestran que el desarrollo del intelecto prctico infantil se consigue con ayuda del lenguaje y que, por lo tanto, si el lenguaje no participa en la solucin de la tarea que exige el test mudo de manera inmediata, directa, y en el momento de la solucin, significa que ya haba participado anteriormente, puesto que es la condicin imprescindible para el propio desarrollo del intelecto prctico del nio. No debe relegarse al olvido la fundamental tesis para la actual psicologa del pensamiento que uno de los investigadores formul del siguiente modo: saber pensar al modo humano, sin palabras, se consigue en fin de cuentas gracias tan slo al lenguaje. As pues, eliminar los factores del lenguaje no es fcil; cuando echamos la palabra por la puerta, penetra por la ventana y los investigadores no deben olvidar toda la multiplicidad y peculiaridad cualitativa de esas diversas formas de participacin del lenguaje en las operaciones intelectuales del nio. Pero no se trata nicamente del pensamiento y del intelecto prctico del nio. Hemos hablado ya de la estrecha relacin del lenguaje con el uso de la mano diestra o siniestra del nio. Podramos demostrar que esas mismas dependencias existen en el sentido emocional e incluso en relacin con el carcter. Ya algunos investigadores sealaron hace tiempo que algunos cambios en el desarrollo emocional y en el carcter del nio dependan del lenguaje. Tenemos todos los fundamentos prcticos y tericos para afirmar que no slo el desarrollo intelectual del nio, sino tambin la formacin de su carcter, sus emociones y su personalidad en conjunto, estn en directa dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestar tambin en el desarrollo del lenguaje en relacin con el bilingismo o monolingismo. El problema, por lo tanto, adquiere proporciones ms amplias y nos hace llegar a la siguiente conclusin: el bilingismo debe ser estudiado en toda la amplitud y profundidad de sus influencias, en todo el desarrollo psquico de la personalidad del nio tomada en su conjunto. Este enfoque del problema del bilingismo slo se justifica por el estado actual de la teora de este problema.
Eplogo
En el tercer tomo de las obras de Vygotski estn incluidas las investigaciones tericas fundamentales sobre los problemas generales del desarrollo de las funciones psquicas superiores en la edad infantil. Lo integran tanto los primeros cinco captulos, que ya haban sido publicados, como los materiales no publicados de su monografa Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La parte publicada anteriormente contiene la solucin de los problemas generales del desarrollo de las funciones psquicas, incluidos la argumentacin del problema del desarrollo y del mtodo de investigacin, el anlisis de su estructura general y de la gnesis. En los captulos que se publican por primera vez, se concretan las tesis tericas generales a base de los datos sobre el desarrollo de diversos procesos psquicos: atencin, memoria, pensamiento, desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas de las formas superiores de la conducta volitiva, as como el desarrollo de la personalidad del nio y su concepcin del mundo. Vygotski
244
plantea las tesis tericas generales y considera que el desarrollo de las funciones psquicas concretas y de las formas de la conducta es un proceso dramtico de conversin de sus formas naturales en culturales que se desarrollan en la comunicacin del nio con el adulto sobre la base de la mediacin de este proceso gracias al lenguaje.
Apartado 1
El problema central es la formulacin del objeto de investigacin de las funciones psquicas superiores. Determinar el objeto de L investigacin exige que se modifique la concepcin tradicional sobre el proceso del desarrollo psquico del nio. La dificultad no radica tanto en la falta de elaboracin y de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos lo datos acumulados durante decenios de aos a la inercia de una interpretacin falsa... (pg. 12). De ese modo tan directo y de principio plantea Vygotski la problemtica del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. En qu radica el error principal de los antecesores y su unilateralidad? Radicaba ante todo y principalmente en que no saban considerar estos hechos como hechos del desarrollo histrico, porque los enjuiciaban unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico del nio; dicho brevemente, tenan una comprensin radicalmente errnea de los 349 fenmenos que estudia (pg. 12). Vemos, por lo tanto, que para Vygotski el problema general del desarrollo psquico del nio debe plantearse en el contexto de la correlacin de lo biolgico y lo social, de lo espontneo y lo histrico, de lo natural y lo cultural, es decir, en un contexto donde siguen sin estar resueltas hasta el da de hoy numerosas cuestiones. Para Vygotski tal planteamiento no supone una faceta especial en el estudio del problema del desarrollo psquico del nio, sino un objeto general de investigacin: el estudio de las funciones psquicas superiores. Cabe decir, en concordancia, que en las funciones y procesos psquicos inferiores estn incluidos los procesos naturales, espontneos, biolgicos y en los superiores los culturales, histricos, sociales. En la etapa de las investigaciones que estamos analizando, Vygotski consideraba que era importante dividir, e, incluso, contraponer los procesos y fenmenos descritos como distintos por su naturaleza y opuestos uno a otro- Un planteamiento semejante del problema le aseguraba carcter polmico y agudo. A veces, se presentaba como una posicin dirigida contra lo natural, lo biolgico, lo espontneo en el desarrollo psquico del ser humano. El lenguaje y el dibujo infantiles, la lectura y escritura, el desarrollo de las operaciones matemticas y el pensamiento lgico, la formacin de conceptos y la concepcin del mundo del nio es la lista muy incompleta por cierto de las funciones psquicas que se consideran superiores y que los psiclogos anteriores a Vygotski definan como funciones naturales complejas. Para Vygotski, el defecto principal de sus antecesores consista principalmente en que las funciones citadas eran examinadas ante todo desde su faceta natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran (pg. 12). Vygotski seala como defecto la tendencia de reducir los fenmenos ms complejos a otros ms simples y elementales. Las formaciones y procesos complejos se descomponan... en sus elementos constituyentes perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a procesos de orden ms elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que forman parte (pg. 13). Con semejante planteamiento, dice Vygotski, en inevitable la reduccin de lo complejo a lo simple, la prdida del carcter especfico de las formaciones psicolgicas globales, de sus propias regularidades. Debemos tener en cuenta que justamente durante el tiempo en que Vygotski escriba su trabajo, tena lugar la autodeterminacin de la psicologa como disciplina cientfica, su desvinculacin de otras ciencias afines: la autodeterminacin de la psicologa materialista en una serie de diversas escuelas psicolgicas.
245
Para Vygotski estas tesis se manifiestan en forma particularmente intensa al plantear y resolver los problemas generales del desarrollo psquico del nio. Al caracterizar el punto de vista tradicional sobre el desarrollo psquico, Vygotski formula las tres tesis principales en las cuales ste se basaba: las funciones psquicas superiores se estudiaban a partir de los procesos naturales que los componan. Los procesos superiores y complejos se reducan a los elementales y se haca caso omiso de las peculiaridades y leyes especficas del desarrollo cultural de la conducta. El problema fundamental y la crtica principal de 350 Vygotski, dirigida a la psicologa asociacionista y objetiva (ante todo a la behaviorista), consista en afirmar que el enfoque atomstico de tales teoras haca imposible, por principio, una investigacin de los procesos psquicos superiores, adecuada a su naturaleza psicolgica. Tiene suma importancia comprender a lo que se refiere Vygotski cuando contrapone las formas de conducta superiores e inferiores, cuando busca las correlaciones y transiciones entre ellas en el desarrollo psquico del nio. ... que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil.., dicha psicologa est obligada a limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del nio, al desarrollo biolgico de las funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la maduracin orgnica del nio (pg. 18). Esta formulacin expresa claramente la idea de que se precisa otra concepcin, no biolgica, del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre. Sin embargo, al tiempo que destaca tericamente la problemtica sobre la investigacin de las funciones psquicas superiores, Vygotski, debido a su propio espritu polmico, contrapone el desarrollo de las funciones elementales y superiores, las bases biolgicas y culturales en su desarrollo. Y, al mismo tiempo, en el anlisis concreto, seala siempre sus recprocas transiciones. En sus propios anlisis, Vygotski habla de los avances conseguidos en la diferenciacin e investigacin de los fenmenos y procesos llamados funciones psquicas superiores. Indica que en la psicologa objetiva (o sea, en el behaviorismo y la reflexologa) existe un solo modo de distinguir las formas inferiores y superiores de conducta: como reacciones innatas y adquiridas. Estas ltimas se consideran hbitos. Para la psicologa emprica cada funcin psquica superior est constituida por dos niveles. Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lgica; sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria; sobre la imaginacin reproductora - la creativa; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el pensamiento en conceptos. Complementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las superiores, la voluntad impulsiva - con la previsora (pg. 18). De este material de la psicologa anterior parte Vygotski y lo convierte en el objeto de anlisis. Pan esclarecer mejor su concepcin terica y argumentar su propio enfoque, Vygotski aproxima tres conceptos fundamentales que antes eran considerados independientes: el concepto de la funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el concepto del dominio del propio comportamiento. As pues, Vygotski no 5 plantea un problema nuevo, sino que seala, al mismo tiempo, la va de su solucin que consiste en analizar el desarrollo cultural del comportamiento como histrico basndose en el dominio de los procesos del propio comportamiento. Hemos de sealar que en diversas investigaciones dedicadas a Vygotski se analiza y subraya una sola de las vas de solucin del problema de desarrollo de las funciones psquicas superiores su desarrollo cultural, histrico; est menos investigada la segunda va relacionada con la primen el dominio de los procesos de la propia conducta. 351 Hemos de hacer una observacin ms. Vygotski estudia y analiza no slo las funciones psquicas ms simples, sino tambin las superiores como formas del comportamiento. Una tal utilizacin de conceptos estaba en consonancia con el contexto cientfico general de la poca en la cual se elaboraban la concepcin cientfica del desarrollo histrico-cultural de las funciones psquicas superiores.
246
Al formular como nuevo el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Vygotski se daba clara cuenta de lo compleja que era su solucin. Para l, la dificultad fundamental y de principio radicaba en la divisin existente y en la tendencia de contrapone? dos tipos de ciencias naturales y humanitarias que estudian las funciones psquicas inferiores y superiores. El dualismo de lo inferior y 1 superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza su cota mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes: psicologa fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o casual, por una parte, y comprensiva descriptiva o teleolgica, psicologa del espritu como fundamento de todas las ciencias humanitarias, por otra (pg. 19). Vygotski, perfectamente consciente de tal dualismo y de la existencia de tendencias opuestas en la ciencia, buscaba el medio de superarlas, pero no pudo hacerlo a base de los datos cientficos de su tiempo. La situacin existente entonces en la psicologa, que se manifestaba en la contraposicin de las tendencias sealadas, era considerada por Vygotski como una crisis en la psicologa, de la cual la filosofa idealista y la psicologa basada en ella haban hecho una serie de deducciones falsas. El dualismo y la evidente crisis en la psicologa siguen dividiendo la actual psicologa extranjera en las dos panes mencionadas: la psicologa como ciencia del espritu se contrapone a la psicologa como disciplina cientfica-natural. Ms adelante, analizaremos de qu modo y en qu direcciones fundamentales intenta Vygotski solucionar los problemas planteados y superar las contradicciones observadas por l en las dos tendencias de la psicologa como ciencia de las funciones psquicas superiores. Sobre la base de un anlisis terico, Vygotski formula con toda precisin su propio enfoque histrico en el estudio de las funciones psquicas superiores. Se plantea la tarea de mostrar el origen y el desarrollo de tales funciones. Incluye en el concepto general de desarrollo de las funciones psquicas supe- flores dos grupos de fenmenos. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo lugar, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas, ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos. etc. Tanto uno como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio (pg. 29). Las dos destacadas partes fundamentales de las funciones psquicas superiores son para Vygotski las formas superiores del comportamiento que poseen sus propias peculiaridades de desarrollo tanto comunes como particulares. 352 No siempre, ni mucho menos, se establece esta necesaria diferenciacin entre los dos grupos. Suele considerarse casi siempre que el desarrollo de las funciones psquicas superiores sigue un camino general y nico, caracterstico, sobre todo, para el primer grupo de fenmenos, los cuales incluyen la escritura, el clculo, etc. El no diferenciarlos puede llevar a una interpretacin errnea de las concepciones cientficas de Vygotski. En la solucin del problema general, el planteamiento histrico de la investigacin incluye dos aspectos del desarrollo gentico individual del nio el biolgico y el cultural, presentado en la historia como dos etapas del desarrollo del ser humano: el biolgico, o sea, la evolucin del hombre como especie biolgica especial (Homo Sapiens) y el histrico que contina la etapa anterior a base de leyes propiamente histricas. Vygotski, al diferenciar en principio las dos etapas sealadas y tipos de desarrollo, parta tambin de la idea que el desarrollo biolgico especial del ser humano est plenamente acabado y que todo el progreso sucesivo se realiza en consonancia con otras leyes (la biologa contempornea deja abierta esta cuestin y considera que el proceso del cambio biolgico del hombre contina). Vygotski al sealar los fundamentos de semejante tesis dice: En el hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar
247
el desarrollo de sus rganos artificiales las herramientas no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo (pg. 31). Para Vygotski el sentido general de la comparacin del desarrollo biolgico (evolutivo) e histrico (cultural), como d etapas histricas, consiste en diferenciar y contraponerlos como dos tipos de desarrollo tambin en la ontognesis. Al mismo tiempo, es perfectamente consciente de que en las condiciones del desarrollo ontognico existe una compleja interaccin recproca entre ambas lneas. Toda la peculiaridad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio radica en que ambas lneas estn fundidas en la ontognesis, en que forman un proceso nico, aunque complejo. Continuando con el mismo razonamiento, Vygotski presenta un ejemplo concreto y suficientemente amplio del desarrollo de la actividad del nio en la cual se produce un cambio tan fundamental como la utilizacin de objetos. En la psicologa infantil anterior, incluida la de K. Bhler, se haba sealado este hecho, este cambio como una complicacin esencial de la conducta. Para Vygotski, el cambio sealado no tiene tanta importancia como el hecho de que no anula la forma de actividad anterior, sino que se funde con ella. Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino en que ambos se desarrollan conjunta y simultneamente; hecho que no tiene similitud ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad (pg. 38). El proceso del desarrollo cultural en la conducta del nio en su conjunto, y del desarrollo de cada funcin psquica por separado, revela su completa analoga con el ejemplo citado en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica propia 353 de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genticos, pero esencialmente distintos pg. 39). Por lo tanto, para Vygotski, el problema fundamental y el objeto de la investigacin consisten en comprender el entrelazamiento de los dos tipos de procesos, observar sus peculiaridades concretas en cada etapa del desarrollo, poner de manifiesto el cuadro de las edades, los tipos individuales del desarrollo en cada una de ellas y con relacin a cada funcin psquica superior. La dificultad, para Vygotski, no radica en determinar y entender por separado el proceso del desarrollo cultural, sino en comprender sus peculiaridades en el complejo entrelazamiento de los procesos. Tiene especial significado la definicin concreta, hecha por l, de las correlaciones entre lo biolgico y lo cultural en las diversas etapas de la ontognesis, as como en manifestaciones concretas, por ejemplo, en los diversos casos de alteraciones en el desarrollo normal, o sea, cuando existen unos u otros defectos en el desarrollo biolgico. Vygotski opina que en el desarrollo histrico de las funciones psquicas superiores, tanto unos procesos como otros son el resultado del desarrollo histrico general de la humanidad, que los procesos y funciones superiores constituyen una prolongacin peculiar de las formas naturales anteriores.
Apartado 2 La definicin del objeto de la investigacin est indisolublemente ligada para Vygotski con la bsqueda de un mtodo de experimentacin nuevo, con la necesidad de estructurarlo y determinar las unidades del anlisis. El problema del mtodo de investigacin preocupaba a Vygotski en la solucin de cada una de las tareas planteadas por l y lo analizaba en sus diversas facetas: histrica, gentica, experimental, didctica. Nos interesa, por ahora, la descripcin del mtodo dado, tal como fue establecido por el propio Vygotski a base de los ejemplos clsicos presentados
248
por l, que constituyen modelos originales de investigacin del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La elaboracin de un mtodo nuevo, tal como la conceba Vygotski, se llevaba a la prctica mediante su contraposicin al mtodo general de experimentacin existente, basado en las tesis tericas del behaviorismo clsico y representado en el esquema terico y experimental del estmulo-reaccin. Este mtodo, que Vygotski considera universal, adecuado en igual medida para las diversas panes de la ciencia psicolgica y que fue utilizado en los experimentos de todas las escuelas fundamentales de la psicologa experimental, tanto en la psicofsica como en la psicofisiologa, en la psicologa del mundo animal e infantil, en las diferentes ramas de la psicologa general para estudiar la percepcin, la memoria y el pensamiento; las variedades concretas, especificas de dicho mtodo como modelo experimental, se manifestaban tan slo en las sucesivas complicaciones de los estmulos y, por consiguiente, del anlisis del 354 complejo sistema de reacciones que configuraban los diversos tipos de conducta. Segn Vygotski, la psicologa en ese sentido no haca ninguna diferencia de principio entre el mtodo de investigacin de los procesos y las funciones inferiores, elementales, y de las superiores y complejas. El primer rasgo distintivo ms general de las funciones psquicas superiores consiste en que representa otra clase de actividad del sujeto, propio solamente del ser humano. Esta clase de actividad se distingue, segn Vygotski, porque presupone una interaccin mediada entre el hombre y la naturaleza e incluye una actividad autntica, no provocada slo por el estmulo. El modelo ms convincente de tal tipo de actividad, que caracteriza la manifestacin y la realizacin de las funciones psquicas superiores, es la situacin del asno de Buridan. Esta situacin, descrita por Vygotski, es clsica en muchos sentidos. Permite, en primer lugar, contraponer con extrema claridad la simple situacin de estimulacin doble, que determina un acto de la conducta, a una situacin propiamente intelectual que los psiclogos caracterizan ahora como indefinida o problemtica. En segundo lugar, dicha situacin presupone la posibilidad de un comportamiento intelectual, en el cual se incluye su modificacin a una situacin decidida que asegura el comportamiento adecuado. En dicha situacin Vygotski le interesa sobre todo el sistema de medios que permiten al hombre modificar (decidir) la situacin creada. Y los medios que, segn Vygotski, le ayudan a modificar (decidir) es la suerte. Lo fundamental en el cambio producido en la estructura del comportamiento, es decir, el paso de la forma inferior a la superior, consiste en que el hombre introduce en la compleja situacin de los estmulos un sistema nuevo de estmulos neutrales que acta como estmulos-medios. Por lo tanto, lo que caracteriza principalmente el cambio esencial y que constituye, al mismo tiempo, el modelo de investigacin de las funciones psquicas superiores y su principal va de desarrollo consiste en que las funciones psquicas inferiores empiezan hacer mediados por el nuevo sistema de estmulos-medios; que cumplen una nueva funcin en la organizacin del comportamiento. Hemos de sealar que en esa etapa de desarrollo de la psicologa, el propio Vygotski, pese a rechazar como modelo inadecuado el de E-R, no pudo superarlo del todo. Se vio obligado, al igual que muchos de sus contemporneos, a proseguir sus investigaciones y teoras en el marco del mismo modelo inicial, modificando tan slo el eslabn sealado los medios modificadores de la situacin (de estimulacin) y los medios que dirigen las reacciones. Esta frmula, tradicional en aquel entonces, permiti a Vygotski plantear, por una parte, los problemas esenciales de su modificacin e introducir ciertas limitaciones; por otra parte, ese planteamiento supuso un obstculo para el desarrollo ulterior de su propia concepcin terica. Es indudable que Vygotski realiza un paso adelante en la ciencia psicolgica ya que puso de manifiesto la ndole especfica de las formas de conducta superior propiamente humana, hecho que le permiti, incluso sobre una base muy limitada, presentar de forma totalmente nueva una de
249
las facetas del comportamiento humano. Son dos las tesis ms principales que caracterizan el modelo de la conducta superior 355 que estamos examinando: primero, la creacin e inclusin en la conducta de estmulos-medios artificiales, especiales; segundo, la utilizacin de tales medios para dominar la propia conducta. El mrito de Vygotski fue el de introducir estmulos-medios para dominar el comportamiento, pero lo hizo, sin embargo, a base de utilizar el esquema general de ER. De la misma manera analiza Vygotski el segundo caso fundamental: el empleo de medios auxiliares (los nudos recordatorios), para la memorizacin voluntaria. La memoria voluntaria, a diferencia d la involuntaria, se caracteriza por el hecho de que el hombre utiliza especiales estmulos-medios auxiliares para memorizar y reproducir, es decir, para dirigir el proceso de la memoria: Si, en el primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de E-R, en el segundo, la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante incisiones hechas en la madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea estmulos artificiales y domina as los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que se basa en un principio completamente distinto (pg. 79). A la par del principio comn inherente a los dos modelos, tambin hay diferencias entre ellos: en el primer caso el estmulo-medio (en forma de azar) se introduce para dirigir el comportamiento; en el segundo, para dirigir el proceso (de la memoria). Es una diferencia importante cuando se analiza posteriormente el paso de las funciones psquicas naturales a las superiores a fin de comprender el principio de la estructura de las funciones psquicas superiores. Los estmulos-medios creados artificialmente y utilizados por el hombre para dirigir el propio comportamiento, se diferencian por principio de todos los dems tipos de estmulos que provocan y determinan directamente su conducta. Se diferencian de otros estmulos tanto por su origen, como por su funcin. Para definirlos con mayor exactitud, Vygotski los denomina signos. As, los estmulos-medios, adems de adquirir un nuevo significado verbal, adquieren una nueva caracterstica psicolgica. De acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin (pg. 83). Juntamente con la introduccin del signo como medio para designar y dirigir la conducta, la estructura de las funciones psquicas superiores se subordina ahora, adems del principio de sealizacin (de la estimulacin), a un principio nuevo, e de significacin. El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su comportamiento y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador del comportamiento, una idea nueva sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio de la significacin, segn el cual es el hombre quien forma desde fuera conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l gobierna su propio cuerpo (pg. 85).. La aparicin y el desarrollo de este segundo principio de regulacin de la conducta se basa en dos premisas principales: en primer lugar, en la sealizacin 356 de la regulacin psquica, formada en el curso del desarrollo, y, en segundo lugar, en el sistema de regulacin por medio de signos de la conducta que ha surgido a lo largo del desarrollo histrico. Vygotski subraya sistemticamente dos tesis que considera muy importantes: el condicionamiento social y los signos como nuevo principio regulador de las funciones psquicas superiores. Desde el punto de vista de Vygotski, el nuevo principio del comportamiento no slo constituye un medio para su regulacin, sino tambin un principio para la determinacin social del comportamiento que se realiza con ayuda de los signos (S 8 Vemos, por lo tanto, que la correcta tendencia de Vygotsky para poner de manifiesto los modos especficamente humanos de regular su actividad y conducta, lo ha llevado a una concepcin unilateral sobre el papel de los signos, debido a lo cual el problema general de los factores de determinacin social en el desarrollo y en la
250
estructura de las funciones psquicas superiores del hombre queda restringida a la mediacin de los signos. En el caso dado, los dems factores de la historia social expuestos en la filosofa marxista no fueron tomados en cuenta por Vygotski en su teora sobre el origen y el desarrollo de las formas psquicas superiores especficas del ser humano. Debemos sealar, naturalmente, que Vygotski indica y subraya el papel de la sociedad en la determinacin del desarrollo psquico del hombre, pero se refiere concretamente a la forma ya indicada en que se produce la determinacin social del origen y el desarrollo de la psique humana. Es la sociedad y no la naturaleza la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del nio (pg. 89). El significado principal de los modelos de estructura de las funciones psquicas superiores analizados ms arriba no estriba tan slo en la posibilidad de regular desde fuera una u otra forma de comportamiento. Hay, adems, otro aspecto de dicho proceso que tiene extraordinaria importancia para entender las condiciones y formas de desarrollo psquico de los procesos psquicos superiores. La esencia de los cambios que se efectan en otro nivel de regulacin psquica consiste en que el proceso psquico sale fuera, en que se realiza con ayuda de otros medios (signos) en forma externa, en el ... nudo que hace para acordarse de algo el hombre en realidad est construyendo desde fuera el de recordacin, est obligando a un objeto exterior a hacerle recordar lo que debe hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de un objeto exterior; como si sacara de ese modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo en una actividad exterior... (pg. 90). En los comentarios a las investigaciones de Vygotski se subraya certeramente la importancia que tiene la transformacin de lo externo en interno que se considera como un proceso de interiorizacin de las formas de actividad existentes. La tesis arriba citada revela un sentido y un aspecto algo diferentes en la correlacin entre las formas externas e internas de los procesos psquicos. El sacar el proceso fuera significa que se realiza con ayuda de otros medios, de estmulos auxiliares, de signos que median el proceso de memorizacin y su reproduccin posterior. La forma externa de realizacin del proceso es la 357 realizacin del mismo proceso con ayuda de medios auxiliares. Por lo tanto, la realizacin externa o interna de uno u otro proceso se diferencia por los medios utilizados en su realizacin y no por la presencia o ausencia de dicho proceso como psquico. Un proceso realizado fuera es el mismo proceso psquico (de la memoria, del pensamiento, etc.), pero efectuado con la ayuda de medios accesorios, auxiliares. Apartado 3 Al exponer los principios de investigacin de las funciones psquicas superiores, Vygotski formula al mismo tiempo los principios del anlisis cientfico de los hechos psicolgicos. Inicia as el enfoque del problema del pensamiento cientfico en psicologa. Son tres los principios fundamentales que caracterizan y constituyen las exigencias ms importantes del pensamiento cientfico en la psicologa: el anlisis de lo psicolgico como un proceso; e anlisis explicativo (dinmico-causal), no descriptivo; y el anlisis gentico que permite reproducir alguna forma o funcin complejas ya terminadas. Tomados en su conjunto, estos principios permiten un planteamiento global de investigacin e interpretacin de las funciones psquicas superiores. Son, al mismo tiempo, principios de estudio gentico y experimental de los procesos psquicos superiores. Dirase que cada uno de los principios sealados se transforma en otro, asegurando as la posibilidad de un anlisis gentico, procesual y dinmico-causal de las funciones psquicas superiores. La necesidad de formular principios especiales para el anlisis de las funciones psquicas superiores se debe a que solan aplicarse a las mismas, sin fundamento alguno, bien mtodos de anlisis e investigacin de procesos psquicos ms simples, bien el anlisis cientfico se limitaba a describir esos procesos superiores, negando de hecho que lo psquico fuera un proceso; renunciaban al estudio del condicionamiento causal de los procesos y funciones psquicas superiores.
251
Cada exigencia planteada al anlisis cientfico es esencial. Vygotski, segn vemos, relacionaba en primer lugar todas ellas con el principio gentico. Por ello procuraba comprender tanto el proceso como la relacin dinmico-causal a travs de las relaciones genticas que garantizan el entendimiento o la reproduccin por va experimental de los procesos iniciales (no formados) mediante el restablecimiento gentico de las relaciones primarias dinmico-causales, que determinan la aparicin y el desarrollo de ciertas estructuras psicolgicas y formas de conducta. ... nuestro mtodo puede calificarse de gentico- experimental en la medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en lugar de analizar el objeto analizramos el proceso, nuestra principal misin sera, como es natural, la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro modo, convenir el objeto en 358 proceso (pg. 101). La misin de un anlisis semejante, indica Vygotski, consiste en presentar toda forma superior de conducta como el proceso de su formacin, en no analizar sus elementos aislados sino poner de manifiesto todos los momentos fundamentales del establecimiento de la forma superior de conducta como un proceso. Al caracterizar el segundo principio del anlisis, la necesidad de poner de manifiesto e investigar las relaciones dinmico-causales que aseguran la posibilidad de explicar y no describir tan slo unas u otras formas superiores de comportamiento ya formadas, Vygotski compara el enfoque descriptivo con el fenotpico y el dinmico-causal (explicativo) con el gentico. Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base dinmico- causal. El anlisis fenotpico, en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y de las manifestaciones externas del objeto (pg. 103). Al mismo tiempo este mtodo de anlisis psicolgico no niega ni elimina la necesidad de analizar y explicar las peculiaridades y leyes fenotpicas del proceso psquico. Lo nuevo consiste en que tales peculiaridades deben ser comprendidas ahora como determinadas por el origen de tales procesos, es decir, como dependientes de su gnesis. El tercer principio, el propiamente gentico del anlisis cientfico, lo relaciona Vygotski con la necesidad de poner de manifiesto el origen de las formas de conducta y de los procesos psquicos formados histricamente; comprenden. en primer lugar, los procesos que se describen en psicologa como automatizados. Con la particularidad, en este caso, de que las relaciones entre la forma de realizacin de procesos de distinto nivel parecen cambiar con frecuencia de lugar: los voluntarios anteceden a los involuntarios. Lo automatizado se revela aqu como un balance del desarrollo anterior. Para ilustrar su idea, Vygotski presenta el ejemplo de la atencin que de voluntaria se conviene en involuntaria, considerada por Titchener como la tercera etapa en el desarrollo de la atencin. En la etapa dada de la investigacin, Vygotski no plantea el problema de las leyes psicolgicas o de los mecanismos de transicin de una forma a otra; para l lo principal es el propio principio que exige que se comprenda el paso de la tercera fase a la primera. Cuando se analizan las tesis de Vygotski suelen tenerse en cuenta dos fases nicamente (o dos etapas) de transicin: de la atencin externa voluntaria interna a la involuntaria. Segn Vygotski este es el proceso de transicin al tipo de proceso psquico que se realiza de acuerdo con las leyes de las formas primarias. Estas tesis de Vygotski no estn suficientemente analizadas. De qu manera se transforma la reaccin ya formada en proceso? Cmo se convierte, por ejemplo, en proceso una reaccin electiva ya acabada y auto matizada o bien cualquier otra reaccin compleja? Esta cuestin planteada por Vygotski tiene un significado muy importante para la psicologa experimental y para un entendimiento ms adecuado del camino que sigui para elaborar los mtodos de la investigacin experimental del proceso psquico. Vygotski considera
252
que para tales objetivos pueden utilizas-se dos tcnicas fundamentales: dificultar el proceso impidiendo el cumplimiento de alguna accin o bien 359 automatizar la reaccin, y la tcnica de la indicacin que incluye medios para producir la reaccin o llevar a cabo la accin. Es digno de sealarse y Vygotski as lo hace, que cuando hay dificultades, el proceso e inicia y realiza como bsqueda o recordacin, y puede realizarse por medio de preguntas dirigidas al experimentador. Este proceso de bsqueda. a fin de restablecer el primer eslabn de la reaccin o accin no est todava suficientemente investigado. Se debe, probablemente, a que Vygotski analiz en mayor grado y con ms detalle el segundo eslabn de este proceso que incluye la utilizacin de los medios auxiliares, mientras que el primero se ha esbozado tan slo sin haberse estudiado suficientemente. Apartado 4 En su anlisis del punto de vista tradicional sobre el problema de la estructura y el desarrollo de las funciones psquicas superiores, Vygotski centra su atencin en destacar la mediacin (herramientas, signos) de las funciones psquicas superiores, su origen social y desarrollo mediante la interiorizacin. En el anlisis, dice Vygotski, es imprescindible restablecer desde el principio las definiciones bsicas de las funciones psquicas inferiores (naturales) y las superiores. Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segundas estructuras, que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como superiores... Las nuevas estructuras que con trasponemos a las inferiores o primitivas, se distinguen sobre todo por el hecho de que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un solo conjunto se altera... Entre el estmulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto mediado (pgs. 122-123). Gracias a esa mediacin se llega a dominar los procesos del propio comportamiento, es decir, el dominio de los procesos que eran antes de ndole natural. En el caso examinado es el hombre quien crea el nexo y las vas de su reaccin; es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los procesos de su propia conducta con ayuda de los signos (pg. 125). Esta definicin, as como el establecimiento de las diferencias entre las funciones psquicas superiores y las inferiores, es esencial en el anlisis de los procesos de transicin de unas funciones a otras. Basndose en el signo, como elemento principal, que asegura la posibilidad de reestructurar la funcin inferior en superior, Vygotski expone con suma claridad su idea sobre el desarrollo que l define como la historia natural de los signos. Para Vygotski, ni el enfoque en el cual el proceso de desarrollo psquico inclua las posibilidades de hacer descubrimientos subjetivos, ni el planteamiento de la formacin de hbitos podan garantizar la posibilidad de entender y analizar el desarrollo cultural. El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores es presentado por l de manera totalmente distinta se trata de un proceso de asimilacin 360 de formas de conducta acabadas y elaboradas en la historia social. Es, ante todo, la historia del desarrollo de los signos. Basndose en la concepcin del desarrollo psquico de Janet, Vygotski considera que este proceso constituye la ley ms general del desarrollo psquico del nio. Su significado esencial consiste en que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza por aplicar a su persona las mismas formas de comporta miento que al principio otros aplicaban con respecto a l (pg. 146). Ms adelante, formula esta ley del desarrollo con toda claridad. Si tomamos en consideracin la ley mencionada, se comprender fcilmente el por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue antao externo. Si es cierto que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general del comportamiento transcurri inicialmente en forma social, externa (pg. 147). Estas tesis, ya mencionadas, sobre la determinacin social de la psique por medio de los signos, permite a
253
Vygotski marcar la trayectoria de sus investigaciones sobre la estructura operacional de las funciones psquicas superiores, pero limita las posibilidades de estudiar los procesos, los estados psquicos, etc. Vemos, por lo tanto, que con relacin al anlisis del desarrollo psquico del nio, Vygotski opina que dicho proceso se realiza en forma del paso de lo exterior (social) a lo interior (psquico), los medios de comunicacin se revelan como medios de comportamiento, la estructura de las funciones psquicas superiores corresponde a la estructura de las relaciones entre los seres humanos, el pensamiento verbal equivale al traslado del lenguaje al interior, la reflexin es el traslado de la discusin al interior. El mecanismo psicolgico general de formacin y desarrollo de las funciones psquicas superiores es la imitacin, gracias a ella se asegura la asimilacin de diversas funciones entre las personas. Al analizar con detalle esta faceta de la determinacin social y la estructura de las funciones psquicas superiores, Vygotski opina que las tesis anteriormente expuestas configuran la ley del desarrollo cultural de las funciones psquicas superiores. Toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en el social y despus en el psicolgico; al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica (pg. 150). Todas las funciones psquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza, es social; incluso cuando al convertirse en procesos psquicos siguen siendo casi sociales. El hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicabilidad (pg. 151). El desarrollo de las funciones psquicas superiores no slo est determinado socialmente, sino que las funciones psquicas superiores son sociales por su contenido; lo individual es lo social asimilado. Cuando se aplica concretamente al desarrollo psquico individual del nio significa que la psicologa no debe 361 estudiar el desarrollo individual del nio en el colectivo, sino la transformacin de las relaciones colectivas en caractersticas individuales, personales del nio. Suele preguntarse cmo se porta uno u otro nio en el colectivo. La pregunta que nosotros hacemos es cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores (pg. 151). Al subrayar este aspecto gentico social, esencial para la tesis que defiende, Vygotski contrapone de forma muy aguda las correlaciones entre lo social e individual, lo externo y lo interno. Debido a esta contraposicin tan aguda, en franca consonancia con el polmico pensamiento cientfico de Vygotski, sus propias tesis parecen discutibles, ya que expresan en mayor grado uno de los aspectos ms esenciales del problema y no el proceso complejo y real del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Como se ha dicho ya, Vygotski presenta el proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores como un proceso de dominio de la conducta propia. En el caso que estamos analizando, dicho proceso no se manifiesta como una simple asimilacin de las formas externas del comportamiento, sino como el dominio de los propios procesos y formas de conducta. ... en la etapa superior de su desarrollo, el hombre llega a dominar su propia conducta, subordina a su poder las propias reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas, subordina tambin los procesos de su propia conducta a base de las leyes naturales de tal comportamiento (pg. 159). As pues, en la investigacin de la estructura y del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Vygotski formula dos principios fundamentales: 1) las funciones psquicas superiores son un producto de su interiorizacin; 2) se desarrolla en forma de dominio de procesos y formas naturales de conducta, en concordancia con sus propias leyes. Sin embargo, la correlacin y puesta en prctica de ambos principios ofrece considerables dificultades.
254
La dificultad que surge en la teora constituye, al mismo tiempo, una contradiccin de la que Vygotski no siempre es consciente, dicha contradiccin, que ha originado ms tarde agudas discusiones, se manifiesta sobre todo cuando Vygotski destaca unilateralmente uno u otro aspecto en la solucin del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como de procesos psquicos concretos, formas de actividad y conducta. La parte dedicada al desarrollo de algunos procesos psquicos y formas de conducta contiene datos concretos a base de los cuales Vygotski contina analizando los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Dichos datos permiten exponer y comprender de un modo ms completo las tesis generales de la investigacin y tambin la formacin en la enseanza y la educacin de las formas esenciales superiores de la conducta y el dominio de los procesos psquicos que Vygotski ha analizado ms detalladamente. Los datos que se publican por primera vez pueden agruparse convencionalmente en 362 tres apartados fundamentales: desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas, desarrollo de los procesos cognitivos, entre los cuales se incluyen la atencin, la memoria y el pensamiento y el desarrollo de las formas superiores del comportamiento, de la concepcin del mundo y la personalidad. Desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas. El desarrollo del lenguaje oral y escrito es objeto especial de investigacin, que permiten representar del modo ms completo y exacto las caractersticas fundamentales del proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El lenguaje es una funcin psquica superior que sirve de medio de comunicacin y es el eslabn social ms importante que media en el desarrollo de todas las funciones y formas psquicas superiores del comportamiento. Al mismo tiempo, el lenguaje, en su propio desarrollo, pasa por sus etapas ms tpicas, desde el grito reflejo hasta las formas desplegadas del lenguaje oral y escrito, llegando al lenguaje interno y la comprensin directa del texto representada en el acto de leer. Vygotski analiza concienzudamente el desarrollo del lenguaje y procura .poner de manifiesto tanto las peculiaridades especiales como generales que caracterizan el desarrollo de las funciones psquicas superiores. El proceso de desarrollo del lenguaje oral se inicia con reacciones innatas, naturales. Aparece y se desarrolla de acuerdo con el tipo general del desarrollo de las formas reflejas de la conducta. Sin embargo, ya en el primer ao de vida la reaccin fnica del nio empieza a cumplir dos funciones primordiales la expresiva, que seala los cambios en el estado emocional del organismo y la del contacto social. La segunda funcin deja su impronta en todo el desarrollo posterior. Uno de los aspectos ms importantes de este desarrollo del lenguaje es la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. En la primera etapa de su desarrollo, el lenguaje cumple una funcin nicamente expresiva y es refleja, se desarrolla con independencia del pensamiento. Es indudable, por lo tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est relacionada en absoluto con el desarrollo del pensamiento infantil; no est relacionada con el desarrollo de los procesos intelectuales del nio (pgs. 171-172). Del mismo modo el pensamiento del beb se desarrolla con independencia del lenguaje. A la edad de ao y medio a dos se produce una especie de interseccin, el encuentro del pensamiento con, el lenguaje. Despus de ello el lenguaje se intelectualiza, se une al pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje (pg. 172). Siguiendo a Stern, Vygotski destaca como caracterstica de esta nueva etapa en el desarrollo del lenguaje y del pensamiento tres momentos: el crecimiento a saltos del vocabulario, la aparicin de las primeras preguntas y el activo incremento del nmero de palabras. Dirase que el nio descubre la relacin entre el signo y el significado, se da cuenta de que cada objeto posee su propio nombre. Al mismo tiempo, dice Vygotski, la palabra, que identifica al objeto viene a ser propiedad del propio objeto (pg. 175). Con ello, Vygotski refuta a Stern, pues considera que el nio, por s solo, no est capacitado para hacer tal descubrimiento. En todas las dems
255
ocasiones Vygotski se opondr resueltamente a los descubrimientos del nio, considerando que slo son 363 posibles en etapas superiores de desarrollo del pensamiento. Para Vygotski, la ampliacin del vocabulario en esa etapa es su asimilacin sucesiva. El desarrollo del lenguaje escrito constituye, en grado todava mayor, un proceso de asimilacin que se realiza en un ambiente escolar y con ayuda de una enseanza especial. La dificultad mxima y el defecto principal de la enseanza del lenguaje escrito radica en haber reducido dicho proceso a un entrenamiento, el lenguaje escrito se considera como un complejo hbito motor tan slo. El desarrollo del lenguaje escrito escribe Vygotski pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios, elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad (pg. 185). Precisamente por ello, considera Vygotski desde el principio que el dominio del lenguaje escrito es un proceso de dominio de la forma social de la conducta, que se ha formado a lo largo de la historia humana. Con ese fin, analiza concienzudamente los nexos del lenguaje escrito con los medios afines que le antecedieron. Incluye entre ellos el gesto del nio. Segn Vygotski, hay dos momentos que relacionan el gesto con el lenguaje escrito: los garabatos del nio y la funcin simblica de los objetos en el juego infantil. As pues, desde ese punto de vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes (pg. 188). Vygotski denomina como lenguaje objetal esa utilizacin de gestos durante el juego. En el desarrollo ulterior se producen sucesivas transiciones y unos modos de denominar son reemplazados por otros. Poco a poco, el nio va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y dibujos; estos ltimos dejan su puesto a los signos (pg. 195) Sin embargo, para pasar al lenguaje escrito, el nio debe llegar al simbolismo de segundo orden que consiste en la utilizacin de signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra (pg. 197). El lenguaje escrito es el eslabn ms importante del sistema lingstico general. Dominar el lenguaje escrito presupone establecer complejos nexos entre el lenguaje escrito y el oral, establecer una doble vinculacin entre la lectura y la escritura. En concordancia con su concepcin, Vygotski estudia el proceso de formacin de la escritura y la lectura desde el ngulo gentico, incluyendo en dicho proceso el eslabn intermedio que representa la reduccin de las formas desplegadas de la lectura y asegura la posibilidad de una lectura silenciosa. El lenguaje escrito se comprende a travs del oral, pero ese camino se va acortando poco poco; e eslabn intermedio, que es el lenguaje oral, desaparece y el lenguaje escrito se hace directamente simblico, percibido del mismo modo que el lenguaje oral (pg. 197). Por lo tanto, e devenir de formas ms superiores de lectura en las que se incluye la comprensin directa, se efecta mediante la reduccin (desaparicin) de los eslabones intermedios que parecan imprescindibles en el proceso asimilatorio. Hemos de sealar que Vygotski no interpreta la forma mencionada 364 como un arraigo; la analiza como una reduccin de los eslabones auxiliares, su exclusin de un proceso complejo debido al cual el proceso de comprensin se convierte en un acto simple y directo. Al igual que en el proceso de asimilacin del lenguaje, el problema funda mental en el desarrollo de las operaciones aritmticas radica en el estudio de las leyes que rigen el paso de la aritmtica natural a la cultural, del cmputo directo al mediado. Vygotski tambin seala que en este caso ocurre el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada, al hecho de que el nio comience t equiparar las cantidades con determinados signos, a operar con tales signos (pg. 208). En la solucin general del problema de las leyes psicolgicas que rigen el desarrollo de las operaciones aritmticas del nio, Vygotski muestra con precisin y lgica la necesidad de
256
trasladar al nio del mbito de la aritmtica natural a la cultural, la necesidad de dominar los sistemas numricos que no coinciden con sus ideas naturales sobre la cantidad y los procedimientos de clculo. El anlisis hecho por l del desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas ha puesto de manifiesto los caminos a seguir para el enfoque histrico-cultural de los problemas generales, enfoque que permite comprender e investigar dichos procesos en el nio. Lo comn en ellos rauca en la necesidad de pasar de las reacciones naturales a las culturales histricamente formadas, que presuponen la utilizacin de signos de mediacin de clculo y lenguaje. El propio proceso de desarrollo de las formas nuevas, culturales, pasa por etapas especficas en las que se incluyen, adems del dominio de las formas mediadoras de comportamiento, la posterior exclusin de dichas formas, debido a lo cual el propio proceso de lectura se convierte en un proceso directo, de la cual desaparece el sistema de mediacin del signo. Desarrollo de los procesos cognitivos. A diferencia de los procesos de asimilacin de los medios de conducta especialmente elaborados (lenguaje, clculo), los procesos cognitivos (atencin, memoria, pensamiento) carecen de tales equivalentes, claramente visibles en la vida social. Por ello, en su anlisis de la estructura psicolgica de los propios procesos psquicos, Vygotski formula con la mxima claridad la posicin terica y el planteamiento necesario para comprender su desarrollo en la edad infantil, como el dominio de estos procesos: el dominio de la atencin, la memoria, el pensamiento. El paso a niveles ms superiores de desarrollo de los procesos psquicos se produce en tal caso no slo como una asimilacin de las formas culturales del comportamiento, sino tambin como una modificacin sucesiva del tipo de regulacin psquica en los propios procesos psquicos. Al igual que en el anlisis del desarrollo de otras funciones superiores, Vygotski destaca su forma natural y la superior. Segn Vygotski, la base de las formas naturales de la atencin son focos dominantes aislados de excitacin que determinan la orientacin principal del comportamiento. Las leyes que rigen la aparicin, el funcionamiento y el desarrollo de la atencin caracterizan, sobre todo, la edad ms temprana, pero se manifiestan asimismo en todas las etapas sucesivas de la vida humana. La otra lnea es la del desarrollo cultural de la atencin en la cual se incluye el 365 dominio del proceso con ayuda de estmulos-medios que permiten exteriorizar el proceso interno de la atencin y de este modo dirigirlo. Los casos e del paso de la atencin a un nivel ms alto se caracterizan asimismo por la solucin intelectual de las tareas planteadas ante el nio. Propiamente dicho, en todos los casos de realizacin de tareas complejas que exigen la manifestacin de la atencin voluntaria se pretende que el nio las resuelva como tareas intelectuales. El nio, como es natural, las resuelve con ayuda de modos y medios intelectuales, mentales. En el desarrollo de la memoria, lo mismo que en otros procesos psquicos, Vygotski destaca dos formas fundamentales, la natural (espontnea) y la cultural. En nuestras investigaciones intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria, ambos procedimientos de memorizacin y esclarecer, mediante el anlisis comparativo la composicin elemental tanto de una como de otra operacin, su estructura y gnesis (pg. 248). La memoria natural, por sus leyes, coincide con los procesos fisiolgicos y la cultural viene a ser un sistema de medios de memorizacin que se asimila en el proceso del desarrollo. En su investigacin sobre la memoria, Vygotski intenta explicar el paso de la memorizacin natural a la cultural, en el proceso del desarrollo infantil, no slo como utilizacin de medios auxiliares (mnemotcnicos), que aseguran la posibilidad de una memorizacin mediada. Para Vygotski se trata de un cambio en la dinmica de los procesos nerviosos con la ayuda de los estmulos utilizados que desempean el papel de medios de memorizacin. Quien ha observado el paso directo de la memorizacin natural a la mnemotcnica, tiene la constante impresin de haber asistido al relevo provocado experimentalmente de la memoria natural por la cultural... en la
257
mnemotcnica se introduce un estimulo nuevo, al principio neutral, como la tarjeta, que desempea el rol de signo mnemotcnico y dirige el curso de las conexiones nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo un nexo nervioso por dos nuevos (pg. 249). Vemos, por lo tanto, que Vygotski vincula la formacin de un nuevo tipo de memorizacin con un tipo de regulacin especial de los procesos nerviosos que se median por los nuevos signos introducidos para la memorizacin. La correlacin recproca entre la memorizacin cultural, voluntaria y la natural constituye un medio que permite dirigir los procesos naturales, incluidos los fisiolgicos. Al mismo tiempo, el proceso del desarrollo de la memoria voluntaria presupone su intelectualizacin consecuente. Si en el primer caso se trataba de la accin de la memorizacin, en el sentido orgnico de la palabra, en el segundo caso el nio, en vez de memorizar directamente, recurre a operaciones tales como destacar lo general, comparar, imaginar, etc. (pg. 231). Estas operaciones intelectuales son consideradas por Vygotski como medios de memorizacin que aseguran la transformacin significativa del material y su nueva estructuracin, gracias a ello se hace posible la memorizacin voluntaria y la reproduccin. As pues, el proceso del desarrollo de la memoria en la edad infantil, con ayuda de los medios de memorizacin, se produce en dos lneas principales: la utilizacin de medios intelectuales y una voluntariedad cada vez mayor. 366 Lo ms importante para Vygotski en el anlisis de este proceso del desarrollo es e problema del paso consecuente de un tipo de memoria a otro. Se trata de cuatro etapas fundamentales en el desarrollo de la memoria que caracterizan el esquema gentico general del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En concordancia con dicho esquema podramos decir que el desarrollo de la memoria empieza con una memorizacin puramente mecnica que en nuestro esquema corresponde a la etapa primitiva en el desarrollo de cualquier funcin... Le sigue la etapa de la psicologa ingenua aplicada a la memoria... Viene a continuacin la etapa de la memorizacin mnemotcnica externa a la que sigue la etapa del arraigo o memoria lgica (pgs. 257-258). En su anlisis de las etapas generales del desarrollo de la memoria, Vygotski no considera que sean simples cambios debidos a la edad, sino que se trata de un proceso inmerso en el desarrollo general, psquico e intelectual del ser humano, que tiene lugar durante la enseanza y la educacin. Hemos de sealar asimismo que al estudiar los cambios que se producen e integran las etapas del desarrollo de la memoria, Vygotski propone por vez primera un esquema terico de anlisis y explicacin de diversos procedimientos mnemotcnicos de memorizacin bastante populares en aquel entonces. Tales procedimientos y recursos, muy distintos entre s, elaborados empricamente, son para l eslabones del desarrollo cultural de la memoria, as como un medio para dirigir la memoria del adulto. Al analizar las investigaciones de Vygotski sobre el desarrollo del lenguaje y del pensamiento debemos tener en cuenta el modo cmo entiende l el proceso del pensamiento: para l es como un tipo especial de hbito que asegura la creacin de nuevas combinaciones de imgenes, conceptos, relaciones, etc. El pensamiento puede realizarse de dos formas: en forma de acciones prcticas (operaciones con imgenes concretas) y en forma verbal. El problema principal de la investigacin son las relaciones entre ambas formas. Cabe decirlo de otro modo: el cumplimiento de alguna accin prctica difcil corresponde al pensamiento prctico natural, pero su cumplimiento verbal, es decir, la realizacin verbal de dicho acto es el pensamiento en el verdadero sentido de la palabra, es el pensamiento cultural. Por lo tanto, tambin en el anlisis de los procesos del desarrollo del pensamiento infantil lo principal para Vygotski es el esclarecimiento de las relaciones entre el pensamiento, con ayuda de acciones prcticas, y el pensamiento que se realiza con ayuda del lenguaje oral o escrito, externo o interno. Vygotski compara el paso de las diversas formas de actividad prctica al cumplimiento verbal de la tarea con el empleo de las herramientas, o sea con los cambios de modos de transformaciones de unas u otras situaciones. En la investigacin del pensamiento es donde se manifiestan con mayor claridad sus componentes operacionales.
258
Al estudiar las correlaciones entre el lenguaje y el pensamiento en las diversas etapas del desarrollo, Vygotski defiende las siguientes tesis generales y esenciales: todas las diversas formas de soluciones prcticas, efectivas, de las tareas son anteriores a las formas verbales; el nio en situaciones difciles y complejas pasa siempre, en la solucin de las tareas, un nivel inferior, es decir, pasa de la forma de solucin verbal a la prctica o de la solucin escrita del 367 problema a la oral. Vemos, por lo tanto, que el paso al empleo de formas prcticas, o simples de cumplimiento de las tareas permite, por un lado, que se pongan de manifiesto unas posibilidades mayores del nio y, por otro lado, utilizar este procedimiento como un medio especial para la solucin verbal de diversas acciones en los diversos casos de aprendizaje. Vygotski presenta el desarrollo general de las correlaciones entre el lenguaje y el pensamiento en el anlisis que hace de las correlaciones entre el lenguaje y el dibujo. En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma sucesin. Igual ocurre con el dibujo. El nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y despus habla; en la etapa siguiente, el nio habla de lo que dibuj, primero por partes y, finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio habla primero de lo que va a dibujar y luego lo hace (pg. 278). De igual manera se modifica el pensamiento del nio cuando expone verbalmente y con dificultad el contenido de lo que ve en el dibujo, aunque puede reproducir todas las situaciones mediante la representacin, es decir, mediante una actuacin real. Desarrollo de la conducta volitiva y la concepcin del mundo de la personalidad. Hemos sealado ya el significado principal que tiene, en el proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores, el mecanismo psicolgico de dominio de los procesos psquicos y de las reacciones elementales como factor imprescindible para la transformacin de las formas naturales de conducta en culturales. La manifestacin ms tpica de tal mecanismo psicolgico en el desarrollo de la conducta es la formacin de la conducta volitiva, la posibilidad de realizar actos volitivos, de tomar decisiones, etc. Este tipo de comportamiento, que segn Vygotski es uno de los ms complejos y comunes en el desarrollo de las formas superiores de conducta, constituye un eslabn importante en el desarrollo de la personalidad. La situacin electiva es la ms tpica, pues permite conocer las peculiaridades estructurales del acto volitivo y el proceso de su formacin. Sealamos con anterioridad el modo cmo utilizaba Vygotski tal situacin para analizar los principios generales de la estructura de las funciones psquicas superiores. En situaciones con estmulos opuestos (la situacin el asno de Buridan) el recurrir a la suerte constitua un medio para adoptar una decisin. Sin embargo, e todas las situaciones semejantes era necesario elegir entre dos estmulos externos. El nio resolva tales problemas en situaciones de atencin voluntaria con ayuda del gesto indicativo y en situaciones de memorizacin voluntaria con ayuda de procedimientos mnemotcnicos y signos. Cuando se trata de actos volitivos, la situacin de eleccin no se vincula a estmulos externos, sino a estados internos que exigen la toma de una decisin. Se trata de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera, sino desde dentro, por el propio nio (pg. 285). En los experimentos realizados lo principal era establecer cmo el empleo del estmulo-medio exterior transforma la conducta interna del nio. En todas las situaciones del experimento lo principal no era la inventiva del nio, el medio de que se vala para resolver el problema planteado, sino el modo como 368 utilizaba el medio que se le ofreca. Hemos observado en muchas ocasiones que el sujeto recurre a la suerte o a un medio similar por decisin propia; pero como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del nio, sino en investigar el procedimiento de eleccin por medio de la suerte... Recurramos a la sugerencia directa para orientar al nio hacia el procedimiento correspondiente. (pg. 286). Este tema fue ulteriormente uno de los ms discutidos entre los representantes de la escuela de Vygotski y los de otras teoras cientficas en la psicologa sovitica. La cuestin radicaba precisamente en determinar el papel que
259
jugaba en el desarrollo psquico del nio el descubrimiento. activo de los medios y procedimientos que asimilaba y utilizaba en la solucin de los problemas. Se ha observado que tan slo en casos de una asimilacin y un empleo activos, creativos, del medio nuevo, alcanzaba el nio un nivel superior en su desarrollo psquico; la utilizacin formal de medios preparados no aseguraba un desarrollo as. Sin embargo, en el perodo de las investigaciones que estamos analizando no se discutan an tales cuestiones. Se pensaba que cualquier utilizacin de un medio acabado aseguraba el logro de niveles ms altos en el desarrollo psquico del nio. Cul es el mecanismo psicolgico del proceso electivo que se pone en prctica con ayuda de medios externos? Cmo se explican los cambios psicolgicos que se producen durante la eleccin entre dos motivos opuestos? Vygotski considera que el empleo del medio externo en la situacin dada no slo representa la solucin del problema intelectual, sino, ante todo, la creacin de un nuevo motivo exterior en cuya representacin acta el medio externo: la taba, las cartas, el signo, etc. ... el nio recurre a la suerte, introduce en la situacin nuevos estmulos de todo neutrales si se comparan con la situacin existente, y les atribuye la fuerza de los motivos. Previamente, acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro, elegir una serie y si por el lado blanco, la otra serie. La eleccin, por lo tanto, se hace de antemano (pg. 288). En este proceso se fija el nexo entre el objeto apetecido (la taza, la serie, etc.), que aparece como un motivo primario superior, y el color de la taba. Debido a ello, el color de la taba asume la funcin del motivo que es sacado fuera y que se utiliza para dirigir la propia conducta en la solucin del problema electivo. Dirase que el medio utilizado realiza dos funciones: como medio de resolucin intelectual de una compleja tarea intelectual y como medio de objetivar la motivacin interna, sacndola al sistema de los estmulos externos que pueden ser modificados y dirigidos. Es posible que esta concepcin de Vygotski haya servido de base para la teora de las motivaciones como objetivacin de las necesidades (vase A. N. Leontiev. Problemas de desarrollo de la psique, Mosc, pgs. 431-455, ed. rosa). Al mismo tiempo debe tenerse en cuenta que las tesis sobre la objetivacin externa de las motivaciones han sido temas muy discutidos, que para Vygotski el objeto externo utilizado por el hombre como un motivo constituye un estmulo auxiliar, es decir, que el motivo-estmulo viene a sumarse con el estmulo fundamental anterior, asegurando as la posibilidad de dominar la propia conducta. .. pero ya antes de la seal y su conexin conmigo, me 369 haba levantado, es decir, haba dominado mi comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo auxiliar (pg. 290). En el esquema general del dominio de la conducta propia el motivo se incluye, por lo tanto, como un eslabn natural entre el estmulo y la reaccin, un medio sacado fuera para dominar el comportamiento. La caracterstica natural de dicho proceso, al igual que en todos los dems casos, corresponde a las leyes que rigen la formacin y el funcionamiento del reflejo condicionado. Digamos brevemente qu es un reflejo condicional formado artificialmente (pg. 293). Lo artificial se incluye en lo natural, se utiliza como medio rector de lo natural, asegurando as la posibilidad de que alcance el nivel de las funciones psquicas superiores. Hemos examinado las tesis fundamentales que caracterizan las leyes de formacin de diversas funciones psquicas superiores. El proceso de su formacin, como un proceso de desarrollo cultural, no se estructura sobre los procesos naturales, determina ms bien, secundariamente, el desarrollo posterior de los propios procesos naturales, es decir, el desarrollo de la atencin, de la memoria, del pensamiento, en la base de su formacin como funciones psquicas superiores, transcurre de manera muy distinta en comparacin con su desarrollo como procesos naturales. El dominio de los procedimientos de la conducta cultural y, sobre todo, del lenguaje, no depende nicamente de la base natural de dichos procesos; sino posteriormente modifica tambin el curso de su desarrollo y los propios procesos se manifiestan como un sistema nico. Y, finalmente, a medida que se van formando las funciones psquicas superiores y a medida que se dominan las formas superiores de la conducta, todo el sistema de los procesos, que integran el
260
desarrollo cultural, lleva a la formacin de la personalidad infantil y su concepcin del mundo. Dirase que estas formaciones superiores acumulan todos los logros anteriores y aseguran la posibilidad de utilizarlos para estudiar la estructura y los niveles del desarrollo de la personalidad y su con del mundo. Vygotski delimita muy rigurosamente el trmino de personalidad; no equipan la personalidad a la individualidad. La personalidad as comprendida tiene un sentido ms limitado que en la acepcin habitual de la palabra. No incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de otras individualidades que constituyen sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro tipo determinado. Nos sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del nio y su desarrollo cultural. Por lo tanto, la personalidad, que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural, lo histrico en el ser humano (pg. 328). Estas tesis se interpretaron ms tarde no en el sentido restringido que les atribuy Vygotski, sino en uno ms amplio. La correlacin entre el sentido restringido y el amplio del problema de lo natural y lo social, en el desarrollo de la personalidad, sigue siendo hasta ahora una de las tareas de la investigacin, as como una tarea concreta de la psicologa. Vygotski propuso soluciones generales y, a veces, contradictorias del problema dado en concordancia con su poca y el desarrollo alcanzado entonces por la psicologa. Su mrito estriba, tal vez, en que los problemas no resueltos destacan con mayor precisin y claridad debido a la contradiccin sealada. 370 Para nosotros, el mrito de Vygotski no radica tan slo en haber subrayado el significado esencial de lo cultural, lo social e histrico en el desarrollo de las funciones psquicas, sino en haber puesto de manifiesto toda la contradictoria correlacin entre lo natural y lo social que se revela con especial claridad y dramatismo en el desarrollo psquico del nio. En el hecho de haber subrayado ese dramatismo, y no en el esquema simplificado, estriba toda la profundidad del audaz pensamiento de Vygotski, su valor cientfico. En el tomo tercero est incluido asimismo un artculo reducido Sobre el plurilingismo en la edad infantil. En dicho artculo, a base del anlisis de un problema relativamente particular, se alude a una serie de cuestiones que se refieren a los nexos entre los procesos cognitivos y el lenguaje. En este sentido viene a ser una continuacin orgnica de las ideas principales contenidas en la Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El artculo conserva toda su vigencia en el plano de la solucin del problema del plurilingismo. A. M. Matiushkin
261

III - Historia Del Desarrollo de Las Func - Lev Vygotsky

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

III - Historia Del Desarrollo de Las Func - Lev Vygotsky

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lev Seminovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSQUICAS SUPERIORES vigotsky.org@gmail.

Lev Seminovich Vygotsky

CAPTULO 1 El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores 1

CAPITULO 2 Mtodo de investigacin

CAPTULO 3 Anlisis de las funciones psquicas superiores

CAPTULO 4 Estructura de las Funciones Psquicas Superiores

CAPITULO 5 Gnesis de las funciones psquicas superiores

CAPTULO 6 Desarrollo del lenguaje oral

CAPTULO 7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito

CAPTULO 8 Desarrollo de las operaciones aritmticas

CAPTULO 9 Dominio de la atencin

CAPTULO 10 Desarrollo de las funciones mnemnicas y mnemotcnicas

CAPTULO 11 Desarrollo del lenguaje y del pensamiento

CAPTULO 12 Dominio de la propia conducta

CAPITULO 13 Educacin de las formas superiores de conducta

CAPTULO 14 El problema de la edad cultural

Sobre el plurilingismo en la edad infantil41

S-ar putea să vă placă și