Filmus para Que Sirve La Escuela

Federacin de Educadores Bonaerenses D .F.
Sarmiento Departamento de Apoyo Documental
e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Filmus, Daniel (Compilador). Argentina. 1994. (Ficha Bibliogrfica)
Para qu sirve la escuela.
Editorial Norma.
Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos. Tedesco, Juan Carlos Introduccin. Este texto intenta presentar las ideas que constituyen el ncleo central del nuevo marco terico para interpretar las relaciones entre educacin y sociedad as como revisar algunos de los cambios conceptuales ms importantes producidos entre las versiones tradicionales y las actuales, mostrando algunas paradojas y lecciones aprendidas que explican el desarrollo de estas ideas y alertan sobre posibles riesgos. El conocimiento como factor central de los nuevos patrones de desarrollo. El conocimiento es el factor clave del crecimiento econmico y de las relaciones sociales. La fundamentacin terica y las evidencias empricas que apoyan este planteo provienen de tres fuentes: la teora del crecimiento econmico, los anlisis acerca de las organizaciones y la gestin empresaria y las teoras acerca de las perspectivas futuras de la sociedad. Desde el punto de vista de la teora econmica se sostiene el carcter endgeno de las fuentes de crecimiento. Entre dichas fuentes se destaca, la produccin y acumulacin de conocimientos. Se reconocen como variables endgenas: el capital humano, las relaciones internacionales y las polticas econmicas de los gobiernos. Desde el mbito en la organizacin y la gestin empresaria, los cambios en los estilos de gerencia estn destinados a adecuarse al rpido e intenso flujo de informacin. Dichos cambios han sido clasificados en cuatro categoras: 1. Las redes: en las empresas aparecen actualmente las redes planas, interactivas y abiertas. Se delegan poderes decisorios a las unidades locales y la direccin central asume un rol de definicin de estrategias y evaluacin de resultados. 2. La adaptabilidad: aparece la nocin de fbrica flexible y adaptable a mercados en volmenes y especificaciones. En lo que se refiere al personal y a sus capacidades, la adaptabilidad se expresa a travs de la polivalencia. Se tiende a equipos multipropsitos donde se valoriza la capacidad del personal para moverse de un rea a otra y para participar del trabajo en equipo. 3. La mejora continua: la nueva organizacin se concibe como una mquina de aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones. Esto exige un cambio de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su capacitacin permanente y su creatividad. 4. Cooperacin: es la base para elevar la competitividad. Se da hacia adentro de la empresa, a travs de la participacin plena y creativa de todo el personal, y hacia fuera, a travs de la colaboracin interempresarial. Los anlisis sobre las perspectivas futuras de la sociedad identifican al conocimiento y a la informacin como factores clave de la estratificacin y las relaciones sociales.
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La libre circulacin de la informacin, la participacin, la innovacin, dejan de ser solamente demandas polticas o educativas para convertirse en condiciones de la competencia econmica. Este hecho crea condiciones favorables para futuras nuevas alianzas entre grupos enfrentados: los intelectuales, los cientficos por un lado y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las empresas por el otro. Ambos dependen de cambios profundos en el sistema educativo, que permitan el acceso de todos a los medios de produccin y de circulacin de informacin. Gorz sostiene que el sistema de produccin basado en el uso intensivo de conocimientos slo puede asegurar condiciones de plena realizacin personal a una minora de trabajadores. Para esta minora habra garantas de seguridad en el empleo, a cambio de una disposicin completa a reconvertirse y a identificarse con los requerimientos de la empresa. Para lograr en una minora ser preciso crear condiciones de fuerte inseguridad en el resto de la fuerza de trabajo. Segn este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentacin. Si la accin social contina operando sobre la base de la lgica econmica y del trabajo, la exclusin, y la marginalizacin sern fenmenos inevitables y crecientes. Para evitar estos efectos ser preciso apelar a una poltica basada en la reduccin de la jornada de trabajo y en la profesionalizacin masiva de la poblacin. Una educacin de buena calidad y equitativamente distribuida aparece tambin desde esta postura como la prioridad en trminos de estrategias de desarrollo sustentable. Los nuevos conceptos y los pases en desarrollo. Lo peculiar del aporte de los pases en desarrollo, en especial de Amrica Latina, en relacin al debate sobre el crecimiento econmico es el nfasis en que las polticas econmicas enfrenten simultneamente el problema del crecimiento y el de la equidad social. En este enfoque integrado, la equidad social no es concebida como un factor externo al proceso de crecimiento econmico sino como una variable cuyo comportamiento tiene significativos efectos productivos e institucionales y sin cuya consideracin es imposible garantizar el carcter sostenido de los procesos de crecimiento econmico. La variable que permitira articular y compatibilizar los objetivos de crecimiento y equidad es el progreso tcnico. La incorporacin de progreso tcnico a la produccin implica acciones sistemticas y deliberadas en varios campos, uno de los cuales es el campo educativo. Pero el punto importante de esta discusin consiste en sealar que la vinculacin entre el progreso tcnico y educacin coloca el problema en el mbito de la calidad de la educacin y no en la cobertura o en los aos de estudio. Para que la educacin contribuya al progreso tcnico es preciso que produzca logros de aprendizaje en trminos de conocimientos, de habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de desempeo en la sociedad. La aplicacin de los nuevos patrones de desarrollo exige, la definicin de estrategias de cambio educativo orientadas a la calidad de los resultados de aprendizaje. Cambios en los conceptos de igualdad y diversidad. El debate educativo del pasado se basaba en el supuesto que la democratizacin de la educacin implicaba garantizar el acceso a procesos homogneos de formacin. La tensin entre la homogeneidad y diferenciacin fue una de las tensiones constantes de las transformaciones educativas y que en esa tensin, la homogeneidad era concebida como la alternativa democrtica de la pugna. Los intentos de diferenciacin fueron
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percibidos como intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vas que distribuan smbolos y conocimientos socialmente significativos. Sin embargo las dificultades por garantizar el acceso universal a la formacin tradicional, manteniendo niveles altos y homogneos de calidad son conocidas. La respuesta fue la aparicin progresiva de mecanismos de diferenciacin en el interior de los sistemas formalmente homogneos. La homogeneidad de la oferta escolar, en contextos de fuerte desigualdad social, es puramente formal. La discriminacin opera a travs de mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercana con el modelo cultural y pedaggico que ofrecen las instituciones escolares. Los datos de estudios muestran que los resultados de estas ofertas pedaggicas comunes son significativamente diferentes segn el tipo de establecimiento. La pasin por la integracin nacional no ha permitido apreciar ni las diferencias individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad en adquirir conocimientos prcticos para ingresar al mercado de trabajo que los espera al trmino del Ciclo Bsico nico. Este enfoque supone un cambio terico y poltico importante. Desde el punto de vista terico se reconoce que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde el punto de vista poltico, implica reconocer que a travs de procesos formalmente homogneos se producen resultados heterogneos y, a la inversa, que para obtener resultados homogneos, es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. Se ha comenzado a admitir que la integracin nacional y la equidad social, supone eliminar la desigualdad pero no la diversidad. En las nuevas realidades sociales, asistimos a situaciones donde se registra un aumento significativo y simultneo de la desigualdad y de la diferenciacin. Los datos sobre distribucin del ingreso y sobre el porcentaje de poblacin viven en condiciones de pobreza extrema confirman que Amrica Latina sigue siendo una de las regiones del mundo con distribucin ms inequitativa de la riqueza. Desde el punto de vista de las polticas sociales, este tema est en la base de las actuales discusiones a cerca de la focalizacin o no de los programas para los sectores pobres, as como su carcter personalizado o masificado. La respuesta poltica a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la educacin, la descentralizacin y la mayor autonoma de los establecimientos. Cambios en el comportamiento de los actores: quienes quieren el cambio? En el debate educativo tradicional, la discusin entre los actores se producira entre los partidarios de cambios radicales y los partidarios de cambios graduales. Los partidarios de la reforma eran sectores ubicados en la centro-derecha del espectro poltico, mientras que los revolucionarios se ubicaban en la izquierda. En el actual debate educativo, las demandas por transformaciones radicales ya no provienen slo de los sectores tradicionalmente identificados como la izquierda sino, por sectores vinculados polticamente a la derecha y, socialmente a la actividad privada, empresas o a organizaciones no gubernamentales y movimientos polticos no tradicionales. El otro cambio importante en el comportamiento de los actores sociales frente a la educacin se refiere al cambio de actitud de algunos sectores externos al sistema educativo. En este sentido, la experiencia reciente muestra que una vez que se acepta la vinculacin entre educacin y competitividad econmicas ciertos sectores que tradicionalmente no haban mostrado inters, o slo la manifestaban a nivel retrico, comienzan a participar activamente en el debate y en la produccin de iniciativas educacionales.
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En el caso de Amrica Latina, el cambio en el comportamiento de los actores es incipiente y complejo. Cambios en las estrategias: el consenso y el conflicto. En el pasado, la confrontacin y el conflicto eran percibidos como la fuente del cambio. La leccin que ha dejado este largo perodo de confrontacin es que el conflicto puede ser fuente de estancamiento y el consenso la base del cambio. En este sentido, la educacin ha demostrado constituir un sector con fuertes potencialidades para la construccin de acuerdos nacionales. Los ejemplos de consensos permiten postular dos conclusiones: I. En primer lugar, que el consenso constituye una metodologa para resolver el problema de la asignacin de recursos que se contrapone tanto al mercado como al autoritarismo poltico. II. En segundo lugar, que el consenso no implica la ausencia de conflicto. Implica en cambio, aceptar una manera distinta de resolver el conflicto. En el caso de Amrica Latina, donde los sectores dominantes han impuesto su voluntad al margen del consenso y la negociacin, plantear esa metodologa implica un cambio significativo en la cultura poltica dominante. Cambios en las formas de vinculacin: dependencia, globalizacin y cooperacin. El debate educativo tradicional conceba las relaciones entre pases como relaciones de dependencia. Detrs de esta idea estaba, la valorizacin positiva de la independencia. El desarrollo de estas ltimas dcadas ha obligado a replantear el problema de las relaciones internacionales sobre bases diferentes. La historia ha mostrado que la autonoma est cerca del aislamiento y que, en las actuales condiciones, el aislamiento es compatible con formas ms autoritarias de exclusin del acceso a los circuitos de circulacin de informacin y conocimientos. Hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura y el dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin. En este aspecto, una de las discusiones ms importantes se refiere a la opcin por la formacin para la produccin de conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los pases desarrollados. Los altos costos que implica actualmente la creacin de conocimientos, plantea la necesidad de optar por una poltica dirigida a formar para el uso adecuado del conocimiento disponible, antes que para su produccin. Optar por formar para el uso del conocimiento se presenta como una opcin ms equitativa que formar para la produccin de conocimientos. Los incentivos econmicos beneficiaran al conjunto de las empresas, especialmente a las pequeas y medianas, y no slo a las grandes empresas, las nicas en condiciones de competir por producir nuevos conocimientos. Invertir en el mejor uso del conocimiento disponible implica fortalecer la infraestructura de informacin (transporte y telecomunicaciones) y estimular el papel de los agentes de enlace entre el sector productivo y el sector cientfico-tecnolgico. La opcin de formar para la produccin de conocimientos slo puede tener viabilidad en un nmero muy reducidote reas en las cuales el pas pueda, disponer de cierta capacidad de creatividad tecnolgica endgena.
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Braslavsky, Cecilia. Una funcin para la escuela: formar sujetos activos en la construccin de su identidad y de la identidad nacional. Del proyecto nacional a la aceptacin de la incertidumbre. Desde los orgenes del sistema educativo argentino se apost a que la escuela sirviese para construir diferentes modelos de sociedad o un proyecto nacional, en cuyo centro se situaron sucesivamente la libertad, el Estado nacional, el progreso, y el crecimiento econmico; y en cuya periferia tuvieron espacios diversos la democracia, el orden y la equidad. La gran variedad de atribuciones de sentido para la escuela ligada a la variedad de imgenes objetivo de sociedades futuras. Hoy esto ha cambiado, no estamos seguros de qu modelo de sociedad deseamos. Esta falta de imagen objetivo de sociedad deseada, con contornos precisos, puede ser decodificada en clave de desconcierto o en clave de oportunidad. Quienes la decodifican en clave de desconcierto quedan desarmados frente a quienes tienen un proyecto cerrado y frente a la posibilidad de plantear desafos para una escuela unnimemente criticada. Quienes la decodifican en clave de oportunidad pueden encontrar un camino para la construccin de nuevos desafos democratizadores desde una propuesta que ubique en el centro la necesidad de formacin de los sujetos de la construccin de una sociedad desconocida, cuya calidad de vida espiritual y material de todos sea pivote y razn de ser. Se trata de partir de una concepcin de construccin de la historia por parte de sujetos activos, desde la confianza en los seres humanos como principales actores de sus propios destinos. Esos sujetos activos debern ser capaces de protagonizar un proceso hacia lo desconocido, de manejarse ms con la incertidumbre que con certezas. Esa incertidumbre se manifiesta en las dimensiones poltica, social y econmica. En la dimensin poltica la incertidumbre est asociada a la consolidacin democrtica. Una de las pocas certezas del escenario econmico de la Argentina del futuro es que las inserciones ocupacionales sern muy cambiantes. Cada persona tendr que cambiar de ocupacin y aun de profesin varias veces en su vida. Sera deseable que todos los ciudadanos puedan realizar durante su vida adulta trabajos con altos requerimientos de especializacin y buena retribucin, pero eso exige que durante su juventud realicen trabajos en el sector servicios con bajsimos requerimientos de especializacin. Si esto no fuera as querra decir que una proporcin significativa de la poblacin estara condenada a realizar durante toda su vida trabajos con muy escasa apertura para la realizacin personal y condenados a limitada retribucin, lo cual consolidara las tendencias a la exclusin. La formacin de sujetos competentes: estrategias frente a la incertidumbre. Entre las caractersticas de esos sujetos activos que debern manejarse con la incertidumbre, la ms central es su condicin de competentes, esto es de seres humanos capaces de resolver los problemas que enfrenta cada uno de ellos y que enfrenta la sociedad, en su conjunto. Sujetos competentes son aquellos que poseen ciertas competencias, entendiendo por tales a las capacidades agregadas y complejas de desempearse en los diferentes mbitos que hacen a la vida humana. Son dispositivos que debieran estar en permanente proceso revisin crtica y de redaccin. Las competencias comprenden diversas capacidades y se aplican a los diferentes mbitos del quehacer humano. Existen competencias aglutinantes, en las cuales
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capacidades variadas, que corresponden a grupos diferentes de competencias, se estructuran en torno a un elemento central. Una propuesta de clasificacin de las competencias a formar en la escuela. Las competencias que la escuela debera contribuir a formar pueden clasificarse en cinco grandes grupos: intelectuales, prcticas, interactivas y sociales, ticas y estticas. Las competencias intelectuales se refieren a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los smbolos, las representaciones, las ideas, las imgenes, los conceptos u otras abstracciones. Dustchazky las desagrega en tres grupos de habilidades: las analticas, las creativas y las metacognitivas. Las primeras se refieren a la operacin con los elementos intervinientes en la conformacin de una totalidad compleja. Las segundas consisten en la capacidad de desarrollar estrategias originales para enfrentar problemas de interpretacin y de accin. Las terceras estn vinculadas a la capacidad de reflexionar sobre lo que se est haciendo y de mejorar los caminos de la accin y el pensamiento. Las competencias prcticas se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen procesos cognitivos, se manifiestan siempre en una accin con elementos o recursos. Las capacidades organizativas son su columna vertebral. El manejo de recursos tales como el dinero, el espacio y el tiempo es un grupo de gran importancia dentro de las mismas. Las competencias interactivas se refieren a la capacidad de los sujetos de participar como miembros de grupos de referencia prximos, como la familiar y los grupos de pares. Incluye la aceptacin del disenso, la capacidad para consensuar, el ejercicio del liderazgo y la aceptacin del liderazgo de otros, la capacidad para ensear y para aprender con otros. Las competencias sociales se refieren a la capacidad de interactuar en mbitos ms amplios; especialmente en los espacios pblicos. Incluye la capacidad de confrontarse con proyectos globales complejos, planteando posiciones propias y contrastndola con las de otros, para buscar caminos nuevos. Las competencias ticas se refieren a la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo, desde la aceptacin de algunos valores como universales, tales como el derecho de la vida y a las propias pautas culturales; y de otros como particulares, tales como la creencia en una u otra religin o en una u otras pautas de convivencia, amor y crianza. Las competencias estticas se refieren a la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no lo es, desde lo temporal y culturalmente condicionado hasta lo que se abre paso como ms persistente a travs de diversas culturas y tiempos. Una propuesta de mbitos de aplicacin de las competencias. Desde otra perspectiva, existen cuatro mbitos de competencias, asociados a cuatro mbitos del quehacer humano: el de la comunicacin, el societal, el tecnolgico y el ecolgico, que poseen entre s lmites difusos y en cada uno se entrelazan saberes cientficos y saberes prcticos; productos de las disciplinas cientficas, de la produccin econmica y del quehacer cotidiano. El mbito de la comunicacin se refiere al empleo y transformacin de los distintos lenguajes que los seres humanos utilizan para comunicarse entre s. El mbito societal se refiere al empleo y transformacin de las formas de organizacin e interaccin que caracterizan a las sociedades nacionales. El concepto societal pretende dar cuenta de la totalidad de los procesos y relaciones en los que intervienen los hombres y mujeres en un tiempo y lugar. Involucra a las relaciones
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econmicas, a las estructuras de poder y a las mediaciones que caracterizan al nivel poltico, y a las relaciones de propiedad y las pautas de distribucin de la riqueza, para las cuales dejamos reservado el trmino social. La delimitacin de un mbito tecnolgico las nuevas tecnologas seguirn penetrando en la estructura productiva del pas. Esto quiere decir que la posibilidad de desempeo laboral estar regida cada vez ms por la capacidad que tengan los sujetos de emplear sus competencias intelectuales, prcticas, interactivas y sociales, ticas y tambin estticas al mbito de las tecnologas. Esa capacidad debera garantizarles la posibilidad de establecer un vnculo de equilibrio con ellas; sin rechazarlas ni mistificarlas. Ello depender de la forma en que las personas puedan emplear sus competencias, desde la capacidad analtica de discriminar cundo y por qu es conveniente emplear una u otra oferta tecnolgica, hasta la capacidad metacognitiva de aprender de cada opcin para realizar posteriormente otras mejores. Se trata tambin de que puedan desarrollar la competencia tica para evaluar las consecuencias de esa opcin para la poblacin, y de utilizar los resultados de esa evaluacin en la decisin. La mencin del mbito ecolgico implica enfatizar que cada vez ms las personas debern orientarse en su hbitat, que es a la vez local, regional, nacional y universal, equilibrando utilizacin y preservacin de los recursos naturales. El desafo radica en formar a los actores para que puedan encontrar una alternativa para un nuevo equilibrio entre el hombre, las tecnologas y la naturaleza. El papel de la competencia histrica en esta propuesta. El desempeo competente en las esferas comunicacionales, societal, tecnolgica y ecolgica, depender de la capacidad de percibir, comprender y orientarse que tengan los hombres y mujeres en esa totalidad con un horizonte temporal. Para ello requieren otra competencia: la competencia histrica que es un caso de competencias aglutinante. Su categora central sera el tiempo. La competencia histrica consistira en la capacidad de articular tres tipos de acciones en tres tiempos y en una variedad de espacios continuos y discontinuos. Los tres tipos de acciones son percibir, comprender y orientarse. Esto implica la posibilidad de utilizar las competencias intelectuales, prcticas, interactivas y sociales a contenidos vinculados con la gnesis, el desarrollo y la prospectiva de estructuras y procesos comunicacionales, sociales, tecnolgicos o ecolgicos. Articular capacidades de diverso tipo en torno a la categora tiempo significa percibir y comprender lo esttico y lo cambiante, la velocidad y la lgica de los cambios y la densidad de cada tiempo. Significa tambin que se pueda integrar el hecho de que aquello que se est analizando, clasificando, relacionando o contextualizando en cualquiera de los mbitos mencionados tiene una temporalidad. La competencia histrica es el instrumento por excelencia para la construccin de una identidad. La identidad es la elaboracin racional compleja de la percepcin inmediata de la propia igualdad y continuidad en el tiempo y de la percepcin asociada a ella, de que tambin a los otros reconocen esa igualdad y continuidad. La identidad es el dispositivo para soportar la incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia pero yo sigo, -pese a eso y a mis propios cambios- idnticos a mi mismo. El fortalecimiento de la dimensin de la identidad de cada persona compartida con los otros, es la trama en la cual sujetos competentes pueden ir proyectndose conjuntamente a travs de la construccin de ese futuro no preestablecido. La identidad de una persona tiene diferente dimensiones. Cada persona posee una identidad familiar, religiosa, tnica, local, nacional, macronacional, etc.
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Desde los orgenes del sistema educativo, se sostuvo que el sistema educativo deba contribuir a formar la identidad nacional para ello ofreca ciertos contenidos para que los alumnos lo aprendieran y repitieran. La Argentina de fines del siglo XIX y de comienzos del siglo XX es una sociedad a la que se integraron contingentes de inmigrantes de los pases ms variados. En el interior vivan comunidades indgenas o de mezcla entre criollos y espaoles. Cada uno de los distintos grupos que iba radicndose traa su identidad nacional, religiosa, sus prcticas culturales. Los nios de esos grupos que aqu asistan a las escuelas comenzaban su propio proceso de construccin de identidad, incluyendo la dimensin nacional. Se les ofreci para hacerlo una configuracin de contenidos de los cuales se excluyeron los que correspondan a sus orgenes, a la identidad nacional y religiosa de sus padres. Desde aquella propuesta pedaggica la dimensin nacional de la multiplicidad de identidades personales construidas no result una palanca potente para una apuesta colectiva que pudiera enriquecerse desde la posibilidad de construccin y fortalecimiento de un imaginario compartido. Aquella forma de construccin de la identidad, donde la exclusin de historias y la falta de reflexin sobre esa exclusin lleg a ser prctica frecuente en las escuelas. Las trabas a la formacin de la competencia histrica en los insumos y procesos pedaggicos. Hacia fines de los `80 se comenz a construir en Amrica Latina un polo de consenso que propona que una educacin de calidad era aquella que ofreca el acceso a saberes significativos, vlidos y confiables. Pero no se lleg a un acuerdo claro acerca de cules eran esos saberes significativos. Posteriormente se avanz desde la propuesta de saberes a la de competencias. Sin embargo, esta segunda no invalida la primera. En tanto las competencias seran ms o menos estables, los saberes lo seran menos. Eso no significa que no deban estar presentes en la escuela, aunque ya no como punto de llegada, sino como ingrediente indispensable en la construccin de competencias. Al mismo tiempo que se fue avanzando en las precisiones antes mencionadas se avanz tambin respecto de que significativos quera decir vinculados a lo vivencial y a lo social, a lo que los alumnos sienten y requieren para participar con conciencia en la sociedad la economa y el rgimen poltico en que viven, con capacidad de adaptacin y de transformacin. Se precis que vlidos y confiables se refiere a su conexin con la realidad misma y con el grado de desarrollo de las respectivas reas del conocimiento. En la Argentina de hoy existen dos modelos curriculares. El primero responde a las viejas concepciones positivistas. Est organizado por asignaturas. En el nivel primario esas asignaturas se aglutinan en reas, que nos siempre llegan a conformar una unidad de sentido. Este modelo prioriza como contenidos a aprender la informacin sobre hechos o datos. El segundo suele proponer la interdisciplina, la regionalizacin y la apertura para su reformulacin por los docentes. Es ms frecuente en el nivel primario, pero ha comenzado a generalizarse tambin en el secundario. Transforma lo que en los primeros eran intersticios espacios no formalizados para la reformulacin por parte de los docentes, en componente de la planificacin, aunque limita los referentes para esa planificacin a universos estrechos, en algunos casos exclusivamente a los existentes en una localidad, provincia o regin. En general tambin en este modelo se prioriza como contenidos a aprender informacin o datos del mismo tipo que en el anterior.
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Simplificando tambin la situacin de los libros de texto, hay dos modelos predominantes. El modelo tradicional y el modelo centrado en las actividades. El modelo tradicional de libros de texto ofrece un volumen de informacin ms o menos amplio, poco articulada entre s, poco actualizada y en ocasiones es errada. Los autores no aprovechan el diseo grfico como recurso pedaggico para la enseanza de los procedimientos claves, por ejemplo observar, analizar y comparar, identificar en mapas, etc. El modelo en las actividades ofrece un sinnmero de ellas segn las asignaturas. Hay experimentos, juegos didcticos de distinta naturaleza, resolucin de guas; en menor medida, lecturas y delegacin para la bsqueda de informacin fuera del libro mismo. En muchos casos las actividades propuestas no conducen a la formacin de competencias intelectuales, ni prcticas; en muy pocos casos s proponen actividades que pueden contribuir a promover la construccin de competencias interactivas y sociales. Tanto en el caso de los currcula como en el de los textos parece predominar un elemento comn: el criterio cuantitativo. Algunos caminos para hacer realidad una escuela orientada a la formacin de competencias. No es posible orientar a la escuela hacia la formacin de competencias sin un replanteo de los diseos curriculares y de los libros de textos, que se descentre de la lgica de adicin y sustraccin y se centre en la bsqueda de excelencia. Esa bsqueda tiene que ver con la profundidad de los contenidos seleccionados. Con la variedad de las propuestas didcticas con la globalidad y la coherencia de las transformaciones curriculares y de la revisin de los textos. Una primera reflexin respecto de cmo formar competencia histrica seguramente a pensar en la necesidad de revisar los currcula, los textos y las prcticas para la enseanza de la historia. Se aceptamos la idea de que la competencia histrica es de carcter aglutinante, esa estrategia sera sumamente parcial y en su parcialidad poco eficiente. La nica estrategia eficiente sera aquella que contribuyera a introducir la categora tiempo como categora tiempo como categora que prev la revisin de todas las disciplinas y reas curriculares. Sera tambin importante que la construccin de la competencia histrica tuviera un espacio especial. Ese espacio podra ser el de los talleres integrados que prevn algunos nuevos diseos curriculares, como lugar de articulacin interdisciplinaria. Uno de los ejes de trabajo de esos talleres debera ser la construccin de identidad. Tenti Fanfani, Emilio. Escuela y poltica formacin del ciudadano del ao 2000. Una vieja relacin. Los padres fundadores de los estados modernos confiaron a la educacin una misin fundamental: la constitucin del ciudadano como miembro activo de la sociedad. El conocimiento (con sus componentes de instruccin y formacin) se constitua un requisito fundamental para la libertad. La condicin de ciudadana se asociaba con la capacidad de elegir y sta, supona la posesin de ciertos criterios de percepcin y de apreciacin y valoracin que se adquieren a travs de un aprendizaje sistemtico. La alfabetizacin y el dominio de ciertos elementos bsicos del clculo eran los elementos estructurales de ese capital cultural bsico que se consideraba necesario para constituir
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al ciudadano de la repblica moderna. Es preciso reflexionar sobre la forma actual que adquiere esta relacin en las condiciones actuales del desarrollo social. En este ensayo el autor se propone reflexionar sobre la relacin entre el desarrollo poltico y educacin en el contexto actual de recuperacin de la democracia como forma de organizacin poltica de la sociedad. El tiempo de la democracia. Se entiende el desarrollo poltico como un sinnimo de progreso de democratizacin. La democracia como modelo poltico, es una propiedad de las prcticas e instituciones sociales que puede estar ms o menos presente en cada una de ellas. Ningn rgimen es (completamente) democrtico por definicin o por estado. Todos tienen caminos por recorrer y reas de la vida social a democratizar. Conviene distinguir dos dimensiones del proceso de democratizacin. Una refiere a la cuestin institucional, al conjunto de reglas y recursos que estructuran y dan forma al proceso de democratizacin. Nos referimos a la democracia como conjunto de formas legales (Constitucin, leyes y reglamentos, etc.) que regulan los intercambios polticos entre los actores. El aspecto institucional-estructural, al que se alude cuando se habla de lo poltico, no agota la cuestin de la democracia junto con lo poltico est la poltica. El femenino remite a las prcticas y acciones de los actores individuales o colectivos. Esta es la dimensin estratgica que tiene que ver con el elemento interaccin, lucha, conflicto, alianzas, intereses, etc. entre sujetos. De hecho pueden registrarse perodos de vigencia formal de las normas y leyes democrticas con prcticas polticas antidemocrticas. Y esto porque las estructuras normativas y jurdicas orientan y determinan en un grado muy variable a las prcticas humanas. Para que las reglas, las normas o las leyes de una configuracin social existan en forma eficaz, orientando las prcticas, deben existir no slo fuera del sujeto, sino tambin en el interior de los sujetos bajo la forma de creencias, valoraciones y predisposiciones. Mientras que la democracia como institucionalidad objetiva se instaura, la democracia como predisposicin incorporada en los sujetos se aprende en un proceso que lleva tiempo. Mientras que la primera cuestin se resuelve en el plano de lo jurdico-poltico, la segunda se dirime en el nivel de lo pedaggico. La crisis de la representacin poltica. No hay poltica, democracia sin representacin. Puede describirse a la poltica con la lgica de la oferta y la demanda de representacin. Este concepto incluye dos dimensiones. La primera remite a un conjunto de ideas, ideologas, visiones o imgenes del mundo y sus cosas. Estas pueden existir como sistemas de categoras incorporadas, es decir, interiorizadas y actuantes en los individuos bajo la forma de predisposiciones, inclinaciones, esquemas de percepcin, de valoracin o de accin. Tambin pueden existir de una manera explicitada, formalizada, objetivada en forma discursiva y textual. Las ideologas formalizadas son ms coherentes y sistemticas que las interiorizadas. Estas ltimas son poco sistemticas, parcialmente conscientes. Mientras que las primeras son construcciones conscientes de autores (telogos, filsofo e intelectuales en general), las predisposiciones incorporadas son el resultado de la experiencia que, nunca responde a un plan racionalmente elaborado.
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El segundo sentido del concepto de representacin se manifiesta en la institucin de representantes, de individuos en quienes se deposita un poder de decir y de actuar en nombre de otros. En toda sociedad existe un modelo de distribucin de recursos materiales y simblicos, sobre todo los expresivos, los que tienen que ver con las capacidades (lingsticas, literarias, de oratoria, etc.) Estas capacidades, en gran parte se desarrollan en el sistema educativo, desde los primeros niveles de la alfabetizacin hasta los ms elevados donde se aprenden las capacidades expresivas ms complejas y creativas. Estas capacidades estn relacionadas con la apropiacin de los mecanismos de la delegacin y por lo tanto de la autoridad para hablar en nombre de otros. Los ms desprovistos de esta forma de capital no tienen ms remedio que delegar en otros un poder que formalmente les pertenece en tanto que ciudadanos de la repblica liberal-democrtica. La desigualdad en la propiedad de las capacidades expresivas est en el origen de la instalacin de un cuerpo de profesionales de la poltica. Los desposedos tienen que optar entre la renuncia a la participacin poltica y la cesin o entrega a un partido u organizacin poltica que acta como instancia de representacin. Mientras ms desposedos estn los ciudadanos de las competencias expresivas es ms probable que se instauren contratos globales y difusos de representacin. Para profundizar la democracia es preciso resolver con xito los problemas de la representacin poltica. No hay utopa participacionista o autogestionaria que garantice la formacin de algo parecido a una voluntad general. Esta se constituye en un juego entre actores colectivos que deben ser representativos constituidos por ciudadanos capaces de controlar efectivamente a sus delegados. Esto requiere la socializacin de un recurso fundamental: el conocimiento entendido en el sentido de competencias y valores, destrezas y actitudes. Es aqu, donde la nueva escuela para todos tiene un papel fundamental que cumplir. No se trata ya de la vieja educacin moral, o de la educacin democrtica. Se trata de distribuir a las mayoras el capital cultural ms complejo producido y acumulado en las sociedades contemporneas, el conocimiento de los lenguajes naturales y simblicos que constituyen instrumentos para la apropiacin del conjunto de saberes que conforman la cultura de la humanidad. Hacia una pedagoga para la democracia. La democracia se aprende de dos modos. Uno es el modo espontneo. El respeto y la valoracin de la diferencia o la tolerancia pueden y deben aprenderse desde la infancia. La primera educacin poltica es la familia. No se trata de un aprendizaje completamente formalizado. No existe un programa de aprendizaje, pero se inculcan ciertos modelos de relacin, ciertos estilos de autoridad y ciertos modos de hacer las cosas junto con determinados esquemas de valoracin y apreciacin. La escuela ensea de otro modo. El mbito de la pedagoga escolar est constituido por un conjunto de prcticas organizadas en un sistema. Se trata de prcticas reguladas por normas, recursos, agentes especializados, sistemas de control, etc. Aqu es donde puede hablarse en sentido estricto de educacin poltica. Pero en la escuela, junto con la educacin democrtica como prctica pedaggica especializada tambin existe una pedagoga espontnea de la democracia. Es la que circula en las prcticas escolares (lo que en cierto sentido se ha dado en denominar currculum oculto), sin que los sujetos se lo propongan.
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En la relacin con su maestra, los nios aprenden determinadas formas de autoridad, mando, obediencia, simulacin, expresin de acuerdos o desacuerdos, etc., que una vez incorporados en la subjetividad funcionan bajo la forma de conciencia prctica o habitus o predisposiciones altamente transferibles a situaciones sociales anlogas. Es posible intervenir sobre el currculum oculto de la educacin poltica escolar a condicin de que se conozca la lgica de su produccin y reproduccin. Seremos capaces de controlar los efectos (deseados y no deseados) de nuestras prcticas en la medida en que conozcamos la medida en que seamos conscientes de los mecanismos que producen determinadas consecuencias. Este conocimiento puede ser producido por terceros (los intelectuales, los investigadores en las ciencias de la educacin). Pero tienen un efecto transformador si se incorpora como conocimiento prctico de los propios agentes de las prcticas escolares (alumnos, maestros, directivos etc.). Tambin existe una pedagoga explcita de la poltica. Ms an creemos en la posibilidad y necesidad de una pedagoga explcita de la democracia a condicin de que no se constituya en un saber especializado ms. Lo peor que puede hacerse es ordenar el dictado de una materia de educacin democrtica. El tema de las reglas y estilos que regulan la poltica debera constituir una dimensin relevante del contenido de las ciencias sociales en la escuela bsica. Debera pensarse en una educacin cientfico-crtica de la democracia Por qu cientfico-crtica? Por que es preciso abandonar los resabios del positivismo cientfico. Para ello es preciso evitar dos tentaciones. Una la constituye el racionalismo cientificista, que eriga a la ciencia y la razn en divinidades. La escuela y la educacin formal tienen un cierto monopolio en lo que se refiere a la apropiacin del saber formal de ms alta complejidad. El conocimiento cientfico formalizado, objetivado, se aprende en la escuela. Esta debera ser el mbito del conocimiento cientfico crtico del mundo natural y del mundo social. Aqu, ms que consignas o doctrinas deberan circular conocimientos producidos en las distintas tradiciones disciplinares de las ciencias naturales y humanas contemporneas. La educacin poltica supone una mirada cientfico-crtica de la sociedad. Cuando hablamos de educacin de la democracia no deberamos estar obligados a enunciar largas definiciones o enumeraciones de virtudes y cualidades que se asocian con la poltica democrtica: solidaridad, respeto a la regla de la mayora, tolerancia. Lo ms conveniente es concentrarse en esas disposiciones fundamentales, en esos estados de nimo o pre-disposiciones fundamentales que estn en la raz de un modo de convivencia y de vida democrticos. Estos fundamentos se pueden encontrar nucleados de la idea de tolerancia, de respeto por la diversidad y de solidaridad con los otros. La ciencia crtica y el respeto a la diversidad. Toda educacin cientfica debera ser una educacin para la tolerancia. Para ello es preciso historizar el desarrollo de las ciencias naturales y naturalizar (en el sentido de volver ms cientfica a las ciencias sociales). En esta perspectiva se encuentran Durkheim, quien estaba convencido de que la educacin moral no deba constituirse en un espacio autnomo en el proceso escolar. La educacin moral debe mezclarse con toda la vida escolar, como la moral misma se mezcla con toda la trama de la vida colectiva. Es por esto que, siendo una en su base, es mltiple y variada como la vida misma. Nosotros diramos lo mismo de la educacin para la democracia.
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Filmus, Daniel. El papel de la educacin frente a los desafos de las transformaciones cientfico tecnolgicas. Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento independentista la educacin fue concebida como uno de los factores principales de la integracin y el crecimiento nacional. El desarrollo del sistema educativo era el pilar de la modernizacin del pas y del bienestar de su pueblo. El principal papel que desempe la escuela en momentos de su primera gran expansin a partir de fines del siglo XIX fue ms poltico que econmico. Integrar poblaciones que vivan en regiones diferenciadas econmica, social y culturalmente, incorporar a la cultura e historia nacional a inmigrantes que portaban los valores y pautas de comportamiento de sus pases de origen y dotar de un grado de consenso y hegemona a un Estado que surga, fueron las primeras misiones del sistema educativo nacional. Uno de los mecanismos utilizados para garantizar el xito de la misin fue la imposicin de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento de los smbolos patrios y los prceres de nuestra historia. Las expectativas que se colocaron en la educacin se orientaron a la formacin de ciudadanos que deban participar crecientemente en la vida poltica del pas. La constitucin de la ciudadana y la formacin para la participacin poltica y para la unidad nacional, son los elementos centrales que promovieron que el sistema educativo fuera factor constitutivo del Estado Nacional. Estas funciones polticas estuvieron acompaadas de un marcado papel en torno a favorecer un modelo de desarrollo econmico. La seleccin de las elites para el acceso a la universidad y la formacin de cuadros para la administracin pblica son un ejemplo del aporte realizado por la escuela media en esta direccin. La funcin econmica de la escuela tambin se cumpli a partir de distribuir homogneamente en todo el pas las perspectivas y concepciones ideolgicas de la pampa hmeda. Paralelamente al desarrollo industrial producido en momentos en que las coyunturas internacionales lo exigieron (1ra y 2da guerra mundial y crisis del 29), el papel otorgado a la educacin fue orientado hacia el cumplimiento de los requisitos del modelo econmico. La escuela sigui desempeando una funcin integradora, atendiendo a la incorporacin de millones de migrantes internos que abandonaron el campo para dirigirse a la ciudad. Su sentido principal se fue inclinado hacia la formacin de recursos humanos para la industria. Sustentada, la visin de que la educacin era el motor principal de la movilidad social ascendente de la poblacin y del crecimiento econmico del pas, se torn hegemnica hasta entrada la dcada de los 70. Los recursos destinados a la educacin, se transformaron en una inversin individual y social. El acompaamiento del crecimiento industrial a la explosin de la matrcula estudiantil en todos los niveles se constituy en la principal prueba el aporte que la educacin brindaba al desarrollo econmico y a la modernizacin del pas. A partir del 1975 la economa argentina comienza a decrecer. A pesar de ello, la expansin del sistema educativo no se detiene. Producto del estancamiento, la movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformndose una estratificacin social cada vez ms rgida. Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promocin social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Los tres factores que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educacin son:
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El primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educacin. Las teoras reproductivistas que tuvieron una gran incidencia en Amrica Latina, no vieron en la educacin un mecanismo de promocin social. La sealaron como un instrumento de dominacin de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar su situacin de privilegio y de dominacin internacional. El surgimiento de estas teoras contribuy a desmovilizar la demanda popular por educacin. El segundo de los factores fue, la crisis del modelo del Estado Benefactor. Esta crisis coloc en el centro de la preocupacin de los gobiernos la necesidad de contencin del gasto fiscal. De esta manera el presupuesto se redujo en valores absolutos. La imagen de una escuela no productiva colabor en justificar la necesidad de realizar un ajuste en el mbito educativo y en intentar colocar la educacin bajo las leyes del mercado. La competencia entre las escuelas pblicas y privadas pas a ser un incentivo para mejorar la calidad educativa. Un crculo perverso se cerraba: no se invierte en la educacin por su baja calidad y productividad. A su vez la falta de inversin provoca un descenso en la calidad educativa tornndola cada vez menos productiva y llevndolas a niveles difcilmente recuperables. Por ltimo, las concepciones optimistas de la educacin fueron puestas en cuestin por investigaciones que constataron empricamente el desfasaje existente entre al demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. Vaciamiento de contenidos socialmente significativos, deterioro de las condiciones de trabajo docente, desvinculacin de la escuela el mundo del trabajo, etc.; son algunas de las caractersticas de la situacin educativa de la regin de las cuales las investigaciones dieron cuenta. Algunos de estos elementos estn ms vinculados a la restriccin de recursos que sufre la educacin producto de la crisis. Otros se pueden asociar a factores endgenos al sistema y su resolucin trasciende la posibilidad de contar con mayor inversin educativa. La particularidad es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo ocurre cuando an no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todava un importante sector de la poblacin no haba accedido a la escolaridad y a la alfabetizacin y el crecimiento econmico y la industrializacin an eran incompletos. La prdida del sentido en torno al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo genera entre los actores del sistema educativo un estado de anomala respecto de las demandas de la sociedad. Desatencin por parte del Estado, corporativismo en el comportamiento de los actores y una constante prdida de vigencia frente a las necesidades de la comunidad son algunas de las caractersticas principales que muestra la educacin sobre los fines e la dcada de los `80. El conocimiento como factor fundamental de la competitividad de las naciones. La paradoja central es que la situacin de anomala educativa ocurre al mismo tiempo que las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal de la competitividad de las naciones en los inicios del siglo XIX. La nueva situacin mundial producida por el derrumbe del sistema socialista, el acelerado avance cientfico-tecnolgico, la generacin de nuevos patrones de produccin y de organizacin del trabajo y la internacionalidad de las economas, son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento.
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Recursos naturales, capital, tecnologa y recursos humanos calificados se constituyeron en los pilares histricos del enriquecimiento de las naciones de acuerdo con las teoras econmicas tradicionales. Los factores tradicionales de produccintierra, trabajo y capital se estn convirtiendo en fuerzas de limitacin ms que en fuerzas de impulso. El conocimiento se est convirtiendo en un factor crtico de produccin. Respecto al capital y la tecnologa, las actuales condiciones de la economa mundial indican que independientemente de su origen, se instalarn en aquellas naciones en las cuales puedan maximizar los beneficios. Las industrias bsicas para el futuro prximo (microelectrnica, biotecnologa, telecomunicaciones, nuevos materiales, robots e informtica) tambin se podrn instalar en cualquier lugar del planeta. Su localizacin depender de los recursos humanos existentes. De quienes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos. Si la estrategia de desarrollo basada en la capacitacin y el conocimiento es fundamental para la transformacin de los pases de la regin, la transformacin educativa y el aumento del potencial cientfico-tecnolgico son ejes de la conformacin de una nueva ciudadana. Esta ciudadana de nuevo tipo slo puede existir en el marco de: 1. La integracin nacional, 2. El fortalecimiento de sistemas democrticos, 3. Mayores niveles de justicia social, 4. Parmetros ms altos de productividad y competitividad internacional. He aqu, cuatro de los principales objetivos que pueden ayudar a superar la anomia y volver a dar sentido y direccionalidad a nuestros sistemas educativos.
Las transformaciones tecnolgicas modifican las demandas que deben satisfacer el sistema educativo. Es desde la perspectiva econmica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mismo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temtica, ya que, las actuales perspectivas que vinculan educacin y economa ya no enfatizan que sea la calidad de aos de escolarizacin el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no slo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qu tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educacin pasa a ser el problema central. Los conocimientos y competencias que el sistema educativo debe priorizar para adecuarse a las actuales transformaciones cientfico-tecnolgicas son cada vez ms similares a los requeridos para profundizar los procesos de integracin nacional, democracia y justicia social. No cabe duda que los niveles de productividad y competitividad en el marco de la introduccin de nuevas tecnologas, la modificacin de los procesos productivos y de las formas de organizacin del trabajo y los cambios en el orden econmicos internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo. Slo a partir de la combinacin de las nuevas tecnologas de automatizacin, basadas en la introduccin de la informtica y la microelectrnica con formas distintas de organizacin del trabajo, comienza a generase un nuevo paradigma productivo. Estas transformaciones modifican los desafos que debe asumir el sistema educativo para formar a los trabajadores y profesionales necesarios para participar activamente en los nuevos sistemas productivos.
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Las nuevas caractersticas de los procesos productivos y sus implicancias en el tipo de competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre sus alumnos son: 1) La automatizacin de los procesos productivos y de servicios, modifica los requisitos para el desempeo laboral. La elevacin el nivel de complejidad de las actividades genera la creacin de una mayor cantidad de puestos de trabajo que requieren ms capacitacin para realizar operaciones de nuevo tipo con tecnologas sofisticadas. Al mismo tiempo, tienden a disminuir los puestos de trabajo no calificados y semicualificados como aquello que tradicionalmente se cualificaban a travs de la experiencia laboral. Este proceso tiende a generar una demanda de mano de obra altamente calificada que, poseer: a) Una slida formacin general. b) Capacidad de pensamiento terico abstracto c) Una comprensin global del proceso tecnolgico fortalecida por una slida formacin lgico- matemtica, estadstica e informtica. 2) Las nuevas formas de organizacin del trabajo avanzan hacia una mayor versatilidad de las tareas especficas, hacia la desaparicin de los puestos de trabajo fijos y de las ocupaciones estables ligadas a una serie de tareas permanentes. De esta manera se abre la posibilidad de integracin de un amplio espectro de tareas en conexin con contenidos heterogneos en un solo empleado. La necesidad de adaptarse a mercados constantemente cambiantes obliga a las propias empresas a ser cada vez ms flexibles. Es por ello que una de las caractersticas del nuevo tipo de formacin debe ser la polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad. Esta realidad potencia la necesidad de fortalecer una formacin general abstracta y abarcativa y una capacitacin tcnica amplia. 3) La flexibilizacin en las formas organizativas de la produccin tiende hacia un predominio de la descentralizacin de la toma de decisiones. Existe un mayor volumen de tareas que requieren de decisiones de carcter individual en momentos en que el rpido acceso a informaciones relevantes reduce el margen temporal para la toma de esas decisiones. Al mismo tiempo existen otras actividades que, estn adquiriendo un peso mayor en la organizacin empresarial: son las de control, regulacin y supervisin. En este marco, otras de las competencias demandadas estn vinculadas con: a) La capacidad de autonoma en torno a las decisiones. b) Posibilidad de pensar estratgicamente y planificar y responder creativamente a demandas cambiantes. c) Capacidad de observacin, interpretacin y de reaccin con toma de decisin ante situaciones imprevistas. d) Capacidad de resolver problemas, habilidad para identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, ecuaciones, soluciones y evaluar resultados. Capacidad de transformaciones de ideas en aplicaciones prctica e) Conciencia acerca de criterios de calidad y desempeo. f) Autodisciplina en el trabajo 4) Se imponen modelos productivos que enfatizan la cooperacin e interaccin entre los diferentes roles ocupacionales. Esta tendencia aparece reforzada por el proceso de descentralizacin de un conjunto de etapas productivas de las grandes empresas hacia otras ms pequeas produciendo un encadenamiento o cadena interempresaria que exige una mayor colaboracin. Estos procesos demandan una alta capacidad de cooperacin entre los trabajadores. Esta capacidad depender de sus competencias para la comprensin de la
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informacin y la comunicacin verbal y oral y del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Cobran importancia la capacidad de negociar, sobreponer argumentos y articular propuestas, aspiraciones y expectativas; el espritu de colaboracin y aglutinacin. La combinacin de este proceso cooperativo con el aumento de los puestos de supervisin y de conduccin intermedia obliga a proponer las condiciones de liderazgo, es decir, la capacidad de manejo de recursos humanos y la habilidad para conducir equipos de trabajo para el cumplimiento de los objetivos previstos. 5) Por ltimo, hay que tener en cuenta que la rpida obsolescencia de las tecnologas obliga a pensar en una recualificacin permanente de los trabajadores. Estos procesos vuelven a colocar como necesaria la formacin general de alta calidad abstracta y abarcativa y a demandar una gran capacidad y actitud positiva hacia el aprendizaje y autoaprendizaje continuo. La posibilidad de organizar y planificar la propia formacin permanente pasa a ser fundamental. Esta capacidad debe complementarse con una predisposicin permanente para adaptarse a los cambios. El anlisis en las nuevas competencias que demandan las tecnologas y modos de organizar la produccin, emergentes, permite observar el desarrollo de tres procesos inditos. El primero es que estas competencias tambin son imprescindibles para potenciar las posibilidades de participacin social y laboral de aquellos que quedan marginados del acceso a los puestos de trabajo generados por las transformaciones. Este elemento cobra importancia en los pases perifricos y en particular en el nuestro, ya que la fuerza comprendida actualmente en los nuevos procesos tecnolgicos es limitada. Hay quienes plantean que a un mercado de trabajo segmentado debe corresponder un sistema educativo que prepare diferencialmente a los nios y jvenes que sern incluidos y a los que sern excluidos de este proceso. Sin embargo la realidad muestra que esto no es as. En primer lugar, porque los nuevos perfiles educativos tienen tambin que ver con la necesidad de la formacin integral del ciudadano y no slo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitacin. En tercer lugar, porque las capacidades vinculadas al pensamiento abstracto y a la formacin polivalente son necesarias para que desocupados y subocupados puedan encontrar vas alternativas de integracin laboral en condiciones dignas. Por otra parte, las competencias que significan el desarrollo de las capacidades para la iniciativa y para el emprendimiento personal deben abarcar a toda la poblacin porque, cualquier parcela puede ser excluida en cualquier momento de los roles productivos modernos. El segundo de los procesos, muestra caractersticas novedosas. Las competencias requeridas para el desempeo exitoso en el mundo del trabajo son cada vez ms coincidentes con las necesarias para el desempeo de la participacin ciudadana. La mejor capacitacin para el trabajo es una slida formacin general, para que esto sea as, la educacin debera abandonar su tradicin academicista y aproximarse al conocimiento de la realidad, en especial la del sistema productivo. Este objetivo debera incluir: a) La profundizacin de la dimensin profesional de las materias tradicionalmente acadmicas. b) La universalizacin de la educacin tecnolgica general. c) La utilizacin del mundo del trabajo como recurso pedaggico.
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d) La inclusin de contenidos progresivamente diversificados y optativos que posibiliten aprendizajes profesionales y elecciones vocacionales. e) La articulacin de acciones conjuntas con empresas y sindicatos. De esta forma se puede comenzar a romper el divorcio entre la cultura escolar y laboral. Las competencias enunciadas anteriormente son imprescindibles para incorporarse a los nuevos procesos productivos, pero tambin son las ms pertinentes para potenciar las posibilidades de participacin ciudadana, para la formacin de las caractersticas de una nueva ciudadana en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participacin activa en la vida poltica y en la articulacin de sus demandas sectoriales. Pero al mismo tiempo la escuela debe educar en valores y principios ticos como la integracin social, como la igualdad, como la solidaridad que no slo le permitan desenvolverse en la vida familiar, cultural, comunitaria y poltica, sino tambin darle un sentido ms crtico a su actividad laboral y a los fines con que son utilizados los avances cientficos- tecnolgicos. El ltimo de los procesos inditos tiene connotaciones polticas. El tipo de competencias que hoy los empresarios demandan al sistema educativo se va aproximando a las que histricamente propona el movimiento trabajador. La bandera de la educacin bsica, nica y general de la mayor cantidad de aos posible, de carcter abstracto y politcnico, vinculada a la cultura del trabajo, fue sostenida por el movimiento y los partidos obreros. En contraposicin, las fuerzas del capital plantearon una educacin estrecha relacionada con las habilidades, calificaciones y actitudes necesarias para desempear eficazmente cada puesto de trabajo. Las demandas seculares de los trabajadores (como la educacin general y politcnica) son hoy banderas de capital, y sirviendo o no a l, tambin sirven a la poblacin que no desea el desempleo. Lo que hay de nuevo en este contexto es la convergencia de sectores conservadores y sectores progresistas. Integracin o reclusin? Algunas consecuencias de las transformaciones cientfico-tecnolgicas y los cambios en la organizacin del trabajo como las nuevas condiciones internacionales y nacionales que generan los nuevos paradigmas de competitividad, generan condiciones para disminuir las desigualdades entre los pases y permitir una distribucin ms equitativa de los recursos al interior de los mismos. Otras consecuencias, en cambio, tienden a ensanchar el abismo que separa las naciones ricas de las pobres y a profundizar las inequidades sociales entre sus habitantes. En nuestro caso, los caminos para encontrar alternativas de desarrollo sostenido se han reducido. En el marco de economas cada vez ms internacionalizadas la prdida de importancia de la produccin primaria es uno de los elementos centrales. Tampoco parece posible el desarrollo basado en industrias que requieren mano de obra intensiva a bajo costo. Ello se debe, que a partir de la utilizacin de las nuevas tecnologas la incidencia del costo de la mano de obra en el precio final del producto es cada vez menor. Esta disminucin del peso de la mano de obra poco calificada ha significado la gnesis de un nuevo proceso: la reabsorcin por parte de los pases centrales de algunos sectores de la produccin que en la dcada de los `70, haban sido destinados a ser desarrollados en los pases en vas de desarrollo. Con el objeto de frenar la inmigracin, las naciones centrales estn comenzando a dirigir las inversiones productivas que exigen trabajadores de bajo costo hacia los pases limtrofes. Mxico tendr la prioridad para los Estados Unidos. Difcilmente la
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Argentina, pas que posee una poblacin con una capacitacin media y salarios relativamente medios, pueda basar su integracin a la economa internacional en el bajo costo de su mano de obra. Es posible afirmar que las principales alternativas integradores que permiten disminuir las desigualdades entre las naciones van de la mano del avance cientficotecnolgico, el conocimiento y la capacitacin de la poblacin. La tendencia hacia la igualdad que significa la utilizacin intensiva del conocimiento para promover la productividad en nuestros pases est condicionada por el atraso histrico que tenemos en la materia. El aporte pblico y privado dedicado al desarrollo cientfico-tecnolgico y a la educacin de la poblacin debe alcanzar niveles sin precedentes. Hay muchas polticas para impulsar competitividad y equidad, pero hay una sin la cual no hay posibilidad de alcanzar ni una ni la otra. Esta poltica se refiere a los recursos humanos. No se puede competir internacionalmente sin un esfuerzo notoriamente ms alto que el desplegado en el pasado en este mbito. La introduccin de nuevas tecnologas tambin produce tendencias contradictorias al interior de los pases. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integracin del conjunto de la sociedad. Otras producen una fragmentacin y desigualdad mayor. Las transformaciones tecnolgicas y las nuevas formas de organizacin de la produccin significan la destruccin de puestos de trabajo y empleos pero al mismo tiempo, pueden crear otros. En casos como el argentino, el crecimiento econmico de los ltimos aos no significa un aumento correlativo e demanda e mano de obra para la industria. En cambio aument la proporcin de poblacin econmicamente activa dedicada al rea de los servicios. La expansin de estos empleos depende fundamentalmente del aumento global del consumo de la poblacin, y este factor depende del grado de equidad de la distribucin de los excedentes que se puedan obtener a travs de una mayor productividad generada, por las nuevas tecnologas. No son pocos los sectores expulsados que no estn en condiciones etreas o de formacin de base que les permitan una conversin profesional. En estos casos el peligro de marginacin social, con su secuela de violencia, genera una nueva problemtica. El destino de grandes sectores pasa a ser la marginacin y la economa informal. Pero tambin es posible imaginar que le impacto de las transformaciones tecnolgicas puede producir un escenario diferente. El aumento de la productividad y competitividad regional e internacional de nuestra economa puede generar las condiciones para una mayor equidad. Por un lado porque puede sustentar la creacin de empleos que permitan la integracin de nuevos grupos a los puestos de trabajo de los sectores modernos de la economa. Es importante destacar que parecen haber tenido ms xito aquellas economas que centraron su investigacin en crear nuevos procesos, que aquellos que desarrollaron nuevos productos. Esta realidad permite advertir una de las principales exigencias para las del acceso a una educacin de calidad. Segn Thurow, si el camino que lleva al xito es la invencin de nuevos productos, la educacin del 25% ms inteligente de la fuerza del trabajo es decisiva. Si el camino que lleva al xito es el que est en hacer los productos ms barato y mejor, la educacin del 50% inferior de la poblacin ocupa el centro del escenario. Este sector debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no puede aprender lo que debe ser aprendido, ser imposible utilizar los nuevos procesos de elevada tecnologa.
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El primero de los escenarios esforzados no requiere ms que capacitacin de alta calidad para una parte de la poblacin. Aquel que logra ocupar los pequeos espacios disponibles en el sector de alta tecnologa. Este grupo participar del circuito de la economa vinculada al mercado mundial. Para el resto de la poblacin no requiere ms que una educacin que garantice su permanencia no conflictiva en el mercado del trabajo informal o marginal. La segmentacin y fragmentacin del sistema educativo tender a profundizarse, diferenciando las posibilidades de participacin social y laboral de la poblacin y acelerando los procesos de marginacin. No es difcil de prever que la falta de equidad y de integracin social condiciona la estabilidad democrtica. Por el contrario el segundo de los escenarios exigir ampliar los circuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de la poblacin pueda acceder a ellos. Si bien no habr garanta de empleo para todos en los sectores de avanzada este escenario necesitar que todos sean empleables. Slo de esta manera se promover que tenga plena vigencia la igualdad de oportunidades y posibilidades de integracin social. Esto permitir que las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participacin ciudadana, como para desarrollar vas alternativas de insercin en el mercado del trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnologa. Desde la perspectiva de la productividad y la competitividad, la generacin masiva de las competencias abarcativas y polivalentes que requieren las nuevas formas de organizacin del trabajo garantizar la presencia de trabajadores y profesionales que se adapten a las cambiantes demandas de los procesos productivos. Esta tendencia permitir elevar los niveles de justicia social favoreciendo tanto la integracin nacional como condiciones ms participativas para la vida democrtica. La educacin no juzgar un rol pasivo frente a los diferentes escenarios futuros. La educacin se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento en los niveles de justicia social, integracin, participacin, y competitividad. Es necesario tomar en cuenta la irreversibilidad de ciertos procesos. La ampliacin de la brecha a nivel de las naciones y dentro de nuestra propia sociedad, genera condiciones cada vez ms difciles para la integracin. Del papel y de la importancia que el Estado y el conjunto de los sectores de la sociedad otorguen a la transformacin y la elevacin de la calidad del sistema educativo depende en gran medida el sentido integrador o restrictivo que adopten los cambio cientfico-tecnolgicos en nuestro pas.
Adriana Puiggros. A m, para que me sirve la escuela? El problema a la pregunta para que sirve la escuela, aparece cuando las respuestas tradicionales a la misma comienzan a fallar porque se producen discordancias entre las representaciones sociales sobre lo que se espera de la escuela y las representaciones sociales sobre lo que lo que la escuela produce, de modo tal que resulta imposible evitar que la pregunta sea formulada. Puesta en cuestin sobre el tapete, caben cuatro soluciones. La primera es tratar de adherir las partes separadas, de negar profundidad de las fracturas y de regresar a la vieja escuela; para ello es indispensable achicar su alcance, reducir la cantidad y complejidad de los sujetos que en ellas han brotado, ceirla a los saberes necesarios para la educacin de las elites. La segunda es la reparacin del enunciado, por la va de su resignificacin parcial, pero eligiendo como estrategia la negacin de los problemas del conjunto: por ejemplo ocultar algunas de las fracturas de la institucin escolar,
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descalificar la importancia de los contenidos, etc. La tercera solucin es afirmar que la escuela ha caducado. Ninguna de las tres soluciones satisface. Se rechaza la solucin conservadoraelitista, a partir de una eleccin ideolgica poltica; sustituir la discusin sobre para que sirve la escuela por una operacin de tachadura del educador, es producir la interrupcin del proceso de transmisin cultural, dejar a las generaciones jvenes a la deriva, condenar a las grandes masas a la ignorancia. Sostener que la escuela ha caducado nos deja en el vaco. Existe un acuarta actitud posible ante la pregunta formulada. Se trata de una frmula moderna. Supone usar el mtodo de la crtica histriconceptual, para avanzar hacia nuevas creaciones. Para ello, solamente contamos con los instrumentos que nos proporciona el pensamiento moderno. Con tales instrumentos podemos avanzar en una descripcin fenomenolgica buscando relaciones de causa-efecto, o bien investigar la historia del enunciado, representar las trayectorias que lo fueron constituyendo, abrir los puntos nodales que fueron diseando sus significaciones, analizar las transformaciones de tales significaciones. Volver, luego y formular nuevamente la pregunta con un sentido programtico. Las mltiples interrelaciones de una pregunta. En Amrica Latina de los aos 90, la escuela es, en diferentes lugares y para distintos sectores populares, el espacio de la expulsin, el espacio de la discriminacin o tambin el espacio de paliativo del hambre y de la falta de seguridad social. En la Argentina como en otros pases de Amrica Latina- la institucin del Estado que hizo cargo de las consecuencias sociales de la crisis y los planes de ajuste econmico fue la escuela. Los sectores medios tienen en la Argentina otras formas de interpretar la pregunta formulada. La clase media argentina vive desde fines de los aos `50 en una tensin entre la aceptacin tcita del autoritarismo escolar y la preferencia por un laisser faire de tono psicologista que generalmente se han sucedido de uno a otro. Existen tambin tendencias hacia la reforma curricular que manifiestan que la escuela debe ensear, aunque saberes distintos a los tradicionales. Computacin, educacin sexual y comunicacin son los temas de mayor inters para los padres y maestros de clase media. Los padres de este sector escolar estn preocupados en los ltimos aos porque la escuela respete las diferencias individuales y adopte una ideologa poltica pluralista. Sin embargo, tal pluralismo no se manifiesta en ningn movimiento que propulse la integracin de los chicos de la calle a las escuelas adonde concurren sus hijos o donde ensean como maestros; nunca han sido aceptadas. Los nios coreanos tienen problemas de integracin en las escuelas argentinas y a ellos se suman los chicos inmigrantes recientes de Bolivia, Paraguay, Chile y Per, an ms proclives al fracaso frente al discurso de la escuela pblica argentina. Este ltimo acta, respecto a aquel sector de la poblacin como un dispositivo que sobredetermina divisiones escolares como producto de las contradicciones que establece con los cdigos lingsticos/discursivos proporcionados, previamente a la entrada a la escuela, por el grupo de origen. La escuela como mediacin para la integracin cultural no es un tema de debate en la Argentina, cuya sociedad niega la existencia de fuertes diferencias que no son solamente econmico-sociales, sino tambin culturales y educacionales. La escuela debe servir a la integracin cultural y tnica respetando las particularidades y articulando las diferencias.
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La valoracin ms positiva de la escuela persiste en los sectores que menos esperanza de contar con sus servicios cuentan. En tanto, aquellas que sin dudarlo irn o mandarn a sus hijos a estudiar a instituciones ubican a la escuela, los docentes y los curricula en un lugar descalificado y pocas esperanzas tienen de conseguir mediante ellos un lugar mejor en la sociedad. Las interpretaciones que la sociedad hace sobre la pregunta para qu sirve la escuela? no son un reflejo de su posicin social sino una compleja elaboracin sociopoltico-cultural. Su anlisis muestra que una importante produccin de sentidos se ha condensado en la nocin escuela y que al comenzar sus deconstruccin, se abren mltiples caminos. Algunas respuestas a la pregunta formulada por Ivn Illich. Ivn Illich tiene el mrito de haber introducido la sospecha sobre las funciones que cumple realmente la escuela, ste insista en el carcter exclusivamente negativo de la escuela, incluso trata de decapitarla acusando: Por el solo hecho de existir, la escuela tiende a fomentar un clima de violencia. La escuela es un espacio de reclusin. Amrica Latina no puede darse el lujo de mantener instituciones obsoletas en medio del progreso tecnolgico contemporneo. Mirando al futuro, el autor pronostica: La edad escolar durar toda la vida y dejar de estar pautada por el currculum escolar. No se identificar educacin con escolarizacin y ser posible el adiestramiento fuera del monopolio escolar. Muy pocos sern los que gocen el status simblico y del uso del poder desptico que la escuela confiere. Anuncia que cualquier cambio en la estructura escolar presupone: Cambios radicales en la esfera poltica. Cambios radicales en el sistema y la organizacin de la produccin. Una transformacin de la visin que el hombre tiene de s como un animal que necesita escolarizacin. Y propone: Empezar a visualizar la transformacin subvencionada de la planta industrial, que en un futuro cercano, proporcionar instruccin en su lugar. Hacer un programa de alternativa que, a la vez, lo sea del desarrollo y de la revolucin poltica y proponga la revolucin cultural. Establecer un cdigo de derechos para una sociedad moderna y humanista segn el cual el Estado no podr hacer ninguna ley de educacin, no habr currculum graduado obligatorio para todos, ni asistencia obligatoria a instituciones educativa. Pearl desarrolla un argumento importante contra las propuestas de Illich: sostiene que intentar la desisntitucionalizacin de la educacin como smbolo y como principio de la desisntitucionalizacin general es restablecer la ley de la selva. La escuela es concebida como un espacio en el cual el estudiante aprende las reglas de la vida democrtica. La sistematizacin curricular es indispensable para transmitir la cultura y, con ms razn, las complejas producciones cientficas y tecnolgicas actuales encarando la cuestin desde un punto de vista poltico; puede sostenerse que el ordenamiento de los saberes mediante la construccin de discursos educacionales institucionalizados puede
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ser un factor de discriminacin para los grupos que no poseen el lenguaje utilizado. Pero la falta de discursos de tal naturaleza y su sustitucin por los aprendizajes que se confa que se adquieran en el ambiente conlleva peligros: los nios y jvenes adquirirn la cultura del ambiente que transmitan y los ghettos sern ms probables. La escuela fue diseada en base al antagonismo entre la promesa de constituirse en un espacio de democratizacin y educacin individual, a la vez que de transmisin de los valores colectivos y la conciencia social. La tensin entre ambas metas es bueno que siga existiendo porque una fisura en la trama discursiva tiene potencialidad de permitir la constitucin de antagonismos entre los sujetos con derecho sobre la produccin del discurso educacional. El problema deriva de la discusin sobre los sujetos y sus derechos educacionales, que no consisten solamente en el derecho a concurrir a las instituciones, sino tambin a participar con plenitud de poder en la produccin simblica que se realiza en el espacio educacional. Hacia una transformacin compleja del sistema educativo. Illich se equivoca cuando considera que en Amrica Latina debe desecharse toda la tecnologa del pasado, poniendo en tal bolsa a la escuela. Por el contrario, la combinacin conflictiva de tecnologas es un acontecimiento poltico-cultural al cual debemos atender propugnando la articulacin de los viejos y los nuevos modelos y concepciones. Si Latinoamericana se rinde ante la tecnologa de punta y renuncia a la adaptacin/articulacin/transformacin de los desarrollo del Primer Mundo, combinndolos con lo propio, lo distinto y lo antiguo, renuncia definitivamente a su libertad. El discurso escolar es necesario porque su registro tecnolgico es compatible con la cultura de grandes sectores sociales; existen centenares de miles de trabajadores de la educacin capacitados para utilizarlo y el saber crtico sobre l acumulado es suficiente como para hacerlo susceptible de transformaciones. Es indispensable resguardar el espacio escolar como antagonista de la ocupacin de todo el espacio discursivo de la educacin por parte de los medios masivos de comunicacin. Se trata de abrirles la puerta buscando formas de articulacin tcnica y poltica desde perspectivas democrticas. La radio en la escuela, la informtica en la escuela, ponen los saberes tecnolgicos al alcance de grandes sectores de las nuevas generaciones. Despus de varias dcadas de auge del reproductivismo pedaggico, es necesario aclarar que no es cierto que el espacio escolar est solamente poblado por caducos contenidos; tambin lo han penetrado trozos de nuevas teoras; informaciones de actualidad y producciones estticas de fin de siglo y las nuevas formas de la voracidad y la violencia que unas generaciones ejercen sobre las otras. Esa penetracin atraviesa el currculum escolar, definimos a este ltimo como el conjunto de las enseanzas y los aprendizajes que se realizan en el espacio de la institucin, previstos o no por los programas, conscientes e inconscientes, dentro y fuera del aula. El hecho de que una crisis sin precedentes atraviesa la escuela, el colegio y la universidad, demuestra que los lmites de la pedagoga normalizadora han sido rebasados y que los muros escolares estn muy lejos de ser capaces de detener toda influencia externa. La crisis escolar es susceptible de ser interpretada de manera diferente a lo que hace Illich y desde una concepcin distinta del reproductivismo. La situacin actual de las instituciones de enseanza del pas y probablemente de casi toda Amrica Latina puede plantearse como hiptesis que muchos procesos de enseanza-aprendizaje han
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dejado de cumplirse, hay una ruptura, una fractura en la comunicacin entre maestros y alumnos, adultos y nios y jvenes. Los discursos de los educadores tradicionales no se articulan con los discursos de los nuevos educandos. El sistema escolar, que es el ms importante discurso educacional moderno est en una crisis orgnica, a saber: Las dificultades para la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, la ajenidad de los estudiantes respeto a los libros, la secundariedad de la escritura como medio de expresin de los adolescentes escolarizados, los obstculos para la utilizacin de la lectura y escritura en el aprendizaje de las disciplinas cientfica-tcnicas por parte de los estudiantes universitarios. La brecha existente entre el lenguaje (alfabtico, grfico) que la escuela ensea y los nuevos lenguajes (teleinformticas, por imgenes, musicales, etc.) que los estudiantes aprenden y de los cuales apropian con rapidez. La ignorancia de los estudiantes respecto de la historia nacional y universal. La coexistencia, entre los adolescentes y jvenes, de formas de explicar la existencia y ordenar los propios valores, con un respeto por el pensamiento de los otros que se desliza hacia la indiferencia y la apoliticidad y con el rechazo al autoritarismo ideolgico y cultural de las generaciones adultas. Las instituciones educativas siguen siendo, sin embargo, el principal espacio reservado para los nios, adolescentes y jvenes. Si se acepta como hiptesis la diferencia entre crisis disfuncionales (que son consustanciales al sistema pero no lo ponen en cuestin) y la crisis orgnica del sistema educativo moderno, de la cual se deriva la anterior caracterizacin de la situacin actual como de crisis orgnica, se nos plantean los siguientes problemas: a) Debe fundamentarse la lista de significantes de tal crisis, en particular argumentarse la prdida de la lecto-escritura como significante de la crisis orgnica y no como mera disfuncionalidad del sistema. Cmo prosigue el proceso educativo si los enunciados escolares, es decir los que constituyen el discurso pedaggico moderno, tienden a parecer o a combinarse con otros en una medida que les hagan perder identidad (la escuela informatizada y conectada con redes de alcance nacional, mundial etc., el rol del maestro modificado por la instruccin de los hiper-textos, etc.)? b) Debe tenerse en cuenta que si la crisis atraviesa los discursos educacionales modernos, atraviesa tambin pedagoga, la teora pedaggica, las ciencias de la educacin o como se llame ese campo de problemas que encuadran los productos meta-educativos. Los conceptos con cuales operamos, deben de ser puestos en cuestin de este modo, podremos comprender los complejos movimientos que los causan ni abrir nuevas perspectivas terico-programticas. c) Los educadores son doblemente afectados por los cambios culturales por que inciden en ellos en tanto sujetos sociales, ciudadanos, padres de familia, trabajadores, consumidores y en tanto sujetos afectados a la funcin de la transmisin de la cultura como profesin. d) si sostenemos la hiptesis de la posibilidad de dispersin de sentidos pedaggicos, se presenta la cuestin del alcance del trmino educacin; si el proceso educativo no se cumple, si el sujeto pedaggico no se constituye o lo hace en forma desigual y combinada, fuera de los modelos normalizadores escolares cul es el alcance del trmino educacin?
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La prdida de capacidad de lecto-escritura como significante. Derrida sostiene que la escritura no estuvo subordinada originariamente al logo y a la verdad, sino que se le ha sometido en el transcurso de una poca cuyo sentido hay que desconstruir. El etnocentrismo domin el concepto de educacin, al menos en Occidente, hacindolo equivalente a enseanza de la escritura. La equivalencia entre educacin, escuela y enseanza de la escritura es de extrema importancia. Lo es, por que la posesin de la escritura fue erigida como el lmite entre la prehistoria y la historia, entre la cultura y la incultura, entre la civilizacin y la incivilizacin. Sin embargo, la antropologa ha discutido la divisin de la historia en prehistoria e historia por parte de la escritura. Entre pueblos sin escritura, hay historia, aunque es cierto que la escritura incrementa la posibilidad de guardar el pasado. Pero no puede decirse que haya ms cultura en la sociedad occidental que en las primitivas. Podra incluso interpretarse que la escritura es una expresin o un invento de ciertas sociedades pero ni el nico posible, ni la condicin para que las sociedades sean histricas. El fenmeno de la produccin de sentido no se limita a la escritura sino que est en el origen de las culturas y es consustancial a la operacin poltica de produccin de la diferencia/articulacin. Entonces, educacin no puede reducirse a enseanza de la escritura: esta ltima es un tipo de educacin o problema del campo problemtico denominado educacin. Si educacin no es igual a enseanza de la escritura, en el sentido clsico del trmino, tal vez lo es en el sentido derriano: es enseanza de la diferencia. Para Derrida la diferencia la diferencia es, simultnea y sucesivamente, produccin de la articulacin. Hace falta elementos distintos, no iguales, desiguales para producir la diferencia. Otro problema es que esa diferencia sea construida como desigualdad opresiva, injusta, violenta, es decir como antagonismo. ste ltimo es uno de sus sentidos posibles, de sus significaciones, de sus formas particulares de articulacin. Podran existir otras formas de articulacin. Una mirada a la historia de la investigacin. Veamos el juego de la diferencia/articulacin en un ejemplo del inmigrante que baja del barco y se enfrenta con la sociedad previa es un momento de constitucin de las diferencias y las articulaciones. Es un momento fundador porque las diferencias entre lenguas, nacionalidades, historias previas, ideologas, se reubican en un campo de lucha por la hegemona. Se producen nuevas diferencias y articulaciones. El discurso escolar normalizador construye un imaginario colectivo en el cual las diferencias tienden a desaparecer mediante la educacin. Al mismo tiempo convalida con su funcionamiento (tpico de los sistemas educativos modernos, es decir escolares) la produccin de diferencia/articulacin injustas. El sujeto plural/nacional. Los espacios educativos (escuela, los medios de comunicacin masiva, etc.) son continentes de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje de la constitucin de diferencias y articulaciones. Desde el pluralismo liberal extremo, debemos combatir la escuela porque produce articulaciones y va de suyo que su generacin conlleva no solamente el consenso sino la coercin: su escenario es el de la lucha por la hegemona. Pero si consideramos que los Estados-Nacin, estn en crisis el proceso de articulacin
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de diferencias con vistas a conformarla conciencia nacional pasa a un primer plano de las preocupaciones educacionales. A partir de la finalizacin de la etapa neoliberal y la apertura de procesos nacionales democrticos de justicia social, el reto que queda planteado es como avanzar hacia la constitucin de un sistema educativo para los prximos aos que contenga a la vez el respeto por las diferencias, los derechos de los diversos sujetos sociales y las tareas dirigidas al sostenimiento de la sociedad y la Nacin.
Graciela Frigerio Se han vuelto intiles las instituciones educativas? La pregunta y la forma de los deseos. Para trabajar los interrogantes que sostienen la pregunta se han vuelto intiles las escuelas, debemos definir lo que entendemos por institucin educativa. La escuela debe entenderse como una institucin especfica, compleja y multidimensional, pluri e interdisciplinaria. Respecto a la especificidad la institucin educativa surge con una asignacin de sentido dada desde lo social. Asignacin que viene a parcelar el terreno social, creando esos edificios materiales, simblicos e imaginarios que albergan los intentos de respuesta a necesidades de las sociedades. En lo que concierne a la complejidad, esta podra plantearse vinculada al escenario subjetivo. Escenario en el que un sujeto 1 (educador/enseante/docente/profesor) se relaciona con otro sujeto 2 (educando/aprendiz/estudiante/alumno) en un encuentro que se justifica en la medida en que se afirme y se constituya en una triangulacin. Triangulacin con un objeto a conocer. Triangulacin que permita un encuentro significativo con lo desconocido. Entendiendo por encuentro la aventura compartida de conquistar el sentido de lo a-conocer y, por significativo, la interseccin entre el deseo de ensear/formar del sujeto 1 con el deseo de saber/aprender/aprehender del sujeto 2. Lamentablemente, culturas escolares hegemnicas han tendido a anular la triangulacin. La complejidad subjetiva se plantea simultneamente con la complejidad del escenario objetivo, explcito y social que se presenta como demanda, solicitando a la institucin la articulacin de lgica, no siempre compatibles. Nos referimos a la lgica cvica, que requiere de las instituciones educativas la formacin de ciudadanos. La lgica econmica, que exige la formacin de ciudadanos. La lgica domstica, que solicita a la escuela certificacin para cambiar las posiciones sociales de las nuevas generaciones y la lgica cientfico-tecnolgica, que requiere la distribucin de saberes y tecnologas para la produccin de nuevos saberes y tecnologas. La inutilidad de las escuelas como instituciones educativas se vincula con la dificultad que stas han tenido de responder a la demanda compleja, a veces contradictoria, de las distintas lgicas que articula. La continuidad de la institucin educativa depende de que sta recupere su carcter triangulador. Esta ltima afirmacin requiere, volver a definir el sentido que se le asigne y precisar el compromiso y responsabilidad del Estado en el contrato que se establezca entre Sociedad/Estado/Instituciones Educativas, resignificando la especificidad. Queremos hacer referencia aqu, al carcter intermediario de la institucin en cuestin y cuestionada, nos referimos a la transicin entre el orden de lo privado y el orden de lo pblico, que, por decisin del Estado (que establece la obligatoriedad) realiza la escuela. Entre la familia y el mundo, la institucin educativa viene por decisin pblica, la del Estado, a mediar e intermediar. Esta institucin que no es el
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mundo pero antes los ojos de los nios lo representa, coloca a cada individuo fuera de lo privado-familiar y lo pblico, entre lo privado y el carcter poltico de lo pblico, es decir ah donde nos constituimos como sujetos sociales. El Estado como figura representa la posibilidad de un lazo social que asegure la organizacin social en su sentido ms amplio, la existencia misma de lo social, como un vnculo en el que se nos protege del hombre primitivo que subyace en el inconsciente de cada uno y que reaparece cuando queda cuestionado el lugar mismo de la ley. Somos gobernados por los escritos corpus juridis, cuerpo del derecho, de doctrinas, esas formas sealan la relativa sencillez del modo de regulacin social que se llama instituir. No se trata solamente de establecer leyes, se requiere establecer la forma de sentir, pensar e imaginar el mundo. La institucin educativa es el lugar al que se le confa, corpus juri mediante, es decir currculum prescripto mediante, un rol fundamental en el proceso global de institucionalizacin de la sociedad. En este espacio la escuela es sede de una mediacin cotidiana en un registro en lo que se cruza lo objetivo con lo subjetivo, mediacin vinculada a su especificidad. Nos referimos a la que, en el mbito institucional se construye con caractersticas dismiles, entre el saber elaborado y el saber escolar o, entre saber pre-escolar (en el sentido que antecede a la institucin) y el saber elaborado en su forma escolar. No hay saber sin texto, es decir sin paradigma contextualizador y organizador que cumpla con los requisitos de cerco cognitivo, cerco de organizacin, de informacin y de sentido. La institucin educativa es intermediaria e integradora en tanto es la sede de la articulacin entre lo nuevo y lo viejo, es decir, entre los nuevos sujetos que al nacer se integran a un mundo que los precede, a un mundo ya viejo. La triangulacin educativa debera expresarse en otra trada, la que vincula presente, pasado y futuro. Desde siempre las viejas generaciones se ocuparon por la educacin como el espacio que deba asegurarles que los nuevos adquiran una solidaridad intergeneracional que seran aliados en sostener la ilusin social esencial. Las instituciones educativas ubicadas, en el centro de un campo de tensin entre la tendencia a la conservacin, a la reproduccin, como requisito del lazo social y la tendencia a la innovacin, transformacin, revolucin, a la alteridad (o al reconocimiento del otro diferente) como requisito del lazo social. Es a partir de la problemtica planteada por la alteridad que afirmaremos que la institucin educativa es esencialmente intercultural. Se entiende la interculturalidad como: a) Una realidad institucional (porque societal), y esto independientemente del reconocimiento poltico, acadmico o prctico de su presencia. b) Un analizador (institucional y social) c) Un contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) d) Una metodologa de trabajo (es decir una propuesta explcita de construccin de una matriz de aprendizaje institucional en la que la alteridad y el carcter triangulador y contractual de la institucin estn integrados en las prcticas cotidianas.) An cuando la institucin educativa no sea la nica institucin de la sociedad que opera en la construccin de cercos cognitivos, es innegable que su asignacin de sentido y su mandato le acuerdan un rol central en materia de construccin cultural. La institucin educativa est organizada y a su vez se propone como un organizador de la cultura propia de la sociedad humana. El tratamiento de la alteridad que atraviesa la problemtica de la interculturalidad est indisociablemente vinculado a cualquier propuesta de construccin de democracia, lo que exige desarrollar los nuevos contratos de una nueva ciudadana.
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Las prcticas que desarrolla cada actor social para reapropiarse del espacio organizado a travs de procedimientos y combinaciones de operaciones que constituyen la construccin cotidiana de un orden sociopoltico, es una actividad intercultural que an cuando no se defina como tal, se aborda en las instituciones educativas en las prcticas de sus matrices de aprendizaje. Cada institucin educativa se da signos y rasgos de la identidad construyendo una cultura institucional, sostenida en un imaginario, estructurada alrededor de un escenario inconsciente que organiza las prcticas visibles de la institucin. Cada institucin educativa ofrece una cultura (normas, valores, representaciones, matriz de aprendizaje institucional). La estructura gentica que comparten todas las instituciones se moldea concretndose en formas de socializacin. La interculturalidad es el contenido propio de la institucin educativa, aquel sobre el que van a modelarse los conocimientos individuales. Otra pregunta? Habamos formulado un interrogante en el primer punto: se habran vuelto intiles las instituciones educativas? Quizs haya llegado el momento de darle otra forma a la pregunta en los siguientes trminos: Hay alguna otra institucin en el terreno de lo social que pueda responder a las caractersticas que hemos descripto y que la educacin requiere, por mandato, para definir el campo que le es propio un campo especfico, complejo, multidimensional, pluri e interdisciplinario, intermediario e integrador, productor de interculturalidad-? La sociedad no existe fuera de o sin instituciones, y la educacin requiere una institucin. Esta, a su vez, exige una organizacin. La organizacin debe garantizar un contacto significativo en sujetos bien distintos: se trata de organizar un encuentro entre los nuevos sujetos, los recin llegados al viejo mundo y los otros, los viejos sujetos del viejo mundo, cuya expertz y profesionalidad les permita reconstruir con los primeros la tensin entre lo conocido y lo ha conocer. Acerca de posibles prescripciones para la prospeccin. Hay obstculos en el campo de lo subjetivo o en el terreno de lo objetivo. Estos ltimos son la causa de que cada vez se cierren ms escuelas, se prive de dignidad a sus agentes, se ahuyente a sus usuarios (o destinatarios), en una poltica en el que lo privado ha venido a ocupar la primera plana. Parecera que se est olvidando que el Estado no es otra cosa que aquel cuya ausencia intervencin provocar el desgarro del tejido social bajo la tensin y el peso de la marginalizacin econmica y sus consecuencias sociales. A pesar de que se insiste en las condiciones objetivas que apuntaran a una imposibilidad real, (escasos de recursos falta de presupuesto, ausencia de intervencin educativa, infraestructura insuficiente y decadente, etc.) queremos desmitificar la importancia de los mimos. Otros contextos ms castigados que el nuestro, ha quedado demostrado que sta es una imposibilidad falsa. Alcanza con la voluntad y la decisin poltica de construir lo educativo como espacio esencial y existencial de lo pblico para que los inconvenientes nombrados, se subsanen. Ms graves son los aspectos subjetivos, aquellos que impiden a los hombres desear lo pblico, decisores arbitrarios sobre la distribucin desigual de la riqueza, cmplices de la compulsin de repeticin, aliados de la disolucin de los lazos sociales. Es posible entender y sostener la defensa de lo educativo y de sus instituciones pblicas como un intento de preservar el lazo social, requisito de la construccin, dePg.28
construccin y reconstruccin de lo societal, es decir, de un orden social con menos barbarie, menos violenta real, menos miseria, menos necesidades bsicas insatisfechas, menos ignorancia. Es decir con ms educacin. Es posible que los que atacan a las instituciones educativas desde lo objetivo no sepan que, a pesar de todo, sta sigue siendo un espacio significativo, sigue an portando restos simblicos de otros tiempos que subrayan la importancia que, en la presentacin de los sujetos, conserva lo educativo como obstinacin duradera. Incertidumbres y certezas. La institucin educativa hoy pende y depende de un hilo demasiado desgastado, deshilachado y frgil. Podramos considerar la especificidad de la institucin educativa como un hilo? Sin duda lo sera. Recuperar especificidad es el requisito. Dado el peso de la importancia de la institucin, sera prudente reforzar el hilo. El recuerdo de la complejidad de la institucin podra servir a tal efecto. Para hacerlo resistente nada mejor que entrelazarlo con la trama de la multidimensionalidad. Para darle flexibilidad se puede recurrir a la multidisciplinariedad. Para que sostenga y se sostenga es necesario recurrir al actor, a las mltiples intermediaciones, integraciones. Prescripcin: exogamia urgente. Ser necesario buscar afuera, de centrarse. Reconocer que la institucin educativa no es el centro del mundo, pero que lo representa. Admitir que hay otras instituciones a las que ser necesario, tambin, reasignarles mandatos que permitan a la escuela ser la escuela. No se trata de desconcentrar o de descentralizar solamente hacia o en el interior del sistema educativo. Se trata de distribuir aquello de lo mucho que hoy se le pide a la escuela en otras instituciones de la sociedad. Las instituciones educativas vern as menos obstaculizado el cumplimiento de su mandato y su sentido de institucin especficamente constructora y distribuidora de culturas y ciudadana. Se trata de disminuir funciones a otras instituciones y de reclamarles a ellas tambin eficacia y eficiencia, la escuela estara entonces, poltica social mediante, liberada de tantas exigencias distractoras. Simple decisin en materia de polticas pblicas. Se trata tambin de que los actores, participemos de otras instituciones. Habr que asociarse, sindicalizarse, afiliarse, deberemos resolver nuestros reclamos, dirigidos a la escuela, mediante una descentracin en otras organizaciones que den otra forma y vuelvan audibles nuestros reclamos. Demandar para sostener el carcter pblico de lo educativo requiere nuestro protagonismo en otras instituciones y organizaciones. Para ser especficos se trata de que los educadores tengan otros saberes. No slo a los que hacen a los principios bsicos de las disciplinas. Se trata de otra formacin, la que incluya la manera de elaborar saber, no la que excluya al mundo. Mientras el Estado no la brinde, sus reclamos hacia los agentes podran ser impertinentes. Una institucin especfica requiere una conduccin especfica. Se trata entonces de ofrecer los saberes que requiere la conduccin de estas particulares instituciones. El Estado tiene la responsabilidad de llevar a cabo una reparacin, antes de depositar en las espaldas de los conductores la responsabilidad de la calidad. Ser necesario construir otras alternativas organizacionales, en correspondencia con alternativas en materia de prescripcin curricular. Las innovaciones en ambas
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materias no pueden producir efectos en el sistema cuando los puntos anteriores han quedado fuera e la cuestin. Cuando sean tratados, estos ltimos puntos encontrarn su trayectoria. Por ahora se trata de proponer los medios para construir sentidos. Y asegurarse de que ellos sean pblicos.
Ins Aguerrondo. Como ser la escuela del siglo XXI. La educacin y la educacin han permanecido inmviles en medio de una sociedad que se hace cada vez ms acelerada. Es preciso y urgente empezar a construir la escuela del futuro, sa que se corresponda con los nuevos desafos que se presentan en nuestro pas y en el mundo. Ante las nuevas necesidades que se perfilan, una nueva educacin debe gestarse. Lo que quiere decir no slo nuevos contenidos y nuevas metodologas, sino tambin, una nueva forma y organizacin del aula y de las escuelas. De donde viene la escuela que hoy tenemos. La escuela surgi como consecuencia de los procesos de la industrializacin. Acompa en lo poltico al modelo republicano, en lo cultural al liberalismo. En lo poltico, para que la democracia funcionara, se requeran capacidades especficas en toda la poblacin que deban ser dadas a travs de la escuela. En lo cultural, en lo ideolgicos, se prioriz al individuo por encima de la comunidad. El liberalismo postul las libertades individuales. La sociedad se abri, permitiendo la movilidad social, porque los mejores lugares podan lograrse ahora no slo a partir de la cuna sino tambin como consecuencia de los esfuerzos y mritos personales. La escuela tuvo como misin distribuir los conocimientos cientficos que ayudaran a estos efectos. En lo econmico, se requeran mayores conocimientos en toda la poblacin, y capacidad de orden y disciplina necesarias para que la fbrica industrial funcionara eficientemente. Por esto la disciplina escolar verticalista preparaba para desempearse en organizaciones que requieren de un orden estricto. En nuestro pas el sistema educativo surgi a fines del siglo XIX. Fue consecuencia del proceso de organizacin nacional y se ajust a los requerimientos del proyecto de la Generacin del 80. La Argentina moderna necesitaba un instrumento de integracin y de formacin de su gente para la construccin de la nueva sociedad. La educacin fue este instrumento. Muchos cuestionamientos hacia nuestra escuela y nuestro sistema educativo son la consecuencia de decisiones que se tomaron en funcin de las concepciones pedaggicas vigentes en esa poca, y que despus fueron perdiendo sentido a partir del deterioro a que se vieron sometidos y de la imposibilidad del sistema educativo de ir cambiando a medida que se producan otros cambios en la sociedad. Nos quejamos de una escuela enciclopedista, que divide excesivamente los contenidos en materias aisladas, con poca relacin entre ellas. Todo esto es el resultado de decisiones tomadas a fines del siglo pasado a partir del estado de los avances del conocimiento pedaggico, que se apoyaban en un definicin de ciencia ms descriptiva y clasificatoria que explicativa, que por esto mismo compartimentaba la realidad determinando diferentes campos del saber para cada disciplina, y que valorizaba sobre todo la informacin de base para completar sus descripciones.
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La enseanza a partir de la transmisin oral, de la ejercitacin individual, responda a concepciones subyacentes propias de la poca. Se defina al alumno con las mismas caractersticas del adulto, como si fuera un adulto pequeo, en el marco de una psicologa de las facultades que entenda de manera separada a la memoria, la percepcin, la sensacin. Se pensaba que el aprendizaje se produca en el marco del estmulo y la respuesta, y que se manifestaba a travs de diferentes elementos a nivel de la conducta de los sujetos. Por ello se impona la ejercitacin permanente. Se crea que el docente deba transmitir a sus alumnos el conocimiento que posea. Las demandas de la sociedad fueron cambiando, diversificndose; el conocimiento pedaggico avanz y se complejiz. Pero nuestras escuelas no cambiaron. Las reformas y los esfuerzos de cambio de las ltimas dcadas estuvieron dirigidos a los aspectos sustantivos de la educacin (los contenidos, las metodologas), pero en la prctica no llegaron a afectar ni la organizacin de las escuelas, ni la de supervisin o la conduccin. El agotamiento de este modelo original fue visto ya en los sesenta por los que postulaban la desescolarizacin. Por mltiples razones sabemos hoy que esto no es posible, y que es necesario generar otro modelo. Que escuela para el siglo XXI. Desde qu otros parmetros se pueden pensar otra escuela? En primer lugar hay nuevas demandas desde la sociedad: culturales, polticas y econmicas. Existe un nivel de definiciones exgenas al propio sistema educativo, que expresa los requerimientos concretos que hacen diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Estas, que estn en el nivel de las definiciones poltico-ideolgicas, son llamadas fines y objetivos de la educacin. Para alcanzar definiciones poltico-ideolgicas, estos fines y objetivos de la educacin deben ser respondidos con decisiones desde lo tcnico-pedaggico, sustentadas en definiciones epistemolgicas, definiciones pedaggicas y definiciones didcticas. Tanto las nuevas demandas como las decisiones tcnico-pedaggicas deben tener consecuencias concretas en los modelos de gestin, de organizacin y de administracin de las escuelas y del sistema educativo en general. La dimensin poltico-ideolgica. Las opciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que la sociedad hace a la educacin. La demanda ms global es la responsabilidad por la generacin y distribucin del conocimiento. A partir de esta demanda es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no transmite conocimiento socialmente vlido. En segundo lugar aparecen otras demandas de la sociedad que son demandas especficas, porque surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas. El sistema cultural demanda al sistema educativo la formacin de la identidad nacional, o sea la transmisin de los valores que aseguren la reproduccin de la sociedad en la cual est funcionando. El sistema poltico tambin hace demandas, que en nuestra sociedad se resumen en la cuestin educacin-democracia. Una sociedad democrtica, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas bsicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participacin desde la
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infancia. Estas actitudes y comportamientos se construyen desde el aula. Forman parte del proceso de socializacin de los nios y jvenes, que es una de las tareas encargadas al sistema educativo. Nuestras escuelas estn organizadas de tal manera que no se usa en ellas, en general, la prctica de la democracia. Nuestras propuestas didcticas no incluyen prcticas necesarias para el ejercicio de la democracia. En la medida en que la escuela con criterios verticalistas, no responder al compromiso que tiene con el sistema poltico de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico democrtico en la sociedad. Para cumplir con esta demanda las instituciones educativas debern organizadas. En lo que refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso del sistema educativo: la formacin para el mundo productivo y el aporte cientficotecnolgico para el desarrollo. Parecera que el papel de la educacin en este campo, no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades bsicas para una adaptacin adecuada al proceso productivo. Lo que reclama el sistema econmico en la actualidad son tres elementos bsicos: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica y creativa. Adems, hay otro aspecto importante con relacin a lo que reclama el sector productivo a la educacin que se refiere a la necesidad de aportar los insumos cientficos para el desarrollo econmico y social sustentable. La reconversin mundial hacia economas conocimiento-intensivas se evidencia en el hecho de que los pases ms dinmicos son aquellos cuyas economas pueden generar bienes con alto valor agregado. Para agregar tecnologa se necesita de equipos de R&D, el modelo de investigacin y desarrollo (R&D), se diferencia del modelo acadmico puro en que busca conocer para actuar, o sea para transformar, y no slo conocer para desarrollar la teora. Esto puede conseguirse slo a partir de una definicin epistemolgica del conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo. Frente a un sistema econmico que reclama altos estndares creativos en reas relacionadas con las ciencias, y con la gestin y organizacin, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento. La dimensin tcnico-pedagoga. Los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnico-pedaggicas se pueden agrupar en dos grandes reas: epistemolgica y pedaggica. rea epistemolgica. En el rea epistemolgica corresponde centrarse en tres aspectos: la definicin de conocimiento, la determinacin de las reas disciplinarias, y la definicin de qu se entiende por contenido y cules son. El tipo de conocimiento que se distribuye es la primera opcin que debe definirse, porque es el eje estructurante de todo el resto. La concepcin epistemolgica, condiciona el enfoque de aprendizaje de cada disciplina, y hace posible o no que se cumplan los fines de la educacin. El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura tecnolgica que supone un modelo especfico de conocimiento cientfico. A la tradicional definicin de conocimiento cientfico que entenda que conocer era describir y explicar, hoy se agrega
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la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigacin y desarrollo). Conocimiento y transformacin-operacin son dos caras de la misma moneda. La segunda opcin se refiere a cules son las reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo. El sistema educativo tiene que transmitir conocimiento socialmente vlido, o se actualizado, por lo tanto debe adecuar la definicin de las reas de conocimiento dentro del sistema educativo para que respondan al modo como las define la sociedad o el mundo acadmico. En el campo de las ciencias el problema fundamenta tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rpidamente las novedades que se producen en el mundo acadmico, y por lo tanto con la incapacidad para redefinir los campos disciplinarios a medida que stos se van reacomodando en el mundo acadmico. La tercera opcin, es qu definicin de contenidos de la enseanza existe. Esta definicin puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer. En ste se recortan unidades nocionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carcter arbitrario del recorte y sin intentar descubrir los procesos de produccin. Cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados en compartimientos se definen contenidos atomizados. Por otro lado, los contenidos pueden definirse como procesos que se basan en la percepcin inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso, se los define como ncleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de reas de conocimiento. En esta concepcin se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas bsicas para el aprendizaje, con las que los definen como conocimiento tericos y prcticos, valores y actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseanza. rea pedaggica. Las decisiones que subyacen en el rea pedaggica se centran en: qu las caractersticas definen al sujeto de enseaza, cmo aprende el que aprende, cmo ensea el que ensea, cmo se estructura la propuesta didctica. La primera opcin implica una definicin de las caractersticas psicolgicas del alumno, ya que define quin es el sujeto de aprendizaje. La opcin supone la concepcin de psicologa evolutiva. Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas y responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, la propuesta de enseanza y las estructuras de organizacin pedaggica debern respetas estas caractersticas. La segunda opcin se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto de aprendizaje, o sea qu teora del aprendizaje se adopta. En este campo optamos por una concepcin que postula que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso que transcurre casi a saltos, no de una manera lineal. En un momento determinado se organiza en el interior del sujeto, y se produce como resultado el aprendizaje. El aprendizaje transcurre en el interior del sujeto que aprende, y se basa en un doble movimiento: se inicia cuando el que aprende va generado hiptesis que le permiten explicar y comprender la realidad circundante (sea esto algo referido a lo que le propone la escuela o no) termina con la comprobacin o rechazo de estas pre-explicaciones a partir de la experiencia propia y de los datos que le ofrecen los que lo rodean (pares o adultos).
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Se dice que el alumno aprende a travs de acciones, definiendo el actuar del sujeto no slo como una accin hacia el exterior (conductas) sino tambin como acciones de pensamiento que construyen el objeto de aprendizaje. La tercera opcin responde a la pregunta qu caractersticas tiene el rol docente? y supone entender al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje y conductor de un proceso de construccin conjunta con los alumno. Esta opcin se expresar no slo en modelos concretos de organizacin escolar, sino que tambin signarn las decisiones sobre formacin docente, carrera docente, etc. Finalmente aparece la pregunta Cmo se organiza la relacin entre estos sujetos? La organizacin de la propuesta de enseanza supone en primer lugar la intervencin didctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios ms crticos porque all se juega la transmisin y la generacin del conocimiento. En segundo lugar, la organizacin de la propuesta de enseanza abarca decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional como por ejemplo las caractersticas de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluacin y promocin. Estos, que tambin son fenmenos sociales conllevan opciones que tienen que ver con prcticas, y articulan en la instancia del aula y de la institucin las definiciones poltico-ideolgicas con las opciones pedaggicas y las organizativas. Lo pedaggico y lo organizativo/administrativo son dos aspectos que tienen relacin. Estn tan relacionados que lo pedaggico no puede realizarse adecuadamente si los aspectos organizativos/administrativos no se lo posibilitan. Pero tambin lo administrativo, para tener sentido, debe encararse desde las necesidades que reclama lo Pedaggico. Los aspectos organizativos y administrativos de nuestra escuela no responden a las necesidades de una nueva propuesta pedaggica (porque son consecuencia de la propuesta de fines del siglo pasado). Todas las opciones anteriores tienen vida real en esta dimensin de lo organizativo/administrativo ya que en ella se expresa la forma externa de la educacin, en cuanto a la estructura general, los procedimientos varios en todas las instancias de gobierno, y las caractersticas formales de las instituciones de enseanza. La primera opcin dentro de este eje se refiere a la estructura acadmica del sistema educativo, y comprende la determinacin de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensin del perodo de obligatoriedad escolar. A fines del siglo pasado se consideraba que la educacin comn para toda la poblacin deba abarcar slo el nivel primario. Las necesidades de la sociedad actual han elevado este mnimo comn de educacin a nueve o diez aos, lo cual ha hecho que se modifique la estructura de su sistema educativo, ampliando la obligatoriedad. La determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades especficas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. La decisin acerca de qu niveles educativos se deben reconocer, y la duracin temporal de los mismos, as como los cuales de ellos estn comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del anlisis de las necesidades sociales. En cambio, la decisin acerco de los ciclos que componen esos niveles, tiene ms que ver con las caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. El criterio para definir la extensin y estructuracin de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. La ruptura de determinadas formas organizativas para la configuracin de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel), debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la
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escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares. La segunda opcin a realizar dentro del eje organizativo es cmo se define la institucin escolar. Lo ideal es que se pueda definir a la institucin escolar no exclusivamente por sus caractersticas de organizacin, sino tambin como espacio de aprendizaje que, como tal puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las necesidades especficas del nivel de que se trate, de la modalidad que se ensee, o de las caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender. Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares son tres: la organizacin del tiempo, la organizacin del espacio, y la configuracin del poder institucional. Finalmente, la ltima opcin se refiere a los modelos de conduccin y de supervisin, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conduccin general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se deben incluir en este punto las opciones de descentralizacin y regionalizacin, con todas las especificaciones que estas decisiones implican. Los desafos para la gestin y la organizacin. Es por todos aceptados que la centralizacin ha llegado a sus lmites y que se hace necesario alentar procesos de descentralizacin que deben ir acompaados de la creacin de una instancia central con mejores niveles de idoneidad, y de un notable crecimiento de la autonoma de las instituciones escolares. El significado que se le asigna a la autonoma institucional se refiere a la capacidad de que los establecimientos puedan generar decisiones tcnicos-pedaggicas adecuadas para satisfacer en calidad y cantidad las necesidades educativas de las comunidades en las que estn insertos. Estas decisiones, cuando son tomadas por las escuelas, se encuentran con barrera infranqueable: los modelos de organizacin y los estilos de gestin vigentes en las unidades escolares. Sin una revisin de estos dos aspectos ser difcil hacer posible que se lleven a la prctica. Una organizacin que aprenda. La perspectiva tradicional piensa a la gestin y la organizacin desde el paradigma de control. Esto implica regular, controlar, estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la organizacin hacia sus objetivos. Otra forma de pensarlas es desde el paradigma del aprendizaje institucional, que significa reconocer y corregir el error (como desvo de los objetivos), pero tambin flexibilizar a la organizacin facilitando el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafos. Frente a la organizacin rgida y endodirigida, que desconoce los cambios y turbulencias externas, se propone una organizacin flexible y heterodirigida, que no slo acepta el desafo del entorno sino que es capaz de aprovecharse de l como motor de la transformacin institucional. Senge plantea la idea de organizacin inteligente. Estas organizaciones inteligentes son las que estn abiertas al aprendizaje. Lo que distinguir a las organizaciones inteligentes ser el dominio de ciertas disciplinas. La disciplina alude a un corpus terico y tcnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la prctica. Es una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes y competencias.
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Estas disciplinas de la organizacin inteligente son cinco algunas de las cuales tienen que ver con las capacidades de sus miembros y otras que se refieren a caractersticas de la organizacin. Estas son: 1. Pensamiento sistmico. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es la que integra a las dems disciplinas, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica. 2. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar la visin personal, y ver la realidad objetivamente. 3. Modelos mentales. Son supuestos generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y de actuar, que nos impiden conducirlos libremente con la gente. 4. Construccin de una visin compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores y las misiones sean compartidas dentro de la organizacin. 5. Aprendizaje en equipo. Prioriza la necesidad del dilogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar a un pensamiento conjunto. Algunas de las consecuencias concretas que puede implicar la puesta en prctica de este modelo, debern ser: a. Disminuir las jerarquas, creando equipos autnomos para lograr mayor flexibilidad y rapidez. b. Crear espacios de interaccin. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organizacin suponen espacios de intercambio y reflexin conjunta, que deben estar diseados como parte del modelo institucional. c. Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. El modelo de organizacin de la tarea docente en el nivel medio en el que el docente se desplaza de institucin en institucin porque el centro del trabajo es el aula, debe reemplazarse por otro en el que el centro de trabajo sea la unidad escolar. d. Redisear las escuelas con el fin de reducir las prdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no tiene en cuenta las necesidades individuales, genera prdidas (abandono, repeticin, escaso aprendizaje) de las cuales no se hace cargo la institucin. El modelo de organizacin debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de atencin diferencial. e. Realizar mayores innovaciones en todos los niveles del personal. Se necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas. Una gestin que conduzca. Frente a la necesidad de una conduccin eficiente y de una gestin institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad educativa, aparecen dos grandes temas: El que tiene que ver con el contenido de cambio. El que tiene que ver con la probabilidad de que una vez tomada esta decisin, el cambio se concrete. Este ltimo es el campo de la gestin. La gestin que interesa es aquella que garantiza decisiones eficaces (o sea, que se cumplan) para el mejoramiento de la educacin. Es decir, un estilo de gestin que pueda mostrar resultados que conduzca a la institucin hacia los objetivos prefijados.
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Este estilo eficiente se basa en un modelo de planificacin opuesta a la normativa. Sus caractersticas son: a. No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible. Se trata de generar una estrategia para que la situacin actual que se reconoce como problemtica, pase a tener otras caractersticas, posibles. Hay una imagen objetivo que da la direccionalidad a la accin. b. No trata de hacer todo junto sino que trata de priorizar en funcin a la importancia de los problemas. La visin estratgico-situacional reconoce que no se puede hacer todo a la vez. Fijar la estrategia supone, fijarse prioridades para establecer un camino que puede no ser muy ambicioso, pero de permanente avance. c. Lo que hoy no es posible, puede serlo maana, si se van abriendo las condiciones de su factibilidad. El planeamiento situacional considera el proceso institucional como una sucesin de situaciones. Se parte de la situacin actual y se intenta llegar a un ideal diseado en la imagen objetivo que fija la direccin de cambio. Se acepta que cada realidad y cada institucin tiene sus ritmos, sus obstculos y sus ventajas, y que mientras se mueva hacia la imagen-objetivo, se va por el buen camino. d. No se trata de administrar la institucin sino de guiarla hacia su transformacin. La planificacin situacional se compromete con la transformacin de la institucin. No intenta no slo administrarla (es decir conseguir y organizar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo generar mejorarla, sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su accin sea ms eficaz en trminos de mejores resultados de aprendizaje. Responder por sus resultados. Las gestiones educativas tienen ms probabilidad de ser efectivas, de alcanzar buenos resultados cuando: a. Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar. b. Se focalizan sobre lo acadmico. Para esto se requiere de un currculum estable y bien definido, ordenado, estructurado y bien diseado. c. Instalan prcticas de evaluacin permanente, no slo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas. d. Incrementan el tiempo instruccional a travs del control de las prdidas de das de clase, de la buena organizacin de los sistemas de suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, etc. e. Establecen incentivos para los profesores como status y reconocimientos profesional y de mritos por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje. f. Instalan instancias de entrenamiento en la enseanza de tcnicas prcticas efectivas antes de llevar a la prctica innovaciones en los programas y contenidos de la enseanza. g. Generan un clima positivo o ethos escolar. Generan concientemente un clima positiva y seguro, como tambin una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesin y espritu de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.
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Filmus, Daniel (Compilador). Argentina. 1994. (Ficha Bibliogrfica)

Para qu sirve la escuela.

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