Orientaciones Didacticas Braslavsky

Directores en accin Mdulos de formacin en competencias para la gestin escolar en contextos d e pobreza
Orientaciones conceptuales y didcticas

Cecilia Braslavsky Felicitas Acosta Liliana Jabif
IIPE-UNESCO Buenos Aires
Directores en accin Mdulos de formacin en competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza U N E S C O 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Pars, Francia IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina Propuesta editorial y diseo: Lenguaje claro Consultora I www.lenguajeclaro.com
Contenido del mdulo "Orientaciones conceptuales y didcticas"

Presentacin . 4 Nuevas necesidades para'la direccin de escuelas en contextos de pobreza en Amrica Latina : 9 Los contextos de pobreza en Amrica Latina ....9 Los escenarios de la educacin latinoamericana del siglo XXI 10 La emergencia del modelo de descentralizacin con delegacin de responsabilidad 12 Buenas escuelas y buenos directores en contextos de pobreza en Amrica Latina 14 Las buenas escuelas en contextos de pobreza en Amrica Latina 14 Los buenos directores y las buenas directoras en las escuelas en contextos de pobreza 25 Hacia una definicin de las competencias profesionales para responder a las nuevas demandas del ser director y ser directora en escuelas de contextos pobres 38 Claves didcticas para innovar en la formacin de las directoras y los directores en las escuelas en contextos de pobreza 44 El modelo Accin-Reflexin-Accin 44 El desarrollo de la reflexividad 45 El uso de estrategias didcticas transversales: los casos y las simulaciones 4 6 La articulacin de los participantes con los procesos de trabajo 47 Orientaciones generales para l formador 49 Consideraciones acerca del formador 49 Consideraciones acerca de la actividad de formacin 49 Despus del taller 58 Referencias bibliogrficas Anexo. Directores, docentes y colegas que participarpn de las entrevistas y facilitaron la realizacin del proyecto 59 64
Presentacin
El proyecto de "Actualizacin d e Formadores en Gestin y Poltica Educativa", localizad o en el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y apoyado por la Fundacin Ford, se inici en septiembre d e 1999 con el objetivo de fortalecer la capacidad de gestin de los procesos de transformacin educativa en Amrica Latina, a travs de la formacin y capacitacin de los recursos h u m a n o s en esta rea. El proyecto se desarroll en tres etapas. Durante la primera se elabor un diagnstico sobre la formacin para la gestin y las polticas educativas en las universidades de la regin. En la segunda (2000-2001), el proyecto se propuso, en primera instancia, capacitar a personal docente de.ctedras de poltica, administracin y organizacin escolar, en aspectos clave necesarios para la formacin de profesionales que se desempeen en la gestin educativa. Otro d e los objetivos fue promover, acompaar y apoyar el proceso de creacin de una red de especialistas en poltica y gestin educativa a nivel regional (Red ForGestin), que facilite el desarrollo de procesos rpidos y permanentes en actualizacin profesional y el intercambio d e experiencias entre quienes estn abocados a la gestin, por un lado, y de la formacin en el mbito universitario, por otro. U n a d e las reflexiones m s significativas realizadas durante este perodo es la ratificacin de la necesidad de fortalecer la formacin en competencias para la gestin educativa tambin para quienes tienen la responsabilidad de dirigir los centros educativos, y m u y particularmente, aquellos centros que estn situados en contextos d e pobreza. En consecuencia, la tercera fase (2003), "La formacin d e directores d e escuelas en contextos d e pobreza", fue encarada c o m o una etapa de investigacinformacin, orientada a la preparacin d e materiales de enseanza para quienes coordinan o facilitan actividades d e formacin d e directivos. El propsito es q u e estos materiales puedan incorporarse en los programas en curso, en forma de talleres o celos de actividades d e formacin en competencias, dentro o fuera d e los centros educativos. Investigaciones previas sobre el papel de los directores y las directoras c o m o lderes promotores o inhibidores d e una educacin d e calidad con equidad (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 1999) llevaron a recortar las competencias, que en esta etapa del proyecto se definieron c o m o : liderazgo (eje articulador), comunicacin, trabajo en equipo y manejo de conflictos. 3
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Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
A los efectos de trabajar con situaciones profesionales reales o afines a las de los profesionales en formacin se recogieron testimonios acerca de las situaciones que enfrentan en su da a da quienes dirigen escuelas en contextos de pobreza, para elaborar los mdulos y reconstruir casos de estudio a partir de los relatos. El material se ha organizado en cinco mdulos. El mdulo de introduccin, "Orientaciones conceptuales y didcticas", presenta el marco conceptual y emprico desde donde se discuten y presentan tres cuestiones relevantes para este proyecto. En primer lugar, se explican y fundamentan las nuevas necesidades que presentan los actuales escenarios de la educacin latinoamericana para quienes dirigen centros educativos en contextos de pobreza; se hace nfasis en el impacto negativo que los fenm e n o s de la economa mundial acontecidos en la dcada de 1990 tuvieron sobre la si| 0
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tuacin psicosocial de la amplia mayora de la poblacin latinoamericana. Estos escenarios reflejan los factores del contexto en el cual vive la gran mayora de los alumnos y las alumnas que asisten a las escuelas urbanas ubicadas en contextos de pobreza y que condicionan su capacidad para aprender. Al respecto, se hace mencin a dos fenmenos de importancia regional: por una parte, los procesos de descentralizacin llevados a cabo durante la dcada de 1980, y que, aislados de otras reformas sistmicas, no lograron aumentar suficientemente la eficacia y mejorar los aprendizajes de la poblacin de alumnos en situacin de pobreza y marginalidad; por otra parte, las polticas compensatorias y de formacin de los aos noventa, que si bien tuvieron efectos positivos innegables, fueron insuficientes y n o pudieron contrarrestar el deterioro socioeconmico y, en algunos casos, las dificultades para la gobernabilidad democrtica. En esa situacin, las escuelas ganaron en autonoma, pero se hace necesario y urgente crear mejores condiciones para facilitar y apoyar su ejercicio. Entre ellas ocupa un lugar central la reconceptualizacin del perfil, los roles y las funciones de los gestores educativos, en particular de los directores de escuelas en los contextos de pobreza, para que puedan hacer frente a estos nuevos desafos y complejidades. En segundo lugar, el mdulo nos introduce en el mundo de las escuelas en contextos de pobreza y las situaciones que los directores y las directoras tienen que enfrentar en su da a da con las autoridades, los docentes, los alumnos, los padres y otros agentes sociales que interactan con los centros.
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A travs de los estudios de la literatura y de los testimonios de m s de sesenta directivos de seis pases de Amrica Latina, se pone en evidencia la necesidad de desarrollar propuestas de formacin para los directores que ejercen sus funciones en estas escuelas y, por tanto, la importancia de contribuir con el desarrollo de las competencias que les permitan resolver las situaciones y los problemas propios de su realidad. La recoleccin de informacin proveniente de las entrevistas es, entonces, la clave para: contextualizar estos mdulos de formacin para directores de escuelas en condiciones de pobreza, seleccionar el marco conceptual y elaborar los casos. Al m i s m o tiempo, la sistematizacin d e los testimonios demuestra ciertas claves de xito de las "buenas" escuelas y los " b u e n o s " directivos que, aunque definidas intersubjetivamente por los informantes del proyecto, coinciden en gran medida con las que presenta la investigacin acadmica y aplicada. En m u c h o s de los casos, la riqueza de las prcticas observadas excede lo q u e habitualmente puede encontrarse en la literatura. Finalmente, en el m d u l o introductorio se discuten tambin las claves didcticas para innovar en la formacin de directores. En este sentido, se analiza el significado y alcance de la competencia profesional del directivo competente y de las competencias necesarias para que pueda resolver las situaciones profesionales con las que se enfrenta cotidianamente. Se examinan las formas que, desde las propuestas educativas, contribuyen en mayor medida al desarrollo de las competencias profesionales y se plantea la necesidad de avanzar hacia experiencias de formacin que, a diferencia de las tradicionales, articulen mejor el conocimiento y la accin, e incorporen otros contenidos y otras perspectivas metodolgicas. En este sentido, se indican algunos puntos fundamentales para el abordaje de la formacin en competencias: La importancia de partir de la experiencia, de generar espacios para reflexionar sobre ella y sobre esa reflexin, estableciendo relaciones entre la experiencia y las situaciones nuevas que el director debe enfrentar. El uso de estrategias, c o m o los casos y las simulaciones. La relacin entre la estrategia de enseanza y las situaciones de trabajo.
Los otro cuatro mdulos estn referidos a las competencias de liderazgo, comunicacin, trabajo en equipo y manejo de conflictos, respectivamente.
I Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
El mdulo referido a la competencia de llderazgo representa, de acuerdo con los emergentes del trabajo emprico, el eje articulador de las competencias transversales para la formacin de los directivos. Implica saber actuar para construir el sentido de la institucin y organizar las prcticas en relacin a ese sentido y para cada una de las dimensiones de actuacin: pedaggica, estratgica, comunitaria y poltica. En relacin con la competencia de comunicacin, los hallazgos del trabajo de c a m p o corroboran los planteos de la literatura: es necesario comprender los elementos que intervienen en la comunicacin con el fin de generar cdigos c o m u n e s y minimizar los conflictos que se generan por esta va, pero tambin saber realizar un adecuado m a n e jo de la informacin y utilizar los procesos de comunicacin-informacin en la t o m a de decisiones. La competencia de trabajo en equipo requiere una formacin m u y prctica, relaciona| s
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da con la aplicacin de dinmicas y tcnicas grupales para facilitar la formacin y el mantenimiento de los equipos. El mdulo tambin incorpora el saber necesario para establecer los principios sobre los que se apoya el trabajo colaborativo, y as c o m o para definir las formas y normas de funcionamiento de los equipos para que mantengan su estructura y cohesin. El mdulo que aborda el manejo de los conflictos hace nfasis en la concepcin de este fenmeno c o m o un elemento inherente a la vida institucional, por lo cual desarrolla el saber identificar los tipos de respuesta para afrontar el conflicto y la aplicacin de herramientas, tcnicas y estrategias para el manejo del conflicto en los niveles institucional, docente y del contexto. Cada u n o de los mdulos incluye: U n marco conceptual bsico desde d o n d e abordar la temtica sobre la c o m p e tencia en cuestin, jerarquizado a partir de las situaciones recuperadas de las evidencias empricas y de la investigacin bibliogrfica. o Sugerencias de actividades para la reflexin y la aplicacin, con el fin de p r o m o ver el desarrollo de la competencia. Bibliografa comentada a los efectos de aportar deas para la conformacin de una biblioteca bsica para el formador. U n a serie de microcasos reales para la enseanza elaborados a partir de las entrevistas realizadas a directores, acompaados por actividades que sugieren orientaciones metodolgicas para desarrollar la competencia a partir de los casos.
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Orientaciones conceptuales y didcticas'
Durante el proceso de diseo de los dispositivos de enseanza se presentaron varios dilemas que denotan la complejidad de la aproximacin de estas temticas en el mbito educativo. Lejos de encontrar una respuesta pragmtica estable o un modelo adecuado para la enseanza de estas competencias, los mdulos presentan varias formas de abordar los marcos conceptuales y de planificar actividades de aprendizaje. En consecuencia, se opt por un material que brinde al formador un mnimo de conocimiento experto, que aporte saberes de la prctica que provienen de la experiencia de los actores -representados por los casos elaborados a partir de entrevistas a profesionales en actividad-, que ofrezca variadas actividades de aprendizaje a m o d o de sugerencias para que el formador pueda elaborar y crear las propias. Este texto introductorio, asf c o m o los d e m s mdulos, son productos en proceso en un mbito en el que se comienza a innovar con lentitud y no sin resistencia. En todos los casos exigen m s desarrollo, experimentacin y reflexin.
Nuevas necesidades para la direccin de escuelas en contextos de pobreza en Amrica Latina

Por qu plantearse nuevos abordajes para la formacin de directoras y directores de las escuelas pobres en Amrica Latina? Q u ha sucedido en las ltimas dcadas que hace necesario que las propuestas de formacin para los gestores educativos deban pensarse para dar respuesta a las exigencias de un nuevo perfil de director? Dos grandes grupos de procesos de gravitacin regional que tuvieron lugar en la dcada de 1990'se vinculan con la necesidad planteada anteriormente. El primero refiere a los contextos de pobreza en Amrica Latina y se asocia a las llamadas paradojas de la globalization. (Braslavsky, 2003); el segundo se trata de las polticas de cambio educativo y sus consecuencias. Una mirada a esta nueva realidad obliga a un replanteo de la formacin de quienes tienen la responsabilidad de ensear y retener dentro del sistema I
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educativo a nios y jvenes que viven en situaciones de pobreza.
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Los contextos de pobreza en Amrica Latina

Los recientemente denominados nuevos "aos locos" de la economa norteamericana y, probablemente, internacional (Stiglitz, 2003) se caracterizan por una mayor articulacin del m u n d o , elevadas tasas de crecimiento econmico acompaadas de una fuerte tendencia a la dualizacin de las economas y de las sociedades y al consecuente crecimiento de las tasas de desempleo, del empleo informal y de la marginalidad. Estas tendencias, que atraviesan toda la regin, se manifiestan con ciertas diferencias entre los distintos pases, experimentan m o m e n t o s con m s visibilidad del crecimiento y otros con m s visibilidad del empobrecimiento y de la exclusin. Pero el saldo es siempre dramtico. Para el ao 2000, son pobres 2 1 2 millones de personas en Amrica Latina y 91 millones son indigentes; 55 millones de personas presentan algn grado de subnutricin, en tanto el 7,9 por ciento de los nios menores de 5 aos estn subnutridos (Panorama Social de Amrica Latina 2002-2003, CEPAL). C o m o no poda ser de otra manera, tal situacin socioeconmica est acompaada por una cantidad de fenmenos psicosociales de alto impacto en las personas. El desempleo, el empleo informal y la marginalidad trajeron aparejado el recrudecimiento de diversos tipos de desintegracin familiar, el consumo abusivo de drogas, el aumento de actividades ilegales y, en consecuencia, de situaciones de violencia. Grandes ciudades con legtima fama de seguras y acogedoras, c o m o Buenos Aires, se transformaron en
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espacios de criminalidad. Las sociedades latinoamericanas adquirieron de m o d o m s visible y h o m o g n e o el carcter de sociedades de riesgo (Beck, 1996) para cada uno de sus miembros y, en particular, para los m s chicos y vulnerables: los nios y las nias que viven en barrios pobres de las grandes ciudades urbanas. En este contexto, la gran mayora de los alumnos y de las alumnas que asisten a las escuelas urbanas ubicadas en zonas de pobreza sufren dificultades especficas para acceder a los conocimientos y a las habilidades que necesitan para desarrollarse c o m o personas e integrarse socioeconmicamente a un universo que, ya de por s, les ofrece cada vez m s escasas oportunidades de integracin (IIPE-UNESCO, 2002). D e este m o d o , a la situacin de deterioro de la calidad de su socializacin primaria, afectada por la ausencia de uno o de a m b o s padres, por la falta de medios, por la incertidumbre y la falta de esperanza, se agrega el hecho de que m u c h o s de estos nios deben combinar sus horas en la escuela con el trabajo informal y no encuentran en ella motivacin suficiente para asistir de manera regular. Muchas veces, los diseos curriculares no responden a sus intereses o a su realidad. En otros casos, la metodologa de enseanza no consigue atraer sus intereses o atender sus necesidades, pero la mayora de las veces, sus escuelas no tienen los recursos materiales imprescindibles para poder ensear. Dicho en otros trminos, los nios que van a las escuelas en contextos pobres no tienen las condiciones socioeconmicas ni - e n apariencia- el ambiente necesario para poder aprender (Tedesco y Tenti, 2000). Pero siguen yendo. Los padres y las madres de estos nios y nias siguen enviando a sus hijos y a sus hijas a las escuelas. C o n obstinacin encomiable piensan que all tienen una oportunidad, tal vez la ltima que les queda. Las escuelas, por su parte, son desafiadas a enfrentar la situacin de promover aprendizajes pertinentes de manera eficiente con los escasos recursos que tienen y en esas condiciones tan difciles. C o m o si esto fuera poco, deben hacerlo en el contexto de profundas reformas institucionales en el c a m p o de la educacin que constituyen, al mismo tiempo, una oportunidad y un riesgo. | I o 2 ?
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Los escenarios de la educacin latinoamericana del siglo XXI

La mayor parte de los pases de Amrica Latina ha comenzado profundse integrales procesos de transformacin de sus sistemas educativos. Estos procesos tienen algunos aspectos en c o m n . U n o de ellos se refiere al contexto, otro a ciertas demandas que ese
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contexto impone a la gestin y a las polticas educativas, y a la necesidad de construccin de un nuevo perfil profesional para responder a esas demandas. En todos los casos, la conciencia de las caractersticas del cambio de escenario y de la recuperacin de la expectativa en la potencialidad de la educacin c o m o factor de crecimiento econmico, oportunidad de construccin de mayor equidad social y consolidacin de la democracia, llev a una serie de cambios educativos que se iniciaron en la dcada de 1980 y a continuarlos bajo otro signo en la dcada de 1990 ( C E P A L - U N E S C O , 1992). Los aos ochenta se caracterizaron porque prcticamente ningn pas de la regin ha' ba logrado compatibilizar avances en la atencin a tres desafos: construccin de una sociedad de la informacin y del conocimiento, articulacin a la economa mundial y reapertura del desarrollo democrtico. Por eso quedaron en la memoria colectiva c o m o s s
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una "dcada perdida" para el crecimiento con equidad (Fajnzylber, 1989). Parte de la "prdida" estuvo asociada a la desinversin educativa, a la falta de reflexin respecto del papel que poda jugar la educacin y a las caractersticas que sta deba asumir com o variable para mejorar la calidad de vida de la poblacin.
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z g 2 s o Durante las dcadas de 1970 y 1980, diversos pases de la regin -por ejemplo, C o l o m bia, Chile y Argentina- incentivaron cambios en direccin a descentralizar el gobierno de la educacin (Brunner y Puryear, 1994 y 1995). Las estrategias implementadas tuvieron al m e n o s dos caractersticas peculiares. La primera es de sesgo fiscalista (Carnoy y de Moura Castro, 1997); la segunda es una falta de preparacin para el logro de un buen funcionamiento del modelo de gobierno de la educacin emergente. La promocin de la descentralizacin durante las dcadas mencionadas estuvo fuertemente sesgada por la expectativa de eficiencia, entendida adems c o m o una oportunidad irremplazable para reducir el volumen total de las asignaciones presupuestarias para el sector de la educacin c o m o una variable de ajuste fiscal (Braslavsky, 1999a; Di Gropello, 1997). Pero, adems, el supuesto era que esa expectativa habra de lograrse por el solo hecho de acercar las decisiones a la base y sin necesidad de generar otras condiciones (De Mattos, 1989). En esa etapa del desarrollo educativo latinoamericano no se prest atencin a cuestiones tales c o m o el cambio curricular, la evaluacin, la modernizacin o la creacin de sistemas de informacin y, sobre todo, a la formacin de nuevos perfiles profesionales para una nueva forma de ejercicio de la poltica educativa. En realidad, estas ausencias
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fueron el corolario inevitable d e una forma de promocin d e la descentralizacin de la educacin alejada d e los propsitos d e reconocer y ampliar las oportunidades d e ejercicio del poder de la ciudadana respecto d e las cuestiones educativas y de mejorar la calidad d e los aprendizajes. En la dcada d e 1 9 9 0 se puso de manifiesto q u e la estrategia d e descentralizacin aislada d e procesos sistmicos d e transformacin educativa n o permitira q u e la educacin ofreciera una contribucin para alcanzar os objetivos de crecimiento econmico y consolidacin democrtica (Tedesco, 1995). En ese contexto nada garantizaba q u e las d e cisiones q u e se tomaran en forma descentralizada contribuiran a aumentar la eficacia ni, m e n o s a n , a mejorar la calidad d e los aprendizajes de los alumnos, crecientemente asumida c o m o una necesidad. Por otra parte, a lo largo d e esta dcada se fue t o m a n d o conciencia del avance d e las desigualdades y d e su transformacin en un incremento de la marginacin y d e la p o breza (Undurraga y Araya, 2001). Tambin se hicieron m s evidentes los riesgos q u e implicaban, para la equidad social, las estrategias d e descentralizacin aisladas de procesos sistmicos d e transformacin educativa (Tedesco, 1998). Pases c o m o Mxico, en los cuales la reforma avanz m s tardamente, evitaron incluso optar entre descentralizar o continuar con el m o d e l o tradicional centralizado de gobierno d e la educacin, buscand o u n a estrategia diferente (Aguilar Hernndez y Schmelkes del Valle, 2001). I
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La emergencia del modelo de descentralizacin con delegacin de responsabilidad

En la ltima dcada del siglo pasado se c o m e n z a asumir la necesidad de promover polticas multidimensionales d e cambio educativo q u e sostuvieran el valor de la descentralizacin educativa, pero rearticulndola con tradiciones significativas y diferentes del fundamentalismo neoliberal omnipresente en las reformas precedentes orientadas slo hacia el ajuste fiscal. El esfuerzo c o m e n z por buscar la vinculacin d e la descentralizacin con la voluntad d e atender a la diversidad d e situaciones reales y el acercamiento de las decisiones a las personas. Los equipos ministeriales a cargo d e las reformas de los aos noventa se preocuparon por intentar generar condiciones para q u e la creciente y cada vez m s compleja variedad de tomadores d e decisiones pudiera actuar m s acertadamente. Al m e n o s a nivel de las propuestas se incorpor la necesidad de combinar descentralizacin con empoderamiento (empowerment), entendido c o m o la capacidad
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de ejercer poder a todos los niveles (Byham, 1992). Entre las polticas y estrategias diseadas para promover ese empoderamiento, numerosos pases de la regin elaboraron planes y programas de estudio actualizados para la educacin bsica, pusieron en marcha dinmicas de formacin y capacitacin docente - m s o m e n o s exitosas-, montaron sistemas de informacin y de evaluacin e incentivaron la construccin de proyectos locales e institucionales (Braslavsky, 1999b; Gajardo, 1999; Carnoy, Cosse y otros, 2001). U n modelo descentralizado de la educacin que persiga, al m i s m o tiempo, mayor eficiencia, mayor calidad y creciente equidad educativa, en pases donde a d e m s est culminando o contina avanzando una etapa fuertemente expansiva de los sistemas educativos (Caillods, 2 0 0 1 ; Filmus, 1999) y de la dualizacin de sus sociedades, impone numerosos nuevos desafos. Estos ltimos reclaman a su vez una reconceptualizacin del perfil, los roles y las funciones del personal profesional dedicado al g o bierno de la educacin, en todos sus niveles (IIPE-Buenos Aires, 1999). La nueva realidad requiere nuevos gestores, en particular nuevos directores de escuelas para nuevos contextos, por ejemplo para los contextos de pobreza cada vez m s extendidos. C m o definir el nuevo perfil de directores que se necesita para trabajar en las actuales situaciones de pobreza? Existen m u c h o s abordajes posibles. U n o de ellos es normativo-deductivo, desde la literatura y la definicin abstracta del deber ser. Otro es inductivo, desde un acercamiento a la realidad de las escuelas que logran retener y ensear a los nios y a las nias que viven en situaciones de pobreza, con el objetivo de identificar las caractersticas de los directores y de las directoras que las conducen. Este segundo abordaje es el que se elige en esta propuesta: "mirar" las escuelas en contextos de pobreza y descubrir los perfiles profesionales de sus directores y directoras para recortar aquellas competencias que les permiten ser eficaces; reflexionar y proponer c m o reforzarlas o c m o formarlas en aquellos que aspiran a recuperar su legado profesional.
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Buenas escuelas y buenos directores en contextos de pobreza en Amrica Latina

C o n el propsito d e conocer las situaciones q u e deben enfrentar los directores d e centros de educacin bsica urbana en contextos de pobreza y de descentralizacin, durante los meses d e abril a junio d e 2 0 0 3 se efectuaron m s de sesenta entrevistas a directores y directoras de Argentina (Buenos Aires), Bolivia (La Paz), Brasil (Salvador de Baha), Chile (Santiago), Per (Lima) y Uruguay (Montevideo) y se mantuvieron conversaciones con docentes y responsables de reas de las Secretaras de Educacin de los municipios, as c o m o con colegas del rea de la educacin de los diferentes pases (ver Anexo). La seleccin de los entrevistados se realiz a partir de informantes clave, pertenecientes a las instituciones q u e haban participado en la segunda fase del proyecto y que coincidan con el UPE en definir una "buena" escuela c o m o aquella que logra retener y ensear a los nios de poblaciones pobres lo que necesitan en el m o m e n t o oportuno para acceder a oportunidades de integracin y cohesin social. Si bien se tiene conciencia acerca de los riesgos del uso de este criterio "intersubjetivo" para conocer la realidad, tambin se tiene en cuenta su complementariedad respecto de la informacin que se obtiene utilizando criterios objetivos y que recoge la investigacin disponible. La finalidad de estas entrevistas fue obtener informacin para contextualizar la propuesta de formacin de acuerdo a la realidad concreta de las escuelas en contextos de p o breza afectadas por las polticas de descentralizacin educativa. M s all de esa finalidad pedaggico-didctica, el proceso para llevar a cabo la indagatoria permiti conocer un nmero considerable de escuelas, recorrerlas y reflexionar sobre ellas con sus docentes y sus directivos. En ese proceso se pudieron corroborar, desechar o enriquecer hiptesis de la investigacin acadmica y aplicada acerca de c m o funcionan las buenas escuelas - e n este caso, las escuelas q u e logran retener y ensear a los nios y a las nias pobres de las grandes ciudades latinoamericanas-.
Las buenas escuelas en contextos de pobreza en Amrica Latina

Las m s de sesenta entrevistas realizadas a directivos y profesionales de la educacin parecen confirmar q u e las escuelas que retienen y ensean a los nios y jvenes pobres son escuelas que (ver tambin Braslavsky, 1999):
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D a n prioridad al aprendizaje de los alumnos y construyen su identidad institucional c o m o criterio de diferenciacin, creando rasgos propios de mltiples maneras.
Adoptan otros modelos organizativos incorporando el trabajo en equipo c o m o instancia de coordinacin y aprendizaje.
Se relacionan con diferentes organizaciones de la comunidad para aunar esfuerzos. Establecen nexos positivos con los padres de alumnos. Dan importancia a los procesos de comunicacin y establece canales adecuados para difundir la informacin y utilizarla en la toma de decisiones. Abordan el conflicto y utilizan diferentes estrategias para manejar las mltiples situaciones problema que enfrentan cotidianamente.
El foco en el aprendizaje U n nmero importante de directores entrevistados manifiesta q u e para q u e los nios y jvenes puedan aprender en estos contextos, es necesario poner en prctica estrategias que permitan buscar formas innovadoras de enseanza y hallar la manera de transformar los problemas en oportunidades de aprendizaje. Varias de las escuelas visitadas e m pleaban a m b a s estrategias. Algunos centros con altos porcentajes de nios q u e trabajan en labores domsticas no remuneradas (cuidan a sus hermanos, cocinan, colaboran con tareas del hogar) o en la venta de productos o de artesanas q u e realizan los padres implementaron nuevas metodologas de enseanza para evitar la incidencia q u e el trabajo infantil tiene sobre la regularidad de asistencia a clases y el rendimiento escolar (Gajardo y otros, 1988). Otras escuelas han incorporado las experiencias d e trabajo d e los alumnos en las actividades didcticas del aula y transformaron estas actividades en un proyecto educativo institucional. La directora de una escuela de La Paz comenta: "En esta, escuela, como tenemos tantos nios que trabajan vendiendo en la calle pequeas cosas, hicimos un proyecto con los maestros de primero, segundo y tercer grado para utilizar estas experiencias tanto en [a enseanza de la matemtica como en lengua. Esto ha. levantado mucho la autoestima de estos nios. No se imagina lo bien que se sienten cuando tienen que resolver ejercicios para entrenar las operaciones con problemas de su realidad o cuando escriben sus historias incorporando sus vivencias y nosotros se las reconocemos y va.loramos. Se sienten tan mpor-
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tntes. Esta experiencia nos sirve tambin para, trabajar el concepto del trabajo y de otros temas asociados a ste." En algunos casos, para abordar los problemas de violencia en la escuela se opta por prcticas dialgicas para resolver el conflicto. Estas prcticas involucran corresponsablem e n t e a todos los actores de la comunidad educativa. En vez de resignarse a la situacin o de recurrir a las guardias policiales y utilizar estrictos reglamentos de disciplina, las escuelas que ponen el foco en el aprendizaje saben c m o aprovechar todas las ocasiones para transformarlas en experiencias de aprendizaje. Al respecto, una directora de una escuela de Salvador de Baha dice: "Tenamos muchsimos problemas de violencia entre los nios, los insultos y las peleas eran muy frecuentes, a veces involucraban a las familias y stas se amenazaban unas a otras. Cuando analizamos cmo manejar ess J y ? S y 1 | te problema, porque nos estaba perturbando la enseanza y el aprendzaje, decidimos recurrir a una organizacin que est aqu en el barrio y que se dedica a la enseanza de la danza capoera. Cuando comenzamos a explicar los problemas que tenamos, logramos que ellos trataran tanabn el tema de la volenca_y la resolucin de conflictos, puesto que quienes son profesionales de las artes marciales manejan estos temas. Fue as que comenzamos este proyecto que funciona en la escuela hoy, en forma transversal porque tambin se usa para la enseanza de la historia, cuando hablamos de la vida de los esclavos aqu, en Salvador de Baha." El empleo de diversas formas de arte c o m o el teatro, la msica, las artes marciales, y su incorporacin a proyectos pedaggicos para dar sustentabilidad a lo que en un inicio fueron experiencias aisladas para motivar a los alumnos, es una prctica a la que recurren varios de los centros visitados. Estas escuelas "abiertas e innovadoras" (Abramovay, 2003) acercan el conocimiento desde nuevas perspectivas e incorporan docentes que pertenecen a otras tradiciones y disciplinas para abrirse a nuevas perspectivas y visiones en el afn de mejorar el aprendizaje de los alumnos. M u c h a s de estas escuelas prestan especial atencin a las necesidades diferenciadas de sus alumnos y tratan de satisfacerlas interpretando el curriculum y hacindolo converger con el modelo pedaggico (Braslavsky, 1985). Tal es el caso de las escuelas visitadas en Santiago de Chile y en Salvador de Baha, que articulan sus necesidades con los proie Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
yectos promovidos por las Secretaras locales de Educacin, para la atencin de los alumnos con dificultades de aprendizaje o con extraedad, a travs de programas de aprendizaje acelerado. Otra de las formas especficas de atender la diversidad se manifiesta en algunas de las escuelas visitadas en La Paz, cuyos alumnos son de origen aymara. En estas escuelas se ha implementado un programa de educacin bilinge con el objetivo de que los nios usen su lengua materna y tambin los contenidos pertenecientes a su cotidianeidad, acordes con su "visin del m u n d o y de las cosas". El uso de este programa ha logrado, pese a las iniciales protestas de los padres y de la comunidad indgena, los beneficios que seala la investigacin en este c a m p o (Lpez, 1998). El director de esta escuela comenta al respecto:
"Los padres no queran que sus hijos prendieran el aymara, sino que queran el castellano y tambin el ingls, porque lo identificaban con el poder. Iniciar el programa bilinge fue muy difcil en un comienzo. Hubo que explicarles que la lengua materna est ligada a lo emocional, a lo afectivo, a la autoestima,y que eso tambin influenciaba en el aprendizaje de sus hijos."
Trabajo en equipo
Las escuelas visitadas que trabajan en equipo lo hacen pese a las dificultades estructurales porque consideran que d e otra forma n o podran enfrentar la complejidad d e su tarea, las numerosas demandas y las necesidades que deben satisfacer. El trabajo en equipo implica la interaccin entre docentes y con los directivos para reflexionar crticamente sobre las prcticas educativas, tomar decisiones sobre acciones de mejora, resolver problemas sobre la base de un objetivo c o m n (Frigerio y Poggi, 1996). Aunque el trabajo en equipo est generalmente asociado a la falta de tiempo, falta de espacios para reunirse, discusiones interminables, necesidad de negociar-entre muchos otros problemas inherentes a esta forma de trabajo- los directores coinciden en afirmar que slo a travs de la colaboracin y participacin del colectivo y de ste con otras organizaciones de la comunidad pueden lograr mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Los hechos que marcan el comienzo del trabajo en equipo varan segn los centros. En algunos, el equipo se conform cuando hubo que alcanzar acuerdos bsicos acerca del
Orientaciones conceptuales y didcticas 1 7
sentido de la escuela; en otros cuando resolvieron trabajar en forma complementaria por reas o niveles. Todos estos equipos confirmaron que, para poder subsistir, debieron acordar ciertas formas de funcionamiento y tuvieron que aprender y aplicar determinadas tcnicas que facilitaran las discusiones y la toma de decisiones. El testimonio de una directora de Montevideo seala: "Para que se formen los equipos tiene que haber un objetivo comn, la ne-
cesidad de resolver problemas que nos ataen a todos y que solos no seramos capaces de solucionar. Por eso, el cambio debe darse a un doble nivel: institucional y aulstco, es decir que la prctica docente no debe quedar recluida a las cuatro paredes de la dase sino que debe ser comunicada, intercambiada y compartida con la de los colegas, y esto es lo difcil'
La directora enfatiza q u e la falta de trabajo en equipo es una d e las principales causas de la mala calidad de los aprendizajes: " A causa del multempleo y debido a que muchos docentes trabajan en otras instituciones y no pueden quedase 'ni un minuto ms en la escuela' no hay espacio para el intercambio de experiencias, no se pueden planear reuniones de formacin o de reflexin. La planificacin se hace en solitario y no se comparte ni se analizan en profundidad las dificultades que los alumnos tienen o que traen del ao anterior. Esto atenta contra los esfuerzos que podemos hacer para mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje."
Sin e m b a r g o , varios directivos han encontrado solucin a este problema recurrente y realizan las reuniones un sbado por m e s , finalizando el encuentro de trabajo con un evento social con las familias. En otros casos, el director flexibiliza horarios y negocia transaccionalmente la participacin en las reuniones. U n a forma de trabajo colaborativo que implica la participacin de varias escuelas nucleadas en torno a proyectos c o m u n e s es promovida por las Secretaras locales de Educacin. Esto se ha observado por ejemplo, en las escuelas que participan del programa Gestin Participativa-Liderazgo en Educacin-PGP/LIDERE, que promueve la Universidad Federal de Baha, en Salvador. U n a de las directoras que participa del proyecto dice al respecto:
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"Siento que no estoy sola, en este barca En elgrupo nos damos fuerza. M e parece que ya no soy ms una pieza, de una mquina que a nadie le interesa. Trabajar con alguien diferente significa otras ideas, otro temperamento, hay que pensar juntos sobre una misma cosa, hay que aprender a convivir con lo diferente, tolerar es difcil, pero tiene sus recompensas."
En estos casos, la gestin escolar participativa se caracteriza por tener miembros que se involucran en tareas y en proyectos comunes que a su vez implican la participacin de otras organizaciones, universidades y empresas, aumentando el sentido de pertenencia, y contrarrestando la soledad y la impotencia que generalmente sienten las escuelas en contextos de pobreza (Girling y otros, 1998).
Relacin con organizaciones comunitarias

En contextos d e violencia familiar y callejera, delincuencia abierta en los barrios y conductas agresivas en los alumnos, algunas escuelas han visto la oportunidad q u e brinda la cooperacin con otras instituciones y han c o m e n z a d o a establecer lazos y redes de colaboracin para enfrentar aquellos problemas que la escuela no puede resolver en solitario. Estos centros han establecido contacto con otras organizaciones que poseen diferentes capacidades y experiencias con el fin de complementar los saberes. Por ejemplo, se han asociado con grupos de profesionales que trabajan en distintas manifestaciones del arte (teatro, danzas, plstica) para apoyar a jvenes con problemas sociales y de aprendizaje, y se han vinculado con asociaciones ecologistas para encarar proyectos de preservacin y cuidado del medio ambiente, tambin han buscado y establecido relacin con equipos de psiclogos, asistentes sociales y puestos de salud barriales a los efectos de dar apoyo a los maestros para tratar problemas que escapan a su rea de conocimiento. La crisis social (Tiramonti, 2003) obliga a las escuelas a reflexionar y a encontrar formas de intervencin que produzcan soluciones a algunos de estos problemas nuevos, por ejemplo, estableciendo puentes con otras instituciones sociales para que sin renunciar a la enseanza se pueda ensear mejor (Dussel, 2003). As, algunas escuelas han recurrido a los profesionales de la salud (mdicos, psiclogos) para afrontar casos d e alumnos portadores del virus del SIDA.
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En la voz de uno de los directores de una escuela de Buenos Aires: "Cuando nos enteramos que tenamos un alumno con SIDA, el concto con los padres comenz inmediatamente. Hubo resistencia masiva de los padres a aceptar el ingreso del nio a la escuela, por miedo al contagio a los dems alumnos. ste fue el comienzo de una relacin entre la escuela y los mdicos, enfermeras y psiclogos del puesto de salud para iniciar un proyecto de colaboracin conjunta en donde el tema salud-enfermedad se incluira en el curriculum en forma transversal." En las escuelas de contextos pobres, la relacin entre la escuela y las dependencias de salud m s prximas es imprescindible, segn lo manifiestan algunos de los protagonistas de los relatos. La necesidad de encarar polticas que hagan posible una mayor articulacin entre estos dos campos a los efectos de prevenir e informar puede contribuir a dar algunas soluciones a las condiciones de deterioro de las poblaciones pobres (Devries, 1995). Relacin con padres y madres de familia Los temas que preocupan a m u c h o s de los directivos y docentes se refieren a la escasa participacin de los padres en las actividades escolares, la falta del apoyo escolar a sus hijos y a la enorme cantidad de d e m a n d a s q u e le hacen a la escuela. Concidentemente con lo que plantea la literatura especializada, los directores afirman que en las situaciones m s crticas de pobreza, marginalidad, hogares uniparentales con frecuentes problemas de violencia y abandono, las relaciones con los padres son inestables, inciertas y discontinuas (Miana, y otros, 1999). El director de una escuela de Montevideo dice: " U n gran porcentaje de padres no tiene ni nocin del valor de la escuela. Saben que mandan al nio porque ah va a estar atendido, que no les molesta, que tiene comida. Como se manda un paquete." Sin embargo, algunos directores afirman que existen otros grupos familiares integrados por obreros, comerciantes informales y empleadas domsticas que, a pesar de las dificultades econmicas y el bajo nivel cultural, se han integrado a la asociacin o comisin de padres y siguen con preocupacin la educacin de sus hijos: "Aqu no podramos hacer nada sin el apoyo de los padres. Cuando llegu a este barrio, como directora de la escuela que ve aqu, con sus arboltos.
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su patio, sus salas, hace casi quince aos, no haba ms que dos habitaciones, sin saneamiento, no llegaba el transporte colectivo, slo haba u n grupo de familias que queran una escuela para sus hijos. Buscamos ayuda, nos pusimos a trabajar. Los padres levantaron estai paredes, yo vengo hablando con la Secretara de Educacin desde siempre... Mire lo que dohemos logrado: el cemento, la pintura, todo esto consegumos, hasta los rboles que ve plantados los consiguieron lasjuntas de padres como nacin del fondo de forestacin."
En algunos casos y debido a la necesidad de contar con la aprobacin de determinadas acciones para la ejecucin de actividades de tipo econmico y de bsqueda de recursos, las relaciones con los padres de familia son fuertes, pero esto se produce sobre tod o con los representantes de las Asociaciones d e padres y madres de familia, m s q u e con los padres en forma individual. Las escuelas m s pequeas o por ejemplo aquellas que tienen estrechas relaciones con organizaciones religiosas mantienen contactos m s fluidos y continuos con los padres: desarrollan la "escuela de padres", organizan las festividades en forma conjunta. La directora de una de las escuelas visitadas en Santiago comenta: "Nos pareca que no podamos dejar los salones vacos cuando la escuela ya se despoblaba de los nios. Como el predio en que se encuentra la es-
cuela es de la iglesia Bautista)/ muchos padres asisten a ella, hemos conseguido que algunos miembros de la iglesia que son profesionales donen un da al mes para ensear lo que saben a los padres y que stos se hagan cargo de la organizacin, de abrir y cerrar la escuela, conseguir los materiales que hagan falta. Se dan clases de peluquera, computacin, artesanas."
En otras escuelas funciona en forma sistemtica la escuela de padres, cuya finalidad es ayudarlos a comprender los objetivos que ha elaborado el centro para con sus hijos. En Lima, por ejemplo, varias de las escuelas visitadas otorgan m u c h a importancia a la educacin de padres para resolver los conflictos que a veces se generan frente a planteamientos de la escuela de no violencia ni maltrato a los nios en el hogar. En algunos casos, esta actividad la realizan los directores con los docentes, en otros se llevan a cabo con ayuda de profesionales (animadores comunitarios, psiclogos).
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La directora de una. de estas escuelas cuenta las actividades que realizan all: "La violencia, en el hogar es un problema. Los nios son maltratados por los padres porque stos creen que no Way que criarlos ojos, haraganes o desobedientes. As es muy difcil lograr aprendizajes de calidad. El trabajo que estamos haciendo con los padres, en forma sistemtica desde hace ya dos aos con el apoyo de la UVCtt, se basa en la organizacin de talleres vvencales, esto significa que los padres actan, los hacemos simular situaciones para que puedan observar las situaciones desde otras perspectivas. N o es tarea fcil, a veces nos ha costado mucho emociones." Las escuelas que dan prioridad a esta relacin con los padres denotan una gran sensibilidad frente a las difciles condiciones de vida de sus alumnos pero tambin piensan que organizando estas acciones podrn mejorar sus condiciones de aprendizaje (Braslavsky y Krawczyk, 1988). La comunicacin y los canales de comunicacin La comunicacin -tanto cara-cara c o m o a travs de los diversos canales y medios que se utilizan para dar y recibir informacin- no deja de ser problemtica en la mayora de las escuelas visitadas. La comunicacin interpersonal se ve agravada en los contextos de pobreza, puesto que una accin habitualmente conflictiva en todas las organizaciones lo es m s cuando las relaciones simblicas que se establecen entre alumnos y padres con la institucin es percibida por stos c o m o excluyente. En mbitos que se caracterizan por la marginacin, el vnculo de padres y alumnos con la escuela a s u m e comportamientos violentos, de exigencia, para que sta satisfaga las necesidades primarias o para encontrar all las esperanzas faltantes (Duschatzky, 1999). La directora de una escuela de Buenos Aires seala: "Muchas veces, los padres hacen crticas en aspectos tcnicos, aunque no contener las
sepan. Se ponen agresivos, gritan, exigen. En realidad estn trasladando sus problemas, sus frustraciones a la escuela. Es necesario comprender el contexto." Algunas escuelas adoptan modelos de comunicacin basados en el desarrollo de c o m promisos entre docentes y alumnos, padres, autoridades, para establecer vnculos m s
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fuertes y sustentables (Casassus, 2003). C u a n d o funcionan de esta forma, los espacios de comunicacin se convierten en valiosos mbitos donde dialogar e intercambiar informacin y experiencias. Sin embargo, una de las mayores dificultades observadas es el uso que se da a la informacin para la t o m a de decisiones. M u c h a s veces, las escuelas cuentan con los datos, se tienen las estadsticas, pero esta informacin parecera pertenecer a los archivos. Otras veces la informacin fluye -los canales existen, aunque sean informales-, pero n o se utiliza c o m o brjula que gue las acciones porque la planificacin est ausente (Frigerio, 1996; Aguerrondo, 2002). La falta de articulacin entre comunicacin-manejo de informacin y t o m a de decisiones queda en evidencia cuando la escuela no tiene respuestas coherentes o uniformes ante determinados problemas o cuando el proyecto educativo institucional no los refleja en las acciones que analiza ni construye los objetivos en relacin a ellos. El testimonio de una directora sintetiza lo expresado tambin por otros directores: "Antes actubamos as, a la deriva., decidiendo por lo que cada, uno pensaba o senta. Nos dimos cuenta de que tenamos que trabajar sobre bases ms objetivas, preguntar a otros cmo estaban resolviendo tal o cual problema, analizar la informacin que estbamos generando da a da para sistematizarla, estudiarla)/ sobre todo decidir qu hacer."
El manejo d e los conflictos Las situaciones conflictivas que experimentan las escuelas en contextos de pobreza obligan a los directores a desarrollar estrategias para abordar los incidentes buscando nuevas formas de manejo que permitan avanzar hacia la comprensin de los hechos y hacia formas de negociacin basadas en la colaboracin. Varios de los directores entrevistados sealan la importancia de generar respuestas constructivas q u e se orienten a resolver el conflicto y aprovecharlo c o m o oportunidad de aprendizaje: "S, las peleas entre los chicos son violentas, a veces bata con que uno mire a otro o se rocen para que se desate una pelea. Pero hay que saber que aqu, en estos espacios, no se trata de gritar, reprender o poner sanciones, porque eso es lo que ven todos los das en sus casas o en la calle, sino que hay que manejar la stuacny aprovecharla para que aprendan otra manera de manejar los conctos. Cuando confronto a los chicos,
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analizamos las causas y trato de que encuentren otras maneras de resolver ios problemas. Y esto debe ser sistemtico, da. tras da e[ mismo m todo llevado a cabo por todo el personal Ellos saben que en la escuela, no grita.rn.os ni pegamos cuando realizan un acto de indisciplina. Esperamos que aprendan por el modelo que mostramos y que practicamos: el dilogo."
La situacin de violencia familiar que se vive en los hogares de m u c h o s de los nios y jvenes que asisten a estas escuelas se traslada a la institucin educativa y los docentes se sienten con grandes dificultades para llevar adelante el proceso de enseanza y aprendizaje. Entonces, a los problemas ya existentes entre los alumnos se suman los que nacen en el colectivo, que se siente exigido por las autoridades a realizar cambios y adaptaciones curriculares que considere que no se puede emprender en este marco de conflictividad. Los directores manifiestan que no slo deben intervenir c o m o mediadores de conflictos sino minimizar en lo posible la aparicin de aquellos que pueden prevenirse, estableciendo norm a s de convivencia claras y criterios compartidos de trabajo con el personal.
"En estas escuelas, un concto de intereses entre docentes, como por ejemplo el de querer el mismo saln en el mismo turno, puede tornarse muy problemtico, hay mucho estrs. El trabajo es por momentos agotador. Vor eso tengo que saber que no cualquier estrategia se puede aplicar en cualquier momento. A veces tengo que darle largas al asunto' porque la tensin es muy fuerte y debo dejar que se 'aquieten las aguas'. Otras veces es necesario que acte para hacer ver a las partes que estn enfrascadas en sus posiciones y que s no miran el problema de manera diferente no saldrn nunca del estancamiento. En todas las situaciones creo que lo mejor para la escuela y los nios es llegar a un buen acuerdo."
En sntesis, la forma en que cada escuela resuelve sus problemas tiene que ver con su capacidad para construir estrategias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creativas para alcanzar el sentido de generar calidad con equidad. En efecto, las buenas escuelas son aquellas q u e pueden recuperar la funcin democratizadora, a u n en la profunda crisis social y educativa (Braslavsky, 1991). Esto significa lograr q u e los nios de sectores pobres, en tanto ciudadanos, accedan y permanezcan en las escuelas y aprendan lo q u e tienen q u e aprender en el m o m e n t o oportuno.
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Los testimonios recogidos evidencian, a d e m s , que estas capacidades estn asociadas, entre otros factores, con los estilos de liderazgo del director, su historia y saber profesional, la seguridad y confianza en s m i s m o , sus rasgos de personalidad y las formas de trabajo colaborativas con el equipo docente.
Los buenos directores y las buenas directoras de las escuelas en contextos de pobreza
En la amplia mayora de las escuelas visitadas, la figura y las formas de gestionar del director aparecen c o m o m u y significativas para su vida cotidiana, tanto acadmica c o m o social.
El sentido y la construccin del sentido

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Estos "buenos directores" despliegan su competencia poniendo en accin su saber (conocimientos), su saber hacer (saberes procedimentales), su saber ser (principios y actitudes), y ciertas caractersticas y cualidades personales que les permiten "actuar" en funcin del sentido que se construya para esa escuela: que los alumnos y las alumnas que viven en situaciones de pobreza puedan aprender, desarrollarse c o m o personas y ciudadanos, integrarse a la sociedad y contar con m s herramientas para acceder al mercado de trabajo. Poseer la capacidad de construir el sentido es poder producir una sntesis entre estos saberes y cualidades del director o d e la directora y las necesidades, las posibilidades y las capacidades de los maestros y las maestras, los padres y los alumnos. Esto est ntimamente ligado al manejo de la especificidad de las escuelas, d e aquello q u e slo las escuelas pueden dar: acceso a saberes que requieren largas intervenciones intencionadas. Por esta razn, aunque estos directores se mueven en una realidad que les exige ocuparse tambin de los problemas sociales que viven sus alumnos, le asignan a la educacin un lugar preponderante porque entienden que, al igual que para las naciones, quedar al margen del conocimiento es tambin marginarse de toda posibilidad de desarrollo (Filmus, 1993) y dejar de focalizar en los aprendizajes sera condenar a los alumnos de las escuelas pobres a m s desigualdad. D e esta forma, los "buenos directores" construyen el para qu de " c a d a " escuela, y ejercen influencia en los docentes y d e m s personal que trabaja en ella para q u e se transforme en el soporte ideolgico del proyecto educativo. La directora de una escuela en Santiago d e Chile nos presenta parte de esta produccin colectiva:
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"Tenemos como
propsito entregar educacin de calidad a nios y jve-
nes de sectores vulnerables de nuestra, sociedad, formando personas preparadas para que puedan insertarse en el mundo, con buenas oportuni-
dades para su vida y que sustenten los valores de solidaridad y respeto por sus semejantes."
El documento, que podra ser u n o de los tantos "textos solemnes" con frases llenas de idealismo y carentes de realismo, se ha llevado a l prctica cotidiana porque la direca tora ha organizado los "encuentros de discusin y accin". Son talleres que se realizan un sbado por m e s con el cuerpo docente y el personal auxiliar, para hacer operativa la funcin de la escuela, para pensar c m o materializar las ideas en las prcticas de aula, c m o ponerlas en prctica en las interrelaciones personales con los alumnos y con los padres, y hacer para q u e la infraestructura de la escuela refleje la imagen del "ideario". Varios de los directores entrevistados sealan la importancia de involucrar a todo el personal (desde el portero hasta los maestros) en la discusin sobre el significado de la escuela c o m o elemento de transformacin de los nios que recibe, en la construccin de los valores sobre los q u e se sustenta el proyecto pedaggico y en la bsqueda de nuevas prcticas capaces de formar en esos nios y jvenes mejores personas. Esta prctica se observa al entrar en una de las escuelas en Salvador de Baha para realizar la entrevista a la directora. El portero est avisado de nuestra visita, al recibirnos nos saluda amablemente y oficia de gua hacia la sala donde se encuentra la directora, explicando las mejoras de la escuela, la construccin de los nuevos salones, el predio destinado a la cancha de ftbol, el nmero de alumnos que asisten al centro: se percibe su sentimiento de ser parte de un equipo. Durante la entrevista, la directora explica: "Es importante 'remar' haca el mismo lado, que todos demostremos con
nuestros comportamientos lo que decimos con las palabras. Y esto se logra si uno implica a todas las personas, les explica qu queremos y por qu lo queremos as, y construmos entre todos el cmo vamos a lograrlo. Al fin de cuentas los nios miran y aprenden de nuestros-actos, no slo de a maestra o de la directora, sino tambin del personal auxiliar, de la secretara, del vigilante.
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Aqu, desde el portero hasta, el personal de servido y los profesores hemos acordado ciertas cosas. Son cosas simples-, saludar amablemente cuando uno ingresa y parte de la escuela, hablar, dar explicaciones, nunca gritar o usar la violencia, ayudarse, colaborar entre nosotros, mantener limpios los salones, el pato, los baos. Es que se ha conformado un equipo que trabaja para lograr una escuela con alma. En realidad no s s se debe a m, creo que tuve la suerte de encontrar un grupo humano que era campo frtil' para que las ideas que traa al incorporarme a a direccin se pudieran poner en prctica, y claro est que ayudan mucho los encuentros, los talleres que a veces realizamos con gente que invitamos de afuera para que nos ayude con ciertos problemas. En estas instancias aprendemos todo de todos."
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En otros casos, estos supuestos compartidos han permitido tomar decisiones pedaggicas y didcticas de acuerdo a la situacin, a las problemticas del contexto y al alumnado, construyendo misiones diferenciadas. Tal es el caso de algunos centros bilinges, en d o n d e el liderazgo del director se ha desplegado en todas sus dimensiones: pedaggica, estratgica, comunitaria y poltica para construir el sentido de esa escuela. U n director de una escuela en La Paz demuestra una interpretacin amplia y abarcativa acerca de los objetivos de una escuela bilinge:
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"Tenemos otra forma de concebir la disciplina que rescatamos de los consejos de amautas, del mundo andino. Entonces nombramos el consejo infantil, ellos usan gorras de aguayo. Son nios y nias elegidos democrticamente en parejas, representando a cada grado para controlar el aseo del bao, ver que la basura se bote en los recipientes que ellos mismos han construido, que apacigen las peleas en el pato."
El director ha sido clave para la creacin de sentido porque ha centrado su esfuerzo en conseguir que profesores, alumnos y padres tomen conciencia de la importancia que adquiere, para el aprendizaje de los alumnos, la interculturalidad y la enseanza de las lenguas nativas, ya que stas preparan un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la autoestima y la seguridad (Lpez, 1998).
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El dominio de saberes especficos Para hacer realidad la construccin de sentido, los directores entrevistados indican que es necesario conocer el entorno de la escuela, a los alumnos y sus familias, saber de los problemas que existen, pero tambin de las potencialidades que ofrecen. El trabajo de c a m p o realizado revela que estos directores se interesan por saber: o " o C m o viven sus alumnos y sus familias; cules son sus ocupaciones, sus problemas, sus oportunidades. Cules son sus representaciones y sentimientos, sus preocupaciones, miedos, esperanzas y deseos. Cules son sus cdigos, c m o hablan, c m o se mueven, c m o comunican. Cules son los contenidos bsicos que los alumnos tienen que aprender y c m o se aprende y se ensea en general y en ese contexto en particular. jjj 3 i
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La comprensin de algunos de los aspectos sealados permite, al decir de los entrevistados, tomar decisiones que slo pueden asumirse cuando los directores realizan esa sntesis de saberes y cualidades personales para conferir el sentido y "actan" en esa direccin. Algunos directivos sealan, por ejemplo, la importancia de establecer los lmites entre el "adentro" y el "afuera" de la escuela, de manera de posibilitar a los alumnos, en estos mbitos donde abunda la violencia y la marginalidad, un territorio en el que vivan experiencias que no encuentran en su entorno. La directora de una escuela de la cuidad de Buenos Aires seala: "Hay que establecer claramente los lmites, en las formas de comunicacin, en el vocabulario que usamos y en el que permitimos, en las reglas, en los horarios, en la vestimenta. Los alumnos saben que cuando estn en la escuela hay determinadas cosas que no estn permitidas, y lo aceptan y entienden. La escuela tiene que tener u n sentido propio y especial para estos alumnos. La escuela es la escuela y toda situacin que ponga en riesgo o cuestione su importancia es inmediatamente tratada." La observacin de algunos centros evidencia esta realidad. Hay escuelas que marcan notoriamente las diferencias entre la escuela y el barrio, entre la hora de clases y el recreo. Esto se ve reforzado por signos claros que denotan ritualmente esta delimitacin: el timbre, las filas, las esperas, el saludo a la entrada, la conversacin por las llegadas tarde.
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la mirada atenta a los nios que ingresan, el saludo al salir, el silencio de los pasillos d u rante la hora de clases. Los directores de estas escuelas parten de la idea de que hay q u e ensear conductas y comportamientos que los nios y jvenes n o traen de su socializacin primaria, lo q u e se evidencia incluso en las formas en que directivos y docentes se dirigen hacia los alumnos. Estas escuelas, as dirigidas, m s q u e verse atravesadas por la violencia (Blejmar, 2001), son capaces de reaccionar contra ella delimitando las fronteras de convivencia que han establecido para s mismas. En otros casos, la competencia del director se pone de manifiesto cuando el espacio escolar se abre en forma flexible al entorno, si esto promueve el sentido de pertenencia hacia la escuela. Se trata, por ejemplo, de directores que permiten el uso de las instalaciones para actividades comunitarias o que abren sus puertas para mejorar la relacin con las familias.
El dominio de los "saber hacer"

Los directores de las buenas escuelas tambin saben c m o hacer para q u e el colectivo lleve adelante con acciones el sentido q u e se ha definido, por eso aprenden y experimentan variadas estrategias - c o m o sealan otras investigaciones (Alvaro y otros 2 0 0 0 ) - que les permiten: o Ejercer el liderazgo en todas sus dimensiones (pedaggico, estratgico, comunitario y poltico), y lograr q u e el trabajo de todos se articule en torno a la dimensin pedaggico-didctica. Desarrollar comunicaciones donde se pueda escuchar, informar, dialogar, debatir y concertar. Alentar las iniciativas y sostener el trabajo en equipo. Emplear respuestas constructivas para abordar los conflictos.
En todos los pases visitados es posible observar directores q u e tienen la capacidad de ver funcionar la escuela en toda su secuencia y complejidad, son hbiles para trabajar en coordinacin con los docentes y se convierten por eso en buenos gestionadores de equipos, saben mantener contacto frecuente con las distintas autoridades educativas y actuar c o m o buenos representantes de la escuela, tanto hacia dentro c o m o , hacia afuera, detectando otras organizaciones de la comunidad q u e sean fuentes de oportunidades para ella. En estos casos, el director se coloca en un lugar visible y estratgico de la organizacin escolar.
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U n a directora de una escuela en Santiago de Chile comenta:
"Estoy muy poco en la oficina, los profesores saben que s no estoy recorriendo [as clases, viendo el funcionamiento de profesores y alumnos, observando qu pasa en los recreos, estoy afuera buscando recursos, fondos, hablando con la Oficina de Educacin por tal o cual problema o para involucrar a la escuela en algn proyecto."
Estos directores son capaces de analizar la realidad de la escuela en forma sistemtica y, con tenacidad-y perseverancia, ponen en prctica otras formas de gestin q u e aportan respuestas m s eficientes a los problemas. El equipo directivo de un centro en Salvador de Baha, cuya poblacin mayoritaria est compuesta por nios y jvenes que trabajan (lustrabotas, vendedores ambulantes, e m pleadas domsticas), propuso revisar sus objetivos y reconstruir el proyecto pedaggico. Realizaron el anlisis de la situacin y se puso de manifiesto que la condicin de trabajadores les otorgaba a estos alumnos cierta independencia y autonoma que les impeda su permanencia en la escuela, la cual, adems, no se estaba aprovechando: no se valoraban las capacidades de estos chicos, sus conocimientos y otros aspectos de su personalidad com o para transformarlos en aprendizajes significativos en lugar de factores de expulsin. El proyecto, en el marco de la atencin a la diversidad, propuso que el trabajo pedaggico en el aula se organizara en funcin de las reales capacidades y competencias d e esta poblacin. C o n el apoyo del asesor pedaggico, el equipo directivo trabaj durante tres meses bajo esta tesis: "Los nios y adolescentes trabajadores consideran que la escuela es un espacio valioso". Apoyados en bibliografa aportada por la Secretara d e Educacin, se convoc al equipo docente para participar en este proceso de cambio. El objetivo principal estuvo centrado en la adecuacin de los contenidos curriculares, d e forma tal de aprovechar los conocimientos que estos alumnos traan desde su experiencia laboral, y en la planificacin de actividades de enseanza que incorporaran el juego c o m o mtodo pedaggico. La innovacin pedaggica implic n o slo el trabajo colaborativo entre los docentes sino tambin el trabajo en equipo con otros profesionales (animadores pedaggicos y asistentes sociales de una O N G barrial) a los efectos de aprender nuevas metodologas de enseanza e intercambiar experiencias. Los directores sealan la resistencia de los docentes a trabajar en forma colaborativa y son conscientes de q u e probablemente esta falta de apoyo se deba al desconocimien| | |
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to del significado de trabajo en equipo y, en consecuencia, al temor de perder su autonoma en el aula. Sin embargo, aquellos directivos que perseveran y consiguen, por medio de la reflexin y la capacitacin, que los maestros y profesores comprendan la importancia de trabajar en forma colaborativa, inician un camino hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Una directora de una escuela en Montevideo logr que, a un ao de iniciada una experiencia de trabajo en equipo, en su escuela haya disminuido l desercin y aumentado la motivacin de la gran mayora de la poblacin escolar. Sus comentarios son elocuentes:
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"Hemos conseguido integrar [os aprendizajes con el juego. Ayer estuvmos trabajando Hasta las doce de la noche, preparando los carteles, los disfraces, ensayando las danzas y las piezas de teatro para la'fiesta de los aprendizajes que realizamos mensualmente. El ajedrez se ha incorporado definitivamente en la escuela; los alumnos han elaborado varios tipos de juegos de cartas para entrenar la matemtica y el lenguaje. Ahora no quieren irse a sus casas, les faltaba este espacio de ocio. Vor suerte, los profesores se dieron cuenta de que vale la pena el esfuerzo, ahora ellos estn ' ' ms entusiasmados que yo."
A d e m s de la participacin de todo el personal para actualizar los consensos logrados o discutir nuevas complejidades que surgen en los procesos educativos, los directivos indican la necesidad de generar espacios de participacin entre los docentes y el equipo directivo con el fin de mejorar las prcticas y modificar los enfoques didcticos empleados en las aulas. Varios enfatizan la importancia q u e adquiere, en una institucin educativa ubicada en contextos desfavorables, el apoyo m u t u o , el intercambio de experiencias para encontrar nuevos mtodos q u e mejoren el aprendizaje, captando la atencin y el inters de los estudiantes. En una reunin con el equipo directivo de una escuela en Santiago se comenta:
"Es difcil romper con los viejos modelos de transmisin de conocimientos, por eso haba que hacer algo que nos movilizara. El ao pasado hicimos un convenio con una escuela privada que estaba aplicando
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con xito el modelo constructivsta e invitamos a esos maestros y a. una profesora de a Universidad para que coordinaran una serie de talleres. Aprendimos mucho. Ahora estamos mejorando en la utilizacin de los enfoques centrados en la resolucin de problemas y en el uso de la reflexin"
Los hallazgos de este trabajo de c a m p o permitieron percibir que las escuelas cuyo director ejerce un fuerte liderazgo pedaggico son capaces de reflexionar sobre su prctica, y al hacerlo, tienen la posibilidad de iniciar transformaciones tales c o m o la adaptacin curricular. Tambin estn en condiciones de elaborar en forma conjunta el proyecto educativo y definir los conocimientos, habilidades y actitudes q u e debern adquirir sus alumnos. Estos directores comprendieron e hicieron comprender a los d e m s que los espacios de reflexin ayudan a combatir las frustraciones y el agobio, y favorecen la posibilidad de compartir las enormes responsabilidades que hay que asumir cuando se ejercen funciones en contextos de pobreza.
El "saber ser"
del
director
El trabajo emprico de este proyecto permiti corroborar que los directores de las buenas escuelas confieren a la accin educativa un sentido que incluye, adems del desarrollo de las capacidades cognoscitvas, los aspectos afectivos, sociales y personales. El rasgo c o m n de estas personas parece estar dado por: El grado de compromiso con la tarea que desempean: son "militantes" de la educacin porque "creen" en ella. Encuentran una fuerte gratificacin en su prctica, en ese lugar concreto, que a otros les parece tan difcil y hasta detestable. Confan en que los alumnos podrn aprender si ensayan nuevas formas de enseanza y ponen en prctica otras formas de gestin y de alianzas. Son m u y flexibles, se permiten cambiar, innovar y abordar la complejidad.
Las palabras de algunos de estos directores y directoras lo demuestran: "Me gusta mucho lo que hago y cuanto ms logro, ms me gusta. Aqu
hay maestros muy buenos pero les faltaba, como yo digo, tomar impulso. Ahora estamos realizando un proyecto con la Fundacin para el aprendizaje de las matemticas y ya hemos realizado dos competencias, con
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todos los maestros involucrados, hasta, los profesores de educacin fsica. Los alumnos se entusiasmaron mucho." "No podra imaginarme en otro lugar. Esto es m vida, aqu encuentro m razn de ser. M i esposo me regaa, l quiere que pida traslado a otra escuela ms cerca de m casa, porque sta queda lejos y pierdo mucho tiempo en el viaje, pero aqu hemos partido de [a nada y mire lo que hemos construido. Hemos conformado un equipo que se entiende, nos ayudamos, compartimos experiencias e intercambiamos ideas, y todo esto para intentar el desafo de formar mejores personas. La tarea del maestro en estos contextos es muy dura, pero tambin tiene grandes satisfacciones"
Alta motivacin y compromiso que se comunica permanentemente a profesores y
alumnos son indicadores de una actitud frente a la funcin que n o evidencia solamente un "estar" sino un "ser director" que compromete su propio proyecto profesional y personal. A d e m s de las observaciones anteriores, otro de los aspectos q u e aparece c o m o caracterstico de estos directores es que tienen altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos. La observacin en esas escuelas permiti asociar esta variable con un liderazgo fuerte y directivo por parte del gestor, manifestando claramente que se parte de la idea previa de que todos los alumnos podrn aprender a pesar de los contextos desfavorables (ver Alvario y otros, 2000). Algunos directivos lo expresan de esta forma:
"Es importante que [los alumnos] perciban que uno los considera hbiles, capaces, porque esto les desarrolla su autoestima." "S se quiere conseguir impacto en el aprendizaje, lo primero que hay que tener es confianza en que van aprender. S no partimos de esa base, nuestra labor no tiene sentido. Es nuestra responsabilidad buscar las formas, las maneras de hacer ms atractiva (a escuela para estos nios y jvenes." "Desde que iniciamos la enseanza bilinge, han adquirido ms confianza en s mismos, el aymara ha enriquecido la expresin oral."
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Estos directores n o quedan atrapados en un crculo de preocupacin (Covey, 1997), concentrando sus esfuerzos en los problemas macroestructurales que no pueden resolver - c o m o , por ejemplo, el aumento de la marginalidad entre la poblacin que habita el entorno de la escuela, la venta y el c o n s u m o abusivo de drogas entre los estudiantes o la falta de apoyo de los padres-, sino que dirigen sus esfuerzos hacia aquellas reas sobre las que tienen influencia y q u e estn dentro de su c a m p o de accin. Esto significa que no atribuyen los fracasos de los aprendizajes de los alumnos exclusivamente al entorno, a los padres o a los pocos recursos que tiene el sistema. Estos directores actan por las decisiones que t o m a n , responsablemente e impulsados por sus valores y principios. Son proactivos. En una escuela de La Paz, la directora logr vencer el derrotismo que se haba instalado en la zona. La historia que comparte con nosotros hace referencia a la poca en que se produjo un fuerte flujo migratorio del c a m p o a la ciudad y m u c h o s pobladores de origen aymara buscaron en la capital un lugar donde vivir. Varios de ellos eran ladrilleros, albailes, lavanderas, tejedoras. Queran que sus hijos aprendieran lo que ellos no saban, a leer y escribir en castellano. Pero la escuela era demasiado pequea, los espacios resultaron insuficientes y se requeran ampliaciones cuya realizacin se encontraba demorada por trabas burocrticas o prioridades polticas. La directora, recin iniciada en su cargo pero animada por la necesidad y el deseo de ver a esos nios en la escuela, inicia los contactos con el Fondo de Inversin S o cial y con el Centro C o m u n a l para tramitar los permisos necesarios a fin de realizar las ampliaciones. El desgano, la sensacin de impotencia y la apata haban ganado a esta poblacin, pero no a su directora, quien c o m e n z a organizar a las madres, a solicitar donaciones a los establecimientos comerciales de la zona para la compra de materiales. En cinco m e ses se haban construido tres salones. Los permisos llegaron cuando los nios ya estaban instalados en las aulas. La directora nos dice:
"Esto era una isla, pero creo que todos nos dimos cuenta que de las islas se Hacen archipilagos y sa es la consigna de esta escuela."
Crear sentido de pertenencia y aprovechar los "espacios de libertad" que da el sistema fueron las estrategias para llevar adelante su funcin. Estos componentes, adems de un estado de nimo positivo y una proyeccin personal slidamente centrada en los
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alumnos y en la bsqueda de mejores estrategias de enseanza para que stos aprendan, permitieron consolidar el objetivo. La proactividad de algunos directores se manifiesta de varias maneras, pero todos focalizan su energa en encontrar formas creativas para llevar adelante aquello que creen q u e es lo correcto para desarrollar el sentido de su escuela: la formacin de sus alumnos com o personas para posibilitarles la insercin en la sociedad y no en la marginalidad.
"S uno se va a regir por la normativa est maniatado. Nosotros alquilamos el saln de gimnasia a una organizacin del barrio por u n ao para conseguir los fondos que necesitbamos para hacer las canchas de deportes. Es cierto, no podamos hacerlo, pero reunimos a los padres, les presentamos el problema y entre todos decidimos que lo pasaramos como donacin. Con ese dinero acondicionamos la cancha de ftbol e hicimos una de basquetbol y otra de volebol. La supervisera, que entiende los problemas que tenemos y sabe que a travs del deporte canalizaramos muchos de los objetivos del proyecto educativo, hizo la vista gorda." "Se puede hacer mucho ms de lo que se cree. En m escuela hay algunas chicas que son madres. Al principio, cuando nos enteramos que una de las chicas estaba embarazada, nos gan el desconcierto, porque nos preguntbamos:'Cmo ayudar a estas alumnas para que puedan seguir asistiendo7. Nos darn las fuerzas para hacer todo lo necesario para que no deserten7.'. Cuando nos reunimos con los docentes para ver la situacin se nos ocurri recurrir a las abuelas. En estos medios, las abuelas juegan un papel importante, son mujeres jvenes que una vez trabajaron, pero que con la llegada de los hijos y la falta de condiciones de empleo estn en sus casas. Encontramos a dos abuelas que quisieron apoyar la labor de la escuela y ahora se ocupan de los bebes, aqu en la escuela, mientras las chicas estn en clase. Las abuelas se han transformado en parte de nosotros. Hoy ya tenemos una de estas alumnas-madres que es bachiller."
Las estrategias que usaron estos directores se acercan a esas ideas (ver tambin Pineau, 2003): Derivan lo que excede a la escuela, ayudando y orientando a las personas a realizar las demandas en otros espacios que puedan y deban satisfacerlas.
Aceptan q u e hay cosas q u e quieren hacer y no saben c m o porque no tienen las herramientas tericas o metodolgicas.
Se acercan a otras organizaciones o instituciones, en una relacin pedaggica y encuentran, a travs de formas de trabajo colaborativo, respuestas para convivir con la crisis.
Cambian las prcticas pedaggicas tradicionales por aquellas que efectivamente promueven el aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, la proactividad n o es frecuente entre quienes dirigen las escuelas pobres y aunque en los documentos escolares se plasman ideales importantes para la educacin - c o m o "La escuela debe transmitir los valores para que la gente pueda desempearse en la vida democrtica y pueda actuar en la sociedad en forma reflexiva, superndose a s m i s m a " - , sus aspiraciones estn retradas al nivel mnimo de la escolarizacin y el objetivo principal es mantener a los nios y jvenes dentro de la escuela para que no deserten. La posicin pesimista sobre las posibilidades de la escuela para incidir en los aprendzajes de los alumnos y el traslado de esta responsabilidad a las condiciones de pobreza es manifestada por varios directores: "Yo creo que la escuela, ya. muestra algo distinto de lo que ven todos los das en sus casas, pero no podemos hacer ms" @ "Nosotros no tenemos la culpa de la situacin en [a que viven. 5 la familia no se interesa, desde el aula se puede hacer muy poco." "S, es cierto, cerramos el portn con candado. N o podemos arriesgarnos a que se escapen. Los responsables durante estas horas de permanencia en la escuela somos nosotros." Entrevistas con directores, maestros, asesores pedaggicos y profesional de las Secretaras de Educacin de los Municipios refuerzan lo anterior e insisten en afirmar que en las escuelas ubicadas en contextos urbanos desfavorables, a las carencias del entorno suelen sumarse las de tipo institucional. Son escuelas en las que no se consolida el liderazgo de equipos, hay grandes dificultades para contener a los nios y jvenes, y para organizarse institucionalmente de manera m s o menos aceptable. y s s
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En estas escuelas parece haberse generado una actitud de prdida de la responsabilidad profesional para gestionar un centro educativo que se manifiesta de diversas maneras: en unos casos, atribuyendo a las familias la responsabilidad por el fracaso en el aprendizaje de los nios, en otros comprendiendo la situacin de las familias pero esperando la solucin de los problemas econmicos y sociales para recuperar la funcin d e ensear. Existe un fuerte escepticismo frente a las posibilidades de la escuela para incidir en la mejora de las competencias de los alumnos. La reactividad gan el terreno. La actitud de resignacin frente a las condiciones sociales del medio y las dificultades dentro de las cuales los maestros deben desarrollar la labor docente son tan grandes que a su m o d o de ver se hace imposible alcanzar aprendizajes. Se produce, en cierto m o d o , una suerte de "abandono de la misin". As lo manifiestan algunos directores: "Es muy poco lo que podemos hacer, los problemas con los que tenemos que trabajar nos superan. Aunque recibimos fondos especales, no son su- . ficentes. N o podemos compensar las carencias que traen de la familia. Ac hay chicos que conviven con el alcoholismo, la violencia. N o estamos preparados para-resolver estos problemas." "Abordar determinados temas que estn en el programa es casi imposible, nos conformamos con haber conseguido unos niveles bsicos de lectoescrturay el manejo de las operaciones bsicas. Pero han aprendido a ser solidarios? Se ayudan ms unos y otros? Se pelean menos? No ve el tipo de barrio, la gente con la que trabajamos? Yo paso la mayor parte del tiempo supervisando la entrega de zapatos, de mochilas, hablando con los proveedores de comida para que no nos roben en el peso, cerrando la puerta del almacn con llave."
"Vino un alumno con un corte de navaja o cuchillo, no s, la herida estaba muy fea, casi infectada, nadie lo haba llevado al mdico. Quin lo iba a llevar? El director, porque el maestro no puede dejar solos a casi cuarenta nios en una clase." Los testimonios muestran un sentimiento de desborde frente a las problemticas sociales. Estos directivos han perdido la claridad de su rol y perciben el de la escuela c o m o "asistencialista", ligado a la contencin afectiva y al disciplinamiento de los alumnos.
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Las situaciones de impotencia e insatisfaccin impregnan m u c h a s de las escenas o b servadas y denotan la falta de capacidad del directivo y de los docentes para generar modalidades q u e despierten en los alumnos deseos de permanecer y no de huir. Los mensajes de sus relatos revelan la falta de entendimiento y consenso por parte de los docentes y del director para construir u n o o m s sentidos a la escuela, y hace q u e sta se debata en un sinfn de incertidumbres cuyo eje central es el dilema: educar o asistir?; c m o ? ; c m o hacer asistencia cuando se tiene la formacin para educar? Otras son las reacciones de aquellos directivos que frente a los mismos escenarios actan para resolver los problemas y hacen de la adversidad una fortaleza. La clave parece estar, de acuerdo a las entrevistas mantenidas con los directores y a largas conversaciones con docentes, autoridades ministeriales y colegas que apoyaron la realizacin de este proyecto, en que los "buenos directores" son capaces de combinar el saber, el saber hacer y el saber ser sobre una base firme de principios y ciertos rasgos de la personalidad que hacen al carcter. Si bien sta parece ser la clave que gua sus acciones, cabe preguntarse cul es la contribucin de la formacin al "saber ser" del director. Se sabe que los principios y el carcter se forman en la niez y en la adolescencia pero pueden, en la edad adulta, moldearse a partir de tcnicas de reflexin sobre los esquemas que orientan el estilo de actuacin. Es desde esta perspectiva que los mdulos que aqu se presentan contribuyen, de manera parcial, a la formacin del "saber ser". 3
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Hacia una definicin de las competencias profesionales para responder a las nuevas d e m a n d a s del ser director y ser directora en escuelas de contextos pobres
La clave del xito de los directores y directoras de las buenas escuelas en contextos de pobreza que visitamos es que son competentes. Es decir que pueden resolver problem a s (reiterados y nuevos) movilizando sus conocimientos y esquemas de accin. Pueden actuar con pericia en su rol. U n mdico competente cura. U n maestro competente ensea. U n director competente dirige a la institucin escolar de m o d o tal que los nios y las nias sigan asistiendo a la escuela y aprendan. Ni m s ni menos. Pero es obvio que cuando se intenta avanzar en una definicin operacional del concepto de profesional competente la cuestin se complica. En realidad, el concepto re-
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quiere una declinacin en singular y una declinacin en plural, a m b a s complementarias. U n director competente posee ciertas competencias q u e se pueden distinguir con cierta arbitrariedad ya q u e se entrelazan en un tejido complejo y difcil de "destejer". U n profesional debe ser integralmente competente, incluyendo la capacidad de saber cundo y d e quin requiere una determinada complementariedad. La definicin de "las" competencias de ese profesional es relativamente arbitraria, lo m s importante es la fertilidad d e este concepto para la formacin. En efecto, el objetivo d e la formacin de directores competentes obliga a superar dilemas propios de la formacin tradicional para la direccin. Los resultados de la evaluacin sobre la situacin de la formacin universitaria para la gestin y la poltica educativa en varios pases de Amrica Latina que se llev a cabo en el IIPE-Buenos Aires indican la existencia de dos polos (Braslavsky y Acosta, 2001). En uno de ellos est la oferta tradicional centrada en la teora y el saber tcnico-conceptual. En este polo parecen existir fuertes dificultades para articular conocimiento y accin. Esta oferta es la m s extendida y caracteriza a la mayora de las universidades d e la regin. En el otro polo existe una oferta inspirada en los modelos de formacin para la administracin de empresas. Esta oferta es m s nueva y est m e n o s expandida, pero tiene fuerte presencia en la formacin para el nivel de la gestin escolar, en particular en los nuevos posgrados para directores y supervisores. Entre un polo y el otro se identifican algunos programas q u e avanzan en la articulacin de dimensiones cognitivas y actitudinales en la formacin y q u e incorporan otros contenidos, orientaciones bibliogrficas y perspectivas metodolgicas. Sin e m b a r g o , el conjunto de la oferta de formacin para la gestin, incluida la formacin de directores, presenta dificultades para innovar en propuestas de enseanza q u e dejen de centrarse en la tiza, el pizarrn y unas pocas fotocopias y q u e favorezcan el desarrollo integral de los recursos necesarios para la prctica profesional de la gestin educativa en el nuevo contexto latinoamericano. El desafo para la construccin d e una formacin que articule la dimensin del saber con la dimensin de la accin, cuyo eje de referencia sea el sistema educativo y sus instituciones, con su historia, sus problemas y sus caractersticas particulares y q u e contribuya a que todos los q u e toman decisiones posean una considerable "densidad cultural" (Tedesco, 2001), con especificidad profesional y contextual, permite en consecuencia, resolver algunos viejos dilemas.
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El dilema entre la formacin para el anlisis, la construccin de sentido y la intervencin

U n o de los problemas centrales de la formacin para la gestin y la poltica educativa es la desarticulacin entre la teora, la prospeccin y la prctica. En cierto sentido se puede proponer que la inclusin del concepto de competencia permite superar esa desarticulacin, integrando a la teora la capacidad de construccin de sentido en la accin (Perrenoud, 1998). Durante los ltimos aos, la nocin de competencia tuvo numerosas acepciones. Algunos autores sealan que el uso diverso que se hace del concepto da lugar a gran cantidad de confusiones y proponen, frente a la ambigedad del trmino, buscar una definicin operativa (Dolz y Ollagnier, 2000; Barnett, 2001). Por eso, en la actualidad, la lgica subyacente a las competencias es la de saber actuar o la de un conjunto de "saberes hacer" que consiste en la seleccin, movilizacin y combinacin de recursos personales, de conocimientos, habilidades, cualidades y redes de recursos para llevar a cabo una actividad (Le Boterf, 2000a). Este saber actuar se refiere a diferentes dimensiones c o m o : saber actuar con pertinencia, saber movilizar saberes y conocimientos en un contexto profesional, saber integrar o combinar saberes mltiples y heterogneos, saber transferir, saber aprender y aprender a aprender, y saber comprometerse. D e acuerdo con Le Boterf, actuar con competencia remite a un saber actuar de m a era pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, entre otras). Actuar con competencia es el resultado de un conocimiento combinatorio del sujeto, es el resultado de la seleccin, m o vilizacin y combinacin de recursos que realiza un sujeto frente a una situacin determinada. Se trata de un proceso de actuacin que se apoya en esquemas operativos transferibles a familias de situaciones comunes. Las competencias (ahora en plural) residen en el encadenamiento de un conjunto de esquemas operativos articulables para resolver un m i s m o problema y transferibles a la resolucin de otros. Son una disposicin antes que una operacin. Constituyen, adems, un tejido fuertemente interconectado. En consecuencia, toda distincin entre unas competencias y otras es, en cierta medida, arbitraria y toda estrategia para la formacin de una de ellas implica incidir en la formacin de otras. | s I y | o u |
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Las competencias se refieren al conjunto de recursos personales que el gestor debe combinar y movilizar para manejar eficazmente las "situaciones profesionales clave". Le Boterf (2000b) entiende la situacin profesional c o m o una actividad que hace al tipo de oficio de un sujeto, que debe analizarse a partir de criterios de realizacin y resultados o productos esperados. Considerar las competencias c o m o "recursos para saber actuar" que integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes enriquece el concepto y alienta la bsqueda de visiones innovadoras para su enseanza y aprendizaje.
El dilema entre la universalidad y la especificidad

Los primeros innovadores de la formacin para la gestin y la poltica educativa que intentaron aproximar empricamente la formacin a la accin recurrieron a las prcticas y s | | 8
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a ejemplos desarrollados en el c a m p o de la formacin para la gestin empresaria. En consecuencia, propusieron a estudiantes o profesionales del m u n d o de la educacin una serie de experiencias formativas q u e incluan anlisis y ejercicios desarrollados a partir de casos empresariales. Esta prctica gener fuerte admiracin en algunos y consistente rechazo en otros. El supuesto de aquellos intentos innovadores era q u e las competencias son independientes del contexto, es decir, universales. M s an, en algunos casos se sugera, y se sugiere, que cuanto m s alejados estn los ejemplos y las reflexiones del mbito concreto y especfico del trabajo profesional de cada quin mejor es. La experiencia y las reflexiones m s slidas existentes en este c a m p o parecen mostrar lo contrario. Tendencialmente parecera que la resistencia es mayor y el impacto es menor si la formacin en competencias se realiza de manera descontextualizada, ya que los recursos para actuar con competencia emergen de un determinado contexto de actuacin, en nuestro caso el de los directores de escuelas urbanas pobres. Por esto, se propone c o m o hiptesis la existencia de un conjunto de competencias transversales q u e son las mismas para diferentes contextos, pero que se expresan de manera diferente en cada uno de ellos y que si se desarrollan en relacin a la prctica profesional en u n o particular, requerirn de un esfuerzo considerable de transferencia para utilizarlas en otro. Dicho en otros trminos, el saber actuar o competencia tendra un carcter general o universal y lo q u e cambiara sera la eficacia y la eficiencia con la que se lo puede activar.
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La competencia siempre remite a una construccin influida por el contexto, es decir: se acta con una finalidad en un contexto especfico en el que se combinan diferentes aspectos. Cada contexto permite precisar el conjunto de recursos personales y externos que necesita un sujeto para saber actuar. Las situaciones profesionales pueden servir com o tipologas orientadoras para el desarrollo de saberes en cada contexto. Por tratarse de acciones apoyadas en el contexto, las competencias no son fciles de transferir. Pero, por otro lado, su formacin en relacin con situaciones profesionales d e diferentes contextos facilitara esa transferencia. Sin e m b a r g o , lo que m s contribuira a producir una transferencia sera apoyarse en capacidades cognitivas c o m o la reflexividad, el reconocimiento de los patrones c o m u n e s de los problemas o situaciones particulares, contar con un gran repertorio de situaciones variables, tener la voluntad y la capacidad de convertir las situaciones en oportunidades para la transmisin de las competencias. Por otra parte tampoco est m u y claro dnde comienza y d n d e termina cada contexto. Los contextos suelen ser m s bien recortes en variables continuas, c o m o por ejemplo la relacionada con la calidad de vida. El corte entre u n o y otro puede ser tan arbitrario y convencional c o m o el corte entre una y otra competencia. En consecuencia, parecera que la manera de superar el dilema entre la formacin para un nivel y la formacin para todos los niveles de la gestin y de la poltica educativa sera producir un saber conceptual c o m n y recoger situaciones profesionales especficas que puedan servir c o m o guas para el desarrollo de saberes vinculados con la accin. As, la formacin debera promover en los sujetos la combinacin de recursos pertinentes en funcin de un tipo de situacin profesional y la capacidad de transferencia de esos recursos a situaciones similares. Las competencias de los profesionales de la gestin educativa y de la poltica educativa se forman entonces en la tensin entre un nivel de generalidad o universalidad propio de lo educativo y un nivel de especificidad o particularidad propios de un nivel, una dimensin y una realidad socioeconmica, entre otros aspectos contextales relevantes. Es decir que para cada competencia existirn algunos recursos generales vinculados con lo educativo y, a su vez, cada competencia se articulara a recursos especficos, determinados por la situacin profesional del directivo en cuestin. La formacin para saber actuar requiere un desarrollo integral de los recursos de cada competencia. El formador decidir cul de ellos enfatizar m s , pero es claro que <
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resulta necesario promover la formacin tanto de los recursos generales c o m o de los recursos especficos. Podra decirse que la manera de superar este dilema es mantener una presencia curricular equilibrada de a m b o s tipos de recursos, con la mirada puesta en la bsqueda de la especificidad del recurso general, en las situaciones de desempeo profesional y en el contexto cultural.
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Claves didcticas para innovar en la formacin de las directoras y los directores de las escuelas en contextos de pobreza
D e acuerdo a lo planteado en el apartado anterior, la enseanza de competencias profesionales es un proceso complejo donde se perciben ciertos avances pero donde todava se plantean enormes dificultades y limitaciones para realizar propuestas didcticas. N o obstante, la experiencia q u e recogen estos mdulos permite sugerir cuatro principios generales para la formacin sistemtica de competencias para los directivos de centros escolares en contextos d e pobreza: el desarrollo del modelo Accin-Reflexin-Accin, el desarrollo de la reflexividad, el uso de estrategias didcticas transversales, y la conexin con los procesos de trabajo de los directores.
El modelo Accin-Reflexin-Accin
Es sabido que los adultos aprenden m s fcilmente cuando pueden recurrir a su experiencia y cuando establecen con claridad relaciones entre esa experiencia y las situaciones nuevas que deben enfrentar (Undurraga y Araya, 2001). La enseanza d e competencias se piensa a partir del modelo Accin-Reflexin-Accin: la persona se enfrenta a situaciones profesionales similares a las reales para que, desde contextos particulares y por medio de la reflexin, elaboren modelos figurativos que puedan ser transferibles, a los efectos d e resolver situaciones similares en un contexto nuevo. El aprendizaje de las competencias ocurre por aproximaciones progresivas, en una configuracin gestltica, d o n d e el sujeto avanza en un crculo q u e parte d e la experiencia o de la conceptualizacn, pero q u e debe siempre pasar por la reflexin y la experiencia de esa reflexin. El modelo Accin-Reflexin-Accin se inspira en el esquema pedaggico elaborado por Kolb (1977) para abordar los cuatro momentos competencia: del proceso de construccin de la
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La experiencia concreta, al enfrentar a los participantes con situaciones problemticas similares a las reales. La observacin reflexiva, al analizar diversos puntos de vista sobre la situacin problema, confrontndola con sus propias experiencias y las de otros. La conceptualizacin, para adquirir perspectiva ante la experiencia, obtener lo invariable, los principios rectores, las teoras de accin, las hiptesis y la puesta en prctica d e los conceptos, las teoras d e accin.
Su traduccin e interpretacin en funcin d e nuevos contextos de intervencin.
En este sentido, las herramientas y estrategias que plantean los mdulos t o m a n en consideracin este principio en cuanto sugieren al formador numerosos ejercicios y microcasos, tendientes a enfrentar al participante a situaciones problema provenientes de su propia realidad, a reflexionar sobre esta realidad y contrastarla con diferentes marcos conceptuales, y a ensayar su puesta en prctica, en forma real o simulada.
El desarrollo d e la reflexividad
A fin de fortalecer la capacidad de transferencia es necesario incluir el desarrollo d e la reflexividad, es decir, la reflexin sobre la accin y sobre la propia reflexin (Schon, 1992). La manera d e actuar se apoya siempre sobre teoras q u e guan la accin y es necesario trabajar sobr stas a fin de producir cambios en las formas de actuar. El desarrollo de la reflexividad es u n o de los desafos m s arduos de la tarea de formacin vinculada a prcticas laborales. Los sujetos n o son conscientes de las teoras q u e guan sus acciones, por ello resulta m u y difcil trabajar sobre este nivel del conocimiento en tanto implica una prctica de autorreflexin m u y poco frecuente en los espacios de formacin. Una de las formas m s usuales para el desarrollo de la reflexividad es la reflexin sobre la accin y la reflexin en la accin. Los mdulos proponen, a tales efectos, diferentes fases o m o m e n t o s de enseanza para el desarrollo d e las competencias: la reflexin sobre la propia prctica o sobre el estudio de un caso empleando dinmicas de grupos sobre la base de preguntas q u e fomentan el anlisis y el debate; fases de formacin a distancia d o n d e los participantes, en sus mbitos de trabajo, puedan reflexionar sobre los problemas y emplear nuevos mtodos de intervencin, accionando las competencias y ponindolas en prctica en el lugar d e trabajo; fases d e reflexin sobre la accin en la vuelta a las actividades de formacin.
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U n tercer m o m e n t o tiene q u e ver con la reflexin sobre la reflexin de la accin, lo que implica que los participantes, con el apoyo del formador, deban revisar las teoras que guan la accin y trabajar sobre ellas para facilitar la transferencia a situaciones de su prctica cotidiana y a partir de all avanzar en su modificacin.
El uso de estrategias didcticas transversales: los casos y las simulaciones

El aprendizaje de los adultos es mayor cuando se usan procesos cognitivos divergentes y cuando se procesa el material de aprendizaje por medio de diversas estrategias (Undurraga y Araya, 2001). Entre las estrategias que facilitan el entrenamiento de las competencias estn los estudios de caso y las simulaciones puesto que partir de situaciones m s o m e n o s complejas y de realidades similares a las del contexto en donde se desempean los participantes contribuye a modificar sus rutinas y representaciones y, en consecuencia, a desarrollar nuevas formas de intervenir la realidad. Al cumplir con la funcin de disparadores y de promotores de la reflexin desde la accin y por tener c o m o finalidad el debate de un hecho o situacin previamente relevada y escrita (Gore, 1998),. los casos y las simulaciones permiten el abordaje directo de los problemas q u e aparecen en las situaciones profesionales a trabajar. Cada u n o de los mdulos presenta una seleccin de microcasos q u e ilustran la c o m p e tencia en juego y permiten entrenar el saber actuar a travs de la realizacin de ejercicios para el anlisis, la reflexin y la simulacin. Pero tambin, cada u n o de los conceptos que forman parte del cuerpo terico de los mdulos es abordado desde esta misma metodologa, planteando ejercicios y herramientas que propician la reflexin sobre la propia prctica y en donde cada participante trabaja con su situacin laboral c o m o "su" caso. . Los microcasos fueron elaborados a partir de los relatos de los directivos entrevistados. En algunos de ellos se eligi para su presentacin el estilo testimonial debido a la posibilidad q u e brinda el lenguaje coloquial, en las palabras de los directores, para transmitir la dimensin emocional de la comunicacin. En otros, el dilogo con los directores sirvi para confeccionar las situaciones con m s nivel de detalle y complejidad, utilizando el estilo narrativo para tales fines. En todos ellos se sugieren preguntas orientadoras o y
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para promover la reflexin y se proponen una serie de dinmicas para facilitar la accin y la reflexin en y sobre la accin. Si bien los microcasos se han elaborado y seleccionado para el desarrollo de cada c o m petencia, su corte es artificial, puesto que m s de un caso puede ser utilizado para el desarrollo de m s de una competencia y el formador podr elegir el m s adecuado para una situacin especfica de aprendizaje. La simulacin est propuesta en varios de los mdulos y es especialmente til para observar los propios procesos de d e s e m p e o y aprendizaje. En el contexto de las simulaciones se pueden utilizar tcnicas de retroalimentacin circular, d o n d e cada grupo evala el rendimiento profesional de sus pares a partir de listas de cotejo y discutiendo en equipo los resultados de las observaciones, para promover la reflexin y el anlisis de las actuaciones que tuvieron lugar en la simulacin y producir alternativas de mejoramiento. D e esta forma, el uso de casos y de simulaciones facilita el aprendizaje por parte de los directores y las directoras, puesto q u e les permite observar contextos, observarse a s mismos y volver a pensar el significado de las situaciones profesionales y el sentido dado a la accin, para orientar a las instituciones educativas en las q u e trabajan hacia la promocin de m s y mejores aprendizajes en todos los alumnos de una mism a institucin.
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La articulacin de los participantes con los procesos de trabajo

El desarrollo de las competencias se facilita cuando las experiencias de aprendizaje acercan al participante a los procesos de d e s e m p e o profesional. En este sentido, el desarrollo de las competencias se acrecienta si, una vez finalizada la formacin fuera del puesto de trabajo, los participantes pueden realizar diferentes actividades en el centro educativo para poner aqullas en accin. Esta propuesta de enseanza sugiere tener en cuenta una fase de trabajo a distancia que implique seleccionar un problema o situacin profesional particular, y utilizar algunos de los recursos de anlisis o de intervencin q u e se proponen en los mdulos para su puesta en prctica en la escuela, c o m o una manera de facilitar la transferencia. Esta experiencia puede ser posteriormente compartida con el resto del colectivo escolar a fin de efectuar un seguimiento y valorar la adquisicin de la competencia. Tambin pueden
organizarse varios encuentros posteriores a la primera instancia de formacin para apoyar a los participantes a reflexionar sobre las acciones emprendidas y proponer nuevas formas de accin. En varios de los mdulos se sugieren actividades para que los participantes practiquen la competencia en su centro educativo, ya se trate de ensayar una metodologa o un determinado modelo de intervencin para evaluar su impacto. Por ejemplo, en el m dulo dedicado al liderazgo se sugieren actividades para llevar adelante la estrategia que plantea el liderazgo situacional; en el mdulo que aborda el manejo de conflictos se propone instruir a los directivos con un mtodo de abordaje para resolver situaciones problema a partir de cuatro tipos de respuestas constructivas. "
Cualquiera de estas estrategias representa avances en la articulacin de la teora con la accin y contribuye al fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de las organizaciones educacionales.
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Orientaciones generales para el formador

La propuesta de formacin parte de los principios rectores sealados anteriormente y plantea, desde el punto de vista didctico, una serie de consideraciones.
Consideraciones acerca del formador

El formador es un facilitador del aprendizaje que: Planifica las actividades en forma de taller, articulando las exposiciones propias y de los participantes con trabajos individuales y grupales. Brinda espacios para la discusin plenaria para dar tiempo a la reflexin conjunta y la puesta en c o m n d e los productos de la reflexin, tales c o m o estrategias, planes de mejora, proyectos. o Tiene en cuenta una serie de consideraciones d e orden prctico q u e son esenciales para la preparacin de talleres.
Consideraciones acerca de la actividad de formacin

Para el desarrollo de la actividad de formacin, las consideraciones a tener en cuenta se refieren a la logstica, las expectativas de los destinatarios, la metodologa de implementacin, la evaluacin del aprendizaje y la transferencia.
Logstica
La preparacin de la actividad requiere que el formador tenga en cuenta una serie de aspectos. El saln: disponer las sillas, de ser posible, en forma de U de manera tal de favorecer la interaccin entre los participantes. Los auditorios n o son lugares aptos para la realizacin de talleres porque no facilitan el trabajo grupal. Los materiales a entregar (manuales, lecturas, casos, ejercicios y herramientas d e anlisis, entre otros): el formador deber fotocopiar la cantidad necesaria d e acuerdo al nmero de participantes. Los materiales didcticos d e a p o y o : Papelgrafo (rotafolio), un recurso m u y til para el registro de los emergentes d e las actividades grupales. C o m o alternativa se pueden utilizar hojas de papelgrafo q u e se adhieren con cinta adhesiva a la pizarra o a la pared. D e esta forma,
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las conclusiones de los grupos van quedando registradas (el recurso del pizarrn no permite esta permanencia).
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Hojas grandes d e papel para la presentacin de los grupos. Cinta adhesiva (para pegar las hojas en las paredes del saln). Lpiz de fibra gruesa {dry pens) de colores fuertes (negro, azul, verde, rojo) para escribir sobre las hojas del papelgrafo. Tarjetas de colores claros (pasteles) para escribir en forma sinttica las conclusiones o aportes de los grupos (se utilizan hojas A 4 cortadas transversalmente en tres partes). Hojas en blanco. Retroproyector. Filminas y marcadores para filminas, para escribir los emergentes de los talleres y presentarlos, mediante el retroproyector, al plenaro. Fumadora de video, televisor y reproductor de video (en caso de filmar y proyectar las simulaciones).
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Conocimiento de las expectativas de los destinatarios

La informacin sobre las expectativas de aprendizaje de los destinatarios permite: > o Examinar cunto conocen los participantes sobre los ejes principales del contenido. Cules son sus representaciones sobre, lo que necesitan aprender. Q u grado de conciencia tienen acerca de las necesidades de formacin. Cul es su disposicin para enfrentar la propuesta.
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Y en consecuencia: Orientar la d e m a n d a inicial (s sta existe) y alinear el objeto a ensear con las necesidades especficas de los participantes. Esta deteccin puede realizarse antes de la actividad, por ejemplo, entrevistando a una muestra de los futuros participantes. En ese caso se estar en las condiciones ideales para realizar un diseo ajustado a las necesidades predeterminadas. M u c h a s veces no es posible obtener previamente este conocimiento por lo que debe llevarse a cabo al inicio del taller. Los mdulos que c o m p o n e n esta propuesta de enseanza fueron elaborados a partir de las situaciones problema que enfrentan los directivos en escuelas de contextos socialm e n t e desfavorables, en relacin a las competencias definidas. Este punto de partida podra indicar q u e las necesidades ya fueron detectadas y q u e estara asegurada la enseanza de "lo q u e hace falta". Sin e m b a r g o , la experiencia indica que esta fase del proceso es igualmente importante porque permite:
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Realizar ajustes sobre la marcha a la propuesta inicial, poniendo nfasis en algunos contenidos en detrimento de otros, o adecuando los casos y ejercicios propuestos.
Evaluar, al final de la actividad, si h u b o correlacin positiva entre la necesidad y la propuesta de enseanza.
Para conocer las expectativas de aprendizaje de los destinatarios se sugiere la aplicacin de la tcnica "sondeo de opinin", que se realiza sobre la base de preguntas que detectan expectativas y necesidades. Algunas preguntas de este tipo son: o Q u espera obtener al finalizar el taller? Cules son los principales problemas que enfrenta c o m o director en relacin a (citar la competencia a tratar)? Por qu cree que es necesario abordar el problema?
La dinmica puede realizarse en forma individual o grupal, dependiendo del n m e r o de participantes. Si ste es pequeo, puede hacerse una ronda de preguntas en forma oral yse registra en la pizarra o en el papelgrafo la respuesta. En estos casos es conveniente realizar una sola pregunta. Si el n m e r o de participantes excede los diez es conveniente formar pequeos grupos y solicitar a cada grupo que discuta las preguntas (en este caso pueden ser dos de las tres propuestas) y las escriba en una hoja (es conveniente que se escriba una sola respuesta por hoja y un m x i m o de tres por grupo a los efectos de no redundar en informacin y entrenar a los participantes en la sntesis y el consenso de las deas). El formador recoge las tarjetas, las pega en el papelgrafo o en la pared con cinta adhesiva y las agrupa por afinidad de ideas. Al finalizar el taller, el formador y los participantes revisan los aportes individuales o los de los grupos y contrastan las expectativas iniciales con los logros ocurridos durante la actividad, obteniendo de esta forma una valoracin sobre la m i s m a .
Metodologa
La actividad de taller supone una construccin colectiva del saber a partir de la reflexin sobre las prcticas y en relacin a un marco conceptual. Para facilitar este proceso se sugieren algunas pistas de ndole general: o Iniciar la actividad con alguna dinmica de presentacin para ampliar el conocimiento del grupo acerca de los participantes y crear un clima favorable al aprendizaje (ver tambin Vargas y Bustillos de Nez, 1998).
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Introducir los temas a travs de deas disparadoras o preguntas que remitan al posible desequilibrio entre los saberes previos y los nuevos a construir.
. Remitir en todo m o m e n t o a la experiencia de los participantes. Resumir las ideas centrales despus que los grupos han presentado sus conclusiones. Pedir retroalimentacin toda vez que sea necesario verificar la comprensin de tareas, deas, conceptos, etc. El trabajo en grupos El trabajo de taller tiene c o m o objetivo q u e los participantes reflexionen sobre una situacin problema o pregunta desde su experiencia y conocimientos, con el fin de intercambiar opiniones, compartir informacin, sugerir ideas y soluciones al tema presentado. En consecuencia, la presentacin de los grupos en plenario genera un debate que es necesario manejar a los efectos de que se logren los resultados esperados. La funcin del formador, c o m o facilitador del aprendizaje, debe limitarse a coordinar la reflexin y la participacin para, de esta manera, arribar a las ideas y a los conceptos definidos en los objetivos de la actividad. En otras palabras, es necesario orientar y encauzar lo que dicen los participantes a efectos de llegar a los conceptos bsicos por esta va. Por esta razn es conveniente que el formador considere los siguientes aspectos: 1. En cuanto a las consignas del trabajo grupal: Formular con precisin el resultado que se espera de cada trabajo y c m o deben ser las presentaciones grupales; esclarecer su alcance e implicancias; pedir retroalimentacin a los efectos de verificar la comprensin. Esto contribuir a una comunicacin eficaz y a q u e los participantes se atengan al objetivo y no se dispersen. * Al finalizar las presentaciones el formador debe realizar un resumen de lo expresado por los grupos, relacionando los conceptos emergentes con el marco conceptual. D e esta forma la accin da lugar a la reflexin y a la reflexin sobre la accin. 2. En cuanto a la dinmica de participacin: Permitir que los miembros del grupo expongan libremente sus ideas y puntos de vista tratando de mantener la cordialidad y evitando toda forma de comunicacin inefectiva (interrupciones, monopolizacin de la palabra, etc.). Estimular la participacin de todos los miembros del grupo, tratando que no se aparten del tema y q u e tengan en cuenta los objetivos fijados.
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N o hablar m s de lo necesario, pues se supone que son los participantes los que deben hablar. Si bien hay ideas bsicas y fundamentales alrededor de un tema n o se las debe imponer al grupo, sino ofrecerlas c o m o pie para la discusin. Reaccionar a los comentarios de los participantes con frases c o m o : "se es un punto", "Comentario interesante" o " Q u piensan los d e m s ? " , etc. N o poner a nadie en aprietos al invitarlo a hablar. Comenzar el debate con las personas que tienen m s facilidad de expresin ante los d e m s . C u a n d o sea oportuno, hacer un breve intervalo para recapitular lo tratado pero sin expresar ideas personales. Tratar de mirar a los participantes cuando hablan y establecer "contacto visual" para denotar que se los est escuchando. Utilizar adecuadamente la voz, no hablar demasiado aprisa e intercalar instantes de silencio; vocalizar, elevar suavemente el tono cuando se desea remarcar una idea o concepto; usar un lenguaje apropiado para la audiencia.
El anlisis de los casos o testimonios Este proyecto de formacin basa su propuesta metodolgica en el uso de casos y testimonios de directivos que fueron especialmente entrevistados para su elaboracin. Los casos se acompaan con preguntas que ayudan a la reflexin y otras actividades que, c o m o las simulaciones, facilitan el desarrollo de la competencia. En todos los casos, stas son orientaciones para el formador, quien podr adaptar o redisear las actividades propuestas, de acuerdo a las caractersticas de los participantes, sus necesidades y su nivel de formacin. Las simulaciones o juego de roles Las propuestas de actividades de formacin que se presentan en los mdulos plantean la realizacin de varias simulaciones a los efectos de favorecer el desarrollo de la competencia. Las simulaciones requieren considerar algunos aspectos c o m o los q u e siguen: La simulacin o juego de roles puede resultar una actividad a m e n a para los extrovertidos e intimidar a los tmidos y/o vergonzosos. Lo ideal es q u e los participantes se manifiesten libremente. Plantear claramente los objetivos del juego.
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Explicar a los participantes que la dea central es analizar a los personajes no a las personas que los interpretan. Asignar los roles entre los participantes y dar un tiempo para la preparacin de los personajes. Disponer la sala para la ejecucin del juego de rol y establecer un lmite de tiempo para la representacin. Aquellos que no intervienen debern jugar el rol de observadores.
Evaluacin del aprendizaje y la transferencia

La fase de evaluacin durante la actividad de formacin contempla dos dimensiones: una orientada a establecer los aprendizajes realizados en el proceso formativo, la otra vinculada con la valoracin de la actividad en s misma. Criterios para la evaluacin de los aprendizajes Es posible saber al finalizar una actividad de formacin si la persona sabr resolver situadones profesionales? Tal c o m o se dijo al comienzo, las actividades de formacin en competencias deben facilitar la combinatoria de los recursos (conocimientos, saber hacer, actitudes, experiencia) enfrentando a los participantes a la toma de decisiones acerca de una accin. En consecuencia, evaluar competencias desde una actividad de formacin refiere m s precisamente a la comprobacin de c m o la persona moviliza o combina los recursos al enfrentarse a situaciones profesionales simuladas que a evaluar la competencia profesional. Los cuatro mdulos de formacin sugieren actividades basadas en el estudio de casos y en juegos de simulacin que sirven a los efectos de evaluar esta combinatoria. A continuacin se presenta, a ttulo de ejemplo, una forma posible de evaluacin de la competencia de comunicacin. Propuesta d e caso para utilizar en la evaluacin del aprendizaje Simulacin: Obstculos que dificultan la comunicacin. Objetivo: Simular situaciones de comunicacin. Procedimiento: Los participantes se dividen en emisores (E), receptores (R) y observadores. Luego se forman pequeos grupos, integrados por un E y un R, para elaborar una situacin de comunicacin no eficaz (donde los obstculos estn presentes) con ayuda de la "Gua para elaborar comunicaciones eficaces". g |
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Los observadores, que no concen la Gua, se incorporan en los grupos despus que los emisores y receptores han elaborado el mensaje y evalan la comunicacin, d e tectando los obstculos para una comunicacin eficaz. En una segunda ronda de evaluacin para detectar nuevas posibles fallas, el observador recibe la Gua, que oficia de lista de cotejo puesto que contiene los indicadores clave para una c o m u nicacin eficaz. Al finalizar el ejercicio, los grupos se renen en plenario y presentan los resultados de actuacin d e los grupos. Las situaciones de los grupos pueden filmarse para ser presentadas y evaluadas en plenario. Gua para elaborar comunicaciones eficaces Etapa Obstculos para una comunicacin eficaz 1. Creacin del mensaje Olvid dar la fecha Asegrese de que el mensaje lmite para un contiene toda la El mensaje era trabajo. impreciso, n o Dijo que le gustara informacin necesaria y que expresaba lo que tener una "charla realmente se pronto" cuando en refleje con pretenda. realidad quera una precisin sus "reunin urgente". intenciones. El mensaje no se Utiliz demasiadas Asegrese de que el mensaje se adapta "adapt" a la palabras tcnicas al receptor (ajuste el audiencia que iba para unos nivel de a recibirlo. Esto interlocutores no informacin, el vale para la especializados. estilo y el tono). comunicacin Emple un tono individual y grupal. que resultaba poco Aada informacin sobre sus agradable. incompleto. Habl demasiado rpido. percepciones si cabe la posibilidad de que las del receptor sean diferentes. El mensaje estaba Ejemplo Solucin
2. Adaptacin del mensaje al receptor
(Continuacin)
3. Envo del mensaje
El medio por el cual Se podra haber se envi era inadecuado. sustituido eficazmente un fax largo y complicado por una reunin breve cara a cara.
Asegrese de que el medio de emisin del mensaje es apropiado (pregntese si le gustara que le enviasen el mensaje tal c o m o usted lo ha hecho).
4. Interpretacin del El mensaje no se mensaje entendi c o m o usted quera.
N o inform al receptor acerca de su importancia era obvia, pero el receptor tena una idea distinta de lo que era importante.
Intente entender las percepciones y las deas del receptor. punto en el proceso de "adecuacin del mensaje" e incluya informacin sobre sus puntos de vista.
porque pensaba que Introduzca este
5. Confirmacin del N o se buscaron o mensaje no se escucharon tanto no se recibi correctamente la confirmacin del mensaje.
N o comprob que el Compruebe siempre receptor hubiese mensaje y, en consecuencia, el trabajo no se hizo a tiempo. que el receptor haya recibido el mensaje pidindole su opinin (pregntele y escchelo). sta es su ltima oportunidad para asegurarse de que el mensaje se ha entendido tal c o m o desea antes de que las cosas se pongan en marcha.
otras opiniones, por entendido el
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Criterios para la evaluacin de la actividad La valoracin que hacen los participantes acerca del significado d e la actividad se realiza solicitando.su opinin en relacin a los objetivos (pertinencia, alcance, relevancia), la metodologa, la organizacin de la actividad y la coordinacin, entre otros aspectos. Puede realizarse en forma oral y escrita. La primera habilita a una rpida retroalimentacin sobre el desarrollo d e la actividad, a d e m s d e la confrontacin d e estas opiniones con las expectativas iniciales de los participantes. La valoracin escrita facilita el registro y por lo tanto permite analizar la informacin con m s detalle. En general existen formularios tipo que el formador deber actualizar d e acuerdo a las particularidades de la actividad d e formacin. Propuesta d e evaluacin A los efectos de conocer su opinin sobre la actividad de formacin, le solicitamos complete el siguiente cuestionario. Sus aportes son valiosos para retroalimentar acciones futuras. 1. Considera que la propuesta didctica favorece el desarrollo de la competencia de comunicacin?
2.
Qu mejorara en el futuro?
3.
El marco conceptual bsico manejado le pareci adecuado a su realidad?
4.
Qu otros temas le parece que deberan incluirse?
5.
La coordinacin del taller facilit la comprensin de la temtica y su aplicacin prctica?
6.
Cul es su opinin sobre el curso en su conjunto (pobre, regular, bueno, m u y bueno, excelente?
Despus del taller

Para finalizar, se propone el desarrollo de una fase a distancia en la q u e los participantes, al volver a sus mbitos laborales, seleccionan un problema o situacin en la q u e puedan poner en prctica los recursos adquiridos. Se planifican encuentros posteriores para reflexionar acerca de las acciones emprendidas y revisar o proponer nuevas formas de actuacin.
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A n e x o . Directores, docentes y colegas q u e participaron de las entrevistas y facilitaron la realizacin del proyecto
Argentina Norma Colombatto Directores de escuelas del proyecto de la Red de Escuelas de C a m p a n a , provincia de Buenos Aires Bolivia Sonia Arambar Jacinto Beliz Elizabeth Biruet A m p a r o Carvajal Rmulo Castelo Amalia Colmena Ral Copa Juan Espinosa Janeth Limachi A m p a r o Mrida Ivonne Nogales Nicole Nucinkis Mirma Orozco Sonia Telles Beba de Urioste Mercedes Valdivia Brasil
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Edilene Bailo Souto Antonia Mara da Conceicao Suelia Ribeiro dos Reis Teresina Bispo Pexoto Evanildes M a c e d o Belmonte Arqulgenia Rodrguez Soares Valmira Brandao S. de Jess Sandra Mara Short Sotero
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M a Benedita P. da Silva Cleide M a T o m a z d e Souza Elisa M a Ferreira de Souza Jacirema P. dos Santos Franciso Pedro R. D o Espritu Santo Luciene Rodriguez Katia Siqueira de Freitas Mara Schwingel dos Santos Chile Edith Albornoz Luis Argote Venegas Claudio Barriga Marisol Corrotea Aurelia Munizaga Luis Navarro Walter Oliva Albertina Enrquez Paredes Mara Anglica R a m o s Rodrguez Vctor Rivera Alejandro Rodrguez G m e z Mario Soto Alarcn Per Julio Csar Gregorio Abreg Sotelo Rosa Arizaga Arizola Mara del C a r m e n C a m p o s Dvila Danilo de la Cruz Zoraida C a n o Len Vctor Carlos Ortega Patricia Osorio Domnguez Miriam Prez Saenz Virgilio Holguin Reyes Ernesto Pumacayo Ronceros Luisa Vidal Olea Raquel Villaseca
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Uruguay Pilar Barrio Marta Demarchi Julio G a u Daniel Germn Csar Prez Nydia Richero Mara Ins Vzquez quien, adems, realiz valiosos aportes al marco conceptual de los cuatro mdulos que abordan las competencias.
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Directores en accin Mdulos de formacin en competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
Lderazgo
Liliana Jabif
H P E - U N E S C O Buenos Aires
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Directores en accin Mdulos d e formacin en competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza U N E S C O 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Pars, Francia IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina Propuesta editorial y diseo: Lenguaje claro Consultora l www.lenguajeclaro.com
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Contenidos del mdulo de "Liderazgo"

Introduccin Objetivos Conceptos emergentes Liderazgo pedaggico Dificultades Habilidades Fortalecimiento Herramientas y estrategias Liderazgo estratgico Dificultades Habilidades Fortalecimiento Herramientas y estrategias Liderazgo comunitario Dificultades
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5 8 9 10 11 12 13 14 19 20 20 21 22 25 ; 26 26 27 28 30 .' 31 32 32 , 38 44 44 ; 47 49 51 52 54 57 59 60
Habilidades Fortalecimiento Herramientas y estrategias Liderazgo poltico Dificultades Habilidades Fortalecimiento Herramientas y estrategias Microcasos reales y actividades de formacin Caso 1 : La construccin de alianzas Caso 2 : Lder pedaggico? Caso 3 : La escuela, escenario para el aprendizaje Caso 4 : Cada maestrito con su librito Caso 5: Liderazgo estratgico? Caso 6: Proyecto de innovacin intercentros Caso 7 : Trabajo en red con otras instituciones Caso 8 : Los cercos institucionales Caso 9: Qu estilo sera el adecuado?
Caso 10: Estilo de direccin ! Caso 11: Estilo de direccin II Caso 12: Liderazgo situacional Referencias bibliogrficas Material para integrar un "banco de casos"
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Introduccin
"Creo que los directores no saben jerarquizar las necesidades. Por ejemplo, hay que prorzar que los nios lean ms, escriban y hablen mejor. Nuestra tarea debe centrarse en eso, y en planificar cmo hacerlo. Sin embargo, muchos directores pierden tiempo en analizar cmo hacer un festival o el festejo del da de la madre." ' ;, "Siento que el tiempo se me va en organizar beneficios, juntar a la comisin de apoyo para las reuniones, controlar-el funcionamiento del comedor -no slo la comida sino al personal- atender a los proveedores." "M.e considero, como tesorero de la comisin profomento, llevando las cuentas, convenciendo a la comisin en dnde gastar, organizando beneficios, juntando a la comisin para las reuniones. Y adems controlando el comedor escolar, porque todo lo que tiene que ver con la alimentacin pasa por el director. En realidad la escuela ya no es para aprender, es para que te den zapatos, comida. El asstencalismo gan al aula. Y el rol del maestro tambin ha cambiado, porque debe resolver problemas econmicos, de nios que se roban unos a otros, que resuelven los conflictos agresivamente." "Con los padres tenemos muy buena relacin y es muy necesario contar con su apoyo, pero para que esto suceda, mi experiencia me ndica que hay que "marcarles la cancha" y esto significa que lo tcnico-pedaggico es competencia de la escuela; a los padres les corresponde el soporte, el apoyo; nosotros debemos explicarles cules son las necesidades que tenemos y por qu creemos que ellos deben colaborar en eso."
Los desafos que actualmente enfrentan las instituciones educativas, en especial aquellas que se encuentran en contextos de pobreza, requieren de directores que adems de administrar los recursos y organizar las prcticas, promuevan, en el colectivo escolar, el inters, la participacin y el compromiso para la construccin delsentido de esa escuela - y para esos nios y jvenes-, con el fin de mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
Liderazgo
Toda propuesta de mejora, innovacin o desarrollo requiere, en estos contextos, de directores que apuesten a influir, a inducir a otros a cambiar (sus acciones, supuestos, creencias) en funcin de proyectos que representen los intereses de sus alumnos (Bolvar, 1997). Esto supone considerar las cualidades del lder c o m o la clave de este poder de influencia. Varias de las concepciones del liderazgo se han centrado en las caractersticas del lder y en un intento por distinguir al "buen lder", los estudios se abocaron a la identificacin de los rasgos particulares de algunas personas consideradas c o m o tales y de sus cualidades: asertividad, energa, tolerancia a la ambigedad, sentido del humor, autoconfianza, autocontrol, flexibilidad, persistencia, perseverancia, etc. (Kotter, 1997; Robbins, 1996). Vinculadas a esta corriente, investigaciones recientes analizan la influencia de lo e m o cional c o m o un factor clave para potenciar sentimientos positivos en las personas y lograr resultados a travs de otros (Goleman, 2003). Por esto, en su rol de lder, el director define estilos de trabajo, formas de vinculacin y estrategias de participacin a partir de una visin global e integradora de la institucin. Este aspecto resulta de vital importancia dado que permite consolidar, en la percepcin colectiva, una unidad de accin (Gairn, 1994), donde todo lo que se lleva a cabo en un sector del centro repercute en su conjunto. Por lo tanto, el liderazgo debe atravesar el conjunto de actividades -pedaggico-didcticas, administrativo-organizacionales o comunitarias-, logrando un cierto equilibrio entre ellas. M s all del escenario institucional, el lder educativo debe efectuar una integracin entre las necesidades personales, las grupales y las institucionales en funcin de ciertos o b jetivos organizadores de las prcticas. En este caso, oficia de enlace entre diversos intereses y necesidades (Mintzberg, 1991). Este rol es el que permite al lder consolidar un verdadero sistema de relaciones q u e posibilita: o Mantener un cierto equilibrio interno. Regular las actividades y los esfuerzos individuales. Promover sistemas d e participacin e implicacin de los docentes. Crear equipos de trabajo en torno a tareas especficas. Generar canales de comunicacin. Establecer sistemas de monitoreo y apoyo, Administrar los conflictos.
Por otra parte, el rol de enlace permite al director establecer coordinaciones y acuerdos con el entorno (padres, agentes comunitarios, otras organizaciones, etc.), a partir de la
negociacin, del intercambio de las ideas y valores que impulsan el proyecto educativo, de la difusin del sentido de la escuela. Para poder cumplir con tales funciones es necesario que este lder educativo est atento, observe y realice el monitoreo de las prcticas institucionales, a c o m p a a n d o los procesos en marcha en forma tal de comprender lo que est sucediendo tanto dentro de la institucin c o m o en su entorno y actuando en consecuencia. D e all la importancia de contar con estrategias y herramientas, c o m o el proyecto educativo de centro, q u e le permitan organizar las prcticas colectivas y generar dispositivos para su evaluacin. Slo as le ser posible gobernar las distintas situaciones educativas a las que se enfrenta en su da a da (Aguerrondo, 2002). El proyecto educativo puede convertirse n o slo en el eje impulsor del sentido, sino en el articulador de un colectivo reflexivo de profesionales q u e promuevan e impulsen los valores educativos q u e sern la gua para la accin (Elizondo, 2001). En este caso, m s que hablar dei director lder, se habla de liderazgo, haciendo referencia a aquellos directores que favorecen el desarrollo del liderazgo en los profesores. En efecto, la literatura indica que cuando estn dadas las condiciones (baja rotacin de profesores, cantidad de horas acumuladas en un centro educativo) y los directores ofrecen apoyo y confianza a sus colaboradores, es m s fcil la aparicin de innovaciones y proyectos de transformacin. Durante la dcada de los noventa, m u c h o s pases de Amrica Latina desarrollaron polticas compensatorias en busca de garantizar las condiciones bsicas de educabilidad de la poblacin (Braslavsky, 1999; BID, 2000). En esta regin, cada persona necesita al m e nos 10 aos de escolarizacin para tener una probabilidad del 9 0 % de no caer en la pobreza o de salir de ella (PNUD, 2001). Los directores entrevistados que trabajan en estos contextos, que son sensibles a estas situaciones y que se comprometen con la educacin de sus alumnos, sienten la necesidad de elaborar proyectos y estrategias para captar y tambin mantener dentro del sistema a la poblacin en riesgo que son sus alumnos. Por esto, los esfuerzos no slo se centran en la mejora dejos aprendizajes y, por lo tanto, no slo actan a nivel pedaggico. :
Estos directores entienden, porque su experiencia as se los indica, que enfrentan desafos adicionales, pues deben compensar carencias culturales, apoyar el desarrollo psicoafectivo de sus alumnos, respaldar a las familias y contribuir con la mejora de la salud, si desean beneficiar los aprendizajes. Atender un conjunto de factores de orden
Liderazgo
social y afectivo los lleva a focalizar su atencin tambin en el trabajo con la comunidad de padres, aunque esto provoque conflictos, y a generar alianzas con otras organizaciones sociales barriales, aunque esto insuma m u c h o de su tiempo. En s u m a , para ejercer el liderazgo en escenarios de alta complejidad c o m o los referidos, resulta sustancial tomar en cuenta las distintas dimensiones sobre las que el director y el colectivo debern trabajar. Tal es la razn por la que este mdulo constituye el eje articulador e integrador de las otras competencias que c o m p o n e n el presente proyecto. El mdulo est estructurado del siguiente m o d o : Primero se introducen.algunos conceptos tericos fundamentales desde donde abordar la temtica delliderazgo en las instituciones educativas. Este marco conceptual fue organizado a partir de las situaciones que frecuentemente enfrentan los directores de las instituciones educativas ubicadas en contextos de pobreza. C a da concepto se complementa con una serie de herramientas y estrategias de formacin que buscan promover el desarrollo de la capacidad de liderazgo, adems de aportar bibliografa comentada para ampliar y profundizar el marco conceptual. Luego se ofrece una serie de microcasos para la enseanza, elaborados a partir de las entrevistas realizadas a directores. Cada uno de ellos se a c o m p a a con una orientacin para el uso de los casos en actividades de formacin. | | a ~
o O (N
Objetivos
Este mdulo, referido a las prcticas de liderazgo, es el eje articulador de los materiales que conforman la serie de mdulos El director en escuelas de contextos sociales desfavorecidos. Su objetivo es facilitar al formador un conjunto de herramientas que le permitan desarrollar en los directores y las directoras que trabajan en centros educativos en contextos desfavorables las competencias para: s o Construir el sentido para una institucin en un determinado contexto y para todos los actores' Distinguir y definir todas las dimensiones que deben ser integradas en la funcin del director. Organizar las prcticas de la institucin en relacin al sentido definido y en todas las dimensiones. Comprender y aplicar los tipos y los estilos de liderazgo adecuados para las diferentes situaciones y con los distintos diferentes actores.
Conceptos emergentes
Los testimonios presentados al inicio de este mdulo reflejan directivos que: Se sienten atrapados en una multiplicidad de tareas q u e dificulta diferenciar lo importante de lo secundario. Tienen dificultad para organizar las tareas y delegar aquellas que pueden ser realizadas por otras personas del equipo institucional. Se manifiestan agobiados ante la inundacin del contexto (Tenti, 2003) que prom u e v e la creencia de que poco se puede hacer para combatir las dificultades del medio. Rescatan la necesidad de jerarquizar los aspectos pedaggicos c o m o organizadores de las prcticas educativas y de establecer puntos de partida y de llegada que las orienten. Sealan la importancia que, en estos contextos, adquiere un director con cualidades h u m a n a s y ticas basadas en el compromiso con los alumnos y sus necesidades, en la valenta para afrontar las dificultades, en la fortaleza y el carcter para impulsar los cambios, pese a las dificultades. La revisin bibliogrfica y las entrevistas realizadas a los directivos permitieron seleccionar los conceptos a trabajar en esta propuesta de formacin. Desde este punto de partida, son los directores y las directoras competentes que ejercen sus funciones en las escuelas de contextos pobres, los que jerarquizan nificado a cada una de ellas. Figura 1. Las dimensiones del liderazgo las dimensiones pedaggica, estratgica, comunitaria y poltica del liderazgo educativo (ver figura 1) y le dan un sig-
Y Liderazgo poltico
Liderazgo
Liderazgo pedaggico
"Esta escuela est en un entorno con problemas de todo tipo. Aqu, en este barrio, ! la droga circula con mach libertad, tenemos alumnas embarazadas, los padres, j mejor dicho, las madres son en cierta, medida vctimas de sus hijos: s caen presos, I all van a hablar con eijuez, a llevarles comida. [...] Tenamos dos opciones: o nos ! absorban los problemas}/ nos paralizbamos o asumamos esta labor con otro en- i foque. N o fue fcil que todos los maestros y profesores comprendieran y acepta- j ran (a propuesta que hicimos desde el equipo directivo, pero empezamos con el grupo que acept el desafo y reelaboramos el currculo, adaptndolo a nuestra realidad. S, dio trabajo, insumi tiempo de reuniones, discusiones. Planificar lo que uno va a hacery pensarlo sobre la base de los objetivos que se quieren lograr no es fcil. Empezamos con los que nos siguieron}/, al tiempo, casi todos.los docentes se engancharon, sobre todo los que son de tiempo completo." j
" ' ' . " . ' . !
"Para m, este trabajo es lo que da sentido a m vida. Somos un verdadero equ- 1 pe, trabajamos juntos desde hace aos_y entendemos de la misma forma la labor i educativa, Yo vivo bastante lejos de la escuela, m marido m e dice que busque otra ms cerca de la casa porque pierdo m u c h o tiempo en los traslados, pero no. \ me puedo ir de aqu. Esto lo construmos desde la nada., logramos que alumnos ' ! que estaban en la calle se incorporaran nuevamente y hoy, dos de ellos estn ha- \ ciendo tareas para la escuela. [...] Una de nuestras alumnas tiene enormes problemas familiares, es una nia de doce anos que tiene un desarrollo de seis, pe- \ ro para ella la escuela es todo, aqu recibe cario, sabe que la queremos y creo . i que fue el afecto lo que logr que mejorara su rendimiento." \
La funcin fundamental de la escuela es lograr aprendizajes potentes y significativos para toda la poblacin estudiantil. Representa el contrato que la institucin educativa tiene con la sociedad y debe oficiar c o m o eje rector de las prcticas escolares. En las escuelas de contexto critico esto adquiere particular importancia puesto que si se deja d e focalizar en los aprendizajes, en los aspectos pedaggicos, y domina el asistencialismo, se condena a estos alumnos a m s desigualdad. Los directores q u e promueven el liderazgo pedaggico construyen una visin clara y compartida d e los fines institucionales
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y, aunque se m u e v e n en una realidad que les exige ocuparse tambin de los problemas sociales que viven sus alumnos, entienden que si los dejan al margen del conocimiento les impiden toda posibilidad de participacin en el desarrollo (Filmus, 1993). C o n relacin a estas posturas, el trabajo emprico del presente proyecto y la abundante literatura sobre la gestin para la transformacin educativa revelan que los directores competentes trabajan sobre la dimensin pedaggica, construyendo el sentido de la escuela para q u e los alumnos y las alumnas que viven en situaciones de pobreza aprendan y se desarrollen c o m o personas. En las escuelas de contextos pobres, la construccin del sentido implica saber combinar la funcin especfica de la escuela - e s decir, la formacin de las personas para que puedan acceder a ciertos saberes que requieren largas intervenciones intencionadas- con la atencin a las complejas situaciones sociales de sus alumnos (Braslavsky, 1999). D e esta forma, al trabajar sobre la dimensin pedaggica, los directores ponen el foco en los procesos de aprendizaje, pero no se dejan abrumar por las carencias del entorno y ejercen influencia sobre el colectivo educativo para trabajar tambin en torno de otros ejes, c o m o , por ejemplo, el desarrollo de la sensibilidad y la comprensin acerca de las dificultades de las familias a las que pertenecen sus alumnos, la confianza en las capacidades de aprendizaje de todos los nios, el logro de resultados de aprendizaje cuando se utilizan variados y creativos mtodos de enseanza (Brunner, 1973, citado en Gardner, 2002). La capacidad de ver funcionar la escuela en toda su complejidad es lo que permite al director construir, en conjunto con los docentes, una visin clara de los fines para esa escuela y para esos alumnos. El liderazgo pedaggico est referido tambin a consolidar algunos de los siguientes aspectos (Imbernn, 1999): Partir del respeto por lo diverso. Socializar en valores y prcticas democrticas. Consolidar la produccin de identidades individuales, locales y sociales. Desarrollar el pensamiento a u t n o m o . Fomentar los procesos de produccin de conocimiento (aprendizaje). Promover los procesos de reconstruccin de conocimiento (pensamiento crtico).
Dificultades
En contextos deprimidos, el director y el cuerpo docente se encuentran con dificultades para la construccin de sentido, entre ellas:
Liderazgo
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El desborde q u e presentan algunas instituciones por las carencias del contexto y por la fuerte incidencia q u e otros factores (salud, alimentacin, vestimenta, higiene, etc.) tienen sobre los avances educativos.
La focalizacin hacia las tareas asistenciales (vacunaciones, atencin a las adicciones, documentacin, apoyo a las madres con hijos q u e han cometido delitos, entre otros) q u e quitan tiempo y energa para lo estrictamente curricular.
La falta de inters que la propuesta educativa genera en los nios y jvenes a los que va destinada. La baja expectativa de los docentes en el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes. La falta de apoyo q u e la escuela logra del mbito familiar. La presencia de maestros m u y jvenes, sin experiencia d e trabajo en estos contextos y q u e a s u m e n el cargo para poder acceder luego a escuelas ubicadas en otros contextos.
> La alta rotacin de maestros. La falta de recursos materiales (locales no adecuados, equipamiento deficiente).
Habilidades
En contextos crticos es probable que el director se vea en la necesidad de desarrollar habilidades q u e le permitan: Motivar a los docentes para su involucramiento en la elaboracin e implementacin de un proyecto educativo q u e d sentido a la labor educativa para esos alumnos y en ese contexto. Motivar a los alumnos hacia esta propuesta educativa para, en primera instancia, retenerlos y, en segunda instancia, fomentar su gusto por el aprendizaje. Implementar mtodos de enseanza q u e utilicen lo ldico, el deporte, el arte en sus diferentes formas, para enfrentar a los alumnos a situaciones que atrapen su inters. Incorporar en la propuesta educativa elementos significativos para la poblacin estudiantil q u e se atiende a partir de ejemplos y cdigos de comunicacin q u e les resulten familiares y comprensibles. Analizar el nivel de expectativas en torno de los procesos de enseanza y aprendizaje de los docentes hacia sus estudiantes, de los padres hacia el centro educativo, de la institucin hacia sus docentes.
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Establecer con el cuerpo docente estrategias pedaggicas (dentro y fuera del aula) q u e motiven y promuevan el inters de los estudiantes.
Definir criterios bsicos de evaluacin de avances y logros q u e puedan ser c o m partidos con los estudiantes y sus familias c o m o mecanismo que ilustre los avances obtenidos.
Analizar la utilizacin y el sentido q u e adquieren, desde la percepcin de los alumnos, las actividades extracurriculares y los espacios de curriculum abierto que el centro promueve.
Fortalecimiento
Para fortalecer el liderazgo pedaggico, el director puede: o Crear "vida escolar" (Pozner, 1995) que otorgue sentido a las prcticas cotidianas en todos los implicados (los estudiantes y sus familias, los docentes, los administrativos), de forma tal de convertirlos en verdaderos actores sociales. o Promover en los alumnos y en sus familias la actitud d e reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y las situaciones adversas, trabajando a partir de las fortalezas y los recursos ya existentes (resiliencia).1 * Aumentar la capacidad del colectivo docente para diagnosticar los problemas relevantes del centro educativo e intervenir con acciones concretas y planificadas para mejorar las dificultades de aprendizaje que puedan estar presentes. Fomentar el trabajo entre pares dentro del aula, potenciando la accin d e compaeros q u e logren incidir positivamente en aquellos nios q u e presentan dificultad. Promover el aprendizaje colectivo entre docentes, y entre el equipo directivo y los docentes (Fullan y Hargreaves, 1999), de m o d o de consolidar prcticas de aula colegiadas, compartiendo dudas, enfrentando dificultades, analizando y reflexionando a partir de la propia prctica.
1 La resiliencia remite a la capacidad de sobreponerse ante situaciones extremas de adversidad. En la educacin se est transitando una perspectiva de abordaje para captar aquellos aspectos que promueven'la construccin de la resiliencia desde las instituciones educativas. Ver, por ejemplo, Manciaux (2001) y Henderson y Milstein (2003).
Liderazgo
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H E R R A M I E N T A S
ESTRATEGIAS
En esta seccin, el formador encontrar una serie de actividades sugeridas para la capacitacin d e los directivos. Se indicar si los participantes trabajan individualmente o en grupos y el material de apoyo, en caso de que ste sea necesario.
Actividad 1
M u c h o s directores y docentes d e escuelas en contextos de pobreza que se sienten desbordados por los problemas sociales del entorno desarrollan actitudes reactivas que paralizan la funcin esencial del centro educativo. En ocasiones es difcil visualizar que hay problemas para los cuales se puede y se debe buscar apoyo en otras instituciones de manera de combinar la labor pedaggica con la social y que a m b a s pueden retroalimentarse. El objetivo de esta actividad es visualizar, a travs de una herramienta de anlisis, los problemas que la institucin puede abordar desde el colectivo y aquellos que necesitan el apoyo de otras instancias u organizaciones para mejorar el aprendizaje de los alumnos. 1. El formador indica a los participantes que formen pequeos grupos y distribuye entre ellos hojas de papelgrafo y tarjetas de dos colores distintos (por ejemplo, celeste y amarillo). 2. Por escrito, cada grupo debe responder las siguientes preguntas: a) Cules son los problemas que presenta el centro educativo sobre los que se puede incidir aunque se deba buscar el apoyo de otros actores sociales? b) Cules son los problemas que presenta el centro educativo sobre los que no se puede incidir? Por medio de una frase breve y con letra de imprenta se anota un problema por tarjeta (tarjetas celestes para las respuestas de a y amarillas para las respuestas
d e b).
Estos modelos y herramientas pertenecen a Stephen Covey. Para un anlisis m s exhaustivo sobre la proactividad ver Covey, S. 1997, Los siete hbitos de la gente altamente efectiva, Buenos Aires, Paids.
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E S T R A T E G I A S
3. En el papelgrafo, cada grupo dibuja dos crculos, c o m o lo muestra la figura 2 , y coloca las tarjetas con sus respuestas de la siguiente forma: las respuestas de la pregunta a en el crculo interior; las respuestas de la pregunta b en el crculo exterior.
4 . El formador explica que, en este ejercicio, los crculos representan concepciones diferentes acerca de la proactividad:2 \ Crculo exterior: representa el "crculo de preocupacin", es decir, aquellos proble| m a s sobre ios que n o tenemos control o incidencia directa en el corto o mediano ! plazo; son problemas que tienen fuerte dependencia del contexto ! i Crculo interior: representa el "crculo de influencia", es decir, aquello sobre lo que ' ! podemos actuar; problemas cuya resolucin depende de nosotros Figura 2. Concepciones sobre la proactividad
Crculo de preocupacin
> - Circulo de influencia
5. El formador solicita a los grupos que analicen sus diagramas para hacer un balance del grado de proactividad y explica los focos de proactividad y reactividad: C u a n d o dominan las fuerzas proactivas, las organizaciones centran sus esfuerzos en el crculo de influencia y se concentran sobre los problemas que pueden resolver, Figura 3. Foco proactivo
Liderazgo 15
El foco proactivo implica q u e la energa positiva ampla el crculo d e influencia. Las organizaciones n e n control. Figura 4. Foco reactivo reactivas centran sus esfuerzos e n el crculo d e p r e o c u p a cin; su foco se sita e n los p r o b l e m a s o circunstancias sobre las q u e n o tie-
6.
El foco reactivo implica q u e la energa negativa reduce el crculo d e influencia.
El f o r m a d o r solicita a los participantes q u e analicen sus respuestas, evalen su g r a d o d e proactividad y, e n lo posible, sugieran estrategias para ampliar el crculo d e influencia.
Actividad 2
C o n el objetivo d e analizar c m o estn siendo trabajados los aspectos p e d a g g i c o s del proyecto educativo d e los respectivos centros, el f o r m a d o r p r o p o n e q u e cada director, primero e n f o r m a individual y d e s p u s e n p e q u e o s g r u p o s , r e s p o n d a las siguientes preguntas: a) b) c) Q u opina d e la conceptualizacin q u e se h a realizado sobre la d i m e n s i n p e d a g g i c a del liderazgo directivo? T e n g a e n cuenta su experiencia. Es posible c o m b i n a r el c o m p o n e n t e p e d a g g i c o c o n el social para producir u n a sinergia educativa? Q u objetivos especficos del proyecto educativo d e su centro refieren a aspectos p e d a g g i c o s ? d) A travs de qu actividades estn siendo mplementados? e) f) Q u i n e s estn participando d e su i m p l e m e n t a c i n (docentes, otros profesionales, padres, etc.)? C m o se est realizando el m o n i t o r e o d e dichas actividades?
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Y,
g) Qu sistemas de evaluacin estn siendo utilizados para realizar el seguimiento? h) Qu avances indica el monitoreo? i) Se constata una relacin directa entre los objetivos pedaggicos, las actividades implementadas y las acciones de monitoreo que se vienen realizando?
Actividad 3, a distancia
El formador sugiere a los directores que, luego de la capacitacin, lleven al interior de sus respectivos equipos docentes la discusin y las reflexiones que suscitaron las actividades 1 y 2 . D e esta forma, no slo se hace partcipe al colectivo de la actividad de formacin del director, sino que se puede generar un espacio de aprendizaje en la escuela. Para esto ser importante que el director: Sistematice los emergentes de las dos actividades para presentrselos a los docentes. Coteje la opinin de stos con las reflexiones surgidas en las actividades de formacin de los directores. Plantee al equipo docente que defina qu aspectos detectan c o m o fortalezas y cules c o m o debilidades a superar en el centro educativo y esboce un plan de acciones de mejora. El director tambin puede realizar las actividades 1 y 2 con su equipo, en una actividad organizada en el propio centro educativo.
Bibliografa comentada
Braslavsky, C . (1999), Re-haciendo educacin latinoamericana, escuelas: hacia un nuevo paradigma en la
B u e n o s Aires, Santillana.
La obra presenta la necesidad de reinventar las instituciones escolares. A travs de elementos recogidos de la historia de la educacin latinoamericana y de los criterios de las escuelas que funcionan con xito en el desafo de ensear con sentido, la autora plantea la necesidad de encarar polticas pblicas que, m s influidas por la perspectiva humanista, logren construir un nuevo paradigma educativo para Amrica Latina en este siglo. Fullan, M . y Hargreaves, A . (1996), La escuela que queremos: los cuales vale la pena luchar, B u e n o s Aires, A m o r r o r t u . los objetivos por
Liderazgo
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Esta obra aborda c o m o temtica central la profesionalizacin docente desde la perspectiva de los maestros y profesores que realizan sus prcticas en contextos signados por la innovacin y el cambio. El anlisis que proponen los autores incorpora la visin personal, grupal e institucional. Sealan la importancia de contar con adecuados dispositivos de apoyo desde el mbito de la gestin educativa para que los docentes puedan afrontar de mejor manera los nuevos desafos educativos. Hargreaves, A . (1999), Profesorado, cultura y posmodernidad: pos, cambian los profesores, Madrid, M o r a t a . cambian los tiem-
El autor analiza en detalle la tarea docente, tomando en cuenta la cultura institucional, las rutinas de trabajo, los estilos de gestin, as c o m o los modelos organizacionales que promueven (o dificultan) la tarea colegiada. La obra analiza las diferencias entre prcticas "balcanizadas" y otras de trabajo en equipo.
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Liderazgo estratgico
"Para conseguir las metas hay que tener m u y daros los propsitos y saber comunicarlos. Yo creo que eso falla, en muchos colegios municipales." "Creo que los resultados que logramos, pese at escepticismo de algunos ai c o mienzo, son gradas a tener un proyecto educativo con el que todos, desde el portero hasta las auxiliares de direccin, estn comprometidos." "En la escuela donde estoy trabajando ahora, los problemas entre docentes no son graves, sin. embargo si no los abordamos a tiempo, pueden tener unmpacto muy negativo para el logro de las metas del proyecto educativo" "Es cierto que en los colegios Kay muchos estilos de gestin y que depende mucho del director, pero cuando el director tiene una clara visin de lo que quiere y motiva a su equipo para lograr las metas, se funciona mucho mejor."
El liderazgo estratgico hace referencia a la capacidad del director para orientar y dar sentido a los procesos pedaggicos, organizacionales y comunitarios que se desarrollan dentro de la institucin. A tales efectos, el director establece acuerdos bsicos con el resto de la comunidad educativa en torno del sentido de la escuela, definiendo objetivos, metas y lneas de accin que permitan transitar los procesos de mejora o transformacin que la institucin se marque. El liderazgo estratgico toma c o m o puntos de referencia la planificacin estratgica y la planificacin situacional (Aguerrondo, 1994; Aguerrondo y otros, 2002), las que, entre otros aspectos, rescatan la Importancia de: Generar en el colectivo institucional la necesidad de iniciar procesos de mejora o transformacin, que surgen del diagnstico de una situacin problema. Tomar c o m o punto de partida esas situaciones problema del escenario institucional y comprometerse con su transformacin hacia mejores resultados de aprendizaje. Establecer modalidades de trabajo colectivo. Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional.
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Planificar avances sucesivos sobre la base de metas para el corto y mediano plazo. Partir de una propuesta de trabajo coordinada que permita reducir la incertidumbre y los esfuerzos aislados. Construir una identidad colectiva a partir de la puesta en marcha de propuestas de trabajo compartidas. Jerarquizar la informacin oportuna y relevante para la t o m a de decisiones.
Promover la dimensin estratgica del liderazgo permite al director desarrollar y fortalecer en el mbito institucional las capacidades de autoevaluacin y regulacin interna, sustentadas en mecanismos de evaluacin e informacin (Vzquez, 1999), q u e orientan hacia dnde se quiere llegar, para q u y por q u se requiere de la accin.
Dificultades
Desde la perspectiva estratgica, el director y el cuerpo docente en contextos deprimidos enfrentan, entre otras, las siguientes dificultades: La ocurrencia constante de situaciones imprevistas q u e promueven estilos d e funcionamiento q u e responden a lo urgente m s que a lo planificado c o m o importante ("apagar incendios"). El desborde afectivo que se produce en el personal del centro ante la exposicin permanente a situaciones de carencia, violencia y exclusin social, no contando con herramientas conceptuales ni metodolgicas para afrontarlas adecuadamente. U n alto grado de incertidumbre q u e tiende a debilitar la capacidad de desarrollar escenarios prospectivos en el marco de la planificacin estratgica. La escasa articulacin entre las d e m a n d a s propias del contexto y las del centro educativo q u e genera agendas de trabajo poco claras y orientadoras de las prcticas. Una gran tendencia orientada a ejercer el control y a regular las prcticas educativas en escenarios de alta incertidumbre que promueve la rigidez y prdida de sentido de los procesos (Hargreaves, 1999).
Habilidades
El director de un centro educativo ubicado en contextos de alta inestabilidad e incertid u m b r e c o m o los q u e se han estado analizando requiere desarrollar habilidades q u e le permitan: ,
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Diagnosticar y anticipar situaciones educativas problemticas para establecer hacia d n d e hay que ir y qu hay q u e hacer. Promover en el colectivo institucional la capacidad para el anlisis y la reflexin del escenario escolar y de su contexto, propiciando una gestin participativa y comprometida con la transformacin para mejorar los resultados educativos.
Facilitar los procesos de delegacin de tareas y responsabilidades. Valorar la tarea del colectivo docente, promoviendo espacios de coordinacin y trabajo en equipo. Desarrollar el seguimiento y apoyo de los procesos puestos en marcha. Orientar el diseo de herramientas y dispositivos de anlisis que permitan contar con informacin oportuna y relevante para la t o m a de decisiones. Establecer sistemas de comunicacin q u e permitan maximizar el uso de la informacin para la toma de decisiones. Generar espacios que integren la capacitacin con la reflexin a partir de la prctica (estudio de casos, foros de discusin, ateneos, laboratorios de ideas, etc.).
'*
o
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i/i LU
Promover la creacin y la posterior consolidacin de redes de conocimiento al interior de la institucin y con otras organizaciones del entorno.
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Fortalecimiento
Los centros educativos en general, y las escuelas de contextos crticos en particular, n o suelen contar con investigadores, socilogos u otros especialistas dentro de su equipo. Por lo tanto, para fortalecer el liderazgo estratgico resulta de vital importancia: Brindar al colectivo docente instrumentos de fcil manejo y que promuevan el inters por su utilizacin, para relevar informacin pertinente, detectar situaciones problemticas, analizar alternativas de solucin y tomar decisiones. N o agregar mayor complejidad a la ya existente parece ser una buena estrategia para generar mejoras en la capacidad de gobierno y de regulacin interna de la institucin. Incorporar la planificacin estratgica a partir de propuestas sencillas enmarcadas en el corto plazo, que permitan confirmar la capacidad del colectivo institucional para enfrentar el desafo de trabajar de otra manera* Organizar las tareas colectivas en funcin d e proyectos puntuales. Adaptar las herramientas en el propio centro a la medida de sus necesidades. Pautar el manejo de los tiempos colectivos teniendo en cuenta lo q u e diversas investigaciones han puesto en evidencia al plantear el tema del desfasaje entre la dimensin real y la dimensin social del tiempo (Rodrguez, 2002).
r Liderazgo
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Actividad 4
El formador indica a los directores q u e s u p o n g a n q u e desean poner en marcha un proceso d e mejora educativa en la escuela X , para lo cual deben definir, en forma individual una serie d e cuestiones. En algunos casos, se puede sugerir el a r m a d o d e cuadros para facilitar el anlisis d e las cuestiones. a) Q u criterios utilizara para identificar y dar prioridad a los problemas d e la escuela? b) Q u principios y estrategias podra utilizar para construir la visin del centro y los objetivos a alcanzar? Dnde estamos? , Hacia dnde queremos ir? Hacia dnde podemos ir?
b) Q u estrategias implementara para promover el inters del resto d e los integrantes d e la institucin para implicarse y comprometerse con las lneas d e accin definidas en ese proyecto? c) e) Cules son los problemas y las dificultades q u e se deben superar? Q u aspectos.deberan estar incluidos en el proyecto educativo? d) Existen oportunidades q u e p u e d e n ayudar a superar los problemas?
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( H E R R A M I E N T A S
Qu objetivos nos proponemos alcanzar?
Qu acciones deberamos realizar?
En qu tiempo?
Bajo la responsabilidad de quin?

f) g) h)

Q u otros e l e m e n t o s incluira?
C m o realizara el seguimiento de las actividades propuestas? De qu manera procurara mantener el inters de todos los involucrados?
Actividad 5
A partir d e los principales conceptos trabajados e n torno del liderazgo estratgico, el form a d o r p r o p o n e a los directores q u e resuelvan las siguientes cuestiones e n f o r m a individual: a) Defnase b r e v e m e n t e usted m i s m o c o m o lder estratgico. b) Establezca sus principales fortalezas en esta rea de la gestin. c) Defina sus principales debilidades e n esta rea d e la gestin. trabajar y superar las debilidades detectadas? d) Qu estrategias podra implementar, teniendo en cuenta sus fortalezas, para
A g u e r r o n d o , I. y otros (2002), La escuela del futuro: cmo las que innovan, Buenos Aires, Papers. Esta propuesta, en edicin de tres tomos, presenta un amplio marco conceptual que se complementa con ejemplos y casos reales, con el fin de ofrecer posibilidades concretas para la innovacin. Aborda ejes temticos complementarios que dan cuenta de aspectos fundamentales a la hora de pensar la gestin escolar. Las preguntas que orientan esta produccin son: cmo piensan las escuelas que innovan?, c m o planifican las escuelas que innovan?, qu hacen las escuelas que innovan? planifican las escue-
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Gairn, J. y D a r d e , P. (1994), Organizacin cos, Barcelona, Praxis.
de centros educativos: aspectos bsi-
Esta obra logra una buena recopilacin de temas relevantes relacionados con el liderazgo y la gestin educativa. Entre las temticas que desarrolla se encuentran: los c o m p o nentes organizativos y contextales del centro escolar, la organizacin de los recursos h u m a n o s , materiales y funcionales, los sistemas relacinales y una serie de temticas referidas a la dinmica interna tales c o m o la planificacin, la distribucin de tareas, la coordinacin y la evaluacin, entre otros.
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Liderazgo comunitario
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"Los alumnos, en general, estn poco motivados desde el hogar; no hay apoyo de j la casa, no hay padres que revisen la tarea. Estn muy metidos en sus problemas. \ Es cierto que tienen muchos problemas econmicos y de otros tipos. Aqu cerca \ hay una zona, donde se vende mucha droga, pero esto escapa a la escuela. Ho po- \ demos con los problemas sociales" \ i "No se puede pedir a los padres de muy bajos recursos econmicos y de bajo ni- j vel de escolaridad algo que no es de su competencia. [...] Ho creo que sea tico traspasar la responsabilidad educativa de la escuela a los padres. S los padres son \ analfabetos, cmo voy a esperar que ayuden a leer a sus hjosf j "El proyecto Fortalecimiento Escuela-Familia apunta a dar a conocer a los padres j la propuesta educativa y lo que se espera de ellos, [...] que el apoderado est en- i terado de lo que pasa en la escuelay que se desarrolle una buena comunicacin \ con [a familia." i
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"Los dos mayores problemas que enfrentamos se relacionan con la drogadccn \ y la poca implicancia de los padres en el proceso educativo de sus hijos." \ '' "Con la comunidad tenemos muy buen vnculo. En todas las instituciones u or- ; gansmos a los que fuimos a conversar nos preguntan: "Qu necesitan?". Cuando \ no podemos nosotros, lo que hacemos es pedir ayuda a otras organizaciones y \ hasta ahora nos ha ido muy bien" j ' '!
La escuela representa una entidad particular que funciona c o m o un sistema, constituido por aspectos estructurales y otros funcionales que le dan identidad propia y lo diferencian del entorno. D e acuerdo con las caractersticas que adquieran sus bordes (Fernndez, 1994), cercos (Frigerio y Poggi, 1996) y lmites (Luhmann, 1996), ser la relacin que la escuela logre establecer con su entorno y ser tambin su capacidad de a c o m p a sar los cambios que se producen "afuera".
Liderazgo
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D e acuerdo con el planteo realizado por L u h m a n n , un sistema se transforma en tal cuando logra enlazar y dar sentido a las operaciones internas, diferencindolas de otras pertenecientes al entorno, pero tratando de encontrar la mejor forma de adaptarse y transformarse a partir de la generacin de conocimiento (capacidad cognitiva adaptativa, segn L u h m a n n ; aprendizaje generativo, segn Senge). En funcin de lo expresado, la figura del lder comunitario resulta de fundamental importancia para: Promover vnculos proactivos con la comunidad local y regional. Generar mecanismos de regulacin interna que se adapten a las variaciones del entorno. Incentivar la creacin de redes de colaboracin que permitan generar conocimiento til para el centro y para la comunidad (Casas, 2001). Dinamizar procesos de aprendizaje organizacional.
Dificultades
Cada institucin ocupa una parcela del terreno social, estableciendo un cerco material o simblico, cuyo anlisis permite hablar de instituciones cerradas o abiertas. U n a institucin excesivamente permeable se diluye con el contexto perdiendo fuerza e identidad, mientras que otra, amurallada, se vuelve insensible a las fluctuaciones del medio por permanecer centrada exclusivamente en procesos autorreferenciales. En contextos crticos pueden presentarse a m b a s situaciones:. Escuelas q u e ante las mltiples d e m a n d a s que provienen del entorno n o logran dan prioridad a la tarea educativa c o m o eje nucleador de las prcticas colectivas. Escuelas que ante un medio vivenciado c o m o hostil se repliegan en prcticas intramuros en un intento por no dejar entrar lo no deseado.
Habilidades
El lder comunitario debe ser capaz de: Registrar las d e m a n d a s y necesidades internas y del entorno. Crear condiciones para que los padres participen en la vida escolar y contribuyan a su mejoramiento.
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Establecer mecanismos de regulacin que permitan responder y adaptarse a las d e m a n d a s (dispositivos d e evaluacin e informacin) sin perder de vista el eje pedaggico.
Generar vnculos funcionales entre actores institucionales y otros del contexto, nucleados a partir de tareas concretas. Promover procesos de aprendizaje organizacional.
Fortalecimiento
La articulacin entre prcticas internas con otras del contexto requiere de estrategias que permitan: Generar proyectos que promuevan lneas de accin coordinadas entre la escuela y la comunidad, a partir de objetivos, metas y estrategias claramente definidos. Establecer convenios que promuevan el trabajo conjunto con otras organizaciones de la comunidad. Crear grupos de trabajo mixtos (con integrantes del centro y otros de la c o m u nidad) q u e se constituyan en funcin de tareas concretas. Disear e implementar sistemas de monitoreo y evaluacin internos y externos que permitan dar cuenta de los avances logrados y detectar las dificultades q u e puedan aparecer.
Liderazgo
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ESTRATEGIAS
Actividad 6
C o n el fin de analizar la forma en que la institucin se relaciona con el entorno, el formador propone que los directores respondan un cuestionario con preguntas tales como: a) Cules s o n las organizaciones, centros y personas con los q u e m s se relaciona? b) C o n q u finalidad y frecuencia lo h a c e e n cada caso? c) Cules s o n las d e m a n d a s q u e h a b i t u a l m e n t e la escuela realiza a la c o m u n i d a d ?
d) Cules son las d e m a n d a s q u e la comunidad habitualmente realiza a la escuela? e) C o n q u otras instituciones educativas d e la z o n a se relaciona habitualmente y c o n q u propsito? f) C m o definira el tipo d e vnculo q u e la institucin establece c o n el m e d i o (frecuente, escaso; fluido, forzado; positivo, nulo, d e m a n d a n t e , etc.)? g) C m o definira las caractersticas que adquieren los "lmites" o "bordes" de la institucin d o n d e usted ejerce funciones?
Actividad 7
El objetivo d e la actividad es analizar las d e n o m i n a d a s redes de conocimiento a nivel re-
gional y / o local q u e u n centro educativo establece c o n otras instituciones d e su z o n a . Para ello el f o r m a d o r habr seleccionado y distribuido entre los participantes f r a g m e n tos del libro d e C a s a s ( 2 0 0 1 ) - v e r bibliografa c o m e n t a d a - , a partir d e los cuales p r o p o n e a los directores responder e n p e q u e o s g r u p o s las siguientes preguntas: a) En q u tipo de conocimiento se sustenta la construccin de la red (tcito o codificado; disciplinario o transdisciplinario; informal o formal; etc.)? b) Q u tipo d e relacin se sostiene entre los actores implicados e n la red (en c a d e n a , e n estrella, bilateral, unilateral, etc.)? c) Q u duracin tiene el proceso d e aprendizaje q u e implica la construccin d e la red?
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E S T R A T E G I A S ]
d) Q u localization geogrfica tiene la red? e) Cul es su experiencia respecto a las preguntas anteriores y c m o pueden evaluar estas propuestas desde su realidad?
Casas, R. (coord.) (2001), La formacin Anthropos. El libro contiene el resultado de una investigacin realizada en Mxico en torno d e c m o se generan los procesos de interaccin entre los actores institucionales y otros del medio, analizando el tipo de conocimiento q u e fluye y se transmite. Los investigadores intentan definir c m o se generan las llamadas redes de conocimiento, i s | I
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de redes de conocimiento,
Barcelona,
de-
tectadas a partir d e procesos de aprendizaje en regiones y localidades especficas. A partir de situaciones concretas se analizan los llamados modelos n o lineales d e produccin del conocimiento. D a b a s , E. (1998), Red de redes: las prcticas de la intervencin en redes sociales, B u e n o s Aires, Paids. La propuesta de intervencin en red se construye a partir d e la creacin deidispositivos q u e fortalecen las relaciones preexistentes, potencindolas y eventualmente modificndolas. La autora traslada la experiencia de este abordaje, realizado en el mbito de la salud, al de la educacin buscando optimizar los recursos existentes en cada lugar, valorando las acciones emprendidas y utilizando los errores c o m o elementos de aprendizaje. El abordaje tiende a que la comunidad sea visualizada c o m o un sistema en el q u e cada subsistema q u e la c o m p o n e (escuelas, familias, organizaciones, etc.) se acople sin perder su singularidad, potenciando su accin conjunta.
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Liderazgo
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Liderazgo poltico
\ \ "Hay que moverse dentro de los mrgenes preestablecidos, pero a veces hay que ser flexible, hay que animarse a salir de las rutinas. Vor ejemplo, en lo que refiere a los horarios,yo no distribuyo las horas extras por igual; se las doy a los que hacen ms esfuerzos. El otro da, uno de los profesores se qued en la escuela, hasta las ocho de la noche preparando material, le permit que al otro da viniera ms tardeyyo me hice cargo del grupo. Esto me ha trado problemas con algunos, pero hay que ser firme y demostrar con hechos los valores que uno aprecia en un maestro. El compromiso y las ganas de intentar hacer cosas nuevas, de buscar otras formas s las anteriores no dieron resultados... eso es lo que yo premio" "En una etapa anterior, la escuela funcionaba mal, haba mucho desorden e incumplimiento de parte de los docentes. Desde que empezamos a analizar y prorzar los problemas que tenamos y dejamos en claro qu esperbamos unos de los otros, se han logrado muchas mejoras. [...] S hacen bien su trabajo no me me' to, pero s me necesitan, all estoy. S no faltan, puedo dar algunas compensaciones, son pequeas cosas que s que a la gente le sirven, por ejemplo que puedan no venir el da del cumpleaos. [...] A. veces hay que ceder en algunas cosas para obtener otras'.' "Yo estoy recorriendo la escuela todo el da. Cuando no estoy en la sala observando o cubriendo puestos, estoy, en el Ministerio buscando apoyo, planteando inquietudes o contactando me con otras instituciones que financian proyectos en las escuelas. La institucin funciona sin m presencia porque la mayor parte de los profesores de esta escuela, con los que trabajo hace ya varios aos, saben haca dnde queremos ir. Hay otros con los hay que ir haciendo un trabajo de a poco, pero al fin se acoplan."
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El liderazgo poltico integra las diferentes dimensiones de liderazgo hasta aqu tratadas
(pedaggico, estratgico, comunitario) y define aspectos que hacen a la micropoltica del centro educativo.
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El director, o el equipo directivo, c o m o lder poltico es quien define los grandes lineamientos de las prcticas colectivas. Es tambin quien establece cierta impronta institucional que se traduce en un determinado estilo de gestin, perfil de funciones, modalidades de vinculacin, clima de trabajo. Asimismo, esta dimensin del liderazgo es la que articula y retroalimenta una cierta cultura institucional, entendida c o m o aquella estructura que sostiene y organiza al centro a travs de representaciones, valores, principios y normas que rigen las prcticas colectivas (Fernndez, 1994). Representa el influir en los otros para lograr acuerdos que permitan obtener resultados. As, cuando el directivo realiza algunas transacciones con las autoridades para flexibilizar ciertas normativas o incluso para transgredirlas, o cuando adapta su estilo de acuerdo a las situaciones o a las personas para obtener los resultados, est desplegando la capacidad de lder poltico (Bolvar, 1997). Esta dimensin del liderazgo es especialmente relevante en las escuelas de contextos pobres, donde n o siempre se funciona con equipos estables de maestros, comprometidos con la escuela y con sus alumnos, y donde, por lo tanto, la construccin colectiva de un proyecto educativo no siempre es posible. Es necesario que los directores sepan negociar, buscar acuerdos y consensos, ser flexibles y utilizar diferentes estilos y tipos de liderazgo para la consecucin de los objetivos planteados.
Dificultades
En las escuelas de contextos de pobreza, caracterizadas por la necesidad de atender requerimientos asistenciales, resulta imperioso que el director o el equipo directivo se gane el poder, al margen de la posicin ocupada, luchando entre el conflicto y los intereses opuestos, con el fin de articular una visin conjunta en pro de una meta que, al decir de los lderes educativos entrevistados, es la incansable bsqueda de mtodos y formas que hagan que nuestros nios.y jvenes obtengan en la escuela una formacin que les permita ser mejores personas y ser capaces de insertarse en el sistema productivo. Por eso, las dificultades que puede encontrar el directivo se relacionan, por un lado, con el colectivo docente, que no siempre est dispuesto a involucrarse en la construccin de un proyecto educativo con sentido para los alumnos de las escuelas p o bres, y, por el otro, con los padres, q u e m u c h a s veces n o pueden acompaar los procesos de aprendizaje de sus hijos, o tambin con las autoridades, q u e n o
Liderazgo
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c o m p r e n d e n la necesidad d e transgredir algunas normativas para implementar ciertas estrategias de mejora.
Habilidades
Si el requerimiento es "ganarse" a las personas para lograr resultados, habr que prestar atencin a determinadas habilidades que los directores debern poner en juego al organizar sus prcticas; Justamente, la dimensin poltica del liderazgo est referida a la capacidad del lder educativo para: Usar el poder en forma adecuada, lo que implica saber aplicar diferentes formas de actuacin de acuerdo a las situaciones, las tareas y las caractersticas de las . personas con las que se trabaja y a las que se desea influenciar para el logro d e los resultados previstos y que se vinculan con el sentido construido para esa escuela (Bolvar, 1997). Establecer diferentes posicionamientos ante "el otro" para generar vnculos y comunicaciones efectivas con docentes, personal del centro, alumnos, padres, a u toridades, agentes comunitarios, etc.
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Desarrollar en u n o m i s m o y en los d e m s la flexibilidad, q u e es la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, a nuevas maneras de hacer las cosas, y que est, a su vez, ligada a la creatividad.
Fortalecimiento
La perspectiva poltica del liderazgo pone de manifiesto aquellas lgicas que sustentan las prcticas dentro y fuera del mbito institucional y que confieren un sitial especfico a lo pedaggico, lo comunitario y lo estratgico. La dimensin poltica es, en definitiva, la que oficia de matriz o estructura d e sustento al resto de las dimensiones estudiadas. Para fortalecer el liderazgo poltico es importante que el director conozca los tipos y estilos d e liderazgo, a los efectos de desarrollar las habilidades q u e fueron destacadas anteriormente.
Tipos de liderazgo En el c a m p o de la educacin se ha trabajado con algunas tipologas provenientes de los estudios sobre directores de escuelas q u e describen las ventajas y dificultades que se
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presentan al utilizar un tipo u otro d e liderazgo (Staessens, 1991). 3 La tipologa por Kate Staessens, basada en una investigacin en nueve escuelas primarias belgas, identifica tres tipos: la escuela familia, la escuela del vivir juntos pero separados y la escuela com o organizacin profesional. En una interpretacin libre del estudio de Staessens, el cuadro 1 sintetiza los tres tipos de liderazgo mencionados. Cuadro T. Tres tipos de liderazgo, segn Kate Escuela familia Staessens Escuela c o m o organizacin profesional Se cuenta con el apoyo del director. Promueve la reflexin desde la prctica. Fuerte conciencia de equipo.
Escuela del vivir juntos pero separados
Ventajas
Se fomenta el trabajo en equipo. Vnculos cordiales^ Confianza en el trabajo de otros. Buena comunicacin.
Prcticas autnomas. Cada docente se siente responsable de su clase. N o hay presiones laborales.
Dificultades
Informalidad de los vnculos. Se elude el. conflicto. Ausencia de planificacin
Director ausente. N o existen lneas de accin claras. Lo administrativo est sobre lo pedaggico.
Las necesidades de la institucin estn por encima de las personales o grupales.
Si bien las tipologas tienden a cerrar las visiones en lugar de ampliarlas, en algunos casos ayudan a ilustrar los fenmenos a los q u e nos estamos refiriendo. En este caso, la tipologa seleccionada sirve para aclarar c m o la dimensin poltica del liderazgo, apli-
3 Para revisar otros estilos de liderazgo, vinculados al liderazgo situational vase IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2 0 0 4 , Proyecto d e Actualizacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, "El liderazgo: caractersticas e impacto en la gestin educativa".
Liderazgo
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cando las estrategias y las habilidades adecuadas, puede coadyuvar a dinamizar y promover los procesos de transformacin necesarios para la mejora educativa, especialmente en los contextos que nos ocupan.
Estilos d e liderazgo
Bass (1985, citado en Borrel y Chavarria, 2001) y Villa y Villardn (2001 )4 distinguen entre el liderazgo transaccional y el transformacional c o m o estilos diferentes para influir en las personas. Estas categoras se basan en la modalidad de interaccin que el lder poltico promueve, as c o m o en el propsito que la sustenta. A grandes rasgos se presentan las caractersticas de cada uno de estos estilos (ms el situacional) para comprender su vnculo con las estrategias que utiliza el director para alcanzar ciertos resultados. Liderazgo transaccional Frecuentemente asociado a la forma tradicional de gestin educativa, este estilo de liderazgo refiere al intercambio de relaciones que establece el lder con sus colaboradores y que se manifiesta de dos formas: el directivo clarifica y define el trabajo que debe realizar la persona y lo recompensa si se cumple con lo pactado. Este es un proceso que se regula por expectativas y negociaciones, donde la motivacin depende del intercambio de "premios". D e acuerdo con este enfoque, el lder efectivo es un diagnosticador psicolgico sensible q u e discierne las necesidades y expectativas de las personas con quienes trabaja y q u e "contrata" intercambio de recompensas por esfuerzo de acuerdo a niveles de desempeo. Por otra parte, el lder puede, en su vinculacin con los dems, actuar por excepcin, es decir, intervenir slo cuando hay que tomar una accin correctiva si es que hay desvo en el desempeo esperado, usando de esta manera el refuerzo negativo. En resumen, este estilo de liderazgo se caracteriza por: . Conseguir que las cosas se hagan a travs del mecanismo de premios y castigos. Establecer un sistema de recompensas en funcin del grado de cumplimiento de los objetivos (por ejemplo, siendo flexible con los horarios en alguna oportunidad, enviando a realizar cursos de capacitacin, felicitando frente a los dem s , etc.).
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4 En particular, el captulo "El rol del directivo en la direccin actual" contiene un interesante desarrollo del liderazgo transformacional a partir de investigaciones en centros educativos de Espaa.
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Competencias para la gestin escolar e n contextos d e pobreza
Intervenir cuando las cosas no se estn realizando correctamente, realizando, por ejemplo, sumarios administrativos o utilizando otros mecanismos m s sutiles de tipo psicolgico para sancionar.
Liderazgo
transformational
La investigacin educativa habla de otro modelo emergente que si bien toma varias de las caractersticas del anterior, focaliza en el liderazgo y no en el lder. En este sentido, el liderazgo transformacional se asocia con el liderazgo de grupos. Esto significa que l liderazgo puede ser asumido por varias personas dentro de la institucin escolar. A u n q u e el director sea un elemento crtico en un proceso de mejora, la literatura indica que hay mayores evidencias de logros cuando favorece el desarrollo del liderazgo en los profesores. Parece constatarse que cuando estn dadas las condiciones de contexto (baja rotacin de profesores, cantidad de horas acumuladas en un solo centro educativo) y los directores ofrecen apoyo y confianza a sus colaboradores, es posible que emerja tambin el liderazgo de otros (Leithwood, 1994). Los estudios referidos al liderazgo transformacional en las escuelas que se encuentran en procesos de cambio enfatizan que aqul emerge por la conjuncin o acople de las caractersticas de la persona (experiencias, perfiles de personalidad, inclinacin a asumir desafos, apertura a explorar nuevos caminos, capacidad de motivar y entusiasmar a otros) y las de la institucin (apoyo al emprendimiento y la experimentacin). En este marco de anlisis se hace nfasis en que el lder transformacional tiene xito porque cambia la base motivacional sobre la que opera, elevando los deseos de logro y de autodesarrollo de los colaboradores. Las dems personas modifican sus modelos de actuacin porque adhieren a un ideario, a una visin y misin, sustentadas en valores socialmente positivos y significativos para la comunidad. Esta adhesin supone una relacin basada en un contrato o acuerdo (ms o m e nos explcito, aunque no formal), expresado en un compromiso con los seguidores. Liderazgo situacional Otras perspectivas sealan que no hay buenos o malos estilos para lograr influir en las personas, sino que todos pueden dar buenos resultados si se utilizan en la situacin adecuada. U n enfoque de anlisis indica que el lder influye de manera m s efectiva en el comportamiento de una persona o grupo para el logro de los resultados si t o m a dos aspectos clave: la orientacin hacia las relaciones y la orientacin hacia las tareas (Blake y M o u t o n , 1982; Hersey y Blanchard, 1 9 8 8 , citados en Elizondo Huerta, 2001).
Liderazgo
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Frente a la necesidad de mplementar una actividad y obtener resultados, el lder situacional analiza el tipo de tarea: si es nueva, rutinaria, si requiere incorporacin de nuevas tecnologas, etc. Tambin observa qu capacidades, experiencia y necesidades tienen las personas involucradas en relacin al tipo de tarea que realizan. Al mismo tiempo estudia el contexto externo, es decir, los factores que impulsan y promueven su estilo de trabajo, o los que lo impiden, para determinar qu tipo de estrategia relacional d e be o puede emprender. En el liderazgo situacional, el estilo est determinado por la combinacin de dos variables: el vnculo con los colaboradores (basado en las capacidades y conocimientos que stos tengan) y el tipo de tarea. De esta forma se definen cuatro modalidades o estilos bsicos de liderazgo: directivo, tutorial o de coaching, participativo y delegativo (ver cuadro 2). Cuadro 2. Los estilos bsicos de liderazgo situacional (adaptacin del grid gerencia! de Blake y Personas Mouton)
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Tareas Tutorial (coaching) D a apoyo emocional al colaborador. Procura generar confianza. Establece una comunicacin d e doble va. Ayudar a analizar y resolver problemas. Sugiere, orienta, aconseja, asesora. Fomenta la creatividad. Reconoce a los d e m s el buscar o recibir ayuda. Delegativo Delega tareas y autoridad. D a responsabilidades permitiendo que los d e m s t o m e n decisiones. Orienta y sugiere. A p o y a iniciativas y decisiones. Directivo A s u m e la total responsabilidad; t o m a decisiones por su cuenta. Indica el qu, el c m o y el cundo hacer el trabajo. Fija normas y funciones. Informa. Participativo Involucra. T o m a decisiones sobre la base d e la consulta de la opinin d e los d e m s . Busca informacin d e los d e m s para resolver los problemas. Coordina e integra esfuerzos. Establece comunicacin abierta. Proporciona apoyo emocional y da reconocimiento.
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Estilo d e coaching o tutorial. Hay m o m e n t o s en que el lder ejerce la direccin, pero presta un fuerte apoyo a los colaboradores. Se observa su utilizacin cuando el "porq u " necesita ser explicado y tambin para aumentar la motivacin y desarrollar las potencialidades de las personas al m x i m o . Normalmente se aplica en condiciones que exigen un alto involucramiento del equipo en las tareas. Estilo participativo. El lder ejerce la direccin pero involucra a las personas. Se utiliza cuando es necesario el compromiso del equipo y la sinergia. La baja direccin se justifica en la medida que las personas conocen los objetivos y las tareas y cuentan con las habilidades tcnicas necesarias, pero se requiere fortalecer los aspectos de motivacin. Estilo delegativo. El lder no presta especial atencin a dirigir la tarea ni se orienta a prestar apoyo a las personas. Es utilizado cuando las personas son capaces de desarrollar tareas por s mismas con una mnima gua. En la medida que las personas conocen los objetivos y las tareas, pero, adems, cuentan con las habilidades necesarias y m u e s tran un alto grado de motivacin y compromiso se considera que estn en condiciones de asumir las responsabilidades que se derivan d e la delegacin. Estilo directivo. Cuando el director acta de manera directiva est orientado a los resultados y presta poca atencin a las interrelaciones personales, concentrndose en la tarea. Se observa frecuentemente en situaciones que requieren instrucciones especficas y fuerte supervisin, por ejemplo: cuando se integran nuevos colaboradores al equipo, cuando no se ha comprendido bien una tarea, cuando existe presin, con personas de baja motivacin, en actividades de alta complejidad y rpida decisin.
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Actividad 8
El objetivo d e esta actividad es q u e el director analice su prctica profesional. D e m o d o individual, el director elabora un listado d e las actividades q u e realiz durante la ltima s e m a n a , ubicndolas en las columnas q u e correspondan del cuadro q u e sigue. Este prim e r anlisis d e sus prcticas c o m o lder educativo le permitir al director determinar aquellos aspectos en los q u e tiende a poner m a y o r nfasis y dedicacin en relacin a otros q u e q u e d a n en un segundo plano d e importancia.
Actividades realizadas por el director en la ltima s e m a n a Pedaggicodidcticas Estratgicas Comunitarias Polticas
Actividad 9
El formador rene a los participantes en grupos para q u e analicen los resultados del ejercicio a partir d e preguntas c o m o : a) Sobre cules aspectos d e las dimensiones del liderazgo tiende a poner mayor nfasis? Por qu? b) Q u sectores aparecen m s implicados? c) Q u sectores aparecen saturados de d e m a n d a s ? d) Q u sectores q u e d a n aislados?
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e) f)
Cules sera necesario incorporar y por q u ? Q u relacin g u a r d a n estos ltimos aspectos c o n los inherentes a la primer pregunta?
Actividad 10, a distancia

El f o r m a d o r sugiere a los directivos q u e al volver a sus centros educativos presenten las principales conclusiones surgidas e n las actividades d e formacin y las discutan c o n el colectivo d o c e n t e . E n u n s e g u n d o encuentro d e formacin se reflexiona sobre los e m e r gentes recogidos por cada u n o d e los directivos e n sus respectivos centros. S e sugiere la elaboracin colectiva d e algunas lneas d e accin q u e permitan mejorar las prcticas d e liderazgo al interior d e los centros.
Actividad 11
En grupos, los directores analizan los resultados d e su trabajo y lo relacionan c o n los tipos d e liderazgo q u e plantea Staessens (la escuela familia, la escuela del vivir juntos p e ro separados, y la escuela c o m o organizacin profesional).
Actividad 12
Reunidos e n g r u p o s , se p r o p o n e a los directores: 1. Describir las situaciones e n las q u e p o n e n e n prctica u n estilo d e liderazgo transaccional. 2 . Evaluar, d e acuerdo c o n la experiencia, si este tipo d e ejercicio d e liderazgo resulta eficaz para obtener resultados. Ejemplo de situacin Tipo de recompensa o tipo de sancin
Liderazgo
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Actividad \3>
En grupos, los directivos analizan las caractersticas del liderazgo transformational a travs de las siguientes preguntas: a) Consideran q u e es viable, en las condiciones en las q u e cada uno trabaja, q u e los docentes puedan ejercer el liderazgo? Por qu? b) Si se contest afirmativamente la pregunta anterior, qu estrategias han utilizado y qu resultados han obtenido? c) Q u factores p u e d e n actuar c o m o restricciones para ejercer este estilo de liderazgo? d) Si realizaran algunas reestructuraciones de orden administrativo/organizativo,
. q u otras lneas de accin se les ocurre q u e podran resultar positivas para involucrar? e) Q u aspectos de la cultura del centro educativo (conjunto de prcticas habituales, creencias y relaciones de poder) deberan modificarse para que este liderazgo mltiple pueda desarrollarse?
Actividad 14
Los directivos eligen algunas de las principales lneas de accin que fueron sealadas en las actividades anteriores y piensan en algunos de los miembros del equipo escolar que las estn llevando adelante. Luego pueden responder las siguientes preguntas: a) Al asignar tareas a esas personas, con cul(es) de los estilos de liderazgo presentados se identifican m s ? b) En q u tipo de interacciones? Por qu?
Actividad 15
A los efectos de adaptar los estilos frente a determinadas tareas y en relacin con las personas y el tipo d e vinculacin q u e crea necesario desarrollar, el lder realiza un "camino de pensamiento" e internamente se formula una serie de preguntas que le permiten tomar las decisiones sobre qu estilo usar en cada situacin (ver figura 5).
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El formador propone a los participantes que, reunidos en grupos, realicen las siguientes consignas: 1. Analizar el modelo "camino de pensamiento" q u e presenta una secuencia de tres pasos : (i) preguntarse, (ii) diagnosticar y (iii) desarrollar un plan de accin. 2. Pensar en algunas tareas, actividades o acciones que estn realizando en sus respectivos centros y que quieran mejorar o en un proyecto o actividad que deseen iniciar, y seguir la secuencia del modelo. 3. Al llegar al punto (iii) tomar en cuenta las caractersticas de los cuatro estilos de liderazgo (directivo, tutorial o coaching, participativo y delegativo) y definir q u estilo utilizaran en esa situacin y con esa persona o grupo, fundamentando sus respuestas. 4. Realizar una evaluacin crtica de estos cuatro estilos de liderazgo en relacin con la propia realidad.
Figura 5. Camino
de
pensamiento
1. P R E G U N T A R S E Preguntas de situacin (sentido) Cmo lo estn haciendo? Qu necesidades? Qu objetivos? Qu resultados espero?
Preguntas sobre personas Estn preparados? Quin se opone? Porqu? Qu competencias tienen?
Herramienta Anlisis P O D A Anlisis campo de fuerzas
Preguntas sobre el entorno Qu apoyos? De dnde? Qu hacer para conseguirlos?
2. DIAGNOSTICAR Eleccin de estilo de acuerdo con la tarea y el nivel de desarrollo de la persona. Delegar
Dirigir
Tutorear
Participar
3. D E S A R R O L L A R P L A N D E A C C I N Qu Quin C m o Cundo
Liderazgo
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Bibliografa
comentada
Rodrguez, D . (2001), Gestin organizational: elementos para su estudio, Santiag o d e Chile, Ediciones Universidad Catlica d e Chile. El autor analiza los fenmenos organizacionales y la gestin en particular a partir de la teora de sistemas, tomando c o m o principales referentes a Nicklas Luhmann y H u m b e r to Maturana. En este contexto, el liderazgo es entendido c o m o una de las m s importantes expresiones de poder en las organizaciones. Define el liderazgo ejecutivo c o m o aquel poder emergente que se genera en las bases mismas de toda organizacin. A partir de este enfoque analiza la diferencia entre poder y autoridad. H a rg reaves, A . y otros (2001), Aprender a cambiar: la enseanza ms all de las
materias y los niveles, Barcelona, Octaedro. Esta obra aporta una interesante perspectiva a partir de la cual analizar el liderazgo poltico. Los autores mencionan cuatro perspectivas que deben ser tenidas en cuenta en todo proceso de cambio educativo: (i) la perspectiva tcnica, q u e refiere a la necesidad que los docentes enfrentan de incorporar nuevos conocimientos, habilidades y competencias para enfrentar los actuales desafos; (ii) la perspectiva cultural, relacionada con la necesidad de comprender el cambio; (iii) la perspectiva poltica que atiende a la modalidad de promover y direccionar el cambio, y (iv) la perspectiva p o s m o derna, que remite a la necesidad de incorporar la ncertidumbre en las prcticas cotidianas. Villa, A . y Villardn, L. (2001), Principales dificultades de la direccin de centros educativos, Barcelona, Universidad d e Deusto. Los dos primeros captulos presentan un exhaustivo anlisis del rol del liderazgo y la funcin directiva en el contexto espaol. Se examinan las diferentes funciones del directivo, as c o m o las caractersticas del liderazgo trahsformacional, a travs de distintas investigaciones llevadas a cabo en toda la pennsula Ibrica. Elizondo Huerta, A . (coord.), (2001), La nueva escuela, II: direccin, liderazgo y gestin escolar, Mxico, Paids. En este volumen se plantean aspectos relacionados con el estilo de liderazgo directivo. El captulo quince presenta una sntesis de las teoras.del liderazgo y hace referencia a
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stas en el marco de la institucin escolar. Tambin se abordan los procesos d e c o m u nicacin, el trabajo en equipo y el manejo del conflicto. El libro presenta enfoques tericos acompaados por ejercicios que pueden servir tanto para la reflexin individual com o para su uso en talleres de formacin.
. Liderazgo
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Microcasos reales y actividades de formacin

C o m o complemento de la propuesta de capacitacin del presente mdulo, se presentan una serie de casos que pueden ser utilizados por el formador para la enseanza. Al finalizar el relato de cada caso, el formador podr encontrar: Ejes temticos que pueden ser abordados a partir del caso. Preguntas que permiten orientar la discusin. Propuesta de planificacin de la actividad.
LIDERAZGO PEDAGGICO
Caso 1: La construccin de alianzas

La directora de una escuela de Salvador de Baha, en Brasil, relata:
Nuestros nios tienen problemas de todo tipo: psicolgicos, de abandono de los padres, viven con abuelos. Vara estos chicos, la escuela es el nico lugar de contencin emocional y donde recibir afecto. Hay chicos que no reconocen ni las letras de su nombre aun despus de haber estado aos en la escuela y de tener un profesor casi dedicado a ellos. Son casos que trascienden las posibilidades de la escuela, pero como no hemos logrado todava su ubicacin, no los podemos abandonar. Ya forman parte de nosotros y ao a ao, aunque no avancen, estn aqu todo el da. buscan cario. M tarea fundamental es la de motivar a los profesores. En este medio y con tantos problemas, lograr que no decaigan es un triunfo. Estoy negociando todo el tiempo. Como los profesores tambin trabajan en otras escuelas, negocio el horario para que, s llegan tarde, puedan reponer las horas alfinalde clase. Negocio con los padres, que quieren que el horaro de finalizacin de clases sea el mismo para todos los alumnos, ya que tienen otros hijos aqu y quieren llevarlos a la misma hora. Negocio con la secretara para utilizar los "das sandwich" para reunin de profesores y para poder recibir un suplente los das que los profesores asisten a los cursos de capacitacin. Negocio con la secretara cuando el pato de la escuela es solicitado para un casamiento, fiesta o aniversario de alguien del barrio, porque esto no est permitido: evalo las ventajas y las desventa-
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jas, y cuando lo planteo a los superiores lo higo mostrando todo lo que ganamos con esta accin. Claro que me significa sacrificio: s pasa algo,yo soy la responsable de este local, pero siempre consigo a alguien del barrio que tiene influencia sobre los padres y la gente de aqu. Hay que manejarse siempre conflexibilidad,s no, es poco lo que se puede hacer. Cuando la comunicacin es buena, se consiguen muchas cosas, pero se requiere tiempo, paciencia y mostrar resultados, para que la gente vea que vae la pena hacer el esfuerzo. En nuestra labor pedaggica trabajamos en base a resultados. Planificamos en forma bimestral, establecemos indicadores, nos autoevaluamos. Es que hemos llegado a un grado de maduracin suficiente, porque pasamos por situaciones muy difciles. Ahora somos un equipo: yo puedo estar fuera de la escuela y cada uno sabe lo que tiene que hacer. Vor ejemplo, antes no tenamos la misma comprensin acerca del significado de los tiempos pedaggicos: para m el recreo y los almuerzos eran espacios educativos, los profesores crean que no, que eran sus tiempos. Vara mejorar los aprendizajes y motivar a los alumnos hicimos varios convenios con organizaciones no gubernamentales, sobre todo instituciones culturales (de teatro, danza, entre otras). Son instituciones que trabajan con la pluralidad cultural, rescatando las culturas africanas e indgenas. Estamos probando, integrndolos en el curriculum en forma transversaly estamos viendo resultados en los aspectos socoafectvos [...], los alumnos estn ms motivados a venir a la escuela. S continuamos as, con los proyectos de mejora de lengua y matemticas en paralelo, seguramente que habremos obtenido lo que nos planteamos cuando asum la direccin y definimos la misin. '' Esta escuela est para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos a travs de un proceso de gestin partcpatva que se sustenta en el trabajo en equipo, el compromiso y la formacin permanente del profesorado, trabajando junto con otras organizaciones de la comunidad en aquellos aspectos que no sabemos o no podemos manejar.
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Ejes temticos Vnculo pedaggico Resiliencia Negociacin/conflicto Sentido
Preguntas orientadoras a) C m o definira el vnculo pedaggico que logra la escuela? b) En qu aspectos se sustenta? c) Q u otros aspectos se necesita desarrollar? d) Q u entiende por resiliencia? e) Con qu elementos del relato relaciona este concepto? f) S e trabaja la resiliencia e n esta institucin?
g) Q u aspectos tiende a negociar la directora del relato? h) Considera usted que representa un liderazgo transaccional o transformacional? , i) Detecte en la lectura dos posibles problemticas en el rea pedaggica e identifique c m o tiende a resolverlas la Direccin. Qu comentarios le sugiere? j) Cul es la misin de esta escuela?
k) Detecta en el relato estrategias de la directora que den sustento a la misin? I) Q u otras estrategias deberan ser desarrolladas d e s d e l liderazgo p e d a g g i c o ?
Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. Dividir el grupo en subgrupos que n o superen las cinco personas. Entregar a cada subgrupo el relato del caso y dar un tiempo de quince minutos para su lectura. 2. Entregar a cada grupo una consigna donde se especifique el eje temtico seleccionado sobre el cual debern trabajar a partir de las preguntas orientadoras. Asignar a esta instancia d e discusin grupal veinte minutos. 3. Hacer un plenario donde se intercambien las distintas producciones grupales.
El formador realiza una sntesis de los principales conceptos trabajados.
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Caso 2: Lder pedaggico? M e considero, como tesorero de la comisin profomento, llevando lus cuentas, convenciendo a la comisin en dnde gastar, organizando beneficios, juntando a la comisin para las reuniones, y adems controlando el comedor escolar, porque todo lo que tiene que ver con la alimentacin pasa por el director. N o hay tiempo para las reuniones s no es a las 630 de la maana, porque es lo nico que permite el otro trabajo de los maestros y los profesores. Lo que hay que hacer es poner lmites entre el medio y la escuela, poner normas, s no, el medio te invade. Los chicos se aburren con los contenidos, los maestros no saben cmo resolver los problemas de indisciplina y los mandan al director. La indisciplina se dz por problemas de aprendizaje. A. los chicos les cuesta aprender. Algunos son golpeados en la casa [...} necesitan atencin especial. Hemos tenido varios casos con problemas psiquitricos que debemos derivar a la escuela especial, pero por disposiciones burocrticas y falta de lugar el traslado se demor un ao y 29 chicos tuvieron que convivir con dos nios muy enfermos, para los cuales el nico "psiquatra" era el maestro. La violencia est instalada en las escuelas de esta zona. Ac los maestros trancan las rejas y los salones. Y cuando los padres vienen a hablar, los maestros tienen miedo porque no saben cmo manejar la situacin, entonces tambin los mandan al director. En realidad, la escuela ja no es para aprender, es para que te den zapatos, comida..., el asstencalsmo gan al aula. Y elroldel maestro tambin ha cambiado, porque debe resolver problemas econmicos, de nios que se roban unos a otros, que resuelven los conflictos agresivamente. La normativa es muy catica, pero es directiva, y al director lo forman pa: ra el control. Vor suerte dentro de ese caos siempre se puede encontrar la forma para poder hacer cosas, simplemente hay que saber haca dnde se quiere ir y
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para qu. Vor ejemplo, ta normativa ndica que est prohibido alquilar los locales de la escuela, pero m e pas lo siguiente: un club quera los salones de a escuela para una reunin con sus socios y nosotros necesitbamos el dinero para comprar nuevo material didctico; entonces convoqu a la comisin profomento, al representante de padres de familia,y decidimos alquilarlo, hice pasar el alquiler como donacin y en el informe lo inclu como una actividad de relaconamento con la comunidad.
Ejes temticos
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Perfil pedaggico del director Anlisis de la agenda
Preguntas orientadoras 1. La realidad en la que trabaja este director determina sus prioridades c o m o gestor institucional? 2. Si se tomara el relato, c o m o "un da en la vida del director", qu indicara el anlisis de su agenda? Propuesta d e planificacin d e la actividad La actividad consiste en organizar una dinmica grupal centrada en un "juicio" al liderazgo pedaggico del caso en estudio. 1. Separar al grupo en tres subgrupos: (i) la defensa (ii) la fiscala y (i) el jurado. Los dos primeros grupos trabajarn en torno de las preguntas orientadoras. El primero tratando de argumentar a favor del director y el segundo tratando de argumentar en contra. A m b o s grupos debern basar su argumentacin en hechos concretos de la realidad (escena del caso) y en conceptos especficos con sustento terico. 2. La instancia de preparacin para el juicio ser de cuarenta y cinco minutos y la instancia de puesta en escena de cuarenta y cinco minutos m s . 3. En un tercer m o m e n t o , el jurado deliberar durante veinte minutos sobre el veredicto y el formador cerrar la tcnica haciendo una sntesis de los principales conceptos trabajados. La tcnica en su totalidad tiene una duracin aproximada de dos horas.
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Caso 3: La escuela, escenario para el aprendizaje

A m p a r o es espaola y hace treinta aos que reside en Bolivia. Vino desde Espaa para iniciar un proyecto de formacin docente; a los pocos aos estaba dirigiendo una escuela en un barrio de la periferia de La Paz. Se encontr con m u c h o derrotismo. "Aqu no se puede hacer nada, esto son islas", le deca la gente, a lo que ella responda: " D e las islas se hacen archipilagos." Es una directora optimista, apasionada por su trabajo. Fue la pionera en la construccin de esta escuela municipal en un predio donde no haba nada. Lo que hoy existe se consigui gracias a sus gestiones con el fondo de inversin, el centro comunal y los padres. A la escuela asisten quinientos nios hasta octavo ao y hay veintids profesores. Esta escuela se form con gente que haba emigrado del c a m p o a la ciudad, padres ladrilleros o peones de c a m p o y madres lavanderas y tejedoras. La mayora son de origen aymara y las madres no saben leer ni escribir. Su relato es el siguiente:
Los padres quieren que sus hijos prendan castellano y quieren que se les ensee ingls porque lo identifican con poder, le adjudican al saber una fuente de riqueza. El saber tiene un valor para ellos: s no saben castellano no pueden ni siquiera ir al hospital o entender los anuncios de las campaas sanitarias. La Reforma tiene sus cosas buenas y malas. Hay que hacer lo que se puede, pero hay que avanzar. Yo no creo que las autoridades nos presionen; hay mucha autocensura, la gente se justifica para no hacer, [...] no hay disculpas, [...] hay que traducir el curriculum oficial, lo que debe primar son los criterio. Aqu no hay blanco o negro, las autoridades son amplas, las normas son mnimas y muchas veces se las exigimos nosotros. A. travs del Vroyecto Educativo de Unidad se podra avanzar m u c h o en los aprendizajes de los alumnos, pero siempre se anteponen problemas y quejas tales como "me falta esto" "no me visitan", "no me consultan". Creo que los directores no sabenjerarquizar las necesidades, por ejemplo, hay que prorzar que los nios lean ms, escriban y hablen mejor-, nuestra tarea debe centrarse en eso, y en planificar cmo hacerlo. Sin embar-
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go, machos directores pierden tiempo en analizar cmo hacer un festival o el festejo del da de la madre. Tambin hay mala comunicacin desde las autoridades haca los directores: envan los comunicados con los nuevos lneamentos y recin mandan los textos tres meses despus de avanzadas las clases. Las condiciones de los maestros son muy duras, su trabajo no es reconocido socalmente, por eso hay que ayudarlos a mejorar su desempeo. Vero no todos los directores estn capacitados para esto ya que se accede at cargo por un examen administrativo-, lo pedaggico ni se evala. Los asesores pedaggicos, los buenos, deberan ayudar a los profesores a poner en prctica la reformay llevar el modelo constructvista a la prctica, pero s el director no apoya a los maestros para que dejen el mtodo de "la copia de textos"y ayuden a los alumnos a aprender a pensar, no vamos a lograr una mejor calidad de la enseanza.
La directora pasa aqu todo el da. Recorre la escuela, observa los baos, pasa por las aulas, siempre con algunas palabras para unos y otros. Cordialmente da indicaciones, recoge papeles, riega las plantas. Ensea en toda oportunidad y reflexiona con los alumnos.
Cuando veo que los alumnos salen de aqu y les ensean a sus padres lo que aprendieron en la escuela es cuando me doy cuenta de que realmente aprendieron.
Eje temtico Profesionalismo interactivo P r e g u n t a orientadora A partir d qu estrategias puede ser visualizado el profesionalismo interactivo? Propuesta d e planificacin d e la actividad La actividad consiste en organizar una dinmica grupal que permita reflexionar en torno del profesionalismo interactivo. El material de apoyo para esta discusin grupal es: el relato correspondiente al caso 3: "La escuela, escenario para el aprendizaje"; el texto de Fullan y Hargreaves (1999).
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1. Se forman grupos de trabajo que no superen las cinco personas. La consigna est dada por la pregunta orientadora. Por grupos detectan estrategias en los m a teriales entregados y elaboran algunas propias. Esta instancia de trabajo est prevista para realizarse en cuarenta y cinco minutos. 2. En un segundo m o m e n t o se realiza un plenario en el cual cada equipo, a travs de un relator, presenta lo trabajado. Esta segunda instancia tendr una duracin mxima de treinta minutos. 3. Finalmente el formador realiza una sntesis de lo trabajado. Caso 4: Cada maestrito con su librito Los docentestenanclaro lo que queran hacer en sus clasesy con su asignatura, pero se manejaban con el criterio de "cada, maestrito con su librito", como.dice el dicho popular. Adems, los resultados de las pruebas de los alumnos eran muy desparejos: en algunos cursos, los profesores obtenan logros, no slo en los aprendizajes sino c\ue tambin en la disciplina, el orden, las tareas; pero en otros, la situacin era preocupante. Frente a esto hace dos aos comenzamos escuela. Comenzamos a definir qu queramos hacer de esta, por intercambiar experiencias, y as logramos de-
finir con nuestras propias palabras qu es la misin y la visin. Machos slo pensaban en los inconvenientes, en que no bamos a poder cambiar mucho, dadas las dificultades del entorno.
Ejes temticos Liderazgo pedaggico Construccin de sentido
Preguntas orientadoras 1. Cul es la situacin problema de esta escuela? 2. Imagine una misin y la visin para esta escuela. Exprselas en forma sencilla a travs de algunas deas fuerza. Propuesta d e planificacin d e la actividad En esta actividad se aplica la "tcnica del sueo": en pequeos grupos, los participantes son invitados a "soar" la misin y visin de la escuela tal c o m o desearan que fuera. Se sugiere que la expresin se realice a travs de smbolos, por eso se plantea reali-
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zar un collage. Para ello, el formador proporciona a los grupos revistas y peridicos, tijeras y g o m a de pegar. En una etapa posterior, el formador hace una sntesis, con el apoyo de los participantes, de los emergentes, relacionando los dibujos con el tema a abordar.
LIDERAZGO ESTRATGICO Caso 5: Liderazgo estratgico? La directora de una unidad educativa en La Paz escribi las memorias de la escuela. E l relato se ha adaptado para su presentacin c o m o caso de estudio.
Al comenzar el ao 1992 y luego de haber trabajado doce aos en la escuela, me sugirieron aium.tr el cargo de directora en forma interina. M principio pens que los maestros no me iban a aceptar por m carcter fuerte y m actitud en extremo comprometida con este barrio. Como nueva en la. direccin, m nimo era mejorar el desempeo de los profesores para mejorar el de los alumnos. Algunos maestros eran jvenes, haca poco ms de un ao que se haban incorporado a la escuela, otros eran mayores, muy a la antigua. Los nios fracasaban, los rendimientos eran muy bajos. Hice un plan para presentar en el consejo de profesores, con el objetivo de iniciar un proyecto de autocapactacn, la. verdad que de manera, impositiva y sin lugar a reclamos. Al principio hubo resistencia, sobre todo de los que hace aos estn trabajando en la escuela, tenan miedo y tampoco les gust m forma de plantear las cosas, sin rodeos y en forma muy directa. M i compromiso era con los alumnos. Los convoqu a todos, les expliqu la gravedad de la situacin. Planifiqu la capacitacin y organizamos equipos por grados, cada, uno tena una responsabilidad. Busqu apoyo de la Secretara de Educacin. Los profesores cubanos que contratamos nos aportaron muchos conocimientos, me dio mucha confianza, verme apoyada, por ellos, haba cosas que yo no hubiera sabido explicar, yo siempre las haba pensado. [...] A medida que avanzbamos bamos adquiriendo ms confianza. Despus de un ao slo me dediqu a escuchar y observar, e intervena solamen-
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te cuando lo consideraba, necesario para facilitar este proceso de autoaprendzajey as, cuando nos reunamos, lo hacamos con tortas, refrescos. Nos sali muy bien. Tuvimos la visita de maestros para conocer nuestra experencay hoy puedo decir que cada profesor sabe hacia dnde queremos ir. Comprendimos que adoptar un mtodo de enseanza no debe ser por moda, debe ser por necesidad, para alcanzar los resuttados. Conformamos un equipo que ya hace varios aos que trabaja en conjunto.
Ejes t e m t i c o s Planificacin estratgica situacional Estudio diagnstico
Preguntas orientadoras a) En q u consiste la planificacin estratgica situacional? (Ver A g u e r r o n d o , 2002.) b) Q u sentido tiene realizar un diagnstico en el centro antes de iniciar una propuesta d e cambio? c) d) Q u caracteriza a este tipo d e estudio? Cul es la relacin entre la planificacin estratgica situacional y el estudio diagnstico? e) Cul d e los aspectos trabajados est presente en el caso en estudio?
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad La actividad se mplementa mediante la "tcnica d e la pecera": se disponen dos crculos de sillas u n o dentro del otro. El grupo d e participantes Ubicados en el crculo interior (grupo A ) ser el encargado d e ir contestando cada una d e las preguntas planteadas, q u e les sern entregadas e n tarjetas. U n a vez elaborada la respuesta d e cada pregunta, se procede a la siguiente. Para desarrollar esta instancia, el grupo cuenta con cuarenta y cinco minutos. Mientras el grupo del crculo interior realiza la tcnica, los participantes del crculo exterior (grupo B) t o m a n registro d e todos aquellos conceptos d e la tarea grupal q u e entiendan relevantes. Al finalizar el tiempo destinado para la labor del grupo A , los integrantes del grupo B realizan un balance d e sus registros, rescatando aquellos considerados de m a y o r relevancia.
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El formador realiza una sntesis de lo trabajado. La realizacin de la actividad requiere la lectura previa de bibliografa que contenga los ejes temticos sugeridos.
Caso 6: Proyecto de innovacin intercentros

Este caso relata la experiencia llevada a cabo durante cuatro aos por cinco centros educativos situados en una zona suburbana capitalina. D e poblacin escolar m u y diversa, el alumnado (alrededor de 1.600 estudiantes) procede de distintos contextos socioculturales y econmicos, que van desde zonas marginales, con graves problemas (desempleo, drogadiccin, desestructuracin familiar) hasta reas con un nivel de desarrollo medio. El profesorado (cincuenta y cuatro profesores implicados) presenta diferentes niveles de desarrollo profesional q u e incluyen desde principiantes con escasa experiencia hasta docentes experimentados preocupados por su formacin permanente y su prctica profesional. El proyecto se inicia gracias a la preocupacin de un grupo de profesores y equipos d e direccin de u n o de los centros ubicado en una zona m u y carenciada, donde las deficiencias causadas por mala alimentacin, falta de hbitos higinicos, uso abusivo de bebidas alcohlicas y embarazos n o deseados eran m u y evidentes. Posteriormente los equipos directivos de cuatro de los colegios municipales de la m i s m a regin deciden incorporarse a esta iniciativa. Los objetivos que el proyecto de innovacin se propuso fueron: Fomentar hbitos saludables en la poblacin escolar de la localidad, considerando al centro educativo c o m o el lugar idneo para la promocin de valores y actitudes positivas en relacin con la salud. Considerar al centro c o m o un foco de accin-reflexin-accin y c o m o unidad bsica del cambio. Implicar a toda la comunidad educativa (asociacin de padres, Secretara de Educacin, centro de salud comunal-barrial) en el desarrollo de actividades saludables para dar mayor difusin y divulgacin de la experiencia innovadora. s Promover la participacin de padres de familia para garantizar la continuidad de la intervencin educativa. Mejorar las relaciones entre los diversos sectores de la comunidad educativa y d e la municipalidad.
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Durante el primer ao, cada centro llev adelante acciones aisladas y dispersas, focalizadas fundamentalmente en la formacin del profesorado en la temtica "educacin para la salud". C o m o resultado de estas actividades se cre un equipo gestor con la finalidad de orientar, coordinar y promover las acciones, articulando todos los mecanism o s necesarios para el mejor funcionamiento de los centros. Este equipo se conform con los coordinadores intercentros (docentes), mdicos del centro de salud, psiclogos del departamento psicopedaggico de la Secretara de Educacin y representantes de la asociacin de padres de alumnos. El proyecto, que en su fase inicial haba estado dbilmente cohesionado, cobr estructura e inici un plan de accin conjunto, con reuniones quincenales rotativas por todos los centros para programar actividades, elaborar materiales y evaluar el proceso seguido por el equipo. El equipo gestor sigui un proceso de cuatro grandes fases: 1. Diagnstico de necesidades: identificacin de los problemas, deseos e intereses de cada centro a travs de los insumos aportados por los equipos directivos y los docentes. 2. Planificacin: establecimiento de objetivos, estrategias, procedimientos de evaluacin, material curricular y gua de actividades de m o d o que cada centro o cada profesor pueda seleccionar aquellas que considera m s oportunas de acuerdo con el marco contextual al que pertenece y a los intereses concretos de los alumnos. 3. Implementacin: realizada en cada centro, referida al desarrollo y puesta en prctica de actividades con el alumnado, profesorado y padres. A d e m s de las actividades de aula se desarrollaron otras encaminadas a realizar campaas de impacto (Semana de la Fruta, S e m a n a Ecolgica) y a la formacin del profesorado (cursillos, jornadas, encuentros) en relacin con los temas tratados. 4. Evaluacin de las acciones/efectos educativos del programa, analizando resultados pero tambin el proceso seguido para obtenerlos y estableciendo una continua retroalimentacin entre el equipo gestor y los centros. Al finalizar el tercer ao, el proyecto se institucionaliz ya que se decidi la inclusin en el curriculum de los proyectos de centro de cada colegio. Los directivos y docentes implicados en cada centro tuvieron una participacin m u y activa en la adecuacin de las propuestas de actividades a su programacin, temporizndolas y diferenciando actuaciones por niveles, entre otras actividades.
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La reflexin sobre la experiencia arroj las siguientes conclusiones: La puesta en marcha del proyecto exigi la articulacin de una red organizativa eficaz entre los agentes internos (equipos directivos, coordinadores, profesorado) y los agentes externos (mdicos, enfermeras, psiclogos, padres) para poder generar una retroalimentacin permanente entre a m b o s grupos. Fue m u y importante haber realizado una correcta clarificacin y delimitacin de las responsabilidades de todos lo miembros para que el proceso se realizara sin mayores conflictos de sobrecarga de tareas a un grupo o interferencias en las tareas de otros. El eje fundamental en q u e descans esta propuesta innovadora fue la actitud y el grado de compromiso de los docentes ante su desarrollo profesional y ante el cambio educativo y de los equipos directivos que apoyaron, facilitaron e incentivaron el proyecto. Las mejoras que se consideraron importantes a la hora de implementar nuevos proyectos son: , Permitir una mayor flexibilidad en el trabajo para los docentes que participan en las innovaciones. Dar m s apoyo en cuanto a recursos materiales. Motivar, desde las autoridades, a quienes participan en innovaciones, ya que se trata de procesos largos y complejos q u e pueden desanimar, con el consecuente riesgo del abandono. El equipo tuvo que superar ciertas barreras que pusieron en juego su eficiencia:
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Sobrecarga de tareas y d e m a n d a s . Dificultad para clarificar y determinar los roles y relaciones de los distintos colectivos en el proyecto. Inadecuacin entre algunos objetivos del proyecto y las estructuras organizativas de los centros (es necesario dotar a estos centros de la flexibilidad necesaria).
Diferentes grados de implicacin del profesorado en las tareas. Diversas valoraciones personales sobre los resultados del programa y la influencia de la innovacin en la mejora del rendimiento, participacin y actitud de los alumnos.
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El proyecto ha tenido impacto positivo en el a l u m n a d o : ha mejorado el clima en el a u la, ha a u m e n t a d o el inters, la atencin y el rendimiento d e los alumnos d e los cursos involucrados, se ha constatado un cambio d e actitud hacia comportamientos m s saludables. El proyecto tambin ha impactado en otros profesores, reacios al cambio, pero que se sumaron al proyecto porque se motivaron ante los logros y el entusiasmo m o s trado por alumnos y profesores. Eje t e m t i c o
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Proyecto d e centro
P r e g u n t a s orientadoras a) Q u opinin le merece el proyecto d e innovacin intercentros presentado en este caso? b) Q u aspectos rescata c o m o positivos d e esta experiencia? c) Cules considera c o m o debilidades a fortalecer? d) Q u opina sobre la inclusin del proyecto d e centro en la propuesta curricular? Propuesta d e planificacin d e la actividad La actividad se implementa mediante la dinmica d e " m e s a redonda": ubicados en crculo, los participantes se integran en la discusin del caso en estudio. Las preguntas orientadoras son entregadas anticipadamente para asegurar una instancia d e trabajo grupal fundamentada en el anlisis del caso y en la lectura previa d e bibliografa pertinente. El formador va planteando la secuencia d e preguntas y organiza el uso de la palabra. Al finalizar la tcnica se hace una sntesis d e los principales conceptos trabajados, enfatizando a d e m s algunos aspectos metodolgicos y logsticos del trabajo con proyectos. La duracin promedio de la tcnica es d e noventa minutos.
LIDERAZGO COMUNITARIO
Caso 7: Trabajo en red con otras instituciones La directora d e u n centro educativo en Santiago d e Chile cuenta c m o construy la m i sin de la escuela a travs del trabajo en red con otras organizaciones tan diversas co-
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m o carabineros (polica), bomberos, universidades y asociacin de padres. El siguiente es parte de su testimonio.
Cuando comenc a trabajar en esta escuela, me di cuenta, de que faltaba, mstica.. Yo haba, estado trabajando como directora en un colegio que tena, alma, que haba sido dirigido durante muchos aos por una. religiosa., una. mujer maravillosa que consegua, lo que se propona, con el apoyo de otros, de los padres, de los vecinos, de donaciones de particulares. M e form junto a ella. Fue muy importante ver cmo aquella mujer lograba, hacer tantas cosas por el colegio y sus alumnos, en un medio tan carencado, me dej huellas. E primer ao aqu lo dediqu a. consolidar los equipos docentes y a establecer contactos con la Secretara de Educacin del municipio. El cambio de direccin siempre es traumtico para los profesores, hay desconfanza, inseguridad. Era importante entonces generar vnculos, establecer reliciones. Creo que se fue m primer acierto. Comenc preguntando y dando ideas, pero siempre quise escuchar lo que tenan para, decir, compartir mis pensamientos con los suyos, contar m experiencia e ntercambar con la de ellos; preguntar cmo se sentan, qu crean que haba que hacer, por qu, cules eran las demandas de los alumnos, la de los padres. As comenzamos, con un gran acuerdo sobre lo que queramos de la escuelay cmo bamos a conseguirlo. El proyecto educativo se elabor desde abajo, entre todos. Ahora estoy muy poco en la oficina. Todos saben que s no estoy dando vueltas por las clises, estoy fuera de la escuela consiguiendo apoyo -a eso le llaman "marketing"?-. Ahora iniciamos el proyecto de seguridad escolar con carabineros y bomberos. Elaboramos todo el proyecto en forma conjunta, desde plantearles las necesidades hasta ver qu "contenidos"y qu metodologa utilizaramos Ces que no queramos la tradicional visita de los carabineros y los bomberos a dar una charla) para incorporarlos en el currculo. As se incorpor este tema como eje transversal de tercer ao. Demand muchas horas de reuniones, de coordinacin, de elaboracin de propuestas y documentos, pero quedamos satisfechos. Con la Universidad Andrs Bello iniciamos
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tambin un trabajo conjunto en torno al uso de a tecnologa. Con los padres conformamos el Centro de padres que funciona, los das sbado. El ultimo ao, el Centro de padres apoy el proyecto Keforzamento Educativo, dirigido a los alumnos que necesitan ms apoyo, pagando las horas extras de aquellos profesores que los sbados trabajan en las jornadas de apoyo.La consolidacin del Centro de padres fue un proceso que abarc dos aos. Se fue madurando en la comprensin dlos objetivos yenlas relaciones interpersonales. Nos comunicamos todo, los padres saben lo que pasa, les rendmos cuenta de todo: lo que se logra, lo que no, lo que hay pendiente, estamos todos involucrados. Eso s, nos demanda mucho trabajo esto, no slo a m, sino a todo el equipo. Trabajamos juntos desde hace dos aos y nuestras semanas son de sesenta horas, incluyendo los sbados.
Eje temtico Construccin de redes
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Pregunta orientadora
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Tomando en cuenta los conceptos trabajados sobre liderazgo comunitario, qu aspetos del mismo estn presentes y cules estn ausentes en el caso en estudio?
Propuesta d e planificacin d e la actividad Trabajando en pequeos grupos, la actividad consiste en analizar los casos 2 y 6 desde la perspectiva del liderazgo comunitario. Se puede hacer uso del material bibliogrfico que refiere al tema. Se cuenta con cuarenta minutos para el trabajo grupal. El formador entrega a cada subgrupo un cuadro de dos columnas (semejanzas y diferencias) para ser completado por cada equipo. Finalizado el tiempo estipulado, retoma los principales conceptos relacionados con el liderazgo comunitario. La duracin total de la tcnica se estima en noventa minutos.
Caso 8: Los cercos institucionales

El lmite entre el barrio y esta escuela est representado por un funcionario policial apostado da tras da en el portn de entrada.
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La directora comenta: "sta es una escuela de altoriesgo,donde han entrado padres y les han pegado a maestros y nios". Los recreos se desarrollan con incertidumbre para los maestros en razn de las frecuentes situaciones de agresividad entre los nios y jvenes. Este clima tambin se expresa en las relaciones entre los docentes. En la opinin de la directora, los maestros son "achatados", en su mayora "sin afn por superarse" y algunos "sin ganas de trabajar". Hacia el exterior, "la gente quiere dar una imagen de armona", pero no es as porque "tambin hay agresividad a nivel docente". Aparentemente, la razn de esta disposicin general es que "los que trabajan aqu son gente de l zoa na". Las inasistencias de los maestros son una constante y crean problemas adicionales: grupos paralelos que llegan a los sesenta y ms alumnos, das sin clase, menor control en los recreos. Si bien el horario de inicio es a l 1 P M , raramente las clases estn c o m a pletas en ese momento. Los nios llegan en su mayora unos quince o veinte minutos tarde, a l vez que "diez minutos antes de l hora todos estn prontos para salir". a a -|
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Eje temtico Cercos institucionales
Preguntas orientadoras 1. Qu caractersticas tienen los cercos institucionales de la institucin del relato? 2. Cules podran ser las estrategias que l directora y su personal podran implea mentar para revertir la situacin planteada? Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador invita a un participante a pasar al frente con el propsito de registrar en un rotafolio o pizarrn las caractersticas detectadas por sus compaeros en el caso. Una vez realizado el registro, se propone al grupo identificar con un crculo aquellas caractersticas entendidas como problemticas. 2. En una segunda instancia, el formador promueve una "lluvia de ideas" que permita establecer alternativas de solucin para las caractersticas problemticas sealadas. LIDERAZGO POLTICO C a s o 9 : Q u estilo sera el a d e c u a d o ? Se trata de una escuela pequea de un barrio suburbano, pobre, en l que trabajan quina ce maestros y un director que inici su cargo ah un ao atrs. Un da, durante la vst del i ia
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supervisor distrital, el director le plantea el problema q u e tiene con una maestra, quien frente al requerimiento de una explicacin a sus reiteradas faltas esgrima siempre motivos personales. Debido a la poca experiencia en el cargo, el director quiere reportar esa situacin para q u e el supervisor determine con las autoridades q u hacer al respecto. El supervisor le aconseja que primero se rena con la maestra y discuta el reglamento sobre ausencias, analizando con ella las implicaciones d e las mismas. Al finalizar la reunin, y ya despidindose del supervisor, el director se entera de q u e ese m i s m o da la maestra no haba asistido dar clase. Al da siguiente el director reaccion y frente a u n grupo de compaeros d e trabajo le llam la atencin dicindole q u e era mejor q u e renunciara porque n o se justificaba que los estudiantes se perjudicaran por sus reiteradas ausencias. Se gener una discusin acalorada entre a m b o s y la maestra lo acus de n o tener tacto ni consideracin hacia los maestros. Al tiempo, fue trasladada a otra escuela. El grupo d e maestros se uni al sentir d e la maestra y continuaron haciendo c o m e n t a rios negativos entre ellos acerca de la forma en q u e el director manej la situacin. La escuela d e m o r m u c h o en ocupar la plaza vacante.
Eje t e m t i c o Liderazgo poltico: estilos d e liderazgo
P r e g u n t a s orientadoras a) c) Cul cree q u e es el estilo q u e el director ha utilizado en esta situacin? Podra haber manejado la situacin d e otra forma? C m o ? Por q u ?
b) Cul es su opinin al respecto?
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. En plenario se discuten los distintos planteos tratando d e articular en la reflexin aspectos del caso con otros del marco terico. 2 . El formador propone al grupo pensar en posibles alternativas d e solucin. La realizacin d e la actividad requiere la lectura previa d e Frigerio y otros (1996).
Caso 10: Estilo d e direccin I

M tarea de direccin se desarrolla en un escuela, media, nocturna, en donde la mayora de los estudiantes tienen edades entre diecisiete y dit-
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cocho aos. Han repetido varios mos, han desertado en varias oportunidades, estn llenos de problemas familiares, con hijos, sin trabajo. M u chos provienen de las comunidades indgenas de lazonay han sido detenidos por la polica en varas oportunidades por las borracheras y los disturbios que provocaban en las calles. Vara m, comenzar a dirigir un centro con estas caractersticas era un desafo. El equipo de profesores vena asistiendo desde hace aos a situaciones conctvas y se vean agobiados por ese panorama de tristeza. En marzo del ao pasado decidimos que tenamos que revisar la misin y el sentido de la escuela, operar en equipos, construyendo una fuerte red de sostn y generando proyectos con objetivos claros; ideas fuertes para hacer emerger un deseo, habilitar la bsqueda de un proyecto posible. Es necesario vislumbrar u n deseo por, conquistar para, a partir de l, afrontar el mundo, abrir una dimensin en la que algo por venir es posible. Vara el joven, significa no incrementar el desamparo al que la realidad social y su propia condicin lo exponen, se trata de no creer que el .destino est y ajugado para l.
A esta escuela asisten casi mil alumnos. Tiene buenas instalaciones, aulas amplias y ventiladas, c a m p o de deportes y una biblioteca con los libros de texto que los alumnos utilizan para los cursos, materiales de apoyo a la enseanza, m a p a s , televisor, videograbadora, radios, equipo de sonido y juegos para el uso de los alumnos durante los recreos. El director tiene m u c h a iniciativa y se preocupa por conseguir recursos para la escuela, que ha incrementado la matrcula, la cantidad de docentes y el personal administrativo, desde que l asumi el cargo. Sus esfuerzos le han permitido conseguir tambin un slido ascendiente moral, y respeto de parte de los supervisores, a tal punto que ha podido seleccionar al personal de la escuela en casi un ochenta por ciento.
A su criterio, un director "debe asesorar en todo a todo el personal, debe dar el ejemplo. Vara reclamar puntualidad tienes que ser puntual". Atribuye la clave de su xito a la conformacin de un equipo de personas a las que les gusta la educacin. Opina que los concursos para la seleccin de docentes que hace el Ministerio, en los que solamente se revisa el cu-
rrculo, no sirven, ya. que despus del ingres, s la persona, no es idnea., los mecanismos de remocin son difciles y largos, las smcones, como
descuentos en el sueldo por inasistencias, tardan tanto tiempo en aplicarse que no surten efecto y adems, durante ese tiempo, se mantiene una
situacin de incomodidad dentro de la. institucin que afecta, las relaciones entre todos. El director a s u m e todas las funciones administrativas y acadmicas, y concentra casi todas las decisiones: "todo pasa por mis m a n o s " . Se comunica con el personal docente por medios formales y escritos, y manifiesta h a cer pocas reuniones, slo tres consejos d e docentes en el a o . Las oportunidades d e comunicacin sobre asuntos relativos a la enseanza son escasas, en parte debido a la limitacin d e la comunicacin entre las subdirectoras y el personal, y a la centralizacin de las decisiones en el director. Cuenta con dos subdirectoras, pero stas n o a s u m e n responsabilidades, d e importancia; se d e s e m p e a n apenas c o m o vigilantes del cumplimiento d e los horarios y n o r m a s internas; atienden p e q u e o s problemas q u presentan a l u m n o s , docentes o apoderados; no se atreven a responder preguntas sin autorizacin del director y n o les d a n instrucciones a los docentes. El director justifica la centralizacin d e las decisiones en razones histricas: en u n a etapa anterior, la escuela funcionaba mal, n o se respetaba la autoridad, haba m u c h o d e sorden e incumplimiento de parte d e los docentes. Debido a su intervencin, primero c o m o subdirector y luego c o m o director, se han logrado m u c h a s mejoras. Su cumplimiento, dedicacin y preocupacin por la escuela le proporcionaron influencia sobre el personal. A su criterio, el desorden hizo necesario u n cierto grado d e autoritarismo.
Eje t e m t i c o Estilos d e gestin
P r e g u n t a s orientadoras a) C m o definira los estilos d e gestin d e los casos 10 y 11 ? b) Cules son los puntos en c o m n y cules los especficos? c) C o n cul d e estos estilos se identifica y por q u ?
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Propuesta d e planificacin d e la actividad La actividad consiste en realizar un anlisis comparativo de los casos 10 y 11. Se entrega el siguiente material de apoyo: el relato de los casos, tarjetas con las preguntas orientadoras, y una filmina para registrar la produccin grupal. 1. El formador indica a los participantes que se renan en grupos de trabajo que no superen las cinco personas. Se le adjudica un mximo de cuarenta y cinco minutos a la instancia del anlisis comparativo. 2 . En una etapa posterior, el formador organiza la presentacin de las distintas producciones y cierra la tcnica haciendo un balance global de lo trabajado. Esta tcnica tiene una duracin total estimada de noventa minutos. C a s o 1 1 : Estilo d e direccin II Es una escuela pequea de 332 alumnos. Tiene una seccin de cada grado desde preescolar a sexto, en cada uno de los turnos. La directora lleva m u c h o s aos ligada a la escuela. Antes de desempear el cargo fue subdirectora, lo que implic un cambio en su trabajo y una adaptacin de su parte porque con la directora anterior trabajaba en equipo y mantena m u y buenas relaciones interpersonales. A su juicio, el director "tiene que estar en todo", buscar recursos en diferentes instituciones para mejorar el local, estar al tanto de lo que pasa en l escuela y de las actividaa des que se realizan, conversar con los docentes para saber qu dificultades tienen y cm o las estn solucionando. A d e m s considera fundamental el contacto permanente con la subdirectora, quien se encarga de coordinar el trabajo pedaggico de tercer a sexto grado, y con la coordinadora bajo cuya responsabilidad estn las secciones de preescolar a segundo, grado. Considera que su escuela funciona bien y se obtienen buenos resultados, lo cual s d e b e a : la permanencia c o m o directivos, durante m u c h o tiempo, de dos personas que "comulgaban con las mismas ideas, los mismos ideales y los mismos objetivos"; los conocimientos que obtuvieron de algunos profesores de l universidad a cuando estudiaban, y la permanencia de los docentes de aula. " C u a n d o hay permanencia de docentes, t logras cohesionar un equipo de trabajo para venderles el proyecto." El Consejo directivo se rene una vez por semana y el de docentes una vez al m e s , adem s de reuniones informales o contactos rpidos en l hora de recreo, o cuando algn a acontecimiento imprevisto lo amerita. En los consejos de docentes se incluye siempre
6 4 Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
un t e m a pedaggico para discutir, se utilizan circulares para informar asuntos administrativos o rutinarios y n o perder tiempo durante las reuniones. Tambin cuentan con abundante material escrito sobre el proyecto d e la institucin, n o slo para los d o c e n tes, sino para los representantes y para los a l u m n o s . Para la directora, al tratar con el personal se d e b e "ser humilde" y "tener capacidad d e escuchar"; es importante q u e el director "sea franco, q u e ayude a los docentes a trabajar en conjunto y q u e "les pida su opinin antes d e t o m a r las decisiones". A su juicio, las claves del xito en su trabajo son "el c o m p a e r i s m o , la colaboracin m u tua y la confianza depositada en el personal".
Caso 12: Liderazgo situational

Releer el caso 5. Eje t e m t i c o Liderazgo situacional
Preguntas orientadoras a) A partir del enfoque sobre el liderazgo situacional, cul cree que'fue el diagnstico q u e realiz la directora? b) Cules, d e acuerdo con el enfoque del liderazgo situacional, son los estilos q u e utiliza en su vinculacin con los docentes? c) A q u responde el uso d e diferentes formas d e vinculacin? d) Cules son, d e acuerdo a su criterio, los estilos d e liderazgo m s frecuentes en la gestin educativa? P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador indica a los participantes q u e se renan en grupos d e trabajo q u e no superen las cinco personas y les entrega el siguiente material d e a p o y o : el relato del caso 5, una copia del diagrama sobre el liderazgo situacional, tarjetas con las preguntas orientadoras y una filmina para registrar la produccin grupal. Se le adjudica un m x i m o d e cuarenta y cinco minutos a esta instancia. 2 . El formador organiza la presentacin d e las distintas producciones y cierra la tcnica haciendo un balance global d e lo trabajado. Esta tcnica tiene una duracin total estimada d e noventa minutos.
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Material para integrar un "banco de casos"

A continuacin presentamos una serie de casos que pueden ser utilizados para desarrollar las diferentes competencias que se seleccionaron para este proyecto. El formador podr planificar su propuesta didctica de acuerdo a las necesidades que planteen los participantes y en funcin del curso donde insertar esta propuesta de formacin en competencias.
U n a directora con autoridad

Esta escuela del distrito de La Paz, Bolivia, pertenece a las que pueden llamarse "escuelas de la reforma". La reforma educativa en Bolivia tendi a la realizacin de cambios en la modalidad de evaluacin, en la orientacin de la formacin inicial, en la iniciacin de programas de licenciatura para los maestros en servicio, en la preparacin de materiales para entregar a las escuelas y en la elaboracin de textos escolares. Este proceso no se dio sin conflictos, sino q u e estuvo caracterizado por fuertes debates sobre los nuevos enfoques, centrados en el cuestionamiento a varios de los ejes de la reforma, entre ellos, la pertinencia,de la educacin intercultural bilinge y la participacin de los padres en la gestin escolar. La falta de difusin de las propuestas curriculares tambin llev el debate al interior de las escuelas ya que el proceso de mplementacin de la reforma se inici sin que los profesores estuvieran suficientemente enterados de la reforma ni preparados para llevar adelante los lineamientos. Los asesores pedaggicos, figura creada por la reforma para apoyar a las escuelas en su mplementacin, fue otro factor de "ruido". Este clima de conflicto no slo se dio durante el perodo de diseo, formulacin y aprobacin de la ley, sino tambin cuando los directores se vieron desplazados por los asesores pedaggicos, quienes en m u c h o s casos eran profesores jvenes que ganaban m s dinero en esta funcin que profesores de mayor antigedad en la docencia. Esta "escuela de la reforma" tiene una directora q u e aprovechando los beneficios del cambio se capacit para su puesto de direccin y continu estudios universitarios. Esta motivacin la condujo a alentar a profesores y maestros de su centro para actualizarse y buscar apoyo en la figura del asesor pedaggico para esta tarea. Ella define su estilo de liderazgo c o m o fuerte pero a la vez participativo, no se i m p o n e a los asesores, pero tampoco se deja desplazar por ellos.
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Considera que haberse capacitado le da legitimidad para "orientar a los profesores en el nuevo enfoque constructivista" a la vez que para conseguir que los padres " n o se inmiscuyan en los asuntos pedaggicos, sobre los que no tienen conocimientos"; apoyada en el poder que han adquirido las Juntas escolares con la reforma. La directora tambin se ha asesorado sobre el reglamento que las rige y as ha a u m e n tado su seguridad y firmeza para guiar a los padres sobre el significado de su participacin en la escuela, para apoyar y no "para hacer control policial a los maestros o cobrar m u c h o dinero a los padres". Esto demuestra su autoridad, basada en el conocimiento y en la firmeza de sus convicciones, fundamentadas en datos objetivos. Su trato es cordial pero firme, tanto con los padres c o m o con los docentes y alumnos. Pone en juego el liderazgo pedaggico cuando realiza el seguimiento a los maestros, a travs de la observacin de aulas para apoyarlos en el proceso de cambio. Considera que la capacitacin en servicio, apoyada por el seguimiento, es la mejor forma de conseguir resultados. | o
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Un equipo comprometido a mejorar las condiciones de educabilidad

U n o de los aspectos que resalta en esta escuela pequea, de nivel primario, ubicada en una zona populosa de Salvador de Baha, es el vnculo con los padres. Esta distincin le cabe a partir del compromiso asumido por todo el personal con los objetivos de l esa cuela, definidos en forma participativa y plasmados en el proyecto educativo. Este fuerte compromiso ha incidido en la comunidad y la escuela fue ganando poco a poco espacio y respeto entre las familias y los alumnos. U n equipo cohesionado de maestros y profesores, con fuerte sentido de pertenencia, orgullosos de los logros, aunque sean pequeos, crea un clima de alegra pese a la precariedad de la infraestructura (aulas pequeas en relacin a la cantidad de nios, falta de ventilacin en los salones, casi no se ven espacios amplios para el esparcimiento). El cuerpo docente ha permanecido estable desde que fue definida la misin de la escuela y este equipo, conformado por diez maestros y una directora, trabajan en ambos turnos. Por otra parte, desde que la escuela forma parte de un proyecto con fuerte apoyo de la Universidad Federal de Baha, del Municipio y de otras organizaciones, el colectivo ha
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logrado capacitarse y tomar conciencia de los problemas, asumiendo la responsabilidad que le corresponde sobre los logros de los alumnos y enfrentando las dificultades de un entorno m u y vulnerable. Las reuniones d e este equipo son espacios para la reflexin pedaggica donde se analiza, discute y planifica el trabajo con los alumnos y sus familias. Fue en esas instancias donde el equipo percibi que uno de los ejes de trabajo deberan ser las familias dado que un porcentaje m u y alto de nios y jvenes estaban al cuidado de los abuelos y stos tenan dificultades para acompaar el proceso educativo de sus nietos, a d e m s de las carencias de recursos y los problemas sociales propios del entorno. Las actividades extraprogramticas adquirieron una gran importancia para involucrar a estos "abuelos-padres". En la escuela funcionan talleres de expresin corporal, guitarra, artesana y peluquera, para alumnos y sus familias. Algunos son coordinados por padres y madres (peluquera y artesana), otros por los alumnos (guitarra) y otros por O N G que realizan actividades en el barrio (danza, expresin corporal, taller de lectura). Siendo el objetivo central de esta escuela la formacin integral de los alumnos y d a d o que un enfoque tradicional de la enseanza n o sera suficiente para lograr aprendizajes significativos, el equipo entendi que era fundamental mejorar las condiciones de e d u cabilidad de los alumnos, pues slo as sera posible pensar en buenos resultados de aprendizaje. El trabajo con las familias habilit este proceso. La escuela es hoy un referente para la comunidad, es un lugar de aprendizaje de conocimientos y destrezas, pero tambin de convivencia.
U n a directora capaz d e utilizar varias estrategias

La directora de esta escuela primaria en un distrito de Lima lleva veintitrs aos c o m o docente y tres c o m o directora. La escuela es pequea, tiene 2 7 3 nios, desde la educacin inicial hasta quinto grado. En el dilogo mantenido reflexiona de esta manera:
Cuando recin llegu como directora, de este centro, faltaba lderazgo, era difcil organizar el trabajo. Decid ir trabajando con aquellos que se acercaban y que se mostraban ms interesados-, comenc preguntando las opiniones, haciendo sugerencias y de a poco, cuando la relacin estuvo ms afianzada, elaboramos el PE.
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Yo defiendo mucho a m equipo docente porque cumplen con su trabajo, sumen la responsabilidad de la. educacin, introducen innovaciones-, claro que todo esto es gracias al comprombo que establecimos al inicio. La relacin con los profesores no es autoritaria, s bien muchas veces hay que poner lmites. Los conctos pasan por los celos profesionales y m estrategia ha sido y es la de conversar, hablar y preguntar. El asunto es escuchar a ambas partes, el dilogo. Yo trato de rescatar la parte humana y recin cuando no hay otro remedio, me apoyo en la normativa. Con los padres de familia tambin hay que poner lmites, por ejemplo, les costaba entender que el centro se abra a las 8 de la maana, los chicos entraban tarde, ellos venan a la escuela en cualquier momento, sin avisar, queran imponer sus condiciones. Entonces se elaboraron las normas de convivencia y el valor responsabilidad; organizamos talleres y as fue como empez la. escuela de padres. Es que si no trabajamos con los padres, poco podemos lograr con los nios. Nos reunimos una vez por mes, a la tarde, tenemos una asistencia del 70%. Son ms las madres que se acercan que los papas. Hemos tratado temas importantes como la nutricin, la violencia familiar, el apoyo legal para las madres solteras. Tambin los invitamos a las aulas para que vean cmo trabajamos con los nios, cmo aprenden y participan y quedan maravillados. Las dificultades que ms enfrentamos son econmicas, no tenemos suficiente apoyo del Ministerio, porque para desarrollar proyectos se necesitan libros, especialistas que asesoren. Vara hacernos de recursos buscamos la colaboracin de los padres. En las fiestas vendemos comida., las artesanas que elaboran los chicos. Buscar otras fuentes se hace difcil, no tenemos los contactos, el Ministerio debera ser el nexoy pasarnos los listados de instituciones que podran colaborar con la escuela, porque ellos tienen un rea de gestin institucional, no deberan tener directorios con esta informacin? Ahora nos estn planteando trabajar en red con las escuelas de la zona para mejorar la calidad educativa. Los directores y coordinadores acadmicos nos reunimos una vez al mes o cada tres meses y trabajamos sobre un problema en comn, pero falta asesora y seguimiento, las reuniones
son poco productivas [...] en realidad este proyecto funciona, en forma, "enredada" [...] el Ministerio debera hacer el seguimiento. Hay directores que trabajan a demanda del Ministerio, tienen temor, son
nsegurosy crean caos en la escuela porque hoy se trabaja sobre un proyecto, maana los maestros. Elaborar el proyecto de centro es difcil, por eso nosotros recurrimos a la Universidad. M e acerqu a decirles que tena un proyecto y quera saber s me podan orientar. As fue como empec a participar en los cursos de capacitacin. La capacitacin es necesaria, te abre la cabeza y te da seguridad, pero muchos directores no tienen tiempo ya que sta debe hacerse fuera del horario de trabajo. La creatividad y el saber aprovechar oportunidades Esta es una escuela primaria que recibe a 2.800 alumnos de seis distritos de la ciudad de Lima. En ella trabajan 122 personas (docentes, administrativos, directivos) en el turno diurno (maana y tarde) y veinte en el nocturno al cual asisten jvenes y adultos. El director, que se desempea c o m o tal para los tres turnos, lleva un ao en el cargo pero hace veintin aos que es docente. Durante esos aos tuvo una gran participacin en la vida sindical y era m u y crtico a los estilos de direccin con los que haba trabajado; por lo cual siente que su desafo, ahora que.es director, es superar esos modelos. Una de sus preocupaciones est centrada en c m o lograr el inters de los docentes y de los alumnos para llevar adelante la propuesta educativa. Por eso sus estrategias pasan por convencer, convocar e involucrar a todos, desde las autoridades hasta los padres y el personal auxiliar. La escuela ha salido dos veces campeona en voleibol y este hecho le, ha ayudado a sentirse m s fuerte ante las autoridades y padres de familia para solicitar apoyo a los efectos de construir " u n c a m p o deportivo". Considera que este suceso ha levantado la autoestima de los estudiantes y ha' hecho que los padres se acercaran a la escuela. Ei deporte ha sido la estrategia que he elegido para desarrollar el proyecto educativo, porque el deporte es muy bueno para sacar a los muchachos de la calle, para que estn agrupados por un inters comn, para interesarlos se cambia para otro, eso genera muchos conflictos entre
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por la nutricin, la. higiene, la. salud. Todo eso lo podemos y debemos aprovechar en la enseanza. Vor ejemplo, cuando convocamos a los profesores de matemtica para preguntarles cmo podamos utilizer esta disciplina en el aula para elaborar el proyecto del campo de deportes, stos se entusiasmaron y contagiaron a los alumnos, resolviendo algunos problemas en relacin a este proyecto. Lo mismo paso con otros cursos. Vor eso creo que la. capacitacin docente es importante, porque no slo debemos ser los nmero uno en el deporte sino tambin en lo pedaggico. Creo que no hay que desaprovechar las oportunidades, por ejemplo, cuando los vendedores ambulantes solicitaron permiso para poner sus puestos frente a la escuela, pens que s m e traan arena para la losa de deportes, estaramos dispuestos a que pusieran sus puestos. Convoqu al Consejo Educativo Institucional para consultarles la idea y para convencerlos de que era para nuestro beneficio. El iiderazgo en un colegio particular subvencionado Yo trabaj varios aos en un colegio particular subvencionado y puedo afirmar que es muy distinto. Es cierto que en esos colegios hay muchos estilos de gestin y que esto depende mucho del sostenedor, pero cuando el sostenedor tiene una clara visin de lo que quiere y motiva a su equipo para lograr las metas, se funciona mucho mejor. En los municipales, los directores obtienen los puestos por concurso, y los mantienen por un sistema de evaluacin, pero la verdad es que est todo "cocinado". As no se va a cambiar. Nos preguntamos por qu hay bajo rendimiento de los alumnos en las pruebas de evaluacin, pero s segumos con los mismos directores... s en la evaluacin de los colegios todos se ponen 4 en una escala de 1-4!! Es cuestin de hacerse el tonto para no tener problemas con nadie. Estos son temas polticos, ajenos a la competencia profesional S no, cmo se explica que ao tras ao_y a pesar de las bajas calificaciones sigan los mismos directores, los mismos jefes tcnicos, en sus puestos7.
Es que entre el decir y el hacer hay una brecha. '
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Lo mismo pasa con los proyectos educativos, los planes anuales que las escuelas tienen que realizar, muchos de ellos estn escritos de forma muy bonita, con todo lo que ndica la teora, pero los resultados de las pruebas no se reejan de la misma manera. Entonces, qu estamos haciendo? En los colegios particulares subvencionados el sostenedor marca muy claras las pautas, mejor dicho, hace participar a los profesores del diseo de las mismas-, se sabe claramente que hay que centrarse en las metas pero en base a desarrollar los equipos. Vara conseguir las metas hay que tener muy claros los propsitos y saber comunicarlos. Yo creo que eso falla en muchos de los colegios municipales. Donde trabajaba antes, la relacin con los padres era muy buena, Eran muy respetuosos, valoraban altamente la escuela y los profesores eran reconocidos. En esa escuela se haban logrado altos rendimientos y los padres queran que sus hijos permanecieran en ella (porque s no, podan no ser matriculados para el ao siguiente). El proyecto "Fortalecimiento escuela-familia" apuntaba a dar a conocer a los padres el proyecto de la escuelas y lo que se esperaba de ellos. En este sentido, participacin sgncaba que el apoderado estuviera enterado de todo lo que pasaba en la escuela, que le proporcionara los elementos bsicos a su hijo y que se desarrollara una buena comunicacin en la familia. N o se pretenda pedir a ese grupo de padres, de muy bajos recursos econmicos y de bajo nivel de escolaridad, algo que no era de su competenca, no se crea tico traspasar la responsabilidad educativa acadmica a los padres.-S los padres son analfabetos, cmo voy a esperar que ayuden a leer a sus hijos7. Vor esto, las reuniones con los padres eran de carcter formatvo, tipo talleres para que pidieran ayuda a la. escuela frente e problemas que ellos no pudieran resolver. Una forma de enfocar el liderzgo pedaggico
La escuela se ubica a tan slo una cuadra de una transitada avenida. Es una zona de viviendas modestas, catalogada c o m o peligrosa dada la frecuencia de los asaltos a transentes y
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la venta de drogas en las cercanas. El edificio del colegio es de material slido y sus salas de clase y oficinas, distribuidas en dos pisos, rodean los patios interiores. Prximos al recinto hay varios centros comerciales mayoristas y otros establecimientos educacionales. El director de la escuela defini su mbito de competencia en lo pedaggico y se ha focalizado en "pasar sin falta alguna el curriculum oficial y en establecer una disciplina que posibilite los buenos resultados". Su equipo, segn sus apreciaciones, est convencido de que las condiciones econmicas y sociales de sus nios no son impedimento para obtener altos logros. La clave para conseguirlos, de acuerdo a lo q u e comenta el director, est en "la gestin institucional de la pedagoga, basada en la aplicacin rigurosa, fuerte y sostenida en el tiempo de ciertos principios fundamentales: evaluacin externa a los alumnos, especializacin de los docentes, planificacin colectiva con supervisin tcnico pedaggica y apoyos diferenciados a los alumnos segn retrasos observados." El director nos muestra el informe de la evaluacin externa de la cual fue objeto la institucin. Los elementos que a juicio de los evaluadores contribuyen al logro de los buenos resultados obtenidos en las pruebas nacionales son: Evaluacin y control constante de los resultados obtenidos. La matriz de planificacin q u e desarrolla el equipo directivo contiene metas explcitas que se relacionan a su vez, con los contenidos de los planes y programas del M I N E D U C . En caso de detectarse vacos en el logro d e las metas se toman de inmediato medidas correctivas. C o n ello se asegura el cumplimiento de las m e tas de aprendizaje en el tiempo previsto y se evita la acumulacin de vacos en la formacin d e los nios q u e entorpezcan el avance posterior hacia la adquisicin de nuevos contenidos. Especializacin de los profesores. Se fomenta la especializacin de los maestros por nivel y por rea. Las coordinadoras absorben todo el trabajo administrativo, lo que permite que el profesor se dedique ntegramente a su curso. C o n ello se logra un ptimo aprovechamiento de las competencias pedaggicas de cada profesor y los nios logran una preparacin igualmente slida en todas las reas de aprendizaje. Adicionalmente, se acostumbran a trabajar con profesores distintos cada ao y las debilidades de un profesor n o se acumulan en el aprendizaje de los alumnos. Bsqueda d e mejores prcticas. El sistema de evaluacin externa permite comparar la efectividad de las diferentes metodologas usadas por los profesores en la entrega de cada contenido. Las
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que producen mejores resultados son difundidas entre los colegas y aseguran aprendizajes m s slidos y expeditos en los nios. Involucramiento del equipo directivo. La directora y las coordinadoras se mantienen vinculadas al trabajo en aula y tienen una fuerte presencia en la planificacin y control del desarrollo de las actividades pedaggicas, brindando apoyo donde se necesite. Visitan y observan clases, corrigen, evalan. Disciplina en el colegio y en el aula. La buena conducta se logra mediante una estructuracin a m e n a y variada de las clases, q u e mantiene concentrada la atencin de los nios, y el uso de un sistem a de refuerzos y sanciones. Expectativas de padres y alumnos. El xito de la escuela ha fortalecido la identificacin de las familias y ha incentivado las expectativas de los padres con respecto a los hijos, lo cual a su vez los motiva a cooperar en la medida de sus posibilidades. A d e m s , la desercin y el ausentismo se mantienen en niveles bajos y el alumno se beneficia de la continuidad de la educacin. A los alumnos se les ha recalcado desde pequeos que pueden aspirar a un mayor nivel de bienestar que el de sus padres a travs de la educacin, por lo cual estudian con ahnco para materializar sus aspiraciones universitarias.
Los emergentes de un taller con directivos

Introduccin y antecedentes Este caso fue elaborado a partir de una actividad de capacitacin que se realiz en el m e s de abril de 2003 por consultores del UPE, en el marco del Proyecto de la Red de Escuelas de C a m p a n a , Buenos Aires, Argentina, con el objetivo de mejorar los procesos de toma de decisiones de los directivos. A partir del relato de los protagonistas se perciben las problemticas que a c o m p a a n el ejercicio de la funcin de director. Sin duda, es m u c h o m s compleja que la que sugieren las teoras clsicas de direccin cuando hablan de planificar, organizar, coordinar y controlar. Debido a las situaciones problemticas a las que se ven enfrentados en su tarea diaria es necesario que los directores sepan actuar, que sepan resolver problemas: un padre
Liderazgo
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desempleado que descarga en el escritorio del director su agresividad hacia su situacin social; la violencia de algunos jvenes que sienten que el sistema educativo es una pesada carga "no redituable" frente a otras ofertas ms tentadoras; una madre que le reclama por la alimentacin para sus otros hijos aunque no asistan a la escuela. Emergentes d e la actividad Cules son las opiniones de los cuarenta directores pertenecientes a la Red de Escuelas de la localidad de C a m p a n a , en Buenos Aires? A travs de una actividad desarrollada en el marco del mencionado proyecto se presentan varios aspectos sobre lo que los directores perciben acerca de su rol, sobre lo que deben hacer y lo que efectivamente hacen. Los directivos debieron responder a las siguientes preguntas: qu deberan hacer?, qu hacen?, qu les demandan padres, docentes e inspeccin? Las respuestas obtenidas son significativas y e sintetizan a continuacin: 1. Qu creen que deberan hacer? .
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Dinamizar a los equipos docentes, formar equipos, intercambiar experiencias. Trabajar sobre el curriculum, adaptarlo, elaborar el proyecto educativo. Colaborar ms con el entorno, facilitar conocimientos, abrir las escuelas a la comunidad, estrechar lazos con otras organizaciones. Conocer m s de los alumnos. Articular acuerdos con la comunidad. Llegar a ms acuerdos y compromisos con los profesores. Observar las clases, asesorar a los docentes. Unificar criterios para la planificacin y la evaluacin. Trabajar con los docentes la forma de incorporar los valores en el currculo. 2. Qu hacen realmente? 9 Respondemos a las demandas de la burocracia, hacemos la secretara, preparam o s la documentacin. Acordamos con los profesores los horarios, los salones. Controlamos las inasistencias reiteradas tanto de alumnos c o m o de docentes. Intervenimos en cuestiones de disciplina y cuando la relacin docente-alumno es conflictiva.
78 Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
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Participamos de las reuniones con padres. Tratamos con los padres cuando la actuacin de los alumnos es problemtica ya sea por disciplina o aprendizaje. Elaboramos los objetivos del centro y el Plan anual. Distribuimos tareas, coordinamos funciones. Recibimos y transmitimos informacin. Controlamos y autorizamos gastos. Controlamos a proveedores y al personal de servicio.
3. Q u les d e m a n d a n ? Los padres reclaman: o Por las inasistencias de los profesores. Quieren que la escuela solucione sus problemas sociales. Por maltrato de parte de los docentes.
Los docentes les d e m a n d a n : o Apoyo en cuanto a la indisciplina de los alumnos. Solucin de conflictos con padres. Coordinacin de actividades y del personal. I
La inspeccin o supervisin (representante de las Secretaras de Educacin) les exige: < Elaborar y desarrollar el proyecto educativo de centro (adems de las funciones tradicionales de la gestin administrativa, econmica y de los servicios). Mejorar el vnculo con la comunidad. Coordinar con los docentes.
Una escuela con alma Llevo diez aos como directora, aqu, en esta escuela de Salvador. Tenemos mil alumnos en tres turnos, maana tarde y noche. Nuestro mayor problema es que los nios ingresan recin cuando tienen siete y ocho aos, lo que genera problemas de aprendizaje, repeticin y extra edad. La mayora de los alumnos hacen pequeos trabajos ayudando a los padres, vendiendo, por eso iniciamos un proyecto para aprovechar la experiencia de esos nios e incorporarla al aula. Logramos motivar a profeso-
Liderazgo
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res y alumnos y la enseanza, de las matemticas cambi mucho. Ahora este proyecto est siendo apoyado por la prefectura municipal. Ya hicimos un foro donde presentamos la experiencia. El personal es muy bueno, no tenemos problemas de rotacny, desde el portero hasta las limpiadoras estn alineados con el fin de la escuela. Esta escuela tiene alma. Las personas que vienen aqu se contagian, se ponen la camiseta. Los docentes llegan en horario a la escuela, intercambian experiencias entre ellos, se sugieren y se ayudan unos a otros, se renen para discutir y analizar. Tenemos un cronograma de reunin semanal con el coordinar pedaggico. Yo solo intervengo cuando hay problemas. Vero tengo claro que tengo que exigir, as como me exijo a m, les exijo a ellos.. Nunca llego tarde y cumplo con lo que prometo. Tenemos muy buen contacto con la secretara municipal de educacin y con la coordinadora regional. Organizan cursos de formacin continua, montorean el proyecto educativo de centro y nos dan feedback. El equipo de monitores, que son pedagogos que se dividen las zonas, nos visitan una vez por semana, sobre todo para hacer seguimiento a la planificacin, detectar jas dificultades que tiene el profesor en el aula. Nos acompaan.
Trabajo en equipo
Liliana Jabif
I I P E - U N E S C O Buenos Aires
Introduccin
" N o tenamos conciencia, de que necesitbamos trabajar de manera diferente, 1 pero cuando lleg la nueva directora, nos convoc a una serie de reuniones, que j hicimos en el horario escolar, porque se consigui que los docentes de apoyo y otro personal de la escuela organizara actividades con los alumnos durante esos ;| i das. Trabajamos en talleres durante un mes y se fue el comienzo de una nueI va forma de trabajo dirigida fundamentalmente a coordinar los contenidos disj cplnares, a intercambiar estrategias de apoyo a los alumnos. Esto condujo des| pues a que nos abocramos al proyecto educativo del centro. All definimos y consensuamos la misin de la escuela y el plan." "Cuando se nos present el primer caso de embarazedlo primero que pens fue j que tenamos que encontrar una solucin para evitar que esta aumna abando5 nara la escuela. Al hacer e planteofrentea los docentes, surgieron.muchas ideas. j Trabajamos en la elaboracin de un proyecto para retener a las jvenes madres. I Al principio fue muy catico, pero a medida que avanzamos y nos tomamos ms j en serio el trabajo en equipo, nos organizamos de otra forma."
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"Yo no creo en eso del trabajo en equipo. Eso es para los libros. En esta escuela no contamos ni con el espacio ni con el tiempo porque los maestros trabajan en otras escuelas y no bien terminan su turno, vuelan. Intent hacer reuniones los sbados, remuneradas, pero la asistencia es slo del 50% y muy despareja.. Es dj ficl tener continuidad."
Si bien tanto directivos c o m o docentes estn, en general, de acuerdo en afirmar que el trabajo en equipo beneficia la tarea educativa, esto no siempre se ve reflejado en las prcticas institucionales, ya que la labor individual definida por el espacio de aula sigue siendo la forma habitual en que los docentes enfrentan su tarea cotidiana. La abundante literatura sobre la labor escolar y el trabajo de c a m p o llevado a cabo para la realizacin de este proyecto permiten constatar que lo que sucede en la mayora de las instituciones es producto de una s u m a de individualidades o de agrupamientos, m s que de equipos coordinados de trabajo.
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Directores en accin Mdulos de formacin en competencias para la gestin escolar en contextos d e pobreza U N E S C O 2004 . International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Pars, Francia IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina Propuesta editorial y diseo: Lenguaje claro Consultora I wvwv.lenguajeclaro.com
Contenido del mdulo "Trabajo en equipo"

Introduccin Objetivos Conceptos emergentes Fortalecer las potencialidades Explicitar los principios y valores Coordinar personas y tareas Registrar avances y promover el aprendizaje colectivo Herramientas y estrategias Superar las dificultades Dificultades estructurales Dificultades de procedimiento s s i y ?
LU
4 9 9 11 11 ....12 14 15 21 21 22 24 26 28 28 36 41 43 43 45 47 49 50 52 54 56 57 59 ; : 61
Herramientas y estrategias Incorporar dinmicas y tcnicas Herramientas y estrategias Tcnicas para la resolucin de problemas y toma de decisiones.. Tcnicas de evaluacin Dinmicas para la produccin grupal Microcasos reales y actividades de formacin Caso 1: Distintas necesidades y una estrategia c o m n Caso 2 : Equipo o grupo? Caso 3: Etapas en la formacin de equipos Caso 4 : Tres razones para no trabajar en equipo... Caso 5: La reunin fallida Caso 6: Cul era el objetivo? Caso 7: U n final para este equipo Caso 8: La fusin Caso 9: Equipo o grupo? Caso 0: Una reunin para el dilogo Referencias bibliogrficas
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Trabajo en equipo
Segn surge de las conversaciones con los directores, las escuelas visitadas pueden agruparse en dos grandes categoras: o Escuelas donde la prctica del aula est aislada del resto y los maestros se d e sempean segn sus saberes y rutinas, con grandes dificultades para resolver los complejos problemas de aprendizaje que presentan sus alumnos y las situaciones de las familias. Escuelas que han comprendido que es necesario colaborar entre todo el colectivo de profesores y entre stos y los equipos directivos, para enfrentar los problem a s con estrategias comunes y lograr un aprendizaje institucional basado en el trabajo en equipo. La literatura refiere de esta forma a dos dimensiones en la concepcin del trabajo d o cente: la clsica, concebida c o m o la ejercida a m o d o individual en el aula, y la complementaria, producto de la accin colaborativa entre aquellos docentes que comparten una misma responsabilidad en un mbito determinado de la docencia. La primera se centra en la accin, mientras que la segunda en la coordinacin de dicha accin, es decir, en el intercambio de informaciones y en la reflexin sobre los resultados de dicha accin. A m b a s dimensiones no son slo complementarias sino que pueden enriquecerse mutuamente, si se ponen en juego una serie de condiciones y estrategias (Ru, 2003; Rosenholtz, 1989; citado en Fullan y Hargreaves, 1996). La dimensin del trabajo en equipo cobra importancia debido a la complejidad en la que estn inmersas las instituciones educativas, particularmente aquellas que se e n cuentran en contextos de pobreza y que enfrentan serios problemas de desigualdad y exclusin. Esto las obliga a pensar, entre otras cuestiones, en redfinir objetivos, m o dificar e incorporar contenidos, buscar mtodos de enseanza alternativos a los tradicionales, as c o m o desarrollar una nueva forma de organizar y gestionar la institucin a los efectos de desarrollar en los nios y los jvenes las competencias necesarias para enfrentar su futuro. M u c h o s de los directores entrevistados cuya experiencia los haba conducido a apreciar los aspectos positivos del trabajo en equipo, sealaron que esta forma de abordar las tareas promova la aparicin de factores positivos en las personas y creaba un clima propicio para el aprendizaje. En concordancia con los trabajos de investigacin, los efectos del trabajo en equipo plantean que existe un incremento del inters y la motivacin cuando las personas interactan para conseguir un objetivo c o m n ; se
Trabajo en equipo
a u m e n t a el conocimiento interpersonal y se incorporan iniciativas; se reflexiona m s acerca de lo q u e se hace y para q u se hace, se discute acerca d e la funcin docente y de la funcin directiva, se piensa y planifica la relacin enseanza-aprendizaje (Ru, 2003). Esto significa que el trabajo en equipo puede generar mejores condiciones para analizar el sentido de la accin educativa si las personas se implican en procesos de reflexin y de apertura a nuevas perspectivas. Hargreaves (1999) plantea las siguientes consideraciones: Quienes participan en una situacin compartida generan una autopercepcin y unas expectativas creadas en c o m n a travs del lenguaje y de los referentes que normalmente utilizan. . La percepcin as autoconstruida est relacionada con los significados que emergen a partir de la propia relacin. Las culturas de la enseanza compartida, las creencias c o m u n e s y las percepciones entre subgrupos de docentes y directivos favorecen determinadas respuestas a los problemas m s c o m u n e s y se convierten en recursos y fuente de aprendizaje para los recin incorporados a la profesin. Desde la investigacin,1 otras evidencias destacan la correlacin positiva entre el grado; de colaboracin de los profesores y la eficacia escolar (medida en trminos de rendimiento acadmico, asistencias, disciplina). Por otra parte, tambin se sealan los aspectos beneficiosos q u e puede aportar el trabajo en equipo frente a la situacin de c o m plejidad q u e enfrentan las escuelas en contextos desfavorecidos, cuyos retos difcilmente puedan resolverse desde el modelo de docente aislado, trabajando, actuand o y decidiendo en solitario (Fullan y Hargreaves, 1996). En este sentido, el concepto de "profesionalismo interactivo" concibe la accin educativa revalorizando:
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La reflexin crtica sobre el propsito y valor de las prcticas educativas. El compromiso con las acciones para la mejora escolar sostenida. Las prcticas de aula q u e promueven una cultura de la colaboracin.
El establecimiento de mayores vnculos entre elprofesorado para la elaboracin de criterios de trabajo c o m u n e s se acerca a la idea de convertir a las instituciones en " c o m u -
Nos referimos a los estudios clsicos de Rutter desarrollados en "Doce escuelas de Londres" comentados por Tyler (1992).
Competencias para la gestin escolar e n contextos d e pobreza
nidades de aprendizaje", en "centros de cultura de colaboracin" (Clark y otros, 1989), para lo cual los directivos necesitan ejercer un liderazgo poltico y estratgico adecuado con el fin de enfrentar y vencer la tendencia nercial al trabajo individual y aislado e impulsar y motivar estructuras de trabajo tendientes a: Lograr actuaciones m s convergentes y de apoyo m u t u o entre los distintos profesionales que forman parte de la comunidad educativa. Coordinar el desarrollo del currculo para adaptarlo a las necesidades de los alumnos. o o o Seleccionar proyectos. Resolver problemas comunes. Planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente la accin educativa en el propio mbito de actuacin. D e lo anterior surgen cuatro condiciones bsicas para el funcionamiento d e un equipo: o un m i s m o propsito final, objetivos comunes, un sistema d referencias conocido y aceptado por todos (marcos d e referencia, normas, valores) y un determinado grado de coordinacin y organizacin.
En tal sentido, es deseable que el director, ejerciendo el liderazgo, logre desarrollar las capacidades2 que le permitan: o Establecer un plan de accin para la consecucin de las tareas. Coordinar distintos sectores de la institucin educativa. Promover comunicaciones eficientes. Construir las normas de funcionamiento del equipo sobre la base de principios y valores definidos. o Resolver posibles situaciones conflictivas.
D a d o que un equipo de trabajo n o es otra cosa que un grupo de personas q u e colabora entre s, comparte percepciones, elabora propuestas en c o m n , valora y debate acer-
En los mdulos de Liderazgo, Comunicacin y Manejo de conflictos, de esta misma serie, puede encontrarse ms informacin sobre estas capacidades.
Trabajo e n e q u i p o
ca de los procedimientos de trabajo en relacin con los objetivos y los referentes de actuacin que se generan en ese trabajo c o m n , es necesario que el directivo, adems de las capacidades mencionadas anteriormente considere tambin aquellas que debe desarrollar en los integrantes de su equipo. El logro del profesionalismo interactivo requiere entre otras cosas q u e el directivo: Otorgue poder a los miembros para la realizacin d e las tareas asignadas (empowerment); preste especial atencin a las relaciones interpersonales y los
elementos de la comunicacin a fin de minimizar los conflictos derivados de estos factores. Utilice tcnicas y dinmicas grupales para la resolucin de problemas, siguiendo los pasos y las herramientas de anlisis para cada etapa de la secuencia. Promueva la reflexin de la propia prctica y la autoevaluacin para revisar la marcha del proceso en la consecucin de los objetivos, adems de los resultados. Esta somera presentacin d lo grupal no puede dejar fuera al propio escenario institucional. Las caractersticas del espacio escolar determinan fuertemente la mayor o menor capacidad de la,organizacin para el trabajo colectivo. El espacio institucional oficia com o elemento estructurante de los procesos educativos, facilitando unos y limitando otros (Schvarstein, 2002). En esta misma lnea de pensamiento y haciendo referencia a la cultura organizacional c o m o factor dinamizador o bloqueador de las formas de trabajo colaborativas, otros autores destacan estos elementos estructurantes de lo grupal: La distribucin de espacios condiciona la marcha institucional. [Los espacios] provocan sentimientos, ideas, relaciones y facilidades para la propuesta didctica. Tambin expresan valoraciones y rechazos. Ubicaciones, tamaos, colores, decorados, expresan y "hablan" acerca de quienes los habitan (Azzerboni y Harf, 1998:17). Este mdulo se estructura del siguiente m o d o : Primero se introducen algunos conceptos tericos fundamentales desde d o n de abordar la temtica d e trabajo en equipo. Este marco conceptual fue organizado a partir de las situaciones que frecuentemente enfrentan los directores de las instituciones educativas ubicadas en contextos de pobreza. Cada concepto se complementa con una serie de herramientas y estrategias de for-
macin q u e buscan promover el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo, a d e m s de bibliografa comentada para ampliar y profundizar el marco conceptual. Luego, se ofrece una serie de microcasos para la enseanza, elaborados a partir de las entrevistas realizadas a directores. Cada u n o de ellos se a c o m p a a con una orientacin para el uso de los casos en actividades de formacin.
Objetivos
Este mdulo referido al trabajo en equipo tiene por objetivo facilitar al formador una "caja de herramientas" que permita al director de centros educativos en contextos de pobreza: o Comprender la necesidad de generar una cultura de colaboracin a travs de la formacin de equipos de trabajo. Establecer los principios y valores sobre los que se apoya el trabajo colaborativo. Definir las formas de funcionamiento del equipo, las normas que faciliten ese funcionamiento y las funciones del coordinador. Aplicar estrategias para superar las dificultades estructurales y de procedimiento que ofician c o m o barreras para el trabajo en equipo en las escuelas. Aplicar las dinmicas y tcnicas grupales para la formacin y el mantenimiento de los equipos de trabajo.
Desde una perspectiva general e integradora del trabajo en equipo, se jerarquizan tres aspectos a tener en cuenta en todo proceso grupal (figura 1): o los elementos del escenario institucional y del liderazgo en los cuales apoyarse para promover el trabajo en equipo (fortalecimiento de las potencialidades), aquellos aspectos que representan las dificultades o problemas a superar para consolidar una cultura de colaboracin, y las dinmicas y tcnicas que permiten promover esta modalidad de trabajo.
Trabajo en equipo
Figura 1. Trabajo en equipo: conceptos emergentes
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Fortalecer las potencialidades

"El trabajo en equipo parte de la propia definicin de lo que se quiere de la escuela.. Yo no podra trabajar sin un equipo, por la sencilla razn de que el director no puede hacer todo. Se necesita de otras personas. A veces bastan algunas que te den su apoyo para coordinar diferentes actividades. S no fuera as, no podramos estar llevando adelante todos los proyectos." "Cuando llegu a esta escuela, la 'relacin pedaggica entre los docentes no exista. Cada uno marchaba como lo haba hecho siempre. N o haba nteraccny la verdad es que las salas docentes eran para culpablzar a los padres, criticar la disciplina de los alumnos, no sesacaba nada productivo y las reuniones eran desordenadas. Cuando bajaron los lineamentos del Ministerio para elaborar el PE, iniciamos, junto con los asesores una accin conjunta para trabajar con todo el personal del centro, pautamos los objetivos, definimos responsabilidades y establecimos las normas de funcionamiento."
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El trabajo en equipo requiere definir: . . . . . > los principios que guiaran su accionar, las formas de coordinacin y organizacin de personas y tareas, y un sistema de registro de avances que promueva el aprendizaje colectivo.. Explicitar los principios y valores Dado que un equipo de trabajo est signado por la colaboracin y el debate, por la c o m partimentacin de percepciones y la confrontacin de ideas en pos de la consecucin de determinados objetivos, esta modalidad de trabajo requiere de esfuerzos sistemticos y permanentes que le otorguen continuidad a los procesos, as c o m o tambin de la explicitacin de ciertos principios compartidos que oficien de marco de referencia de la tarea colectiva. Los equipos deben trabajar entonces sobre algunos de los valores, tales c o m o solidaridad, respeto, tica profesional, compromiso, que faciliten el trabajo y les permitan alcanzar los objetivos propuestos. Siguiendo a Tedesco (1995:136): "Vivimos un perodo
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Trabajo en equipo
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en el cual las instituciones educativas tradicionales -particularmente la familia y la escuela- estn perdiendo la capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesin social." Por esto, si bien los principios forman parte del quehacer educativo, no siempre se encuentran integrados en forma explcita en las actividades grupales y dejan librada a la interpretacin de cada uno de sus miembros la forma de jerarquizarlos y ponerlos en escena. Requieren, por lo tanto, ser pensados e integrados en propuestas educativas concretas q u e orienten el trabajo de los distintos colectivos, otorgndoles identidad y sentido de pertenencia puesto que deben representar, en definitiva, los elementos que le dan sustentabilidad (Rodrguez, 1999) y sentido a las propuestas institucionales.
Coordinar personas y tareas

Todo equipo de trabajo requiere de un lder que oficie de coordinador referente de la tarea. La escuela cuenta con el director c o m o lder natural, quien habitualmente ejerce la funcin de coordinacin. Sin e m b a r g o , hay situaciones que requieren de otros coordinadores que apoyen la tarea del director c o m o responsables de diferentes equipos de trabajo. Ocupar el lugar de lder grupal entre pares es una funcin que no todos los docentes desarrollan con facilidad. Puede resultar m s sencillo enfrentar la coordinacin de un grupo de estudiantes q u e de un grupo de colegas con los que se comparten las mismas funciones y estatus institucional. Generalmente, es la direccin la q u e estructura la tarea grupal y define las funciones del coordinador, quien tendr a su cargo:
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Clarificar el propsito de la tarea. Definir perfiles, roles y responsabilidades de los participantes del equipo (incluyendo al propio coordinador).
Establecer las principales lneas de accin a desarrollar. Explicitar las metas que se esperan lograr. Fijar los tiempos con los q u e se cuenta para alcanzar dichas metas. Negociar con el grupo las estrategias a implementar. Construir con el colectivo las normas de funcionamiento interno. Promover la autoevaluacin sistemtica del funcionamiento del equipo.

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El director cumple un rol fundamental para "crear" equipos y, en este sentido, la conocida frase que afirma que "los grupos no nacen, se hacen" (Gibb, 1975; citado por Cirigliano y Villaverde,. 1987) reafirma lo que algunas investigaciones plantean acerca del rol del coordinador de equipos durante los diferentes m o m e n t o s y fases por los que stos transitan. (Dyer, 1998). En efecto, los equipos no logran funcionar en forma eficiente desde el inicio, sino que pasan por un proceso evolutivo que es necesario que el director y los m i e m bros del equipo conozcan, para ayudar al equipo a no estancarse ante las dificultades o problemas y ayudarlo a progresar hacia los objetivos que se ha fijado alcanzar. Goleman (2002)3 puntualiza sobre el papel del liderazgo en apoyar a estos "organismos vivientes" (Senge, 1997) a transitar por las diferentes etapas de madurez. Es entonces necesario saber que en la fase d e "nacimiento" de un equipo de trabajo suele haber un estado motivacional de curiosidad, o una adhesin ideolgica o filosfica hacia la propuesta por parte de sus miembros. C u a n d o el equipo "crece" y entra a debatir sobre los por qu y los c m o , se inicia una etapa de conflicto respecto de las acciones a tomar y los mtodos a usar (las emociones tienden a primar por sobre la racionalidad). Algunos grupos no logran superar esta fase y aun cuando puedan cumplir con la tarea, las soluciones encontradas no satisfacen a todos y los acuerdos son " d e compromiso". A esta fase de enfrenamiento puede sucederle otra de " m a d u r e z " , si el centro educativo define una dinmica de intervencin de mejora desde el propio centro, basada en una reflexin colaborativa sobre y en la accin. La aceptacin de que los modelos de trabajo vigentes son limitados en cuanto a las posibilidades de logro de los fines definidos y que la superacin de dichas limitaciones implica a los propios docentes y equipo directivo, es el punto de inflexin que peritite consolidar esta forma de trabajo, a u n que suponga dificultades operativas y de orden prctico para los miembros. Por otra parte, el lder de equipo debe saber que en el trabajo con grupos h u m a n o s existen distintos tipos de roles, que pueden ser funcionales o disfuncionales para su funcionamiento. Una tipologa clsica (Brodier, 1987; Gordon, 1997) considera que los roles funcionales se relacionan, con dos tipos de comportamientos, los orientados hacia la
Siguiendo el enfoque de la inteligencia emocional, este libro analiza el liderazgo de cuatro mil directivos de organizaciones de todo el m u n d o y demuestra los efectos de la "resonancia": la capacidad de inspirar energa y entusiasmo a los miembros de sus equipos.
Trabajo en equipo
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consecucin de un buen clima de relaciones dentro del grupo y los centrados hacia la tarea y la consecucin de los objetivos del grupo. Por otra parte, los roles disfuncionales son aquellos que colocan las necesidades individuales por encima de las del grupo, bloqueando el logro de las metas a travs de comportamientos agresivos, de dominacin, etc.
Registrar avances y promover el aprendizaje colectivo

Una de las herramientas con las que cuentan los equipos para su funcionamiento son las reuniones. En la reunin, el equipo analiza, debate y toma decisiones. Es importante contar con registros que den cuenta de ese trayecto y, en consecuencia, contar con mecanismos que retroalimenten los procesos puestos en marcha, de forma tal que todos los integrantes puedan tener noticias de lo que est sucediendo. Habitualmente, la escuela lleva actas de los encuentros de coordinacin. A este registro se pueden integrar otros, vinculados con el plan de accin del equipo tales c o m o : k
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M a p a d e ruta: documento breve que indica las proyecciones realizadas para el corto plazo, en el marco de un proyecto mayor. Define metas, objetivos a aleanzar, tareas, actividades a desarrollar, responsables, cronograma, etc. ~
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P e q u e o s informes de avances que den cuenta de los logros alcanzados por el grupo y de las dificultades detectadas que requieren solucin.
. 1 @
Materiales d e difusin que promuevan la discusin con otros agentes educativos del centro o de la comunidad, en torno a temas relevantes relacionados con la tarea grupal.
Los equipos que emplean las estrategias recin mencionadas pueden transformarse en espacios de aprendizaje cuando: * Registran las buenas prcticas y las difunden (qu hicieron y c m o lo lograron). Organizan encuentros para difundir esas prcticas y participan a los padres, autoridades, miembros de organizaciones barriales, organizaciones con las que se quiere iniciar un trabajo colaborativo, empresas a las que se quiere pedir apoyo. * = Distribuyen publicaciones sobre los proyectos en los que han trabajado. Dialogan con otros equipos a fin de contrastar perspectivas y tender puentes. Establecen alianzas y trabajos en colaboracin con equipos de otras organizaciones.
14 | Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
M E E E A 3DE MY A S U
E S Y E A Y E G D ' A S
En esta seccin de "Herramientas y estrategias", el formador encontrar una serie de actividades sugeridas para la capacitacin de los directivos. Se indica si los participantes trabajan individualmente o en grupos y el material de apoyo, en caso de que ste sea necesario.
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El objetivo de esta actividad es visualizar, a travs de un modelo, tres formas diferentes de coordinacin de equipos. Los participantes trabajan en pequeos grupos, sobre las siguientes-tareas: ..-,
1. Analizar la tipologa clsica de Lewin (citado en lvarez, 1988) acerca de los tipos de liderazgo de' equipos (cuadro 1) y de acuerdo con la propia experiencia, considerar cul o cules pueden lograr mayor eficacia y satisfaccin de los miembros. Cuadro 1. Tipos de liderazgo de equipos Estilos T o m a de decisiones Autocrtico Toma l solo las decisiones. N o hay discusiones y las (Lewin) Democrtico Admite la discusin. Las decisiones se toman deliberando Laissez-Faire Las decisiones se toman segn los deseos individuales.
opiniones e ideas de y razonando entre los miembros no son todos. tenidas en cuenta. Actuaciones del lder frente al grupo El lder acta con un El lder no es Es no directivo en estilo directivo en el directivo en el plano . todos los planos. Su plano del contenido del contenido, pero forma de dirigir es y en el del es directivo en el no dirigir. Deja que procedimiento. N o procedimiento para el grupo decida toma en cuenta las ideas de otros, pero el objetivo se consigue. llegar, todos juntos, a lograr el objetivo sealado. aunque se dilate la toma de decisiones.
Trabajo en equipo
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Cuadro 7. Continuacin
Estilos Desarrollo d e las tareas
Autocrtico El lder aporta todo tarea. Admite aportaciones al trabajo pero no la discusin sobre la forma de hacerlo. A s u m e l solo la responsabilidad sobre todo.
Democrtico El lder facilita y colectivo. Ayuda al
Laissez-Faire Todos pueden expresar sus sentimientos c o m o
su potencial para la. organiza el trabajo
grupo a percibir sus quieran. El procesos, sus causas coordinador no y motivaciones. Comparte la responsabilidad con el grupo.' organiza las actividades en forma planificada. Las responsabilidades estn diluidas. forma positiva y con gusto, pero la satisfaccin. Apenas productividad es hay agresividad, oposicin o tensin. escasa. La creatividad se da' El trabajo producido slo en miembrosresulta original y aislados. La forma constante. El espritu de equipo es positivo y el . grupo perdurara por s solo si faltase de funcionamiento es desordenada. Hay inseguridad y confusin en los miembros. Casi nunca hay conflicto.
Productividad y satisfaccin del grupo
La productividad es El grupo produce d e El grupo est a alta pero sin una satisfaccin adecuada. Se pueden generar sentimientos de agresividad y oposicin y el clima es negativo y fta cohesin. El grupo se derrumba si el : . lder n o est todo el proceso.
presente y activo en el lder.
2 . Discutir en torno a las siguientes preguntas: a) Es posible que en la vida de los equipos un estilo sea m s conveniente en determinados m o m e n t o s que otro? b) Es realista esta categorizacin tambin para las instituciones educativas? El formador solicita el emergente de los grupos y promueve la discusin a cerca del liderazgo y la coordinacin de equipos.
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T îVPtfMVv
C u a n d o un equipo comienza a operar es importante explicitar las normas bajo las cuales va a funcionar a fin de minimizar los conflictos que pueden ocasionarse, entre otros factores, a causa d e marcos de referencia poco explicitados o conocidos por todos los miembros del equipo. Se propone que, en pequeos grupos de trabajo, los participantes establezcan las norm a s de funcionamiento que crean convenientes para que un equipo funcione en forma efectiva y eficiente.
Para esta actividad, el formador: 1. Solicita a cada miembro que en forma escrita e individual: a) Proponga un valor que considere relevante para el funcionamiento del equipo, en relacin con los principios que su centro educativo ha definido de acuerdo a su misin. b) Asigne a cada valor o principio uno o m s comportamientos representativos de ese valor que considere relevantes para la consecucin de los planes del equipo. 2 . Entrega a cada participante tarjetas de dos colores para q u e registren los valo res en una de las tarjetas y los comportamientos en la otra. (Se estipula el color previamente.) 3. Propone a los participantes que coloquen las tarjetas en el papelgrafo, d e acuerdo al siguiente esquema: Valores Compromiso Comportamientos Apoyar las decisiones tomadas por el equipo. Involucrarse. Participar y cumplir con las actividades o tareas que le fueron encomendadas, en tiempo y forma.
Trabajo en equipo
17
El objetivo d e la actividad es trabajar en torno a los roles de los integrantes de un equipo a partir d e las tipologas que se sealan en el cuadro 2 . Cuadro 2. Roles de los integrantes de un equipo (adaptado Orientados a la tarea de lvarez, 1988)
Establecen la agenda de trabajo, orientan impidiendo dispersin, toman iniciativas, buscan informacin, proporcionan y piden informacin, analizan, coordinan, elaboran, evalan.
Orientados a las relaciones
Concilian intereses, observan el funcionamiento, estimulan la participacin, establecen parmetros, alientan en momentos de decaimiento, registran los emergentes.
Orientados a la oposicin
Monopolizan la palabra, son agresivos, dominan, utilizan la irona y el sarcasmo en su forma de comunicacin, hacen mal uso del humor, manipulan, no dan informacin, culpabilizan, no opinan, desacreditan las iniciativas. o
1. En grupos, los participantes analizarn los roles que aparecen sistematizados en

el cuadro 2 y los compararn con los que observan en su vida cotidiana. Los grupos dispondrn de treinta minutos para esta tarea.
2. Luego, se comparten en plenario las experiencias y se elabora una grilla con los
comportamientos disfuncionales m s frecuentes y las estrategias posibles para minimizar sus efectos negativos en los equipos. Los registros pueden ser realizados en hoja de rotafolio o en filmina y se presentan en plenario. C o m p o r t a m i e n t o disfuncional Estrategia para su posible manejo
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^sais
El formador propone que, en grupos, los participantes: 1. Analicen las fallas que, de acuerdo a su experiencia, se producen en las reuniones de trabajo. 2 . Elaboren pautas para conducir reuniones eficaces y las registren en un papelgrafo o una filmina. 3. Contrasten las pautas elaboradas con una pauta tipo c o m o la que se indica en el cuadro 3 . Cuadro 3. Pautas para reuniones eficaces (elaborado a partir de Lazzati, 1999)
Antes d e la reunin: Elaborar el objetivo y precisar los resultados esperados. Elaborar la agenda (las deas principales que se quiere transmitir). Prever los recursos y materiales necesarios. Listar los participantes. Prever hora de inicio y finalizacin. Escribir la convocatoria y enviarla. Durante la reunin: Observar aspectos de disciplina bsica: respeto de los horarios (puntualidad al inicio y a la terminacin), bloqueo de interrupciones (llamados telefnicos, intromisiones de personas ajenas a la reunin), respeto del uso de la palabra, exclusin de dilogos paralelos. Orientar hacia el objetivo, evitar las dispersin y lograr una participacin equilibrada de los miembros. Facilitar un clima de relaciones positivas: ambiente d e confianza, d e respeto, cordialidad, espritu de cooperacin, disposicin a escuchar, dar informacin, prestar atencin a los d e m s . Nombrar un moderador para mantener la reunin enfocada en el tema, dar participacin y evitar que un miembro monopolice la palabra. Nombrar a alguien para tomar notas de los temas principales y los puntos clave tratados, las decisiones tomadas, incluyendo quin acept hacer qu cosa y para cundo.
Trabajo en equipo
19
Cuadro 3. Continuacin
Al finalizar: Para realizar el seguimiento de las resoluciones es necesario: Preparar y distribuir las resoluciones. Evaluar la reunin para mejorar su productividad. Implementar el control de las decisiones tomadas en la reunin.
F L A C S O (1999), Enfoque la, F L A C S O . Este material contiene ua serie de artculos que abordan los procesos de desarrollo que involucran a colectivos heterogneos en sus niveles de socializacin, cdigos, culturas, etnias, tomando c o m o principal elemento de anlisis la necesidad de hacerlos sostenibles en el tiempo. Si bien la perspectiva de anlisis es fundamentalmente social y c o m u nitaria, muchos de los conceptos all trabajados pueden perfectamente ser trasladados al mbito escolar. Dyer, W . G . , L. d e Valverde, B., Acosta, M . E. (1988), Formacin de equipos prosobre el desarrollo sostenale, D e b a t e 4 7 , G u a t e m a -
blemas y alternativas, B u e n o s Aires, Addison-Wesley Iberoamericana. Este libro, si bien est dirigido a la formacin de equipos en las organizaciones en general, es de utilidad para visualizar maneras prcticas de formar un equipo y ponerlo en marcha. Propone varias acciones para las diferentes fases de la formacin del equipo y se plantean sugerencias y tcnicas para la evaluacin de los equipos.
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Superar las dificultades

j ,J :| I " N o es fcl romper con la cultura, las rutinas. El maestro siempre fue el dueo de su. aula y hacerlo cambiar para que comparta con otros no se logra de un da para el otro. Ahora iniciamos una experiencia para que los profesores puedan \ ; \
compartir aulas y trabajen en forma conjunta sobre la base de su experiencia, \ gusto y capacidades" "Los encuentros son en la cocina porque no disponemos de una sala de reuniones. Adems est el problema de la falta de tiempo, los profesores trabajan tam\
bien en otros centros"

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Convocar al trabajo grupal implica, entre otros aspectos, tener que enfrentar distintas lgicas, modalidades de trabajos, ritmos, puntos d e vista, etc. Esta diversidad d e posturas y miradas requiere por parte del director o d e quien oficie d e coordinador, el desarrollo de competencias que le permitan negociar y llegar a consensos que favorezcan la tarea grupal. Entre las dificultades a superar^ es posible distinguir: o dificultades estructurales y dificultades de procedimiento. Dificultades estructurales U n a de las principales dificultades a enfrentar es la propia estructura cubicular que tiene toda institucin escolar y que puede ser visualizada a travs de su organigrama. Los distintos sectores de la escuela son mbitos que tienen identidad y funciones especficas. La propia estructura pone en evidencia los escasos vnculos que se establecen entre los diferentes sectores, primando los verticales y jerrquicos en relacin a los horizontales e interactivos. La segmentacin estructural genera el aislamiento de las prcticas docentes, situacin que algunos han clasificado en tres categoras (Flinders, 1988; citado por Hargreaves, 1999): c o m o estado psicolgico; c o m o condicin ecolgica (debido a los aspectos estruc-
3
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Trabajo en equipo 21
turales antes mencionados); c o m o estrategia a'daptativa, para conservar los escasos recursos ocupacionales. Esta modalidad de trabajo en solitario, tambin denominada cultura balcanizada (Hargreaves, 1999), puede adoptar diferentes formas: Permeabilidad reducida: no es c o m n detectar que un docente pertenezca a varios grupos, sino que se mantiene en subgrupos de referencia reducidos (asignatura que imparte, clase, turno, etc.). Permanencia duradera: las personas que c o m p o n e n los subgrupos tienden a permanecer en el tiempo. Identificacin personal: las personas fortalecen sus vnculos con aquellos sectores en los que concentran su actividad, compartiendo supuestos, modalidades de trabajo, rutinas de funcionamiento, etc. La "balcanizacin", fenmeno tan c o m n de observar en los centros educativos, representa uno de los principales aspectos a ser trabajados para lograr la implementacin de nuevas prcticas colectivas de trabajo. Sin embargo, es igualmente importante considerar otra dificultad estructural: la falta de tiempo y de espacio para el trabajo grupal. En este sentido, hay coincidencia de opinin entre la literatura4 y los directores entrevistados, lo que pone de manifiesto la enorme incidencia que tienen estos aspectos bsicos (contar con un horario de coordinacin c o m n que facilite el encuentro, un espacio fsico adecuado para reunir a todo el equipo), pues muchas veces son causales de conflicto y atenan contra las buenas intenciones de trabajar en forma colegiada.
Dificultades de procedimiento
En las escuelas, cuando se habla de trabajo en equipo puede pensarse en formas diversas de trabajo colaborativo. En m u c h o s casos, ste se manifiesta en forma m u y limitada, presentando las mismas distinciones que hacen Fullan y Hargreaves (1996) cuando hablan de trabajo en equipo fcil y trabajo en equipo artificial. El trabajo en equipo fcil se caracteriza por los siguientes rasgos de funcionamiento: Los roles estn poco definidos. El intercambio se reduce a actividades puntuales de corta duracin.
Azzerboni y otros (1998), Hargreaves (1999), Aguerrondo y otros (2002), Rodrguez (2002).
22 I Competencias para la gestin escolar en contextos d e pobreza
N o se promueve la discusin en torno a marcos tericos o ideas. Rara vez se ahonda en los principios o la tica profesional. N o se contemplan principios de accin reflexiva. N o se tiende a indagar, cuestionar, criticar o reflexionar. Los principales elementos del aislamiento siguen intactos.
Por otra parte, el trabajo en equipo artificial se caracteriza por:

0
Procedimientos formales que son los que lo determinan. Roles rgidos. Las iniciativas suelen ser artificios administrativos externos al equipo. El objetivo est determinado para la implementacin de nuevas propuestas q u e generalmente vienen "de arriba hacia abajo". El objetivo es de carcter tan general que trasciende el mbito grupal. Cuenta con sistemas de monitoreo externos al equipo.
Sin embargo, es posible encontrar escuelas que han logrado un grado de conciencia alto sobre lo q u e las une y las mantiene cohesionadas. Durante las entrevistas a los directores pudo apreciarse la existencia de equipos que tenan m u y en claro qu deban hacer, pero tambin por qu y para qu hacan lo que hacan. Al iniciar este proceso reflexivo y dar respuestas a estas cuestiones, sobre todo en medio de procesos de introduccin de propuestas curriculares, se es capaz de introducir a los docentes en una m e todologa de deliberacin centrada en la resolucin de problemas (Tanner y Tanner, 1995). C u a n d o el trabajo en equipo se piensa c o m o un medio para la consecucin de resultados pero tambin c o m o un fin para aprender a preguntarse y reflexionar, se est cerca de Hargreaves y Hopkins (1995:25) cuando apuntan: "Para una escuela, aprender preguntarse las cuestiones correctamente es m s poderoso que obtener respuestas de segunda m a n o , por parte de otros".
Trabajo en equipo
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H E E E ffi] [ E 0 i A S i
E S T R A T E G D A S
1.
El formador organiza a los participantes en pequeos grupos para que aborden la discusin d e preguntas tales c o m o : a) Q u estrategias podran implementarse para disminuir los efectos de la balcanizacin? b) Es posible superar la falta de tiempo y espacio para trabajar en equipo?
2.
El formador registra en el papelgrafo las palabras clave que identifican las estrategias propuestas por los participantes. C o m o alternativa puede solicitar a los grupos que registren en una filmina las estrategias para presentar al plenario (posteriormente, stas pueden fotocopiarse para ser entregadas a los d e m s participantes).
Cmmîd
1. Organizados en grupos, los participantes analizan las caractersticas de lo q u e Fullan y Hargreaves llaman "trabajo en equipo fcil" y "trabajo en equipo artificial", y responden: Desde su experiencia, qu situaciones o casos puede asociar a las caractersticas de a m b o s tipos de trabajo en equipo? 2 . Construyen las caractersticas de trabajo en equipo desde.su propia propuesta.
. . .
^ ~
El formador sugiere trabajar en pequeos grupos para realizar una actividad de simulacin en torno a las dificultades a superar en el trabajo en equipo. A continuacin se presenta un ejemplo de situacin para que los participantes la contextualicen de acuerdo a su propia experiencia.
24
{ H E R R A M I E N T A S
Ejemplo d e situacin Usted, c o m o director de un centro educativo, percibe que desde hace un tiempo han surgido una serie de situaciones problema en la escuela, que cree que debe abordar con los docentes. A tales efectos decide organizar reuniones por ciclos para plantear la creacin de equipos de trabajo. Uno de los docentes manifiesta, en forma m u y operativa, una solucin prctica a uno de los problemas sealados. Usted considera que el equipo debe profundizar en las respuestas a dos aspectos clave: . Para qu est el equipo Por qu esa es la mejor solucin
I
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Fullan, M . y Hargreaves A . (1996), La escuela que queremos: cuales vale la pena luchar, Buenos Aires, Amorrortu. Esta obra aborda c o m o temtica central la profesionalizacin docente desde la perspectiva de los maestros y profesores que realizan sus prcticas en contextos signados por la innovacin y el cambio. El anlisis que proponen los autores incorpora la visin personal, grupal e institucional. Sealan la importancia de contar con adecuados dispositivos de apoyo desde el mbito de la gestin educativa para que los docentes puedan afrontar de mejor manera los nuevos desafos educativos. Hargreaves, A . (1999), Profesorado, cultura y posmodernidad: pos, cambian los profesores, Madrid, Morata. cambian los tiemlos objetivos por los
I j =
N
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El autor analiza los diferentes procesos de cambio que se han venido produciendo en las ltimas dcadas en el mbito educativo, poniendo especial nfasis en los aspectos relacionados con la cultura institucional. Desde esa perspectiva estudia las distintas m o dalidades de agolpamiento que caracterizan la tarea docente, abarcando en su anlisis desde el individualismo hasta las denominadas culturas de colaboracin.
Trabajo en equipo
25
Incorporar dinmicas y tcnicas

"Creo que hay que hacer las reuniones ms dirigidas. A m lo que no me gusta, es eso de estar dando vueltas sobre las mismas cosas, supongo que marcando el tiempo avanzamos ms. Cada uno interviene cuando le parece, se cambia de tema. N o son muy productivas nuestras reuniones, finalmente termino yo decidiendo todo y asignando a cada uno la tarea."
"Las reuniones actuales son muy diferentes de las primeras, cuando yo empec a trabajar como directora. Antes erayo quien hablaba todo el tiempo y los dems escuchaban. Ahora marcamos el tiempo para hablar de cada tema, se da en que digo: 'Ahora conclusiones y s '<
QJ
ia palabra por turnos, y llega el momento votaciones'."
m O
Algunas investigaciones (Nas y otros, 1992; citado por Hargreaves, 1999) muestran que el escenario escolar m s propicio para consolidar prcticas colaborativas se encuentra en escuelas pequeas, con poblacin estudiantil h o m o g n e a , con liderazgos fuertes, visionarios y preocupados por las personas y con equipos docentes estables. Esta situacin ideal n o es necesariamente la que caracteriza a las escuelas ubicadas en contextos de pobreza. En tal sentido, resulta fundamental que los centros escolares desarrollen habilidades para manejar las tcnicas y dinmicas grupales que les permitan debatir, analizar problemas y situaciones, y tomar decisiones en forma colectiva. La tcnica operativa se caracteriza por estar centrada en la tarea: organiza el trabajo grupal en funcin de ciertos objetivos planteados previamente. T o m a n d o la tarea c o m o eje central, son definidos los roles, las formas de organizar el trabajo, las modalidades de comunicacin, el tipo de vincul a consolidar y los modelos internos que orientan la accin del grupo. Si bien cada una d e las tcnicas d e grupo est definida por una dinmica especfica, se pueden establecer ciertas normas generales que sustentan la tarea grupal: Es conveniente conocer los fundamentos que promueven el abordaje de lo grupal antes de aplicar tcnicas especficas.
2 ~ o |
26
Las tcnicas de grupo deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido que requiere ser explicitado. Para trabajar con este tipo de dinmica se necesita u n ambiente distendido y cordial. Los involucrados en la tcnica deben adquirir conciencia de que el grupo existe "en" y "por" ellos mismos. Nadie debe sentir que est en un grupo por obligacin. Todas las tcnicas grupales se basan en la participacin voluntaria.
En s u m a , todas las tcnicas de grupo tienen c o m o principal propsito: 5 = < * o Desarrollar el sentimiento de "nosotros". Promover la reflexin sobre la prctica. Incentivar la escucha comprensiva. Fortalecer competencias que promuevan la cooperacin, el intercambio, la responsabilidad y el compromiso colectivo. Vencer temores e incertidumbres personales a travs del abordaje conjunto de la tarea profesional. Crear una actitud proactiva hacia la tarea educativa.
Trabajo en equipo
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E S T K A V E G O A S
Tcnicas para la resolucin de problemas y t o m a d decisiones

La resolucin de problemas y la toma de decisiones son dos de las funciones fundamentales de los equipos. A continuacin se presenta una serie de tcnicas que ayudan a introducir a los miembros del equipo en una metodologa de deliberacin centrada en la resolucin de problemas.
Objetivo
Poner en c o m n el conjunto de ideas sobre un problema y colectivamente llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes. Reglas bsicas El coordinador plantea el problema en forma de pregunta.
> Cada participante expone una idea sobre el tema.

s
Solamente se puede aclarar el significado de l idea, no fundamentar. a La cantidad de deas que cada participante expone puede ser determinado de antemano por el grupo o coordinador.
Todos deben decir por lo m e n o s una idea. Mientras se dan las deas, el coordinador las anota en la pizarra o en papelgrafo y hace preguntas para estimular la produccin de m s ideas.
"
Las deas se agrupan por afinidad. Las ideas se seleccionan de acuerdo a criterios previamente establecidos (recursos disponibles, tiempo necesario, complejidad para su implementacin).
Las ideas se pueden clasificar en: deas de utilidad inmediata, deas que deben desecharse, ideas que requieren estudio m s profundo y que pueden ser aprovechables con ciertos ajustes.
28 I Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
Objetivo Ralizar un diagnstico sobre lo que el equipo piensa alrededor de un tema, planificar acciones, elaborar conclusiones, evaluar tareas o actividades. Reglas bsicas Se sigue el m i s m o procedimiento que en la tcnica anterior, pero cada idea se escribe en tarjetas. Las tarjetas pueden elaborarse en forma individual o grupal. El nmero d e tarjetas puede ser limitado (por ejemplo, tres por grupo o persona). Ejemplo d e lluvia d e ideas con tarjeta 1. Se pide a una persona que lea la idea de la tarjeta y se coloca en el papelgrafo o en la pizarra con cinta adhesiva. 2. Se solicita a otro participante una idea similar o que refiera a lo mismo y se coloca junto a la anterior y as sucesivamente, hasta que todas las tarjetas sobre un mismo tema o aspecto se hayan colocado juntas, quedando varias columnas. 3. Se analiza el contenido de cada columna y se le da un nombre que sintetiza o representa la idea central que est expresada en el conjunto de tarjetas. 4 . Los factores de cada columna pueden ordenarse segn la importancia que les da el grupo. 5. Al final se consigue una visin grfica de lo que el grupo piensa sobre el problema. Problemas del entorno escolar Habitacionales Sanitarios Transporte Poblacin
Recomendaciones para el coordinador Preguntar al grupo si est de acuerdo con el orden en el que se estn organizando las tarjetas.
Trabajo en equipo
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H E R R A M
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fi T A S
Sintetizar las opiniones. Estar m u y atento a la ubicacin correcta de las tarjetas. En caso de que haya diferentes opiniones, permitir la discusin para llegar a un acuerdo colectivo. N o ubicar las tarjetas segn su criterio, los participantes deben indicar su ubicacin de acuerdo a c m o lo crean conveniente.
f- $
%Mm^$m^mm^00f^f2
Objetivo Identificar informacin especfica requerida para completar la descripcin de un problem a . La lista de especificacin de problemas se utiliza conjuntamente con la tcnica "lluvia de deas" y permite jerarquizar los problemas. Reglas bsicas
5
Responder las preguntas en la "Hoja para la definicin de problemas". Redactar y acordar una descripcin efectiva del problema, que ha de ser: Especfico, exactamente qu est mal y c m o se distingue de otros problem a s en la organizacin. Medible, cul es su alcance en trminos cuantificables. Manejable, se puede resolver dentro de la esfera de la influencia del equipo y en un plazo razonable.
Hoja para la definicin de
problemas
Prequntas a formular i Quin es el afectado? /Cul es el problema especfico? /Cundo ocurre? /Dnde ocurre? / C o n qu frecuencia ocurre? Cul es la magnitud del impacto?
Respuestas y datos
30
mmmmsm
Objetivo
Estimular deas. El diagrama de causa y efecto es la representacin de varios elementos (causas) de un sistema que pueden contribuir a un problema (efecto). Figura 2. Diagrama de causa-efecto: fracaso escolar (adaptado de Schargel, 1997)
mus
Acceso limitado a_ biblioteca Proporcionar h o r a s , d e tutora Malos p r o g r a m a s A Clases d e 4 0 m i n u t o s Incapacidad d e resolver "problemas rpidamente _Departamentos aislados Masificacin en las aulas Diferencias nivel " a l u m n o s nuevos , n f| ue ncia vecindario " e n la enseanza Intereses externos m s importantes Deportes T e levis (5n i A / F a l t a de apoyo \ /"* gubernamental Profesores indiferentesNecesidad d e ensear tcnicas d e estudio Profesores trabajan ~~el m n i m o _ Profesores incompetentes
Presin d e c o m p a e r o s - /
Problemas familiares_. , T U Falta de autoestima DesempleoMala educacin en casa Motivacin para _ / Fa|ta d e nters n o trabajar bien U~ h a d a | f l e 5 C u e [ a
wmmmm
Reglas bsicas Registrar la frase que resume el problema. Dibujar y marcar las espinas principales que representan los factores causales. Realizar una lluvia de ideas acerca de las causas del problema (slo causas y no soluciones del problema). Formular continuamente la pregunta por qu, para cada una d e las causas principales. Identificar las causas m s probables. Verificar las causas con m s datos objetivos, si es posible. C u a n d o las ideas ya no puedan ser identificadas, se deber analizar m s a fondo el diagrama, con el objeto de identificar mtodos adicionales para la recoleccin de datos.
Trabajo en equipo
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Consejos para la interpretacin 1. Se debe recordar que los diagramas de causa y efecto nicamente identifican causas posibles. A u n cuando todos estn de acuerdo en estas causas posibles, solamente los datos apuntarn a las causas. 2. El diagrama de causa y efecto es una forma grfica de exhibir gran informacin de causas en un espacio compacto. El uso del diagrama ayuda a los equipos a pasar de opiniones a teoras comprobables.
Cl* ^^mM^^Mî'^,^sf^^
Objetivo Analizar las fuerzas impulsoras, que facilitan un proceso de cambio, y las fuerzas restringentes, que lo evitan. Permite identificar los factores que contribuyen al xito o fracaso de la solucin propuesta.
Figura 3. Anlisis de campo
de fuerzas (adaptado
Meta: dnde queremos estar
de Schargel, 1997)
> '
Dnde estamos Fuerzas que ayudan Fuerzas que obstaculizan
C m o potenciar las fuerzas que ayudan
C m o minimizar las fuerzas que obstaculizan
Reglas bsicas Definir el cambio deseado. Efectuar una lluvia de ideas sobre las fuerzas impulsoras (fuerzas que ayudan). Realizar una lluvia de ideas sobre las fuerzas restringentes (fuerzas que obstaculizan). Clasificar en orden de prioridad las fuerzas impulsoras. Clasificar en orden de prioridad las fuerzas restringentes. Enumerar las acciones a implementar.
0
Consejos para la interpretacin 1. El anlisis del campo de fuerzas le brinda a un equipo la oportunidad de enfocar un cambio propuesto desde ambas posiciones: a favor y en contra. 2. Se convierte en un punto de inicio para decidir acciones. 3 . Ofrece c o m o resultado una lista de acciones requeridas. 4 . Esas acciones estn generalmente minimizando el impacto de las fuerzas restrigentes y maximizando el impacto de las fuerzas impulsoras.
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Planificar las acciones. Reglas bsicas Una vez definido un problema se da respuesta a las siguientes preguntas: .o o Q u acciones especficas deben realizarse. Quin o quines sern los responsables. Cundo comenzar y cundo finalizar, Q u recursos se necesitan.
Trabajo en equipo
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Q u mejorar (rea de mejora)
C m o se debera hacer (accin)
Responsables de las acciones (equipo)
En qu tiempo (perodo)
Qu se necesita adems (tipos de recursos)
Objetivo
Analizar los factores de influencia que surgen del anlisis del entorno y de las capacidades de la propia institucin. Esta tcnica es clave para la toma de decisiones. Reglas bsicas 1. En forma individual los miembros escriben en una tarjeta sus consideraciones para cada u n o de los factores. 2 . El coordinador del equipo recoge las tarjetas y las coloca en una hoja de rotafolio donde se habr dibujado el diagrama con los cuatro casilleros.
Fortalezas
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
3. Se ordenan las tarjetas, descartando las ideas repetidas. Cada uno de estos factores tiene un significado: Los factores externos (el medio externo que ejerce influencia sobre el centro educativo) pueden tener una influencia positiva o negativa. C u a n d o se espera un m-
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pacto positivo, se habla de oportunidades y cuando se espera uno negativo, se habla de amenazas. Los factores internos tambin pueden tener influencia positiva o negativa. Las positivas, o fortalezas, son las caractersticas del propio centro o equipo que ayudan al logro de los propsitos. Las negativas, o debilidades, dificultan el logro de los propsitos del equipo.
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Objetivo Tomar decisiones en forma participativa. La tcnica "La tercera alternativa" es un complemento del anlisis F O D A . Reglas bsicas Se divide el grupo en tres subgrupos: 1. Grupo innovador, ofrece propuestas creativas y originales y prepara los planes para llevarlos a la prctica. 2.
3
Grupo analtico: elabora propuestas para contrarrestar los planes del otro grupo. Obliga a planificar crticamente las decisiones.
3. Grupo evaluador: es el que analiza las propuestas y contrapropuestas y ofrece al grupo una tercera alternativa a ser negociada.
Objetivo Tomar decisiones por consenso. Reglas bsicas C o m o es una tcnica que lleva m s tiempo que la votacin, debe reservarse para aquellas decisiones que claramente requieran la comprensin y el compromiso del grupo. El consenso no implica que todos coincidan con la decisin. S implica que todos:
Trabajo en equipo
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C o m p r e n d a n los puntos en cuestin. Hayan tenido la oportunidad d e expresar su opinin sobre el problema y las p o sibles soluciones. Estn dispuestos a acatar las decisiones q u e se t o m e n , a u n q u e n o sean las q u e habran preferido.
Si el grupo entiende estas reglas bsicas y el coordinador del equipo ayuda a practicarlas, la adopcin d e decisiones por consenso mejorar la calidad d e las decisiones t o m a das y se establecern pautas d e cooperacin y compromiso.
Tcnicas de evaluacin
(^L|^^g^^^|g(|â||)
Objetivo Esta herramienta d e anlisis ayuda al equipo a autoevaluarse en relacin a la percepcin propia y a la imagen q u e los d e m s tienen sobre l. Proporciona una visin de futuro d e la imagen del equipo. Reglas bsicas Realizar una "Lluvia d e ideas" o "Lluvia d e ideas con tarjetas" para responder a tres preguntas: a) Cul es la imagen q u e tenemos d e nosotros mismos? b) Cul es la imagen q u e los d e m s tienen de nosotros? c) Cul es la imagen q u e nos gustara q u e tuvieran de nosotros? Cmo nos vemos Cmo nos ven Cmo quisiramos que nos vean
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pPaS(eîA^fjia^.<iK^
Objetivo Conocer c m o est funcionando el equipo y c m o marchan las acciones que ste se propuso emprender. Se realiza durante el proceso de formacin del equipo. Reglas bsicas Los participantes enumeran los aspectos que a su entender: funcionan bien, por lo que no deben cambiarse; marchan bien pero podran mejorar; no se estn encarando pero deberan implementarse para lograr los objetivos.
Estamos haciendo bien
Hay q u e hacerlo mejor
N o se est haciendo y debera hacerse
Objetivo
Elaborar una gua que pueda ser de ayuda para que el equipo se imponga evaluar su funcionamiento en forma peridica. En los modelos siguientes, las dimensiones que se evalan no son slo las capacidades, sino las caractersticas de eficiencia del equipo, asignndoles importancia a las tareas (actividades, reuniones, cumplimiento de horarios) y tambin a la forma en. c m o las personas, a travs de su comportamiento, obtienen los resultados. Cada equipo podr incorporar otros indicadores de desempeo.
Trabajo en equipo
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Modelo 1 (adaptado de Dyer, 1988) a) C u a n d o nos reunimos, revisamos nuestro desempeo d e m o s mejorar. b) C u a n d o discutimos sobre problemas, el nfasis se p o n e e n la responsabilidad compartida para mejorar e n lugar d e culpar. c) H e m o s definido nuestros procesos de trabajo compartido. Llegamos a u n acuerdo sobre la m a n e r a d e hacer nuestro trabajo y todos t e n e m o s la m i s m a comprensin del proceso. d) C u a n d o fijamos tareas, responsables y tiempos, stos se cumplen. e) Las reuniones son llevadas a cabo en forma ordenada y metodolgica. f) Utilizamos habilidades tales c o m o t o r m e n t a s d e ideas, definicin del problem a , anlisis d e la i n f o r m a c i n disponible, etc., para resolver p r o b l e m a s . g) C u a n d o discutimos sobre problemas o d e s e m p e o , desarrollamos planes d e accin especficos definiendo q u , c u n d o y quin llevar a c a b o la accin. h) N o s escuchamos, tratando d e fomentar la participacin d e todos. i) Nuestras reuniones proporcionan un ambiente libre d e temor, en el q u e los m i e m b r o s se sienten c m o d o s al expresar sus opiniones d e m a n e r a franca y honesta, j) Establecimos u n conjunto d e normas d e funcionamiento, d e control social, q u e tratamos d e cumplir. y discutimos c m o p o -
Modelo 2 (adaptado de Dyer, 1988)
3 Las actividades del equipo demuestran una clara comprensin acerca de la misin del equipo y de sus objetivos.
Las actividades del equipo demuestran una falta de entendimiento acerca de la misin del equipo y de sus objetivos.
38 ! Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
Continuacin
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1
cambios.
:\M'-*<^>'mm&mm';*>:BvM
5 6 ;
Las pruebas con nuevas deas o productos demuestran un enfoque creativo.
El equipo no quiere introducir
' b fe(S3r^r''a'ttiîi)^t!te6: 1 2 3
El equipo cumple con sus objetivos ajustndose al plazo asignado y al nivel de calidad requerido.
El equipo no cumple con sus objetivos, no se ajusta al plazo asignado o al nivel de calidad requerido.
<il(Efftel^Wn3Hn=SwirtE)ii?e|trlhHlEE1 2 3 -
Las funciones y responsabilidades de Las funciones y responsabilidades de los miembros del equipo no resultan claras. los miembros del equipo son claras. Cada uno sabe lo que se espera de l/ella.
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^ c U p ^ ^ f t ^ v : ,,;,
3 La estructura, polticas y procedimientos se encuentran apoyados por sus miembros.
La estructura, polticas y procedimientos del equipo estn desorganizados.
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3 Los conocimientos, capacidades y talentos de los miembros del equipo se hallan plenamente utilizados.
Los conocimientos, capacidades y talentos de los miembros del equipo no estn siendo utilizados por completo.
Trabajo en equipo
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Continuacin
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La funcin de coordinacin se La funcin de coordinacin es encuentra siempre en manos de uno compartida entre los miembros del o dos de los miembros y los dems equipo y apoyada por ellos. no apoyan ese liderazgo.
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1 2 3 Los miembros del equipo trabajan juntos con energa y compromiso. Hay espritu de equipo. Los miembros del equipo sienten que estaran mejor trabajando individualmente.
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1 2 3 Los desacuerdos entre los miembros Los miembros afrontan los del equipo interfieren con las desacuerdos de manera abierta y tareas. constructiva.
5.
La comunicacin diaria entre los miembros es limitada y la informacin no se comparte.
La comunicacin diaria entre los miembros esfrecuente, honesta y directa.
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1 2 3 El equipo identifica y resuelve los problemas y toma decisiones a travs de un procedimiento acordado o por consenso. Una nica persona resuelve los problemas y toma las decisiones por el equipo.
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1 2 3 El equipo no evala su eficacia.
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El equipo evala regularmente su funcionamiento.
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Competencias para la gestinescolar en contextos de pobreza
M o d e l o 3 ( a d a p t a d o d e C u e n c a y Carrillo, 2 0 0 2 ) Responda (S/ N o ) segn su opinin a las siguientes preguntas: a) Hay en el equipo alguien q u e participa un excesivo n m e r o d e veces? b) c) d) e) f) g) h) i) Hay alguien q u e no suele participar? Los m i e m b r o s se interrumpen unos a otros? Existe algn m i e m b r o q u e es rechazado por el resto? Se crean tensiones cuando n o hay acuerdo o c u a n d o se exponen crticas? Cree q u e hay entusiasmo? Las n o r m a s son conocidas, aceptadas y cumplidas por todos? El m t o d o d e trabajo q u e se ha d a d o el equipo le parece adecuado? Cree q u e el equipo debera tratar m s profundamente algunos d e estos aspectos? (seale cules): -
Clima Participacin Comunicacin Funciones

Normas
- Autoevaluacin -. Objetivos del equipo
Dinmica para la produccin grupal.
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Objetivo Presentar en forma simblica la opinin d e u n grupo sobre u n determinado t e m a . Consigna S e solicita a los participantes q u e expresen s u s opiniones c o n relacin al t e m a q u e s e est discutiendo, pero d e b e n hacerlo e n f o r m a d e afiche (con figuras, dibujos, recortes d e peridicos, revistas), sin palabras. El resto del g r u p o decodifica e interpreta el significado.
Trabajo en equipo
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R A M I E
t T A S J
Recomendaciones Lo importante aqu es el proceso de decodificacin del afiche en plenario, en la medida que permite introducirse en el tema y captar, en toda su riqueza el contenido expresado en forma simblica. En el trabajo de Antunes (1992) se pueden encontrar otras tcnicas para trabajar dinmicas para la produccin grupal.
Bibliografa
c0men.ta.d3.
planifican las escue-
A g u e r r o n d o , I. y otros (2002), La escuela del futuro: cmo las que innovan, Buenos Aires, Papers.
Las autoras analizan el escenario institucional en el marco de procesos innovadores. Realizan un estudio pormenorizado del manejo del tiempo personal y colectivo, presentndolo c o m o un cambio estructural necesario para transformar la dinmica de la escuela. Asimismo presentan experiencias concretas de trabajo colegiado que permiten analizar la labor entre pares a partir de espacios formalizados de intercambio.
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UJ
Cirigliano, G . y Villaverde, A . (1985), Dinmica de grupos y educacin, Buenos Aires, Humanitas.
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Los autores analizan la incorporacin de las dinmicas grupales al m u n d o de la educacin. Abordan el concepto de grupo, sus principios bsicos y la influencia que los grupos tienen sobre las personas que forman parte de la institucin. La obra tambin integra un encuadre metodolgico que permite trabajar con tcnicas especficas para la tarea grupal. Finalmente incorpora una serie de tcnicas que pueden ser utilizadas com o herramienta para promover el trabajo en equipo. Pichon-Rivire, E. (1985), El proceso grupal: del psicoanlisis a la psicologa social I, Buenos Aires, N u e v a Visin. La obra aborda, entre otras, la temtica de los grupos operativos de trabajo. Esta m o dalidad del trabajo grupal pone nfasis en la tarea c o m o elemento estructurante de las prcticas colectivas. Desde esta perspectiva, el autor analiza las caractersticas de los vnculos que se establecen con la institucin, con los dems grupos y con los integrantes de un mismo grupo. La figura del coordinador adquiere relevancia en una doble funcin: la de formador y la de dinamizador del proceso grupal.
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A continuacin se presentan una serie de casos que pueden ser utilizados para la enseanza, complementando as la propuesta de capacitacin del mdulo. Al finalizar el relato de cada caso, el formador podr encontrar: 1. Ejes temticos que pueden ser abordados a partir del caso. 2 . Preguntas que permiten orientar la discusin. 3. Propuesta de planificacin de la actividad.
FORTALECER LAS POTENCIALIDADES
Caso 1: Distintas necesidades y una estrategia c o m n En un taller de capacitacin para directores q u e aspiran a concursar por los cargos d e finitivos en sus funciones, se registran los siguientes comentarios realizados por los participantes:
"Para nosotros, en m escuela., el trabajo en equipo fue el medio que nos permiti desarrollar el proyecto educativo. Fue a travs de la reexn conjunta que nos pusimos de acuerdo y definimos el proyecto de esta escuela. El proceso no fue fcil, ni para m ni para los maestros. A ellos les dio trabajo salir del aula para pensar en la escuela, eso se supona que era tarea del director." "Yo me siento bien trabajando en conjunto. Cmo no pensar en trabajar en equipo cuando se trata de concretar el currculo en el aula? Sobre todo porque tenemos muchas dificultades. Nuestros alumnos no vienen preparados desde el hogar para aprender lo que la escuela les quiere ensear. Quizs tenga que ver con m forma de ser, pero definitivamente creo que es una responsabilidad muy grande y muy pesada para hacerla sola." "Bra ms fcil aplicar las normativas y hacerse la ilusin de que se iban a producir los cambios por el solo hecho de comunicar las pautas, pero tambin menos gratificante. Creo que el trabajo en equipo, cuando la gente se lleva bien, puede producir cambios: no sern enormes, pero inciden positivamente en los alumnos porque stos notan que vamos por el mismo camino, que no nos contradecimos entre nosotros."
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Ejes temticos o Liderazgo de equipos. Definicin de problemas del centro educativo por el equipo.
Preguntas orientadoras a) b) c) d) e) Q u opinin le merecen los comentarios d e los directores? Cules son para usted las ventajas y desventajas d e trabajar en equipo? Q u limitaciones tiene en su centro educativo para trabajar en equipo? Q u factores tiene a favor? Cul es el balance?
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. E l f o r m a d o r sugiere a los participantes q u e se dispongan en dos crculos, u n o dentro del otro. 2. Los m i e m b r o s del g r u p o interior discutirn durante treinta minutos el caso en estudio t o m a n d o c o m o referencia d e la discusin las preguntas orientadoras propuestas. 3. Mientras tanto, los participantes dispuestos en el crculo exterior, tomarn registro d e los principales conceptos trabajados (conceptos fundamentales, contradicciones, aspectos p o c o claros d e la discusin, etc.). 4 . Transcurrido el tiempo estipulado, se les otorga la palabra a los participantes del g r u p o externo para q u e socialicen con los d e m s sus registros. 5. Por ltimo, el coordinador d e la dinmica cierra la tcnica resaltando los principales conceptos trabajados. Se estima para esta tcnica u n tiempo d e noventa minutos. En u n a s e g u n d a instancia se solicita a los grupos q u e a partir del primer testimonio realicen: 1. 2. U n a lluvia d e ideas para elaborar u n a lista d e los problemas m s relevantes e n su centro educativo y sobre los cuales sea posible incidir para su solucin. U n anlisis d e cada u n o d e los problemas seleccionados, utilizando alguna d e las diversas tcnicas para la resolucin d e problemas y t o m a d e decisiones presentadas en este m d u l o . 3. U n plan d e mejoramiento para los problemas.
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4.
U n registro del trabajo en hojas de filminas para ser fcilmente socializado en el plenario, con el apoyo de un retroproyector.
Dimensiones Estructura Motivacin Delegacin de funciones Formas de participacin Clima Ejecucin y evaluacin curricular Supervisin pedaggica Seleccin d e materiales educativos Seleccin d e mtodos pedaggicos Relacin con la . comunidad Otros
Problemas
Causa
Efecto
Esta actividad puede llevar noventa minutos, dependiendo de la cantidad de participantes y de problemas seleccionados. Es importante sealar gue esta actividad n o pretende realizar un anlisis exhaustivo del plan anual del centro educativo, sino que su objetivo es entrenar a los participantes en el uso de las tcnicas de resolucin de problemas con los equipos de trabajo.
Caso 2: Equipo o grupo?

El caso que se plantea a continuacin relata el trabajo colaborativo de una escuela con una O N G que apoya el funcionamiento de un comedor en un complejo habitacional pa-
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ra ancianos carenciados. A cambio de alimentacin, los ancianos reciben semanalmente a los alumnos de 4 o , 5 y 6 o ao para ensearles prcticas sencillas de carpintera, jardinera y costura. A su vez, los alumnos les regalan a los ancianos el "cuento ganador", que es el que ha resultado elegido para llevar al comedor y presentarlo ante los al presentes. El rel lato de la directora y de una maestra de esta escuela de Montevideo es el siguiente:
"Al principio ramos anos soadores. Nos llevbamos bien, haba, comunicacin entre nosotros, pero no sabamos qu podamos hacer entre todos, como escuela, para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Varas veces nos reunimos a tirar ideas pero era difcil no tenamos tiempo. En una oportunidad, un grupo de maestras que vive en la zona, decd"tomar el toro por las astas" y empez a escribir, a recoger el sentir del grupo de maestros, de la gente del barrio, de los padres, y a transformar todo esto en una propuesta. La idea era vincular lo que se aprenda en la escuela con algunas prcticas concretas vinculadas al trabajo, adems de querer desarrollar valores como el respeto o la convivencia. Cuando las ideas se pasaron al papel, nos dividimos las tareas, despus se incorporaron otros compaeros. Hubo varas idas y vendas,y pensamos muchas veces que no sala, que era muy complicado, pero cuando uno decaa el otro lo entusiasmaba. As. fue cmo sali este proyecto. Los logros son increbles, estos chicos aprendieron, ganaron afecto, los abuelos tambin, para ellos es muy importante poder dar algo de lo que aprendieron en sus vida, ganamos todos. Ya (levamos dos aos trabajando juntos, nos cost, pero aprendimos. N o basta con tener ganas, hay que organizarse, decir lo que se piensa, no enojarse porque otro no defienda m idea,y sobre todo hay que revisar peridicamente cmo se est funcionando. A los equipos hay que "regarlos" como s fueran plantas, s no, mueren. El ao pasado, a fin de ao, nos evaluamos y elaboramos una escala que adaptamos de la que un compaero haba encontrado en un libro. Esta experiencia nos ayud a emprender otros proyectos."
Ejes temticos Grupo-Equipo. Evaluacin del equipo. "
> Uso de la informacin para la toma de decisiones.
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P r e g u n t a s orientadoras a) b) c) d) Q u caractersticas tiene un grupo en relacin con un equipo? Q u similitudes y diferencias tienen? Cules son las experiencias q u e ha podido vivenciar en su escuela? C m o ha utilizado esta escuela la informacin q u e se genera en los gruposequipos para la t o m a de decisiones? e) Considera importante evaluar peridicamente el funcionamiento d e los equipos? Es posible hacerlo?
Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador propone la lectura del relato para iniciar la discusin grupal a partir de los aportes dados por el caso. El coordinador d e la dinmica define la importancia d e diferenciar conceptualmente "grupos" de "equipos". 2 . Se separan los participantes en grupos d e hasta seis personas con la consigna d e trabajar las preguntas orientadoras durante treinta minutos. 3. En una segunda instancia se solicita analizar los instrumentos para evaluar el funcionamiento d e los equipos q u e se presentan en el apartado "Tcnicas d e eva-, luacin" d e este mdulo y elaborar u n o propio, d e acuerdo a la realidad d e su equipo y su escuela. 4 . Ya en plenario, se intercambian las producciones q u e son presentadas en filminas con el apoyo de un retroproyector. El formador cierra la actividad jerarquizando los principales conceptos trabajados. Esta actividad tiene un tiempo estimado de sesenta minutos.
Caso 3: Etapas en la formacin de equipos

Los estudios sobre equipos de trabajo en los centros educativos son m u y incipientes. Se hace difcil afirmar que en las escuelas, al igual q u e en otro tipo de organizaciones, los equipos de trabajo pasan por fases d e m a d u r e z y crecimiento. Sin e m b a r g o , u n director de una escuela d e Santiago de Chile comparti la siguiente experiencia en una d e las entrevistas:
"La etapa de discusin del proyecto educativo fue intensa., haba, entusiasmo por comenzar a trabajar de manera diferente, pero a la vez mucha ansiedad por saber cul era el rol que jugara cada uno. Tenamos
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presiones de la Secretara, de Educacin, haba que organizarse. A medida que se fue avanzando en la definicin de las metas, comenzaron los problemas, las discrepancias entre la visin que habamos establecido y la forma de cmo concretar esas ideas, cmo llevarlas a la prctica en el mar de dificultades que enfrentbamos. Tambin empezaron las luchas por el poder, por el lucimiento personal. M.e cost encontrar m rol en ese momento. Apost a establecer relaciones de confianza, con cada uno de los profesores; me reuna, conversaba, les preguntaba por las dificultades que estaban encontrando, cmo crean que podran resolverse. Creo que ayud a levantar la autoestima de muchos profesores que se vean avasallados por los lderes que surgieron en los grupos de trabajo. Cuando se descubri que cada uno aportaba con sus habilidades y conocimientos, se puso enjuego la complementaredad, y al comenzar a ejecutar el plan estratgico, compartiendo responsabilidades y dividiendo el trabajo, la mayora entendi que vala la pena"
Conocer algunos indicadores de las fases por las que atraviesan los grupos permite q u e el liderazgo a s u m a estos m o m e n t o s c o m o evolutivos. El rol del director es clave para manejar la insatisfaccin, las camarillas, la lucha por el poder, el estancamiento u otras situaciones conflictivas q u e pueden presentarse en el desarrollo d e los equipos. Lo es tambin para apoyar a los grupos en el avance hacia un cambio d e actitud: escuchar m s , formular deas con libertad y sin autocensura, aceptar sugerencias y generar soluciones mejores d e las q u e hubiera alcanzado u n solo m i e m b r o ; en definitiva, adquirir identidad.
Ejes temticos6
Fases del equipo. Roles en los equipos.
P r e g u n t a s orientadoras a) Cules son las fases o m o m e n t o s en la conformacin d e un equipo? b) Q u caracteriza a cada una de ellas? c) Por q u es importante, para un coordinador de equipos, conocer las fases por las q u e habitualmente transitan los equipos de trabajo? d) Cul es su experiencia?
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e) C m o maneja habitualmente los roles disfuncionales que se generan en los equipos de trabajo de su escuela? Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador organiza pequeos grupos de trabajo y a cada uno de ellos le entrega una cartulina y fibrones, solicitndoles que elaboren un diagrama que respresente las distintas fases o m o m e n t o s en la conformacin de un equipo y que defina sus principales caractersticas. 2. En plenario, cada grupo presenta su produccin, estableciendo la relacin entre lo que indican los estudios de las dinmicas grupales y la experiencia concreta de los participantes. El tiempo estimado de esta actividad es de sesenta minutos. 3. En otra instancia, los mismos grupos elaboran una grilla con los roles disfuncionales m s frecuentes en los equipos de su escuela y las estrategias posibles para su manejo.
DIFICULTADES A SUPERAR
Caso 4: Tres razones para no trabajar en equipo La directora de una escuela comenta que los profesores tienen opiniones m u y diversas sobre el trabajo en equipo. Durante una actividad de capacitacin para directores que aspiran a concursar por los cargos definitivos en sus funciones, ella escuch los siguientes comentarios:
"Eso de trabajar en equipo es para, los libros, cmo vas a hacerlo con docentes que trabajan en dos o ms centros y que no tienen tiempo para nada7. En este centro slo tenemos muy pocos docentes a tiempo completo, la mayora sale de uno y se mete en otro" "No creo que sea realista elaborar el proyecto educativo de centro entre todos, me parece que no. Nosotros lo hicimos con la subdrectora, la supervisera nos apoy mucho y lo sacamos, pero s hubiera sido entre todos, estaramostodavadiscutiendo." "Queda bien hablar de participacin, de autoevauacn, de diversidad, todas lindas palabras! Quisiera ver s realmente lo hacen, s ni siquiera tenemos lugar para reunimos en la escuela."
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Eje t e m t i c o = Estrategias para formar equipos.
P r e g u n t a s orientadoras a) c) Q u opina d e los comentarios d e los directores? Q u camino posible construira usted para facilitar el trabajo en equipo en su institucin? P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador sugiere comenzar la dinmica en plenario, con la lectura del caso y el planteo d e las dos primeras preguntas orientadoras para fomentar el intercambio d e opiniones entre todos los presentes. 2. En un s e g u n d o m o m e n t o se le entrega a cada participante una tarjeta para responder en forma individual la ltima pregunta. 3. Finalmente, el formador invita a cada participante a leer su respuesta, t o m a n d o registro en el pizarrn de los principales conceptos trabajados. Se obtiene c o m o resultado una produccin colectiva: los caminos para facilitar el trabajo en equipo en los centros educativos. Esta actividad tiene un tiempo proyectado d e noventa minutos. 1 < s S y | =
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b) Es posible encontrar formas d e trabajo en equipo aun cuando existen limitaciones?
Caso 5: La reunin fallida

El centro educativo N 12 est ubicado en el cordn urbano d e una ciudad capital. La enseanza primaria funciona en el horario d e la m a a n a y desde sptimo a noveno, en horas d e la tarde. Hace unos meses, el director d e enseanza media inferior, Juan G m e z , se ha estado reuniendo con algunos profesores para tratar el bajo rendimiento d e los alumnos. Los profesores aducen q u e el problema radica en q u e los alumnos no llegan a sptimo con los conocimientos y las habilidades necesarias para este nivel. Juan sabe q u e los docentes d e la educacin bsica plantean, por su parte, q u e a los alumnos les falta el a p o y o d e los padres y q u e las pocas horas q u e estn en la escuela n o alcanzan para conseguir los objetivos d e los programas. U n m e s atrs, Juan y Adriana, la directora d e primaria, coincidieron en organizar una reunin d e trabajo con docentes q u e fueran representativos d e a m b o s niveles a los efectos d e encontrar alguna solucin al viejo problema d e la desarticulacin curricular.
En la primera reunin de coordinacin estn presentes: Juan, Adriana, cinco docentes de sexto ao y seis de sptimo y octavo. La reunin haba sido convenida para las 12.30. Siendo las 13.00, todava faltaban tres profesores, pero Juan decide dar comienzo a la reunin diciendo que los profesores estn preocupados porque los alumnos llegan a sptimo m u y mal preparados. Adriana, a su vez, plantea que "los nios llegan con muchos problemas a la escuela, a los padres no les podemos pedir que los ayuden con las tareas domiciliarias o con los estudios y el tiempo no nos da para todos los contenidos que tenemos que ensear". En ese m o m e n t o , uno de los profesores argumenta que "el problema es que este plan no est hecho para trabajar con este tipo de alumnos"; dos profesores asienten y repiten m s o m e n o s lo mismo que lo que dijo el anterior. Adriana intenta poner orden a la discusin pero ya se ha iniciado un clima de desorden: dos personas prximas entre s estn comentando el hecho; otros comienzan a contar ancdotas relacionadas con los alumnos y se ren sobre algunas respuestas que obtienen en las pruebas de los alumnos o de las quejas "ridiculas" de los padres cuando lo que deberan hacer es "obligar a sus hijos a estudiar". Ha transcurrido una hora y todava faltan tres docentes. Juan pregunta a los presentes si stos se han excusado por no asistir y una profesora contesta que seguramente dos se atrasaron porque tambin trabajan en otro colegio (privado) que est lejos de este centro. Adriana plantea que sera importante que los profesores presentaran en forma m s clara el problema de manera tal de analizar mejor la situacin. Pregunta si han sistematizado datos o si han reunido informacin que ayude a pensar en estrategias. Los profesores comienzan a discutir y cada u n o pide la palabra para dar su opinin sobre las situaciones de indisciplina o los bajos rendimientos. La reunin se transforma en un caos. Juan, que la haba convocado, siente que fue un fracaso. A las 15.30 se da por finalizada la reunin con el argumento de que no estn todos presentes. Adriana, antes de partir, y frente a los dems docentes le dice a Juan en tono de enojo: " M e parece que tenemos que hablar urgente!".
Eje temtico La reunin c o m o estrategia para el trabajo colectivo.
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Preguntas orientadoras a) Por q u cree q u e Adriana quiere hablar con Juan? b) Cules son las razones por las cuales la reunin n o cumpli su cometido? c) Cul es su experiencia en relacin a las reuniones? d) Q u mejoras se p u e d e n sugerir teniendo en cuenta los aportes del m d u l o y su experiencia personal?
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador sugiere armar grupos d e trabajo q u e n o superen las ocho personas. La dinmica se centra en la reunin c o m o estrategia d e trabajo colectivo. Se e n trega a cada g r u p o el relato del caso y las preguntas orientadoras y se les otorga un tiempo d e treinta minutos para completar esta instancia d e trabajo. 2. En u n s e g u n d o m o m e n t o se sugiere q u e los grupos elaboren la simulacin d e "La reunin fallida". Para su realizacin, debern inspirarse en las malas experiencias sobre reuniones: reuniones m a l conducidas, m a l convocadas, q u e n o h a n conseguido los resultados esperados, etc. Pensarn en u n t e m a q u e c o n v o q u e a la reunin y distribuirn roles. La simulacin deber tener u n a duracin m x i m a d e cinco minutos. 3 . En un tercer m o m e n t o , los grupos presentan las dramatizaciones en plenario. A medida q u e se van desarrollando las simulaciones, el formador solicita a los grupos q u e sealen los indicadores d e reuniones q u e n o logran cumplir con el cometido. 4 . El formador solicita a los grupos q u e realicen un nuevo anlisis d e las simulaciones, ahora t o m a n d o e n cuenta los indicadores q u e consideren pertinentes y q u e aparecen en los m o d e l o s d e cuestionario acerca del funcionamiento del equipo q u e se presentan en este m d u l o . 5. S e c o m p a r a n a m b o s m o m e n t o s d e anlisis y se incorporan a la primera lista d e indicadores aquellos q u e se consideren pertinentes. El f o r m a d o r cierra la activid a d jerarquizando los principales conceptos.
Caso 6: Cul era el objetivo?

Este caso fue elaborado a partir d e la participacin del consultor en una reunin d e la escuela visitada. La directora cit al g r u p o d e docentes d e L e n g u a y Ciencias Sociales para u n a reunin con el fin d e conocer el estado d e avance d e la Propuesta de coordinacin. Haca seis
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meses que estos docentes haban comenzado a reunirse para analizar nuevas formas de trabajo ya que el ao prximo deberan comenzar a funcionar en forma coordinada. La directora, que haba preguntado varias veces por su forma de funcionamiento al encontrarse con alguno d e ellos en el corredor o en el patio, no perciba q u e hubieran avanzado en la tarea. Por esta razn, solicit al supervisor q u e asistiera a esta reunin con los profesores para apoyarla y "ver qu estaba haciendo este grupo al que ella vea poco organizado". La directora se senta presionada por las autoridades, quienes ya le haban solicitado informacin al respecto en varias oportunidades. Despus de acordar con el supervisor que ste aportara las ltimas grficas con los resultados de las pruebas de evaluacin de los alumnos de sexto ao de todas las escuelas m u nicipales, convoc a los docentes a una reunin a los efectos de presentar y analizar las formas de coordinacin de Lengua y Ciencias Sociales con vistas al prximo ao escolar. El da de la reunin y transcurridos quince minutos de la hora de convocatoria, slo haba en la sala cinco profesores de un total de quince, pero la directora, que coordinaba la reunin, decidi iniciarla y procedi a dar la palabra al supervisor. A los treinta minutos estaban en la sala la mitad d e los profesores convocados, quienes observaron la presentacin de ciertos datos, organizados en forma de grficos, q u e el supervisor haba preparado para exponer los resultados d e las pruebas de ese centro en relacin con las de otras escuelas del distrito. Despus de presentar los datos, se exhibi un plan detallado, mostrando las formas de articulacin posibles entre a m b o s cursos para los diferentes niveles. En un m o m e n t o , y despus de casi treinta minutos de exposicin, una de las profesoras manifest que no entenda para qu haban sido convocados ya que n o perciba q u e hubiera nimo de consultarles acerca de la propuesta sobre la que ellos haban estado trabajando. La directora contest que esta reunin era informativa y no de debate. Otro profesor pregunt cul era el objetivo de la reunin. La supervisora dijo q u e ella quera aportar datos para que los docentes percibieran la importancia de las nuevas form a s de trabajo tendientes a mejorar los aprendizajes de los alumnos. La directora seal que ella no haba recibido, pese a reiterados pedidos a representantes del grupo, ningn informe de avance sobre la tarea que tenan encomendada.
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Otro profesor respondi q u e a l nunca le preguntaron nada. En el fondo se oy una voz q u e en tono m o r d a z , deca " A h ! N o s estn rezongando, o sea q u e t e n e m o s q u e tener m i e d o " . Los d e m s profesores comenzaron a hablar al m i s m o tiempo; n o se entenda lo q u e cada u n o deca. El clima ya era tenso y agresivo. La directora concluy: " N o se p u e d e continuar con este tipo d e actitudes, mejor d e m o s por terminada esta reunin". Eje t e m t i c o
s
La reunin c o m o estrategia para el trabajo colectivo.
P r e g u n t a s orientadoras a) Por q u cree usted q u e la directora convoc a esta reunin? b) Cul es la percepcin q u e los docentes tienen sobre los objetivos d e la reunin? c) Q u comportamientos se manifiestan en los participantes y cul cree q u e p u e d e ser la causa? d) Q u hubiera hecho usted en el lugar de la directora frente a una situacin similar? Plantear la respuesta teniendo en cuenta las "Pautas para reuniones eficaces" que se presentan en la actividad 5.
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P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador propone c o m o dinmica una lluvia de deas en plenario a partir de la lectura del caso y las preguntas orientadoras escritas en la pizarra. El formador es quien otorga la palabra y centraliza la atencin del grupo en aquellos conceptos considerados fundamentales, d e acuerdo a las "Pautas para reuniones eficaces". 2. En una segunda instancia, se sugiere a los participantes que, divididos en dos equipos, realicen la simulacin de una reunin en dos versiones: n o efectiva y efectiva. Se estima un tiempo aproximado d e noventa minutos para completar las dos actividades.
Caso 7: Un final para este equipo

Los a l u m n o s d e la escuela estn rodeados por un clima familiar preocupante: viven la situacin del desempleo d e los padres, pasan m u c h a s horas solos, deben cuidar d e sus h e r m a n o s , hacerse d e comer. A s u m e n m u c h a s m s responsabilidades q u e las acostumbradas a la edad d e diez o doce aos.
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C u a n d o se les da el espacio, sienten m u c h a necesidad de contar los cambios que se han producido en el hogar, aunque a veces les da vergenza reconocer que no pudieron completar una tarea porque no tenan los tiles de trabajo o n o pudieron hacer las fotocopias por falta de dinero. Esta situacin les causa de dificultades para concentrarse en las tareas, predomina la apata, se relacionan con dificultad, no escuchan, toleran poco, hay indisciplina. Los maestros y profesores de la escuela estn cansados y agobiados frente a situaciones conflictivas; se ven frustrados por no poder resolver situaciones que los angustian. Les afecta escuchar los problemas y no poder solucionarlos. La directora del centro, a los pocos meses de haber iniciado su gestin, consider que frente a esa situacin poco podra hacer si no encontraba la forma de abordar esos problemas desde la perspectiva del grupo. C o m e n z por manifestar su preocupacin a los docentes, durante las visitas que haca a las aulas. En ese tiempo, consigui el apoyo de cuatro maestras y de la encargada de la biblioteca, con quienes c o m e n z un proceso de estudio de los problemas de la escuela.
Eje temtico Deteccin y resolucin de problemas c o m o tarea grupal.
Pregunta orientadora C m o podra continuar el proceso iniciado por la directora? Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador organiza a los participantes en dos grupos. A cada uno le entrega el relato del caso y la pregunta que orienta la actividad. Solicita que planteen cm o abordaran el estudio de los problemas escolares utilizando algunas de las tcnicas para la resolucin de problemas y toma de decisiones que se presentan en mdulo. Se cuenta con cuarenta minutos para la reflexin y el registro de los emergentes. 2. En una segunda instancia se pide a los grupos que preparen la simulacin de lo que han discutido, a fin de su anlisis en el plenario. 3. El plenario deber evaluar c m o cada grupo aborda el problema y utiliza la o las tcnicas adecuadas para el anlisis y la resolucin de problemas.
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DINMICAS Y TCNICAS A INCORPORAR
Caso 8: La fusin
El colegio est situado en una zona perifrica d e una gran ciudad. La directora tiene tres aos de antigedad en el cargo. Al centro asisten nios y jvenes de entre cinco y diecisiete aos. Todos los profesores trabajan un mnimo de treinta y cuatro horas semanales en la institucin. El colegio es producto de la fusin de uno municipal con otro religioso subvencionado. Hace tres aos, cuando a m b o s colegios comenzaron a funcionar en la rbita municipal, enfrentaron problemas de diversa ndole. Dos de ellos fueron: > La convivencia de una cultura burocrtica con otra gil y dinmica. Docentes que n o crean que se pudieran alcanzar buenos resultados con los "alumnos municipalizados". La estrategia de la direccin (un equipo conformado por cuatro personas) fue: 1. Contactar a un socilogo y un psiclogo, que estaban desempaando funciones de docencia en una universidad (la directora saba q u e estas personas estaban trabajando en proyectos de investigacin educativa con otros colegios de la m u nicipalidad). Proponerles un trabajo colaborativo donde la escuela les brindara las posibilidades de realizar proyectos de investigacin y ellos aportaran sus conocimientos y experiencia para abordar los dos problemas sealados. 2 . Conseguir recursos a travs de la postulacin a proyectos de la Secretara de Educacin. 3. Determinar el objetivo de "abrirse a la comunidad donde las monjitas haban tenido m u c h a entrada y habra que ganarse esa confianza". 4. Desarrollar un centro de "apoderados" para reunir a los padres los das sbados y as comenzar a estrechar vnculos. Estas y otras acciones confluyeron en la elaboracin de un proyecto institucional diseado por un equipo (direccin y un grupo de docentes) y consensuado por el colectivo escolar.
Eje temtico Deteccin y resolucin de problemas c o m o tarea grupal.
56 | Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
P r e g u n t a s orientadoras a) b) Q u opinin le merece la estrategia llevada a delante por la direccin? Por qu? C m o imagina el proceso q u e sigui el equipo directivo para identificar los problemas del centro? Utilice el diagrama d e causa-efecto para hacer el ejercicio. c) Si tuviera q u e pensar en un proyecto para vincular a los apoderados a su centro educativo, c m o realizara la planificacin? Lea el apartado "Tcnicas para la resolucin d e problemas y t o m a d e decisiones" y seleccione aquellas q u e le p u e dan ayudar a plantear el problema, describirlo, analizar causas y encontrar estrategias de solucin.
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador sugiere al grupo dividirse en subgrupos. A cada u n o se le entrega el relato del caso y las preguntas q u e orientan la actividad. Se cuenta con noventa minutos para la reflexin y el registro d e los emergentes. Para las preguntas b) y c) se sugiere el registro en una hoja d e rotafolio. 2. En una segunda instancia, el formador realiza una ronda d e anlisis por pregunta. D e esta forma, la pregunta a) es respondida por todos los grupos (en su d e fecto por un grupo y los d e m s mencionan coincidencias o divergencias) antes de pasar a la pregunta b) y as sucesivamente. La reflexin en plenario puede insumir noventa minutos. 3 . El formador sintetiza los conceptos fundamentales trabajados a partir d e las tres preguntas orientadoras.
Caso 9: Equipo o grupo?

Desde hace seis meses un grupo d e profesores de Lengua y Ciencias Sociales se renen quincenalmente para analizar la forma d e coordinar actividades. Iniciaron las actividades ante una solicitud d e la directora, puesto q u e la nueva forma de trabajo debera implementarse en el a o siguiente. La directora particip de las dos primeras reuniones, explic "la circular" q u e haba enviado la Secretara y se puso a disposicin para "lo q u e la necesitaran". Indic q u e en ese grupo haba personas m u y capaces y q u e seguramente haran una buena propuesta. Durante los dos primeros meses participaron todos los docentes. Haba cierto entusiasm o por iniciar u n trabajo nuevo, n o rutinario. U n a d e las profesoras trajo u n libro sobre
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innovaciones didcticas en la enseanza d e las Ciencias Sociales q u e quiso compartir con los d e m s colegas. Otro haba ledo u n artculo interesante en una revista d e pedagoga y tambin lo aport al g r u p o . As, intercambiaron ideas y se imaginaron c m o p o dan funcionar. Al tiempo c o m e n z a r o n las dificultades para acordar los horarios d e reunin ya q u e a dos d e los profesores les haban sido asignados nuevos cursos y disponan d e m e n o s tiempo. Sin e m b a r g o , realizaron u n plan d e actividades y dividieron las tareas acordando responsabilidades individuales. Slo se reunan para discutir las propuestas q u e cada u n o llevaba al grupo y decidir las nuevas formas d e trabajo. Ya estaban casi al final del tiempo estipulado para entregar la propuesta pero todava n o lograban salir d e las interminables discusiones q u e se generaban ante cada idea. D o s d e los profesores, tan entusiastas c o m o vehementes, trataban d e imponer sus ideas y n o dejaban hablar al resto. En u n a oportunidad, una d e las profesoras q u e generalm e n t e era callada en las reuniones, expres con rabia q u e ya estaba harta d e los diagnsticos y q u e n o pensaba perder u n minuto m s d e su tiempo asistiendo a esos e n cuentros si n o se t o m a b a alguna decisin. La s e m a n a siguiente a ese h e c h o , la directora se encontr con u n o d e los docentes en el corredor d e la escuela y al preguntar por el estado del proyecto, ste le dijo q u e estaban "estancados". La directora tiene m i e d o d e q u e los docentes terminen n o haciendo nada. Convoca a una reunin e invita a la supervisora.
Ejes t e m t i c o s s Fases en la formacin del equipo. Reuniones efectivas, T o m a d e decisiones.
Preguntas orientadoras a) b) c) Cul es el rol d e la directora en este proceso? Q u forma d e organizacin se da entre los docentes y q u resultados obtienen? El grupo n o t o m a decisiones: q u tcnica le recomendara?
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d) Por qu cree que es convocada la supervisora? Fundamente su respuesta. e) Q u sugerencias podran hacerse a la directora para q u e la reunin fuera efectiva y cumpliera con el cometido? Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador propone al grupo dividirse en cuatro equipos. A cada u n o se le e n trega el relato del caso y las preguntas orientadoras d e la discusin. C a d a equipo deber trabajar dos de las preguntas en profundidad. Cuentan para esta instancia con treinta minutos. 2 . Posteriormente, ya en plenario, los equipos se integran y comparten lo trabajado. Se establecen acuerdos y discrepancias.
Caso 10: Una reunin para el dilogo

ste es el testimonio del director d e una escuela en Bolivia. El relato es parte d e u n a conversacin y se centra en la estrategia q u e l utiliz para mejorar las relaciones con los padres q u e se mostraban contrarios a las nuevas formas d e enseanza d e la lectoescritura.
"Los padres de familia, se hallaban al principio muy agresivos. Crean que sus hijos tardaran aos en aprender a leery escribir; decan que ellos haban aprendido siempre primero a usar las letras y las vocales y preguntaban qu era lo que bamos a ensear ahora. M.uchos padres eran de orgen aymara y sentan temor de que sus hijos no aprendieran bien el castellano. El da del encuentro con las familias, dos maestras y yo, que coordinbamos la reunin, empezamos por preguntarles cules eran sus temores. Queramos aclarar malos entendidos y rumores que haban corrido entre los padres, tenamos que escuchar sus dudas y preocupaciones. S no conseguamos su apoyo, sera difcil trabajar con los nios despus. Nos reunimos en uno de los salones, habamos dispuesto las sillas en crculo, les dimos la bienvenida y les coment brevemente que sabamos d la disconformidad de algunos padres por lo que queramos saber cules eran sus dudas. Al principio nadie respondi, entonces les dije: 'Entiendo su punto de vista y la razn por la cual estn confusos, por eso me
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gustara, poder explicarles cmo estamos pensando ensear a sus hijos'. As fue el comienzo de un vincul muy fuerte con los padres. Hoy en da, los padres que eran ms crticos son muy buenos colaboradores de la escuela."
Eje t e m t i c o Redes de colaboracin.
P r e g u n t a s orientadoras a) Cules fueron las estrategias del director para iniciar el vnculo con las familias?
b) Q u otras formas sugiere para lograr apoyo y colaboracin d e los padres? c) C m o concibe el trabajo en equipo con los padres?
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador propone iniciar la dinmica con una lluvia d e deas a partir de la leetura del caso y las preguntas orientadoras d e la discusin grupal. El formador registra en el rotafolio los emergentes deja lluvia d e ideas. 2. Se solicita a los participantes q u e , reunidos en subgrupos, y a partir de lo expuesto y d e los registros, elaboren un " M a p a d e estrategias para el trabajo con p a dres de a l u m n o s " y lo escriban en una hoja de rotafolio. C a d a grupo coloca en la pared del saln su produccin. 3. El formador realiza el cierre d e la actividad, sealando los elementos similares o complementarios presentados por los grupos y jerarquizando los conceptos fundamentales trabajados.
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Comunicacin
Liliana Jabif
H P E - U N E S C O Buenos Aires
Directores en accin Mdulos d e formacin en competencias para la gestin escolar en contextos d e pobreza U N E S C O 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Pars, Francia IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina Propuesta editorial y diseo: Lenguaje claro Consultora I www.lenguajeclaro.com
Contenido del mdulo de "Comunicacin"

Introduccin Objetivos Conceptos emergentes Informacin necesaria y oportuna Herramientas y estrategias Cdigos comunes de comunicacin La informacin a transmitir: el mensaje Los cdigos de transmisin La forma de comprender Herramientas y estrategias Mecanismos para el manejo de la informacin Herramientas y estrategias La comunicacin y la informacin para la toma de decisiones Herramientas y estrategias Microcasos reales y actividades de formacin Caso 1: Dos historias incomunicadas Caso 2 : El ideario comunicacional
4 6 6 8 ..10 14 15 15 16 18 26 29 32 .....34 37 37 39 41 43 45 : 47 49 50 51 53 55
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Caso 3: Comunicaciones que no cumplieron su cometido Caso 4 : El rumor Caso 5: Las conversaciones con el director Caso 6: Una suposicin errnea Caso 7 : Informacin o secreto? Caso 8 : U n instrumento eficaz de informacin Caso 9 : Dinamizando la comunicacin con las familias Caso 10: Lineamientos para la accin Caso 11 : El buen uso de la informacin Referencias bibliogrficas
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Introduccin
"Es que trabajamos en un entorno donde los problemas no se resuelven por medio de las palabras sino con la violencia. Los profesores pasan todo el da solucionando peleas entre los alumnos, porque uno mir mal al otro, o lo roz con el cuerpo mientras caminaba. Estn cansados, a veces pierden la paciencia y tambin ellos gritan." "Con los profesores tambin se crean problemas de comunicacin. Recuerdo el otro da que le dej un mensaje a un maestro y ste entendi todo al revs. Quizs no repar en las palabras o en formas amables y correctas porque e5taba muy apurada., pero hay mucha susceptibilidad, hay que cuidarse de cada palabra." "Es muy importante mantener informados a los profesores, hacer que los proyectos se asuman como propos, por lo menos es lo que a m me ha dado resultado. Cuando uno da participacin, los vnculos que se crean no son slo profesionales sino tambin personales, entonces te creen, porque hay confianza." "Way que estar disponible, poner en prctica eso de'director de puertas abiertas" que significa saber escuchar, ser una gran oreja." "A veces, los padres se acercan con agresividad a exigirte cosas y cuando se sienten escuchados la relacin cambia. A veces es la escuela el nico lugar donde pueden encontrar un espacio para descargar lo que les pasa a ellos y a sus hijos."
El director de los centros educativos cumple un papel importante c o m o articulador y enlace entre las diversas instancias que c o m p o n e n la compleja red en la que est inmersa la institucin educativa. Para influir en los equipos docentes a fin de implementar innovaciones q u e mejoren los aprendizajes de los alumnos, para generar alianzas con otras organizaciones que puedan apoyar el trabajo de las escuelas en contextos de pobreza y negociar con padres, autoridades y maestros, el director debe ser un comunicador eficiente que favorezca el anlisis y la discusin crtica de los problemas y establezca el dilogo c o m o forma de interrelacin h u m a n a .
Una de las tareas inherentes de la funcin directiva es la de establecer redes de c o m u nicacin, es decir, saber comunicar internamente y con el entorno. Es adems, una de las competencias necesarias para desarrollar esta compleja tarea que incluye tambin: informar acerca de disposiciones y normativas, dar instrucciones, mantenerse informado sobre las actividades que ofrecen los organismos, motivar y escuchar problemas (Mintzberg, 1983). Para una escuela que desee innovar sus prcticas y est dispuesta a enfrentar los desafos del cambio se hace an ms necesaria la participacin colectiva. En esta tarea, el directivo deber generar espacios de intercambio donde se establezca un dilogo que permita por ejemplo, explicitar los distintos intereses y motivaciones, aclarar posicionamientos diversos y negociar la distribucin de responsabilidades (Aguerrondo, 2002). As, los procesos de transformacin organizational estn estrechamente ligados a los
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procesos de comunicacin, pues se considera que la gestin es el desarrollo de compromisos de accin que se logran fortaleciendo la capacidad de "formular peticiones y obtener promesas" (Casassus, 2003). En estrecha vinculacin con estas perspectivas, la investigacin realizada para elaborar el presente proyecto mostr la existencia de escuelas cuyos directivos son capaces de generar circuitos de comunicacin que permiten contar con informacin oportuna y relevante, generar cdigos comunes de comunicacin, asegurar que existan mecanismos de manejo de la informacin para que llegue a todos los sectores implicados y sea incorporada en la toma de decisiones. El mdulo est estructurado del siguiente m o d o : Primero se introducen algunos conceptos tericos fundamentales desde donde abordar la temtica de la comunicacin en las instituciones educativas. Este marco conceptual fue organizado a partir de las situaciones que frecuentemente enfrentan los directores de las instituciones educativas ubicadas en contextos de pobreza. Cada concepto se complementa con una serie de herramientas y estrategias de formacin que buscan promover el desarrollo de la capacidad de comunicacin, adems de aportar bibliografa comentada para ampliar y profundizar el marco conceptual. = Luego se ofrece una serie de microcasos para la enseanza, elaborados a partir de las entrevistas realizadas a directores. Cada uno de ellos se acompaa con una orientacin para el uso de los casos en actividades de formacin.
Comunicacin
Objetivos
Este mdulo tiene por objetivo facilitar al formador las herramientas que le permitan d e sarrollar en los directores y directoras que trabajan en centros educativos en contextos de pobreza las competencias para: Establecer los criterios que permitan contar con la informacin necesaria y oportuna. Comprender los elementos que intervienen en los procesos de comunicacin y generar cdigos comunes de comunicacin. Definir mecanismos que aseguren un adecuado manejo de la informacin. Integrar los procesos de comunicacin-informacin para la toma de decisiones.
Los lderes educativos necesitan integrar entre sus estrategias la creacin de circuitos de comunicacin que les permitan: Establecer criterios para contar con informacin necesaria y oportuna. Comprender los elementos que intervienen en los procesos de comunicacin y generar cdigos comunes de comunicacin. Definir mecanismos que aseguren un adecuado manejo de la informacin. Integrar los procesos de comunicacin-informacin para la toma de decisiones.
El diagrama propuesto para abordar el tema de la comunicacin jerarquiza estos cuatro aspectos (ver figura 1), entendidos c o m o fundamentales para alcanzar verdaderos circuitos de comunicacin que permitan al centro educativo organizar las prcticas colectivas, sumar esfuerzos y mejorar las dinmicas institucionales y de aula (Butelman, 1996). Cada uno de estos campos de anlisis representa aspectos especficos y complementarios a incorporar en las prcticas comunicativas.1
1 Para complementar el marco conceptual de este mdulo se recomienda consultar otros materiales publicados por IIPE-UNESCO Buenos Aires: Competencias para la profesionalizado/! de la gestin educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de la transformacin educativa (2000) y Proyecto de Actualizacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, "La comunicacin: herramienta clave de la gestin educativa" (2004).
C o m p e t e n c i a s para la gestin escolar e n contextos d e pobreza
Figura 1. El circuito de la informacin
COMUNICACIN
Comunicacin
Informacin necesaria y oportuna

"La Secretara nos vive pidiendo informacin, llegan circulares de todo tipo a diario. Yo filtro la informacin, porque s no, viviramos solamente para cumplir con los informes que nos piden. M e pregunto demis qu hacen con tanta nformacin. La leen? Para qu la usan? Sera bueno saber por lo menos cual va a ser su destino" "En realidad generamos mucha informacin en las escuelas, no me refiero a la
que debemos enviar al Ministerio, porque sa es de rutina, pero creo que los profesores tienen informacin sobre los alumnos, sobre sus prcticas, sobre las cosas que dan resultado y eso no se comunica, bueno, me lo comunican a m, pero no siempre lo saben todos. Es que no tenemos tiempo para compartirla y para usarla debidamente en la toma de decisiones." "Convocamos a los padres a las reuniones a travs de citaciones, despus colocamos carteles a la entrada de la escuela, en los muros y, claro, estn las entrevistas individuales."
Por ser el centro educativo una organizacin compleja en la que circula una gran cantidad de informacin es necesario establecer ciertos criterios que permitan contar con la informacin necesaria en el m o m e n t o adecuado. En tal sentido, es importante definir: qu informacin transmitir, c m o transmitirla, cundo transmitirla y a quin hacerla llegar. Para alcanzar una mejora sustancial en el manejo de la informacin es necesario (Borrell, 1996):
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Presentar la informacin en forma concreta y clara. Dar a conocer la informacin que afecta a los diferentes sectores. Seleccionar un sistema gil y eficaz para transmitir la informacin. Establecer canales claros de comunicacin para que la informacin circule. Asegurarse de que todos los sectores implicados reciban la informacin al mismo tiempo.
U n o de los aspectos que caracteriza a un "centro docente sano" (Miles, 1974; citado por Escudero, 1997) es lograr buenos sistemas de comunicacin que permitan contar con suficiente informacin para detectar y comprender el origen de posibles ejes de tensin, c o m o paso previo y fundamental para resolverlos. A partir de esta perspectiva se consolida el movimiento de mejora escolar (De Miguel y otros, 1994), orientado a relevar informacin sobre el centro que permita comprender su funcionamiento e incidir en su mejora a travs de mecanismos que integren a todos los involucrados en espacios para intercambiar informacin que sirva para la accin. U n adecuado manejo de la informacin permite definir hiptesis de causa (Aguerrondo, 1989), que se construyen a partir de dos vertientes: la percepcin de los actores y la informacin fctica. Si la informacin basada en datos no es entregada o socializada en forma oportuna por el colectivo, no se producen los procesos de reflexin y participacin de los actores, y prevalece as la interpretacin subjetiva de los fenmenos para | I | I I | o z la toma de decisiones. Adquiere relevancia entonces la forma en que el director articule el manejo de la informacin, ya sea que adopte una postura m s vinculada a la generacin de informacin o una que se caracterice por limitar o regular su flujo. Promover la produccin y difusin de informacin relevante es una manera de apostar a la participacin y al compromiso de los distintos involucrados, disminuyendo los efectos del poder en el manejo de informacin. Pero, adems, es una forma de incrementar la capacidad de aprendizaje del propio centro en todos sus niveles, en tanto la circulacin de informacin permite saber qu est sucediendo, q u innovaciones se estn produciendo y qu estrategias alternativas se estn desarrollando, as c o m o facilitar la evaluacin sistemtica de resultados (Toranzos y otros, 1996).
Comunicacin
ESTRATEGIAS
En esta seccin, el formador encontrar una serie de actividades sugeridas para la capacitacin de los directivos. Se indicar si los participantes trabajan individualmente o en grupos y el material de apoyo, en caso de que ste sea necesario.
Actividad 7
Reunidos en grupos, los participantes discuten las siguientes preguntas: a) b) Cul es la poltica de comunicacin en su escuela? Piensen en algunos de los comunicados de las autoridades educativas que han llegado a la escuela. Cules son los criterios que eligen para decidir: si transmiten o no esa informacin, c m o y cundo trasmitirla, y a quin hacerla llegar? El formador puede proponerles un trabajar sobre un cuadro c o m o el siguiente. Anlisis de la poltica de comunicacin C u n d o lo hago En forma inRealizo alguPor qu? mediata o no? na seleccin? A quin
Ejemplos de comunicaciones
Transmito/No transmito Sobre l base a de qu criterios decido?
C m o y dnde transmito Qu medios utilizo?
A: B: C: D:
Actividad 2
C o n el objetivo de socializar e intercambiar entre los participantes deas y prcticas acerca de aspectos relacionados con la difusin de la informacin en los centros educativos, el formador propone a los directores que trabajen sobre las siguientes tareas:
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E S T R A T E
1. Pensar en diferentes actores (padres, alumnos, docentes, personal auxiliar) para cada uno de los cuatro objetivos de comunicacin que se presentan en el siguiente cuadro y elegir los canales o medios que consideren m s adecuados para lograr el objetivo. Justificar la respuesta a travs de ejemplos de la propia prctica. Objetivo d e la comunicacin Difundir informacin proveniente de la Secretara de Educacin Dar informacin proveniente de la Secretara de Educacin para tomar decisiones en el centro Brindar informacin para persuadir o conseguir apoyo sobre un asunto o una actividad Compartir informacin para resolver un problema del centro Actores Canales/medios d e comunicacin elegidos
2 . Presentar al plenario los emergentes del trabajo grupal, en papelgrafo o filmina (transparencia). 3. El formador invita a la discusin sobre la pertinencia en la eleccin del medio o canal en relacin con el objetivo perseguido con la comunicacin. 4 . Una vez concluidas las presentaciones y la discusin plenaria, el formador propone a los grupos que evalen la eleccin del medio o canal elegido para difundir la informacin en relacin a algunos criterios establecidos en los cuadros 1 y 2 . Cuadro 7. Criterios para la eleccin de medios 2000) de comunicacin (elaborado a
partir de Reobuck,
El volumen o la complejidad de la informacin. El requerimiento de una respuesta inmediata al mensaje. Cantidad de personas a las que se dirige el mensaje. Posibilidad de cambiar el mensaje una vez transmitido. Formalidad o informalidad que requiere el mensaje. Contemplar limitaciones geogrficas o fsicas en los medios a utilizar.
Comunicacin 11
Cuadro 2. Comunicacin
oral y comunicacin Verbal grupal
escrita: ventajas y desventajas Verbal Escrita Existe un registro del mensaje. Permite al receptor repetir el mensaje hasta su total comprensin. Adecuada para los mensajes complejos o largos. Permite al receptor asimilar el mensaje a su propio ritmo. Exige mayor precisin.
"cara a cara" Ventajas Transmisin rpida. Todas las ventajas Transmisin flexible. de la primera El emisor controla el m o m e n t o y el lugar de transmisin. Permite una respuesta inmediata. adems de: Ser ms personalizada. Generar compromiso. Permitir la ayuda de las seales n o verbales para hacer entender el mensaje.
Desventajas
El mensaje se puede olvidar. El mensaje puede ser transmitido alterando el sentido con el que fue diseado.
El receptor no puede repetir partes de las que no est seguro. N o existe un registro. Si el mensaje es complejo o largo, se puede perder.
Requiere m s tiempo de elaboracin. Es impersonal. N o se produce una respuesta inmediata.
Adaptado de D e la Torre, citado en Lazzati (1999). 5. El formador solicita a los grupos que presenten al plenario los emergentes de las revisiones grupales. Concluye con una sntesis acerca de la importancia de dar a conocer la informacin que afecta a los diferentes sectores y de seleccionar canales o medios giles y eficaces para transmitir la.informacin.
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Bibliografa comentada.
Gairn, J. y Darder, P. (1994), Organizacin de centros educativos, Barcelona, Praxis. El libro aborda el manejo de la informacin desde una doble perspectiva: c o m o elemento vinculante de las coordinaciones docentes y c o m o insumo fundamental en los procesos de evaluacin institucional. Los autores tambin trabajan el tema de la comunicacin, su naturaleza y modalidades, y la relacionan con la toma de decisiones. Frigerio, G . y otros (1996), Las instituciones educativas, Buenos Aires, Troquel. En esta obra, Ins Aguerrondo desarrolla un captulo sobre "Planificacin de las instituciones educativas" en el que analiza la viabilidad del cambio c o m o algo a construir por la institucin. U n o de los elementos que jerarquiza en el anlisis es el adecuado m a n e jo de la informacin que permita: realizar estudios de base, mplementar diagnsticos y I S
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construir escenarios prospectivos para ajustar las prcticas grupales e institucionales en funcin del anlisis que se haga de la informacin procesada.
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Comunicacin 13
Cdigos comunes de comunicacin

"Con algunos padres mantenemos una comunicacin fluida, se acercan a la escuela por los problemas con sus hijos y at final uno termina escuchando todas las dificultades por las que est pasando la familia. Es importante escucharlos. Algunos padres son agresivos y trasladan a la escuela sus frustraciones y problemas, esos son los casos que los maestros nos delegan porque no saben cmo tratarlos. Yo les digo que no se defiendan, que los escuchen y, una vez que se hayan calmado, puedan conversar, pero eso s, sin agresiones" "Los padres en esta escuela se acercan poco. Creo que no se animan a hablar, tienen un nivel cultural muy bajo, algunas madres slo fueron a la escuela pocos aos, su lenguaje es muy limitado y a veces son muy retradas."
Toda comunicacin tiene lugar en una sociedad, pero aun cuando se hable una misma lengua, se utilice una sintaxis correcta y se posea un rico vocabulario, la comunicacin puede ser conflictiva, irracional y conducente al disenso. M s que la participacin, el punto de partida de'toda comunicacin es la comprensin, por lo que es necesario prestar atencin a los marcos de referencia de los involucrados en el proceso, dadas las diferentes lgicas y cdigos que pueden estar conviviendo en el m i s m o centro (Luhmann, 1996). La comunicacin ocurre cuando existe un sentido comunicado y compartido por quienes intervienen en esa interaccin. En este proceso, una persona responde a un mensaje y le asigna un significado, una imagen mental que ayuda a interpretar los fenmenos y desarrollar el sentido de entendimiento (Habermas, 1971). La comunicacin eficaz es un intercambio a travs de palabras y de gestos, coincidentes en el significado. Si el contenido del mensaje y lo verbal no es consistente con lo no verbal (la entonacin de la voz, la postura, los gestos, etc.), la comunicacin se presta a confusiones (ruidos, obstculos, barreras), generando situaciones de conflicto (Kreps; 1986). Si bien la comunicacin est en la base de todo sistema social, no ocurre por azar sino q u e requiere de estrategias y cdigos q u e fomenten el intercambio a partir de cierto comportamiento comunicacional. La informacin es seleccin entre alternati-
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vas (Rodrguez, 2002) en relacin a: (i) el mensaje, (ii) los cdigos de transmisin (tipo de lenguaje, expresiones, gestos), (iii) la forma d e comprender (el receptor selecciona el marco de referencia q u e le otorga sentido a la informacin recibida y verifica la comprensin). En toda comunicacin, tanto el emisor c o m o el receptor participan activamente del proceso comunicacional. Cuando a m b a s selecciones son complementarias se alcanza la comunicacin esperada; cuando esto n o se logra, la comunicacin no se establece. Por lo tanto, cada persona involucrada en un proceso de comunicacin parte de su propio esq u e m a de distincin que le otorga sentido (o no) a lo comunicado (Ellis y McCIintock, 1990).
La informacin a transmitir: el mensaje

Este aspecto refiere a tres elementos clave: 1. Tener en cuenta el objetivo de la comunicacin, el fin que se persigue con la ella. 2 . Adaptar el mensaje al destinatario a fin a de evitar los problemas d e comunicacin que ocasionan las suposiciones, los sobreentendidos, los mensajes incompletos, entre otros "ruidos" en la comunicacin. '. 3. Buscar la retroalimentacin, o feedback (verbal o gestual), a fin de evitar una comunicacin unidireccional o sin retorno y propiciar la comunicacin d e doble va. Por esto, es necesario ajusfar el nivel de l informacin a las necesidades del rea ceptor, teniendo en cuenta: Los marcos de referencia de los destinatarios (edad, conocimientos, experiencias, preferencias, necesidades, actitudes, estilos personales, m o d o s de vida y pautas culturales). El contenido (omitir o incluir detalles, utilizar o no evidencia emprica). Las formas de verificar la comprensin del mensaje a travs de preguntas o de la observacin de los gestos.
Los cdigos de transmisin

Lograr claridad en la expresin es un factor importante para evitar los obstculos en la comunicacin interpersonal. Se.acostumbra decir que la comunicacin.est "fuera de cdigo" cuando, por ejemplo, se utilizan jergas tcnicas, abreviaturas u otras expresiones difciles de entender por el otro. En la comunicacin cara a cara, la consistencia en-
Comunicarin
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tre las formas verbales y no verbales de comunicacin es relevante e implica que el tono de la voz, los gestos y las expresiones faciales deben trabajar en conjunto con el contenido del mensaje para reflejar la confianza y la conviccin de lo que se dice. Se estim a que el 1 0 % de la comunicacin est representado por las palabras, el 4 0 % por los sonidos y la manera en que se dicen las palabras (tono de voz) y el 5 0 % por el lenguaje n o verbal y corporal (Ellis y McCIintock, 1990). Para poder comunicar es necesario considerar, adems del cdigo, la eleccin de los canales o medios de acuerdo con el objetivo. La eleccin se efecta teniendo en cuenta los siguientes elementos: o Volumen o complejidad de la informacin. Requerimiento de una respuesta inmediata al mensaje. Cantidad de personas a las que se dirige el mensaje. Posibilidad de cambiar el mensaje una vez transmitido. Formalidad o informalidad que requiere el mensaje. Las limitaciones geogrficas o fsicas en los medios a utilizar.
La forma de comprender
Las personas interpretan lo que ocurre a su alrededor de formas m u y diversas, de acuerdo con los modelos mentales y creencias que han adquirido y aprendido, a su entorno sociocultural, a sus experiencias personales y a su personalidad, entre otros factores. U n o de los aspectos m s perniciosos para una comunicacin eficaz es confundir la experiencia real con la interpretacin o explicacin subjetiva que se elabora sobre la mism a (inferencia). C u a n d o esto sucede, las personas guardan un m a p a o modelo mental de la experiencia y filtran lo ocurrido de acuerdo con sus valores personales, su entorno sociocultural, etc., lo cual suele desencadenar malos entendidos que afectan a la comunicacin (Argyris, 1995). Para manejar las inferencias es necesario comprender que: Empleamos "lentes" para entender lo que nos rodea. Nuestros juicios son slo interpretaciones efectuadas a travs del "filtro" de nuestros modelos mentales, por lo tanto, se juzga y evala de acuerdo con ellos. A nivel institucional, el marco de referencia alude al conjunto de elementos que tiene que ver con la historia, los valores y el sentido que la escuela ha definido. Es importan-
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te que la escuela establezca o construya ciertos marcos de referencia que aseguren esq u e m a s colectivos de distincin para favorecer la comprensin de lo comunicado. Estos marcos de referencia podrn estar representados en el proyecto institucional, la misin y visin de la escuela, las normas de convivencia que orienten las prcticas institucionales, los referentes tericos de las prcticas de aula, las lneas de investigacin que se estn desarrollando en relacin con las necesidades que tenga la escuela, etc. Existen factores propios de los grupos q u e pueden favorecer la identificacin de sus miembros y, por lo tanto, la construccin de cdigos c o m u n e s (March y Simon, 1 9 5 8 , citados por Rodrguez, 2002): Prestigio percibido. N m e r o de objetivos compartidos. Frecuencia de interaccin entre el individuo y el resto del grupo. Necesidades del individuo satisfechas en el grupo. Competencia entre los miembros del grupo y el individuo.
Comunicacin
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Actividad 3
El objetivo de la actividad, que consta de cuatro fases, es analizar los elementos que intervienen en los procesos de comunicacin interpersonal e institucional y minimizar los factores que bloquean, distorsionan y generan conflictos. Fase 1: Los grupos eligen un tema para comunicar (objetivo de la comunicacin) a cuatro tipos de actores distintos, seleccionan un canal o medio y el objetivo del mensaje. Para la elaboracin de las cuatro comunicaciones, los participantes tendrn en cuenta los elementos presentes en el modelo de comunicacin de enfoque interaccionista cuyas ideas bsicas se ilustran en la figura 2 : 2
Figura 2. El modelo
de comunicacin
de enfoque interaccionista
Mensaje
Codificacin CANAL EMISOR

k .
Decodificacin > r y ; 7RECEPTOR
>\ Objetivos Intereses Filtros (formacin, nivel sociocultural, valores, actitudes, etc.) Retroalimentacin
Objetivos Intereses Filtros (formacin, nivel sociocultural, valores, actitudes, etc.)
'- Para profundizar acerca del enfoque interaccionista vase Elizondo Huerta (2001).
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E S T R A T E G I A S !
Se prestar especial atencin a los siguientes aspectos: 1. Los marcos de referencia de los diferentes destinatarios, sabiendo que en el proceso de codificacin-decodificacin se produce un filtro entre lo que quiso comunicar el emisor y lo que entiende el receptor. 2. El contenido del mensaje y la claridad de lenguaje, de acuerdo con los destinatarios. 3. La necesidad o no de la instancia de retroalimentacin, o feedback, para los mensajes que se quieren transmitir a los diferentes actores. Si se considera necesaria la retroalimentacin para verificar la comprensin, c m o haran para o b tener feedback? Ejemplificar. 4 . El papel que'juegan el contexto, la oportunidad, la situacin del entorno para los tipos de comunicaciones que se estn planificando. Fase 2: Una vez elaboradas las cuatro comunicaciones, se decide la forma de presentacin al plenario, de acuerdo con el objetivo de la comunicacin y el destinatario (puede usarse papelgrafo, filmina, o simulacin). Se tendrn en cuenta las pautas del cuadro 3 . Cuadro 3. Tipos de lenguajes y pautas de uso Lenguaje verbal Utilizar lenguaje acorde con los marcos de referencia del receptor. Usar palabras tcnicas cuando el destinatario comprende este lenguaje. N o utilizar palabras ambiguas ("adecuado", "bien", "mal"). N o utilizar frases antagnicas o demasiado categricas que generan reacciones negativas o defensivas, por ejemplo: nunca, siempre. Lenguaje gestual Demostrar coherencia entre las palabras y los gestos. Establecer contacto visual. Disponerse corporalmente para denotar atencin hacia los interlocutores. Asentir con la cabeza si es necesario. Usar un tono de voz consistente con el mensaje (utilizar inflexiones de la voz). Manejar la distancia fsica
Fase 3: Los grupos disean una pauta de cotejo para coevaluar las presentaciones (tanto escritas c o m o orales) teniendo en cuenta todos los elementos que deben estar presentes
Comunicacin 19
en una comunicacin en la que "se comprenda lo que se quiere decir". Se registran los indicadores de las listas de cotejo en papelgrafo para presentar al plenario. El formador conduce la discusin grupal para tomar la decisin de si se elige una de las listas presentadas o si se construye una nueva lista de cotejo a partir de los aportes de cada grupo. Fase 4 : Cada integrante realiza la presentacin y los d e m s la evalan, indicando fortalezas y debilidades de acuerdo con la lista d e indicadores pactada.
Actividad 4
1. Los participantes trabajan en grupos para analizar el fenmeno de las inferencias, a partir d e "la escalera d e las inferencias" (modelo d e Argyris). Se solicita que reflexionen sobre las siguientes preguntas: a. Desde su experiencia, qu situaciones o casos puede asociar a este fenmeno? b. A nivel institucional, qu efectos o consecuencias tiene la definicin de los marcos de referencia del centro c o m o factor de apoyo a la comprensin de los mensajes y comunicados? Figura 3. La escalera de las inferencias (modelo de Argyris)
actu segn mis creencias accin adopto creencias sobre el mundo ' generalizaciones saco conclusiones conclusiones doy significado atribucin de causas selecciono "datos" de lo que observ interpretacin datos y experiencias observables hechos
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C o m p e t e n c i a s para la gestin escolar e n contextos d e p o b r e z a
2. El formador solicita a los grupos los emergentes de las discusiones grupales. Rescata las ideas y ejemplos m s significativos para plantear los efectos de las inferencias en la generacin de conflictos, tanto interpersonales c o m o de los individuos hacia la institucin.
Actividad 5
Los objetivos de la actividad son aplicar las tcnicas de preguntar y escuchar en una comunicacin cara a cara y simular una situacin utilizando las estrategias y herramientas de una comunicacin eficaz. El trabajo se realiza en grupos y c o m o material de apoyo se entregan los textos "Seis herramientas para preguntar" y "Seis herramientas para escuchar". El formador solicita a los grupos: 1. Planificar una comunicacin verbal cara a cara con padres, docentes, autoridades, representantes de O N G , fundaciones u otro tipo de organizacin. 2. Elegir por cada grupo un tipo de destinatario del mensaje y elaborar el guin de la conversacin con ese receptor, utilizando la tcnica de preguntar y escuchar para verificar la comprensin y los materiales de apoyo. 3. Preparar la simulacin. 4 . Elaborar una lista de cotejo y entregarla en el m o m e n t o de la simulacin a los d e m s participantes. Los d e m s grupos evaluarn sobre la base de esa lista. 5. Simular la conversacin. Los grupos coevaluarn las simulaciones sobre la base de la lista de cotejo elaborada por cada grupo. Destinatario Padres Docentes Autoridades Representante de O N G Otros Objetivo Mensaje
Comunicacin
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Seis herramientas para preguntar
Preguntas para entender los hechos. Son de tipo: qu?, por qu?, cundo?, cmo?, dnde? y quin? N o pueden tener un "s" o un " n o " por respuesta. Qu les hace pensar eso? Podra explicar por qu piensa eso? Gul es el problema, segn su punto de vista? Cules son los datos observables detrs de estas afirmaciones? Qu podramos hacer entonces? De qu otra forma podemos ver el hecho? A quin le afecta? Cundo dice X est queriendo decir que [la propia interpretacin]?
Preguntas para hacer q u e la otra persona d m s explicaciones. Podra darme un ejemplo de la forma en que aplic el concepto? Por qu creen que la reunin fracas? Podran explicar c m o lo implementaron?
Revertir preguntas. Hacer que las personas contesten sus propias preguntas ayuda al desarrollo del pensamiento lgico y aumenta la responsabilidad en la bsqueda de la resolucin a los problemas. Qu creen ustedes que hay que hacer? Bueno, pero usted qu recomienda? M e qustara que pensara en c m o resolverlo.
Preguntas hipotticas. Se propone una hiptesis y se pregunta la opinin. D e esta forma se genera compromiso. Supongan que X . Qu haran? Imaginen X . C m o podra realizarse de otra forma? En la escuela A lo hacen de esta manera. Habra forma de que hiciramos algo parecido? C m o ? Imaginen que iniciamos el trabajo conjunto X . C m o reaccionaran los padres?
Preguntas con alternativas. Se pide la eleccin entre dos o ms posibilidades.
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(Continuacin) Dado que necesito que usted m e entregue el informe a las cuatro de la tarde, qu sera m s conveniente: que lo hiciera con el coordinador o con todo el equipo? Preguntas de recapitulacin. Se utilizan para resumir, en una discusin, los logros o las lneas de direccin. Aunque no se hayan llegado a acuerdos, estas preguntas clarifican los avances y los puntos en desacuerdo. En resumen, acordamos X . C m o podemos.seguir avanzando? Veamos si nos entendemos. Primero, usted va a X ; segundo, yo puedo aportar X . Es as c o m o lo ve?
Seis herramientas para escuchar Empatia Es la habilidad de escuchar con comprensin. Requiere desarrollar la capacidad de entender los porqu y ayudar a poner en perspectiva el problema para resolverlo. Por qu te parece que es as? Qu fue lo que pas? Entiendo... C m o puedo ayudarte? Neutralidad al escuchar sta habilidad desarma el mecanismo "amenaza-defensa-amenaza" y permite mantener el control de la discusin. Para usar esta herramienta es necesario: Reflejar una actitud de neutralidad. Mostrar respeto hacia el punto de vista del otro. Escuchar sin dar lecciones de moral. N o mostrar asombro, sorpresa u oposicin. N o hacer juicios prematuros de lo "correcto" o "incorrecto". N o interrumpir. Demostrar q u e se quiere escuchar Utilizar la mirada, las expresiones faciales y el lenguaje corporal. Se d e m u e s tra inters asintiendo con la cabeza, demostrando atencin con la mirada. Emplear pausas y perodos de silencio para que la persona pueda pensar.. "
Comunicacin
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(Continuacin)
Usar expresiones audibles de inters tales c o m o "Aja", "Ya veo",
"Hmm".
Estos comportamientos motivan a las personas a revelar hechos y sentimientos importantes.
Aclaracin Es la combinacin del uso del lenguaje corporal y la tcnica de preguntar, para sondear y llegar m s a fondo en la comprensin. N o entiendo bien... Podramos repasarlo nuevamente? M e podra dar un ejemplo para verificar si comprend? Por qu lo ve c o m o problema? Hay algo m s sobre esto que debamos saber? A ver si entiendo... Quiere decir que...
Retroalimentacin Es la tcnica que permite verificar si se entendi el mensaje que se quiso transmitir. Para poner en prctica la comunicacin de doble va, es necesario expresar con las propias palabras lo que transmiti el otro. Entonces, si entiendo bien, lo que quieren decir es que... Se lo voy a plantear yo para ver si estamos de acuerdo...
Recapitulacin Son resmenes informales que se realizan durante una conversacin o reunin de.grupos, con el objetivo de lograr acuerdos o avances que recapitulen lo que se dijo y que expresen lo que deber hacerse despus. Bien, estamos de acuerdo en que... Entonces, acordamos que ...
Bibliografa comen.ta.da.
Anthropos (1997), Nicklas Luhmann. Hacia una teora cientfica de la sociedad,
n 173-174, Barcelona. Esta revista recopila diferentes artculos que hacen referencia al trabajo de Luhmann, poniendo especial nfasis en su teora de la comunicacin c o m o reemplazo de la teora de la accin. El autor afirma que la comunicacin es la nica operacin que es capaz de
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I H E R R A M I E N T A S !
E S T R A T E G I A S ! !
sustentar lo social y donde actuar es seleccionar e nteractuar es transmitir a otros la propia seleccin. Basa su anlisis en tres selecciones: (i) de informacin, (i) de expresin y (iii) de comprensin. M e d a u r a , J. y Monfarrell, A . (1987), Tcnicas grupales y aprendizaje Buenos Aires, Humanitas. Este material contiene una serie de tcnicas para abordar el trabajo con grupos, a partir de ciertos ejes temticos que incorporan la comunicacin. Las autoras nos dicen que "comunicar es considerar al otro un interlocutor vlido; es saber escuchar lo que el otro dice; es comprender el contenido y el sentimiento del otro; es tratar de ser concreto y autntico. Todas estas'actitudes que hacen a una buena comunicacin pueden ser aprendidas en la escuela". Reobuck, C . (2000), Comunicacin |
o
afectivo,
eficaz: un manual
prctico para pensar y tra-
bajar con inteligencia, Barcelona, Naturart. Es un libro prctico que aborda los diferentes aspectos de la comunicacin oral y escrita. Se plantea c o m o un manual de autoaprendizaje y presenta varias pautas para mejorar las habilidades de comunicacin, as c o m o un captulo de cuestionarios de autoevaluacin de las habilidades de comunicacin.
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Comunicacin
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Mecanismos para el manejo de la informacin

"El personal es muy bueno, no tenemos problemas de rotacin as que ha.ce varios aos que trabajamos juntos, lo que ha creado un clima de confianza que nos permite hablar de todo. Durante la planificacin anual hubo posiciones muy diferentes en cuanto a la forma de llevar adelante el proyecto, pero en lo principal, en lo que queremos lograr con esta escuela, estamos de acuerdo." "Para nosotros, el "boletn interno" es el vnculo entre los niveles, porque si no, es muy difcil llegar a todos. De esta forma, con este medio, podemos informar rpidamente, porque lo que prozamos es la agldady el dar participacin. Tambin lo hacemos por medio de las carteleras." "Trato en lo posible de evitar la comunicacin informal cuando se trata de decir algo que concierne a todos porque me parece que las cosas deben decirse en los mbitos adecuados. Claro que s se trata de responder a alguna pregunta individual, entonces s, aprovecho esos minutos de tiempo en el lugar que sea"
Las evidencias recogidas a travs de las entrevistas a los directores hablan de la necesidad de que la comunicacin se instale en todos los sectores del centro educativo, en tanto no se trata de un fenmeno que se produce en forma natural. La propia estructura cubicular y compartimentada de cualquier institucin lleva a q u e la informacin tienda a presentar un comportamiento sectorial. Desde un punto de vista estructural, las escuelas no favorecen la interaccin entre sus diferentes sectores debido a la fuerte presencia de la visin ulica. Tendrn que ser el director y su equipo quienes promuevan una mirada m u c h o m s transversal e integradora a partir de estrategias comunicativas que involucren a los distintos sectores del centro. Al decir de Braslavsky (2001): "Probablemente haya llegado el m o m e n t o de salir de la trampa de dialogar o debatir entre un modelo de tipo top-down
y otro de tipo botton-up. [...] Su sentido sera poner diversos niveles de gestin en una m u c h o m s intensa interaccin y redefinirlos c o m o cooperantes (no c o m o m a n datarios y servidores)."
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La nocin de espacio reticular (red) refiere a aquel espacio signado por las interacciones formales e informales entre quienes habitan una misma institucin o forman parte de su entorno. Esta mirada jerarquiza una dimensin de anlisis de lo institucional diferente a la que habitualmente prevalece, centrada en las actividades de aula. Desde esta perspectiva, cada grupo de personas puede imaginarse c o m o "ncleos" q u e integran una potencial red de vinculacin, la que debe ser consolidada a partir de estrategias concretas. Si se piensa la comunicacin desde la perspectiva de una red comunicacional surge la necesidad de detectar y diferenciar: 9 Aquellas rutinas de comunicacin q u e unen sectores, de otras que aislan. Los puntos (nodos) de promocin y difusin de informacin til y oportuna, de otros con efectos opuestos. Sectores en los que la densidad de informacin q u e se transmite es significativamente mayor que en otros d o n d e las prcticas se vuelven automticas y rutinarias. o Dispositivos de comunicacin que han demostrado ser tiles para socializar informacin, en relacin a otros q u e n o impactan en las personas alas q u e van dirigidos. Si se analizan los dispositivos de comunicacin c o m o dinamizadores de la construccin de redes de vinculacin, es importante tener en cuenta: o Las caractersticas de los diferentes destinatarios a los que va dirigida la informacin (docentes, padres, alumnos, autoridades, agentes comunitarios, etc.). La informacin relevante, diferencindola de la accesoria de tal forma de asegurar su lectura. o La creacin de instancias colectivas en las q u e se trabaje en torno de la informacin transmitida. Si se analiza la periodicidad con que se trasmite la informacin, aparecen algunas prcticas que, aunque inherentes a todas las organizaciones, se observan frecuentemente en los centros educativos y que vale la pena mencionar porque su presencia es motivo de conflictos frecuentes: Las retransmisiones (comunicaciones que se transmiten de una persona a otra y que por esta razn sufren modificaciones).
Comunicacin
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El rumor (forma de comunicacin informal que surge cuando los mensajes formales no llegan a tiempo a los destinatarios).
Si se piensa en instancias colectivas para socializar la informacin, es necesario que los miembros sientan q u e : Pueden abrirse para expresar opiniones, examinar y cuestionar pensamientos y sentimientos (Senge, 1995; el autor se refiere aqu a la necesidad de practicar la apertura reflexiva, de cuestionar el pensamiento propio y reconocer q u e toda certidumbre es una hiptesis de la realidad). Existe por lo tanto un clima de confianza q u e se manifiesta en la apertura al dilogo, a la participacin y a la expresin de ideas divergentes. El directivo es un modelo de persona confiable para generar ese clima de entendimiento, q u e anima a todos los integrantes del colectivo de trabajo a participar exponiendo ideas, puntos de vista, objeciones constructivas y dificultades, brinda informacin, comunica los logros y las dificultades observadas para avanzar en el proceso.
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Actividad 6
El formador invita a los participantes a q u e , reunidos en p e q u e o s grupos, analicen las siguientes afirmaciones y que respondan las preguntas, justificando y ejemplificando sus respuestas a partir d e experiencias concretas q u e ilustren las respectivas posiciones. 1. "Difundir la informacin es una forma de democratizar el poder en las organizaciones." a) b) c) 2. Cul es su opinin al respecto? Q u riesgos puede conllevar u n a difusin amplia d e las informaciones? Si hiciera u n anlisis de costo-beneficio, q u pesara m s en su balanza?
" P r o m o v e r u n a poltica institucional d e comunicaciones abiertas disminuye las posibilidades d e la formacin d e grupos d e poder alrededor del control d e la informacin." a) b) Cul es su opinin al respecto? Q u estrategias podra implementar para minimizar la formacin d e grupos de poder en el centro educativo con relacin al m a n e j o d e informacin?
Actividad 7
Esta actividad p u e d e realizarse en forma d e discusin plenaria o en pequeos grupos. El objetivo es reflexionar y proponer acciones concretas para la disminucin del rumor en la institucin a partir d e las siguientes preguntas para la discusin: a) Q u problemas ha generado el r u m o r o las retransmisiones d e informacin en su centro? C m o se han abordado? b) c) Q u sugerencias pueden hacer desde su experiencia? Q u tan realistas les parecen las "Pautas para disminuir el r u m o r " q u e se presentan a continuacin?
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Pautas para disminuir el r u m o r >. Emitir los mensajes a tiempo para alcanzar a todos los destinatarios en forma simultnea: ' "-. ~:][ Ser consciente de que circula un rumor y analizarlo con las personas involucradas, ya sean docentes, personal auxiliar, padres, autoridades. Buscar alternativas para mejorar los hbitos de comunicacin que conducen a generar distorsiones
Actividad 8
El formador solicita a los participantes que, reunidos en grupos, respondan las siguientes preguntas relacionadas con las instancias de comunicacin con los padres de familia. a) Los lineamientos q u e siguen fueron elaborados a partir d e las entrevistas realizadas a los directivos de escuelas durante la fase indagatoria de este trabajo. Cul es su opinin al respecto?
, Lineamientos para las instancias d e entrevistas con padres 1. Tener claro qu informacin se espera obtener acerca del alumno y de su contexto familiar, as c o m o la informacin que se quiere transmitir a los padres. 2 . Elaborar un mensaje amigable a los padres, usando un lenguaje sencillo y claro, sin palabras ambiguas ni generalizaciones, para evitar resistencia, temor o cohibicin. 3. Adecuar un espacio fsico (no usar el corredor o el pasillo) para demostrar respeto por la situacin y ofrecer un clima que favorezca la conversacin. 4 . Definir un horario acotado y respetarlo. 5. Realizar una pauta de entrevista por escrito y llevarla a la accin. Al comienzo es importante crear un clima de confianza, por ejemplo, a travs de comentarios sobre la importancia de mantener una comunicacin permanente. Centrarse en el objetivo: explicar por qu se los ha citado; dar y recibir informacin sin apelar a tecnicismos. Cerrar la entrevista: despedirse tratando de reconocer los aspectos positivos del encuentro, agradeciendo la presencia de la familia e insistiendo en dejar los canales de comunicacin abiertos.
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Los errores m s frecuentes N o planificar la entrevista ni respetar la planificacin en caso de haberla realizado. N o lograr la confianza de los padres o familiares. N o demostrar coherencia entre el lenguaje verbal y el no verbal (admitir interrupciones, mirar el reloj, demostrar desatencin, darle al entrevistado poco tiempo para hablar). Alterarse frente a aquellos puntos de vista diferentes o mostrarse a la defensiva. Tratar al interlocutor (padres, abuelos, tos) c o m o si fueran nios por el hecho de que no comprenden los planteos realizados. N o preguntar lo suficiente c o m o para comprender el marco conceptual del interlocutor. N o definir los pasos de intervencin conjunta a seguir luego de mantener la entrevista.
3
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b) Qu otros aportes puede agregar a la lista de "los errores ms frecuentes"?
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Bibliografa comentara
Dabas, E. (1998), Red de redes: las prcticas de la intervencin en redes sociales, Buenos Aires, Paids. Esta obra est integrada por una serie de artculos que analizan la dinmica interna de las instituciones desde una perspectiva reticular, poniendo especial nfasis en las particularidades de los vnculos. Conceptos c o m o plurlocalidad, segmentariedad, heterogeneidad y multiplicidad ponen en evidencia algunas de las caractersticas de quienes hoy habitan las instituciones sociales y que se enfrentan con formas estereotipadas de funcionamiento. Imbernn, F. (coord.) (1999), La educacin en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona, Grao. El autor plantea la necesidad de crear verdaderas estructuras democrticas de participacin entre las instituciones y el entorno que atienden, a travs de redes de soporte m u tuo, de intercambio, de aprovechamiento de recursos, etc. Afirma que la "institucin educativa ya no posee un saber instituido incuestionable, sino que ste se expande en el tejido social". En tal sentido, plantea la necesaria revisin de aspectos estructurales que determinan una cierta forma de funcionar (canales de comunicacin, distribucin de los tiempos y espacios, criterios de agrupamiento, etc.).
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La comunicacin y ia informacin para la toma de decisiones

i i j i i I j "Creo que no podemos seguir as, a la deriva, decidiendo por lo que cada uno "Las conversaciones con los padres son importantes: por ellos nos enteramos de algunas dcultades que explican muchas veces el mal rendimiento o la ndsciplina. S no preguntamos, no sabemos y s no sabemos, no podemos ayudar"
piensa o siente. Es necesario trabajar sobre bases ms objetivas y para eso hay que buscar la informacin, preguntar a otros cmo estn resolviendo los problemas, hablar con los asesores pedaggicos, o analizar la informacin que generamos da
a da para sistematizarla, analizarla y, sobre eso, decidir!'
En concordancia con lo que seala la literatura, los directores plantean que si bien es importante contar con adecuados canales de comunicacin que permitan que la informacin fluya en los distintos sectores de la escuela, sta no es condicin suficiente para producir un cambio si luego esa informacin no es utilizada para la toma de decisiones (Frigerio y otros, 1996). Para construir el cambio y hacer viable la transformacin, los centros realizan una sucesin de esfuerzos con el fin de hacer posible la superacin de los problemas que estos procesos crean. Entre los esfuerzos a encarar se encuentra el de aprender a sistematizar la informacin c o m o brjula que gua las decisiones (Aguerrondo, 1996). Esta articulacin entre comunicacin-manejo de la informacin y toma de decisiones queda en evidencia cuando se implementan sistemas de monitoreo. Su consolidacin en la prctica requiere: Contar con informacin relevante y clara en el m o m e n t o oportuno que d cuenta de lo que est sucediendo. Actuar en consecuencia, regulando los procesos en los que se participa. Coordinar acciones con los d e m s implicados en torno de los objetivos comunes.
C u a n d o este ciclo se logra instaurar, se generan sistemas de regulacin interna que permiten al centro educativo sostener sus prcticas institucionales sobre la base de meca-
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nismos de evaluacin e informacin, llevando cuenta de los procesos educativos, analizando c m o se adecan y responden a las necesidades especficas de cada contexto. Este sistema tiende a subrayar: El conocimiento que los centros educativos generan sobres s mismos y sobre su contexto. La necesidad de contar con informacin actualizada para la toma de decisiones, teniendo en cuenta lo cambiante de los escenarios actuales. El valor de procedimientos basados en la informacin m s que en aspectos subjetivos c o m o la percepcin personal o la experiencia. En este sentido, el adecuado manejo de la comunicacin c o m o mecanismo de transmisin de informacin relevante que fortalezca los vnculos profesionales en la escuela y los lazos con la comunidad es un factor importante para la construccin de comunidades que aprenden (IIPE-UNESCO, 2000). La conformacin de estos nuevos espacios comunicacionales escuela-comunidad es un desafo que enfrenta la sociedad en su conjunto, teniendo en cuenta que:
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Las escuelas no pueden enfrentar por s solas la tarea de educar a nios de m a nera integral sin involucrar a los padres en dicha tarea. Las barreras que actualmente presenta la posibilidad de involucrar a los padres en las tareas educativas.
Las carencias y necesidades que presentan las distintas comunidades en las que estn ubicados los centros escolares de referencia.
Lo importante que resulta contar con el compromiso de la comunidad para lograr buenos resultados en la formacin de nios provenientes de sectores crticos (Brunner y otros, 2000).
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Actividad 9
El formador solicita a los participantes q u e , en pequeos grupos, reflexionen sobre las siguientes preguntas: 1. Para elaborar el diagnstico o detectar los problemas a) Cules son las formas por las q u e obtienen informacin d e padres y otros agentes q u e se vinculan con la comunidad escolar (puestos de salud, O N G ) acerca los problemas de algunos nios y jvenes q u e asisten al centro? b) C m o obtienen informacin d e los docentes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje d e los alumnos? C m o se utiliza esa informacin en la adecuacin curricular o en el proyecto educativo? c) Si tuvieran q u e marcar en una escala d e 0 - 1 0 el nivel d e informacin objetiva q u e se utiliza en sus respectivos centros para la t o m a d e decisiones (en relacin con las formas subjetivas), dnde lo ubicara? Cules creen que son las razones? 2. Para elaborar u n plan d e accin a) Q u estrategias podran mplementarse con el fin d e utilizar en forma m s eficiente la informacin? b) Q u dificultades podran encontrar en ese proceso?
Actividad 10
El formador solicita a los participantes q u e , en pequeos grupos, reflexionen sobre las siguientes preguntas: a) Cules son las dificultades d e comunicacin q u e generalmente se presentan en las instancias para coordinar acciones con los d e m s m i e m b r o s del colectivo? b) Q u valor le asignan a la confianza existente entre los miembros del colectivo para la participacin y a la t o m a d e decisiones compartidas?
. 34
c)
Cules podran ser las estrategias para generar un clima de confianza que acepte la ambigedad y la complejidad de los centros educativos, especialmente de aquellos que se ubican en contextos crticos?
Actividad 11
El formador propone a los participantes que, reunidos en pequeos grupos, resuelvan las siguientes consignas: 1. Analizar la afirmacin: "Las personas se abren para expresar opiniones si existe un clima de dilogo, participacin y espacio para expresar ideas divergentes." 2. Revisar la figura 4 , que representa la combinacin de las variables confianza y acuerdo c o m o explicativas de los estilos de relaciones que favorecen o no un clima de apertura, y relacionarlo con la afirmacin anterior a partir de las respectivas,experiencias.
Figura 4. Combinacin
de las variables "confianza"
"acuerdo"
100%
CRTICO <
O OPUESTO
SOCIO
PACTO
Crtico: Hay lugar para la crtica, pues existe alto grado de confianza aunque poco acuerdo. Socio: Hay lugar para los acuerdos, la confianza y el grado de acuerdo son altos. Pacto: Hay poca confianza entre las partes, pero alto grado de acuerdo en el asunto. Opuesto: Hay falta de confianza y de acuerdo.
ACUERDO
100%
a) Consideran que esta tipologa es adecuada para analizar las situaciones que se presentan dentro del centro? b) Puede ser una herramienta til para analizar instancias de coordinacin con otros agentes de la comunidad, donde las variables "confianza" y "acuerdo" estn presentes? El formador promueve una discusin plenaria sobre el t e m a , procurando q u e los p u n tos de vista expuestos por los participantes sean a c o m p a a d o s de ejemplos de sus respectivas experiencias.
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A g u e r r o n d o , I. y otros (2002), La escuela del futuro: cmo las que innovan, B u e n o s Aires, Papers. Esta obra se basa en el enfoque estratgico-situacional c o m o alternativa para abordar los problemas que actualmente enfrentan los centros educativos. Parte de la necesidad de articular el manejo de la informacin con la toma de decisiones y jerarquiza, entre otras estrategias, aquellas que permitan: superar las estructuras fijas de la organizacin escolar generando grupos d e trabajo con integrantes de diferentes sectores; partir de situaciones concretas posibles de ser abordadas, generando participacin y compromiso entre los implicados. Rodrguez, D . (2002), Gestin organizacional, versidad Catlica d e Chile. El autor establece claramente la relacin entre un adecuado manejo de la informacin y la capacidad de desarrollo que logra una organizacin. Trabajar sobre la base de informacin actualizada y oportuna en torno de las prcticas asegura un proceso de c a m bio planificado, donde los distintos sectores involucrados tienen la posibilidad de recuperar una visin global del centro que trasciende del propio espacio en el que desarrollan sus actividades cotidianas. Santiago d e Chile, Ediciones Uniplanifican las escue-
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C o m o complemento de la propuesta de capacitacin del presente mdulo, se presentan una serie de casos que pueden ser utilizados por el formador para la enseanza. Al finalizar el relato de cada caso, el formador podr encontrar: Ejes temticos que pueden ser abordados a partir del caso. Preguntas que permiten orientar la discusin. Propuesta de planificacin de la actividad.
INFORMACIN NECESARIA Y OPORTUNA
Caso 1: Dos historias incomunicadas

Los relatos que se presentan a continuacin fueron recogidos a travs de conversaciones con maestros y profesores de dos de las escuelas entrevistadas.
Historia, de Ana Una alumna de quince aos que asista regularmente a un centro, educativo se suicida. El da posterior al hecho se comenta en las salas docentes lo sucedido. Los alumnos y compaeros de la joven estn abrumados. En los corredores y en el pato no se habla de otra cosa. Un grupo de padres, conmovidos por el hecho, se acerca al colegio para hablar con la directoray preguntar cmo se pensaba encarar este suceso que tanto haba conmoconado a los alumnos. La directora responde diciendo que "la normativa le impide abordar este tipo de sucesos ya que pueden causar efectos negativos (de contagio) en losjvenes". Los padres insisten en que se convoque a una reunin. Despus de varas conversaciones, la directora accede a la solicitud de realizar una reunin de padres, pero slo con los de los alumnos de esa clase,y solcita a dos docentes de ese nivel que la coordinen. sta es la nica accin que se realiza en la escuela para afrontar el problema. Historia de Jessica En la escuela X, una joven de sexto grado queda embarazada. Al enterarse de esta situacin, la directora convoca a la alumna y le seala que "aho-
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ra inicia, una nueva etapa en su vida, que deber asumir la responsabilidad de un hijo y que, en vista de las circunstancias, sera ms conveniente solicitar el pase para una escuela nocturna". Al mismo tiempo, la directora informa de esta situacin a un grupo de docentes de ese nivel, en una reunin casual,y les dice: "Esta situacin puede ser muy complicada puesto que la escuela no cuenta con los medios suficientes como para apoyar a la alumna, por lo que se iniciarn los trmites para su traslado a otra institucin".
Ejes temticos El uso de informacin relevante La difusin de Informacin La informacin y la toma de decisiones Liderazgo y construccin de sentido
Preguntas orientadoras a) Cul es el uso que se hace de la informacin en estas escuelas?

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b) Cules son los canales de comunicacin que, se puede inferir, predominan en estos centros? c) A partir de los relatos anteriores, c m o imagina que podra ser la razn de ser de estas escuelas?
Propuesta d e planificacin d e la actividad La actividad consiste en realizar la tcnica del "juicio" para analizar ambas historias, una por vez. El formador indica a los participantes que formen tres grupos: U n o asumir la defensa de la directora. Otro sustentar una estrategia totalmente diferente. U n tercero oficiar de jurado.
Tambin se elige un moderador. Los dos grupos encargados del debate debern utilizar argumentos en donde se escuchen las voces de los jvenes, de los docentes y de los padres.
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Una vez preparados, es el m o m e n t o de iniciar el "juicio". Los representantes de cada grupo debatirn desde su punto de vista. El jurado puede preguntar, si lo considera necesario, pero su rol es el de dar el veredicto, que en este caso significar dar la opinin sobre el uso que se hace de la informacin en la escuela. Finalizado el debate, se procede a analizar la otra historia de la misma forma, cambiando los roles de los grupos.
Caso 2: El deario comunicacional

Esta escuela est ubicada en la regin metropolitana de Santiago de Chile e imparte educacin parvularia y bsica. Los alumnos pertenecen en su mayora al segmento m s pobre de la c o m u n a . Tiene una matrcula de ochocientos alumnos y un equipo docente de treinta y cinco profesores. Desde hace unos aos est trabajando bajo los princi 0 s I z
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pios orientadores de la reforma educativa. Esta escuela, q u e fuera considerada marginal tiempo atrs, ha mejorado sus puntajes SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad Educativa) y tambin su infraestructura, pues cuenta con nueva biblioteca, laboratorio y sala de computacin. A la luz de las conversaciones con quienes vivieron este proceso de mejora, los factores que posibilitaron el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los alumnos fueron de dos tipos: la identidad que el centro educativo ha ido construyendo y el aprovechamiento de las oportunidades, especialmente de aquellas provenientes de las autoridades ministeriales.3 Sin embargo, el proceso no fue fcil y aunque este programa permiti a la institucin aunar criterios y encontrar objetivos hacia los que apuntar, los comienzos se caracterizaron por frecuentes cuestionamientos por parte de los docentes a su participacin en las n u merosas instancias de coordinacin y de capacitacin. El malestar de algunos frente al cambio comenz a hacerse visible en las reuniones, en las que aparecieron desde c o m portamientos agresivos hasta manifestaciones de falta de inters, apata y descreimiento. Las instancias de coordinacin, cuyo objetivo era compartir informacin, experiencias y metodologas, se convirtieron en espacios para la aparicin de conflictos. La falta de fle-
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La escuela perteneci al grupo de escuelas focalizadas (P-900).
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xibilidad y la poca capacidad de escuchar d e algunos, el poco inters por entender el punto d e vista del otro, el emitir juicios antes d e tener toda la informacin y el prejuzgar eran comportamientos frecuentes q u e obstaculizaban la marcha del proceso. El liderazgo d e la directora jug u n papel m u y importante en esta etapa. Reconocida por el cuerpo d e profesores por su capacidad para recoger e incorporar la opinin d e todos los miembros d e la comunidad educativa, c o m e n z por asumir los conflictos com o u n c o m p o n e n t e m s del proceso d e cambio. Debido a q u e se trata d e una persona abierta para recibir ideas y sugerencias y q u e sabe llevar m u y bien las relaciones interpersonales, tambin entiende q u e hay q u e recompensar el buen d e s e m p e o , por lo q u e su primer acto comunicacional fue felicitar por escrito y en forma oral y pblica a los profesores q u e realizan esfuerzos extra. Este fue el inicio d e una estrategia d e comunicacin q u e construy con todo el personal y q u e hoy forma parte d e la identidad d e la escuela. Los rasgos distintivos d e este ideario se sintetizan en estos puntos:
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Brindar toda la informacin q u e sea necesaria para todo el personal de la escuela. Al emitir opiniones, dar a conocer los datos en los q u e stas se apoyan. Ser claro en demostrar al cuerpo docente y no docente, a padres y alumnos, el razonamiento realizado para llegar a una conclusin.
Demostrar q u e el juicio personal n o es la nica forma d e ver las situaciones. N o prejuzgar. Propiciar la escucha d e los diferentes puntos de vista, sin descalificar. Hacer preguntas para corroborar q u e la idea o el t e m a ha sido comprendido.
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Eje t e m t i c o * Dispositivos para la comunicacin eficaz
P r e g u n t a s orientadoras a) Q u opinin le merecen las estrategias empleadas por la directora, dada la situacin planteada en el caso? b) c) Q u posibilidades tendra usted d e aplicar prcticas similares en su centro? Q u elementos agregara usted a los definidos por la directora de la institucin en estudio para mejorar los niveles d e comunicacin?
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Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. En plenario, el formador presenta el caso en estudio y escribe en el pizarrn los puntos que jerarquiza la direccin para mejorar la comunicacin dentro y fuera del centro. 2. Se realiza luego una "lluvia de ideas", cuyo propsito es enriquecer los aportes del caso fundamentando cada u n o de ellos. Esta tcnica est prevista para ser realizada en cuarenta y cinco minutos.
CDIGOS COMUNES DE COMUNICACIN
Caso 3: Comunicaciones que no cumplieron su cometido

La directora Celia trabaja en la escuela 2 5 desde hace un ao. Es joven, ha realizado varios cursos de actualizacin profesional en la universidad y est siempre al tanto del debate pedaggico actual. Los docentes, que hace muchos aos que trabajan en la escuela, la respetan por sus conocimientos y su preocupacin, aunque algunos piensan que es demasiado "pro-reforma" y que busca "hacer buena letra" con las jerarquas del Ministerio. M u y a m e n u d o , Celia se siente enojada con ellos porque no responden a sus comunicados de la forma en que espera. En una conversacin con el supervisor, Celia le comenta: "Les haba comunicado que la reunin se hara para discutir los nuevos lineamientos curriculares. Sin embargo, a las dos horas de poner el comunicado en cartelera corri el rumor de que sera por la visita de l inspectora la semana pasada y no era as! " a El mensaje expuesto deca:
Estimados docentes: Importante Convocamos a una reunin de todo el cuerpo docente, a realizarse el sbado prximo a las 10 horas en l escuela, para discutir los nuevos lineamientos curriculares. a Esperamos la participacin de todos debido a la importancia del tema. Muchas gracias
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Al da siguiente de haber colocado el mensaje en la cartelera, Celia se encuentra con un grupo de maestras en el patio de la escuela: -Leyeron la cartelera? Espero que participen todos, estoy m u y preocupada, hay que resolver estos problemas. (Tono de voz que denota preocupacin y urgencia.) - N o m e di cuenta de que haba un mensaje, dijo una maestra. -S, lo lemos. Lamentablemente no vamos a poder venir el sbado, dijeron otras dos. - Y para qu es la reunin?, pregunt otra. En ese m o m e n t o pasa la subdirectora y Celia rpidamente se da vuelta para preguntarle si ya lleg el distribuidor del pan para la merienda, al mismo tiempo se dirige a las maestras (con cierto enojo y tono irnico en la voz) y les dice: - S e van a enterar si vienen. Luego se retira apurada a contestar una llamada telefnica urgente. Entretanto, Celia est recopilando y preparando el material para compartir con los d o centes en la reunin del sbado. Le parece que es parte importante de su funcin m a n tener informados a los docentes para pedirles sugerencias y opiniones. A fin de cuentas son ellos los que van a realizar o no las adaptaciones curriculares. Est preocupada, le parece que hay que empezar a pensar en elaborar nuevos proyectos que permitan iniciar las transformaciones que esa escuela necesita. En la tarde, cuando estaba en el comedor revisando que todo estuviera en orden para impartir la merienda, oye los siguientes comentarios de otras maestras: -Te enteraste de la reunin? A m m e cont Luca que Juan Manuel le dijo que van a amonestar a Marta, c o m o ella siempre est dando parte de enferma... - Y o creo que lo que Celia quiere es lucirse frente a nosotros. Cada vez que viene de algn curso no hace m s que repartir artculos, es pura vanidad de su parte. Por qu hacernos venir un sbado, no tiene otra cosa que hacer? - Y o ya hago bastante, no m e pueden pedir m s -Viste que la directora no quiso decirnos para qu era la reunin? - H a g a s lo que hagas, ac hay tantos problemas que no se resuelven con reuniones. | |
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Mientras e s c u c h a b a , Celia p e n s q u e si e n u n m o m e n t o estuvo p r e o c u p a d a p o r m e j o rar el proyecto educativo, ahora la preocupacin era doble. Ejes temticos Cdigos de comunicacin Inferencias Lenguaje verbal y n o verbal " R u i d o s " e n la comunicacin
Preguntas orientadoras a) Qu importancia le atribuye a los "marcos de referencia" en una comunicacin interpersonal? b) C m o y por qu es necesario "adaptar los mensajes a los destinatarios"? c) D e a c u e r d o c o n su experiencia c o m o director o directora, q u conflictos p u e d e causar el n o hacerlo? d) Qu criterios utiliza para elegir los medios de transmisin de los mensajes? e) Qu importancia le atribuye usted al lenguaje no verbal en relacin al verbal? f) Cules cree q u e podran ser las estrategias, d e s d e el p u n t o d e vista d e la c o m u nicacin, para establecer u n vnculo c o n los docentes q u e g e n e r e c o m p r o m i s o participacin?
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Propuesta d e planificacin d e la actividad El f o r m a d o r rene a los participantes e n s u b g r u p o s q u e n o superen las cinco personas y le entrega a c a d a u n o el relato del caso. Las consignas s o n : 1. Leer el caso (quince minutos). 2. 3. Discutir por g r u p o s las preguntas orientadoras (treinta minutos). Hacer u n plenario d o n d e se intercambien las distintas producciones grupales.
El f o r m a d o r realiza u n a sntesis d e los principales conceptos trabajados.
Caso 4: El rumor "En esta, escuela donde estoy trabajando ahora, los problemas entre las maestras no son graves. Sin embargo, s no los abordamos a tiempo pueden tener un impacto muy negativo para el logro del proyecto educativo.
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La semana pasada m e vino a ver una maestra, muy alterada, porque una amiga suya haba escuchado que otra haba comentado que ella no era buena docente. Frente a esto decid seguir el canal de comunicacin y me entrevist con las tres personas. Al sentarnos a conversar sobre el tema y pedir que cada una diera su versin, aclarando lo que haban escuchado y entendido, se comprendi que la persona "crey" haber escuchado ese comentario y como amiga consider que. deba contrselo. Despus, analizando el tema me di cuenta de que lo que hay detrs de esto son otros problemas, como la inseguridad docente, la baja autoestima, el bajo estatus que sienten cue tiene [a profesin y el poco valor que ellas mismas le dan a su funcin. Es que tenemos varios tipos de maestros y profesores que trabajan en estas escuelas: los que realmente consideran que su trabajo es importante, que es una "mltanda", donde ponen en juego sus principios, sus valores, y entonces se forman, se capacitan. Y estn los que "caen" aqu, pero que s pudieran se cambiaran para otras escuelas, en el centro, sin tantos problemas, sin tantas carencias. Con los primeros rara vez existen los problemas que mencion antes. Estn para otra cosa. Lamentablemente son pocos y abundan los de la segunda categora, a los que todo les viene mal, se fijan en que "s me mir y no me salud"... Eso desgasta mucho a un director, no se puede estar solucionando problemtas entre los adultos como s fueran chicos, pero lamentablemente es as. Dedicamos mucho tiempo tratando de resolver ese tipo de conctos entre las maestras." Eje temtico Pautas para disminuir el rumor
Preguntas orientadoras a) De acuerdo con su experiencia, qu peso tiene el rumor en la dinmica de trabajo cotidiana? b) Qu otras pautas podran agregar a la lista de "Pautas para disminuir el rumor"?
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Pautas para disminuir ei r u m o r Emitir ios mensajes a tiempo para alcanzar a todos los destinatarios en forma ; simultnea. Ser consciente de que circula un rumor y analizarlo con las personas nvolu- j eradas, ya sean docentes, personal auxiliar, padres, autoridades. Buscar alternativas para mejorar los hbitos de comunicacin que conducen : a generar distorsiones. Propuesta d e planificacin d e la actividad Para esta dinmica se proponen tres instancias de trabajo: la primera en plenario, la segunda en pequeos grupos y la tercera nuevamente en plenario. 1. Durante la primer instancia, el formador lee para el grupo el relato del caso en estudio. T o m a n d o esta escena c o m o disparador de la discusin grupal, se trabaja la primer pregunta orientadora c o m o forma inicial de 'abordar la temtica del rumor. Se invita a los participantes a complementar sus aportes desde la experiencia con otros provenientes del marco terico. Se estima una duracin aproximada de cuarenta y cinco minutos para esta instancia. 2. En pequeos grupos se trabaja en la segunda pregunta orientadora, centrando la discusin en los elementos que deberan incorporase a la lista c o m o posibles estrategias a mplementar en el centro educativo. Se estima una duracin aproximada de treinta minutos para esta instancia. 3. Finalmente en plenario se presenta lo trabajado por cada grupo y el formador rescata los principales conceptos trabajados a m o d o de cierre de la actividad.
Caso 5: Las conversaciones con el director

La escuela 3 2 imparte educacin inicial y bsica. A ella asisten poco m s de novecientos nios y jvenes, y trabajan alrededor de cuarenta docentes. El equipo directivo est compuesto por la directora, la subdirectora y la coordinadora pedaggica. La escuela tiene serios problemas de disciplina y ya ha recibido varias veces la visita de la supervisin para analizar el problema. La directora, en una entrevista, manifiesta lo siguiente:
"Nos movemos en un medio en donde hay que ser muy cuidadoso con la. forma en la que uno se expresa, ios docentes estn muy estresados y
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cualquier palabra que una diga de ms o de menos ya puede ser motivo de conflicto. A veces cuando visito las claies veo que hay profesores que podran utilizar otros mtodos de enseanza, para, mantener ms interesados a los jvenes, pero s les hago sugerencias adoptan inmediatamen-
te una actitud defensiva, no me escuchan, en seguida me rebaten lo que les digo utilizando argumentos tales como: 'Yo ms no puedo hacer', 'Ac es imposible mantenerlos atentos, 'hio ves que no se interesan?', 'Estn con la cabeza en otra cosa."
Ejes temticos Cdigos de comunicacin Elementos del mensaje
Pregunta orientadora C m o utilizar los elementos que intervienen en una comunicacin para que sta sea efectiva? Propuesta d e planificacin d e la actividad El formador rene a los participantes en grupos, entrega a cada uno una situacin problema e indicaciones para realizar una simulacin sobre la base del caso. Al finalizar las simulaciones, el formador realizar una sntesis de los conceptos m s relevantes en relacin con los elementos que componen una comunicacin efectiva.
SITUACIN P R O B L E M A 1
Usted es docente de la escuela 32 y tiene con la directora una vieja amistad. Desde ha-" ce tiempo observa con preocupacin que la directora no emite mensajes claros a los docentes ni mantiene conversaciones-productivas con ellos. Est decidido a hablar con
ella. "" ' . . . .
1. Planifique la conversacin: establezca el objetivo, los resultados que espera obtener, el contenido del mensaje, e| medio a utilizar, el tipo de lenguaje. 2. Prepare una simulacin donde uno de los actores es la directora y otro el docente amigo. Dos miembros del grupo realizan la simulacin frente al.plenario.
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Competencias para la gestin escolaren contextos de pobreza
SITUACIN P R O B L E M A 2
Usted es el supervisor y dentro de su radio de escuelas le han asignado la 3 2 . Ha m a n tenido con la directora varias conversaciones similares a las que presenta el caso. Est decidido a mantener una reunin con ella y con el equipo directivo para analizar la situacin de disciplina en la escuela. 1. Planifique la conversacin: establezca el objetivo, los resultados que espera obtener, el contenido del mensaje, el medio a utilizar, el tipo de lenguaje. 2. Prepare una simulacin donde el equipo directivo representa un grupo de actores y otro actor es el supervisor.
Caso 6: Una suposicin errnea

La direccin de la escuela ha convocado a los docentes para una reunin a los efectos |
o c
de planificar estrategias que hagan m s efectivas las reuniones con los padres.
I
LU .
U n o de los profesores, Pedro, ha preparado una propuesta que se fundamenta en el proyecto educativo que el centro educativo ha consensuado. Solicita la palabra y expone en forma detallada un anlisis de situacin. Pedro explica los hechos que han dado
LU
= 1 S w .
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lugar a que las reuniones con los padres no obtengan los resultados esperados, expone las causas y las estrategias que a su criterio deberan adoptarse para generar lazos m s fuertes con los padres y con la comunidad en general, A medida que realiza su exposicin, Pedro advierte que otro colega, Juan, lo contempla con una sonrisa sarcstica, habla con el docente que tiene a su lado, mira el reloj. Pedro cree que Juan est incmodo, impaciente o enojado. Los dems hacen preguntas pero en un determinado m o m e n t o Juan dice: "Listo! Quin sigue?". Frente a esta actitud, Pedro piensa q u e algo de lo q u e dijo molest a Juan, pero no sabe q u . Cree q u e puede ser envidia, tiene miedo de q u e boicotee sus ideas. Para la prxima vez ser m s cuidadoso. Pedro comenzar a tener comunicaciones fras y distantes con Juan, quien, a su vez, comienza a contagiarse de la actitud de Pedro. A la semana siguiente, Paula, una docente del m i s m o nivel que Pedro, se encuentra con ste y le pregunta c m o fue la reunin, ya que ella no haba podido asistir. Pedro se explaya contndole que Juan haba boicoteado su participacin, despreciado sus ideas y que estaba m u y cambiado desde que se rene con los profesores del turno de la m a -
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ana para estudiar temas de pedagoga. Insiste en q u e Juan se olvid d e la gente q u e le brind un espacio c u a n d o nadie lo conoca. Al despedirse, Paula pasa por la direccin y conversa unos minutos con la subdirectora, con quien la u n e una relacin d e amistad. -Sabas que Juan est un poco alterado desde que se rene con la gente de la escuela 10? La subdirectora pregunta las razones y Paula le dice q u e ya n o se comporta igual, n o dedica tiempo a su escuela, est distante y parece q u e nada le viene bien. A su vez, la subdirectora le c o m e n t a a Paula q u e ha visto u n nio a la entrada de la escuela con "carita triste". A m b a s concluyen q u e Juan est pasando por u n mal m o m e n to familiar. Dice Paula: -Quiz ia pareja n o anda m u y bien y eso repercute en los nios. Lo q u e nadie sabe es q u e Juan ha chocado el auto esa m a a n a y d e b e llevarlo al m e cnico antes d e la hora d e cierre del taller. T a m p o c o saben q u e su esposa q u e d en o b servacin por el golpe recibido.
Ejes t e m t i c o s o Inferencias Manejo del r u m o r
P r e g u n t a s orientadoras a) Q u aspectos d e la comunicacin estn en juego en la situacin descripta?
b) C m o podra haberse evitado el rumor? c) Representan las inferencias un problema en su centro?Cmo maneja el problema de los malos entendidos y las malas interpretaciones?
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad El formador invita a los participantes a formar grupos de trabajo q u e n o superen las seis personas. Les entrega el relato d e la escena y les solicita q u e analicen la.situacin sobre la base del m o d e l o d e Argyris ("escalera d e nferencias).Se propone trabajar en torno d e las preguntas orientadoras. Para esta instancia se cuenta con u n tiempo estimado d e cuarenta y cinco minutos.
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Finalmente, el formador, en plenario, organiza la presentacin d e lo trabajado, jerarquizando los principales conceptos.
M E C A N I S M O S PARA EL M A N E J O DE LA INFORMACIN
Caso 7: Informacin o secreto? "En el momento que ocurri el secuestro y posterior asesinato de los dos nios, hecho que conmocon mucho a esta, poblacin, yo etaba tomando un curso de especalzacn en la Universidad Catlica. Entonces, con los compaeros decidimos hacer un trabajo de investigacin: cada uno de nosotros deberamos ir a diez colegios y preguntar s se haba socializado de alguna manera esta informacin. S la respuesta era afirmativa, preguntaramos cul haba sido la finalidad. En total seran doscientos cincuenta los colegios entrevistados. ' Nosotros esperbamos que se hubieran realizado salas docentes, que los equipos directivos hubieran dado lneamentos sobre cmo manejar esta informacin en el aula puesto que un hecho de este tipo debera ser utilizado como un recurso para la enseanza. Sin embargo, el resultado de esa indagatoria demostr que el 90% de los colegios no hizo nada. El 5% realiz reuniones en las que el director se limit a dar instrucciones para que no se hablara del temay no aumentar el pnico. El 3% realiz misas (se trataba de colegios religiosos). En slo 2% de los colegios los equipos directivos abordaron el tema, dando instrucciones precisas a los docentes para que durante esa semana incorporaran en la programacin de sus clases temas relacionados con el hecho para conceptualzar aspectos como la violencia y sus causas, la margnaldad, las consecuencias del abuso de drogas."
Eje temtico Manejo d e la informacin
P r e g u n t a s orientadoras a) b) Q u aspectos son jerarquizados c o m o positivos del caso en estudio? Q u aspectos son jerarquizados c o m o negativos?
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Propuesta d e planificacin d e la actividad El formador organiza dos grupos y les entrega tarjetas; U n grupo analizar el caso en funcin de la primer pregunta orientadora (aspectos positivos) y escribir los argumentos en las tarjetas. El otro grupo lo har en torno de la segunda pregunta orientadora (aspectos negativos) y tambin escribir los argumentos en las tarjetas correspondientes. El formador organiza un cuadro en el pizarrn o papelgrafo, en donde se incorporan los aspectos positivos y negativos jerarquizados por los grupos, fundamentando en cada caso su eleccin. Finalmente se realiza un debate sobre estrategias que permitan mejorar el manejo de la informacin, teniendo en cuenta los aspectos antes trabajados.
Caso 8: Un instrumento eficaz de informacin

Esta escuela est formada por dos edificios, separados entre s por slo cincuenta m e tros, pero construidos en m o m e n t o s diferentes con equipamiento y servicios tambin diferentes. En la historia del centro educativo, este hecho ha tenido m u c h a importancia, ya que la separacin fsica ha llegado casi a configurar dos subculturas corporativas diferenciadas y reticentes en su dinmica relacional. Entre el profesorado era frecuente hablar de dos colegios, "el viejo" y "el nuevo". El viejo, m u y deteriorado, estaba en espera de una refaccin desde haca aos. En el nuevo estaban las oficinas de la direccin y una sala de reuniones con video. U n o de los propsitos que se plante el equipo directivo al asumir las funciones en el ao 2 0 0 0 fue mejorar el flujo de informacin entre todos los docentes y personal del centro con el objetivo de mejorar el clima general. El equipo se plante encontrar un procedimiento til, gil y eficaz para garantizar la informacin a todos los miembros de la comunidad educativa. Para esto convoc a un grupo de docentes que se desempeaban en a m b o s edificios y con alta carga horaria en la institucin a los efectos de analizar diferentes propuestas.
Eje temtico o Manejo eficaz de la informacin
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Preguntas orientadoras a) Qu instrumento o instrumentos recomendara al grupo de docentes para lograr los objetivos que persigue? b) Qu otras estrategias de comunicacin debera tener en cuenta un directivo para crear un clima de confianza en su centro? Planificacin d e actividad propuesta El formador invita a los participantes a reunirse en grupos a fin de "jugar el rol" de los docentes convocados para realizar las propuestas, teniendo en cuenta las preguntas orientadoras. Cada grupo registra las propuestas en una hoja de rotafolio (las mismas pueden colocarse en la pared con cinta engomada) a m o d o de murales para que los distintos equipos puedan intercambiar sus producciones y analizar lo trabajado por sus colegas, detectando puntos de acuerdo y discrepancia. La instancia de plenarlo es moderada por el formador.
Caso 9: Dinamizando la comunicacin con las familias "La relacin con los padres es un tema particularmente importante porque la escuela es el lugar donde los alumnos se vinculan, con el proceso de aprendizaje)/ aprenden a ser autnomos. Es tambin el espacio donde se ayuda a los jvenes a reflexionar y a valorarse a s mismos. En un contexto como ste, de extrema pobreza, los padres frecuentemente no saben cmo manejarse con los docentes. Vor eso, la comunicacin que los directivos entablemos con los padres es la herramienta clave para acercarlos a la realidad de la escuela y para acercarnos nosotros a ellos. Creo que ambas partes deben conocerse, pero yo debo concentrarme en lo que nosotros, desde la escuela, podemos hacer por mejorar el acercamiento. Los muchachos viven en un ambiente de violencia que trasladan a la escuela. Sera ingenuo pensar que nosotros desde aqu vamos a cambiar la situacin por la que atraviesan estas familias pero al menos, desde m ex. perenca, veo logros en cuanto a lo que significa para los alumnos que las madres vengan a la institucin, m e conozcan y hablen conmigo."
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La directora de esta escuela de la ciudad de Buenos Aires relata en la entrevista mantenida algunas de las prcticas que la han llevado a mejorar la comunicacin con las familias. Para su mejor comprensin sintetizamos las prcticas en estos puntos: Generar un vnculo en forma progresiva y utilizar un lenguaje no tcnico. "Hay que tener en cuenta que m u c h o s padres se sienten cuestionados por los directivos y docentes y el miedo bloquea el entendimiento." Informar con claridad acerca del funcionamiento de la escuela y sus objetivos. Definir el tiempo de duracin de la reunin o entrevista y adecuarlo a las necesidades de los padres. Preparar previamente los puntos fundamentales del tema a tratar. "Es importante planificar la entrevista; si no, los temas a tratar terminan siendo las urgencias o se convierte la entrevista en el mbito de desahogo para los padres. " Evitar demostrar preconceptos frente a los padres que no participan del proceso de aprendizaje de sus hijos. Escuchar las d e m a n d a s de los padres y facilitar la comunicacin entre los docentes y ellos. " M u c h a s veces se hacen reuniones casi exclusivamente para quejarse del alumno, que no estudia, que es indisciplinado." Eje temtico Comunicacin con padres de familia
Preguntas orientadoras a) Cul es su opinin sobre las estrategias empleadas para lograr una mejor vinculacin con los padres de los alumnos? b) Q u otras mejoras deberan incorporase en la comunicacin con los padres de familia? Planificacin d e actividad propuesta El formador organiza grupos de hasta cinco personas para que armen una lista de posibles estrategias que mejoren la comunicacin con los padres de familia, partiendo del caso en cuestin. C o m o material de apoyo les sugiere el uso de los "Lineamientos para las instancias de entrevistas con padres". En plenario se presentan las diferentes.producciones, procurando fundamentar lo sugerido. El formador cierra la actividad resaltando los principales conceptos trabajados.
52 J Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
LA INFORMACIN Y LA T O M A DE DECISIONES
Caso 10: Lineamientos para la accin

Este establecimiento, que imparte educacin inicial y bsica, atiende a mil cuatrocientos alumnos y cuenta con un plantel de cuarenta profesores. Est ubicado en la regin metropolitana de Santiago de Chile, en un sector de viviendas modestas, catalogado por algunos maestros c o m o peligroso ya que se producen frecuentes asaltos a transentes y la droga se vende en varios puntos cercanos a la escuela. La directora relata que sus comienzos en el ejercicio de la funcin fueron bastante difciles dado el perfil de la poblacin estudiantil (nios y jvenes con problemas de atencin, de disciplina, de consumo abusivo de drogas), la falta de motivacin de los m a e s tros y padres, q u e se acercaban poco a la escuela por falta de iniciativa o por mala convocatoria de parte de la anterior direccin. La necesidad de partir con el reforzamiento de habilidades bsicas de lectoescritura, as c o m o de hbitos de orden y aseo fue rpidamente percibida por la directora, aunque no por los maestros, quienes parecan habituados a esta situacin y al convencimiento de que las condiciones econmicas y sociales de los alumnos eran el impedimento para conseguir mejores resultados de aprendizaje. La directora se propuso avanzar en este sentido y sobre la base de la informacin disponible y proporcionada por la Secretara de Educacin, los datos que la propia direccin haba estado recogiendo sobre los alumnos y las experiencias exitosas de otras escuelas, elabor una estrategia de gestin que puso a consideracin en una reunin con maestros y profesores. El resultado de la misma determin algunos lineamientos para la accin cuyos ejes principales fueron: 1. 2. Aumentar la motivacin docente Agradecer, elogiar lo positivo, felicitar, no hacer comparaciones. Flexibilizar horarios y conceder das libres por trabajo extraordinario. Mejorar las comunicaciones Solicitar tareas de manera clara y reforzar los compromisos acordados. N o dar por sentado que los otros comprenden, solicitar feedback. Registrar por escrito los acuerdos y respetarlos. Frente al planteo de disconformidades con la actuacin, no dilatar o dejar para , despus, no incurrir.en agresiones personales.
Comunicacin
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Tratar d e n o usar generalizaciones ("nunca se logra nada con reuniones", "la gente siempre se comporta d e ese m o d o " , "los padres n o se interesan por los problemas d e sus hijos", "los nios de estas escuelas n o aprenden").
N o confundir la experiencia o situacin con la interpretacin q u e nos hacemos de ella.
3.
Trabajar en equipo o Facilitar los espacios y los tiempos para la coordinacin d e profesores. Fomentar el intercambio d e experiencias y metodologas ("todos tenemos algo que aportar y algo para aprender"). Coordinar reuniones d e planificacin y d e comisiones para temas especficos siguiendo las pautas para reuniones efectivas. Realizar jornadas tcnicas una vez por semana para profesores agrupados por cursos paralelos en el primer ciclo y por sector de aprendizaje en el segundo ciclo. Asignar a los profesores q u e estn disponibles alguna funcin relevante para la escuela (coordinacin d e proyectos, coordinador de actividades extraescolares o asesora del centro d e padres).
A dos aos d e iniciado el trabajo, estas lneas d e accin confluyeron en la elaboracin del proyecto educativo institucional (PE), que constituy la gua para el accionar de todos los integrantes del centro articulando objetivos, programas y proyectos. N o hay iniciativas aisladas q u e n o se e n m a r q u e n dentro d e los objetivos globales q u e persigue la escuela, por esta razn el PE se actualiza constantemente, consultando a toda la c o m u nidad educativa c u a n d o hay q u e tomar decisiones importantes. La escuela ha obtenido un alto puntaje S I M C E en el a o 2 0 0 0 .
Eje t e m t i c o La informacin para la t o m a d e decisiones: estrategias d e integracin
P r e g u n t a s orientadoras a) D e acuerdo a lo planteado en este caso, qu importancia se le adjudica a la comunicacin en la elaboracin y puesta en marcha d e las estrategias d e gestin? b) D e acuerdo con su experiencia, c m o utiliza usted la comunicacin y la informacin para tomar decisiones sobre la gestin escolar? c) Q u nuevas estrategias podra usted incorporar en su centro educativo para mejorar los distintos niveles trabajados en el caso en estudio?
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Planificacin d e actividad propuesta Se sugiere al formador trabajar en grupos sobre las tres preguntas orientadoras. La tercera pregunta se registra en filmina o en papel de rotafolio para ser compartida en el plenario. Al analizar lo producido por cada equipo, el formador jerarquiza los conceptos fundamentales.
Caso 11: El buen uso de la informacin

Esta escuela municipal funciona a tiempo completo y tiene trescientos veinticinco nios distribuidos en los cursos d e primero a octavo. La descentralizacin implic mayor solvencia econmica para gestionar los recursos, por lo que la escuela realiza ahora en forma m s eficiente la gestin administrativa y, por ende, los procesos educativos. Sin embargo, el director plantea que actualmente el problema que enfrenta con su equipo est referido a la evaluacin docente. El colegio de profesores se ha opuesto y hay gran resistencia por parte de la mayora de los docentes. Segn la opinin del director, el problema radica en la falta informacin, que genera miedos y desconfianza por parte de los maestros y profesores.
"La Municipalidad debera informar mejor. El uo pasado se hizo una prueba, piloto en la. que pa.rticipa.mos todos. Los resultados mostraron que todos ramos buenos o excelentes. Sin embargo, los resultados de las pruebas de aprendizaje aplicadas a los alumnos fueron nefastas. Por qu? Qu est pasando? Debemos ser capaces de evaluarnos. Cules son los miedos, s los hay? O es que no hay compromiso por mejorar y entonces todo da igual? La evaluacin debe ser transparente, debe especificar con datos y con cifras su importancia. S los datos que obtenemos no sirven para tomar decisiones, entonces, para qu generamos esa informacin! Creo que la comunicacin debe "bajar" ms fluidamente. Vesde los M u nicipios se dan por sobreentendidos muchos aspectos de la gestin educativa. A veces hay urgencias, es cierto, pero debera pensarse ms en los que estn en las escuelas"
Comunicacin
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Eje temtico Informacin relevante para la t o m a de decisiones
Preguntas orientadoras a) Cul es la informacin relevante q u e debera manejarse en el centro educativo del relato? b) Q u aspectos relacionados con la situacin problema deben tenerse en cuenta a la hora d e tomar decisiones? c) Piense en las decisiones importantes que se han t o m a d o en su centro educativo, en q u tipo d e informacin se bas usted? Q u uso le da usted a los datos, cifras, informacin proveniente d e encuestas, para la t o m a de decisiones? Planificacin d e actividad propuesta En una primera instancia, el formador realiza una discusin plenaria sobre la base de las preguntas orientadoras, destacando en el pizarrn o en el rotafolio los conceptos clave. En una segunda instancia se propone realizar un ateneo donde sean presentados diferentes casos elaborados por los grupos, q u e ilustren dos tipos d e situaciones:
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La t o m a d e decisiones (por ejemplo: programa de becas, mplementacin de proyectos especiales) se realiz sobre bases objetivas (por ejemplo: resultados d e pruebas; n m e r o de alumnos con problemas de adiccin; incremento de la cantidad de alumnas-madres, etc.).
La t o m a de decisiones se realiz teniendo en cuenta otros elementos.
Una vez q u e los grupos han elaborado los casos (se recomienda q u e cada grupo presente solamente un tipo de situacin), stos son ledos en el plenario y entre todos los presentes se analiza el uso que se le dio a la informacin para la t o m a de decisiones.Finalmente, el formador organiza las respuestas en el pizarrn o papelgrafo, en dos columnas, d e manera tal d e lograr dos mapas sobre el uso de la informacin para la tom a d e decisiones.
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Manejo de conflictos
Liliana Jabif
I I P E - U N E S C O B u e n o s Aires
Directores en accin Mdulos d e formacin en competencias para la gestin escolar en contextos d e pobreza U N E S C O 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina Propuesta editorial y diseo: Lenguaje claro Consultora I www.lenguajeclaro.com
Contenido del mdulo "Manejo de conflictos"

Introduccin Objetivos Conceptos emergentes El conflicto Respuestas poco constructivas para afrontar el conflicto Respuestas constructivas Los pasos para una negociacin de colaboracin Herramientas y estrategias C m o minimizar el conflicto en el nivel institucional Normas de convivencia Canales de comunicacin s
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4 6 6 9 10 12 15 17 20 21 23 25 30 31 33 34 37 37 39 41 43 43 44 46 48 49 51 52 .52 54 57
Herramientas y estrategias C m o minimizar el conflicto en el nivel docente Criterios de trabajo compartidos Instancias de coordinacin Herramientas y estrategias C m o minimizar el conflicto en el nivel de contexto Participacin de los padres Trabajo con la comunidad Herramientas y estrategias Microcasos reales y actividades de formacin Caso 1: Violencia en la escuela Caso 2 : Escuela, contencin o rechazo? Caso 3: Negociacin interna Caso 4 : Profesionalizacin docente? Caso 5: Evaluando las prcticas Caso 6: Diferentes significados para un mismo concepto Caso 7: Respuestas constructivas y poco constructivas Caso 8 : C m o hacer para integrarlos? Caso 9: Tendiendo redes Referencias bibliogrficas
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Introduccin
I "Ha.ce un ao que estoy trabajando aqu, es m primera, experiencia como drec1 tora. Fue muy problemtico al principio. No lograba reunir a los maestros, no te] I ]
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na buena comunicacin. Se negaban a todo, a las reuniones, a las entrevistas. Cuando se dieron cuenta de c\ue lo nico que pretenda era acompaarlos en el proceso didctico fueron perdiendo el miedo."
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"Nuestros nios tienen problemas psicolgicos, pero no tenemos quin los acompane a a clnica. Hemos pedido apoyo al Concejo tutelar para aquellos casos en que la familia ha abandonado a los nios. Viven en la calle. N o vemos mucho progreso en lo que tiene que ver con los aprendizajes, aunque s hemos tenido otros logros. Vara estos chicos, la escuela es el nico lugar de contencin emoconal y donde recibir afecto." "Hay que hacer un trabajo paralelo con la familia, pero puede la escuela ocuparse de esto? Las familias son muy conctvas, muchas de ellas debido a las conddones en que viven. Lograr que entiendan muchos de los objetivos que nos hemos propuesto desde la escuela, como por ejemplo la higiene, es difcil. Es cambiar hbitos" "Parece que estamos para aguantar el derrumbe. Qu podemos hacer s los cheos salen de aqu para robar? Al gobierno le saldra ms barato ocuparse de las escuelas que de los centros de detencin." "En estas escuelas, un conflicto de intereses entre docentes, como el de querer la misma aula en el mismo turno, puede tornarse muy problemtico, hay mucho estrs. El trabajo es, por momentos, agotador. Cmo hago para que al beneficiar a un docente el otro no se sienta perjudicado?"
En el mdulo de "Manejo de conflictos" se conjugan muchos de los elementos abordados en los otros mdulos de la serie, especialmente aquellos relacionados con la comunicacin y el liderazgo, ya que estos aspectos estn estrechamente vinculados al posible
origen de situaciones conflictivas. El conflicto es un f e n m e n o inherente a toda organizacin, puesto que es una manifestacin natural del comportamiento h u m a n o . Sin embargo, concebir el conflicto c o m o parte funcional de los procesos personales y grupales - c o m o expresin de insatisfaccin, desacuerdo, divergencia de intereses latentes o manifiestas entre las personas o los grupos- es un f e n m e n o relativamente nuevo para las organizaciones. Dentro de las instituciones educativas, especialmente las q u e se encuentran en contextos de pobreza, la presencia de situaciones conflictivas especficas, es m u y frecuente y los conflictos adquieren a veces tal magnitud que se hace necesario prestar especial atencin a su manejo. En general, las demandas y necesidades que a diario enfrentan la escuela y su plantel d o cente ante una poblacin estudiantil heterognea en saberes, competencias y apoyos confluyen en sentimientos generalizados de agobio y saturacin que pueden provocar conflictos entre los miembros del colectivo, con los alumnos y con sus padres (Prez G m e z , 1998). Todas aquellas modificaciones, internas y externas al centro educativo, que afectan la potencia organizadora del escenario institucional producen lo q u e Lidia Fernndez (1999) denomina "desorganizacin de comportamientos". La exposicin reiterada a la prdida abrupta de vnculos reaseguradores, las modificaciones del ambiente (social, laboral, familiar) y el impacto de acciones violentas llevan a que la institucin disminuya su capacidad y la de los actores que la habitan para regular y amortiguar el efecto nocivo que estos fenmenos generan. Es entonces cuando se produce una "parlisis en la accin" y se instala el conflicto, cuyas causas no se analizan sus causas ni se piensa en estrategias para su manejo (Ulloa, 1999). La escuela entra en estas configuraciones problemticas cuando los estados crticos del entorno social afectan a la poblacin estudiantil que se atiende, poniendo en entredicho la misin y competencias del escenario escolar. Esta situacin deriva generalmente en una sucesin de otras, tales c o m o : o Cuestionamiento de los modelos y estilos institucionales. Desorganizacin de las relaciones y las rutinas de trabajo. Vaciamiento de sentido de la tarea, Estados subjetivos de ansiedad, angustia, rabia o indiferencia.
Tales escenarios a u m e n t a n los sentimientos colectivos de vulnerabilidad e indefensin que llevan a la aparicin, generalmente abrupta, de situaciones conflictivas com o emergentes de lo q u e Bleger (1967) denomina "quiebres del encuadre interno":
la prdida de sentimientos de segundad y referencia q u e la institucin educativa habitualmente brinda. En relacin a lo q u e plantea la literatura, el trabajo de c a m p o realizado para elaborar el presente proyecto permiti profundizar en las situaciones conflictivas que enfrentan los directores y las directoras en su labor cotidiana, y analizar las estrategias que utilizan para su manejo en los niveles institucional, docente y del contexto. El mdulo est estructurado del siguiente m o d o : Primero se introducen algunos conceptos tericos fundamentales desde donde abordar la temtica del conflicto en las instituciones educativas. Este marco conceptual fue organizado a partir.de las situaciones que frecuentemente enfrentan los directores d e las instituciones educativas ubicadas en contextos de pobreza. Cada concepto se complementa con una serie de herramientas y estrategias de formacin q u e buscan promover el desarrollo d e la capacidad de manejo del conflicto, a d e m s de aportar bibliografa comentada para ampliar y profundizar el marco conceptual. Luego se ofrece una serie de microcasos para la enseanza, elaborados a partir de las entrevistas realizadas a directores. Cada uno d e ellos se acompaa con una orientacin para el uso de los casos en actividades de formacin.
Objetivos Este mdulo tiene por objetivo facilitar al formador las herramientas q u e le permitan desarrollar en los directores y directoras que trabajan en centros educativos en contextos de pobreza las competencias para:
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Concebir el conflicto c o m o un elemento inherente a la vida institucional. Identificar tipos de respuesta para afrontar el conflicto: constructivas y poco constructivas. Aplicar estrategias, herramientas y tcnicas para el manejo del conflicto en los niveles institucional, docente y del contexto.
Las largas conversaciones mantenidas con directivos y docentes explican que uno de los conceptos clave a trabajar en este mdulo se refiera a los tipos de respuestas que las
organizaciones plantean ante los conflictos que enfrentan en su diario accionar. Independientemente del nivel en donde ocurren (institucional, docente o de contexto) y de las personas involucradas (docentes, alumnos, personal, padres, etc.), los mecanismos de respuesta al conflicto parecen agruparse en dos bloques bsicos: o respuestas poco constructivas, y respuestas constructivas.
Las primeras, cuando se transforman en patrones de comportamiento ante el conflicto, generan efectos negativos que conducen a una "espiral de conflicto" y de desintegracin institucional. Las segundas aprovechan la situacin que gener el problema para transformarla en un aprendizaje, creando una "espiral de crecimiento". Otro de los conceptos emergentes del trabajo de c a m p o refiere a algunos factores crticos cuya ausencia facilita la aparicin del conflicto. Estos factores aparecen diferenciados segn la dimensin de anlisis que se aborde. En el nivel institucional, la minimizacin del conflicto sucede cuando: se explicitan las normas de convivencia, y se establecen canales de comunicacin.
En el nivel docente es relevante: definir los criterios de trabajo compartidos, y generar instancias de coordinacin.
En el nivel de contexto, la diferencia de enfoques o intereses puede administrarse m e jor cuando: se propicia la participacin de los padres, y se trabaja con la comunidad.
Si estos factores n o estn presentes y n o se elaboran las estrategias para su implementacin, el conflicto puede instalarse y, en vez de constituir un elemento dinamizador de la institucin, puede transformarse en un elemento destructor. Al m i s m o tiempo, la propia aplicacin de alguno de estos mecanismos puede generar conflictos, por lo q u e el director deber seleccionar alguna de las respuestas constructivas para minimizarlos o resolver. La figura 1 ilustra estos factores en cada c a m p o de anlisis.
Figura 1. Manejo
de conflictos: factores crticos
CONFLICTO
ivel in stit jciona
\ Normas de convivencia
Canales de comunicacin \ Criterios de ;: trabajo compartidos
Niv si do cente
Instancias de coordinacin
s
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Nivel de co ntexto
Participacin de los padres
Trabajo con la comunidad
El conflicto1
"Muchas veces, los confiictos se quieren esconder, pero estn all latentes...Es por eso que en el momento menos pensado, alguien contesta mal, en forma agresiva, o se opone sistemticamente a la propuesta que hace un compaero, y uno no sabe por qu. Es preferible 'tomar el toro por las astas, enfrentar el problema." "En los grupos es frecuente encontrar gente que siempre quiere tener la razny que no conoce otra forma de ganar las peleas s no es peleando. Con los aos fui comprendiendo que lo mejor que uno puede hacer, como directora, es hablar con las personas, tratar de averiguar cules son las posiciones de uno y otro, y conocer sus argumentos. Claro que no es fcil cuando no se tiene experiencia".
Si bien el enfoque tradicional predominante hasta mediados del siglo X X concibi al conflicto c o m o sinnimo de violencia e irracionalidad y aunque todava esta concepcin predomine en muchas instituciones, los enfoques humanistas e interaccionistas presentan una explicacin diferente. Para estas corrientes de pensamiento, los conflictos no slo son sucesos naturales e inevitables sino m s bien deseables, ya que una institucin armoniosa, tranquila y pacfica se vuelve esttica, aptica y sin respuesta a las necesidades de cambio e innovacin. El principal aporte de la teora interaccionista es que estimula a los que dirigen y lideran instituciones a mantener un nivel mnimo de conflicto para potenciar un desarrollo permanente (Pascual, 1998). D e acuerdo a lo anterior, cuando los conflictos se generan por una diferencia de enfoques e intereses pueden administrarse de manera tal de posibilitar en el futuro un m a yor compromiso y participacin entre las partes, llegando a mejores resultados. Esto significa que la connotacin del f e n m e n o se liga a la forma en que opera su abordaje: puede proporcionar efectos potencialmente positivos (conflictos funcionales o de apoyo a las metas de la institucin) o desencadenar efectos negativos (conflictos disfuncionales o de discrepancia y boicot a las metas de la institucin).
Para complementar este enfoque pueden verse dos publicaciones del IIPE-UNESCO Buenos Aires: 2000a y 2004.
M a n e j o d e conflictos
Efectos potencialmente positivos del conflicto: Despierta sentimientos y estimula energas. El conflicto lleva a las personas a estar m s atentas, esforzarse m s , descubrir mejores medios para realizar las tareas y nuevos enfoques para solucionar los problemas (creatividad). Fortalece sentimientos de identidad. C u a n d o un grupo entra en conflicto se vuelve m s unido y m s identificado con sus objetivos e intereses. La cohesin generalmente aumenta la motivacin por el desempeo. Eleva la capacidad de resiliencia (capacidad para superar la adversidad).
Efectos destructivos del conflicto: Crea tensin. Las personas manifiestan sentimientos de angustia, preocupacin, temor por perder en la disputa, o Produce frustracin. La parte derrotada se queda con un sentimiento de prdida, de fracaso. 1
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Respuestas poco constructivas para afrontar el conflicto Las motivaciones de las personas para evitar la negociacin o la manifestacin de un desacuerdo pueden ser variadas. Los aportes de quienes han estudiado el comportamiento h u m a n o frente a los conflictos, c o m o por ejemplo Karl y Steve Albrecht (1994), hacen referencia a ciertas actitudes y hbitos -tales c o m o la necesidad de aprobacin, la falta de confianza, el miedo al engao, la necesidad de manipular, de despreciar y no aceptar las diferencias- y a las diversidades c o m o variables de importancia para explicar por qu muchas veces se bloquean las disposiciones a manejar el conflicto con el fin de obtener acuerdos. Estos comportamientos que inciden en el clima institucional estn muchas veces asociados a los contextos crticos, donde el conflicto se enfrenta generalmente a travs de respuestas poco positivas, que, lejos de resolverlo, lo perpetan o agravan. C u a n d o las respuestas poco positivas se transforman en un patrn de comportamiento y, c o m o tal, empiezan a formar parte de la cultura de los centros educativos, conducen hacia una espiral de conflictos q u e propicia la prdida del sentido y la capacidad de reflexin para mejorar la calidad del aprendizaje de sus alumnos (ver figura 2).
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Figura 2. Espiral de conflicto
Algunas manifestaciones propias de una espiral de conflictos son el combate, la c o m petencia, la arrogancia, la negacin y el ocultamiento:
El combate
Refiere a las formas agresivas de afrontar los conflictos. Quienes manejan el conflicto c o m o si participaran en una batalla, pocas veces toman en cuenta los efectos de sus acciones y su impacto en la institucin. C u a n d o estas formas n o se presentan de manera aislada sino que conforman un patrn de comportamiento, entre los miembros de la escuela se genera un clima escolar o un estado de nimo dominado por el resentimiento. Las constantes actitudes agresivas de enfrentamiento logran paralizar a la institucin y la oposicin al cambio se realiza en forma sistemtica, cerrndose a la escucha y a cualquier intento de modificar el actual estado de cosas. Estas formas tambin se presentan en la relacin con los padres de familia, por lo que se crea un ambiente de lucha poco constructivo y escaso aporte al mejoramiento de la calidad educativa.
La competencia ("yo gano-t pierdes")

El principio que orienta este enfoque es conseguir la mxima ganancia para uno, sin importar el costo que signifique para la otra parte. La estrategia de un negociador c o m petitivo es defender su propia posicin, planteando o exigiendo algo q u e excede a m pliamente las expectativas reales de la otra parte. Este tipo de negociacin puede provocar m s conflicto que el que haba inicialmente y, a largo plazo, los costos pueden ser mayores que el beneficio inicial.
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La arrogancia Esta forma de encarar el conflicto implica la conviccin de ser superior a los dems. Se desmerece a la otra parte y, en lugar de identificar las causas del problema, los efectos y las alternativas de solucin, las personas se centran en sus propias necesidades y posiciones, generando actitudes negativas en el otro. En respuesta a la arrogancia, la otra parte tratar de presentar obstculos a cualquier tipo de propuesta.
La negacin
Quienes responden con la negacin pretenden ignorar cualquier sntoma, prefieren "meter la cabeza en la arena". Muchas veces este intento desesperado por ignorar el conflicto obedece a la creencia de q u e pretendiendo q u e no existe, el problema deja efectivamente de existir.
El ocultamiento
A diferencia de la negacin, el ocultamiento es el intento deliberado por tapar o esconder un conflicto del cual varios tienen conciencia. Se trata de lograr alianzas para conseguir que se mantenga el silencio, a veces incluso apelando a medios c o m o la coercin ("Si dices algo vas a tener problemas") o la sumisin ("Les concedo lo que quieran, pero, por favor, no digan nada").
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Respuestas constructivas
Las respuestas constructivas son aquellas que se orientan a resolver el conflicto y a aprovecharlo c o m o oportunidad de aprendizaje. Una respuesta positiva implica que: Se asume la responsabilidad por afrontar el conflicto. Se aclara el conflicto, considerando nuestra perspectiva y la de la otra parte. El conflicto se resuelve a travs de la comunicacin efectiva o emptica.
Las diferentes formas de enfrentar los conflictos pueden visualizarse a travs de m o d e los q u e indican patrones de comportamiento frente a las situaciones. U n modelo que considera cuatro alternativas de respuesta se presenta en la figura 3 : 2
Otra perspectiva basada en los aportes de Thomas, K. y Kilman, R. se presenta en IIPE-UNESCO 2004: "La comunicacin...".
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Figura 3. Cuatro alternativas de respuesta constructiva a los conflictos (elaborada a partir de los aportes de Cane, 1995, Constantino, 1997 y Huatana, + <f 2001).
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INTERESI
11J
Persuasin
Colaboracin
Contencin
Concesin v
SUS INTERESES
Persuasin
A veces es necesario poner "entre parntesis" los intereses de la otra parte y centrar el foco en los propios. Por ejemplo, cuando estn en juego principios, valores, convicciones profundas o pautas de trabajo que uno considera no negociables. En tales casos no es posible atender a lo que el otro pide ya que, si se hiciera, se estara sacrificando el sentido que gua la accin educativa. Adoptar esta alternativa conlleva riesgos tales c o m o : la pelea (que la otra parte lo enfrente agresivamente), la disolucin del vnculo (que la otra parte no acepte las condiciones y deje de intentar el acuerdo) o el ser considerado intransigente o duro. Sin e m bargo, a veces es necesario correr este riesgo porque lo que se juega es esencial para el logro de los objetivos institucionales. Sugerencias para la persuasin: * Ser firmes, no agresivos. Evitar "ir al choque". Defender los intereses con fundamentos slidos. Explicitar las consecuencias de resignar nuestros intereses.
Concesin Otras veces, e inversamente a la situacin anterior, es necesario "poner entre parntesis" los propios intereses y centrar el foco en los de la otra parte. Por ejemplo, cuando
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estn en juego principios, valores, convicciones profundas o pautas de trabajo que el interlocutor considera no negociables. En esas situaciones es importante que la otra parte sienta que se acepta su perspectiva. Esta alternativa puede implicar el riesgo de que el otro crea que las concesiones sern permanentes. Esto puede superarse si se tienen en cuenta los elementos para las comunicaciones efectivas o empticas, explicando a travs de un lenguaje claro el mensaje que contiene esa concesin. Sugerencias para conceder:
8
Cooperar sin esperar nada a cambio. Renunciar de buen grado. Reconocer las aspiraciones del otro. Empatizar o "sintonizar" con el otro, sentir c o m o siente el otro. Explicitar las razones de nuestra concesin.
Contencin
Suele ocurrir que algunos conflictos sean tan espinosos que cualquier propuesta de solucin d lugar a discusiones interminables o que determinados aspectos de la personalidad de la otra parte dificulten la bsqueda de una solucin constructiva. En estas situaciones, muchas veces se espera reunir informacin y trabajar sobre la relacin. C u a n d o los diplomticos "congelan" los temas escabrosos y entre tanto siguen manteniendo reuniones, estn adoptando la contencin c o m o alternativa. El riesgo que implica es la dilacin, perpetundose el tratamiento de temas perifricos para no abordar el conflicto principal. Es preciso mantenerse atento a los cambios (en el contexto, en la relacin) y advertir cundo "migrar" hacia otra alternativa. Sugerencias para contener: ' Conservar la calma. Preguntar, explorar, buscar informacin. Conversar sobre " c m o mejorar nuestra manera de conversar". Escuchar. Mostrar abiertamente recursos y lmites de ambas partes.
Colaboracin
Ensamblar los intereses propios y los de la otra parte supone un esfuerzo de creacin, una invencin, entre a m b o s , de propuestas nuevas. N o se trata de ceder sino de detec-
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tar que las propuestas o posiciones en conflicto pueden complementarse. El concepto de sinergia para la complementariedad subyace en esta forma de abordaje, para lo cual se requiere q u e a m b a s partes inventen en conjunto, explorando posibilidades q u e vayan m s all de lo obvio. Para colaborar se tratar de: < o " o Inventar opciones con la otra parte. Preguntar "qu le parece si...?". Mantenerse flexible ante cualquier idea nueva. Escuchar y aprender del otro. Evitar posturas en beneficio propio q u e no beneficien a la otra parte.
En sntesis, cuando estas formas de respuesta se transforman en hbitos de comportamiento, permiten a los centros educativos y a sus miembros transitar por una "espiral de crecimiento" (figura 4). A un estado de conflicto .le sigue u n o de equilibrio (la institucin gener un aprendizaje) hasta la aparicin de nuevas situaciones conflictivas que, abordadas desde las respuestas constructivas, generarn un nuevo aprendizaje y as sucesivamente.
Figura 4. Espiral de
crecimiento
Los pasos para una negociacin de colaboracin

La estrategia para una negociacin de colaboracin, llamada tambin ganar-ganar, se sintetiza en tres fases:
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Explorar conjuntamente las preocupaciones y aspiraciones de cada parte. Algunos conflictos se resuelven en este estadio con una simple mejora de la comunicacin y a travs de la correccin de malentendidos.
Separar las posiciones de los intereses. Posicin es aquello que cada uno reclam a en una situacin de conflicto, inters es la preocupacin o el deseo que subyace a esa peticin.
Identificar los m o d o s en que los intereses de cada parte pueden satisfacerse con un costo mnimo o nulo para la otra parte, separando las posiciones de los intereses.
Este tipo de negociacin se observa a travs del siguiente ejemplo (adaptado de Casamayor, 1998), cuya similitud con uno de los testimonios de los directores entrevistados, justifica su presentacin.
Ejemplo El alumno reprueba el curso porque la s u m a de los puntajes de las tres evaluaciones (cuaderno, clase, examen) es insuficiente. El alumno se queja, considera injusto que la nota del cuaderno tenga tanto valor. Considerando que l haba sacado una nota superior en el examen, peda que se lo evaluase de otro m o d o (posicin). La profesora le responde que el m o d o de evaluar haba sido consensuado al comienzo del curso, por lo que no tena derecho a reclamar (posicin). La profesora podra haber seguido con su criterio, pero c o m o no deseaba .una relacin de enfrentamiento con el alumno durante el resto del ao, accede a hablar con l, con la mediacin de la directora. Durante la conversacin, cada uno expresa su punto de vista. Las posiciones parecen incompatibles. Sin embargo, cuando a travs del dilogo se descubren los intereses, el conflicto comienza a abordarse desde otra perspectiva. El inters del alumno es aprobar, a l no le interesa si la profesora c a m bia su criterio de evaluacin. Los intereses de la profesora son: no cambiar el criterio establecido por consenso con el grupo y mantener una relacin cordial con el alumno. Cuando la profesora le sugiere que mejore su trabajo de cuaderno puesto que todava est a tiempo y as mejorar su nota global, se consigue una solucin satisfactoria para a m b o s .
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En la seccin de "Herramientas y estrategias", el formador encontrar una serie de actividades sugeridas, para la capacitacin de los directivos. Se indicar si los participantes trabajan individualmente o en grupos y el material de apoyo, en caso de q u e ste sea necesario.
rmdad
1. C o n el objetivo conocer las representaciones previas de los participantes, el formador sugiere que, en grupos, se discutan las siguientes preguntas: a) Q u les viene a la mente cuando escuchan la palabra conflicto? b) Recuerden uno de los conflictos que hayan vivenciado en su centro educativo: C m o ocurri? Por qu sucedi? Q u personas estaban involucradas? Q u sentimientos produjo en las personas involucradas? C m o se enfrent? Se logr una solucin? Quedaron satisfechas las partes?
2 . Los grupos registran los emergentes de la discusin y seleccionan u n o para presentar en el plenario. 3. El formador registra en el papelgrafo algunos indicadores clave. Se sugiere escribir estos emergentes en tarjetas, de manera tal que puedan ser agrupadas en dos grandes reas: respuestas constructivas y respuestas no constructivas para enfrentar el conflicto.
Aictvdaii 2
El formador organiza a los participantes en grupos para que, de acuerdo con su experiencia, planteen ejemplos concretos d e cada uno de los tipos de conflictos que se presentan en el cuadro.
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ESTRATEGIAS
Cuadro 1. Tipos de conflicto (adaptado
de Arzag y Tejeda, 2000)
Tipos d e conflicto Sociales Gnero Pandillas
Ejemplo
Roles culturales cuestionados: hombre /mujer
Jerarquas derazqo Laborales
Abuso de autoridad Grupos confrontados en el centro educativo Sindicato
Actividad 3
1. El f o r m a d o r p r o p o n e a los participantes q u e , e n f o r m a individual, reflexionen acerca d e las siguientes afirmaciones y respondan si consideran q u e s o n verdaderas (V ) o falsas (F): a) Los conflictos son malos, por eso hay que extinguirlos rpido. b) La existencia de conflicto significa dinamismo. c) La ausencia d e conflicto es b u e n a , n o s permite vivir e n p a z . d) Los conflictos desarrollan sentimientos de identidad. e) El conflicto cognitivo desarrolla la capacidad para aprender. f) Cuando el conflicto no es conmigo, no debo tomarlo en cuenta. g) El conflicto es sinnimo de violencia, de destruccin e irracionalidad, h) Los valores forman parte de un conflicto. 2 . U n a vez finalizada la tarea^ el f o r m a d o r organiza a los participantes e n grupos para intercambiar opiniones sobre las respuestas.
Actividad 4
El f o r m a d o r p r o p o n e a los participantes q u e e n grupos: 1. Elaboren u n microcaso q u e presente u n a situacin conflictiva q u e haya sucedido e n el centro escolar.
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2. U n a vez elaborado el microcaso, planteen dos alternativas de abordaje: una. que represente el tipo de respuesta constructiva y otra, el tipo de respuesta no constructiva. La respuesta constructiva se selecciona entre las cuatro alternativas de la figura 3. -3. Representen la situacin por medio de una simulacin. Esto permitir el desarrollo de las habilidades de comunicacin para persuadir, conceder, colaborar, o contener. 4 . En plenario, discutan la pertinencia de las estrategias empleadas por los grupos para manejar el tipo de conflicto.
Actividad 5
El formador propone a los participantes que, en grupo: 1. Lean el ejemplo que se presenta en el apartado "Los pasos para una negociacin de colaboracin". 2. Planteen, a partir de situaciones de su propia experiencia, ejemplos de conflictos que puedan abordarse bajo este enfoque. 3. Simulen la situacin, incluyendo los pasos para llevar adelante esta estrategia de negociacin. 4 . Por ltimo, en plenario, se analizan las dificultades que presenta este m t o d o para su aplicacin en la vida cotidiana, as c o m o las ventajas que aporta. Para desarrollar la consigna 4 , el formador puede utilizar la tcnica "Lluvia de ideas con tarjetas", que se presenta en el mdulo de "Trabajo en equipo" de esta misma serie.
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C m o minimizar el conflicto en el nivel institucional

"La escuela est en un barrio con muchos problemas. Aqu a droga, circula abiertamente y eso repercute en la escuela. Hay muchos problemas de disciplina."
" N o tenemos mis remedio que poner lmites entre la escuela y la familia. Creo que es importante esa separacin. Es importante que los nios comprendan aqu hay una disciplina, que hay trabajos que realizar y que cumplir." que
La institucin educativa, a diferencia de otras instituciones, incorpora el
componente
afectivo c o m o un aspecto sustancial en los procesos de enseanza y aprendizaje, q u e son los que le otorgan identidad organizacional. En tal sentido, el escenario escolar debe proporcionar un clima seguro y estimulante para quienes desarrollan en l sus actividades cotidianas, considerando que la educacin ha de cumplir con dos objetivos fundamentales: (i) la formacin de la razn y el desarrollo de la accin racional, (ii) el desarrollo de la actividad creativa y del reconocimiento del otro (Touraine, 1999). En un escenario q u e requiere de estabilidad, estmulo y fuerzas proactivas q u e a c o m p a en los procesos de enseanza y aprendizaje, el director se enfrenta a diario con la necesidad de detectar posibles fuentes de conflicto, focalizar sus causas, Identificar a las personas involucradas y promover estrategias q u e permitan evitar o contrarrestar los efectos nocivos q u e estas situaciones pueden desatar en el mbito educativo. Tal c o m o fue planteado en el apartado anterior, el lder institucional requiere desarrollar su capacidad diagnstica y de negociacin, para abordar los conflictos que se puedan presentar en la institucin. Sin embargo, es necesario considerar, al m i s m o tiempo, los mecanism o s que pueden implementarse en la escuela con el propsito de regular el conflicto. D e acuerdo a las entrevistas realizadas y a lo q u e propone la bibliografa, dos elementos deben estar presentes para q u e pueda minimizarse el conflicto a nivel institucional: La definicin de las normas de convivencia, es decir, de ciertas reglas o principios que organizan el intercambio de los diferentes puntos de vista. El establecimiento de canales de comunicacin (Rodrguez, 2002).
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Normas de convivencia
Cuanto m s organizada y cohesionada est la escuela, cuanto m s esfuerzos se realicen por integrar y adaptar los intereses y las necesidades de los alumnos y los docentes, menor ser la frecuencia de aparicin de situaciones conflictivas disfuncionales centradas en la convivencia (Zaitegui, 1999). Sin e m b a r g o , y sobre todo en las escuelas ubicadas en contextos de extrema pobreza, una situacin de violencia familiar puede trasladarse a la institucin, por lo q u e los nios y jvenes all socializados presentarn problemas difciles de abordar por el colectivo docente n o especializado. Para estas escuelas es un reto llevar adelante el proceso pedaggico-didctico, y las d e m a n d a s d e adaptacin curricular que muchas veces solicitan las autoridades ministeriales generan conflictos de convivencia en el colectivo, q u e se s u m a n a los ya existentes entre los alumnos. Enfrentar y resolver situaciones conflictivas relacionadas con la convivencia organizacional requiere necesariamente de la cooperacin de otros y n o slo del director. Todos los implicados en una cierta situacin a resolver, c o m o participantes activos, podrn hacer aportes significativos para su real superacin, teniendo en cuenta los intereses de las distintas partes implicadas, las lgicas q u e sustentan sus argumentos y posturas, y d e tectando posibles puntos de articulacin y acuerdo entre las diferentes posiciones. En este sentido, dos requisitos bsicos aparecen ligados al manejo de un conflicto con personas o grupos: o o Mantener una actitud abierta al dilogo. Mantener una disposicin para encontrar una solucin d e m u t u o acuerdo.
Es por eso que el director y el colectivo necesitan desarrollar diferentes estrategias que permitan abordar los problemas de convivencia, utilizando propuestas de intervencin en form a sistemtica. En algunos casos, el conflicto podr abordarse slo entre las partes involucradas, en otros ser necesaria la intervencin de un tercero que oficie de mediador. A continuacin, se presenta el " m t o d o de la escalera", en el cual se muestran una serie de pasos para enfrentar y resolver situaciones conflictivas relacionadas con la convivencia.
Manejo de conflictos.
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Figura 5. Mtodo
de la escalera (adaptado de los trabajos del centro de Derechos HuNY, 1989)
manos de las Naciones Unidas. ABC, Enseanza de los Derechos Humanos,
8. Si es necesario, rectificar el camino elegido 7. Evaluar resultados 6. Poner en prctica 5. Elegir una forma de proceder | 4. Explicar las razones de esas alternativas y evaluar las consecuencias
3. Explorar alternativas de solucin 2. Describir lo que sucede y analizarlo 1. Identificar el conflicto y reconocer su existencia
1. Identificar el conflicto y reconocer su existencia. En esta fase se detiene la actividad de hostilidad o agresin mutua, fsica o verbal, y se reflexiona conjuntamente sobre la conducta: qu est pasando? 2 . Describir lo q u e sucede y analizarlo. Cada una de las partes en conflicto describe lo que sucede entre ellas y explica, desde su punto de vista, cules son las causas. Cada parte habla por turno, sin interrupciones, procura ser objetiva en el anlisis y respeta al otro, lo escucha y trata de comprender el punto de vista del otro (comunicacin emptica): cmo surgi el problema?; por qu ocurri? 3. Explorar alternativas tendientes a superar el conflicto. Las partes piensan c m o se podra resolver el problema. Se trata de aportar ideas para encontrar m s de una solucin, ya que la mayora de los conflictos pueden superarse a travs de diferentes vas. 4 . Explicar las razones d e esas alternativas d e solucin y evaluar las consecuencias d e cada u n a . Las partes razonan sobre las consecuencias fsicas o emocionales que puede traer cada alternativa, o bien sobre los resultados que se obtendrn al poner en prctica cada posible solucin. 5. Elegir una f o r m a d e proceder. D e mutuo acuerdo, las partes eligen una de las soluciones posibles y asumen responsabilidades por la alternativa que eligieron.
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Deben tener presente que no hay garanta absoluta de que esa solucin vaya a funcionar y estar dispuestas a correr el riesgo de equivocarse. 6. Poner en prctica la f o r m a d e proceder. Se trata de respaldar con hechos el compromiso verbal, asumido en la negociacin. 7. Evaluar los resultados. 8. Si es necesario, rectificar la f o r m a d e solucin elegida. Este m t o d o , practicado en forma sistemtica por el director y el colectivo en la resolucin de los conflictos que suceden al interior de la institucin, puede transformarse en una norma de convivencia sustentable que contribuya a la mejora del clim a institucional. El establecimiento de las normas de convivencia requiere del desarrollo de aquellos comportamientos, por parte de todo el colectivo, que reflejen ciertos valores tales com o la tolerancia, el respeto, la colaboracin y el compromiso.
Canales de comunicacin
Todo proceso de negociacin tiene entre sus componentes constitutivos a la comunicacin. La comunicacin, cuando es eficaz, oficia de elemento vinculante de las partes o sectores implicados en la situacin conflictiva. Sin embargo, la comunicacin es uno de los problemas m s recurrentes que experimentan las organizaciones en general y las organizaciones educativas en particular. En el escenario organizacional, la comunicacin se encuentra formalizada a travs de la definicin (con la consecuente restriccin) de canales de comunicacin, contenidos a transmitir y destinatarios, entre otros aspectos. Para que la comunicacin en el nivel organizacional sea efectiva deben ser contempladas al m e n o s tres cuestiones (Luhmann, 1993): Q u e se comprenda lo que se quiere decir, teniendo en cuenta los diferentes cdigos y lgicas que pueden estar conviviendo en un m i s m o centro. Q u e la comunicacin tenga acceso a personas que no se encuentran presentes, para lo cual habitualmente se utilizan circulares, m e m o s , carteleras. Q u e las otras personas acepten la comunicacin recibida, en el sentido de que efectivamente le otorguen un sentido, la acepten y la incorporen c o m o informacin valiosa.
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Si se producen fallas en estos procesos debido a la restriccin de temas (que no se sepa todo) y a la seleccin arbitraria de personas (que no lo sepan todos), se facilita la aparicin de otras vas informales de comunicacin c o m o la del rumor. El rumor aparece com o forma de compensar las comunicaciones insatisfactorias y su origen se produce habitualmente a partir de informacin mal comprendida o mal interpretada (Rodrguez, 2002). Segn Rodrguez, "las fuentes del rumor son mltiples pero siempre se asegura que son buenas".
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Actividad 6
El objetivo d e esta actividad es p r o m o v e r la reflexin colectiva sobre aquellos principios q u e , sin estar dichos; sustentan la dinmica d e trabajo institucional. Para ello, se ofrece a continuacin u n a escala q u e p u e d e ser trabajada e n p e q u e o s grupos. 1. El f o r m a d o r entrega el siguiente e s q u e m a (adaptado d e Zaitegui, 1 9 9 9 ) a cada participante: Acuerdo
Afirmaciones La convivencia no es un fin en s misma, sino un medio para garantizar la enseanza y el aprendizaje. En la escuela se plantean quejas relativas a la convivencia. La estructura y organizacin del centro pueden ser causas de diversos tipos de conflictos y no exclusivamente deberse a causas personales del alumnado. El plantel docente es capaz de reflexionar sobre su propia prctica y de inventar soluciones a los problemas que aparecen con recurrencia. Una convivencia positiva parte de la comprensin y el esfuerzo de todos los implicados. Una convivencia positiva requiere de normas claras que sean respetadas y cumplidas por todos los implicados. Una convivencia positiva necesita de dispositivos de sancin que acten cuando se transgrede lo establecido. Una convivencia positiva se logra cuando las persopas tienen la libertad suficiente c o m o para actuar de acuerdo a sus criterios personales.
Desacuerdo
1Q
2D
3D
4D
5D
1Q
3D
5Q
1Q
2D
3Q
4Q
5Q
ID
2D
3D
4Q
5D
1Q ID 1D 1Q
2D 2 2 2D
3D 3D 3d 3D
4 4Q 4Q 4D
5Q 5D 5 5D
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2 . Despus de la lectura del esquema, el formador pide que se marque aquella opcin que refleje el parecer del grupo con relacin a cada uno de los puntos propuestos. 3. Se registran las repuestas en el pizarrn o papelgrafo, de forma tal de ir armando una frecuencia de repuestas para cada tem. 4. Para finalizar, el formador invita a los participantes a dar su opinin en torno a los resultados logrados en funcin de la opinin del grupo.
Actividad 7
El formador sugiere a los participantes que, en grupos, construyan un listado propio sobre la base del que se presenta a continuacin, teniendo en cuenta los propsitos y objetivos que quisieran trabajar en su centro. El registro debe ser escrito en una hoja de papelgrafo. Cada grupo presenta al plenario y explica los motivos de su eleccin.
Propsitos Crear un clima en que todos (alumnos, profesores, padres de familia y equipo directivo) se respeten a s mismos y a los dems. Hacer de la cooperacin una regla y no una excepcin. Estimar y apreciar a todos los alumnos por igual. Dar a todos los alumnos la oportunidad de destacarse, de acuerdo a sus propias habilidades. Mantener una comunicacin abierta en el aula. Ayudar a que los alumnos conozcan y comprendan sus sentimientos y aprendan a compartirlos. Promover en los alumnos el reconocimiento de sus propias capacidades y fortalezas. Ampliar su repertorio de estrategias para enfrentar situaciones irritantes o frustrantes sin recurrir a la agresin. Objetivos Diferenciar el uso de la agresin en funcin de situaciones extremas, a m e n a zantes para sus derechos o los de los dems. Conocer, comprender, expresar y controlar impulsos emocionales.
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Reconocer las diferencias entre sentimientos y acciones. Comprender las emociones de los d e m s asumiendo su punto de vista. Tolerar la frustracin y manejar el enojo, para disminuir el nmero de agresiones en el centro educativo. Aumentar la capacidad de comunicacin con los d e m s . Aprender a trabajar en grupo, participar, cooperar. Mejorar Jos sentimientos en torno a u n o m i s m o . Manejar el estrs y las variables que lo facilitan. Mejorar la responsabilidad del colectivo escolar. Disminuir la impulsividad y aumentar el autocontrol en el comportamiento. Aprender a comprender las emociones de los d e m s asumiendo su punto de vista. Ensear a tolerar la frustracin y manejar el enojo disminuyendo el n m e r o de agresiones que se suceden en la escuela, tanto entre los adultos c o m o entre los alumnos.
Actividad S
Los participantes trabajan en pequeos grupos para: 1. Elaborar un microcaso, a partir de la propia experiencia, que represente una situacin conflictiva relacionada con la convivencia. 2. Evaluar si el modelo de las "Cuatro alternativas..." (ver figura 3) podra ser un mtodo adecuado para enfrentar problemas relacionados con la convivencia. 3 . . Utilizar este mtodo o una adaptacin del m i s m o para simular el microcaso.
Actividad 9
C o n el objetivo de analizar la construccin de los valores y comportamientos del centro educativo se propone realizar la tcnica del "Iceberg". 1. Los participantes escriben los valores que consideran m s relevantes para desarrollar en el centro. Utilizan tarjetas de un color y escriben un valor por tarjeta. Para cada valor, escriben dos comportamientos, en forma de conductas observables
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E S T R A T E G I A S )
que deberan adoptarse en el da a da de la escuela, para desarrollar esos valores. Utilizan tarjetas de otro color y escriben un comportamiento por tarjeta (total: dos comportamientos por valor). 3. Cada grupo pega las tarjetas en el "iceberg" que estar dibujado en una hoja de rotafolio. En la zona "invisible" se colocan los valores y en la zona "visible", los comportamientos. 4. C u a n d o todos han presentado sus registros, se realiza la sntesis, analizando la importancia de cada uno de estos comportamientos para el desarrollo del centro. A continuacin se presenta un ejemplo de c m o puede verse el "iceberg" en el rotafolio: Figura 6. Iceberg
Saber escuchar Trato firme pero sereno Aceptar diversidad de opiniones
Actividad O
El formador propone la dinmica "Clnica del rumor" para trabajar el tema de la c o m u nicacin con los diferentes colectivos institucionales.
1. Se invita a un grupo reducido de personas (no mayor a seis) a que se retiren del
saln por un m o m e n t o , explicando que su tarea ser luego la de escuchar atentamente lo q u e se les diga y repetirlo lo m s exactamente posible.
2. A continuacin, se presenta al resto del grupo una lmina que se proyecta en

diapositiva o se hace circular por los diferentes lugares, solicitando a los participantes que la observen en detalle.
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3. El formador llama a una de las personas que ha salido y solicita a u n o de los participantes del saln que describa en voz alta la lmina (que ya no est visible). 4. Se hace pasar luego a un segundo participante de los que quedaron fuera y se le'pide al compaero que ingres previamente al saln q u e le relate la lmina. Esta misma accin se repite con el resto de los participantes que estaban fuera. Tras la ltima descripcin de la lmina se podr advertir hasta qu punto la comunicacin oral y los retransmisores distorsionan el mensaje original y generan conflicto. 5. Por ltimo, el formador solicita al plenario que, en forma de lluvia de ideas, exponga estrategias que se hayan implementado en sus centros para disminuir el rumor y, en consecuencia, disminuir el conflicto.
Rodrguez, D . (2002), Gestin organizational, Santiago d e Chile, Ediciones Universidad Catlica d e Chile. El autor logra una excelente articulacin entre la temtica del conflicto y la comunicacin, aspecto este ltimo que aparece ampliamente desarrollado en su obra. Rescata una visin histrica en la forma de entender y trabajar el tema de la comunicacin, cuya evolucin ha permitido establecer nuevas estrategias de abordaje que rescatan la visin holstica de la realidad institucional. Girard K . y K o c h , S . (1999), Resolucin de conflictos en las escuelas: manual ra educadores, B u e n o s Aires, Granica-Adelphi. Esta obra aborda la temtica del conflicto desde diversas perspectivas, todas ellas relacionadas con la realidad educativa. Propone herramientas y estrategias de trabajo desde las cuales abordar la negociacin, la mediacin, la resolucin de alternativas y otras formas de intervencin de terceros. Busca establecer puentes entre la teora y la prctica abarcando desde el anlisis descriptivo hasta la prescripcin orientadora. pa-
Manejo de conflictos 2 9
C m o minimizar el conflicto en el nivel docente

j ! \ j j I \ j ] "Lo m s difcil como director es tratar con los profesores. Hay poco profesonalismo, tienen miedo ai cambia Con mucha, paciencia y de a. poco fui logrando que algunos se acercaran y as planeamos jornadas para hacer el seguimiento del plan de clase." "La violencia entre los alumnos es muy grande, pero hace un tiempo acordamos con los docentes iniciar el proyecto 'Paz en la escuela, que ha tenido un efecto positivo importante ya que logramos disminuir bastante la conducta agresiva. Cuando, en la ltima reunin, analizamos las fichas de planificacin con los docenes, stos lograron comprender todo lo que habamos avanzado."
Las escuelas nuclean equipos docentes q u e en general son heterogneos en cuanto a edad, experiencia y capacidades. Los centros ubicados en contextos desfavorables presentan la particularidad de contar con un n m e r o alto de profesores y maestros recin egresados de los centros de estudio, q u e frecuentemente abandonan estas escuelas cuando se les presentan mejores oportunidades. As, tal c o m o tambin lo plantea la bibliografa internacional, a las diferencias de trayectoria profesional y expectativas sobre su rol, se agrega la alta rotacin del plantel, q u e n o permite consolidar equipos estables (Elizondo, 2001). Por otra parte, existen otros factores q u e complejizan estos escenarios y favorecen la aparicin de una diversidad de criterios y estrategias sobre la forma de encarar la accin educativa y de atencin a las familias, q u e estimula la aparicin de conflictos. Entre ellos, los directores entrevistados sealaron c o m o m s relevantes;
e
La estructura cubicular que organiza a maestros y profesores dentro del escenario institucional, en el que cada uno de ellos responde y se hace cargo de un sector de la realidad de la escuela.
La falta de espacios y tiempos, adems de la forma organizativa descripta, que no favorece el intercambio de ideas y opiniones. U n a poblacin estudiantil con dificultades para el aprendizaje y carencias de tipo afectivo.
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Ante tales situaciones, el director debe actuar muchas veces c o m o un "animador" de la comunidad educativa (Sacristn, 1995), realizando acciones concretas q u e le permitan, tanto a l c o m o al resto del plantel docente: o o Intervenir c o m o mediador cuando se instala un conflicto. Favorecer un clima de trabajo q u e estimule el abordaje del conflicto y n o su ocultamiento. Apoyar a los docentes en el desempeo de su tarea profesional, de acuerdo a la misin de la escuela. Integrar a los alumnos de diferentes procedencias, culturas, razas o credos, Mantener relaciones fluidas con padres, docentes y alumnos. Estimular la participacin y el compromiso de docentes, alumnos y personal auxiliar.
Para consolidar una verdadera comunidad educativa, el director precisa de ciertos par s m o a
z
lli a.
metros que le permitan articular- la tarea docente en funcin de los requerimientos q u e plantean los diferentes grupos de alumnos. En tal sentido es importante establecer ciertos criterios compartidos de trabajo, as c o m o generar instancias para la coordinacin y la planificacin de la tarea colectiva.
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Criterios de trabajo compartidos

Las escuelas insertas en contextos crticos requieren de docentes coordinados en su esfuerzo y en sus estrategias de abordaje. Esto les permite contar con criterios compartidos para encarar el proyecto educativo. Resulta fundamental q u e el esfuerzo est sustentado por una verdadera cultura de la colaboracin, gestada y fortalecida por el director (Hargreaves, 1999). Para las escuelas en contextos de pobreza, al decir de m u c h o s directivos, es importante que se establezca una cultura de colaboracin d o n d e los espacios y los tiempos institucionales sean de pertenencia colectiva, para reflexionar en forma conjunta, analizar las prcticas y buscar formas creativas de enseanza, y manejar las situaciones conflictivas en forma constructiva. En este sentido, la investigacin sistemtica plantea que el funcionamiento de una cultura de colaboracin se ve favorecida por la puesta en prctica d e algunas d e estas acciones (Azzerboni y Har, 1998): Diseo e implementacin de proyectos de trabajo puntuales.
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Organizacin de talleres que promuevan la reflexin y el intercambio profesional. Planificacin de "agrupamientos flexibles" que promuevan el intercambio de experiencias entre docentes y estudiantes de distintos niveles. Instancias de trabajo cooperativo que permitan conjugar esfuerzos y visiones. Elaboracin de criterios comunes para abordar situaciones conflictivas recurrentes.
Teniendo en cuenta q u e la instauracin de criterios compartidos de trabajo minimiza los conflictos, promover esta forma de cultura implica enfrentar situaciones complejas, donde se hace necesario manejar opiniones e interpretaciones diferentes y administrar intereses personales contrapuestos, que muchas veces conducen al conflicto (Marchesi y Martn, 1998). Frente a estas circunstancias y con el fin de abordar o minimizar estos conflictos disfuncionales, el director puede utilizar las estrategias mencionadas en los apartados anterior
res, y en ciertas ocasiones y ante la confrontacin de posturas, debe oficiar de mediador (Casamayor, 1998). La figura del mediador es importante porque:
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Neutraliza en gran medida los comportamientos agresivos. Es testigo de los compromisos y ayuda a evaluar si se cumplen o no. Representa el inters del grupo en resolver los conflictos de una forma que haga perdurables las relaciones y n o perturbe la armona del conjunto.
Es portador de atributos que las partes en conflicto a s u m e n cuando no son presa de la ira: no despreciar, escuchar, dialogar, intentar buscar soluciones. Facilita el proceso de clarificar en qu consiste el problema y en buscar vas de solucin. Encuentra los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y un acuerdo. Permite dejar espacio para el desahogo.
La mediacin requiere de habilidades tales c o m o la escucha activa y la empatia, imprescindibles para la negociacin de cualquier conflicto. Otro tipo de prcticas que dan resultados positivos y logran superar los conflictos en el sistema relacional del centro se plantean en la literatura consultada (Vias y D o m e n e c h , 1994). Varios directores entrevistados tambin sealan la importancia de:
0
Poner el nfasis en los logros del conjunto. Aumentar e^ n m e r o de interacciones y comunicaciones. l
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Basar la recompensa individual en el xito del conjunto de los grupos. Facilitar una rotacin frecuente entre los miembros. Evitar la solucin unilateral de los conflictos. Utilizar estrategias para obtener respuestas constructivas.
Instancias de coordinacin
Coordinar significa velar para que en la prctica se trabaje realmente en c o m n , en funcin de un proyecto (Darder y Lpez, 1984). La coordinacin sincroniza las actividades, unifica criterios de actuacin, permite revisar peridicamente el plan de trabajo del conjunto de la institucin. Por lo tanto, las instancias de coordinacin son espacios importantes por su potencial para: o Recuperar la visin de centro c o m o unidad integradora de anlisis. Promover la cohesin de las orientaciones educativa. Incentivar la formacin integral de los alumnos. Planificar e implementar acciones interdisciplinarias. Analizar en forma conjunta los conflictos emergentes. Definir estrategias colectivas para su abordaje.
En relacin a lo anterior, en los centros educativos d o n d e n o se promueven las instancias de coordinacin es fcil que se produzcan conflictos. Sin e m b a r g o , las propias instancias de coordinacin, c o m o por ejemplo las reuniones, pueden convertirse en focos de conflicto al ser lugares de trabajo colectivo en los q u e se intercambia informacin, se discute acerca d e las prcticas, se t o m a n decisiones. Por esta razn es importante que el director sepa emplear respuestas constructivas para las posibles situaciones problema que all puedan producirse, n o slo propias de la coordinacin de la tarea educativa, sino inherentes a las dinmicas de los grupos.
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ESTRATEGIAS
Actividad 11
Reunidos en grupos, el formador propone a los participantes que: 1. Describan una situacin conflictiva entre los siguientes actores y elaboren un microcaso: 2. Docentes y personal administrativo Docentes y docentes Docentes y estudiantes Docentes y padres
Planteen las estrategias de manejo del conflicto, con el director c o m o mediador entre las partes.
3. Simulen la situacin. Por ltimo, en plenario se discuten y analizan las propuestas de los grupos.
Actividad 12
Los participantes elaboran cinco acciones posibles de llevar adelante en su centro para "favorecer un clima d e trabajo que estimule el abordaje del conflicto y no su ocultamiento".
Actividad 13
El formador propone a los participantes que, reunidos en grupos: 1. Analicen las siguientes estrategias para mejorar el sistema relacional del centro educativo: Poner nfasis en los logros del conjunto. Aumentar el nmero de interacciones y comunicaciones. Basar la recompensa individual en el xito del conjunto de los grupos.
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Facilitar una rotacin frecuente entre los miembros. Evitar la solucin unilateral de los conflictos.
2. Evalen las q u e consideren m s factibles de llevar a la prctica, analizando ventajas y desventajas. 3. Registren sus opiniones en un papelgrafo. 4 . Presenten al plenario la discusin grupal.
Actividad 14
Para trabajar aspectos relacionados con los conflictos que pueden surgir en los espacios de coordinacin, el formador propone a los grupos de trabajo que: 1. Piensen en situaciones conflictivas que se hayan generado en las instancias de coordinacin. 2. Elijan una situacin y un tipo de respuesta constructiva, de acuerdo a la situacin. 3. U n representante por grupo expone al plenario la situacin y el abordaje seleccionado, justificando la respuesta. El formador registra las situaciones (por medio de palabras clave) y las ubica en el cuadro, segn el tipo de respuesta. Luego, promueve la discusin grupal. Situaciones q u e requirieron o hubieran requerido una estrategia de: Persuasin Contencin Colaboracin Concesin Ejemplos
Gairn, J. y D a r d e , P. (1994), Organizacin cos, Barcelona, Praxis. Esta obra abarca en su anlisis una serie de aspectos q u e tienen que ver con la tarea educativa, t o m a n d o c o m o principal elemento el escenario institucional. Entre otros de centros educativos: aspectos bsi-
i H E IR
A M I E N T A S
E S T R A T E G I A S ;
aspectos, los autores jerarquizan la importancia del denominado "sistema relacional" de la institucin, haciendo referencia a aquellos dispositivos y estrategias de trabajo que fomentan y facilitan el trabajo colectivo entre docentes, entre estudiantes y d o centes, y con los padres. La coordinacin aparece c o m o una de las principales estrategias a desarrollar. Casamayor, G . (coord.), (1998), Cmo en la enseanza dar respuesta a los conflictos: la disciplina
secundaria, Barcelona, G r a o .
El libro ofrece un anlisis sobre la naturaleza del conflicto en las instituciones educativas y plantea distintas maneras de afrontarlo. Los tpicos que aborda son: convivencia, disciplina y estrategias, c o m o la mediacin y la negociacin. Cirigliano, G . y Villaverde, A . (1985), Dinmica Aires, Humanitas. Si bien esta obra tiene ya varios aos de editada, no ha perdido vigencia. Aborda la temtica de los grupos en educacin analizando sus caractersticas, estructura y potencialidades. Incorpora a la propuesta una serie de tcnicas grupales que representan valiosas herramientas a tener en cuenta a la hora de implementar instancias colectivas de trabajo en la escuela. de grupos y educacin, Buenos
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C m o minimizar el conflicto en el nivel de contexto

"La escuela est en un barrio con muchos problemas. Hace dos mos comenzamos a trabajar con los padres y organizamos actividades tanto para ellos como para los alumnos sobre la base de dos ejes temticos: la drogay [a violencia. Trabajamos mucho con los padres abriendo las puertas de la escuela a ia comunidad. Vespus de dos aos hemos logrado una buena relacin entre la comunidad y la escuela."
En tiempos c o m o los actuales en que las demandas que llegan a la escuela son mltiples y el aprendizaje no queda ceido al horario escolar, surge con enorme relevancia el vnculo que la escuela logre establecer con el medio en el cual est inserta. Es tarea del director promover vas de participacin con padres y otros agentes de la comunidad de forma tal de consolidar puntos de articulacin y apoyo entre la escuela y su entorno. Asociaciones de padres, organizaciones n o gubernamentales, oficinas locales pertenecientes al servicio de salud pblica y otras instituciones educativas pblicas o privadas de la zona son tan slo algunos ejemplos de entidades que se encuentran afincadas en la zona de influencia de la escuela y que pueden contribuir a dinamizar la vida escolar. Lograr dinmicas de intercambio positivas con los diferentes actores comunitarios facilita las relaciones vinculares que pueden minimizar el grado de conflictividad.
Participacin de los padres La participacin y el apoyo de la familia en la formacin de sus hijos han representado siempre un factor fundamental para la educacin. Lo es an m s cuando estamos haciendo referencia a escuelas ubicadas en contextos crticos, en las cuales la s u m a de carencias afectivas, culturales, sociales y econmicas hacen m s compleja la tarea a enfrentar. A partir de investigaciones en torno al tema, Chrispeels (1996, citado en Marchesi y M a r tn, 1998) seala tres aspectos importantes: 1. El estatus socioeconmico no aparece c o m o un valor determinante de las actitudes, aspiraciones educativas y apoyos que el nio recibe en el hogar.
2.
Las estrategias positivas de apoyo a la educacin de sus hijos se encuentran en todo tipo de estructura familiar (monoparental, biparental, de diferentes estratos sociales, etc.).
3.
M u c h a s de las acciones de apoyo a los hijos se realizan fuera de la vista de los profesores, lo q u e puede llevar a q u e stos desconozcan la real implicacin de los padres.
Las consideraciones anteriores advierten sobre la consolidacin de ciertos estereotipos que tienden a establecerse en la escuela. N o siempre trabajar con sectores carenciados implica trabajar en solitario, sin el necesario apoyo familiar. La participacin d e la familia puede darse de dos maneras: Por implicacin individual, a travs de acciones de apoyo a la situacin escolar de los hijos. Por implicacin colectiva, que se produce en funcin de distintos requerimientos escolares (apoyo a eventos organizados por la escuela, participacin en comisiones de padres, colaboracin en actividades recreativas o de asistencia). <*
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Los directores entrevistados sealan la importancia q u e adquiere en los contextos de pobreza conocer a las familias para saber sobre los niveles educativos de los padres, los tipos d e trabajo que realizan, los horarios de trabajo, entre otros factores que permitrn al docente evaluar las posibilidades de los padres de brindar apoyo a las actividades de aprendizaje d e sus hijos. Entre los factores que define el estudio de Marchesi y Martin (1998) se destacan: Hbitos de trabajo y organizacin del horario en la familia. Orientacin disponible de los padres para ayudar a sus hijos en el trabajo escolar. Estimulacin intelectual, especialmente en el desarrollo del lenguaje. Aspiraciones acadmicas de los padres y expectativas para sus hijos.
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Sin disminuir su importancia, la situacin de pobreza que vive la mayora de los hogares d e Amrica Latina alerta sobre el f e n m e n o conocido c o m o dficit de socializacin y que refiere a la prdida de capacidad de la familia para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesin social (Tedesco, 1995). La imposibilidad que se constata a nivel familiar d e hacerse cargo plenamente del proceso de socializacin primaria del nio se traslada c o m o nueva d e m a n d a a la escuela. Tenti (2001) hace referencia a la "fragilidad emotiva" que hoy da evidencian amplios sectores juveniles, que
38 Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza
lleva a vehiculizar lo que sienten a travs de los gestos (a falta de palabras), q u e se traducen en violencia, droga o alcohol. Las situaciones de conflicto, agresividad, violencia, ausencia de consideracin por el otro y de referentes ticos que se viven en esos contextos, se trasladan a la escuela, la q u e se ve en la necesidad de revisar y ajustar su propuesta educativa. La escuela enfrenta entonces el requerimiento de fortalecer la palabra c o m o soporte de los vnculos que, adems, deben incorporar el componente afectivo. Al decir de Tedesco (1995:83): " E n la sociedad contempornea en la cual los vnculos primarios se debilitan y la familia ya no transmite sus contenidos con la fuerza afectiva con que lo haca en el pasado, la socializacin secundaria comienza a cargarse de afectividad". Existen antecedentes de escuelas q u e han abordado esta situacin a partir d e proyectos concretos, c o m o es el caso del proyecto "Hablar hasta entenderse en toda la escuela" (Paine, 1999). Entre los principios que rigen esta experiencia se destaca: Considerar el conflicto c o m o algo natural, que cuando se encara positivamente puede producir buenos resultados. Partir de un diagnstico colectivo inicial q u e permita evaluar las necesidades, discutir los objetivos y elaborar un plan de trabajo compartido por todos los involucrados. Iniciar el proyecto en el m o m e n t o en que todos los implicados pueden dedicarle atencin y esfuerzo. o Integrar a los padres en las actividades planificadas c o m o forma de incorporarlos a la propuesta. .
Trabajo con la comunidad

Partiendo de la premisa de que la escuela representa una construccin social, que se e n cuentra permeada por la realidad del contexto al q u e pertenece, es posible pensar en estrategias que promuevan la interaccin social local, c o m o alternativa vlida para abordar dificultades que hoy enfrenta en solitario. Se trata entonces de construir redes con la familia y la comunidad c o m o alternativa desde la cual trabajar y superar muchas d e las dificultades de aprendizaje que presentan los nios en .las escuelas.
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Una investigacin realizada por Dabas (1998) parte de un diagnstico de situacin que no se limita al estudio de lo que sucede en el aula o la institucin, sino que incorpora el anlisis de las costumbres, valores, mitos y tabes grupales del contexto al que pertenece el alumno. A partir de la integracin de las diferencias en los cdigos, en las lgicas de funcionamiento, en los referentes grupales entre el escenario escolar y el comunitario, se construye un nuevo contexto que le permite al joven y a su familia transitar de una realidad de referencia conocida, a otra que le ofrece el mbito escolar. Esta metodologa se apoya en una perspectiva constructivista, donde los nuevos escenarios se van definiendo activamente, a travs de interacciones proactivas y se basa en los recursos que los sujetos ya traen y que al compartir con otros (nios, padres, vecinos, amigos) se potencian, generando nuevos recursos. Los propsitos que persigue el abordaje de intervencin en el nivel escolar a travs de redes de colaboracin son:
CU
Potenciar los niveles d e relacin existentes e n los e q u i p o s . Optimizar los recursos existentes dentro y fuera del m b i t o institucional. < Valorar las acciones concretas emprendidas, utilizando los errores c o m o elemento de aprendizaje. 0 P r o m o v e r la participacin horizontal d e sectores internos y externos al centro. Tender a visualizar la comunidad c o m o un sistema integrado por otros subsistemas (escuela, familia, otras instituciones). Maximizar los procesos de socializacin. El abordaje integral de las problemticas que presentan tanto el nio c o m o el joven, requiere de la definicin de un encuadre de trabajo que permita: Trabajar sobre las fuerzas y los recursos ya existentes. Realizar u n abordaje holstico d e la situacin, t o m a n d o e n cuenta aspectos personales, institucionales y del contexto. Generar un clima de respeto y confianza que habilite el trnsito de una situacin conflictiva a otra constructiva. Proponer logros claros y posibles de alcanzar, que permitan constatar que se est avanzando. 0 Contar con la colaboracin y el apoyo de personas significativas en la vida del nio y del joven (familiares, amigos, vecinos). 0 F o m e n t a r la capacidad d e e m p a t i a e n el vnculo personal, familiar e institucional.
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Actividad 15
El objetivo d e esta dinmica es visualizar los vnculos q u e se tienen establecidos con la comunidad. El formador divide a los participantes en grupos y les solicita q u e : 1. Dibujen dos crculos concntricos: el interior representa la escuela y el exterior la comunidad. En el crculo exterior se ubicarn los diferentes agentes externos con los q u e la escuela se relaciona (centro d e salud, otras escuelas, municipio, club deportivo, etc.). 2 . Analicen el tipo d e vnculo q u e u n e la escuela con estos agentes del contexto (asistencia, cooperacin, coordinacin d e actividades, etc.), definiendo a d e m s quin o quines ofician d e " n e x o " desde el mbito escolar. 3. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas y se presentan los emergentes al plenario (en papelgrafo o filmina): a) Q u e s t a m o s haciendo bien en nuestra relacin c o n estas entidades/ personas? b) c) En q u deberamos mejorar para fortalecer a la escuela? Q u tipos d e dificultades o conflictos se presentan m s frecuentemente y por q u se ocasionan? d) Q u acciones deberamos e m p r e n d e r para mejorar los vnculos con la comunidad?
Actividad 16
El objetivo de esta actividad es crear un e s q u e m a sobre el tipo d e conflictos q u e m s frecuentemente se presentan con los padres d e familia y proponer algunas estrategias de solucin. 1. En pequeos grupos se deber reflexionar en torno a las preguntas del esquem a . C a d a grupo registrar las respuestas en el papelgrafo.
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Q u reclaman los padres? por los padres de familia)
Q u reclaman los maestros? dos por los maestros) '
Q u reclama usted a a m b o s ? dos por los directores)
(Tipos de conflictos percibidos (Tipos de conflictos percibi- (Tipos de conflictos percibi-
Cada grupo realiza un anlisis de causas y establece las acciones que podran realizarse para manejar m s eficientemente los conflictos definidos en la tercer columna. El formador solicita al representante de los grupos que presente al plenario su produccin. El formador realiza una sntesis de lo trabajado, procurando establecer acuerdos sobre aquellos problemas a ser abordados y las estrategias de colaboracin entre la escuela y la familia para superarlos.
Bibliografa, comentada.
D a b a s , E. (1998), Red de redes: las prcticas de la 'intervencin en redes sociales, B u e n o s Aires, Paids. Esta obra refleja la experiencia de diez aos de prctica en el abordaje de redes sociales en el mbito de la salud y la educacin a partir de situaciones de aislamiento, desarraigo o falta de pertenencia a la comunidad. El trabajo integra el esfuerzo de tcnicos, alumnos, padres, maestros y otros integrantes de la comunidad. Los distintos casos presentados ponen de manifiesto que los procesos de construccin colectiva permiten o p timizar los vnculos sociales, potenciando las estrategias de intervencin institucional. Hargreaves, A . y otros (2001), Aprender a cambiar: la enseanza ms all de las
materias y los niveles, Barcelona, Octaedro. Los autores abordan los desafos que implica enfrentar procesos de cambio o mejora, diferenciando en su anlisis el trabajo intelectual del cambio y el trabajo emocional del cambio, c o m o dos vertientes que requieren estrategias diferenciales para definir actividades posibles de implementar con docentes, padres y otros agentes de la comunidad.
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A continuacin se presentan una serie de casos que pueden ser utilizados para la enseanza, complementando as la propuesta de capacitacin del presente mdulo. Al finalizar el relato de cada caso, el lector podr encontrar: 1) Ejes temticos que pueden ser abordados a partir del caso. 2) Preguntas que permiten orientar la discusin. 3) Propuesta de planificacin de la actividad. CONFLICTOS EN EL NIVEL INSTITUCIONAL
Caso 1: Violencia en la escuela

ste es el testimonio de la directora de una escuela de la ciudad de Buenos Aires:
"Hay muchas situaciones de violencia, aqu. Vor ejemplo, ayer uno de los muchachos le rob a otro y la familia de ste se veng baleando al que efectu el robo. Se pelean porque uno mira mal al otro, el slo hecho de que uno roce a otro con el cuerpo, ya es motivo de insultos y acciones violentas. El vocabulario es muy restringido, es el de la calle, duro, grosero. Yo les hago entender que tienen derecho a ese vocabulario pero que en la escuela, s quieren estudiar, tienen que pensar en cmo hablan,y en ponerles palabras a las cosas que sienten. Tambin hay algunos que se escapan durante el recreo y es que salen a robar. Tienen entre quince y diecisiete aos y estn en primero de liceo, estn bien vestidos, tienen buen calzado. Viven del robo. Qu hago7. Los trato siempre con buenos modos pero muy firme. Y me respetan. Trato de no levantar la voz, les digo que sta es la. oportunidad que tienen de hablar con alguien que los escucha y los quiere. Con el tiempo hemos establecido lo queyo llamo los cdigos de convivenca y que tienen que ver con el aprendizaje que ellos hicieron sobre lo que . aqu no est permtdo,y lo respetan porque saben queyo los respeto"
Eje temtico Normas de convivencia c o m o eje para minimizar o abordar los conflictos.
P r e g u n t a s orientadoras a) C m o actuar ante el conflicto entre alumnos? m o ? Cul es su experiencia? c) Revise el " m t o d o de la escalera" para el abordaje d e los conflictos, le parece viable su utilizacin en el mbito escolar? P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. En una primera instancia el formador sugiere realizar una "lluvia de deas" a fin de iniciar la discusin del tema, solicitando respuestas a las preguntas orientadoras. 2 . U n a vez finalizada esta etapa, se sugiere dividir a los participantes en grupos y solicitar: G r u p o 1 : realizar una simulacin sobre un conflicto entre alumnos, donde u n o de los roles ser el de director/a (mediador) y los otros sern los alumnos. G r u p o 2 : realizar una simulacin sobre un conflicto entre docentes, donde u n o de los roles ser el d e director/a (mediador) y los otros sern los docentes. Los d e m s grupos podrn realizar las simulaciones en base a estos tipos de conflictos o podrn imaginar otra situacin conflictiva, con otros actores, siendo el rol de director, el mediador. Todos los grupos utilizarn el " m t o d o de la escalera" para abordar el conflicto. 3. Al finalizar la sesin d e dramatizaciones, el formador puede replantear las preguntas orientadoras, especialmente la tercera, a los efectos de analizar el uso del m t o d o en relacin con el abordaje de conflictos en los centros escolares. Caso 2: Escuela, contencin o rechazo? "Desde el ao 1995 tenemos un grupo de aiumnas embarazadas. Cuando se nos plante esta situacin en forma reiterada, cuatro aos atrs, en una sala docente discutimos la forma en que bamos a encararla. Y lo vimos como un desafo. N o podamos dejar a las chqulnas, abandonarlas. Vorque sabamos que s tenan alguna posibilidad de salir adelante era medante la adquisicin de las competencias bsicas que les permitieran continuar desarrollndose, adquirir un oficio. Hasta el momento hemos logrado que una pscloga venga al centro y
b) Es posible establecer o construir cdigos de convivencia con los alumnos C -
trabaje engrupo con las aiumnas sobre los temas que les'preocupan y an-
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gustan; hemos establecido buenos contactos con el hospital y la clnica de maternidad para que vayan a. hacerse los controles. S que para otros directores es un problema, y como ya estn saturados de administrar problemas, a pesar de que la ley las ampara, tratan de que las chicas se vayan. Ve manera sutil les dicen: 'Es mejor que te vayas a tu casa a cuidar a tu beb; ahora tenes otra vida'. En el fondo no las quieren en la escuela porque piensan que la situacin puede ser contagiosa y que van a aparecer muchos ms casos de embarazo. En esta escuela trabajamos juntos, docentes y equipo directivo. Vesde hace ' muchos aos hay espritu de compromiso. Hemos ido creciendo y apren' dendo juntos. Claro que hay otros que se van despus de una semana. M. funcin es la de orientar, ayudar a entender el contexto y el mundo al que pertenecen estos chicos. Escuchar, construir las normas que nos permitan convivir en armona con los principios que sostenemos. Comunicarnos para ponernos de acuerdo en cmo llevar a la prctica esos principios. Vor eso creo que es muy importante organizar reuniones de trabajo, para buscar estrategias, analizar las situaciones y tambin para la contencin de nosotros mismos"
uj
Ejes temticos o o N o r m a s d e convivencia. Canales d e comunicacin. Criterios compartidos d e trabajo. Instancias d e coordinacin.
P r e g u n t a s orientadoras a) Q u podra haber pasado si el equipo docente se hubiera opuesto a la propuesta d e la directora? b) C m o se podra manejar u n conflicto d e esta naturaleza?
c) Q u opinin le merecen los tipos d e respuesta constructiva q u e se presentan en el m d u l o ? d) Cul es su experiencia en casos similares?
Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. Para orientar el anlisis de este caso, se sugiere organizar a los participantes en grupos para su lectura y discusin en torno a preguntas orientadoras. Se da un tiempo de cuarenta y cinco minutos para la discusin grupal. U n primer grupo responde la pregunta a), mientras los dems pueden dar opiniones sobre este problema. Luego se solicita a otro grupo que responda la pregunta b) y as sucesivamente. 2. En una segunda instancia los grupos dramatizan una situacin similar, pero con una parte del equipo docente opuesto a la directora. Para el abordaje del conflicto, los grupos debern elegir uno de los tipos de respuesta constructiva. 3. Al finalizar las simulaciones, el formador realiza una sntesis de los conceptos e ideas vertidas por los grupos.
CONFLICTOS EN EL NIVEL DOCENTE
Caso 3: Negociacin interna "Nuestros alumnos necesitan acompaamiento casi individual. Hay chicos que no reconocen ni las letras de su nombre an despus de haber estado aos en la escuelay de tener a un profesor casi dedicado a l. Son casos imposibles, que trascienden las posibilidades de la escuela, pero como no hemos logrado todava su ubicacin, no los podemos abandonar. Ya forman parte de nosotros y ao a ao, aunque no avancen estn aqu todo el da. 3uscan cario. Tenemos varios convenios con organizaciones no gubernamentales, sobre todo con instituciones culturales (teatro, danza, cursos de serigrafa, etc.), que trabajan con la pluralidad cultural, rescatando las culturas africanas e indgenas.- A travs de danzas, elaboracin de comidas, ropa, cermica, realizacin de entrevistas, entre otras actividades, se desarrollaron varas temticas en forma transversal al currculo. M rol fundamental es el de motivar a los profesores. En este contexto lograr que o decaigan es un triunfo. Estoy negociando todo el tiempo. Como los profesores vienen de otras escuelas, negocio con ellos el horario para que, s llegan tarde, puedan reponerlo al final de clase, hiegoco tarn-
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bien con los padres, que quieren que el horario escolar tenga, una
misma
hora de finalizacin para todos los cursos, as pueden llevarse a todos sus hijos a la misma hora. Negocio con la secretara para utilizar los "das sandwich" para reunin de profesores y para que aquellos profesores que deben asistir a los cursos de capacitacin reciban un suplente. Negocio con la secretara, cuando el pato de ta escuela es solicitado para un casamiento, fiesta o aniversario de alguien del barrio. A u n q u e esto no est permitido, yo evalo las ventajas y las desventajas, y lo planteo a los supeares mostrando todo lo que ganamos con esta accin. Claro que me significa sacrificio. Yo soy la responsable de este local. Vero siempre consigo la adhesin de alguien que para la comunidad municacin es buena se consiguen muchas tenga representatvtodo, dad. Creo que hay que manejarse siempre con flexibilidad. Cuando la cocosas. Pero como requiere tiempo, paciencia y mostrar resultados."
Ejes temticos o Alternativas de respuesta constructiva. Pasos para una negociacin de colaboracin.
Preguntas orientadoras a) Q u tipo d e respuestas constructivas (persuasin, concesin, contencin, colaboracin) identifica en el relato? b) Cules son los pasos q u e se deberan incorporar para lograr u n a negociacin de colaboracin? c) En su vida cotidiana c o m o director, se ve enfrentado a situaciones similares? C o n quines "negocia" usted frecuentemente? d) Aplica alguno d e los tipos d e respuesta constructiva? Ejemplifique.
P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador divide a los participantes en equipos d e trabajo q u e n o superen las seis personas. Los invita a trabajar el caso planteado y las preguntas orientadoras, t o m a n d o c o m o referencia para el anlisis los tipos d e respuesta constructiva a los conflictos. Se estima para esta etapa u n tiempo aproximado d e sesenta minutos.
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2. E formador organiza las presentaciones de cada grupo, realizando luego una l sntesis de los distintos aportes grupales. C a s o 4 : Profesionalizado!! d o c e n t e ?
"Et mayor problema, que tengo en la escuela se presenta con los docentes que son profesionales, ya. que disponen de poco tiempo porque tienen otros empleos vinculados con su profesin que son los que ms acaparan su tiempo e inters. Vor lo tanto no pueden asistir a los cursos de actualizacin docente y esto hace que cometan varios errores desde el punto de vista pedaggico. Hemos tenido quejas de los padres ante la prctica, muy utilizada, por algunos docentes, de entregar textos a los estudiantes y solicitarles que formen equipos para 'dar la clase. Para nosotros, como equipo directivo, es una situacin muy conflctva, porque no tenemos a autoridad para 'obligarlos a utilizar este mtodo de manera diferente. Es que este tipo de profesores no saben de didctica, deberan actualizarse. Esto requiere que negociemos con las autoridades para encontrar una solucin al problema. A. a prxima reunin con la Secretara iremos con los datos recabados en las observaciones de aula realizados con estos profesores. Es evidente que aquellos que tienen todas sus horas asignadas a esta escuela y que slo son docentes, se identifican ms con los problemas, buscan soluciones y se entusiasman con los proyectos porque participan de las instancias que organizamos aqu en la escuela para actualizarnos e intercambiar experiencias. Es bastante obvio decir que stos logran mejores resultados de aprendizaje y mayor grado de satisfaccin con los padres"
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Ejes temticos
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Criterios compartidos de trabajo. Instancias de coordinacin. Canales de comunicacin.
Preguntas orientadoras a) Qu problemas se crean cuando los docentes no pueden participar para elaborar criterios compartidos de trabajo?
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b) C m o podra llevarse adelante una negociacin con las autoridades para encontrar una solucin al respecto? Plantee los pasos que dara y justifique su respuesta. Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador divide a los participantes en grupos para discutir las preguntas orientadoras. 2 . En una segunda instancia propone a los grupos que planteen situaciones conflictivas con padres, para ser simuladas. Solicita q u e quien participe en el rol de director proponga la solucin o abordaje del conflicto utilizando algunas de las estrategias que se plantean en este mdulo. Caso 5: Evaluando las prcticas
s g | y i S id * o
"El problema, est actualmente centrado en la evaluacin docente. Esto est generando muchos conctos. Los docentes no estn informados sobre los estatutos, las leyes, los cdigos del trabajo. La evaluacin se aplc el ao pasado; hicimos un primer ejercicio de evaluacin haca adentro en el que participaron todos los actores, pero no tuvimos informacin significativa ya que todos los profesores aparecieron como buenos o excelentes. Vnde est la ralla? listamos utilizando el instrument adecuado! Estamos evaluando realmente lo que tenemos que evaluar? En esta comunidad hemos logrado construir un equipo tcnico y nos planteamos reelaborar el instrumento, de manera tal que ese equipo est ahora haciendo las modificaciones que sugirieron los profesores. Vor otra parte, las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos indican malas calificaciones. Dnde estel problema! Una parte importante est referida, a la namovldad docente determinada, por el estatuto. 5 queremos tener una gestin moderna y dinmica, que produzca, cam' bios, hay que modificar el estatuto. Un docente al que seit ha hecho un sumario es trasladado de colegio. Esto no sirve. Es trasladarle l problema, a otros. La falta de nvolucramento y compromiso se visualiza cuando prometen realizar alguna tarea y en realidad ola cumplen. Adems, tambin se visualiza cuando un profesor tene-.n curso" con treinta n-
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os y al cabo de seis meses no conoce su realidad. Cmo puede entonces llegar a ellos? Cmo puede generar empatia si no los conoce? Esto lo he descubierto a lo largo de mis visitas a las salas de clases. Vero claro, debo manejarlo muy sutilmente, no debo superponerme a los docentes, aunque m trabajo es el de marcar los lneamentos."
Ejes t e m t i c o s El directivo c o m o mediador. Criterios compartidos d e trabajo. Canales d e comunicacin.
P r e g u n t a s orientadoras a) Cules d e los planteamientos q u e aparecen en el caso requeriran d e la mediacin del director? b) En relacin a q u aspectos sera necesario establecer criterios d e trabajo compartidos? c) Cul es su experiencia en relacin a situaciones similares? P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. Se propone la formacin d e tres equipos d e trabajo: u n o q u e represente el liderazgo pedaggico, otro el liderazgo poltico y el tercero, el liderazgo estratgico (ver m d u l o d e Liderazgo). C a d a equipo analizar el caso en estudio desde la perspectiva q u e le ha sido asignada (pedaggica, estratgica, poltica), t o m a n d o c o m o eje d e la discusin grupal preguntas orientadoras similares a las propuestas. Se estiman treinta m i nutos para esta fase d e la dinmica. 2. U n a vez concluida esta etapa, los grupos realizan sus planteamientos al plenario. El formador recoge los emergentes y los registra en el pizarrn o papelgrafo, listando los conceptos clave trabajados por cada grupo. 3. En funcin d e lo trabajado, se solicita a los grupos q u e elaboren posibles lneas d e accin q u e favorezcan la evaluacin d e las prcticas. El registro se realiza en filminas a fin d e compartir las propuestas entre los participantes.
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Caso 6: Diferentes significados para un m i s m o concepto "En nuestra labor pedaggica tra.bija.mos sobre la base de resultados. Vanieamos en forma bimestral, establecemos indicadores, nos autoevaluamos. Es que hemos llegado a ungrado de maduracin del equipo, creo que esto es porque hemos pasado por situaciones muy difciles. Ahora yo puedo estar fuera de la escuela y cada, uno sabe lo que tiene que hacer. Vor ejemplo, antes no tenamos la misma comprensin acerca del significado de los tiempos pedaggicos, para m el recreo y los almuerzos eran espacios educativos, los profesores crean que no, que eran sus tiempos. Eso cre situaciones tensas, muchas dscusonesy hata enojos. Los profesores me criticaron porque pensaron queyo era muy desconsiderada al no permitirles que el recreo fuera tambin 'su recreo. Slo despus, cuando pude demostrarles que la labor pedaggica no empieza y termina en el aula, logramos entendernos."
Eje temtico Respuestas constructivas y poco constructivas para afrontar el conflicto.
Preguntas orientadoras a) Cules seran posibles respuestas constructivas? b) Cules seran posibles respuestas poco constructivas? Planificacin propuesta 1. El formador propone al grupo trabajar en plenario. Se plantea el caso y se invita a los participantes a pensar en torno de las preguntas orientadoras. El formador, o uno de los participantes, anota en dos columnas las distintas situaciones planteadas respecto de cada pregunta. 2. Luego, el formador pone a consideracin del grupo, alternativas de "final de escena", teniendo en cuenta una y otra columna. Finalmente, el formador rescata los principales conceptos trabajados. Esta dinmica tiene una duracin aproximada de sesenta minutos.
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CONFLICTOS EN EL NIVEL DE C O N T E X T O Caso 7: Respuestas constructivas y poco constructivas La directora cuenta que en una oportunidad, un padre, que era el presidente de la Asociacin de Padres y Madres de Familia (APAFA), llam la atencin a un auxiliar por la form a c o m o trataba a uno de los nios. Ella, al enterarse, lo llam y le pidi que en el futuro no interviniera directamente con el personal, sino que informara a la direccin. El padre argument que c o m o presidente de la APAFA tena derecho a actuar porque haba visto varias actitudes hacia los alumnos que no le haban gustado. A d e m s , dijo, quera solicitarle permiso para ingresar a las aulas. La directora estaba m u y molesta, ya que este hombre quera no slo tomar decisiones por ella, sino observar las aulas. Esto podra traerle varios conflictos con los docentes. Tena dos alternativas m u y claras. Eje temtico Respuestas constructivas y poco constructivas.
Pregunta orientadora Cules son las alternativas de accin de la directora, en el marco de las denominadas respuestas constructivas y poco constructivas? Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. El formador divide a los participantes en grupos y les sugiere continuar la historia, planteando dos alternativas de accin: constructivas y poco constructivas. Para cada uno de los tipos de respuesta pueden sugerirse adems las consecuencias o el impacto que las mismas pueden ocasionar. 2 . En una segunda instancia, los grupos realizan la simulacin del caso, empleando alternativas de respuesta constructiva para el manejo de la situacin conflictiva. Caso 8: C m o hacer para integrarlos?
"En esta escuela, tenemos un problema, serio en relacin a la droga. La escuela est en un entorno muy complejo donde slo hay un 50% de padres con trabajo estable. Es por esta razn que enfocamos en el trabajo con los nios y losjvenes, pero tambin con los padres. Notamos que es-
Si
toi no tenan buena, comunicacin ni con sus hijos ni con el colegio.y entonces empezamos a entrevistados. Nos dimos cuenta que tienen tantos problemas, c\ue no se acercan a la escuela para no escuchar un problema ms: el de sus hijos. Cambiamos la modalidad de las reuniones de padres. Ahora organizamos reuniones informativas para abordar problemticas del curso y del nivel; tenemos funcionando una escuela de padres para reflexionar y orientarlos en las relaciones interpersonales con sus hijos, para hablar sobre la importancia de comunicarse, de no resolver los problemas por medio de la violencia. Tambin organizamos encuentros con los padres para tratar temas ms personales e individualizar los casos. El problema de la droga se trabaja entre profesores, alumnos y una institucin, dependiente del Municipio, que nos apoya con una psclogay un asistente social. Vero decidimos elaborar un proyecto, que ahora incorporamos al curriculum. Es m u y importante tratar el problema de la droga desde el aula, porque atenta a lo pedaggico: estos nios estn dispersos, no prestan atencin en clase. Cmo hacer para integrarlos? Ve acuerdo con lo que indican los lincamientos del Ministerio en relacin a la atencin a la diversidad, estamos haciendo lo que podemos, pero no tenemos tantos recursos como para poder cumplir lo que nos exigen: un aprendizaje de calidad" Ejes temticos " Participacin de padres. Trabajo con la comunidad. Redes de colaboracin.
Preguntas orientadoras a) Qu opinin le merecen las estrategias llevadas adelante por la direccin y el colectivo escolar en relacin a los aspectos pedaggicos y en relacin al trabajo con los padres? b) Q u aspectos deberan ser trabajados para lograr consolidar "redes de colaboracin"?
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Propuesta d e planificacin d e la actividad 1. Reunidos en pequeos grupos, los participantes preparan una simulacin sobre un conflicto generado en un centro escolar debido a dos posiciones (tesis) divergentes: Tesis 1 : "El consumo abusivo de drogas entre los alumnos no es un problema sobre el que la escuela pueda actuar". Tesis 2 : "El consumo abusivo de drogas entre los alumnos afecta su rendimiento, por eso la escuela debe abordar este problema". 2. En cada grupo debern asignarse los siguientes roles: defensor(es) de la tesis 1; defensor(es) de la tesis 2 ; mediador. El mediador tratar de desarrollar una negociacin de colaboracin, de acuerdo a los lineamientos planteados en el m dulo y en la bibliografa sugerida. 3. El formador sintetizar los conceptos m s relevantes surgidos durante la dinmica.
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Caso 9: Tendiendo redes "Con el Departamento de Educacin tenemos reuniones mensuales para hacer el plan estratgico anual Las escuelas de esta comuna tienen un muy buen rendimiento acadmico. La planificacin la realiza el equipo, formado por el director, los equipos tcnicos y representantes de la Secretarta. Adems, en estas reuniones se decide la mplementacn de los programas sociales, de los proyectos comunales asstencales (salud, drogas, manejo de la discriminacin, religin). E problema es que los profesores, al participar en estas reuniones, faltan a la escuela, apartndolos del trabajo en el aula. Y los reemplazos cuestan enormemente porque si bien tenemos un grupo de profesores suplentes a los que se puede recurrir, se atenta contra la calidad de la enseanza. La rotacin es otra dificultad con la que tenemos que lidiar. Desde hace dos aos estamos mplementando los proyectos educativos de centro. Vero falta ms definicin del Departamento de Educacin. Cada centro hace su proyecto, pero falta interconexin. Nuestro proyecto se ka consensuado con profesores, alumnos y padres. El director es tambin un gestor ante la Municipalidad. Vor ejemplo, este colegio est construido en un terreno que no es municipal. El colegio es
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Competencias para l gestin ecolar en contextos de pobreza a
antiguo, no es funcional y hay que construir uno nuevo. El dinero est, pero hay que comprar el terreno: Esto lleva, tiempo, hay que mediar con la. Municipalidad, hablar con el Alcalde. Esto me lleva, muchas horas. Lo mismo con los padres. Vorque hay que informarles para, que se movilizar, ayudarnos con conocimiento de causa. En una palabra, hay que tener buena relacin con el Alcalde, concejales, padres, profesores, para lograr resultados, lo que no siempre es fcil. Yo les di a los padres una oficina, en esta escuela, porque creo que tienen que estar organizados par ser fuertes. N o hay que tenerles miedo. Y esto hay que hacrselos entender a. los colegas, que tienen temor por los nietos que muchas veces se suceden cuando se involucra a los padres" conpuedan
Ejes t e m t i c o s
Participacin. Trabajo con los padres y la comunidad.
P r e g u n t a s orientadoras a) Q u tipos d e estrategias de trabajo en red se plantean en el caso? C o n q u tipos de actores? b) Q u problemas, segn este caso, pero tambin en relacin con su experiencia, p u e d e n suscitarse al interactuar con actores tales c o m o autoridades, padres, profesionales d e otras organizaciones, docentes? c) Cules podran ser los criterios d e trabajo a definir para lograr m a y o r participacin? d) Q u instancias de coordinacin seran importantes para fortalecer el trabajo con la c o m u n i d a d ? P r o p u e s t a d e planificacin d e la actividad 1. El formador sugiere armar grupos de trabajo q u e n o superen las seis personas. C a d a grupo recibe el relato del caso y las preguntas orientadoras d e la discusin. Se les solicita detectar en el relato: o los temas a coordinar, los implicados,
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las estrategias a desarrollar que permitan abordar la participacin con m i e m bros del centro y otros de la comunidad.
2. Se estiman cuarenta y cinco minutos para el trabajo en pequeos grupos y un mnimo de treinta minutos (dependiendo de la cantidad de participantes) para el trabajo en plenario. Para finalizar la dinmica el formador jerarquiza los principales contenidos trabajados.
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Orientaciones conceptuales y didcticas

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Orientaciones conceptuales y didcticas

Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza

Orientaciones conceptuales y didcticas

I Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza

Orientaciones conceptuales y didcticas'

Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza

Nuevas necesidades para la direccin de escuelas en contextos de pobreza en Amrica Latina

educativo a nios y jvenes que viven en situaciones de pobreza.

Los contextos de pobreza en Amrica Latina

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Los escenarios de la educacin latinoamericana del siglo XXI

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Orientaciones conceptuales y didcticas 11

La emergencia del modelo de descentralizacin con delegacin de responsabilidad

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Buenas escuelas y buenos directores en contextos de pobreza en Amrica Latina

Las buenas escuelas en contextos de pobreza en Amrica Latina

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Orientaciones conceptuales y didcticas 1 7

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Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza

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El sentido y la construccin del sentido

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propsito entregar educacin de calidad a nios y jve-

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U n a directora de una escuela en Santiago de Chile comenta:

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Orientaciones conceptuales y didcticas 3 5

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El dilema entre la universalidad y la especificidad

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Su traduccin e interpretacin en funcin d e nuevos contextos de intervencin.

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El uso de estrategias didcticas transversales: los casos y las simulaciones

Competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza