Sunteți pe pagina 1din 54

MANAGEMENTUL CALITII ACTIVITILOR DE PRACTIC PEDAGOGIC Conceptul de curriculum la geografie presupune formarea concepiei tiinifice despre lume, formarea

unei culturi geografice la elevi, asigurarea unui nivel tiinific al coninutului nvmntului geografic, ridicarea calitii procesului educaional creterea funciei formative a geografiei, sporirea contribuiei geografiei n educarea i formarea multilateral a elevilor. Curriculum-ul nu cuprinde, n mod explicit, activitatea de nvare propriu-zis, adic "ceea ce se ntmpl n interiorul procesului de nvmnt", el se centreaz pe ceea ce este vizibil (obiective, programe, manuale, caiete de activitate independent etc.) Dintre multiplele probleme care apar odat cu implementarea Curriculum-ului, autorii insist, n mod prioritar, asupra urmtoarelor: preliminariile conceptuale ale fiecrei discipline; avantajele noului curriculum fa de programele precedente i facilitarea / eficientizarea activitii libere i creatoare a profesorului; specificul taxonomiei obiectivelor la fiecare disciplin, relaia obiectiv general - obiectivcadru - obiectiv de referin - obiectiv operaional - obiectiv de evaluare; specificul componentei curriculare "Coninuturi", elemente de noutate; sugestii metodologice/tehnologice pentru implementarea curriculum-ului, ncepnd cu recomandri concrete pentru planificarea calendaristic i terminnd cu sugestii pentru proiectarea zilnic; metode i tehnici/procedee prioritare; inovaii n procesul de evaluare la disciplin, cerine fa de obiectivele de evaluare, mostre de obiective i tehnici netradiionale de evaluare, folosite cu preponderen la etapa liceal; libertatea profesorului n crearea i alegerea manualului i altor surse / materiale didactice suport. n ultimul timp se afirm c n nvmntul geografic preuniversitar accentul nu mai trebuie pus pe aspectul informativ (deoarece acesta suprancarc memoria elevilor i trebuie deci diminuat), ci pe cel formativ. Pornind de la aceasta, n manualele colare trebuie redus partea informaional. Dar este oare posibil. formarea fr o suficient informare, ca suport material pentru elaborarea raionamentelor i a concluziilor? Suntem de acord c atenia principal trebuie s revin dezvoltrii capacitilor creatoare ale elevului, adic aspectului formativ, dar acesta nu-l putem obine dac nu ne bazm pe un suficient material faptic.
1

Rezult c ntre cele dou laturi ale cunoaterii - informativ i formativ - trebuie s existe un anumit echilibru. Orice exagerare ntr-o parte sau alta poate avea repercusiuni negative asupra formrii culturii geografice la elevi. Geografia fizic general, geografia uman a lumii, geografia mediului nconjurtor au o valoare formativ i operaional im-portant, deoarece ele prezint problemele fundamentale, coreleaz aspectele fizico-geografice n repartizarea lor spaial, analizeaz raportul om-natur n procesul de valorificare a planetei. Disciplinele geografice din liceu cuprind cteva dimensiuni importante: global, uman, geoecologic i a interdisciplinaritii. Dimensiunea global se reflect prin faptul c geografia este principalul obiect de studiu care d cunotine sintetice, prezentnd domeniul natural i cel socio-uman al realitii. Totodat, geografia formeaz la elevi o gndire global asupra fenomenelor ce ne nconjoar. Dimensiunea uman reflect centrarea interesului pe societatea uman. Dimensiunea respectiv trebuie s fie prezent n geografia uman a lumii prin subiecte noi de geografie istoric, geografie a religiilor, geografie politic, geografie cultural, geografie urban. Dimensiunea interdisciplinaritii se regsete n definirea obiectivelor educaionale din curriculum-ul de liceu. Dimensiunea geoecologic are n vedere reorientarea geografiei spre problematica mediului nconjurtor, n principalele capitole din clasele X-XI, i asupra geografiei mediului nconjurtor, n clasa a XII-a ,cu care se ncheie studierea geografiei din nvmntul preuniversitar. Trstura principal a geografiei actuale rezid n faptul c acesta este instrumentul principal de cunoatere a mediului nconjurtor, de protecie, de sesizare a riscurilor i dezastrelor la care se poate ajunge prin ignorarea ei n nvmntul preuniversitar (reducerea numrului de ore n planul de nvmnt). Specificul taxonomiei obiectivelor la geografie Tradiional, nvmntul geografic era marcat doar de consideraii referitoare la coninut. Programele anterioare de geografie ddeau natere iluziei cum c ar exista o identitate sau un transfer integral ntre activitatea profesorului i cea a elevului. Altfel spus: dac profesorul pred, elevii trebuie s nvee. Cum poate fi redus distana dintre activitatea profesorului i rezultatele elevilor? Organiznd procesul educaional nu prin precizarea a ceea ce trebuie s fac profesorul, ci prin anunarea a ceea ce elevul va trebui s fie capabil s fac n procesul instruirii. Trecerea de la predare la nvare, prin definirea obiectivelor instruirii, devine o sarcin de prim importan. Un obiectiv este un comportament care urmeaz s se manifeste la un elev dup instruire.
2

Obiectivele generale ale educaiei prin geografie vizeaz competene foarte largi, care implic stpnirea unui ansamblu de cunotine, de metode i procedee, de atitudini ce corespund unor probleme majore ale geografiei i care se pot atinge doar printr-o munc insistent, ce presupune numeroase exerciii, efectuate pe parcursul anilor de liceu. Aceste obiective generale nu pot fi evaluate cu precizie, ele considerndu-se nite scopuri majore ce trebuie atinse. Obiectivele de referin ncearc s precizeze obiectivele generale, descompunndu-le ntr-o serie de sarcini mai ample, a cror stpnire presupune numeroase exerciii referitoare la mai multe secvene dintr-un an. Ele pot fi evaluate la sfritul perioadei de nvare. De exemplu: - s identifice relaiile cauzale ntre dinamica scoarei terestre i procesele asociate ei; - s aplice planul-model n caracterizarea unei ramuri economice; - s opereze cu metode i tehnici de observare asupra ;r mediului nconjurtor; - s trag concluzii privind relaia dintre sntatea oamenilor i condiiile naturale. Obiectivele operaionale vizeaz sarcini precise, sunt elaborate pentru o lecie sau o parte din lecie, cu criterii de reuit exprimate n termeni de comportament observabil i msurabil, care permit s se evalueze dac obiectivul a fost sau nu atins. Dup natura lor, se disting urmtoarele categorii de obiective:

Obiectivele informative vizeaz cunotinele (ce va ti elevul), obiectivele formative vizeaz capacitile (ce va ti s fac elevul), iar cele afective vizeaz atitudinile (cum va ti s fie elevul). Obiectivele informative se refer la noiuni, concepte etc. Elevul trebuie s stpneasc cunotinele, s le neleag i s le aplice n situaii necunoscute. Exemplu: - s ntocmeasc o clasificare a oraelor unei ri pe baza unor date; - s identifice factorii de repartiie a unei ramuri industriale. Obiectivele formative se refer la stpnirea metodelor, instrumentelor, tehnicilor folosite la geografie. Exemplu: - s construiasc schema "Asigurarea cu resurse naturale"; - s analizeze schema "Sursele de poluare a componentelor mediului". Obiectivele afective se refer la atitudini ce trebuie dobndite de elevi. Ele sunt solicitate la mai multe discipline colare. Exemplu:
3

- s nvee s lucreze pe grupe; - s surprind dimensiunea spaial a unei probleme. Obiectivele operaionale se formuleaz folosind verbe active la modul conjunctiv, ca de exemplu: s defineasc, s localizeze, s compare, s explice etc. Obiectivele operaionale sunt foarte importante pentru efectuarea leciei. Profesorul le definete n funcie de obiectivele de referin i obiectivele generale fixate n Curriculum. Cum poi fi sigur c obiectivul definit este un obiectiv operaional? Trebuie s verifici dac obiectivul ndeplinete urmtoarele condiii: 1) Obiectivul trebuie s fie formulat n funcie de elev i nu n funcie de profesor. Formularea unui obiectiv ncepe astfel: "elevul va fi capabil s...". 2) Obiectivul trebuie s fie specific, s fie exprimat printr-un verb i s nu permit interpretri diferite. 3) Rezultatul ateptat trebuie s fie descris sub forma unui comportament observabil, care s indice c elevul a atins obiectivul. 4) Este necesar s se precizeze mprejurimile n care comportamentul respectiv se va produce: condiii materiale, condiii legate de timp etc. 5) S se precizeze criteriile de apreciere a performanei, adic nivelul de reuit de la care se pleac pentru a considera c obiectivul este atins. Trecerea de la obiectivele generale la obiectivele de referin se face printr-o "derivare deductiv", proces prin care se introduce o not de concret, corelat att cu coninuturile de instruire, ct i cu activitile de nvare. Obiectivele generale care se urmresc prin predarea geografiei n clasele X-XII au un caracter orientativ, care mai mult sugereaz dect normeaz organizarea procesului de instruire. Datorit obiectivelor exist o imagine coerent a ceea ce trebuie urmrit i atins prin noul Curriculum de geografie. Toate genurile de obiective (generale, de referin, operaionale) exprim ntr-o form concentrat rezultatele finale la care trebuie s ajung n procesul de predare-nvare elevul. Indiferent la ce obiectiv se refer, profesorul trebuie s prevad i s stabileasc sarcina elevului i ce informaii anume urmeaz s primeasc n cadrul obiectivului respectiv, ce capaciti intelectuale dezvolt, ce convingeri i sentimente formeaz i ce atitudini imprim acestora. Dup I. Negre (1983) principalele etape ale proiectrii activitii didactice pot fi rezumate astfel: 1. Ce voi face?- Trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite. 2. Cu ce voi face? - Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile. 3. Cum voi face? - Trebuie s elaborez strategiile didactice adecvate.
4

4. Cum voi ti dac ceea ce am realizat este bine fcut? - Trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate. n practica educaional s-au manifestat o serie de controverse privind operaionalizarea obiectivelor, dei tehnica cea mai frecvent ntlnit este cea propus de Mager. Conform acesteia, obiectivul operaional trebuie s includ un singur comportament final, ce poate fi caracterizat prin: specificarea comportamentului final, descrierea condiiilor de realizare, specificarea nivelului de reuit.

Proiect didactic al aplicaiei practice pe teren cu subiectul "Studierea unui sector de vale al rului. Studii hidrologice la rul din localitatea natal" Obiective operaionale: Elevii vor fi capabili: O1 - s releveze n natur elementele vii rului; O2 - s descrie morfologic i morfometric elementele vii rului; O3 - s ntocmeasc planul unui sector al vii rului; O4 - s construiasc profilul transversal al vii rului; O5 - s efectueze msurtori asupra limii i adncimii rului; O6 - s construiasc profilul transversal al seciunii active a rului dup datele obinute prin msurtori; O7 - s determine viteza medie de curgere a apei n ru; O8 - s calculeze debitul rului; O9 - s utilizeze corect formulele matematice pentru determinarea unor caracteristici morfometrice ale rului; O10 - s efectueze msurtori asupra temperaturii, transparenei apei i s determine culoarea i alte proprieti fizice ale apei din ru; O11 - s identifice sursele de poluare a rului; importana economic a lui; O12 - s elaboreze o caracterizare complex a rului. Coninuturi vizate: 1. Studierea unui sector al vii rului: a) relevarea n natur a elementelor vii rului; b) descrierea morfologic i morfometric a elementelor vii (albia minor, lunca, versanii, terasele); c) studierea structurii substratului geologic al vii rului; d) ntocmirea planului unui sector al vii rului;
5

e) efectuarea nivelmentului barometric prin valea rului i construirea profilului transversal al vii; f) observri asupra valorificrii vii rului. 2. Studii hidrometrice la ru: a) msurtori asupra limii, adncimii rului; b) construirea profilului transversal al seciunii active a rului; c) determinarea vitezei medii de curgere a apei n ru; d) calcularea debitului rului; e) msurarea temperaturii, transparenei apei n ru; determinarea calitii apei; f) identificarea surselor de poluare a rului; g) importana economic a rului. Materiale i aparataj necesar: sfoar, bar de msurat adncimea, termometru reversibil de ap, termometru obinuit, butelie de sticl de scos probe de ap de la adncime, disc de transparen, flotori, jaloane, cronometru, caiete, creioane. Scenariul aplicaiei practice Aplicaia practic pe teren cuprinde trei etape principale: I. Etapa de pregtire. Profesorul stabilete obiectivele care urmeaz s fie atinse prin aplicaia practic; hotrte numrul i structura echipelor; repar-tizeaz sarcinile concrete fiecrei echipe. Fiind ndrumai de ctre profesor, elevii se documenteaz bibliografic, cartografic n sensul propus de obiectivele vizate. Se pregtesc aparatele care vor fi utilizate. II. Etapa cercetrilor pe teren reprezint cea mai important i responsabil parte a aplicaiilor, n care elevii, folosind din plin cunotinele teoretice dobndite la lecii, adun materialul factologic n corespundere cu subiectul investigaiei. Lucrrile efectuate de elevi trebuie s poarte un caracter de cercetare. n activitatea pe teren elevii au multe posibiliti de a-i manifesta iniiativa i capacitatea de creaie. Clasa de elevi poate fi mprit n 3 echipe de lucru, fiecare cu sarcini concrete. Echipa I. - Studierea unor sectoare ale vii rului pentru evidenierea caracterului modificator al ei. - Relevarea elementelor vii. Descrierea morfologic i morfometric a lor (limea, unghiul de nclinare, fragmentarea de toreni, prezena alunecrilor, existena unor zone nmltinite, gradul de eroziune al solului, prezena izvoarelor, observri asupra valorificrii vii). - Identificarea meandrelor prsite (belciuguri). - Studierea aflorimentelor naturale cu observri asupra stratelor de roci ce alctuiesc lunca, terasele, versanii.
6

- Colectarea probelor de roci. - ntocmirea planului unui sector al vii rului, indicndu-se elementele ei. - Efectuarea nivelmentului barometric n lungul unui traseu prin valea rului, n scopul construirii profilului transversal al vii. Pentru efectuarea nivelmentului barometric se folosete barometrul aneroid. Msurtorile se nregistreaz n tabelul nr.2. Tabelul nr. 2. Msurtorile nivelmentului barometric Nr. staiei (punctul) Presiunea atmosferic, P, mm, mb Diferenele de Diferentele de presiune dintre punctele (staiile) vecine. Mm, mb 1. 2. n. PlP2 PnD1D2 Dnnivel dintre staiile vecine* H,m Distana dintre staii, m (pai) Altitudinea

Tabelul 3. Msurtorile adncimii rului. Determinarea suprafeei seciunii active a rului Nr. verticalei Deprtarea de adncime verticalelor Distana dintre Adncimea Semisuma Suprafaa seciunii verticalele vecine, m.p. 0,0 Suprafaa seciunii acm.p. verticalelor, verticalelor vecine, m

de adncime verticalele de m de la mal, m adncime vecine, m Malul stng 1 2 n 0,0

de adncime active dintre tive a rului,

* Pentru a calcula diferenele de nivel dintre punct de/staiile vecine X se aplic valoarea treptei barice - W,5m (ce corespunde 1 mm de presiune). Diferena de presiune dintre punctele/staiile vecine se nmulete cu 10,5m. Echipa II
7

- Determinarea limii rului. - Efectuarea msurtorilor asupra adncimii rului. - Construirea profilului transversal al seciunii active a rului. - Calcularea suprafeei seciunii active a rului. - Determinarea vitezei medii de curgere a apei n ru. - Determinarea debitului rului. Locul unde vor fi efectuate msurtorile trebuie s prezinte un sector rectiliniu de albie minor a rului. 1. Determinarea limii rului. Msurtorile programate se efectuiaz n partea de mijloc al sectorului ales. Mai nti, perpendicular cursului de ap se ntinde o sfoar care are noduri la o anumit distan unul de altul (0,50-1,0m), sau pe sfoar se fixeaz tblie cu cifre care indic distana de la punctul de reper (de la mal). Dup numrul de noduri i distana dintre ele sau dup cifrele de pe tblie se determin limea rului. 2. Msurarea adncimilor rului. Calcularea suprafefei seciunii active a rului. Plutind de-a lungul sforii sau micndu-se prin vad, elevii efectueaz msurtori de adncime la o anumit distan (utiliznd bara de msurat adncimea). Msurtorile efectuate se nregistreaz n Tabelul 3. n teren se completeaz numai primele 4 coloane din tabel, celelalte se completeaz, efectundu-se calculele respective n tim-pul etapei III - finale, n clas. Pentru a calcula suprafaa seciunii active a rului, se construiete profilul seciunii active, conform datelor obinute prin msurtori (fig. 1).

Suprafaa seciunii active a rului va fi egal cu suma su-prafeelor figurilor geometrice, formate ntre verticalele de adncime (vezi fig. 1). Figurile din marginile profilului reprezint triungiuri, iar figurile din mijloc - trapeze. Ariile acestor figuri se determin dup formulele

S -suprafaa seciunii active dintre dou verticale de adncime (corespunde figurilor geometrice); a;b - verticalele de adncime (bazele figurilor geometrice); h - distana dintre verticale (nlimea figurilor). Suprafaa total a seciunii active a rului se calculeaz prin nsumarea valorilor suprafeelor figurilor acesteia.

3. Determinarea vitezei medii de curgere a apei n ru La aceste msurtori vor participa 4-5 elevi. n lungul albiei minore se msoar un sector, lungimea cruia va depi limea rului de 3-5 ori. Seciunea unde au fost efectuate msurtorile asupra limii i adncimii rului trebuie s se afle la mijlocul aces-tui sector. La ambele margini i la mijlocul sectorului msurat se nfige cte un jalon, adic se marcheaz cte un pichet (fig. 2)

La fiecare pichet st cte un observator. Elevii care lanseaz flotorii arunc un flotor mai aproape de malul pe care se afl cu 4-5m mai sus de primul pichet (de la pichetul de lansare a flotorilor). Observatorul de la pichetul din mijloc (pichetul II) fixeaz, la semnalul dat de observatorii de la pichetele I i III, timpul trecerii flotorului de la un pichet la altul. Dup ce primul flotor a trecut toat distana, se lanseaz al doilea (mai spre mijlocul rului) etc. Numrul flotorilor lansai este n funcie de limea rului. Datele msurtorilor se nregistreaz n tabelul nr. 4. Cunoscndu-se distana dintre pichetele I i III i durata plutirii flotorilor, se determin viteza fiecrui flotor, ce corespunde vitezei apei n ru. Viteza medie se calculeaz prin nsumarea vitezelor tuturor flotorilor mprit la numrul lor. : Tabelul 4. Determinarea vitezei de curgere a apei n ru Nr. flotorului Locul lansrii flotorului Durata plutirii flotorului al II-lea pichet, s 1 Aproape de malul 2 3 stng. La mijlocul rului. Aproape de malul
10

Durata plutirii flotorului lea la al III-lea pichet, s

Durata plutirii

Distana dintre

Viteza flotorilor, m/s

Viteza medie de curgere a apei n ru, m/s

flotoruluid pichetul I al III-lea pichet, s

de la I-ul la de la al II- e la I-ul la i III, m

drept. 4. Calcularea debitului rului Debitul rului se calculeaz dup formula: Q = F x Vmed. Q - debitul; F - suprafaa seciunii active; V - viteza medie de curgere a rului. Unitatea de msur adebitului: 1/s; m3/s Echipa III. - Msurarea temperaturii, transparenei i determinarea culorii apei n ru; - Determinarea calitii apei n ru; - Identificarea surselor de poluare a rului; - Valorificarea economic a rului. Temperatura apei n adncime se msoar cu termometrul reversibil de ap. n lipsa acestuia se folosete un termometru obinuit i o butelie de sticl ajustat special pentru a lua probe de ap de la diferite adncimi. Cu butelia se scot probe de ap de la diferite adncimi, iar cu termometrul obinuit se msoar temperatura apei. Transparena apei se msoar cu discul de transparen (disc vopsit n alb cu diametrul de 30 cm folosit la determinarea transparenei). Discul este suspendat de o sfoar gradat metric. Discul se cufund ncet pn nceteaz de a mai fi observat. Adncimea la care "dispare" discul indic gradul de transparen a apei, exprimat n metri. Culoarea apei se determin prin compararea vizual a probei de ap pus ntr-o eprubet, cu o scar colorimetric. n cazul n care apa este tulbure, este lsat s se sedimenteze. Apoi, din aceast prob se iau 100 ml ntr-o eprubet i se compar culoarea probei cu scara etalon. Prin observaii directe i prin sondaje ale populaiei local, elevii identific sursele dp poluare a rului i valorificarea gospodreasc a lui. III. Etapa final (n clas). Elevii prelucreaz, analizeaz, sistematizeaz i ordoneaz informaiile i materialul factologic colectat pe teren. Rezultatele obinute pot fi reflectate n caracterizarea complex a rului, care poate include urmtoarele aspecte: - Generaliti despre ru: denumirea rului, izvorul, gura de vrsare, direcia de curgere a rului; - lungimea, suprafaa bazinului, afluenii; - caracterul vii i albiei minore pe diferite sectoare;

11

- viteza de curgere, debitul rului; - regimul hidrologic (viiturile, nivelulcel mai jos); - alimentarea rului; - gradul de poluare a rului; - sursele de poluare; - valorificarea vii i a rului; - posibila contribuie a elevilor la amenajrile de perspectiv n valea rului. Materiale grafice: 1. Planul unui sector al vii rului. 2. Profilul transversal al vii rului. 3. Suprafaa seciunii active a rului. 4. Graficul vitezei de suprafa a apei n ru. Caracterizarea complex a rului elevii o elaboreaz n baza documentrii bibliografice, cartografice i a materialelor colectate pe teren. Evaluarea A evalua rezultatele colare nseamn a determina n ce msur au fost realizate obiectivele procesului instructiv-educa-tiv i eficiena strategiilor didactice folosite. Mai jos v propunem un model experimental de evaluare su-mativ la unele subiecte din geografia uman a lumii. Model experimental de evaluare sumativ pe niveluri de performan. NIVELUL SUPERIOR SUBIECTUL Populaia OBIECTIVE DE EVALUARE - s utilizeze corect terminologia specific n descrieri i caracterizri: populaie, natalitate, mortalitate, bilan natural, densitate, structur, repartiie, limbi, religii, aezri urbane i rurale, tipuri de orae i sate, megapolis, urbanizare, migraie; - s utilizeze corect, oral i n scris, denumirile oraelor; - s clasifice principalele centre urbane dup caracteristicile lor demografice i economice; - s analizeze interaciunile dintre populaie/aezri umane i celelalte componente geografice pe baza unor teme la alegere

12

Economia mondial

- s utilizeze corect terminologia specific : economie mondial, diviziune internaional a muncii, revoluie tiinifico-tehnic, agricultur modern, agricultur tradiional etc. - s descrie principalele ramuri i subramuri ale economiei mondiale i s le poat explica dezvoltarea difereniat n spaiu; - s evidenieze n teme scrise efectele economice ale rspndirii resurselor naturale; - s localizeze n funcie de elementele fizico-geografice principalele centre industriale; - s compare la nivel de regiuni i continente desfurarea reelelor de transport i rute comerciale, explicnd cauzele i consecinele lor socio-economice i ecologice; - s identifice interaciunile dintre economie i celelalte componente geografice. - s localizeze diferite state din punct de vedere geografic i geopolitic i s deduc consecinele pe care le implic aezarea n contextul actual i istoric; - s cunoasc elemente generale de istorie i organizare teritorial-administrativ i politic a statelor; - s evidenieze comparativ trsturile demografice specifice fiecrui stat; - s localizeze i s descrie 2-3 orae importante ale rilor studiate; - s enumere trsturile de baz ce caracterizeaz ramurile economiei rilor studiate; - s extrag informaia din imaginile cartografice, grafice i ilustratiile din manual; - s redea n cadrul unor analize comparative diversitatea regional a rii respective din perspectiva istoric i geografic. NIVELUL MEDIU

Caracterizarea statelor

SUBIECTUL Populaia

OBIECTIVE DE EVALUARE - s utilizeze terminologia specific: populaie, natalitate, mortalitate, bilan natural, densitate, limbi, religii, aezri umane, urbanizare, migraie; - s localizeze pe hri tematice principalele centre urbane; - s utilizeze corect, oral i n scris, denumirile populaiilor i oraelor. - s utilizeze terminologia specific; - s enumere ramurile i subramurile economiei; - s enumere i s localizeze principalele centre industriale, reele de transport. - s realizeze corect localizrile geografice i geopolitice ale statelor studiate;

Economia mondial Caracterizarea

13

statelor

- s descrie succint trsturile demografice specifice acestor state; - s enumere trsturile de baz ce caracterizeaz ramurile economiei; - s extrag i s interpreteze informaia din imaginile cartografice, grafice i ilustraiile din manual. NIVELUL SATISFCTOR

SUBIECTUL Populaia

OBIECTIVE DE EVALUARE - s foloseasc corect n exprimare terminologia specific; - s utilizeze corect, oral i n scris, principalele denumiri de populaii i orae; - s enumere i s localizeze pe hart cele mai mari centre urbane. - s foloseasc corect terminologia specific; s enumere ramurile i subramurile economiei; - s localizeze primele cinci centre industriale n ordinea importanei; - s localizeze reelele de transport transcontinentale. - s localizeze geografic i geopolitic statele studiate; - s enumere trsturile demografice specifice; - s localizeze pe hart 4-5 orae ale rii studiate; - s enumere 2-3 trsturi de baz ale economiei. Bibliografie

Economia mondial

Caracterizarea statelor

1.

N.Bucel, Aspecte ale evalurii rezultatelor colare la geografie, Editura Iulian, Chiinu,1998. A.Crian,V.Guu, Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid rnetodologic, Editura Tipcim, Cimilia, 1997. I.Cerghit, Metodc de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980. M.-E.Dulam, Didactic geografic, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996. B.Merenne-Schoumaker, Elements de didactique de la geogmphie, Geo,19,1986. I.T.Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nv-mntului, E.D.P., Bucureti, 1981. tiine socio-umane. Curriculurn naional. Geografia, Editura Cartier, 1999.

2.

3. 4. 5. 6. 7.

FILOZOFIE Autori: Eudochia SAHARNEANU, doctor n filozofie, confereniar universitar, Universitatea de Stat din
14

Moldova Pavel CERBUC, doctor n pedagogie, profesor la Liceul Teoretic "Gaudeamus" Preliminarii conceptuale ale Curriculum-ului liceal la filozofie Curriculum-ul la filozofie, o component important a Cur-riculum-ului de baz, este conceput ca un parcurs pentru via al ed-ucabililor n cadrul instituiilor colare, ca un plan pentru nvare, o succesiune n acumularea experienei poteniale. Curriculum-ul liceal la filozofie susine un proces deschis i flexibil, orientat spre elaborarea unor seturi didactice alternative, focalizat pe experiena elevului. Este important c experiena de nvare s fie planificat i ghidat cu finalitile ateptate, formulate pentru reconstrucia sistematic a cunotinelor, capacitilor i ati-tudinilor elevului n cadrul colii. Obiectivele disciplinei snt orientate spre construcia unei filozofii practice, axate pe formarea personalitii elevului prin valori i pentru valori. Curriculum-ul liceal la filozofie are un caracter formativ, unde importante snt nu att coninuturile, ci aspectele formative ale nvrii, obiectate ntr-un ir de capaciti i atitudini, deoarece acestea snt componentele unei personaliti mai viabile, capabile la schimbri de tip inovator. Concepia educaional cuprinde necesitatea crerii la elevi a unei culturi generale, care s sintetizeze experiena semnificativ a umanitii i a personalitilor concrete, dobndit pn n prezent i avnd valoare universal. Curriculum-ul de filozofie propune s-i conduc pe elevi la peceperea a ceea ce este esenial i permanent n gndire, cunoatere, cultur i civilizaie. Preliminrile conceptuale stabilesc paradigma didactic a disciplinei filozofie i caracteristicile epistemologice. Componenta conceptual cuprinde mai multe subcomponente: - teoretic, privitoare la un anumit model educaional; - reglatoare, viznd stabilirea finalitilor educaionale i a principiilor care vor monitoriza funcionarea sistemului educaional; - proiectiv, orientat spre alctuirea unor proiecte de realizare a strategiei educaionale. Curriculum-ul de filozofie este conceput, n mod preponder-ent, ca un ansamblu de idei i valori i nu ca o acumulare de fapte i denumiri. Acest demers se regsete n structura tematic a Curriculum-ului propus. Not: n elaborarea Curriculum-ului la filozofie s-au luat n consideraie cteva repere: - opinia cadrelor didactice, referitoare la starea actual a predri-nvrii filozofiei n liceu. n urma unui ir de discuii la ntrunirile metodice i seminarele instructive, s-a ajuns la concluzia c 85% din profesori i-au exprimat opinia privind restructurarea programei ntr-o form diferit de cea actual; - studierea programelor existente n republic n care se punea accentul pe nsuirea unui numr
15

mare pe noiuni, concepte, idei i mai puin pe formarea de capaciti (priceperi de a aplica cunotinele n mod contient, activ, participativ,n condiii variate) i atitudini la elevi (comportamentul i gradul de interiorizare a necesitii de a aciona conform unor norme); - studiul programelor i manualelor colare din alte ri (n special Romnia, Rusia, Frana).

Principii de studiere a filozofiei ca disciplin generalizatoare Curriculum-ul la filozofie a fost elaborat n baza urmtoarelor principii: - adecvarea contextului socio-cultural; - coerena; pertinena; - articularea optim a elementelor sistemului i a procesului curricular, - sistematizarea, structurarea, continuitatea; - accesibilitatea; - individualizarea i diferenierea procesului nvrii; - asigurarea conexiunii inverse. Principiul cel mai important n elaborarea curriculum-ului la filozofie pentru liceu l constituie crearea unui model de nvare autentic, apropiat de viaa i de interesele persoanei. Aceste principii snt norme care orienteaz procesul educaional spre realizarea obiectivelor proiectate. Ele nu se limiteaz numai la cunotine sau la o alt latur a nvrii luat aparte, ci la procesul educaional ca un sistem integru i complex. Taxonomii de obiective i implicaiile lor Centrarea pe obiective n predarea i nvarea filozofiei n liceu, stabilirea unei taxonomii
16

de obiective pe termen lung i pentru fiecare secven a nvrii acord educaiei un sens bine determinat i conturat. Tabelul de mai jos sintetizeaz trei din cele mai cunoscute taxonomii, ilustreaz clasele de obiective din interiorul fiecrui model i corespondenele dintre cele trei taxonomii: Nr. 1. 2. 3. 4. 5. Taxonomia lui Simson Domeniul psihomotor Percepere Dispoziie Reacie dirijat Automatism Reacie complex Taxonomia lui Bloom Domeniul cognitiv Cunotine nelegere Aplicare Analiz Sintez Taxonomia lui Krathwohl Domeniul afectiv Receptare Reacie Valorificare Organizare Caracterizare

6. Evaluare Toate aceste sisteme de clasificare taxonomic, indiferent de domeniul de referin, ofer unele avantaje: - disponibilizeaz pentru profesor un evantai larg de tipuri de obiective din care acesta poate sdeciona n mod adecvat unul sau mai multe, n funcie de specificul disciplinei; - servesc nu numai sdeciei, d i planificrii obiectivdor, stabilesc treptele necesare de parcurs; - profesorul i poate evalua activitatea judecnd sfera i echilibrul tipurilor de obiective urmrite; - contribuie la perfecionarea instrumentdor de evaluare colar. Criteriul principal de organizare a taxonomiilor (n special cea a lui Bloom) l constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, prin succesiunea claselor de obiective. A proiecta obiectivele n contextul obiectivelor nseamn a specifica comporta-mentele cognitive, adecvate pentru fiecare clas, profesorul formulnd n prealabil ntrebarea: Ce vor face elevii pentru a proba atingerea obiectivului? n schema de mai jos este reflectat legtura dintre taxonomia lui Bloom i etapele unei strategii interactive (De exemplu organizarea unei dezbateri cu caracter filozofic). Nivelul conform taxonomiei lui Bloom Cunoatere Selectarea informaiei definirea termenilor; organizarea inf ormaiei; nelegere enunarea metodelor i principiilor de structurare; Identificarea problemelor reformularea definiiilor n termeni proprii; rezumarea unei comunicri;
17

Paii n dezbatere

Dezvoltarea capacitilor cognitive

evidenierea consecinelor; Aplicare Dezvoltarea argumentelor descrierea elementelor etc. utilizarea noiunilor i regulilor asimilate; interpretarea informaiei; aplicarea faptelor; Analiz Combaterea argumentelor pro i Sintez contra Luarea unei decizii formularea conceptelor etc analiza elementelor; gndirea creativ/divergent; analiza principiilor de organizare etc. producerea unor decizii per-sonale; sintetizarea informatiei i a argumentelor; formularea ipotezelor rezonabile; Evaluare enunarea concluziilor etc. Compararea i aprecierea formularea judectilor de valoare; deciziilor susinerea argumentelor pe baza faptelor; cointeresarea n realizarea obiectivelor etc. Proiectarea prin obiective imprim aciunii educaionale un caracter mai concret, i orienteaz pe practicieni nu att asupra formrii cunotinelor, ct spre formarea capacitfilor i atitudinilor elevilor. Cunotinele obinute n cursul de filozofie reprezint o component cognitiv a procesului educaional, exprimate prin informaii sub form de noiuni i concepte, idei i teze, principii i teorii etc. Capacitile reprezint formarea priceperilor i deprinderilor de a aplica cunotinele n mod contient, activ, participativ, corect, cu o anumit iscusin, n condii variate. O prioritate curricular o are formarea atitudinilor ce in de comportamentul i gradul de interiorizare a necesitii de a aciona conform unor norme stabilite n societate. Ele au ca esen formarea orientrilor valorice la adolesceni, n consecin, a unei personaliti culte, active, autonome i creatoare, pregtit pentru participarea la viaa social, precum i pentru continua autoperfecinare i autoorganizare. nvarea prin cooperare n atingera obiectivelor preconizate n studierea temelor de filozofie o mare importan o are nvarea prin cooperare, ceea ce contribuie la stabilirea unor relaii mai trainice ntre membrii grupului, a cooperrii, interaciunii i creterii responsabilitii. Lucrul cooperatist la leciile de filozofie este efectiv dac se au n vedere urmtoarele elemente:
18

- interaciunea pozitiv (fiecare membru este cointeresat n succesul echipei); - raportarea personal (fiecare membru este gata s raporteze despre lucrul efectuat n echip); - comunicarea (fiecare discut i propune schimbri constructive); - competene sociale (fiecare ascult i este ascultat, se controleaz i se corecteaz reciproc); - aprecierea (toi membrii echipei apreciaz colaborarea n echip i rezultatele muncii lor).

n nvarea prin cooperare fiecare simte c obiectivele de nvare pot fi atinse, dac membrii grupului i ating la rndul lor obiectivele trasate. nvarea prin cooperare este unul din cele mai valoroase instrumente aflate la ndemna profesorului deoarece: - conduce la un rezultat mai bun i la o productivitate mai nalt; - stabilete relaii mai apropiate, un sprigin real ntre membrii grupului; - creeaz respectul de sine, confortul psihic, aptitudini sociale mai dezvoltate; - stimuleaz autoorzanizarea, autoaprecierea, autoperfecionarea etc. Comunicarea didactic Astzi imperativele vieii cer organizarea comunicrii eficiente att la leciile de predarenvare a filozofiei, ct i n afara orelor de curs. Pilonul nvmntului formativ i dinamic este comunicarea, care presupune trecerea de la scris la exprimarea oral. Respectiv, comunicarea didactic ncadreaz axarea pe urmtoarele prioriti: centrarea pe limbaj; jocuri; imagini; dezbatere etc. Comunicarea este conceput ca o relaie prin care interlocutorii se pot nelege i influiena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii i experiene. Disciplina i schimb radical orientrile, accentul punndu-se pe filozofia practic n sens de formare i pregtire a adolescen-tului pentru a se adapta la condiiile schimbtoare ale vieii i a
19

avea o atitudine fa de cele ntmplate. Caracterul informativ i static al leciei solicita o singur capacitate a elevului: memoria. n rezultatul acestui tip de "comunicare" era organizat relaia profesor-elev, n care primul era un subiect autoritar, iar ultimul ocupa poziia obiectului pasiv. Profesorul de filozofie trebuie s fie preocupat de mbuntirea continuu a situaiei sale comunicative, deoarece nu tot ce intenionm s facem, reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se nelege, adeseori se nelege i ceea ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi. De aceea la leciile de filozofie comunicarea trebuie centrat pe discuii n grup, nvarea reciproc i transmiterea cunotinelor asimilate.

De ce comunicm? -

Dezvoltarea abilitilor de structurare i prezentare a rspunsului; Remprosptarea cunotinelor i organizarea informaiilor; Pentru a demonstra c perfecionarea este important; Crearea relaiilor pentru a te orienta mai uor n via; Creterea prestigiului prin rezolvarea problemelor; Analiza performanelor i expunerea opiunilor; Formularea i realizarea obiectivelor; mbuntirea curriculum-ului vitae; Argumentarea propriilor opinii; Schimb de idei i experien; Dezvoltarea gndirii critice; nvarea reciproc.

Sugestii de coninuturi
20

n condiiile centrrii pe obiective, coninuturile la filozofie ar trebui s fie instrumentalizate, astfel nct profesorul s fie orientat de a le selecta n dependen de variabilele didactice. Aceleai obiective por fi atinse prin diferite coninuturi. Coninuturile la filozofie au fost selectate innd cont de civa factori: - gradul de reprezentare fa de obiectivde preconizate; - nivelul psihopedagogic i intelectual al vrstei i clasei de elevi; - pregtirea academic a profesorilor defilozofie; - resursele avute la dispoziie; - valorile individuale i sociale ale celui care selecteaz coninuturile etc. Organizarea coninuturilor la filozofie a fost efectuat n varianta combinat (istoric i tematic), ce pleac de la demersul istoric i centrarea discursului didactic pe anumite teme care ncearc focalizarea n profunzime pe un subiect cu mari implicaii formative. Pentru a permite studierea difereniat a filozofiei, se propune urmtoarea variant de structurare a materiei: un capitol amplu de istorie a filozofiei, urmat de cteva capitole de sintez cu tematic filozofic. Repartizarea numrului de ore este specificat n funcie de profilul clasei (umanistic i real). Sugestiile de coninuturi la filozofie constau din trei uniti care permit profesorului o flexibilitate n alegerea temelor i lecturilor specifice: - introducere n istoria filozofiei - 40%; - privire general asupra domeniilor filozofice - 35%; - elaborarea unor subiecte la alegere -25%. Aceste uniti se afl ntr-o legtur strns, aspectele unui domeniu pot fi integrate cu aspectele altuia. Curriculum-ul i proiectarea demersului didactic O modalitate tehnologic, orientat spre eficientizarea proce-sului i realizarea obiectivelor curriculare la filozofie poate fi nvarea sistemic prin studierea n bloc a unui compartiment (vezi: Tehnologii educaionale... de V. Guzeev). n aspectul tehno-logic determinat fiecare ciclu este un mini-bloc, alctuit din trei-patru i mai multe activiti de predare-nvare-evaluare: - Lecie de studiere a materiei noi (pornind de la recapitularea materiei nvate anterior, profesorul organizeaz studierea materiei noi. Aceasta poate fi studiat i cu ajutorul elevilor care pregtesc comunicri pe unele secvene de coninuturi. Profesorul atrage atenia asupra obiectivelor, definiiilor, teoriilor, conceptelor etc. De regul, la finele primei lecii elevii primesc un conspect n form de teze. n funcie de cdndiiile i nivelul elevilor pot fi utilizate un ir de tehnici: prelegerea, povestirea, braistormingul, lectura, descrierea, convorbirea, expunerea etc.) - Lecie de nvare (sub conducerea profesorului elevii analizeaz materia studiat. Lund n
21

consideraie nivelul diferit de pregtire al elevilor, preponderen o au metodele de lucru n echip, unde ei demonstreaz, lucreaz asupra izvoarelor, studiilor de caz, problemelor, exerciiilor etc.). - Lecie de consolidare i aprofundare (se realizeaz prelucrarea i extinderea coninuturilor, pentru realizarea diferenierii procesului de nvare. Sarcinile se structureaz la nivel de baz i la nivel creator. Grupele pot fi mobile. Elevii expun rezultatul muncii prin prezentarea public. Se creeaz o situaie cnd elevii completeaz, dezbat, i susin punctul de vedere, trag concluzii n cadrul nvrii prin cercetare, nvrii prin descoperire, nvrii reciproce, dezbaterilor, dialogurilor socratice, experimentului etc.). - Lecie de control tematic, apreciere i autoapreciere a randamentului colar (se apreciaz cunotinele i capacitile elevilor prin organizarea de rezolvare a testelor, elaborarea eseurilor, lucrrilor practice, susinerea proiectelor etc). - Lecii de consultaii i corecii (se organizeaz consultaii de ctre profesor sau elevii mai avansai i se verific renvarea. Se analizeaz greelile de coninut, de prezentare i de manier, care snt clasificate n tabele de diagnosticare pe probleme concrete). Model de proiectare calendaristic Nr. Obiective Denumirea blocului. Unitate de coninut Tehnici de predarenvtare-evaluare Nr.de ore Data nsemnri

I. 1. 2. 3. 4.

22

Rezultatele vizate la elevi: La sfritul leciei vei: - caracteriza trsturile specifice filozofiei clasice germane; - analiza conceptelor filozofice ale gnditorilor din epoca clasic german; evoluia gndirii filozofice. Planul leciei: germane. 2. Concepiile filozofice ale lui Im. Kant 3. Sistemul filozofic a lui G.W.F Hegel. (Prin filozofia clasic german se neleg sistemele filozofice create de Kant, Fichte, Schelling, Hegel i Feuerbach) Operele principale: Im. Kant: Critica raiunii pure", "Critica raiunii de judecare" G.W.F.Hegel: "Fenomenologia spiritului", "Enciclopedia tiinelor filozofice", Fichte: Doctrina tiinei", "Fundamentele dreptului natural", "Cuvntri ctre naiunea german" Schelling: "Sistemul idealismului transcendental" Feuerbach:"Esena cretinismului

Model de proiectare a activitii de nvare Compartimentul I. ISTORIA FILOZOFIEI Tema: Filozofia clasic german I. EVOCARE: Cum credei, cunoaterea se bazeaz pe experien infinit? II. REALIZAREA SENSULUI: clasic german cuprinde creaia filozofic din a doua jumtate al sec. al XVIII-lea i primele cinci decenii ale sec.XIX. Este caracterizat printr-o modalitate exemplar de a tri i a gndi. Aceast filozofie este numit idealism german i reprezint o sintez dintre empirism i raionalism. Esena idealismului const n activitatea spiritului. Acesta stabilete realitatea. Trsturile principale ale filozofiei clasice germane snt: 1. treceren de la obiectul cunoasterii la subiectul 2 modul dialectic de gndire - proces mental ce atinge un punct comun al ideilor contrare, acest punct comun reprzint o idee nou; 3. Reflexia filozofic asupra realitii sociale n istorie. Immanuel Kant (1724-1804) Filozofia lui Im. Kant reiese din urmtoarele 4 ntrebari: 1. Ce pot ti? 2. Ce trebuie s fac? 3. Ce-mi este ngduit s sper? 4 Ce este omul?

- aprecia contribuia idealismului german n sau pe raiune? Este ea (cunoaterea) limitat sau e

1. Caracteristicile specifice filozofiei clasice 1. Specificul filozofiei clasice germane. Filozofia

"Principiile filozofiei dreptului". "Estetica" cunoaterii

23

Termeni-cheie: Idealism lumea este o manifestare a spiritului absolut sau uman.

La prima ntrebare este vorba despre posibilitile i limitele raiunii umane. Cea de a doua s refer la stabilirea i la valabilitatea

Critic gndirea se pune n analiz pe sine normelor i valorilor. A treia are drept obiect viaa la nsi pentru a-i nelege propria ei valoare. modul general. Problema nelegerii pe sine nsui a Dialectica reprezint procesul dezvoltrii prin contradicfii i prin sinteza contrariilor. I. CUNOATERE: Numii reprezentanii filozofiei clasice germane i ideile principale promovate II. NELEGERE: Explicai sensul noiunilor: idealism, dialectic, criticism, raiune. III. APLICARE Compar ideea lui Fichte cu nelegerea proprie: "Observ-te pe tine nsuti: ntoarce-ti privirea de la tot ce te nconjoar spre nluntrul tu - este prima cerin pe care filozofia o adreseaz nvcelului ei". IV ANALIZ: Comentai afirmaia lui Kant: i crescnd admiraie i veneraie: cerul nstelat deasupra mea i legea moral n mine". V. SINTEZ: omului este analizat n cea de a patra ntrebare. n general filozofia lui Kant reprezint o critic a cunoaterii (criticism). Aceste ntrebri pun n eviden urmtoarele probleme: esena uman, morala, idealul social. Criticismul lui Kant depete empirismul i raionalismul clasic. El a indicat hotarele i valoarea cunoaterii umane. Ceea ce poate fi cognoscibil se numete "transcendental"; ceea ce nu poate fi atins cu ajutorul raiunii i al simurilor se afl dincolo de lumea cognoscibil, n "transcendent". Dup el orice obiect, fenomen este compus din dou pri: una ce poate fi cunoscut, iar cealalt - nu. Partea ce poate fi cunoscut este numit fenomen, iar cea incognoscibil e numit noumen sau lucru n sine. G.W.F.Hegel (1770-1831) Ontologia. Hegel considera c existena e esena absolut, independent, etern numit ideea, gndirea societate. Fiecare etap a dezvoltrii ideii este imperfect i tinde spre una mai perfect, astfel are loc progresul. Cunoasterea. Procesul cunoaterii este un proces de

"Dou lucruri umplu sufletul cu mereu nou ntreaga realitate este manifestarea ideii n natur i

Comparai teoria cunoaterii lui Kantcu cele autocunoatere a ideii i ea trece prin 3 etape: studiate anterior. Ce contribuie a adus Kant a ideii, a naturii, a spiritului - E studiat de logic, la elaborarea teoriei cunoaterii moderne? VI. EVALUARE: Cum credei, n ce const importana metodei dialectice. Care este valoarea ei? filozofia naturii, filozofia spiritului Etapa logicii ideea se dezvolt n propria sa arie, se concepe pe sine: existena, esena, notiunea. Etapa naturii - ideea se distaneaz de la identitatea sa pur pentru a se dez-volta n natur (proces de alteritate): mecanic, fizic, organic.
24

J.G.Fichte (1762-1814) Filozofia sa este o teorie a cunoaterii i a tiinei: de aceea el o numete teorie a tiinei. Totul poate fi dedus dintr-un principiu unic al existenei i cunoaterii. Acest principiu este Eu-l absolut. tiina nu pornete de la fapte, ci de la activitatea Eu-lui care este activitatea sintetic a contiinei (raiunea). n procesul cunoaterii se nate ordinea lumii. "n gndirea mea trebuie s pomesc de la Eu-l pur i s-l concep ca fiind absolut spontan, i nu determinat de lucruri, ci determinndu-le." Dup Fichte nu exist limite ale cunoaterii. "Tot ce este este numai n msura n care este instituit n Eu, iar n afar de Eu nu este nimic." Scopul tiinei este s-l conduc pe om la independen i libertate. Omul trebuie s-i cldeasc viaa cu contiina de sine. III. REFLECIE: Oare ntr-adevr Kant a transformat radical perspectiva gndirii filozofice? n ce const aceast transformare? Este actual ideea expus de filozofii clasici germani pentru contemporani? Demonstrai c critica este o metod de gndire (gndirea se pune n discuie pentru a-i cunoate propria ei valoare). Structurarea schematic a continuturilor Exemplu: Spinoza (1632-1677). Filozofia naturii

25

Model de lecturi, texte comentate, subiecte de reflecie. Tema: LIBERTATEA Lecturi:


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Marc Aureliu, Ctre sine, Bucureti, Minerva,1977. R. Descartes, Meditaii metafizice, Bucureti, Crater, 1993 (a patra meditaie). B. Spinoza, Etica, Editura tiinific, Bucureti, 1957 (partea a cincea). J. P. Sartre, Fiin i neant, Bucureti, 1982 M. Foucault, Cuvintele i lucrurile, Bucureti, 1996. A. Schopenhauer, Viaa, amorul, moartea, Bucureti, 1997. Fr. Nietsche, Dincolo de bine i de ru, Bucureti, Humanitas, 1991. A. Admu, Filozofie. Sinteze pentru bacalaureat, Polirom, , Iai,1997. Andr Verghez, Denis Huismann, Curs defilozofie, Bucureti, Humanitas, 1990.

Subiecte de reflecie i dezbatere: Omul este liber sau trebuie s se strduiasc s devin? Putem s form pe cineva s fie liber? tiina m face n mod necesar liber? Este constrngerea ntotdeauna contrariul libertii? A fi liber nseamn a i fi suficient siei? Texte comentate: Spinoza, "Scrisoare ctre Schuller" "n ce m privete, eu afirm c acel lucru este liber care exist i acioneaz prin unica necesitate a naturii sale, iar constrns, acel lucru care este determinat de un alt lucru s existe i s acioneze potrivit unei modaliti precise i determinate. Dumnezeu, de exemplu, exist n mod liber (dei necesar) pentru c el exist prin singura necesitate a naturii sale.Vedei deci c eu nu situez liber-tatea ntr-un decret liber ci ntr-o necesitate liber. Dar s venim la lucrurile create care, toate, snt determinate s existe i s acionze ntr-o manier precis i determinat. O piatr primete de la o cauz extern care o mpinge o anumit cantitate de micare..., fiecare obiect individual este n mod necesar determinat de o anumit cauz exterioar s existe i s acioneze potrivit unei legi precise i determinate. nchipuii-v acum, v rog, c piatra, n timp ce continua s se mite, ar ti i ar gndi c face tot efortul posibil pentru a continua s se mite. Aceast piatr, fiindc nu este contient dect de efortul su..., va crede, desigur, ceste liber.... Aa este aceast libertate uman, pe care toi oamenii se laud c o au i care const doar n aceea c ei snt contieni de dorinele lor, dar netiutori de cauzele ce le
26

determin". Comentariu n scrisoarea ctre Schuller, Spinoza ofer un exemplu negativ de nelegere a libertii. Se pleac de la faptul c toate lucrurile create snt determinate de cauze externe. S vedem exemplul: o piatr primete de la o cauz extern un impuls n virtutea cruia se mic. Un timp, micarea va continua i dup ce impulsul nceteaz. Spinoza vrea s spun c piatra nu se mic din necesitate, ci ea este constrns la micare prin impulsul cauzei externe. Ea lucreaz astfel ntr-un fel determinat, prin constrngere. Aplicat la om, raionamentul comport forma: Omul are o libertate nchipuit atunci cnd din raportul cauzal cunoate numai cauza sau numai efectul; ceea ce nseamn o cunoatere pe jumtate. Concluzie: nu hotrrea liber confer omului libertatea, ci necesitatea liber i neleas. J-P. Sartre, "Fiin i neant" "Ceea ce mi se ntmpl mi se ntmpl prin mine i n-a putea s m supr de acest lucru, nici s m revolt, nici s m resemnez; de altfel, tot ceea ce mi se ntmpl este al meu; prin aceasta trebuie neles, mai nti, c eu pot face ntotdeauna fa celor ce mi se ntmpl, ca om, c ceea ce i se ntmpl unui om datorit celorlali oameni i datorit lui nsui nu poate fi dect un lucru uman. Cele mai atroce situaii de rzboi, cele mai groaznice tor-turi nu creeaz totui o situaie inuman: nu exist situaii inumane... situaia este a mea pentru c ea este imaginea propriei mele alegeri de sine i tot ceea ce ea mi nfieaz este al meu prin aceea c m reprezint i m simbolizeaz pe mine nsumi". Comentariu Filozofia lui Sartre pleac de la sintagma: "Existena precede esena". Omul este condamnat la libertate, este aruncat n lume de nimeni i pentru nimic. Nu exist o ordine uman n felul n care exist una a lucrurilor. Lumea lucrurilor poate fi ordonat. A omului nu, fiindc fiecare aciune angajeaz individul n ntregime i l proiecteaz ntr-o aventur imprevizibil. Omul este ceea ce el singur alege s devin i a exista nseamn pentru om " a se alege". La Sarte acest fapt nseamn c omul este proiect, se face, devine prin alegere. Omul este n ntregime i totdeauna liber, condamnat s fie liber. Tehnologii didactice. Orientri noi n metodologia predrii - nvtrii filozofiei Tehnologiile didactice reprezint sistemul teoretico-acional exe-cutiv de realizare a predriinvrii concrete i eficiente prin in-termediul metodelor, mijloacelor i formelor de activitate didactic. n scopul de a asigura realizarea obiectivelor proiectate, snt puse la dispoziia elevului un
27

ir de resurse, profesorul ofer oportuniti pentru studierea textelor cu coninut filozofic, pentru comunicare i susinerea punctelor de vedere i a ra-ionamentelor, pentru a produce scrieri filozofice, dezvoltnd anu-mite argumente asupra valorilor ntr-o manier reflexibil. Activitile de nvare snt prezentate n corelaie cu obiective-le de referin i snt menite s ofere exemple de demersuri, ce conduc la formarea i dezvoltarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor. Activitile de nvare a temelor filozofice trebuie susinute de utilizarea unor tehnici de lucru eficiente, cum ar fi: informarea independent a devilor; analiza unor texte, opere sau autori; prezentarea unor succinte sinteze privind aspectele studiate; discuii asupra subiectelor "deschise"; inforrnarea redproc a elevilor; scurte eseuri reflexive la tema studiat etc. Prin aceast viziune elevul nva "prin aface" s ajung de la "a ti" la "a ti s fac". n acest contex demersul filozofic permite nlocuirea "acumulrii unui set de cunotine" cu un nou tip de "cercetare a vieii", de cutare i explicare a sensului vieii. Strategii de organizare a procesului educaional Punerea n aplicare a obiectivelor curriculare, a principiilor, a coninuturilor este nemijlocit determinat de elaborarea i aplicarea creatoare a strategiilor i tehnologiilor didactice. n funcie de obiectivele proiectate (n special a celor operaionale) i de coninuturile nvrii, metodele de predare-nvare pot fi clasificate n: metode informative (prelegerea, explicaia, studierea izvoarelor cu coninut filozofic); metode formative (nvarea prin cercetare (de exemplu mi place s fiu Om), nvarea reciproc, PRES (formularea argumentelor i aprecierilor) etc.); n funcie de condiiile concrete i de psihologia celui care nva, metodele pot fi: metode participative (active), axate pe activitatea elevului solicitndu-i gndirea; metode neparticipative (pasive), axate pe activitatea profesorului. n consecin, orice metod este eficient n procesul de predare-nvare a filozofiei, att cele axate pe gndirea elevului, solicitndu-i creaia, ct i cele centrate pe activitatea profesorului. Totui metodele formative aduc o mai mare contribuie la motivarea elevului, la crearea sistemului de autoorganizare i activi-zare a personalitii adolescentului.

28

Caracteristici

Metode formative - nvarea prin cercetare; - nvarea prin descoperire; - nvarea prin proiecte; - nvarea reciproc; - experimentul; - studiu de caz. - joc de rol - problematizarea; - brainstorming-ul; - inventica. - exerciiul; - algoritmizarea; - instruirea programat; - PRES. Evaluarea rezultatelor colare

Metode informative - prelegerea-dezbatere; - observafia; - excursia; - vizita; - conversaia (n cerc, n stea etc.). - demonstraia; - explicaia; - compararea; - prelegerea; - explicaia; - povestirea; - lucrul cu izvoarele.

Participative

Neparticipative

Evaluarea randamentului colar este o parte component important a curriculum-ului, devine un element ce contribuie la mbuntirea calitii predrii i nvrii filozofiei n liceu. Tehnicile de evaluare, ca n cazul filozofiei, comport un regim special. Evaluarea este condiionat de greutatea obiectiv n nsuirea creia prevaleaz momentul valorizator i nu cel informaionalcognitiv (dei este evident c valorizarea nu se poate nfptui n absena momentului cognitiv). Profesorului de filozofie i revine sarcina: - s fundamenteze i s aprecieze din punctul de vedere al nvmntului formativ scopurile formrii orientrilor valorice la adolesceni; - s formeze priceperile intelectuale, inclusiv cele generale de nvare i cele speciale; - s aprecieze metodele i procedeele atingerii rezultatelor i planificate; - s aprecieze lecia proprie din punct de vedere pedagogico-organizatoric; psihologo-pedagogic; teoretico-tiinific; metodic; emoional, de comunicare. Evaluarea la filozofie este orientat spre exercitarea influienele asupra procesului educaional i spre evidenierea disfunciilor, identificnd nu doar ceea ce elevul n-a neles, ci i sursa acestei erori. Astfel, funciile evalurii snt orientate pentru ca elevul s clarifice nivelul de cunotine acumulate, de abiliti i atitudinea corect fa de sine i ceilali oameni etc., iar pentru profesorul de filozofie - de a determina punctele forte i lacunele procesului, de a pronostica, de a diagnostica etc.
29

Tehnici de evaluare i autoevaluare n funcie de obiectivele educaionale curriculare la filozofie se folosesc metode de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i cele practice. Metode tradiionale de evaluare (se apreciaz n special ceea ce tiu elevii, adic cunotinele acumulate): - Probe scrise (testare standardizat, chestionarul, eseul etc.) - Probe orale (discuii, victorine etc.); - Examenul i colocviul. Metode alternative de evaluare la filozofie (se apreciaz mai ales ceea ce pot s fac elevii, adic priceperile, deprinderile. abilitile, ct i domeniul afectiv, atitudinile, care snt mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare. Potenialul formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului): - Observaia sistematic a activitii i comportamentului elevului. Profesorul de filozofie colecteaz informaii relevante asupra performanelor elevilor si din perspectiva capacitilor lor de aciune i relaionare. n mod practic pot fi utilizate fiele de evaluare, fia de clasificare; lista de control. - Investigaia of er posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite la leciile de filozofie n situaii noi i variate pe parcursul unei ore sau a mai multe ore de curs. Se urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individal, precum i atitudinea elevilor implicai n rezolvarea sarcinii. n cadrul unei investigaii a unui subiect cu coninut filozofic, obiectivele de evaluare pot fi: definirea i propunerea de soluii pentru rezolvarea unei probleme (de exemplu "Progresul tehnologic ne-a nrutit viaa"); identificarea procedeelor de obinere a informaiilor; colectarea i organizarea informaiilor etc. - Proiectul individual i n grup este o activitate mai ampl dect investigaia, care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i continu independent pe parcursul ctorva zile sau sptmni. ntre timp snt organizate consultaii cu profesorul i ali specialiti n domeniu. Proiectul se ncheie s tot n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat. Se apreciaz utilizarea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei, a dicionarului etc.), gsirea unor soluii de rezolvare originale, organizarea i sintetizarea materialului, generalizarea problemei, extinderea experienei, prezentarea concluziilor etc. Pentru lucrul asupra proiectului pot fi selectate teme cu coninut filozofic, important este s aib un caracter problematic i contradictoriu. - Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare i care vizeaz probele orale, scrise i practice, proiecte, desene, scheme, recenzii, autoevaluri.
30

Portofoliul este "cartea de vizit" a elevului urmrindu-i progresul de la un semestru la altul. Se apreciaz scopul (motivaia i atitudinile), de asemenea modul de proiectare i prezentare a portofoliului. Totodat, reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, fiind un factor de dezvoltare a personalitii. Elevului i se rezerv un rol activ n nvare a filozofiei. - Autoevaluarea se organizeaz pentru a fi resimit de elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit. Elevii au nevoie s se cunoasc, fapt care are multiple implicaii n plan motivaional. Elevul urmeaz s-i dezvolte un program propriu de nvare a filozofiei, s-i autoevalueze i valoreze propriile atitudini. Sugestii de apreciere a cunotintelor, capacitilor i atitudinilor elevilor la filozofie Nivelul (conform taxonomiei lui Bloom) 1. Cunoatere. (Rezultatele vizate la elevi): s defineasc termenii de specialitate; s reproduc n linii generale coninutul studiat; s enumere colile filozofie i reprezentanii principali dintr-o anumit perioad istoric; s descrie succint rolul personalitilor; s enune metodele i principiile de structurare a coninuturilor. 2. nelegere. (Rezultatele vizate la elevi): s interpreteze cauzele i efectele produse; s explice ideile de baz ale materialului nou; s descrie consecinele proceselor i schimbrilor. Greeli de coninut i prezentare - coninutul de baz practic este neles, dar expus incomplet; - poate reproduce materialul doar n baza ntrebrilor profesorului sau ale colegilor; - snt comise greeli de coninut; - greu poate utiliza cunotinele expuse n sarcine analogice - argumentele expuse nu snt coerent; - la ntrebrile suplimentare rspunde superficial; - nu nelege i nu se poate exprima asupra proceselor 3. Aplicare. (Rezultatele vizate la elevi): s alctuiasc planul de idei al materialului ; s structureze coninutul n scheme, tabele, planete, grafice, diagrame i s le utilizeze n expunerea oral i scris; s demonstreze teoriile, concepiile studiate. 4. Analiz. (Rezultatele vizate la elevi):
31

Nota 5-6

6-7

s explice semnificaia termenilor cu coninut filozofic; construite ntr-un anumit sistem

studiate. - nu este pe deplin ncrezut n cele expuse sau descrise; - nu poate demonstra materialul structurat sub diferite forme; - nu utilizeaz informaia din literatura suplimentar - nu utilizeaz convingtor

7-8

8-9

s analizeze diverse concepte filozofice i puncte de vedere; s compare diverse concepte filozofice; s descompun materialul n subcompartimente i s identifice specificul lor. 5. Sintez. (Rezultatele vizate la elevi): s gseasc soluii de rezolvare a problemelor; s formuleze concluzii i raionamente; s elaboreze proiecte originale de aciune; s coreleze structurile n cadrul unui sistem; s utilizeze materialul studiat n situaii noi; s utilizeze diverse izvoare i documente. 6. Evaluare. (Rezultatele vizate la elevi): s aprecieze procesele generale istorice i activitatea oamenilor; s justifice poziia personal i a altora; s se exprime asupra rolului Omului n societate; s demonstreze un sistem de autoorganizare; s formuleze judeci de valoare. Rolul observatorului n clas

teoriile expuse; - se mrginete cu exemple standartizate; - nu lucreaz sistematic la toate leciile. 9-10

10

La leciile de filozofie pentru a stimula creativitatea i a activiza potenialul elevilor, pentru ai ncuraja s ia o atitudine i s reflecte asupra celor nvate, profesorul poate propune unor elevi s completeze pe parcursul activitii desfurate o fi a observatorului. La nceputul desfurrii activitii sau a organizrii lucrului n grup, profesorul de filozofie numete elevii ce vor efectua observri, care vor fi comunicate clasei conform unor criterii prestabilite. La sfritul activitii elevii-observatori vor relata despre cele ntmlate n timpul leciei. Sugestii pentru completarea unei fie a observatorului (descriei succint i pentru fiecare categorie acordai un punctaj de la 1 la 10) Nr. 1. Criterii Organizarea general a clasei - cointeresarea general; - comportamentul colegilor; 2. - participarea n rezolvarea sarcinilor. Coninuturile nvate
32

Apreciez pozitiv

Propun schimbri

Nume

- nivelul de nelegere; - momente interesante; 3. - importana i necesitatea. Prezentarea rspunsurilor - concretizare; - claritate; - structurare; - nivelul de convingere; 4. - concluzii i propuneri. Atitudini - expunerea opiniei proprii; - politee i receptivitate; - cultura comunicrii; emoii i sentimente. Sfaturi practice pentru managementul clasei I. Proiectarea activitilor la filozofie: elaborai obiectivele clare i rezonabile ale leciei (la nivel de formare a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor); alegei metodele n funcie de obiectivele fiecrei lecii; stabilii ateptrile realiste i semnificative n ceea ce privete performanele academice i comportamentale; elaborai cu elevii "regulile de aur" ale unei discuii democratice, pentru a dezvolta parteneriatul n cadrul procesului de predare-nvare-evaluare; nu pierdei din vedere structura leciei de filozofie: focalizare (evocare), realizarea sensului, concluzii (reflecie); pregtii sarcini deschise pentru discuii pe teme cu coninut filozofic cu elevii, deoarece ele pun n eviden cunotinele i stimuleaz ideile; avei n vedere aspectele organizrii clasei: atmosfera, lumina, mobilierul, tabla-echipament, forme de adresare, muzica, vocea etc. II. Desfurarea leciilor de filozofie: creai un climat afectiv benefic; prima lecie de filozofie este cea mai important. Pornii de la experiena elevilor, de la ceea ce tiu i pot ei, ncurajai-i i dai-le o ans s aib o experien pozitiv; motivai elevii pentru a nva i acordai-le ncredere c ceea ce se face se face spre binele lor; utilizai interaciunea i cooperarea dintre elevi;
33

introducei elementele noi treptat. Dai-le elevilor rgaz s se deprind cu tehnicile interactive noi utilizate la leciile de filozofie; explicai elevilor n ce const fiecare lecie de filozofie, ce vor avea de fcut i de ce este important lecia respectiv inei cont de vocabularul elevilor, nu facei abuz de termeni tiinifici; dai-le elevilor un feedback (conexiunea invers) constructiv (nu laude nentemeiate, ci comentarii din care au ce nva). III. Interaciunea i cooperarea n grup: utilizai diverse strategii de organizare i desfurare a procesului de predare-nvare-evaluare; folosii sarcinile de mai multe niveluri (de exemplu: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, apreciere); acordai-le elevilor timp suficient s rspund, acordai asisten, monitorizai, corectai, facilitai actul nvrii; elevul trebuie obinuit s nvee activ i deci urmeaz a fi tratat ca propriul su educator; nu depii limita de 5-6 elevi ntr-un grup; determinai liderii i rolurile pentru a lucra eficient n perechi i n grup; dai instruciuni clare i verificai dac elevii au neles sarcina; intervenii doar dac elevii nu se descurc singuri; deplasai-v prin clas n timpul momentului interactiv i permitei-le acelai lucru i elevilor, pentru a colabora n comun cu cine doresc ei; elevii trebuie s-i motiveze deciziile luate; folosii pauze mici, elemente de joc i umor; ncurajai-i pe elevi s-i exprime, clarifice i argumenteze opiniile, s-i asume un grad mai nalt de responsabilitate; direcionai sarcinile spre cei care pot s rspund; stai mai des lng elevii turbuleni, atingei-le umrul i continuai-v lecia, discutai individual despre comportamentul lor dup lecie; * nu criticai continuu, spunei-i ceva pozitiv nainte de a-1 corecta pe elevul respectiv i ncurajai-i s se autocorecteze; ncurajai autoorganizarea, autoperfecionarea, autoevaluarea; nu reacionai exagerat la greelile elevilor; reluai cteva rspunsuri corecte n loc de a individualiza un rspuns greit. IV. Sugestii pentru oferirea feedback-ului procesul de a da i a cere feedback-ul este o cale important de a nva anumite comportamente i de a evalua impactul nostru asupra celorlali;
34

luai n consideraie nevoile celorlali; descriei doar comportamentul care poate fi schimbat, nu , ncercai s-l interpretai; ateptai ca feedback-ul s fie solicitat; nu emitei judeci de valoare, deoarece feedback-ul este subiectiv, bazat pe interpretri personale; exprimai-v sentimentele direct; cnd primii feedback-ul, ascultai atent i cu grij, ncercai s evitai atitudinea de aprare; evitai raionalizarea, cutai feedback-ul de la ali "observatori"; gndii-v cum v poate ajuta feedback-ul s v nbuntii performanele. Miniglosar n Curriculum-ul de filozofie snt utilizai un ir de termeni care necesit s fie explicai. Goethe spunea: "Dac vrei s discutai cu mine, definii termenii". comunicarea reprezint un proces intenionat de transfer de informaii i sensuri ntre indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaionale i organizrii n ntregul lor; evaluarea reprezint un set de proceduri pentru determinarea raportului dintre performanele obinute i cele intenionate i pentru corectarea rezultatelor n sensul dorit; focalizarea (evocarea) reprezint faza leciei n care elevii trebuie s-i aminteasc ceea ce tiu despre subiect, s pun ntrebri i s-i motiveze nvarea; gndirea critic - proces de abordare a ideilor ce merg mai departe dect ceea ce i se ofer capacitate de a vedea noi orizonturi ale subiectului; de a rezolva i descoperi probleme etc.; implementarea Curriculum-ului - realizarea obiectivelor proiectate, aplicarea n practic a unei idei, a sugestiilor metodice i de evaluare (de exemplu, a ncerca eficacitatea noilor tehnici n clas etc.); proiectarea reprezint stabilirea traiectoriei ipotetice de la starea actual a sistemului sau procesului la ceea ce trebuie s fie (de exemplu, de la obiectivele generale i de referin la cele operaionale); strategiile didactice - sistem teoretico-acional global, care asigur orientarea, desfurarea i finalitatea educaiei pe termen lung, folosind caracteristicile i valenele resurselor, coninuturilor, metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a procesului educaional; taxonomia reprezint un set de principii sau criterii de clasificare a obiectivelor vizate n demersul pedagogic; tehnologii didactice - corelarea-mbinarea-asamblarea metodelor, procedeelor, mijloacelor, formelor, strategiilor ntr-un concept pedagogic unitar optim ncorpornd un ciclu de operaii, care ar viza proiectarea predrii-nvtrii-evalurii n termeni de obiective (generale, de referin etc.).

35

PSIHOLOGIE Autori: Aglaida BOLBOCEANU, doctor n psihologie, cercettor tiinific superior, Institutul de tiine ale Educaiei Petru JELESCU, doctor n psihologie, confereniar universitar, Universitatea Pedagogic de Stat "Ion Creang" Preliminarii conceptuale ale Curriculum-ului n predarea-nvarea psihologiei n liceu profesorul trebuie s se conduc de anumite principii. n primul rnd, el se va cluzi de principiul democraiei, care, n etapa actual, este, probabil, cel mai oportun, dar care, cu regret, nu este elaborat n tiina dat. Tradiional, acest principiu a fost i este elucidat n sociologie, politologie i alte tiine socio-umane. Noi credem ns c el are nu numai o denotaie sociologic, politic, dar i una profund psihologic. tiinele socio-umane (i psihologia, de asemenea) au puncte de tangen, cum ar fi contiina, grupul, personalitatea, relaiile interumane, motivele, rolurile, stilurile de comunicare, de dirijare .a. Acest fapt se refer deopotriv i la democraie. Profesorul le va explica liceenilor ce nseamn, din punct de vedere psihologic, aceast noiune. El le va lmuri c democraie nseamn reflectarea n contiin i traducerea n fapt, conduit a ceea ce nc anticii numeau "conducerea poporului de ctre popor", c democraia reprezint pentru noi un aer proaspt, un mod nou de gndire, nfptuire, comportare etc. Specific pentru democraie este libertatea personalitii, cuvntului, presei, contiinei, voinei, concurenei, credinei etc. Ea presupune pluralitatea de opinii, roluri, funcii n cadrul unui grup, colectiv, n societate, evitndu-se, pe aceast cale, pericolul separatismului, dictaturii. Democraia reprezint un mecanism de conlucrare activ, de negociere i armonizare a pluralitii de interese, aspiraii. Ea presupune toleran, respect reciproc, consens. Eficiena ei rezid n desctuarea forelor spirituale, morale, fizice, n superioritatea gndirii colective asupra celei individuale, n ridicarea gradului de responsabilitate, n creterea spiritului de creativitate, inventivitate, n accelerarea progresului social, cultural, economic. Anume datorit democraiei a fost posibil introducerea i studierea psihologiei n licee. E foarte important ca profesorul s contientizeze i s le explice clar liceenilor de ce aceast disciplin nu a fost inclus n planul de studii al colii medii de cultur general. Succint la aceast
36

ntrebare el le va relata elevilor c au existat multe i diverse cauze, dar c cele mai importante dintre ele au fost, probabil, incompatibilitatea regimului totalitar cu princip-iile democraiei largi, nepotrivirea stilului administrativ de comand cu cel democratic, frica regimului monopartit de veritabila libertate, concuren, pluralitate - fenomene obinuite n rile capitaliste, studiate i explicate n psihologie, dar pe care noi nu le-am nvat i nu le-am propagat. A venit timpul s facem acest lucru i noi. Desigur, democraia nu e ceva absolut. Ea are att laturi forte, ct i puncte vulnerabile, cum ar fi consumul mare de timp, blocarea deciziilor, lupta pentru realizarea lor . a. Totui, comparativ cu alte "democraii", cum a fost cea a "centralismului democratic", democraia economiei de pia, a liberei concurene, a pluralitii e net superioar. De ea trebuie s ne conducem n predarea psihologiei la toate treptele nvmntului. Un alt principiu fundamental de care va trebui s se ghideze profesorul n liceu e principiul determinismului. n psihologia sovietic acest principiu era tratat unilateral, i anume c psihicul (gndirea , memoria, imaginaia etc.) e condiionat de modul de via i existen, de creier, materie. Dar nu i invers: c modul de via, creierul, materia depind, la rndul lor, de psihic, de idee. Se considera c numai existena, materia determin contiina. Tentativa de a demonstra c i existena, materia depind de contiin, de idee era calificat drept greit i, de aceea, era strict interzis i chiar persecutat. Cine ncearc s demonstreze influena psihic-ului asupra creierului, a materiei era etichetat drept idealist, era destituit din post i urmrit, prigonit. Astzi trim alte timpuri. Profesorul le va demonstra elevilor c i raiunea determin existena. Bunoar, cine nu tie c de inveniile noi depinde progresul n societate, nivelul de trai etc. Experimental s-a demonstrat c la indivizii care gndesc permanent, comunic, memorizeaz, se mrete cantitatea de acetilcolin, se ngroa scoara emisferelor mari ale creierului, crete masa lui, triesc mai mult timp etc. Nu ntmpltor n rile capitaliste proprietatea intelectual este ocrotit prin lege. Ideile, ca i orice alte bunuri, se cumpr i se vnd. Ele, de fapt, cost cel mai scump. De aceea munca intelectual este remunerat mai bine dect cea fizic. Un alt principiu important de care se va cluzi profesorul n predarea-nvarea psihologiei e principiul unitii psihicului i activitii, conduitei. Acestea nu trebuie privite ca independente una fa de alta, ca fiind opuse una alteia sau ca fiind identice i, deci, confundate. Ele formeaz un tot ntreg, unitar, asigurnd activismul adecvat al individului i supravieuirea lui. Cu ajutorul psihicului omul i planific activitatea, conduita, prevede vii-torul, se orienteaz n mediul ambiant, i construiete anumite relaii cu cei din jur etc. Datorit unitii psihicului i activitii, conduitei exist posibilitatea s se studieze primul (psihicul) n baza celei de a doua (a activitii, conduitei), s se judece obiectiv despre fenomenele psihice, subiective. Urmtorul principiu de care se va ghida profesorul n predarea-nvarea psihologiei e
37

principiul dezvoltrii psihicului (memoriei, gndirii, voinei, caracterului) n activitate. Psihicul poate fi neles i explicat doar dac este tratat ca un rezultat al activitii - jocului, nvrii, muncii, comunicrii. n acest context profesorul i va ajuta pe elevi s neleag c dezvoltarea lor psi-hic (intelectual, volitiv etc.) depinde de munca lor zilnic n vederea soluionrii problemelor i a dobndirii cunotinelor, c ei nu trebuie s atepte daruri de la natur, ci s se angajeze n for-marea i devenirea lor ca personaliti prin intermediul nvrii. Culturalizarea, deteptarea nu vine de la sine concomitent cu creterea i dezvoltarea fizic, dar prin munca asidu de nvare n fiecare zi. n predarea - nvarea psihologiei n liceu profesorul se va orienta i spre respectarea principiului genetic. Esena acestui principiu const n faptul c orice fenomen psihic trebuie studiat n procesul lui de natere, formare, dezvoltare, transformare, dispariie etc. Investigatorul trebuie s urmreasc i s fixeze itinerarul fenomenului psihic cercetat. Dup expresia lui S. Hall, psihologia pune explicarea genetic mai presus dect cea logic. Ea se intereseaz de unde i ncotro, adic din ce a provenit i n ce trebuie s se transforme fenomenul dat. P.P.Blonski a exprimat aceast idee printr-o tez general: comportamentul poate fi neles numai ca istorie a comportamentului. n linii mari, de principiul genetic s-a inut cont la structura-rea coninutului psihologiei pentru liceu, pornind, astfel, de la cele mai simple procese psihice cognitive - senzaiile, percepiile - i terminnd cu structura funcional complex i unitar a personalitii, a activitii i creativitii ei. Cu toate c n perioada de tranziie la economia de pia se vorbete, pe de o parte, despre unele tendine spre un pragmatism pur i ignorarea problemelor conceptuale ale psihologiei, iar, pe de alta, despre o nviorare a curiozitii fa de tot felul de minunii, mistic (extrasensibilitate, telekinezie, telepatie etc.), principiile teoretice ale psihologiei rmn cel mai practic lucru pe care se va sprijini profesorul de psihologie n predarea - nvarea acestei discipline att de interesante i utile, ct i n evaluarea performanelor colare la aceast disciplin. Avantajele noului Curriculum f a de " programele precedente i facilitarea activitii proresorului " Acestea sunt multe i diverse, dintre care principale par a fi urmtoarele. Primul i, probabil, cel mai important avantaj al noului Curriculum const n introducerea psihologiei ca obiect normativ de studiu n liceu. Dei au fost fcute mai multe tentative de a ncadra psihologia n materia de studiu a colii medii de cultur general tradiional, acest lucru nu a reuit. Despre cauzele acestui insucces va fi vorba n continuare (a se vedea compartimentul urmtor: Specificul componentei curriculare "Coninuturi"). Cel de al doilea avantaj al noului Curriculum const n faptul c, spre deosebire de programele tradiionale la psihologie (pentru instituiile medii de specialitate sau superioare), el pornete i se fundamenteaz pe anumite obiective concrete, permindu-i profesorului s contientizeze ceea spre ce tinde i la ce trebuie s ajung, iar n funcie de aceasta s-i selecteze i
38

s promoveze toate celelalte obiective: bazele teoretice, coninuturile, metodologia, evaluarea .a. Cel de al treilea avantaj al noului Curriculum rezid n bazele teoretice conceptuale pe care se ntemeiaz. Dac psihologia tradiional se baza pe principiile marxist-leniniste, psihologia actual se ntemeiaz pe principii tiinifice general-umane, democratice etc. Noul Curriculum la psihologie mizeaz pe redescoperirea sau, n unele cazuri, pe descoperirea de ctre liceeni a unor noi cunotine, prin formarea unor noi competene i atitudini. Ei vor fi subieci activi ai nvrii i soluionrii problemelor, vor participa la elaborarea unor noi proiecte etc. n acest scop profesorul va crea situaii de nvare, bazate pe interaciune social, pe cercetare, pe comunicare euristic etc. n noul Curriculum la psihologie se propun unele sugestii generale de evaluare i mostre concrete, care (evaluare) va fi continu i cumulativ, orientat spre capacitile finale i aprecierea succeselor. Specificul taxonomiei obiectivelor la psihologie Obiectivele generale ale disciplinei la psihologie au fost formu-late n concordan cu obiectivele educaionale n liceu, particularitile de vrst ale adolescenilor i starea de lucruri n tiina psihologic n etapa contemporan. Gruparea lor pe cunotine, capaciti i atitudini denot tendina autorilor de a sincroniza obiectivele generale ale disciplinei cu exigenele lumii moderne fa de personalitate: independen, creativitate, gndire critic, orientare spre colaborare, comunicabilitate, orientare spre valori autentice, responsabilitate. Afar de aceasta, autorii s-au condus de ideea c un elev la liceu nu este doar un om care se pregtete pentru via de adult; de fapt liceanul triete deja din plin viaa, cu toate bucuriile i problemele ei. Competenele obinute pe parcursul studierii psihologiei devin un instrument util pentru elevi nu numai pentru viitor, ci i pentru prezent. Obiectivele generale la psihologie constituie sursa de elaborare a obiectivelor de referin, care reprezint etape pariale de realizare ale primelor i se refer la domeniile concrete de cunoatere ale psihologiei. Obiectivele de referin la psihologie concordeaz cu subiectul unui grup de lecii. De exemplu, obiectivul de referin "s aplice metode simple de evaluare (autoevaluare) al proceselor psihice cognitive" (vezi Curriculum-ul, p. 76) va fi realizat pe parcursul mai multor lecii, consacrate proceselor psihice cognitive. Alt obiectiv, care cere elevului "s accepte tandemul "libertate - responsibilitate" n relaiile cu prietenii, colegii" (p. 77), poate fi realizat doar la un ir ntreg de lecii, ce vor viza subiecte diverse: personalitatea, comunicarea, relaiile interper-sonale, grupurile sociale. n baza obiectivelor de referin se formuleaz obiectivele operaionale, care reflect ntr-un mod foarte concret ce anume ,vor realiza elevii i profesorul la lecia curent. Obiectivele operaionale se elaboreaz de ctre profesor, care va avea n cmpul su vizual toate obiectivele
39

generale i cele de referin. Este bine s se stabileasc pentru fiecare lecie obiective operaionale ce vizeaz toate grupurile de obiective generale i de referin: cunotine, capaciti, atitudini. Obiectivele operaionale la psihologie vor fi formulate detaliat i vor cuprinde performanele elevilor, constatate la finele leciei curente sau la nceputul leciei viitoare. Prin urmare, obiectivele operaionale sunt formulate n termeni de comportamente observabile i msurabile, pentru a fi evaluate n continuare ct mai exact. De exemplu: elevul va fi capabil s enumere tipurile de temperament; va nva s compare definiia gndirii cu cea a memoriei; s de-termine tipul de temperament dup descrierea comportamentului la lecie; s descrie 2-3 procedee de atenuare a conflictelor dintre doi colegi etc. Obiectivele operaionale sunt i obiective ale evalurii. Pornind de la ele, se selecteaz sau se elaboreaz probe de evaluare. Psihologia i pedagogia modern propun profesorului s lucreze cu obiectivele. Deci n procesul de pregtire pentru lecie profesorul de psihologie va determina n primul rnd obiectivele operaionale ale leciei. De exemplu, n baza obiectivului general "Cunoaterea conceptelor psihologice de baz i a importanei acestora pentru nelegerea personalitii i a relaiilor interpersonale" au fost formulate mai multe obiective de referin, printre care: "s opereze cu noiunile de senzaii, percepie, reprezentri, memorie, gndire, imaginaie, atenie i felurile acestora", profesorul poate formula pentru una din lecii obiective operaionale: Elevii vor fi capabili: s explice esena ateniei; s enumere felurile ateniei; s cunoasc diferenele dintre felurile ateniei; s determine felul ateniei ntr-o situaie concret, descris de profesor (descris n manual, atlas, oper literar etc.). Obiectivul "Cunoaterea metodelor de baz de investigare i a unor procedee simple de influen psihologic", trecnd prin obiectivele de referin "s aplice metode simple de evaluare i autoevaluare a proceselor psihice cognitive" i "s aplice procedee de antrenare, stimulare i dezvoltare a percepiei, memoriei, ateniei, gndirii, imaginaiei", s-ar concretiza n urmtoarele obiective operaionale: s poat determina volumul ateniei colegilor si; s enumere procedeele de stimulare a ateniei involuntare. Specificul componentei curriculare "Coninuturi". Elemente de noutate Profesorul de psihologie va ine cont de faptul c programarea coninutului disciplinei "Psihologia" s-a fcut n conformitate cu obiectivele generale educaionale, cu obiectivele generale transdisciplinare ale nvmntului, cu obiectivele pe trepte de nvmnt, cu obiectivele pe arii curriculare, cu obiectivele generale ale disciplinelor (a se vedea: Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia, 1997). Selectarea coninutului, structurarea i dozarea lui s-au fcut, de asemenea, n corespundere cu bazele conceptuale ale psihologiei, cu nivelul dezvoltrii ei n etapa actual, cu numrul de ore planificate etc. Astfel, ntreg cursul de psihologie pentru liceu se
40

constituie din patru blocuri principale: 1) Psihicul i psihologia; 2) Cogniie i comunicare; 3) Sistemul de personalitate i relaii interpersonale; 4) Activitatea i creativitatea. Aceste blocuri constituie, n fond, sistemul tiinei psihologice contemporane. Aranjarea lor ntr-o anumit consecutivitate nu e deloc ntmpltoare. n structurarea coninutului de baz al psihologiei s-a inut seama de anumite principii tiinifice: de principiul genetic, al continuitii, al organizrii sistemice. n acest fel, dup partea introductiv, studierea cursului sistematic de psihologie va ncepe cu analiza celui mai simplu, elementar i primar, din punct de vedere filo-genetic i ontogenetic, proces psihic cognitiv - senzaia - datorit cruia individul reflect o anumit nsuire separat a obiectului, fenomenului care acioneaz nemijlocit asupra organului de sim corespunztor. Apoi va urma nvarea celui de al doilea proces psihic cognitiv, care se bazeaz pe primul i care presupune reflectarea obiectului, fenomenului n integritatea nsuirilor lui prin aciunea direct asupra organelor senzitive respective - percepia. Dup aceasta va continua examinarea reprezentrii ca proces psihic cognitiv ce se sprijin pe reflectarea obiectivului, fenomenului perceput cndva, dar care lipsete n momentul dat i nu mai acioneaz nemijlocit asupra organului de sim. n baza reprezentrilor va fi elucidat memoria ca proces psihic cognitiv mai complicat i mai desvrit, care este n strns legtur cu reprezentrile ca reproducere a celor percepute anterior. De la memorie se va trece la explicarea imaginaiei ca proces de creare a unor chipuri noi ale obiecte-lor, fenomenelor nentlnite anterior de individ. n fine, de la cunoaterea prin reflectare a unor obiecte, fenomene separate se va purcede la elucidarea gndirii ca reflectare a unor raporturi, relaii sau conexiuni cauzale ntre ele, ca reflectare a cea ce este esenial, general, abstract, comun pentru ele. n temeiul acestor faculti se va trece la descifrarea comunicrii umane, n particular, a vorbirii ca proces de utilizare a unui sistem dinamic hipercomplex de semne (instrumente) convenionale, abstracte cu multiple funcii, inclusiv de cunoatere. n sfrit, se va trece la specificarea ateniei ca proces psihic cognitiv, care, ca un fir rou, trece prin toate celelalte procese psihice de cunoatere (prin senzaii, percepii, memorie, gndire etc.), dar care nu se reduce la acestea, ci i are particularitile sale specifice, cum ar fi volumul, concentrarea, distribuia, comutarea .a., care ndeplinete mai multe funcii, una dintre care e cea de control i care, cu regret, din motive tehnice (din neatenie!) a fost omis i, deci, nu a fost inclus n Coninuturile recomandate ale Curriculum-ului la psihologie (vezi: Curriculum naional. Programa pentru nvmntul liceal. tiine socio-umane. Centrul Educaional Pro Didactica. Chiinu, 1999, p.78). Blocul cogniiei i comunicrii reprezint una din componentele fundamentale ale personalitii, la caracterizarea creia va recurge n continuare profesorul. Pentru ca liceenii s neleag mai uor i mai temeinic personalitatea ca fiin biopsihosocial hipercomplex se va proceda la analiza ei "pe pri", pentru ca ea, n cele din urm, s fie "reconstruit" n integritatea i funcionalitatea sa. n acest sens explicarea sistemului de personalitate va ncepe cu tratarea
41

componentelor genetice de baz, i anume cu afectivitatea ca latur atitudinal - semnificativ a personalitii i temperamentul ca trstur dinamic - energetic a ei, condiionat, n mare msur, genetic, ntruct se bazeaz i depinde de tipul de activitate nervoas superioar, care, dup cum se tie, este nnscut. Va urma elucidarea voinei ca latur reglativ - efortativ a personalitii, a caracterului ca dimensiune relaional - valoric a ei, a aptitudinilor ca potenial psihic al personalitii, a motivaiei (incontiente i contiente) ca particularitate cauzal a comportrii ei. n sfrit, va fi definit structura integral a personalitii i orientarea ei n calitate de component de vrf a structurii dinamice piramidale unitare. Acest fapt va permite profesorului s treac de la limpezirea aspectului intrapersonal la lmurirea celui inter - i extrapersonal, la locul, rolul i funciile pe care le ndeplinete omul, persoana n sistemul de relaii sociale, economice, culturale. nsuirea de ctre liceeni a acestui lucru va servi, ulterior, drept punte de trecere la explicarea activitii personalitii i a creativitii ei. Dar nu numai a ei, a personalitii, ci i a activitii i creativitii grupului, colectivului (de munc, de cercetare etc.). n viziunea noastr, aceasta pare s fie una din modalitile logice de nchegare a compartimentelor i temelor cursului de psihologie ce urmeaz a fi predat liceenilor. Dar acetia vor dobndi de sinestttor nu numai cunotine teoretice despre cele programate, ci, dup cum este prevzut n coninuturile recomandate, toate acestea le vor aplica la cunoaterea, perfecionarea, autocunoaterea i la autodezvoltarea calitilor celor din jur i ale lor proprii. n felul acesta, noi pledm nu pentru predarea n liceu a unui curs pur teoretic (academic) de psihologie, nu pentru un curs pur practic (empiric) i nu pentru un curs pur distractiv (clownard), ci pentru un curs integrat teoretic-practic-distractiv. n particular, susinerea acestui curs trebuie s-l ajute ct de ct pe absolventul liceului n orientarea just profesional i n alegerea adecvat a viitoarei profesii. Pornind de la aceste considerente, profesorul va finisa cursul de psihologie cu studierea de ctre liceeni a ultimului, celui de al cincilea, compartiment, referitor la orientarea profesional i alegerea profesiei, la impactul acestora asupra destinului personal i al celui social. Privit n ansamblu, cursul propus se deosebete de cele tradiionale prin unele noiuni, teme, compartimente noi, prin structurarea lor specific n cadrul unei discipline integrale, prin efortativ - de la efort (ncordarea voluntar a puterilor psihice n vederea realizrii unui randament), ca orientarea teoretic, practic i distractiv a ei. nsi includerea disciplinei "Psihologia" n planul de studii al liceului constituie o mare i foarte important cucerire, o noutate pentru aceast treapt a nvmntului, pentru dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor, pentru asigurarea psihologic mai eficient a procesului didactic etc. n aa mod psihologia, n cele din urm, pare s se transforme dintr-o cenureas tradiional ntr-o prines modern, ngrijind nu numai de alii, dar i de sine.
42

Sugestii metodologice pentru implementarea Curriculum-ului la psihologie n "Sugestii metodologice" din Curriculum sunt expuse ideile ; principale, ce direcioneaz tehnologiile de studiere psihologiei n liceul modern. Vor fi selectate metode i tehnici educaionale cu un potenial formativ nalt, bazate pe nvarea activ, creativ i interactiv. n "Ghid" vom elucida doar unele momente, care par a fi deosebit de importante n predarea - nvarea n liceu. Mai multe din metodele active de nvare corespund cu metodele de diagnostic, dezvoltare i corecie psihologic: brainstorming, jocul pe roluri, studiul de caz, elemente de training psihologic .a. Important este s se neleag specificul lor ca metode de predare-nvare a psihologiei, spre deosebire de rolul lor n cadrul activitii de corecie a psihologului colar. n cadrul leciei de psihologie metodele enumerate i altele din aceeai categorie . se aplic n scopuri instructive. De exemplu, elementele de antrenare a memoriei se utilizeaz pentru a-i aduce pe subiecii .nvrii la ideea c memoria poate fi dezvoltat contient n anumite limite, elementele de trening socialpsihologic se aplic pentru a ilustra legitile comunicrii i pentru a nelege posibilitile de influent asupra partenerului de comunicare, brainstormingul - pentru a da posibilitate elevilor s constate ce se ntmpl cu creativitatea, cnd acionezi n grup. Un rol deosebit n predarea-nvarea psihologiei deine experimentul psihologic instructiv. Fr executarea unor probe experimentale simple este aproape imposibil s faci accesibil , informaia psihologic. Experimentul psihologic instructiv se utilizeaz n scopuri diverse de ctre profesor: fie pentru ilustrarea unei definiii, noiuni, legiti (de exemplu, memorizarea primelor i ultimelor uniti de material ntr-un ir); pentru demonstrarea unui fenomen psihic (apercepia); pentru precizarea unor reprezentri (senzaia, percepia .a.); pentru stimularea ateniei i a interesului cognitiv; pentru obinerea unor rezultate, cu care se va lucra n continuare (prin experimentul asociativ la "Memorie"; clasificarea ulterioar a asociaiilor obinute n comun); pentru evaluarea performanelor colare; pentru nsuirea metodelor de autocunoatere i cunoatere a altor oameni; pentru a demonstra posibilitatea de influen asupra proceselor psihice (experimentul cu eprubete la sugestibilitate); pentru a descoperi lucruri noi despre un fenomen psihic (diferenele de sex ale sensibilitii, de exemplu). Experimentele instructive pot fi realizate cu toi elevii din clas sau cu 12 elevi. Ele pot fi executate n diferite etape ale leciei: la nceputul, la sfritul leciei, n momentul evalurii sau al predrii temei noi. Cerinele fa de experimentele aplicate n scopuri instructive: 1. Se vor selecta probe simple. 2. Vor fi aplicate probe care necesit timp puin (maximum 5 minute). 3. Materialele pentru experimentare vor fi simple i accesibile. E bine s se aplice probe ncercate deja pentru a obine rezultatele scontate. Nu este tragic,
43

ns, dac rezultatele vor fi altele; ele tot pot deveni subiect pentru analiz i concluzii. Posibiliti deosebite pentru studierea psihologiei, crearea motivaiei pozitive de nvare, transferul de cunotine, realizarea legturilor interdisciplinare prezint textele de literatur artistic. Aproape la fiecare tem din cursul de psihologie pot fi utilizate operele literare. Poezia clasic i modern prezint o surs minunat pentru studierea afectivitii personalitii, a relaiilor interpersonale, a sensului vieii. Proza literar conine cazuri, situaii, personaje care pot fi analizate n procesul de studiere a proceselor psihice, a comunicrii, limbajului, personalitii. Propunem n calitate de exemplu cteva opere literare, la care se poate adresa profesorul n momentul studierii diferitelor teme: G. Garcia Marchez, O sut de ani de singurtate (eroii cruia i pierd memoria) - la tema "Memoria". W. Stairon, Zbor deasupra cuibului de cuc (descrierea comportamentului oamenilor cu lobotomie ) - la legtura dintre psihic i creier. A. Conan-Doyle, Aventurile lui Sherlock Holmes - la tema "Gndirea", felurile de raionamente. Povestirile lui Kurt Vonnegut - la temele "Personalitatea i valorile ei", "Motivaia", "Relaii interpersonale". Liviu Rebreanu, Ion - la tipurile de temperament, valori, motive, afectivitate. Lucian Blaga, Hronicul i cntecul vrstdor, Mario Vargas Llosa, Oraul i dinii, - procesul de formare spiritual a personalitii, problemele psihologice ale adolescenei. Pentru exemplificare, examinare de caz, identificarea tipului de temperament, studierea aptitudinilor se poate apela i la bi-ografiile oamenilor celebri: politicieni, oameni de art, savani. Evenimente din viaa lui Arhimede, Newton, Edison, Mendeleev pot deveni subiecte de analiz la temele "Atenia", "Gndirea", "Imaginaia", "Creativitatea". Lucrul independent al elevilor. Elevii lucreaz independent la lecie i acas. n cadrul leciei lucrul independent poate fi in-dividual i n grup. Coninutul lucrului independent la psihologie poate fi: ela-borarea rezumatului unui text scurt; promovarea probelor exper-imentale simple, elaborarea probelor simple de cercetare psihologic; clarificarea sensului a 1-2 termeni cu ajutorul dicionarului; elaborarea unei concluzii n baza datelor experimentale obinute n clas, elaborarea unei scheme, diagrame, tabele n baza unui text; rezolvarea de probleme psihologice, selectarea exemplelor din literatura artistic .a. Uneori le putem propune elevilor s se gndeasc la o idee, fenomen, etc. Cerinele fa de lucrul independent al elevilor: 1. Instruciunile pentru lucrul independent vor fi formulate clar, exact i concis cu indicarea obligatorie a finalitilor. De ex.: Citii paragraful "Felurile ateniei" din manualul "Psihologia
44

general" al lui A. Cosmovici, determinai care sunt felurile ateniei, prin ce se aseamn i prin ce difer unul de altul. Nu se admit instruciuni de felul: "Citii paragraful de la pagina 9". 2. Profesorul va asigura materiale pentru lucrul independent. Dac se recomand surse bibliografice deosebite, se indic unde pot fi gsite lucrrile respective. n caz de necesitate, profesorul va explica cum pot fi confecionate sau unde pot fi gsite materialele experimentale. 3. Sarcinile pentru lucrul independent vor fi variate; astfel se va stimula interesul cognitiv al elevilor i creativitatea lor. 4. Rezultatele lucrului independent vor completa reprezen-trile elevului despre un anumit fenomen psihic, prin descoperirea unor elemente noi; ele nu vor constitui doar memorizarea celor discutate deja la lecie. 5. Volumul lucrului independent trebuie s fie n limitele raionalului, pentru a evita atitudinea formal, copiatul i alte fenomene de acest gen. Nu are rost s propunem elevului s citeasc o lucrare de 200 de pagini n 3 zile. 6. Rezultatele lucrului independent vor fi evaluate. Elevii vor cunoate din timp modalitile de prezentare i evaluare a lor. Exemple de lucru independent pentru clas: elevii se vor gndi cum se poate demonstra c psihicul este o proprietate a creierului i vor expune n scris 2-3 argumente; determinarea tipului de temperament al membrilor familiei pe baza caracterizrii psiho-logice a tipurilor; antrenarea sensibilitii vizuale (aprecierea lungimii la ochi) timp de 7 zile cu fixarea rezultatelor zilnice i elaborarea unei concluzii; compararea sensibilitii oamenilor btrni cu cea a adolescenilor; analiza modalitilor de expresie a sentimentelor n poeziile lui M. Eminescu "Adio", "Att de fraged", "Ce e amorul", "S-a dus amorul", "i dac"; determi-narea calitilor centrale ale caracterului a 2 eroi din povestirile populare romne, argumentarea prin exemple din comportamentul lor. Elementele principale ale unui proiect de lecie la psihologie Obiectivele operaionaleale leciei: a) cunotine, b) capaciti, c) aptitudini. Coninutul leciei (titlul i subiectele pelttru discuie). Resursele de predare - nvare: - metode, tehnici i procedee, - materiale didactice, - forme (prelegere, excursie, observarea pe teren, lucrul n laborator), - moduri (frontal, individual, pe grupuri),
45

- atitudini, relaii elev-profesor, personalitatea profesorului, - durata, locul, tipul de lecie, - aptitudinea de nvare a elevilor, - fondul aperceptiv al elevilor, - sursele de informaie, - evaluarea. Etapele ("evenimentele") leciei: - activitatea profesorului, - activitatea elevului. Un algoritm posibil pentru pregtirea unei lecii: a) se determin obiectivele lectiei n baza obiectivelor generale i de referin; b) se selecteaz coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; c) se selecteaz metodele, tehnicile i procedeele adecvate obiectivelor i coninuturilor; d) se pregtesc materialele didactice. e) se determin obiectivele de evaluare i n conformitate cu ele se elaboreaz probe de evaluare. Distribuirea orelor se va face pornind de la: - particularitile de vrst ale elevilor i necesitile lor n informaie de natur psihologic, - profilul liceului sau al clasei, - obiectivele generale i de referin ale disciplinei. De exemplu, n clasele cu profilul real se va lucra mai mult asupra obiectivelor ce in de sfera cognitiv a personalitii, n cele cu profil umanistic - asupra obiectivelor legate de relaiile interpersonale, comunicare, personalitate, iar la liceele vocaionale -asupra aptitudinilor creatoare, talentului, afectivitii. Exist su-biecte care cer o atenie deosebit, deoarece sunt legate de particularitile de dezvoltare ale elevilor n perioada respectiv i vizeaz probleme cotidiene ale personalitii: "Afectivitatea ", "Comunicarea", "Creativitatea", "Orientarea profesional". Pen-tru discuia lor se vor rezerva mai multe ore. Mai jos propunem o variant posibil de distribuire a orelor n functie de profilul liceului sau al claselor. Varianta noastr implic ideea c se vor modifica puin i coninuturile, n funcie de profilul liceului. Propunem, de exemplu, 3 ore pentru liceul real la tema"Gndirea", avnd n vedere c profesorul va consacra o parte din timp legturii dintre procesele psihice cognitive i computerul. n trei ore la "Relaiile interpersonale" la liceele cu profil umanistic profesorul va reui s formeze o imagine adecvat de-spre diferite tipuri de relaii n societatea modern, iar la liceul cu profil vocaional la tema "Afectivitatea" va avea posibilitate s studieze detaliat expresia sentimentelor.

46

Distribuirea orientativ a orelor pe subiecte n funcfie de profilul liceului Nr. Coninuturi (subiecte) recomandate Profilul real 1. Noiuni generale despre psihologie i importana studierii ei. 2. Metode i tehnici n psihologie. 3. Apariia i dezvoltarea psihicului. 4. Senzaiile. 5. Percepia. 6. Reprezentrile. 7. Memoria. 8. Imaginaia 9. Gndirea 10. Comunicarea. 11. Atenia. 12. Afectivitatea. 13. Temperamentul. 14. Voina. 15. Caracterul. 16. Aptitudinile. 17. Motivatia. 18. Personalitatea. 19. Relaiile interpersonale. 20. Activitatea. 21. Creativitatea. 22. Orientarea profesional. n total: 1 1 1 2 2 1 2 1 3 3 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 3 34 Profilul Profilul umanistic vocaional 1 1 1 1 2 1 2 1 2 3 1 2 1 1 1 1 1 2 3 1 2 3 34 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 3 1 1 2 1 2 3 34

n baza planului calendaristic se va proiecta fiecare or. Vom ilustra printr-un exemplu proiectarea la studierea proceselor psi-hice cognitive, i anume, "Percepia". Realizarea obiectivelor le-gate de coninutul respectiv poate fi fcut n dou ore. Prezentm o variant posibil de proiectare a primei ore. Tema: Perceptia (I) Obiectivele operaionale (elaborate n baza obiectivelor de referin, vezi Curriculum-ul): Utilizarea corect, tiinific a termenului "percepie". S descopere i s identifice proprietile fundamentale ale percepiei i s aplice cunotinele despre ele la analiza unei situaii concrete. S cunoasc felurile percepiei conform criteriilor: analizatorul dominant, formele de existen ale materiei. Scenariul leciei Evaluarea performanelor la tema "Senzaiile". Subiectele pentru discuie: 1. Definiia percepiei.
47

2. Proprietile fundamentale ale percepiei. 3. Percepia i aciunea (obiectivele i subiectele se scriu din timp pe tabl). Introducere: se discut asupra urmtoarelor ntrebri: Ce proces psihic cognitiv ai studiat? Ce procese psihice cognitive mai exist nc? Experiment: Partea I. Unul dintre elevi iese n fa, nchide ochii, ntinde mna. Profesorul pune pe inversul palmei un obiect ( radier, capt de pix, cheie etc.). Elevul spune ce simte: cald, rece, uor, greu, neted, zgrunuros, mare, mic .a.m.d. Elevii determin procesul psihic care decurge: senzaia. Partea II. Profesorul pune obiectul n palm i propune elevu-lui s spun ce are n palm. Apoi i se propune s pipie obiectul i s rspund la aceeai ntrebare. Profesorul anun c de data aceasta a avut loc perceperea obiectului. Atenie! Subiectul experimentat e prevenit c nu trebuie s fac micri cu mna, pn nu-i va permite experimentatorul. Situaia se analizeaz i se formuleaz definiia percepiei. Elevii sunt rugai s spun ct mai multe exemple de percepie, toate-acestea nregistrndu-se n caiete. Profesorul completeaz lista cu exemple de feluri de percepere, care n-au fost menionate de elevi. n continuare printr-o serie de probe experimentale simple se determin proprietile fundamentale ale perceperii. I. O foaie de hrtie alb se percepe la fel n diferite condiii: lng fereastr, departe de fereastr, sub banc, n banc. Cantitatea de lumin se schimb, dar foaia e perceput ca una i aceeai, tot alb. Elevii se gndesc, cum ar putea fi numit aceast proprietate, cnd n condiii diferite obiectul e perceput ca unul i acelai? (Caracter constant al percepiei). II. Privii figurile de pe tabl i spunei ce vedei?

n primul caz de obicei se rspunde: un triunghi, un ptrat, un dreptunghi. n aceast situaie se manifest caracterul unitar al percepiei - elementele snt percepute ca avnd legtur ntre ele. Cazul doi demonstreaz caracterul structural al percepiei, i legtura dintre aceste dou proprieti.
48

Elevilor li se propune s perceap una din petele lui Rorshah i s scrie n caiete fr a rosti cu glas tare obiectul care l vd pe desen. Apoi fiecare citete ce obiect a perceput. Se constat c rspunsurile sunt foarte diferite, datorit fenomenului a percepiei. Se discut i se determin mpreun cu elevii de ce depinde apercepia. Pentru a demonstra dependena percepiei de setul psihologic elevii se mpart n 3-4 grupuri i li se propune s perceap fotografia unei persoane. Fiecare grup n prealabil este montat diferit: aceast persoan este un actor, un mafiot, un profesor, un maniac. Dup percepere grupul face caracterizarea persoanei percepute: fiecare membru expune 2-3 calitti. Se compar caracterizrile, se constat c ele snt diferite i se determin cauza. n acest moment liceenilor li se propune s se gndeasc la importana legturii descoperite ( setul psihologic - perceperea) pentru activitatea lor cotidian. n continuare se revine la exemplele de percepie de la nceputul leciilor. Elevii caut criteriul de clasificare: analizatorul dominant. Apoi profesorul propune alte clasificri: perceperea timpului, a spaiului, a formei; percepie analitic i sintetic. Apelnd la experimentul de la nceputul leciei, se explic rolul aciunii n procesul percepiei. Legtura dintre percepie i cuvnt se demonstreaz reuit cu ajutorul unui desen albnegru: o ramur cu frunze i cu fluturi, care aproape c nu se deosebesc de frunze, doar prin modul cum se prind de creang: frunzele au codi. n primele secunde ale perceperii elevii vd doar frunze. Profesorul anun c n desen snt i alte obiecte. O parte din elevi ncep a observa fluturii. Profesorul atrage atenia la diferenele dintre frunze i fluturi. Dup aceasta toi elevii percep corect desenul. mpreun cu elevii se formuleaz rolul cuvntului n percepie, innd cont i de rezultatele probei cu fotografiile. Probe pentru evaluare 1. Scriei cte un exemplu de percepere a spaiului, a timpului i a micrii. 2. Privii cu atenie desenul de mai jos.

Ce vedei? Care dintre proprietile fundamentale ale percepiei s-au manifestat n momentul percepiei?
49

3. Ce fenomen al percepiei s-a manifestat n situaia descris? Copii de vrst diferit au privit filmul "Maksimka", iar apoi li s-a propus s povesteasc, despre ce este acest film. Un copil de 5 ani: Despre Maksimka, cum trgea frnghia i ddea o prjitur, cum mnnc, vorbete i rde. Un elev din clasa II: Despre aceea cum un american l btea, iar ruii l-au luat pe Maksimka, l-aufacut marinar i i-au dat o beret de marinar cu stea. Un elev din clasa IX: Se arat soarta negrilor din America. Este o oper veche. Din soarta lui Maksimka se vede viaa popoarelor din coloniile americane. 4. Scriei un exemplu care demonstreaz caracterul constant al percepiei. 5. Alegei rspunsul corect i complet: a) percepia reflect unele proprieti ale obiectelor i fenomenelor; b) percepia reflect obiectele i fenomenele n totalitatea nsuirilor i prilor lor; c) percepia este procesul psihic cognitiv ce reflect obiectele i fenomenele n integritatea nsuirilor lor n procesul aciunii lor directe asupra organelor de sim. Lucrul independent acas 1. De stabilit ce este comun i diferit pentru senzaie i percepie. 2. De memorizat proprietile fundamentale ale percepiei. 3. De explicat cu ajutorul dicionarului psihologic sau enciclopedic caracterul contient al percepiei. Pentru lecia a doua la percepie subiectele de discuie ar putea fi: 1. percepia i fondul; 2. caracterizarea percepiei spaiului; a timpului; a micrii; 3. dezvoltarea percepiei; 4. iluziile percepiei. Evaluarea performanelor colare la psihologie O component deosebit de important a Curriculum-ului este evaluarea. Pn nu demult n majoritatea cazurilor evaluarea se reducea la aprecierea volumului de cunotine, ceea ce stimula elevii s nvee doar la nivel de memorizare i reproducere. Pedagogia modern propune o alt modalitate de abordare a problemei evalurii. n acest proces ce stabilete nu numai ce tie elevul, dar i ce tie el s fac ("competene") i cum tie s fie (atitudini), Curriculum-ul prezent conine unele sugestii de evaluare dup care se va orienta profesorul n procesul de utilizare a acestuia. Profesorul va acorda o atenie deosebit evalurii curente. Funcia principal a evalurii curente este nregistrarea progresu-lui elevilor, identificarea dificultilor lor n procesul de nvare
50

i, ca urmare, corecia tehnologiei educaionale. Dar evaluarea efectuat corect mai contribuie i la meninerea interesului elevilor fa de disciplin. De exemplu, ntrebarea "Care sunt proprietile generale ale psihicului uman?" va apela doar la memoria elevilor i nu va trezi interesul lor. Va fi mai interesant i mai util dac elevilor li se va propune s compare psihicul uman cu psihicul animalelor i s determine, ce este comun i ce este deosebit ntre ele. Altfel spus, provoac interes ntrebrile care apeleaz la gndirea copilului, la creativitatea lui. Evaluarea sumativ are ca scop stabilirea gradului de nsuire a disciplinei la finele anului. La alctuirea probelor pentru eva-luarea sumativ se va tinde spre acoperirea ct mai ampl a materiei. Vor fi adresate ntrebri i date nsrcinri care cer rspunsuri exacte, univoce. Proiectnd evaluarea, profesorul va lua cunotin de cele trei grupuri de obiective (cunotine, capaciti, atitudini) din compartimentul respectiv al Curriculum-ului, va studia obiectivele de referin i va elabora obiectivele operaionale. Anume ultimele vor deveni baz de elaborare a obiectivelor de evaluare i de elaborare sau de selectare a probelor de evaluare. De exemplu, obiectivele generale "Cunoaterea conceptelor psihologice de baz i a importanei acestora pentru nelegerea personalitii i a relaiilor interpersonale" i "Utilizarea adecvat a terminologiei psihologice" s-au concretizat n mai multe obiective de referin, printre care: "s utilizeze corect termenii "personalitate", "afectivitate", "voin", "temperament", "caracter", "aptitudini". La rndul su, obiectivul de referin va servi ca surs de formulare a mai multe obiective operaionale, printre care: "elevii vor determina 3 diferene dintre temperament i caracter, comparnd definiiile i mecanismele fiziologice". Obiectivul operaional for-mulat va servi n momentul evalurii ca obiectiv de evaluare. n baza lui se vor elabora sarcini de evaluare, care pot fi foarte diferite: 1) ce diferene exist ntre temperament i caracter; 2) selectai calitile de temperament din lista de mai jos: responsa-bilitate, hrnicie, extraversie, egoism, rigiditate, perseveren, plasticitate; 3) determinai n care situaie se manifest caliti de caracter i n care caliti de temperament: a) Lenua nu are rbdare s fie ntrebat la lecie, ea ridic mna, cnd profesorul n-a formulat nc ntrebarea complet, sare din banc, fiind ntrebat, deseori rspunde greit i se corecteaz singur, de aceea gndurile le expune haotic, n grab; b) Lenua are rechizitele colare ntr-o ordine ideal; aceeai ordine este pe masa ei de acas i pe banca din clas. Totdeauna are cu sine toate instrumentele i materialele necesare" etc. Evaluarea curent permite s utilizm probe de evaluare, care cer implicarea intuiiei, a experienei elevului, probe practice sau probe cu caracter creativ. lat cteva exemple care pot fi utilizate la primele lecii de psihologie: Argumentai independent teza c psihicul este o nsuire a creierului. Ascultai mpreun cu prietenii o melodie. Determinai fr ceasornic, fiecare n parte, ct a durat ea? Concid rspunsurile voastre? Ce nsuire a reflectrii psihice s-a manifestat n cazul descris?
51

De ce este imposibil s urmrim nemijlocit procesele psihice? Un instrument cu cele mai multe posibiliti de evaluare este testul docimologic sau testele criteriale, care prezint un sistem de itemi (nsrcinri, ntrebri, probleme) aprobate i verificate statistic. Testele docimologice se elaboreaz de specialiti, profesorul nu are nici timp, nici condiii s se ocupe de elaborarea lor. Profesorul poate elabora sisteme de probe, care-i vor permite s monitorizeze rezultatele studierii unei teme sau a unui compartiment. Propunem un sistem de probe pentru temele: "Senzaiile" i "Perceptia". 1. Unei persoane i se propune s compare dou bile diferite n greutate, dar cu acelai volum: bila mare n mna stng, bila mic n mna dreapt (cu ochii nchii), i s spun care bil e mai grea i care e uoar. Dup 14-15 repetri fr a fi prevenit, omului i se pun n mn 2 bile egale ca volum i greutate. Va fi corect oare rspunsul persoanei la compararea bilelor? Ce fenomen a influenat perceperea greutii bilelor? 2. Inlimea unui om privit de la distane diferite rmne aceeai, o farfurie privit din diferite unghiuri de vedere i pstreaz forma rotund. Ce proprietate a perceperii se manifest n aceste situaii? 3. ntr-un experiment s-a stabilit c n momentul percepiei ; persoanelor coregrafii fixeaz particularitile minilor i picioarelor de 12 ori mai des, profesorii - particularitile vorbirii de 8 ori mai des, croitorii - detalii vestimentare de 10 ori mai des. Ce proprietate a perceperii provoac asemenea diferene n percepere? 4. Privii desenul de mai jos: Numii dou caliti ale percepiei care v fac s vedei n aceste 4 puncte un ptrat. 5. Descriei pe scurt un experiment simplu prin care se poate demonstra diferena dintre senzaie i percepie. 6. Ce diferen exist ntre sensibilizare i sensibilitate? 7. Diferena dintre stimulenii care provoac o diferen minimal ntre senzaii constituie pragul......... al senzaiilor. 8. O persoan oarb se orienteaz n mediul nconjurtor cu . i ajutorul senzaiilor de alt natur, datorit fenomenului: a) sinesteziei; b) compensrii senzaiilor; c) adaptrii senzaiilor. 9. Bolnavul deosebete cu claritate feele interlocutorilor i descrie cu precizie, dar nu raport imaginea vizual la I personalitate (numai la auzul numelui interlocutorului l recunoate). Care din presupunerile urmtoare despre cauzele acestui fenomen snt mai probabile? - este tulburat aparatul de reglare al ochiului;
52

- este tulburat aparatul receptoric al ochiului; - snt tulburate cile nervoase centripete; - este tulburat regiunea cortical a analizatorului vizual. 10. Fcndu-se cercetri, s-a constatat c nivelul sensibilitii medicilor chirurgi i terapeui nu este la fel. Alegei rspunsul corect: a) la terapeui sensibilitatea la intensitatea sunetului este mai mare; b) la chirurgi pragul senzaiilor auditive este mai mic; c) la terapeui pragul senzaiilor auditive este mai nalt; d) la chirurgi sensibilitatea auditiv este mai mare. 11. Conform definiiilor, comun pentru senzaie i percepere este: a)...... b) .c) ... 12.Care din analizatori particip mai mult la perceperea spaiului: a) vizual i auditiv; b) vizual i cutanat; c) auditiv i motor; d) vizual i motor. 13. La ntrebarea "Ce or e?", oamenii deseori rfepttfid: "Este ora ase i cincizeci i apte de minute" sau "Este ora apte fr trei minute". n ce caz are loc subaprecierea intervalului de timp? Ce proprietate a perceperii timpului se manifest n acest caz? 14. Enumerai cazuri cnd omul se poate folosi n activitatea cotidian de fenomenul iluziilor percepiei. 15. E cunoscut faptul c toate cadrele peliculei cinematografice redau lucrurile static. Datorit crui fenomen psihologic pe ecran se vd micrile oamenilor, animalelor, mainilor? 16. Oamenii difer de animale n primul rnd prin: a) prag superior absolut nalt, b) prag diferenial jos, c) prag inferior absolut jos, d) prag diferenial nalt. 17. Prin ce experiment putem determina rolul cuvntului n percepere? Libertatea profesorului n crearea i alegerea manualului i a altor materiale didactice - suport Din cele expuse anterior este clar c profesorul dispune de mult libertate n predarea disciplinei "Psihologia". El se poate manifesta n acest proces ca personalitate creatoare, elaborndui propriile scenarii de lecii, propriile metode i materiale didactice. Cu regret, nu exist prea multe
53

manuale de psihologie pentru liceu, fapt care impune conspectarea la lecie. Mai jos propunem o list a manualelor i materialelor suplimentare, care ar putea fi utilizate de profesori i elevi n procesul de studiere a psihologiei:
1. 2. 3.

A. Bolboceanu, M. Vrnceanu, Ghid psihologic, Chiinu, 1996. A. Cosmovici, Psihologie general, Iai, 1996. A. Ghebos, Culegere de probleme i ntrebri la psihologia general. Prile I i II, Chiinu, 1980. A.Ghebos, Culegere de probleme i ntrebri la psihologia general. Partea III, Chiinu, 1984. C. Platon, S. Foca-Semionov, Ghid psihologic, Chiinu, 1994. C. Platon (coord.), Orientarea colar i profesional, Chiinu, P. Popescu-Neveanu (coord.), Psihologie, Bucureti, 1991. V. Prican, Jocuri i exerciii de dezvoltare a creativitii elevilor de vrst colar mic, Chiinu, 1997.

4. 5. 6. 7. 8.

Sursele literare snt prezentate n Curriculum.

54