Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.
: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul rural a Proiectului de nvmnt Rural, cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Internaional pentru Reconstrucie i Dezvoltare (Banca Mondial) i de ctre comunitile rurale. Ea a fost realizat de o echip de consultani ai consoriului care asigur Asistena Tehnic, consoriu format din: Centrul Educaia 2000+ (Bucureti), British Council (Marea Britanie), Fundaia EuroEd (Iai) i Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie). Actuala form reprezint versiunea final a modulului pentru pregtirea profesional a cadrelor didactice. Acesta a beneficiat de pe urma observaiilor i sugestiilor unui corp de refereni de specialitate, ale echipelor Unitii de Management al Proiectului (UMP) i de asisten tehnic, ale echipelor de mentori care au activat n cadrul fazei pilot a proiectului i ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar din cadrul Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP). Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice (AT): Monica Dvorski (eful Echipei de AT) Otilia Pcurari (Coordonator de Activitate) Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate) Emilia Florescu (Asistent de Program) Autori: Ligia Sarivan (coordonator) Iulian Leahu Mihaela Singer Daniela Stoicescu Adriana Tepelea Au contribuit: Iulian Leahu, p. 40-45; 72-76 Mihaela Singer, p. 36-38 Daniela Stoicescu, p. 55-57 Adriana Tepelea, p. 29
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Predarea interactiv centrat pe elev / Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, ... ; ed.: Monica Dvorski, Otilia Pcurari, Emilia Florescu - Bucureti : Educaia 2000+, 2005 Bibliogr. Index ISBN 973-87585-1-3 I. Sarivan, Ligia II. Leahu, Iulian III. Singer, Mihaela IV. Dvorski, Monica (ed.) V. Pcurari, Otilia (ed.) VI. Florescu, Emilia (ed.) 371.3 ISBN 973-87585-1-3 Redactori: Monica Dvorski Otilia Pcurari Emilia Florescu Coperta i graphic design: Techno Media Ministerul Educaiei i Cercetrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural, Bucureti, 2005
Subcomponenta 1.1.
Sub-componenta 1.1 Dezvoltare profesional pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitii proprii desfurate n coal
Prezentare general: Aceast sub-component se adreseaz tuturor cadrelor didactice, calificate i necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de ctre doi mentori care vor petrece cte dou sptmni n fiecare comun din jude discutnd cu cadrele didactice i oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formrii continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum i elevilor i comunitilor.
Obiectivul sub-componentei 1.1.

Obiectivul acestei sub-componente este obinerea de schimbri conceptuale i practice n procesul didactic, de predare-nvare n toate colile din mediul rural.
Grupul int
Grupul int este constituit din toate cadrele didactice, toate colile i toate comunitile din mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale i oportuniti de formare printr-un program de dezvoltare profesional oferit la nivelul fiecrei coli.
Elementele i dinamica procesului de dezvoltare profesional

colile din fiecare comun vor fi grupate ntr-un cluster, programul de dezvoltare profesional fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare corespunztoare, de ctre doi mentori, ajutai de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se vor deplasa n fiecare coal i, mpreun cu formatorii de specialitate, vor realiza activitile de mentorat i formare prevzute de programul de dezvoltare profesional. Activitile de formare profesional se vor desfura, de obicei, n coala de centru sau, dup caz, n oricare dintre colile din comun, pe o perioad de 10-14 zile, iar cele de mentorat n fiecare coal n care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitilor de formare cuprinde urmtoarele module: Predarea interactiv centrat pe elev Evaluarea continu la clas. S ne cunoatem elevii Adaptarea curriculum-ului la contextul rural Predarea simultan Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar) Recuperarea rmnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial) Limba romn ca a doua limb Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare Management educaional
Predarea interactiv centrat pe elev
Pentru implementarea programului de dezvoltare profesional, la nivelul fiecrui jude, proiectul va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare i mentorat., care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor s viziteze colile i s realizeze formarea i activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal va stimula cadrele didactice n direcia inovaiei i va constitui un sprijin direct pentru ceea ce ncearc s realizeze la clas. Aceast activitate se va reflecta n rezultate mai bune la nvtur i examene pentru elevii din mediul rural. De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse n toate colile n care a avut loc procesul de comasare i care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea acces att cadrele didactice, ct i elevii. Abordarea dezvoltrii profesionale va pune accentul pe activitatea de ndrumare a cadrelor didactice, care vor cuta n mod activ soluii la probleme. Acest lucru le va ntri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare i le va perfeciona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aa cum sunt acestea percepute de cadrele didactice i va folosi lucrul n echipe i discuiile ntre profesori, ori de cte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru ndeplinirea cerinelor de dezvoltare profesional stabilite prin documentele MEC. Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza n procesul de mentorat al cadrelor didactice de toate specialitile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru nvmntul rural
mbuntirea activitilor de predare-nvare n colile din mediul rural

Subcomponenta 1.1.: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se folosete n procesul de mentorat al cadrelor didactice i are n vedere susinerea mbuntirii calitii procesului de predare-nvare-evaluare n colile din mediul rural. Principiile metodologice utilizate sunt cele ale: flexibilitii nvrii active individualizrii procesului de dezvoltare profesional Premise: 1. Se pleac de la premisa c fiecare elev poate nva, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica experienele de nvare care motiveaz elevii i care contribuie la creterea randamentului colar. 2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat n colile n care i desfoar activitatea sau n centrele din vecintate. 3. Mentorii sunt abilitai s lucreze pe un model de dezvoltare profesional individualizat, la nivel de scoal i/sau comun. 4. Modulele se bazeaz pe instruire interactiv i difereniat, astfel nct pe lng obiectivele curriculare promoveaz gndirea critic, nvarea activ i stilurile individuale de nvare. Cele 10 module sunt mprite n dou categorii: A: Module generale: Predarea interactiv centrat pe elev, Evaluarea continu la clas, S ne cunoatem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local. B: Module specifice: Predarea simultan, Limba roman ca a doua limb, Utilizarea calculatorului in predare-nvatare, Management educaional, Recuperarea ramnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial), Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar).
Subcomponenta 1.1.
Structura modulelor
n fiecare modul vei gsi o parte de: (i) Teorie: n care se explic fapte i principii ntr-un fel care poate s fie uor de asimilat i de accesat pentru activarea memoriei; (ii) Absorbie, discuie i orientare n planificare: prin care se pune la dispoziia cadrelor didactice un numr de ntrebri de ghidaj care s favorizeze reflecia i discuiile asupra a ceea ce s-a realizat i experimentat la clas; (iii) Planificare individual i aplicaii la clas: Direcii orientative asupra modului n care temele propuse se pot integra n activitatea de la clas a cadrelor didactice de diferite discipline. Studiul acestora se face dup nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.
Cuprins
CUPRINS
Argument ....................................................................................................................9 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ .....................................................11

La int........................................................................................................................11 De ce vorbim despre nvarea activ? ........................................................................12 De ce vorbim despre nvarea activ? ........................................................................14 Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? ....................................................17
2. Anticiparea interactiv ............................................................................................19

Avem o program colar ce facem cu ea?..................................................................19 Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare .........................................................22 Sugestii pentru proiectare .............................................................................................23
3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................25

3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie ...................................................................25 Prelegerea o perspectiv modern ......................................................................25 Brainstorming ......................................................................................................26 tiu/vreau s tiu/am nvat ..................................................................................26 Jurnalul cu dubla intrare .......................................................................................27 SINELG..............................................................................................................27 Eseul de cinci minute ............................................................................................28 Ciorchinele...........................................................................................................28 Turul galeriei .......................................................................................................28 Cubul ..................................................................................................................28 Bulgrele de zpad .............................................................................................29 Mozaicul ..............................................................................................................30 Discuia ...............................................................................................................30 Organizatorul grafic..............................................................................................32
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor ............................................33 nvarea bazat pe probleme. Focus: matematica i nu numai!!! .............................33 Investigaia. Focus: Stiinele naturii i nu numai! .....................................................38 Studiul de caz. Focus: Aria curricular Om i societate i nu numai! ..........................47 Dezbaterea. Focus: Aria curricular Limb i comunicare i nu numai! ......................50 Proiectul. Focus: Temele integrate i nu numai!!! ....................................................53
4. Combinaii interactive.............................................................................................59
Un exemplu de strategie bazat pe proiect.....................................................................60 Un exemplu de strategie bazat pe portofoliu ................................................................62
5. Interaciune de la A la Z .........................................................................................66
Cum ncepe o or activ? ...........................................................................................66 Cum se face o ncheiere interactiv? ..............................................................................68
In loc de concluzii ....................................................................................................69 Bibliografie...............................................................................................................71 Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare .........................72 Index........................................................................................................................79
Argument
Argument
Predarea interactiv centrat pe elev este unul dintre cele patru module de baz pregtite pentru subcomponenta 1.1 din cadrul Proiectului pentru Invmntul Rural. Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, modulul i propune mai puin un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice. Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire critic. Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea cutrei sau cutrei abordri interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru n grup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus, vei nva despre nvare activ printr-un demers activ. Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive: unul neutru din punctul de vedere al unui domeniu de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului v. 3.1) altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, tiut fiind c didactica tradiional se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specifice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i operrilor specifice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert. Pe aceeai direcie a nvrii interactive n termeni de coninut i metod n capitolele 4 i 5 suntei invitai s revizitai inventarul metodologic din perspectiva consolidrii i aprofundrii, n viziunea complex a strategiilor de predare-nvare. In concluzie, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n care acela care nva i construiete propria nvare! In urma pilotrii proiectului, participanii au solicitat mai multe exemple pentru diversele discipline colare. Astfel, in corpusul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n anexe sugestii pentru fizic, chimie, geografie, educaie tehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit totusi s parcurgei toate capitolele i s meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare! Citii, reflectai, experimentai i vei vedea!
n loc de introducere
1. In loc de introducere: (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ1
La int!
n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneficiarul oricarei schimbri din coal. La nceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Scoala, considerau ei, deformeaz copilul n loc sa-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.
Tem de discuie:
Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup opinia dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer/ ar trebui s le ofere elevilor.
Tem de reflecie:
Ct la sut din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai. Tabelul2 de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le ofer. La coal Perspectiva tradiional Profesorul expert transmite cunotine elevilor pasivi Accentul este pus pe fapte i pe obinerea rspunsului corect Ceea ce este nvat este lipsit de context semnificativ La locul de munc Muncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise Accentul este pus pe sarcina specific independent de contextul organizaional i de strategia companiei
Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a sec. XX i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect un adult n miniatur el are caracteristici specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam, i, dincolo de orice demagogie, reprezint viitorul societii. Scoala activ este unul din numele date micrii inovatoare promovate n educaie n prima jumtate a sec.XX, i se refer la nevoia de a schimba coala pe temeiul activizrii elevilor. Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, p.12.
11

La coal Sub supravegherea profesorului, elevii i asum responsabilitatea propriei nvri, dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent) Accentul este pus pe modaliti alternative pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezolvarea de probleme Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite i nelese ntr-un context semnificativ La locul de munc Muncitorii i asum responsabilitatea pentru identificarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea la schimbare prin nvare
Perspectiva modern
Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvate Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contextului mai amplu al propriei lor activititi i al prioritilor companiei
Teme de discuie n grup:

1. Pornind de la tabelul de mai sus, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri. 2. Comparai acum cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern. 3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei? 4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o configurare modern a locurilor de munc n comunitatea d-vs? Cnd este eficient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural? 5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare. Inainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern: tiu Vreau s tiu Am nvat
In prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). In a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan. Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dvs i al unui coleg.
De ce vorbim despre nvarea activ?

Cercetri efectuate n ultimii ani3 arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988) 4 Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
3
Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10.
12

prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri
Tem de discuie:
Ce prere avei despre cercetrile de mai sus? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? Imprtii colegilor acest gen de experiene. In spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie.
Creierul proceseaz informaia!
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de funcionare al creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. i creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat! Teme de lucru n grup:
1. Testai cu ajutorul calculatorului validitatea informaiilor de mai sus. 2. Gsii o alt analogie/ comparaie/ metafor sau redai printr-o schem/ desen modul activ de operare a creierului. 3. De ce credei c tema de mai sus v-a fost dat astfel nct s alegei modul de rezolvare? Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai-sa-i-art-cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. Un raport recent5, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea: Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c demonstreaz: o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile) nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred. Ceea ce presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influena nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de
4 5
Inelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s fie asimilate de elevii pasivi i asculttori! Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999
13

pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In acest proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!)
Teme de reflecie individual:

1. 2. 3. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ? Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la ex. 5/ p.2. Putei reformula acum acel rspuns? Credei c eficiena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.
De ce vorbim de nvare interactiv?

Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare. S nu uitm c omul este fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. In fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat.
Teme de discuie:
1. In abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai comfortabil, mai n siguran: cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aflai i opiniile lor. 2. Imprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini. 3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei? 4. Cum putei grupa elevii?
6 7
Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996
14
Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:
cri de joc
Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi attea grupuiri de cri cte grupuri vrei s formai. Dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe de exemplu, amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag fiecare cte o carte i s se grupeze apoi la masa/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc.
cartoane cu numere
Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecruia. Scriei numerele corespunztoare numrului de grupe pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie n fiecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor afla astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras.
cartonae cu diferite simboluri

Procedai ca mai sus. In locul numerelor putei folosi culori, imagini cu flori/ animale, forme geometrice etc. Dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri de exemplu. Iat cteva sugestii: Colorai cte 6 cartoane din fiecare dintre culorile rou, albastru, verde, galben, violet Desenai cte 6 imagini din fiecare dintre florile urmtoare: lalea, ghiocel, trandafir, garoaf, margaret Decupai cte 6 buci din fiecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.
puzzle
Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle-uri de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n fiecare grup. Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup.
serii specifice
Pornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte, relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe: la limba matern se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii) la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hrana, obiecte de mobilier, obiecte colare
aniversarea
Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu un grup al celor nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.)
materiale de lucru
Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de papetrie de tipul: fie de lucru prinse cu clame de diferite culori fie de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori etichete cu diferite simboluri etc. In acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin. Este de remarcat faptul c toate ideile de mai sus se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. In funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere (stil de nvare, tip de inteligen etc.) Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie.
15

Iat cteva scheme de aranjare a clasei:
Fig. 1
Fig.2
Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
Fig. 6
Fig. 7

Comparai fig. 1 i 6, fig. 4 i 5, fig. 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la aceste fine diferene. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de organizare a spaiului de lucru din figurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit. Putei grupa elevii dac mobilierul este fix?
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (datorit mobilierului fix de exemplu), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi pot lucra mpreun pentru: discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc. realizarea unui dialog evaluarea i sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea) rezumarea unei lecii la final de or avansarea unor concluzii compararea notielor studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetri

1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de 2 elevi? 2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi. 3. n lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa cte 4 cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi (v. supra) pot fi eficiente n grupuri de 4?
16
ATENIE pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!
Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

1. 2. 3. 4. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face? In era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii? Ce caliti are un dascl bun? Care sunt trsturile unui profesor cu experien? In chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fiecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii de grup.
DASCL MODEL Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accepta provocarea i porneste n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. DASCL CLUZ In cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Invtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. DASCL MAGICIAN Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceasta postura prin care l indrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. DASCL CONSILIER Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. DASCL MAESTRU Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. DASCL SUSINTOR Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare. DASCL FACILITATOR Profesorul nu ofer cunoatere ci face posibil accesul copilului la cunoatere.8 In coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i prin aceasta asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului, care ine clasa n mn! In coala centrat pe elev, profesorul capata la prima vedere o oarecare paloare, este evanescent, cci, nu-i aa, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate dect nainte. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma eficacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cercettorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi9: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc; organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv;
8 9
apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek) text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile de var CEDU 2000+, 2001
17
conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim definete conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i ideilor comune; coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale cu acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; indrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de intriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extrascolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.
Tem individual
Imprii o foaie n jumtate. In stnga notai un pasaj sau o imagine din textul de mai sus care v-a impresionat (pentru c v-a amintit o experien personal de exemplu), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant. In dreapta explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentul respective. De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. In schema10 de mai jos este artat un registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din clas crete de la stnga la dreapta.
Teme individuale:

Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? Imprtii experienele pe care le-ai avut. Revenii la tabelul n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat). Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s fie activi la ora dvs. Reflectai asupra urmtoarei afirmaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i metodice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat! In nu mai mult de 5 minute scriei despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului!
10
schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 113.
18
Anticiparea interactiv
2. Anticiparea interactiv
Avem o program colar ce facem cu ea?

Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care nva.

Luai programe colare i identificai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei? Dar activitile de nvare ce sunt? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp? Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ: Programa analitic Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le nva. Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor de predat Implic programarea instruirii Curriculum colar Prezint o list de competene pe care elevul trebuie s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de operare pentru formarea competenelor Las la latitudinea profesorului/ nvtorului, ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi Face necesar proiectarea instruirii
In trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planificrile erau dictate de birocraie i indiferent de rubricaia cerut de inspector se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor. Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.
Organizai o dezbatere pe aceast tem: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii v. seciunea 3.2.
Tem de reflecie individual:

Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor, de la p. 19-21 (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). In timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel:

cunotinele confirmate de text, prin semnul v cunotinele infirmate / contrazise de text, prin semnul cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul + cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate, prin semnul?
19

Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel, astfel: v + ?
Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute. ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura avizat a programei planificarea calendaristic proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura programei
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).
Planificarea calendaristic orientativ

n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi 2. mprirea n uniti de nvare 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate.
20
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Planificarea calendaristic orientativ Unitatea de nvare Obiective de referin Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii Profesor: Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul
n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi.
Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Disciplina . Unitatea de nvare ............................ Nr. ore alocate . Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluare Clasa/ Nr. ore spt. Sptmna/Anul .
Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
11
n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.
21
Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare12

Tem de reflecie personal:
Este convingtoare proiectarea bazat pe uniti de nvare n contextul noului curriculum, al centrrii pe elev i al experienei dumneavoastr? Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, conceptul de unitate de nvare are urmtoarele avantaje: implic profesorul n ANTICIPRI DIDACTICE PE TERMEN MEDIU I LUNG, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; ofer PERSPECTIVE LECIILOR, printr-o relaie neliniar ntre ele raportndu-le la secvenele unei strategii de nvare/predare limitnd reducerea lor la colecii de metode aleatorii, n succesiuni liniare. creeaz pentru elevi un MEDIU DE NVARE COERENT, n care ateptrile lor devin mai clare PE TERMEN MEDIU I LUNG; permite organizarea unitilor de nvare n jurul unor operaii nucleu, proceduri specifice de cercetare ale domeniului exterior13 sau pur i simplu ca realizare de proiecte Din aceast perspectiv, elevii se bucur de beneficiile integrrii tematice a coninuturilor nvrii cf. D. Lapp i J. Flood: elevii vd relaiile dintre idei i concepte, n timp ce planific i experimenteaz o cercetare de tip tematic; devin evidente relaiile dintre temele/subiectele predate la coal i cele din afara colii; procesele de comunicare devin autentice, dac elevii sunt implicai n activiti tematice de nvare; elevii sunt ncurajai s schimbe idei; ascultndu-se unul pe altul, baza personal de idei se extinde; respectul i cooperarea ntre ei sunt extinse de-a lungul interaciunii; elevii devin mai responsabili i mai angajai n propriile activiti de nvare; profesorul i asum rolul de facilitator, mai degrab dect de surs de informaii; se dezvolt un sens al comunitii n timpul crerii proiectelor cooperative; se nregistreaz o emergen natural a grupurilor de cooperare; evaluarea este continu i relaionat cu eforturile de nvare.

Considerai reale aceste avantaje? Dup citirea rezultatelor cercetrii Lapp& Flood, listate mai sus, suntei convini de relevana proiectrii pe uniti de nvare n scopul facilitrii unei nvri eficiente la elevi? In ce sens citirea unui text de autoritate tiinific v poate modifica prerile, atitudinile, experienele? Altfel spus un punct de vedere argumentat tiinific este n msur s v modifice o reprezentare didactic sau viziunea asupra activitii la clas? Dar elevii n ce situaie se afl? Dac le oferii dumneavoastr propriul punct de vedere (care coincide cu cel acceptat tiinific!) despre o tem/ fenomen etc., l vor accepta ca atare i aplica ulterior? Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
12 13
text adaptat dup Leahu, I., et al. Ghid metodologic pentru proiectarea activitilor la tiine ale naturii, cls. a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002. v. metode de cercetare specifice domeniilor/ ariilor curriculare.
22
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.
Sugestii pentru proiectare14

Interogaii utile. Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin. In acest context este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! In schema de mai jos avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.
Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel: De ce voi face?

r r r r r r r r r r r
De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag ea de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite ea elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti ea pe elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema? Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
r r r r r r
Cum voi face?
Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme? r Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? r Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu?
r r r r r r r
Ct s-a realizat?
Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele? Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?
14
Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii, Cls. a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002
23
Identificarea temei unitii de nvare

Tema unitii de nvare enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl) are rolul s exprime: proiecii pe termen mediu i lung asupra activitilor desfurate n clas; scopul i valoarea nvrii care va urma, dincolo de problemele care vor fi rezolvate; 15 ancore cognitive n mintea i experiena copilului. Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate) evocate de ctre E. Eisner (n De Landsheere, V. i De Landsheere, G., 1979, p. 223), i anume: nu descriu ce trebuie s nvee elevii, ci situaia educativ n care trebuie s lucreze elevii: probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit, produse de obinut, prin care elevii sunt invitai s exploreze, s reflecteze etc.; ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta cunotinele i deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn personal; prin ele, nvarea nu va urmri rspunsuri omogene, ci diversitatea lor; n evaluare, pretind examinarea atent a produselor, pentru a observa originalitatea i semnificaia lor; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim. Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul s identifice i s stimuleze: unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i a nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Stabilirea coninuturilor
Prin elemente de coninut nelegem componentele unor structuri diverse de coninut, obinute prin prelucrare didactic n sens larg, ceea ce nva elevii: concepte, metode i procedee, capaciti, deprinderi, priceperi, atitudini, valori proprii sau tiinifice, etc. n scopul identificrii elementelor de coninut ale unitii de nvare, profesorul poate interveni: asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice; asupra coninuturilor din manuale, prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare utiliznd alte materiale-suport.
Teme de reflecie individual.

Realizai o planificare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor.
15
Organizatori cognitivi: eafodaj ideatic sau idei-ancor utile sarcinii de nvare (), la un nivel mai nalt de generalitate, cuprindere i abstractizare dect sarcina nsi (D.P. Ausubel i F.G. Robinson).
24
Inventar metodologic interactiv
3. Inventar metodologic interactiv

Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode? Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. Intr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitile de nvare ale elevilor. In absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, n situaie de a fi aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai puin declanate pe parcursul orelor.
3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaie

Prelegerea o perspectiv modern
Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. In acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare (v. cercetrile menionate n cap. 1). Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: stimularea interesului elevilor prin: intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla rspunsul) aprofundarea nelegerii elevilor prin: folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la viaa real) dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate evitarea unui punct final la final! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s fie rezolvate de elevi solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona

Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea eficientizrii nvrii elevilor.
25
Brainstorming16
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: implicarea activ a tuturor participanilor dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime exprimarea personalitii eliberarea de prejudeci exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur) realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: Alegerea temei i a sarcinii de lucru Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart) Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi) Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. In aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.
Tem de lucru n grup:

Participai la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei!
Sfaturi practice

ncurajai exprimarea ideilor Nu permitei intervenii inhibante Stimulai explozia de idei Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming
tiu/vreau s tiu/am nvat17

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape: Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:
16 17
Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
26
TIU CE CREDEM C TIM?
VREAU S TIU CE VREM S TIM?
AM NVAT CE AM NVAT?
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Ai experimentat aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util.
Jurnalul cu dubl intrare18

Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.
SINELG
19
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): cunotinele confirmate de text cunotinele infirmate / contrazise de text cunotinele noi, nentlnite pn acum + cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate? Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: v + ?
18 19
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
27

Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Eseul de cinci minute20

Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
Tem de discuie:
Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate pn n acest moment,. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile. Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.
Ciorchinele
21
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat; Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei22
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Tem de reflecie:
Ce avantaje presupun Ciorchinele i Turul Galeriei?
Cubul23
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
20 21 22 23
Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Text adaptat dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
28

Anunarea temei, subiectului pus n discuie Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: ce este asemntor? Ce este diferit? Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei
Bulgrele de zpad24
Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane Enunarea tema Notarea ideilor: Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8). Se vor reine primele 2-3. Se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante.
Tem de reflecie:
Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva idei legate de:

utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE de ZPAD.
Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE de ZPAD sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE de ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc. Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a fi reinute. Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar s par elevilor ca exercitarea autoritii fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Dar utiliznd BULGRELE de ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar plcere.
24
Text realizat de Adriana Tepelea

29
Mozaicul25
Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: stimularea ncrederii n sine a elevilor dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului dezvoltarea gndirii logice, critice i independente dezvoltarea rspunderii individuale i de grup optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva Mozaicul presupune urmtoarele etape: Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. Prezentarea succint a subiectului tratat Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul n care se lucreaz cu toat clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.26 Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda cea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii
Atenie
Este important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise.
Discuia
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative27. Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune. Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje28: Crearea unei atmosfere de deschidere Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple Optimizarea relaiilor profesor-elevi Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog
Teme de reflecie individual

Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus? Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?
25 26 27 28
Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
30
Etape

Stabilirea regulilor discuiei29 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei) Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere
Intr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni30 sunt de natur s faciliteze discuia: 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; 3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist; 5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; 6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; 7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale.
Teme de discuie

Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus? Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?
De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresa ntrebri stimulative31 pentru elevi: ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie) Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva asupra problemei n discuie) De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor) Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ) Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie) A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi)
Tem de discuie:
Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? Imprtii colegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.
Sfaturi practice:

Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect Evitai comportamente de genul: acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este adult i specialist!
29 30 31
Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului. Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
31

criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev intervenia dup fiecare elev impunerea unui punct de vedere
Organizatorul grafic32
Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Avantajele organizatorului:
eliminarea redundanei din informaie
ORGANIZATOR GRAFIC
structurarea informaiei
reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: comparaia descrierea structurarea pe secvene relaia cauz-efect detectarea problemei i gsirea soluiei
Teme de lucru individual:

1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol. Observai comportamentele elevilor. Reflectai asupra felului n care se implic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii fiecrei metode traduse prin activitatea specific proiectat de d-vs. 2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare? 3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum explicai diferenele care apar? 4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai. 5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la finele capitolului anterior. Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare?
32
Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
32
3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor domenii exterioare colii. In cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i diverse concepte specifice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie. Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar i foarte eficient dac este aplicat. In acest sens am structurat subcapitolele urmtoare n jurul unei metode eficiente pentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare subcapitol va avea un focus i un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specific unui domeniu poate foarte bine s fie folosit n viaa de fiecare zi pentru a face fa unei situaii concrete (evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare!), la fel de bine o metod specific unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.
nvarea bazat pe probleme. FOCUS: matematica i NU NUMAI!!!

Teme de reflecie n grup:
Incercai s definii urmtorii termeni: problem, situaie-problem, problematizare, rezolvare de probleme. Dac sarcina vi se pare dificil sau dimpotriv prea uoar sau de dificultate medie, suntei invitai s citii (pe roluri!) textul de mai jos. Intrebare la un examen de fizic la Universitatea din Copenhaga33: Cum se poate msura nlimea unei cladiri cu un barometru? Raspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu o sfoar i se coboar de pe acoperiul cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea sforii. Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptat pentru c a fost considerat c ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar, de vreme ce rspunsul sau nu edifica examinatorul asupra cunotinelor de fizic dobndite la cursul respectiv, o nou examinare are loc. Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se msoar timpul pn la impactul cu solul. nlimea cladirii = (g x t2)/2 Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie. Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aeaz barometrul pe cldire i se masoar umbra de pe sol. Cunoscnd lungimea barometrului i a umbrei, totul se reduce la o simpl problema de asemnare. Examinatorul solicit o alt soluie, i atrage atenia studentului c este ultima sa ans. Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c este msurarea presiunii la sol i pe cldire presiune care variaz cu nlimea i determinarea nlimii cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluie de-a dreptul plicticoas, de aceea v mai propun una: [Raspuns student (5):] Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos: Imi putei spune n schimbul acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...? (Studentul era Niels Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!)

V-ai confruntat vreodat cu genul de problem de mai sus? De fapt cte feluri de probleme discernei n enunul de mai sus? Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de fiecare zi? Dar elevii ce probleme au? Facei cte o list (profesor elevi) cu problemele identificate.
Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matematic. Ce asemnri i ce deosebiri constatai? O problem este dat de/ definit prin intermediul scopurilor34. Dac cineva dorete bani i dac are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie o problem. Dac
33 34
Din folclorul FW pe internet (glum primit pe email) Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
33

oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context, ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o situaie problem, dar alii nu. In consecin, pentru a identifica o problem este necesar clarificarea diferenelor ntre scopuri. In absena unor scopuri clare, nu putem gndi problemele. O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci trebuie s privim situaiile n cel mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor. De regul situaiile nu constituie probleme. In absena acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este ngust prin confuzia dintre problem i prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema. Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac scopul este diferit, o situaie identic poate conduce la o problem sau nu. Soluia este o aciune specific pentru rezolvarea problemei, respectiv o actiune specific pentru obinerea unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specifice. Cel care rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni specifice pentru a-l obine.
Tem de discuie n grup:
Suntei de acord cu definiiile termenilor de mai sus? Contravin aceste definiii reprezentrilor pe care le aveai?
Invarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare a nvrii, incitnd elevii la considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context, direciile de rezolvare pot fi diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii. Dup prerea lui Finkle i Thorp35 este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul de descoperitori care se confrunt cu o problem insuficient structurat, care oglindete probleme ale vieii cotidiene. Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme (denumit i ca problem-solving, respectiv rezolvare de probleme) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de situaii provocatoare care necesit o soluie. Un subiect/ o tem este prezentat/ sub forma unei probleme de rezolvat de ctre elev care are mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul acioneaz ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se abine s ofere un rspuns gata fabricat.36 Este de remarcat c i definiiile dar i denumirile nu sunt stricte. Cu att mai puin demersul ca atare nu are prescriptivitate! Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni37 sunt urmtoarele: Observare: Privii problema. Ai mai ntlnit o problem similar anterior? Dac da, prin ce este asemntoare? Dar diferit? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat n problem? Alegerea unei strategii: Cum ai rezolvat probleme similare n trecut? Ce strategii cunoatei? Incercai o strategie care pare s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce la una care s fie cu adevrat adecvat. Rezolvare: folosii strategia pentru a lucra la problem Reexaminare: Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai rspuns la problem? Este dat rspunsul n termeni adecvai? Rspunsul pare rezonabil? Dup unii cercettori38, succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este: 1. determinarea de ctre elevi a existenei sau non-existenei unei probleme 2. definirea problemei cu exactitate 3. identificarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege problema 4. identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar 5. generarea unor posibile soluii la problem 6. prezentarea soluiilor (eventual prin susinerea unei variante) Dintr-o perspectiv didactic cognitivist, putem privi aceast abordare prin intermediul expertului-care-rezolv-probleme. In domeniul exterior colii, expertul cu cea mai lung tradiie n acest sens este matematicianul (din acest motiv i avem majoritatea dintre noi prerea c problemele sunt doar acele enunuri din culegerile de mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici!!!). Rezolvarea de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin (indiferent de domeniul matematic de care este vorba), i atunci este util o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic n rezolvarea de probleme.
35 36 37 38
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995 apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987 apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
34

Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat demersului dumneavoastr/ disciplinei dumneavoastr.In tabelul urmtor subliniai antrenamentele care se pot face la disciplina dumneavoastr/ la o alt disciplin dect matematica. Comparai rspunsurile oferite de ctre diferii membri ai grupului. Ce concluzii tragei? Etapele rezolvarii unei probleme 1. Identificarea situatiei-problema i formularea problemei 2. Intelegerea problemei

Activitati vizand procesul rezolvarii de probleme n cadrul fiecarei etape
Tipuri de antrenamente specifice
Citirea problemei i verificarea sensului; Separarea a ceea se se da de ceea ce se cere.
Recunoasterea termenilor, conceptelor; Sortarea i clasificarea; Gasirea unei reguli intr-o succesiune de elemente; Folosirea informatiilor dintr-o plansa, tabel, schema; Folosirea informatiilor dintr-un desen, grafic, harta; Alegerea alternativei intr-o situatie-problema ce permite mai multe iesiri (solutii); Descrierea unei situatii-problema i formularea problemei. Intelegerea consistentei i suficientei datelor; Sortarea i clasificarea; Folosirea unei reguli pentru a determina elemente intr-o succesiune; Alegerea operatiei de calcul; Folosirea deprinderilor de gandire logica; Estimari legate de: ordinul de marime, suficienta informatiilor, redundanta, conditii de existenta si/sau unicitate a solutiei, posibilitatea desenului, etc.; Transpunerea informatiilor ntr-o plan, tabel, schem Transpunerea informatiilor intr-un desen, grafic, harta; Construirea unui model; Intelegerea definitiilor; Inelegerea conveniilor de notare Folosirea instrumentelor. Incercare-eroare; Construirea de exemple i contraexemple; Formularea unei afirmatii i verificarea ei n cazuri particulare; Formularea de generalizari i predictii; Remarcarea factorilor invariati; Remarcarea unei reguli; Ghicirea solutiei; Ghicirea metodei; Recurgerea la strategii si/sau notiuni deja cunoscute; Discutarea strategiilor posibile; Reducerea problemei la una cunoscuta; Metoda mersului invers; Rationament inductive; Rationament deductive; Rationament prin deducere la absurd; Rationament prin eliminare; Rationament probabilistic; Rationament pe baza de proportionalitate; Recunoasterea unei secvente;
3. Organizarea informatiei
Aprecierea coerentei datelor; Transpunerea n limbaj propriu; Transpunerea n limbaj matematic; Studiul gradelor de libertate ale enuntului problemei
4. Folosirea informatiei
Tatonari catre gasirea solutiei; Alegerea metodei;
35
Etapele rezolvarii unei probleme
Tipuri de antrenamente specifice
Utilizarea instrumentelor; Utilizarea algoritmilor; Utilizarea unei secvente n acelasi context, n altul mai simplu sau mai complex; Folosirea unor proprietati; Generarea, extinderea i modificarea procedurilor; Interpretarea informatiilor din tabele, grafice, diagrame, desene Evaluarea claritatii formularilor verbale sau scrise; Evaluarea conciziei formularilor verbale sau scrise; Evaluarea coerentei formularilor verbale sau scrise; Estimarea corectitudinii rezultatelor; Determinarea consistentei logice a rezultatelor; Verificarea rezultatelor; Evaluarea elegantei solutiilor; Evaluarea calitatii intrebarilor aparute pe parcursul rezolvarii; Considerarea unor extinderi ale problemei si/sau altor probleme inrudite; Identificarea unor noi zone de investigare n conexiune cu problema data; Prezentarea solutiei sub forma unui mic raport de cercetare.
Discutare; Redactare; Verificarea rezultatului; Studiul posibilitatilor pentru: 1. alte cazuri; 2. generalizari; 3. alte solutii.
Sursa: Singer, M., Radu., N Matematic, cls. I. Ghid pentru nvtori i prini, Ed. Sigma, 1995
Un exemplu la matematic39
Urmtoarea situaie-problem este prelucrat dup subiectul dat la concursul Cangurul n anul 2002. Problema poate fi valorificat n organizarea unor uniti de nvare, cum ar fi, de exemplu: la clasa a V-a, Numere raionale la clasa a VI-a, Rapoarte i proporii la clasa a VII-a, Elemente de organizare a datelor la clasa a VIII-a, Ecuaii i inecuaii Detaliem n cele ce urmeaz un exemplu pentru clasa a VI-a.
1. Identificarea situaiei-problem i formularea problemei

Ana, Liza i Mati, elevi la Scoala nr.1, se decid s editeze o revist care se va adresa colegilor i profesorilor. Ei i pun urmtoarele probleme: cum pot folosi ct mai bine timpul de care dispun, cum pot repartiza mai bine sarcinile de lucru n echip, cum pot obine bani pentru finanarea revistei, cum pot optimiza costurile i cheltuielile.
2. Inelegerea problemei
Pentru realizarea revistei, copiii poart urmtoarea discuie: Liza: Oare ct timp ne va rpi pregtirea revistei? Eu cred c pot dispune de 8 ore sptmnal i am nevoie de 4 ore pentru fiecare pagin. n plus, m angajez s pregtesc i copertele. Mati: Eu pot pregti cte dou pagini pe sptmn. Ana: M angajez s pregtesc 3 pagini sptmnal. Cred c alte opt pagini la fiecare numr vor fi pregtite de colegii notri. Mati: Revista noastr va avea 24 de pagini, inclusiv coperile. Liza: Eu voi pregti o rubric de mod de o jumtate de pagin i alta de curioziti culese din istorie, geografie, biologie, de 1,75 pagini. Ana: Eu voi pregti n fiecare numr cte o treime de pagin de francez i o treime de pagin de englez, 3,75 pagini de literatur i o jumtate de pagin de gramatic.
39
Exemplu realizat de Mihaela Singer

36

Mati: Eu propun o rubric cu probleme de matematic de 1,4 pagini i alta de sport de o pagin. Ana: Pentru a obine banii necesari revistei propun s pregtim dou numere pe care s le prezentm profesorilor, colegilor i prinilor notri. Producerea revistei depinde de rspunsurile la urmtoarele ntrebri: Cte pagini pot pregti ntr-o sptmn Ana, Liza i Mati? De cte sptmni au nevoie copiii, socotind i ajutorul dat de colegii lor, pentru a pregti un numr de revist? Ct cost tiprirea unei reviste? Cum obinem bani pentru a tipri mai multe numere?
3. Organizarea informaiei
Cteva ntrebri jaloneaz aceast etap: Sunt coerente datele? Ce noiuni matematice sunt implicate? Avem suficiente informaii? Satisfac ele ntr-o msur suficient contextul problemei?
4. Folosirea informatiei
Cu datele pe care le avem se poate rspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ c avem nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de ntrebri.
5. Finalizare i dezvoltare
S-a constatat n etapa anterioar c este nevoie de suplimentarea datelor. Dup trei sptmni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza i Mati adun materialele necesare pentru dou numere de revist. Ei discut despre finanarea i costurile revistei. Ana: Tipografia ne va costa cte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare i cu 25% mai puin pentru restul. Mati: Am reuit s adunm banii pentru revist din mai multe surse: cte 3% am pus noi trei din propriile economii, 11% reprezint subvenii nerambursabile, jumtate din bani reprezint participrile colegilor notri i lor le datorm o jumtate din ncasrile revistei, iar restul de 480 Euro reprezint mprumuturi fr dobnd. Ana: S presupunem c 100 de reviste le mprim gratuit pentru colaboratori i ca reclam i c 10% dintre reviste nu le vom putea vinde. Mati: S calculm preul revistei presupunnd c vom obine din vnzare cu 10% mai muli bani dect am cheltuit. ntr-o sptmn copiii tipresc primul numr al revistei i n urmtoarele dou sptmni reuesc s vnd toate revistele, mai puin cele 100 mprite gratuit. Copiii napoiaz mprumuturile i pltesc colegilor partea corespunztoare investiiilor lor. Urmtoarele ntrebri pot cpta rspunsul din aceste noi date: Ce procent din sum reprezint banii mprumutai? Ci bani au adunat copiii pentru a investi n revist? Cte reviste tipresc copiii din banii obinui? Cte reviste presupun copiii c vor vinde? Ci bani sper copiii c vor ncasa? Ct a costat o revist? Ct au pltit colegilor? Care este raportul dintre ncasri i cheltuieli? Tabelul care urmeaz asociaz tratarea acestei probleme n cadrul unitii de nvare corespunztoare temei Rapoarte i proporii din programa colar pentru clasa a VI-a. Secvene ale unitii de nvare familiarizare Coninuturi Etapele rezolvarii unei probleme 1. Identificarea situatiei-problema i formularea problemei 2. Intelegerea problemei Activitati vizand procesul rezolvarii de probleme n cadrul fiecarei etape

Actualizarea cunotinelor din clasa a V-a referitoare la fracie, raport, procent
Identificarea scopurilor Identificarea ntrebrilor Compararea contextului problematic cu altele ntlnite anterior Citirea problemei i verificarea sensului; Separarea a ceea se se da de ceea ce se cere.
37
Secvene ale unitii de nvare structurare
Coninuturi
Etapele rezolvarii unei probleme 3. Organizarea informatiei

Proporii Procente Mrimi direct proporionale Mrimi invers proporionale
Aprecierea coerentei datelor; Transpunerea n limbaj propriu; Transpunerea n limbaj matematic; Studiul gradelor de libertate ale enuntului problemei Tatonari catre gasirea solutiei; Alegerea metodei; Discutare; Redactare; Verificarea rezultatului; Studiul posibilitatilor pentru: alte cazuri; generalizari; alte solutii.
4. Folosirea informatiei aplicare Elemente de organizare a datelor i de probabiliti 5. Finalizare i dezvoltare
Tem de reflecie individual

Proiectai o unitate de nvare pe baz de rezolvare de problem.
Sfaturi practice40

Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a unei probleme . De multe ori nelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei. Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea pe buci Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenumrate. Este ntotdeauna loc pentru aciune, pentru a face ceva O problem este o provocare! O problem nu trebuie vzut ca o pedeaps. Dimpotriv! Ea trebuie perceput ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra ct de puternic eti! Formularea unei probleme determin un registru de alegeri: ntrebrile puse determin rspunsurile cptate Prima abordare a unei probleme reflect adeseori o soluie preconceput i poate duce uor la blocaj. Un registru amplu de alegeri (idei, soluii posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu exist alegere dac discutm n termeni de 1 la 1. Acceptarea este fundamental n rezolvarea unei probleme. O soluie excepional din punct de vedere tehnic, dar care este stupid sociologic vorbind nu este de fapt o soluie. Negarea unei probleme semnific perpetuarea acesteia Trebuie rezolvat o problem care exist realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o problem la care exist deja soluia, NU o problem despre care cineva crede c exist! Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort i imaginaie. (v. anecdota de la nceputul acestei seciuni).
Investigaia. FOCUS: Stiinele naturii i nu numai!

Tem de discuie:
Ce nseamn investigaia pentru dvs? Aflai punctul de vedere al profesorilor de tiine. Difer opinia profesorilor de tiine de acelea ale celorlalte cadre didactice din grup?
40
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com
38

Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific investigativ are ns similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine, investigaia ca demers didactic41: se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor (ceea ce presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii, crearea, modificarea i respingerea unor explicaii) continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la aprofundarea nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi probleme i a testa i dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de interes. In consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii structurilor de gndire. n acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile asupra lumii n urma rezultatelor investigaiei. Din aceast perspectiv, investigaia pare s fie o metod adecvat didacticii disciplinelor tiinifice, prin aceea c propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi i atitudini specifice tiinelor. Rmne oare investigaia un demers didactic valabil numai pentru nvarea tiinelor?
Teme de discuie
Observai tabelul urmtor. El esenializeaz dou demersuri investigative reale42. Datele celor dou investigaii au fost organizate n funcie de o serie de etape (poziionate pe coloana 2). Pe acest temei, paralelismul celor dou demersuri este izbitor. Analizai informaiile oferite n fiecare dintre cele trei coloane ale tabelului de mai jos. Discutai pe marginea corelaiilor posibile. Ce concluzii tragei? Etape ale investigaiei
Domeniul tiinific, exterior colii Un geolog descoper o pdure de cedri uscai pe coasta Pacificului
Domeniul didactic La inceput de an colar, elevii observ c celor trei copaci din curtea colii nu le cad frunzele n acelai ritm unul i-a pierdut complet frunzele, un al doilea are multe frunze galbene, ultimul este nc verde. De ce sunt copacii diferii? Ei artau absolut la fel nainte de sosirea toamnei! Copiii avanseaz mai multe rspunsuri: fenomenul are legtur cu soarele/ cu excesul de ap/ cu lipsa apei/ cu solul otrvit/ cu vrsta copacilor/ cu insecte parazite/ cu anotimpul. Copiii s-au mprit n grupe fiecare explornd una din ipotezele de mai sus. Verificarea facturilor de cumprare a copacilor a evideniat c au aceeai vrst i c sunt identici ca soi. Observarea umiditii solului a artat c pomul desfrunzit are rdcinile mereu n ap, cel cu frunze galbene le are adesea n ap, cel cu frunze verzi nu le are niciodat n ap dei solul n care se afl este umed.
observare
De ce s-au uscat cedrii? Toi copacii s-au uscat n aceeai perioad? Este de vin activitatea vulcanic (prezent n zon)? Cauza poate fi inundarea solului cu apa srat a oceanului? La datarea cu Carbon 14, a rezultat c toi copacii au fost distrui cu aprox. 300 ani n urm. Analiza de sol a infirmat existena unor depozite vulcanice. In plus trunchiurile nu erau carbonizate prob c pdurea nu fusese atins de lav.
manifestarea curiozitii formularea ntrebrilor pornind de la cunotine anterioare avansarea ipotezelor
colectarea de probe
41
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii propui n National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor. Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engineering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
39
42
Domeniul tiinific, exterior colii In 1964, un cutremur din Alaska a provocat inundarea mai multor pduri de pe coast i distrugerea lor din cauza apei srate. Pdurea de cedri uscai se afla ntr-o zon de subducie similar celei din Alaska Analiza sedimentelor din pdurea de cedri confirm existena unui strat de nisip ntre dou straturi de sol argilos i bogat. In nisip au fost gsite fosile provenind din ocean. Concluzia este c a avut loc un cutremur major chiar nainte de sosirea pionierilor pe coasta de Vest Publicarea rezultatelor investigaiei a condus la noi norme de seismicitate n construcii pentru statele din zona cercetat n vederea asigurrii cldirilor n caz de cutremur major.
Etape ale investigaiei
Domeniul didactic Profesoara a oferit grupului care investiga influena apei o brour despre creterea plantelor. Elevii au aflat c dac rdcinile sunt nconjurate de ap, planta se neac n absena aerului. Deci pomul desfrunzit era n situaie de nec, cel cu frunze galbene era aproximativ necat, iar cel cu frunze verzi era n afara pericolului. Ingrijitorul uda curtea de 3 ori pe sptmn, dar solul fiind n pant, apa era reinut n zona copacului desfrunzit.
folosirea cercetrilor anterioare
propunerea unei explicaii posibile
impact asupra comunitii
Copiii au scris o scrisoare ingrijitorului comunicndu-i rezultatele investigaiei. Acesta le-a mulumit i a modificat procedurile de aspersare. La inceputul anului colar urmtor, toi copacii erau nc verzi.
Exemple de investigaie n aria curricular Matematic i tiine ale naturii43

Exemplele prezint fiecare cte o unitate de nvare construit pe secvenele investigaiei tiinifice44. Unitatea de nvare bazat pe investigaie este o succesiune de lecii focalizate pe o ntrebare. Stabilirea rspunsului la ntrebare ealoneaz leciile pe etapele investigaiei: (i) formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor evocare/ anticipare; (ii) testarea ipotezelor alternative explorare/ experimentare; (iii) propunerea unei explicaii reflecie/ explicare; (iv) testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor aplicare; (v) impactul noilor cunotine n diferite domenii transfer.
De ce sunt zile i nopi pe Pmnt?

Prima ilustrare trateaz tema: Soarele surs de schimbri periodice n mediul nconjurtor (lumin/ ntuneric, zi/ noapte) din programa pentru clasa a III-a a disciplinei tiine. Plecnd de la investigarea unui concept alternana zi-noapte pe Pmnt activitile propuse pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga (s desfoare experimente simple, pe baza unui plan de lucru, s comunice n maniere diverse observaii i comparaii asupra unor corpuri i evenimente din mediul nconjurtor i asupra experimentelor realizate, s respecte regulile de comunicare i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup- ca obiective de referin). n cursul leciilor, elevii observ unele fenomene naturale produse de micarea diurn a Soarelui i construiesc modele experimentale pentru a demonstra i explica desfurarea lor. nvarea pleac de la noiuni considerate cunoscute de ctre elevi (micarea umbrelor produse de Soare; Pmntul, Soarele i Luna ca pri ale Sistemului Solar; globul geografic; periodiciti determinate de alternana zi-noapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geografic), de la deprinderi de lucru n grup, n condiia respectrii unor reguli de protecia muncii de ctre elevi n timpul lucrului.
43 44
Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu de fizic! se regsete n Anexa la acest modul. La baza construirii unitilor de nvare stau secvenele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de nvare asociat unitii de nvare. Dar nu orice metod poate constitui un model de nvare asociat unitii de nvare. Unitatea de nvare fiind conceput ca instrument al unei abordri didactice centrate pe elev, ea se asociaz cu modele de nvare centrate pe elev, precum: investigaia, realizarea de proiecte, problem-solving i altele. Investigaiile n funcie de obiectivele nvrii, de scopul evalurii pot fi complete (parcurg toate etapele) sau incomplete, pot fi dirijate (focalizate pe obiective, pe nelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii i construiesc propriile cunotine, leciile se desfoar ca rspunsuri la problemele elevilor).
40
Scenariul investigaiei
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare

Ce tiu sau cred eu despre asta? (Formularea ntrebrii i avansarea ipotezelor) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor)45 (1) Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer, micarea umbrelor produse de Soare, alternana zi-noapte, aspectul Soarelui n diferite momente ale zilei, aspectul Lunii i Pmntului luminate de Soare, rolul Soarelui n producerea lor etc.); (2) Lucrnd n grupuri cu lanterne, globuri geografice, mingi diferite ntr-o sal semiobscurizat elevii modeleaz interaciuni Soare-Pmnt-Lun (Pmntul primete lumina de la Soare; Soarele produce lumin i umbr pe Pmnt; Luna i Pmntului se pot umbri reciproc; Soarele, Pmntul i Luna se rotesc n jurul axelor proprii; axa Pmntului trece prin Polul Nord i Polul Sud etc.; Luna se rotete n jurul Pmntului, Pmntul n jurul Soarelui etc.); (3) Lucrnd n perechi, elevii formuleaz ntrebri despre fenomenele naturale produse de Soare. (De ex.: De ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb? De ce este zi i noapte pe Pmnt?47 Cum se mic Soarele? Unde merge Soarele noaptea la culcare? Din ce este fcut Soarele? Cum putem afla ora, observnd Soarele? Dar direcia n care mergem? i altele.), prezint clasei produsele realizate i ntrebrile formulate, apoi selecteaz ntrebarea interesant (care va ghida investigaia, s zicem: De ce este zi i noapte pe Pmnt?48);
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE Momentele: (a) Observare; (b) Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale); (c) Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare); (d) Selectarea ntrebrii de investigat; (e) Avansarea ipotezelor (preliminare)46; (f) Evaluarea ipotezelor. Scenariul leciei: Elevii: (1) definesc conceptul (evoc alternana zi-noapte); (2) caut mijloace de explicare (ntrebri despre cauze); (3) fac o prim ncercare de explicare (reprezint interaciuni Soare-Pmnt); (4) fac a doua ncercare de explicare (avansarea unor ipoteze). Rolul celui ce pred: nlesnete formularea ntrebrilor; comunic prin ntrebri, n special, divergente; nu accept rspunsuri scurte sau simple; se abine s dea rspunsuri.
45 46 47 48
Textele de sub simbolul (*) prezint activiti opionale. Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate tiinific. ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale. Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
41
ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de investigat este convergent: cu nevoile de nvare ale elevilor? cu tema n curs? cu structurile noionale propuse de program? cu obiective particulare? cu formarea abilitii de a investiga? Elevii evalueaz ntrebarea de investigat pe baza unor criterii precum: explicaie necunoscut (interesant); fapte sau opinii (natura tiinific); accesibil/ legat de tem (relevant); cere activiti variate (productivitate); ofer variate cauze posibile de analizat (complexitate).
(4) Lucrnd n perechi, elevii reexamineaz ntrebarea aleas (pentru a o clarifica i nelege mai bine: Te-ai gndit vreodat la asta? Ai i alte ntrebri? Tu cum ai rspunde?), formuleaz rspunsuri la ntrebare (pe baza a ceea ce tiu sau consultnd diferite surse) i prezint clasei variantele de rspuns; apoi, * compar ntrebrile lor cu cele ale colegilor de clas, evalueaz care dintre rspunsurile lor sunt explicaii posibile (testabile), care sunt simple descrieri sau enuuri de opinie, comunic punctele lor de vedere.
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea? (Testarea ipotezelor alternative) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (1) n funcie de rspunsul dat la ntrebare sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru verificarea ipotezelor/ variantelor de rspuns (de ex., ca explicaii ale alternanei zi-noapte pe Pmnt, elevii ar putea considera: a) rotaia Soarelui n jurul axei proprii (precum oglinda unui far); rotaia Soarelui n jurul Pmntului (ceea ce se vede); b) rotaia Pmntului n jurul axei sale; c) rotaia Pmntului n jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.); (2) n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii: proiecteaz investigaia (detaliile problemei, sarcini personale, procurarea materialelor, planificarea etapelor etc.); expun ideile lor n faa clasei (pentru a rafina proiectul propriu, a se documenta suplimentar, a analiza dac alte tehnici, procedee propuse n clas nu ar fi mai eficiente etc.);
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT Momentele: (a) Reperarea sarcinii/ problemei; (b) Analogie cu situaiile cunoscute; (c) Proiectarea investigaiei; (d) Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja); (e) Colectarea probelor (preliminare); (f) Formularea concluziei (preliminare). Scenariul leciei: Elevii: (1) repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verifice); (2) caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite verificarea; (3) experimenteaz unul dintre aceste mijloace; (4) constat dac este eficient sau nu; (5) experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost eficient).
42
Precizri metodice
Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) colecteaz probe pentru argumentarea rspunsului (pe baza conexiunilor/ analogiilor cu experienele proprii, ntre informaii din surse variate etc.); (3) n grupurile de lucru alctuite, elevii modeleaz experimental ipotezele avansate pentru explicarea alternanei zi- noapte ntr-un anumit loc de pe Pmnt (folosind lanterne, bile, mingi, globuri geografice sau corpul propriu): i. Soarele se rotete n jurul axei proprii (Lumineaz Pmntul ca un far?); ii. Pmntul se rotete n jurul Soarelui (n timp de un an!); iii. Soarele se rotete n jurul Pmntului (globul meninut fix este luminat de lanterna care se rotete n jurul globului; locul este nsemnat pe glob cu o bulin); iv. Pmntul se rotete n jurul axei sale (lanterna este fix i lumineaz globul care se rotete n jurul axei proprii; locul este nsemnat pe glob cu o bulin); (4) n grupurile de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse (desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz noi ntrebri, nainte de a efectua alte investigaii, schimb planul de lucru sau colecteaz alte date, dac este necesar, reorganizeaz grupele de lucru, dac i-au ncheiat activitatea, orientndu-se ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Rolul celui ce pred: nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru verificarea ipotezelor; sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului; ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii; se abine s dea definiii i soluii; nu rezum discuiile elevilor. Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate fi extins n afara orelor de clas.
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare

Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? (Propunerea unei explicaii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (1) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii sintetizeaz datele obinute, modeleaz rotaia proprie a Pmntului cu ajutorul unui titirez, disting reguli/ paternuri n datele colectate etc., apoi expun n faa clasei informaiile colectate, produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.) i concluziile obinute; (2) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii analizeaz datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?) i evalueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect alta?);
Procesul cognitiv: INDUCIA Momentele: (a) Sinteza datelor colectate; (b) Idealizarea (simplificarea) observaiilor; (c) Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate; (d) Compararea explicaiilor alternative; (e) Propunerea unei explicaii preliminare.
43
Precizri metodice
Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (3) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii compar explicaiile alternative (rotaia proprie terestr i revoluia Soarelui n jurul Pmntului) i caut argumente pentru fiecare. De ex., experimentez cum, prinzndu-se n perechi de mini i rotindu-se unul n jurul altuia, pot avea controlul asupra micrii celuilalt, dac sunt mai grei (Elevii mai grei se rotesc n jurul celor mai uori sau invers? Corpurile mai grele se rotesc n jurul celor mai uoare sau invers? Are loc n realitate revoluia Soarelui n jurul Pmntului?); (4) Prin discuii n colectiv cu nvtorul, elevii revizuiesc cunotinele anterioare, n lumina noilor experiene i formuleaz explicaia: alternana zi-noapte se produce datorit rotaiei Pmntului n jurul axei proprii.
Scenariul leciei: Elevii: (1) sintetizeaz probele colectate; (2) elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului); (3) observ exemple i contraexemple ale explicaiei (alternana zi-noapte se explic att prin rotirea Soarelui n jurul Pmntului, ct i prin rotirea Pmntului n jurul axei proprii); (4) a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin contraexemplelor). Rolul celui ce pred: invit elevii s sintetizeze observaiile; sprijin elevii s defineasc noiunile noi; introduce termenii noi.
Etapa a IV-a. Aplicare

Ce convingeri mi d aceast informaie? (Testarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea rezultatelor.) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (1) Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta pare s fie explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!). De ex.: unii investigheaz cu mijloace proprii ntrebri care au aprut mai devreme: De ce, n lume, Anul Nou se srbtorete la ore diferite?, Pmntul se rotete complet n jurul axei proprii n timp de o zi sau De ce, cnd Soarele apune, apa mrii nu ncepe s fiarb? i altele.; alii formuleaz ntrebri despre rezultatele altor lucrri tiinifice; alii evoc (prin desene, eseuri scurte) experienele proprii, n lumina noilor cunotine, ca aplicaii ale rezultatelor obinute (programul de activitate propriu n funcie de poziia Soarelui pe cer sau ntr-o zi fr soare);
Procesul cognitiv: DEDUCIA Momentele: (a) Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea explicaiei; (b) O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu noi probe, din surse diverse); (c) Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor probe colectate: Ce este i ce nu este acest lucru?; (d) Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei (interpolri, extrapolri); (e) Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaiei). Scenariul leciei: Elevii: (1) observ o regul/ o explicaie a conceptului sau produsului de realizat; (2) creeaz exemple particulare care convin acestei acestei reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula;
44
Precizri metodice
Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) alii construiesc ceasuri care msoar durate mai mici de o zi (ceas cu umbre dintr-un b nfipt n pmnt, notnd orele pe diferite direcii ale umbrelor, anticipnd orele urmtoare; clepsidr, observnd curgerea nisipului ntr-o clepsidr Egiptenii foloseau clepsidra noaptea. De ce? Ce puteau utiliza ziua?), definesc uniti de msur pentru timp, calculeaz durate i altele. (2) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii: ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum tii de ce Pmntul are zile i nopi. Datorit rotaiei n jurul axei proprii, ca un titirez!); prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei i modereaz discuiile ntre elevi.
Rolul celui ce pred: ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; nlesnete formularea ntrebrilor; comunic prin ntrebri, n special, divergente; se abine s dea rspunsuri imediate. Pe msur ce diferite grupuri i prezint rapoartele n faa clasei, elevii nva c: unele probe colectate nu explic observaiile iniiale; altele ar putea susine parial obervaiile; exist explicaii alternative i trebuie aleas cea adevrat sau cea corect.
Etapa a V-a. Transfer

Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie? (Impactul noilor cunotine n diferite domenii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (1) Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz consecinele explicaiei gsite: unii compar argumentele proprii (heliocentrice) cu alte concepii istorice despre Sistemul Solar (geocentric), cu alte credine (cri de poveti), cu informaii publicate n ziare, reviste (cei care cltoresc cu avionul sunt afectai de fusele orare) etc.; unii construiesc machete, jucrii (busol din ceasul de mn; ceas din razele soarelui poziiile razelor pe pereii camerei de lucru, asociate cu activiti din programul propriu al unei zile; ceas cu ap dintr-o gleat gradat n ore, minute; ceas dintr-o lumnare cu bolduri nfipte De ce boldurile trebuie nfipte n lumnare la distane egale? Ce fel de lumnare este mai potrivit pentru a msura o durat mare?; un ceas floral- La ce ore se deschid i se nchid anumite flori) i altele; alii experimenteaz orientarea i msurarea timpului cu ajutorul Soarelui etc.;
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC Momentele: (a) Analogie cu situaiile cunoscute; (b) Informarea publicului/ a celor ce decid cu privire la rezultatele obinute; (c) Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii nvare, cunoatere, protecia mediului etc.). Scenariul leciei: Elevii: (1) imagineaz o prim ncercare a produsului de realizat (pe baza a ceea ce tiu deja s fac); (2) analizeaz reuitele, comparnd cu ncercrile altor elevi (prima reprezentare a produsului de realizat); (3) fac a doua ncercare; (4) observ i analizeaz noile criterii de evaluare ndeplinite (a doua reprezentare a produsului de realizat).
45
Precizri metodice
Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) alii nregistreaz observaii ale unor fenomene naturale care depind de poziiile Soarelui pe cer, de alternana zi-noapte (heliotropismul, periodiciti ale activitii i repausului unor plante i animale, ritmuri biologice zilnice ale activitii unor organe interne, orarul din timpul unei zile Momentele zilei te ajut s-i organizezi timpul. F o list de activiti pe care faci n fiecare zi, pe ore), fenomene care pot influena starea de sntate i altele; (2) Individual sau n grup, elevii: expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, ntlniri cu responsabili ai administraiei locale i modereaz discuiile; informeaz factori de decizie cu privire la msuri necesare de protecie a mediului, a propriei persoane (organizarea programului unei zile de lucru, orele potrivite pentru plaj) i altele.
Rolul celui ce pred ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; nlesnete formularea ntrebrilor; comunic prin ntrebri, n special, divergente.
A doua ilustrare, pe care o gsii n Anexa acestui modul, trateaz temele: Densitatea. Unitate de msur. Referire la practic. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp. Determinarea densitii unui corp din programa de fizic pentru clasa a VI-a. Exemplul de mai sus v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investigaiei la orele de tiine. Se poate folosi totui investigaia i la alte discipline dect acelea din aria curricular Matematic i tiine ale naturii? S analizm cteva definiii i caracteristici ale investigaiei. Conform unui glosar UNESCO49, investigaia reprezint o abordare didactic prin intermediul creia un grup de elevi caut explicaia unui fenomen sau proces; de obicei implic reflecia asupra datelor empirice i pornete de la o ntrebare care nu are un unic rspuns simplu. Promovat de Neil Postman i Charles Weingartner50, investigaia ca metod didactic se centreaz pe importana angajrii elevilor n procesul cunoaterii, n loc de a-i face s preia un produs final, livrat de ctre profesor n termeni de cunotine statice. Prin urmare, aciunile profesorilor se modific n context investigativ. Ei: evit s le spun elevilor ceea ce ei trebuie s tie se adreseaz elevilor nu prin afirmaii ci prin interogaii, mai ales prin ntrebri divergente nu accept rspunsuri scurte, simple la ntrebri ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii i evit judecile de valoare asupra a ceea ce se spune pe parcursul acestor interaciuni chiar dac i planific activitatea minuios, se comport flexibil la ore permind dezvoltri n acord cu interesele i nevoile imediate ale elevilor msoar succesul n funcie de achiziia unor comportamente investigative de ctre elevi: ncredere n forele proprii interes pentru explorare distincia dintre relevant i nerelevant ncredere n propria judecat n detrimentul celei comune (mprtite de alii) flexibilitate n gndire evitarea rspunsului rapid lipsa spaimei de a grei respectarea faptelor i distincia dintre fapte i opinie
49 50
Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987, p. 63 Teaching as a Subversive Activity, 1967

46
Proiectai o investigaie pe care s o aplicai ulterior la clas.

Folosii reperele de mai jos: Pornii de la o ntrebare (formulai ntrebri incitante, deschiztoare de drumuri) Sugerai elevilor surse de informare Sprijinii proiectarea investigaiei de ctre elevi Urmrii modul n care sunt colectate i interpretate datele. Acordai ajutor cnd este cazul. Incurajai propunerea de rspunsuri i explicaiile Lsai elevii s-i foloseasc imaginaia pentru a gsi forma de comunicare a rezultatelor
Studiul de caz. FOCUS: Aria curricular Om i societate i nu numai!

Tem de discuie:
Definii studiul de caz. Ce atribute trebuie s aib cazul pentru a se constitui studiul de caz? In domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea de informaii detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ, studiul de caz arunc o privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii specifice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii nu caut un adevr universal, generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect tipice; n schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere. Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o ct mai complet nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime: a entitii ce urmeaz s fie examinat; a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz; a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine. Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ntrebri de tipul cine, ce, unde, ct sau ci) sau al analizei de arhiv (care situeaz n timp i ntr-un context istoric), studiul de caz este de preferat atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile de tip cum sau de ce. Un cercettor va recurge de asemenea la studiul de caz atunci cnd are puin control asupra evenimentelor sau cnd focalizarea este pe un context de via real. De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem care caut o nelegere holistic a unui eveniment sau a unei situaii prin folosirea raionamentului inductiv (de la aspecte specifice la termeni mai generali). Scopul unui studiu de caz este s ofere noi variabile i ntrebri pentru progresul cercetrii. Dat fiind multitudinea de posibile obiecte de cercetat dar i a inteniilor cercettorilor, studiile de caz sunt foarte diverse. Prezentm mai jos o tipologie a studiilor de caz: ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocurene ale unei entiti avnd ca scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar) exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identifica aspecte de cercetat i a selecta instrumente de msur nainte de demararea unei ample investigaii) cumulative (studii de caz care combin/ concateneaz rezultate/studii din mai multe spaii efectuate n momente diferite, n ideea obinerii de generalizri fr a derula o nou examinare i economisnd astfel o serie de resurse) critice (studii de caz care examineaz una sau mai multe locaii fie pentru a studia o situaie unic (evident fr intenii de generalizare) fie pentru a pune n discuie un adevr generalizat sau afirmat ca universal) Din punct de vedere metodologic, cercetarea are n vedere: aspectele de studiat/ ntrebrile la care se caut un rspuns informaiile relevante informaiile care trebuie strnse modul de analiz a datelor Pentru a strnge date se folosesc: observri directe sau observri ale participanilor interviuri protocoale teste analiz de surse(scrise, orale, artefacte)
47

Dat fiind diversitatea extrem a studiilor de caz, nu exist o reet universal a cercetrii. Sunt recomandate ns urmtoarele componente de baz pentru conducerea unui studiu de caz: ntrebrile propoziiile de baz unitile de analiz legtura logic ntre datele culese i propoziii criteriile pentru interpretarea rezultatelor Sunt de asemenea importante: articularea perspectivei teoretice determinarea scopurilor studiului selectarea subiectului/subiecilor selectarea metodei de culegere a informaiilor
Impactul didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu: alegerea entitii de cercetat colectarea datelor analiza datelor realizarea raportului de cercetare discutarea validitii i legitimitii studiului realizat Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din diversele domenii ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza elevilor oportuniti de nvare eficient, oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul de caz se va raporta la un fapt din viaa real activitatea va fi cu att mai contextualizat, motivant i eficace.
Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie

In cercetrile exterioare colii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (istoria mentalitilor, antropologia, de exemplu) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercetrii. Pe de alt parte, didactica istoriei avanseaz studiul de caz ca o abordare predilect. Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inovaie didactic major n raport cu programele analitice tradiionale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor n uz prezint un triplu avantaj: abiliteaz elevii cu proceduri de cercetare n domeniu, folosite de istorici ofer posibiliti de aprofundare a nelegerii faptelor, evenimentelor istorice dezvolt multiperspectiva, in sensul atitudinii de toleran fa de diferite puncte de vedere i al abilitii de a schimba planul de percepie. Exemplul de mai jos este ales dintre studiile de caz recomandate la cls. a VIII-a n programa de istorie.

Tema 11. Romnia ntre democraie i autoritarism Studiul de caz Anul 1940 Obiective de referin vizate 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2, 5.3 Studiul de caz i propune s cerceteze cum au reacionat diverse categorii de indivizi la evenimentele anului 1940 Metodologie: interviu cu btrni care au trit la 1940, analiz de surse (documente scrise, hri, fotografii din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucrri de referin, CD n acest sens exist un CD foarte interesant care prezint imagini din Bucuretiul anilor 40, oferind o istorie non-verbal, dar percutant vizual i gritoare a comportamentelor cotidiene din epoc!)
48
Cerine pentru elevi: OR vizate 2.2. s identifice sursele de informaie care pot susine o investigaie istoric Repere Aspecte de studiat/ ntrebri la care se caut rspuns
Sarcini Discutai cu colegul de banc, ncercnd s rspundei la urmtoarele ntrebri:
Pentru a avea o imagine ct mai clar a evenimentelor anului 1940 ce surse vei consulta? Care este primul material la care v referii? Putei gsi martori ai evenimentelor? Facei o list a principalelor evenimente ale anului 1940)
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulii? Copiii? Adolescenii?
5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context 3.3. s formuleze planul unei investigaii istorice simple Informaii relevante
Facei planul unei cercetri prin care s putei descrie ct mai detaliat impactul anului 1940. Consemnai:

sursele pe care le vei folosi indivizii cu care vei vorbi (formulai ntrebrile pe care le vei pune)51 etapele cercetrii 5.3. s-i dezvolte ncrederea fa de capacitatea proprie de investigaie Colectarea datelor
Colectai surse scrise Colectai surse iconice

hri de dinainte de 1940 i de dup 1940 diferite imagini de epoc (de verificat dac sunt disponibile fotografii de familie)
Facei interviul cu persoanele vizate52 Selectai informaiile pe care le socotii cele mai importante. Raportai informaiile obinute la surs (autorul documentului, participantul la interviu). Ce concluzii tragei? Comparai informaiile provenite din diferite surse. Discutai despre diferenele aprute. Care este motivul acestor diferene? Facei tabloul anului 1940, fie scriind un raport fie realiznd un desen sau o schem. Indiferent de forma aleas, tabloul trebuie s reflecte concluziile cercetrii ntreprinse. Este recomandat s facei o schi prealabil In ce msur rezultatul cercetrii este conform cu ideile avansate la nceputul studiului (cu prediciile iniiale)? In ce msur acest rezultat este compatibil cu informaiile oferite n manuale? Cutai pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe aceast tem.
5.3. 2.1 s foloseasc tehnici de analiz a documentului scris i a celui iconic 3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informaii 3.2. s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite Realizarea raportului Analiza datelor
5.1. s se raporteze critic la opiniile altora i s-i revizuiasc propriile opinii n funcie de context 5.1
Discutarea validitii studiului Deschiderea spre o nou cercetare
51
este de dorit ca profesorul s le ofere un ghid de interviu. In cazul nostru: vrsta n 1940, amintiri legate de cas, jocuri, ocupaii ale prinilor, discuii ale adulilor. In condiiile n care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s le fie date ntrebrile gata formulate i s se fac exerciii de performare a lor. Aceast sarcin va fi dat numai elevilor care au identificat btrni care au acceptat s fie intervievai. Pentru a veni n sprijinul unor elevi neiniiai n tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ce a vorbit n prealabil cu subiecii
49
52

In afara propunerilor cuprinse n programa de istorie, la aceeai disciplin se mai pot realiza studii de caz n cadrul unor opionale pe teme de: istoria i tradiiile minoritilor, istorie oral, obiceiuri locale.

1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz. Facei o list de teme posibil de transformat n subiecte/ entiti de studiat. 2. Sunt cazuri demne de studiat n viaa real? De exemplu putei descoperi cazuri la TV (filme, documentare, emisiuni muzicale), n presa scris, n viaa comunitii? 3. Sunt cazurile reale mai palpitante pentru elevi? De ce?

Ce avantaje prezint studiul de caz din perspectiva formrii elevilor dumneavoastr? Alegei un studiu de caz i proiectai activitatea cu elevii. Aplicai proiectul didactic la clas. Notai reaciile elevilor i diverse aspecte care vi se par relevante. Revenii asupra proiectului i facei corecii n funcie de ceea ce observai c se ntmpl la clas. Ce nvminte tragei? Discutai cu un coleg i/ sau cu mentorul. Comparai studiul de caz cu alte metode pe care le-ai folosit din perspectiva achiziiilor cognitive i atitudinale ale elevilor. Plasai studiul de caz n topul metodelor folosite de dumneavoastr.
Dezbaterea. FOCUS: Aria curricular Limb i comunicare i nu numai!

Teme de discuie!

Este vreo diferen ntre discuie i dezbatere? Realizai un organizator grafic prin care s comparai cei doi termeni. Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discuii sau dialog al surzilor? Exist experi ai dezbaterilor? De ce discut toat lumea? Despre ce?
Acest subcapitol pornete de la presupoziia c filologul modern este un expert n ale mnuirii limbii ntr-o varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea dup care spectacolul jalnic al discuiilor i al dezbaterilor televizate i are originea ntr-o educare defectuoas a competenelor de comunicare (n coala tradiional la orele de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd mult mai puin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui discurs magistral, neacordnd dect puin atenie sau deloc! aspectelor de producere n interaciune a unor discursuri originale). Din acest motiv exemplul53 oferit aparine Limbii i comunicrii, ca arie metodologic pivot n aceast direcie. Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii) din dou perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie s susin moiunea, iar cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest tip de abordare pro contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i nu de opinii. Tehnicile dezbaterii dezvolt: gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a celorlali, cu scopul de a clarifica anumite cunotine i de a nelege n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei; ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la orice moiune); tolerana fa de opiniile diferite sau adverse; stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei audiene (abiliti de exprimare oral: corectitudine, coeren, concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i paraverbale); capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving prin claritatea, structura i validitatea raionamentului prezentat); abilitile de lucru n echip.
Tem de reflecie:
Virtuile formative ale dezbaterii enunate mai sus se pot aplica i discuiei?
53
Exemplificarea este redactat de Florentina Smihian i Alexandru Crian

50
Dezbaterea de tip Karl Popper54

1. Iniierea dezbaterii
tema / moiunea este anunat cu dou patru sptmni nainte de data desfurrii dezbaterii n clas;

Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei afirmatoare, ct i celei negatoare; s fie clar; s existe suficiente surse de documentare pentru a susine ambele poziii.
Exemple de moiuni: Sintaxa propoziiei i a frazei este util n via (romn, cls. a VIII-a)/ Ecranizrile incit la lectura crilor dup care au fost fcute filmele, (romn, cls. a IX-a)/ Enciclopediile pe CD stimuleaz gustul pentru lectur (romn, cls. a IX-a)
recomandarea bibliografiei adecvate temei.

Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mrturii, exemple, citate etc.) pe baza crora i vor alctui argumentarea, trebuie s fie: variate, relevante, reprezentative i accesibile (s poat fi gsite n biblioteca colii sau s poat fi multiplicate dac sunt oferite de profesor).
2. Pregtirea dezbaterii
documentarea, care presupune citirea activ a bibliografiei recomandate de ctre toi elevii (efectuarea de adnotri pe marginea textului, identificarea de ntrebri pe marginea materialelor citite, elaborarea de fie de idei); identificarea posibilitilor de interpretare a moiunii prin analiza definiiilor i a termenilor-cheie (clasificarea, analiza i sistematizarea dovezilor n funcie de argumentele i contraargumentele pentru care pot fi valorificate).
3. Desfurarea dezbaterii
Prima or mprirea clasei n echipe de cte 3-5 elevi; fiecare echip are sarcina de a construi dou sisteme de argumentare: unul care s susin moiunea i altul care s o contrazic; echipele au la dispoziie 5 minute pentru informarea reciproc privind dovezile i informaiile culese de fiecare membru al echipei; profesorul stabilete mpreun cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce este util sintaxa propoziiei i a frazei?) i motivele contra (de exemplu: De ce nu este util sintaxa propoziiei i a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tabl i n caietele elevilor n formulri sintetice (motive pro: nevoia de exprimare clar, coerent, adecvat, folosirea corect a limbii n comunicarea cotidian etc.; motive contra: nvarea funciilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la folosirea corect a pronumelui etc.); fiecare echip construiete sistemele de argumente att pentru cazul afirmator, care susine moiunea, ct i pentru cazul negator, care combate moiunea. n aceast secven profesorul are rolul de moderator, ndrumnd echipele, la solicitrile acestora; la sfritul orei fiecare echip trebuie s aib construit att cazul afirmator, ct i cazul negator. A doua or alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare i echipa negatoare vor fi formate din cte 3 elevi fiecare; echipele de arbitri / judectori, formate din cte 3-5 elevi fiecare, vor fi alctuite din restul elevilor din clas. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza i a nota participarea la dezbatere a fiecrui membru al celor dou echipe (n funcie de relevana argumentelor prezentate i de prestaia personal exprimare clar i convingtoare) i de a decide echipa ctigtoare n funcie de totalul de puncte obinut. Fiecare arbitru va judeca individual i-i va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus de echip. Fia de arbitraj va cuprinde att grila de notare a fiecrui vorbitor din cele dou echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, ct i o motivare personal a modului de notare (de exemplu, arbitrul s-a situat la nceput n favoarea moiunii, dar echipa negatoare l-a convins s-i schimbe prerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz impresii asupra prestaiilor vorbitorilor sau sugestii care-i pot ajuta pe acetia s-i mbunteasc viitoarele prezentri). Profesorul i va asuma rolul de moderator, avnd sarcina de a urmri respectarea algoritmului de formulare a argumentelor de ctre fiecare vorbitor i ncadrarea n timpul alocat pentru discursurile individuale i pentru pauzele de gndire.
54
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosit mai uor i mai eficient n orele de curs, dup sugestiile din materialul prof. Adriana Schnell, Dezbaterea, metod eficient n procesul instructiv-educativ, CEDU 2000+, Sinaia 18-22 apr. 2001.
51

Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi fcut prin tragere la sori. n continuare ns, profesorul va avea grij ca fiecare elev s fie, pe rnd, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru c scopul acestor lecii este s-l pun pe fiecare elev att n situaia de vorbitor, ct i de arbitru; desfurarea dezbaterii ntre cele dou echipe desemnate (25 de minute): Etapele n construcia unui argument: afirmaia: Noi susinem c ..; explicaia: bazndu-ne pe urmtoarele argumente (1,2,3).......; dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi.; concluzia: Deci ......... (se reia ideea enunat n afirmaie); Etapele n construcia unui contraargument: identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu:; Echipa afirmatoare, la primul (al doilea etc.) argument susine c (enun afirmaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord cu aceast afirmaie deoarece considerm c (urmeaz enunarea contraargumentului, cu aceleai etape ca i la construcia argumentului: explicaia, dovada i concluzia); Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat anterior: reenunarea afirmaiei argumentului iniial; reenunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente; ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.
1.
2.
3.
Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va ncepe dezbaterea. O vom numi n continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din fiecare echip i vor prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o vor argumenta n cadrul dezbaterii; dup enunarea poziiei, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1, argumentul numrul 2 etc., fiecare susinute de explicaii i dovezi); n acest timp, echipa advers, pe care o vom numi n continuare echipa 2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare; (b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor; (c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz fiecare argument al celeilalte echipe, valorificnd dovezile proprii; (d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea reconstruciei; (e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete argumentul contraargumentat, aducnd noi dovezi i noi explicaii; n acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitorul primei echipe i se gndete la posibilele ci de contraargumentare; (f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii reconstruciei; (g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz reconstrucia (noile explicaii, raionamente i dovezi aduse de echipa advers); (h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1; (i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; echipa advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la modaliti de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe; (j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de vedere al celei de a doua echipe; (k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecrui vorbitor i pentru pauzele de gndire (1 minut) n funcie de numrul de membri din fiecare echip, astfel nct s se ncadreze n cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenie i activitatea n echipe, astfel nct elevii s nu poat depi timpul dedicat fiecrei secvene. 4. Analiza / evaluarea dezbaterii (a) arbitrii pot pune ntrebri echipelor, n scopul de a-i ajuta s-i clarifice unele aspecte importante ale dezbaterii (5 minute); (b) timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzii i acordarea deciziei n favoarea uneia sau alteia dintre cele dou echipe (5 minute); (c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s aleag un vorbitor care s prezinte concluziile i decizia echipei, ntr-un discurs de maximum 2 minute; (d) feed back-ul profesorului.
52

Gril de evaluare pentru dezbatere 55 Criterii Urmrete atent interveniile colegilor Ia cuvntul la momentul potrivit Aduce argumente pertinente Aduce contraargumente pertinente Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu coincid cu ale lui Enunuri pentru autoevaluarea dezbaterii La aceast dezbatere rolul meu a fost.... Am intervenit cu urmtoarele argumente i/ sau contraargumente ...... Interveniile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii Urmeaz s A aprecia intervenia mea cu nota Foarte bine Bine Slab
Tem de reflecie

Identificai posibile teme de dezbatere (moiuni) Planificai o dezbatere folosind paii de mai sus. Nu este necesar s respectai ntocmai timpul i coninuturile fiecrei etape. Adaptai grila de evaluare la obiectivele de referin pe care le vizai. Aplicai planul. Notai reaciile elevilor. Gsii soluii de ameliorare.
Proiectul. FOCUS: Temele integrate i nu numai!!!

Teme de discuie:

Ai participat la activiti de proiect? Ce proiecte ai realizat? Ai iniiat proiecte cu elevii? Definii proiectul. Realizai un ciorchine care s sintetizeze elementele componente ale proiectului. Paragrafele de mai jos56 care ncearc s dea un raspuns ct mai adecvat ntrebrii Ce este un proiect?, v pot ajuta n configurarea ciorchinelui.
O creaie personalizat
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. Este un produs al imaginaiei acestora, menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant. Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i asupra formei de prezentare.
O tem abordat diferit

Proiectul pornete ntotdeauna de la o tem studiat n clas. Avnd o structur foarte flexibil, activitatea de proiect poate fi adaptat oricrui nivel de vrst dar i de studiu (de la nceptori la avansai). De exemplu, un proiect la limba englez, pe tema: Familia, poate include: o pagin de prezentare a familie, fotografii cu explicaii; arborele genealogic i cteva date despre cei din generaiile anterioare; scrierea unei povestiri despre viaa prinilor sau bunicilor; compararea concepiei despre familie n diferite ri; sondaj de opinie asupra familiei ideale sau conflictului ntre generaii; scrierea unui scenariu pentru o pies pornind de la un conflict de familie.
55 56
Grila i enunurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Limb i comunicare, liceu, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002 Paragrafele care ofer rspunsuri la ntrebarea Ce este un proiect? au fost preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001.
53
Un produs finit
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul-int cruia i se adreseaz). Iat cteva exemple de produse realizate n urma derulrii unor proiecte: brouri; pliante; postere; pagini de revist sau ziar; carte; sondaje de opinie (nsoite de comentarii); ghiduri; mici piese de teatru, dramatizri; obiecte nsoite de instruciuni de folosire; reclame; studii de caz etc. Adaptabilitatea unei astfel de activiti se refer nu numai la vrsta i nivelul elevilor, dar i la interesele lor, precum i la resursele materiale, de spaiu i de timp.
O activitate crosscurricular
Proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii. Elevilor li se creeaz ocazia de a folosi cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline. Fiind o activitate centrat pe elev, i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal cunotinele pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la coal?.
Care sunt etapele realizrii unui proiect?

In Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu57, care ofer un capitol special destinat activitilor de proiect, sunt propuse urmtoarele etape n configurarea unui proiect de proiect i aplicarea sa la clas: 1) Stimularea 2) Stabilirea obiectivelor 3) mprirea sarcinilor 4) Cercetare / creaie / investigaie 5) Procesarea materialului (individual sau n grup) 6) Realizarea formei finale Sub coordonarea profesorului elevii discut idei legate de o tem, dup/ nainte de parcurgerea unei uniti de nvare Grupurile de lucru discut, negociaz asupra coninutului, formei i modalitii de prezentare a proiectului Fiecare membru al grupului i asum o sarcin de lucru (profesorul monitorizeaz ca ele s fie egale ca dificultate) Studiu individual al unor surse bibliografice, scrierea de articole, povestiri; intervievarea unor persoane. Este momentul n care profesorul poate semnala erorile de coninut, organizare a textului sau acuratee a limbajului Discuii n grup privind unitatea de concepie Design Editare Membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor, materialelor folosite Profesorul monitorizeaz i evalueaz De la profesor De la colegi (aprecieri, ntrebri, schimb de idei etc.) Autoevaluare
7) Prezentarea proiectului
8) Feed-back
Teme de discuie:
Considerai c aceste etape sunt adecvate pentru derularea proiectelor la clas? Cum le considerai? Repere sau pai obligatoriu de parcurs? Cum realizai managementul proiectului? (managementul timpului, al resurselor, al clasei). Aducei exemple din activitatea dvs.
57
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001
54
Exemple de proiecte integrate nvmnt primar58

1. Planul proiectului Personaje dragi, din cri la fel de dragi59
Clasa a IV-a (l. romn, ed. civic, ed.plastic, abil. practice, ed.muzical) Durata ultimele 4 sptmni ale anului colar Obiective de referin vizate: l. romn- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7; educaie civic- 3.2 ed. plastic- 1.1 abil. practice- 1.2; 3.1; 4.1; ed. muzical- 3.4 Etape: stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima spt.) lecturi din cele mai ndrgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot fi dramatizate; mprirea pe grupuri; mprirea rolurilor i a sarcinilor n grup (II) 5 ore (prima sptmn a proiectului) vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (live sau pe caset video; ideal ar fi ca acesta s aib la baz o oper literar studiat)(III) -1,5 ore (la sfritul primei sptmni) dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) 8 ore (spt. II i III) realizarea invitaiilor i afielor pentru serbare- (V) 3 ore (sptmna a III-a) prezentarea proiectului n cadrul serbrii de sfrit de an colar (VI) 2 ore (ultima sptmn) Cerine pentru elevi: I. Am hotrt mpreun ca, la sfritul ultimei uniti tematice din acest an colar Copilrie- coal, joac... fantezie, s realizm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v sunt foarte dragi. Pentru a aprecia dac vom reui s punem n scen ceea ce ne propunem, trebuie s stabilim nite criterii, n funcie de care vom discuta la sfritul proiectului. Care ar trebui s fie acestea? II. a) Realizai o list cu autorii i titlurile operelor literare studiate n ultima perioad (I. L. Caragiale- D-l Goe..., Un pedagog de coal nou, Bubico; Anton Pann- Negustorul i nerodul; O. Pancu-Iai Nu numai la coal; Mircea Sntimbreanu Un biat citit, Un mecher la lecie, O poveste plicticoas, Portretul colegei de banc; Petre Dulfu Pcal i Tndal). b) Recitii fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult. c) Selectai piesa n care dorii s jucai i personajul pe care dorii s-l interpretai (gndii-v s argumentai alegerea fcut). Poate fi vorba despre un monolog, un dialog ntre dou persoane sau un dialog ntre mai multe persoane. d) Formai grupurile necesare, n urma conversaiilor cu colegii. e) Vom citi mpreun textele alese, vom discuta i vom negocia, pentru a fixa grupurile finale i pentru a face distribuia potrivit n fiecare grup; trebuie s demonstrai c v cunoatei bine colegii i c vei ine seama de posibilitile i dorina fiecruia de a interpreta personajul ales.
III. a) n timp ce vizionai piesa de teatru, s observai: modul n care actorii reuesc s intre n pielea personajelor pe care le interpreteaz; dac redau calitile sau defectele sugerate de autor; ct de adevrat pare totul, dac legtura dintre personaje te duce cu gndul la viaa real sau totul pare fals; ritmul n care se desfoar spectacolul (o reprezentaie lent plictisete); legtura dintre text i costume; decorul; alte elemente care ajut la transmiterea emoiei artistice (fondul muzical). b) La sfritul piesei, comentai cu colegii mesajul i aspectele observate; evideniai lucrurile ce v vor fi utile n montarea propriului spectacol. IV. Cerine pentru grupuri: a) Adaptai textul ales (replicile foarte lungi vor fi aduse la esen, pentru a fi mai uor memorate). n funcie de mesajul pe care dorii s-l transmitei, putei modifica i interveniile anumitor personaje, pstrnd ns coerena i frumuseea textului.
58 59
Exemple realizate de Daniela Stoicescu Proiectul se deruleaz n cadrul uniuii de nvare pe tema: Copilrie- coal, joac...fantezie
55

b) Transcriei pe coli (pentru fiecare membru al grupului) textul modificat, astfel nct s putei urmri derularea ntregului fragment; marcai ceea ce avei personal de memorat. Putei folosi scrisul de mn sau v putei ajuta de un PC. c) Citii pe roluri, de mai multe ori, folosind intonaia potrivit. d) Memorai replicile n ordinea acestora (se lucreaz individual/n grup, atunci cnd este posibil- n clas sau acas). e) Repetai n grup, n spaiul n care se va desfura serbarea. nsoii replicile de micarea scenic i gesturile adecvate. f) Luai hotrri asupra decorului n care se va monta piesa, asupra costumelor i eventual asupra fondului muzical. g) Confecionai (cu ajutorul familiei sau cu colegii, n grup) costumul necesar. h) Realizai n clas, n timpul orelor de educaie plastic i abiliti practice, decorul necesar, lucrnd individual sau n echip. V. Cerine pentru elevi: a) Dintr-o coal de desen, realizai partea exterioar a invitaiei-program pentru serbare; putei folosi orice instrument de lucru dorii (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera, crbune, foarfec i lipici etc.) precum i orice tehnic deprins n cadrul disciplinelor educaie plastic i abiliti practice. Dup ce criterii ar trebui s v ghidai n rezolvarea acestei sarcini? legtura cu coninutul serbrii originalitatea subiectului ales i a tehnicilor folosite armonia culorilor/materialelor acurateea lucrrii b) n interior vei scrie ntr-o formulare original, atractiv (lucruri care se stabilesc de comun acord, prin dezbatere): data locul desfurrii ora de ncepere ordinea desfurrii/ timpul orientativ, prevzut pentru fiecare pies c) Vei nmna invitaiile familiei voastre. Realizai mai multe invitaii, dac dorii s-i avei alturi pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Putei face schimb de invitaii ntre voi. d) Fiecare grup va realiza pe o coal mare (A 0) un afi, folosind instrumente de lucru i tehnici variate. Lucrrile obinute vor fi expuse la intrrile din coal, pe exteriorul uii clasei, la panoul cu tiri destinate prinilor etc. Se va ine seam de aceleai criterii prezentate la punctul a.
VI. Se prezint proiectul n public, n ultima sptmn a semestrului al II-lea. n timpul serbrii, pe perioada pauzelor necesare schimbrii decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat. Dup serbare, va fi primit feed-back: de la public; de la nvtor; autoevaluare; de la colegi.
2. Planul proiectului O, brad frumos!60

Clasa a II-a (l.romn, cunoaterea mediului, ed. muzical, ed.plastic, abil. practice) Durata ultimele 3 sptmni ale primului semestru Obiective de referin vizate: l. romn- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5 cunoaterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1 educaie muzical- 1.3; 1.4; 2.1; educaie plastic- 1.1; 3.2 abiliti practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1 Etape: stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) 1 or (prima sptmn) excursie la pepinier, n pdure sau n oricare alt zon unde poate fi observat bradul (II)- (prima sptmn, activitate desfurat n afara clasei)
60
Proiectul se desfoar n cadrul temei Srbtori de iarn

56
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre brad i ali arbori- din familia coniferelor sau din familia foioaselor; observarea modificrilor ce au loc n viaa arborilor, n funcie de succesiunea anotimpurilor; aciuni concrete de protejare a pdurii (III)- (prima sptmn) lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semnificaia acestuia la romni dar i la alte popoare (IV) 2,3 ore (a doua sptmn a proiectului, act. desfurat n clas) ntlnire cu unul dintre btrnii satului/ comunei/oraului; conversaii despre obiceiurile locale care nsoesc momentul mpodobirii bradului (V)- 1,2 ore (a doua sptmn a proiectului, activitate desfurat n clas sau n afara clasei) nvarea dup auz a cntecului O, brad frumos! (VI)- 1 or (a doua spt.) realizarea podoabelor pentru brad (VII)- 4 ore (n a doua i a treia sptmn) mpodobirea bradului colii (VIII)- n ultima sptmn a proiectului, naintea serbrii de Crciun, activitate desfurat n coal.
Teme de reflecie:
Urmrind exemplele anterioare, formulai cerine ct mai clare pentru elevi, n fiecare etap a proiectului O, brad frumos! Elaborai planul unui proiect, pornind de la urmtoarele repere:

Clasa? Unitatea de nvare pe tema? Durata? Obiective de referin vizate? Etape? Organizarea clasei?
Proiectul perspectiva unei direcii de cercetare cognitiviste61

Howard Gardner (promotorul teoriei inteligenelor multiple62) motiveaz introducerea proiectelor n felul urmtor: In cursul vieii colare, elevii americani sunt supui la sute dac nu mii de teste. Ei i dezvolt deprinderi de nalt nivel n exersarea testelor, dar acestea vor deveni inutile de ndat ce coala este absolvit. Prin contrast, dac examinm viaa din afara colii, proiectele (individuale i de grup) sunt modalitatea de lucru cea mai frecvent (Gardner, 1993, 114). Deci, de vreme ce n viaa profesional nu se opereaz cu teste, ci cu proiecte, este necesar iniierea i dezvoltarea unor deprinderi de proiect nc de la nceputul formrii intelectuale n coal. Cf. Gardner, fiecare elev ar trebui s elaboreze un proiect personal n raport cu tema n curs, care va fi prezentat n final i eventual filmat. In timp rezult un set (eventual video) care reprezint de fapt un model cognitiv al dezvoltrii elevului de-a lungul evoluiei n coal. In acest context, proiectele elevilor vor fi evaluate pe cinci dimensiuni: 1) profilul individual (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale elevului); 2) operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s-i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal, elevul avnd ocazia astfel s-i selecteze acele fapte, concepte, deprinderi pe care dorete s le includ n proiect); 3) calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit inovaia i imaginaia, judecata i tehnica estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune n lumin un anumit concept); 4) comunicarea (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i, nu n ultimul rnd, cu ei nii); 5) reflecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare). Elevul ajunge cu timpul s interiorizeze aceste practici astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca. In plus, cnd elevul continu s creeze ntr-un anumit gen, se familiarizeaz cu criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc n acel domeniu. Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari, limitrile, idiosincraziile) i, respectiv, msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior, precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date). In lumina experimentelor de civa ani, concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri: ele angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie, s le revizuiasc i s reflecteze asupra lor; pe baza lor se dezvolt relaii interpersonale, cooperare; ofer o ucenicie
61 62
Text preluat din Ligia Sarivan, Teoria inteligenelor multiple noi pai spre practic, in Invmntul primar 3-4/ 1999 v. detalii asupra acestei teorii in Modulul 3
57

pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii; permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare: mobilizeaz un sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar; i, probabil, lucrul cel mai important, constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea curriculum-ului colar obinuit.
Tem de reflecie:
Folosii Jurnalul cu dubl intrare sau SINELG pentru lectura activ a textului de mai sus
Cteva concluzii i recomandri63
Proiectul constituie o activitate de nvare i o modalitate de evaluare complexe, profund motivante pentru elevi. El contextualizeaz nvarea, i d sens, prin aceea c el se finalizeaz prin ceva concret care orienteaz achiziiile elevilor, aparent fr efort. Altfel spus, nu ezitai s propunei proiecte elevilor! Este de preferat ca proiectul s vizeze mai multe obiective de referin ale programei. Se multiplic astfel ansele de combinare i recombinare a achiziiilor cu elementele de noutate, n consecin de structurare a deprinderilor i a cunotinelor. Altfel spus, considerai proiectul un aspect al ludicului serios, care concur substanial la formarea de achiziii. Este important ca de la bun nceput s fie stabilite criteriile de evaluare ale proiectului. Este important ca pentru fiecare etap a proiectului s se formuleze cerine clare. Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care s inteasc obiectivele de referin/ competenele specifice selectate pentru proiect. Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui produs de calitate, prin revizuiri succesive i permanent raportare la criteriile de evaluare stabilite. In paralel cu achiziiile specifice unui domeniu, elevii vor ncepe astfel s interiorizeze regulile calitii. Din aceeai perspectiv, este necesar stabilirea de termene clare pentru fiecare etap. In timpul activitii de proiect derulate n clas, profesorul va fi moderator (detensionnd eventualele divergene aprute n grup) sau facilitator (sprijinind grupurile/ elevii aflate/ aflai n dificultate). Profesorul va interveni astfel dac observ interpretri eronate, blocaje, distanarea fa de sarcina de lucru. Profesorul va implica elevii n luarea deciziilor referitoare la proiect. Nu exist o reet a organizrii i evalurii activitilor de proiect! Date fiind: varietatea temelor posibile, obiectivelor care pot fi vizate, inventivitatea profesorului, dar mai ales rspunsurile creative ale elevilor, nu poate exista un standard al proiectului, fapt recunoscut i de lucrrile de specialitate, dar i de practicienii fani ai acestuia! Altfel spus, oricine este binevenit s inoveze domeniul prin concretul situaiei la care se raporteaz.
Tem de lucru n grup:

Participai la un brainstorming pentru a lista teme de proiect utile colii i/ sau comunitii. Decidei asupra unor teme pe care le-ai putea transforma n proiecte realizabile de ctre elevii colii. Configurai planul proiectului.
63
Textul este preluat din Ghidul metodologic de aplicare a programelor de limba i literatura romn, primar gimnaziu, MEC-CNC, ed. Aramis, 2001. In secventa referitoare la proiect gsii i un exemplu de proiect pentru cls. a VIII-a la limba romn intitulat Un muzeu ntr-o carte (care combin excursia literar i lucrul la proiect).
58
Combinaii interactive
4. Combinaii interactive64
In discursul didactic actual, termenul de strategii de predare-nvare este tot mai frecvent folosit, el tinznd s substituie referinele mai vechi din inventarul metodologic. Avem oare de-a face cu o form fr fond? Cu un cuvnt mana? Sau este didactica azi confruntat cu o realitate nou, care are nevoie de un termen nou pentru a putea fi denumit? Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este n mod fundamental legat de luarea deciziilor. Or, acesta este i motivul pentru care discursul didactic pune azi un asemenea accent pe strategie. Pn mai ieri, profesorul nu era pus n faa unui registru de opiuni. Un plan fix de nvmnt, o program analitic, un manual unic, un examen testnd cantitatea de informaie reprodus de elev lsau puin spaiu decizional cadrului didactic. In paradigma tradiional bazat pe discursul magistral s-a reprodus o informaie cultural standard, uniform i rigid, care a satisfcut, n linii mari, nevoile de educaie ale trecutului. In aceste condiii, coala s-a achitat, n general, de rolul informativ desemnat, i, n cazul dasclilor devotai, i de un rol formativ. Societatea contemporan impune colii asumarea unui rol performativ65. De aici obligaia pentru contextualizare, pentru adecvare i pentru flexibilitate. Opiunea pentru paradigma centrat pe elev (pe performanele acestuia) a determinat i opiunea pentru o vast libertate metodologic a profesorului. In condiiile unui curriculum modern (plan cadru, curriculum disciplinar flexibil, manuale alternative, evaluare de proces bazat pe calitatea competenelor achiziionate de elev), profesorul este obligat s ia decizii. Implementarea curiculumului romnesc actual nu poate avea loc n absena adoptrii unui demers strategic de ctre profesor. Iar acesta nu trebuie asumat doar de dragul aplicrii unui document reglator. Societatea cunoaterii sau societatea bazat pe nvare pe care experii o ntrevd la orizont, dar i naintnd cu pai repezi spre obiectivare, este una n care absolventul trebuie s ias permanent din tipare sau rutini metodologice pentru a se adapta mereu schimbrii inerente. Or, n aceste condiii, este clar c formarea lui nu mai poate fi fcut prin simpla reproducere a unui discurs magistral, la adpost de libertatea i responsabilitatea asumrii deciziilor complexe de ctre cadrul didactic.
Tem de discuie
Este preferabil ca profesorul/ nvtorul s ia decizii sau s aplice ad literam discursul magistral? Ce definiie ai da strategiei didactice? Dup dvs, ce elemente componente ar include strategia didactic? Strategia didactic este definit n termeni de planificare, organizare i dirijare a activitii de predare-nvare, ca instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaionale. Strategia de predare-nvare este puternic corelat cu ideea de luare a deciziilor. n literatura romneasc de specialitate, strategia didactic este prezentat ca rezultat al unei combinaii specifice dintre metode, mijloace de nvmnt i forme de organizare a elevilor. Aceast combinaie specific este determinat de multiple influene din partea factorilor de proces i sistem de nvmnt precum i de variate interdependene care se manifest ntre acetia. Printre parametrii care definesc o strategie didactic se numr: modurile de structurare a coninuturilor, a sarcinilor de nvare modurile de organizare a grupurilor de elevi managementul timpului tipurile i formele de evaluare Toate fiind introduse din perspectiva unor teorii psihologice i sociologice despre dezvoltarea copilului!
64 65
Text adaptat dup Ligia Sarivan, Nicoleta Bercu, Simona Velea Strategii de predare-nvare n cadrul proiectrii didactice in Laura Cpi (coord.) Proiectarea demersului didactic, proiect de cercetare, ISE, 2002 Cf. Lyotard, La Condition post-moderne, NRF, 1979
59

Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu structurate astfel: Resurse procedurale: metode managementul clasei managementul timpului tip de nvare/ tip de evaluare (feedback) resurse materiale (caracteristicile spaiului colar i dotare) Resurse umane relaia profesor-elev caracteristici ale elevului/ grupului experiena de nvare ritmul de nvare atitudinea fa de nvare motivaia pentru nvare stilul de nvare trebuine, aspiraii, interese particularitile psihologice i de vrst mrimea grupului gradul de omogenitate a colectivitii colare profilul de inteligen/ aptitudinea fa de disciplin caracteristici ale profesorului AUTOCUNOATERE stil de predare background: valori, atitudini, aspiraii, convingeri (personale, profesionale ref. la cadrul normativ) competena psihopedagogic i metodic competena n specialitate In momentul n care profesorul i proiecteaz demersul strategic, elementele componente sunt regrupate, combinate i transpuse n aciuni, pe baza stabilirii unor prioriti prin prisma caracteristicilor profesorului i ale elevilor.
Un exemplu de strategie bazat pe proiect

Oferim n cele ce urmeaz o exemplificare care presupune un demers strategic centrat pe elaborarea de proiecte de ctre elevi. Exemplul se refer la o clasa a VII-a, intensiv englez, care studiaz dup manualul English Scrapbook. Care este avantajul acestei abordri? In primul rnd se realizeaz o contextualizare a nvrii, care capat valene pragmatice prin orientarea spre un produs finit palpabil. De ce vorbim despre strategie n acest caz i nu pur i simplu despre aplicarea metodei proiectului? In primul rnd datorit faptului c profesorul ia decizii n legtur cu o serie de elemente conexe metodei care sunt tot attea componente ale strategiei. Prima decizie pe care o ia profesorul n acest exemplu concret este abordarea personalizat a reperelor de project work pe care le propune manualul. English Scrapnook este structurat pe 10 uniti, fiecare compus din 5 lecii. Primele trei lecii vizeaz achiziii de comunicare, cea de-a patra este dedicat realizrii unui proiect, cea de-a cincea vizeaz elemente de civilizaie britanic i american n contextul temei unitii respective. Aceast structur este prelucrat din perspectiv strategic n exemplul pe care l oferim. Manulul ofer aadar o lecie de proiect ca sintez i ocazie de transfer i integrare a achiziiilor dobndite. Respectarea ad literam a sarcinilor din manual ca secven prescriptiv a activitilor de nvare transform ns aceast lecie de proiect ntr-o investigaie care se concretizeaz ntr-un produs la finalul leciei. Altfel spus proiectul nu este dect rapida punere n practic a ctorva achiziii de comunicare, este adevrat dintr-o perspectiv care presupune originalitatea i creativitatea elevilor. Sunt mari anse ca elevii s fie foarte motivai de sarcinile date i s se obin produse deosebite. Ceea ce lipsete ns proiectului n aceast abordare este dimensiunea de proces, faza de elaborare progresiv, care fr ndoial nu se poate limita la o singur lecie (aceasta poate constitui finalizarea proiectului/ a produsului rezultat). Confruntat cu acest risc al minimalizrii potenialului proiectului, autorul acestei strategii i propune elaborarea cte unui proiect pe parcursul ntregii uniti.
60
In momentul elaborrii planificrii calendaristice, profesorul a elaborat urmtoarea schem strategic66: elevii vor lucra individual (acasa) i n grup (n clas) la realizarea unui proiect pe parcursul fiecrei uniti de nvare, finaliznd i prezentnd cte un produs n ultima or a unitii produsul vizat de proiect va fi complex solicitnd mai multe coduri de simbolizare (pentru a permite astfel fiecruia s se afirme n funcie de punctele sale tari) n majoritate sarcinile vor fi date n funcie de profilul de inteligen i stilul de nvare al elevilor sarcinile vor viza OR ale programei precum i dezvoltarea unor abiliti de proiect (avansarea de criterii de evaluare, urmrirea unui obiectiv, revizuirea i finisarea (sub)produselor) sarcinile vor viza i descoperirea de regulariti ale limbii, inserndu-se astfel printre activitile cu caracter comunicativ-funcional propuse de manual primele sarcini de proiect vor fi date n prima or a fiecrei uniti vor fi preluate i/ sau adaptate din manual temele i sarcinile de proiect cele mai interesante 67 se va face un trg de idei de proiecte la nceputul anului/ semestrului 2 (daca funcioneaz pe primul semestru) i se vor selecta i teme agreate de elevi criteriile de evaluare vor fi avansate de, discutate cu i stabilite mpreun cu elevii. Aceast schem se pliaz pe structurarea strategiei din perspectiva elementelor componente ale acestora. In tabelul urmtor, rndurile marcate cu negru sunt cele n care elementul component ine de cunoaterea tacit a profesorului i nu este activat n mod special n momentul structurrii strategiei68; rndurile marcate cu gri sunt acele elemente componente la care profesorul acord prioritate n momentul structurrii strategiei; spaiile goale corespund acelor elemente care nu influeneaz direct structurarea nici din perspectiva ordinii de prioritate nici din aceea a cunoaterii tacite implicate69. Orientarea i suportul strategiei: obiective, coninuturi Resurse procedurale: metode, procedee managementul clasei managementul timpului tip de nvare/ tip de evaluare (feedback) resurse materiale (caracteristicile spaiului colar i dotare) Resurse umane relaia profesor-elev caracteristici ale elevului/ grupului experiena de nvare ritmul de nvare colaborare Grupul provine din medii educate, fr probleme majore n familie Clas de intensiv, constituit pe baza testrii, bune competene de comunicare Proiect, discuie, brainstorming, cubul, bulgrele de zpad Individual i n grup 3-4 sptmni nvare prin descoperire, evaluare de proces Coli de flipchart, post-it, decupaje din reviste vechi, markere, culori, foarfece, lipici, resturi textile, materiale din natur; mobilier modular OR i coninuturi ale programei
66 67
Este vorba de nivelul macroproiectrii. Ulterior profesorul particularizeaza schema pentru fiecare proiect n parte. Este vorba de o list de teme propuse de elevi, negociat pentru selectarea unui numr de 1-2 proiecte din afara tematicii manualului. Aceste proiecte vor fi mai motivante pentru elevi ntruct exprim interesele lor de cunoatere. Aceste elemente componente ale strategiei se manifest ca factor de autoreglare, practic automatizat, cnd strategia este structurat. Ele constituie obiectivrile concrete ale unor componente ale strategiei, foarte bine cunoscute de profesor, interiorizate. Aceste elemente componente ale strategiei, neactivate n momentul structurrii pot deveni manifeste n urmtoarele contexte: n momentul trecerii la microproiectare (restructurarea strategiei macro pentru fiecare caz concret de proiect) n faza de implementare dac apar disfuncii n faza de feedback
61
68
69
atitudinea fa de nvare motivaia pentru nvare stilul de nvare trebuine, aspiraii, interese particularitile psihologice i de vrst mrimea grupului gradul de omogenitate a colectivitii colare profilul de inteligen/ aptitudinea fa de disciplin caracteristici ale profesorului: stil de predare, background: valori, atitudini, aspiraii, convingeri (personale, profesionale ref. la cadrul normativ), competena psihopedagogic i metodic, competena n specialitate Dimensiunea reglatoare autoevaluarea prof., reflexivitate, feed-back Revizuirea schemei strategice, revizuirea proiectului de proiect, reierarhizare de aciviti Puncte tari: lingvistic 8, logico-matematic 6, interpersonal 6, vizual 5, muzical 4, kinestezic 3, intrapersonal 2, naturalist 2 Profesorul valorizeaz paradigma centrat pe elev, modelul comunicativ-funcional n didactica limbii engleze, teoria inteligenelor multiple, nvarea prin cooperare, evaluarea cu caracter stimulativ 25 O majoritate foarte motivat 5 vizuali, 3 auditivi, 2 kinestezici, restul greu de determinat, probabil mixt Coresponden cu elevi anglofoni, vizite n ri strine, realizare pagini web
Un exemplu de strategie bazat pe portofoliu70

Pentru comparaie oferim o alt abordare strategic, la aceeai clas, tot limba englez, de aceast dat bazat pe portofoliu, prin esen o combinaie de produse ale nvrii Portofoliul este un instrument de evaluare complementar care regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad ndelungat. Portofoliul oglindete att evoluia elevilor, ct i performanele principale i opiunile acestora.71 el reprezint cartea de vizit a elevului urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. /.../ Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului /.../ portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.72 Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opional, dar i la ntreaga activitate n coal. Din aceast perspectiv, portofoliul poate concura testul gril pe temeiul standardizrii, dar i al transparenei i mai ales al utilitii a ceea ce se evalueaz.
Repere de construire
a) Ce conine aadar un portofoliu? o nsumare de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ i calitativ73. La modul practic, portofoliul este o colecie de probe date de elev, nregistrri ale observrilor sistematice ale comportamentului su, proiecte, fie de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare realizate de elev. Interesant din perspectiva unei evaluri de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezint astfel vectorul de progres al nvrii. Ce trebuie s facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
b)
In proiectarea portofoliului la nivelul unui obiect de studiu, profesorul trebuie s: defineasc tema selecteze obiectivele/ competenele i coninuturile eseniale pe care se bazeaz sarcinile de rezolvat pentru portofoliu enune tipurile de piese care vor fi incluse n portofoliu stabileasca perioada de construire a portofoliului stabileasc criteriile de evaluare (pentru fiecare produs i/ sau pentru portofoliul ca ntreg)
70 71 72 73
Adaptat dup Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive in Revista Centrului Naional de Formare, nr. 7-8/ 2003 SNEE, Ghid de evaluare la limba i literatura romn, Aramis, Bucureti, 2001, p. 84 SNEE, Ghid de evaluare la limba i literatura romn, Aramis, Bucureti, 2001, p. 13 SNEE, Ghid de evaluare la limba i literatura romn, Aramis, Bucureti, 2001, p. 84
62
In realizarea portofoliului elevii urmeaz s: elaboreze produsele selecteze produsele pe care le va include n portofoliu inclusiv selecii din nsemnri care aduc exemplificri, schie iniiale, planificri, revizuiri completeze enunuri de autoevaluare, reflectnd asupra modului de rezolvare a sarcinii, originalitii abordrii, a intereselor sale, a punctelor sale tari i slabe, alegerii produselor i a pailor pe care urmeaz sa-i fac n continuare prezinte portofoliul c) Cum evalum un portofoliu? Una din posibiliti este ponderarea rezultatelor evalurii pentru diferitele piese de portofoliu (teste, proiecte, eseuri etc.) ceea ce presupune enunarea de criterii clare pentru fiecare categorie n parte. O alt posibilitate este evaluarea portofoliului ca ntreg. Redm mai jos o posibil rubricaie74 pentru aceast opiune: Exemplar Inelegerea materiei Dezvoltarea capacitilor eseniale Demonstrarea progresului Profunzimea autoevalurii Perseveren/ dedicare Folosirea nvrii n moduri unice Calitatea produselor Comentarii Bun Acceptabil Mai e de lucru
Utilitatea portofoliului
Dac strategiile active determin elevul s fie actantul principal al activitii de predare-nvare, prin intermediul portofoliului el devin actantul evalurii. Prin urmare i contientizeaz propriul progres, i descoper i folosete punctele tari, i descoper i amelioreaz punctele slabe. Pe scurt, elevul i dezvolt metacogniia cu toate avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt motivaie pentru nvare, pe termen lung abiliti de educaie permanent). Pe de alt parte, portofoliul faciliteaz un dialog normal i eficient ntre profesor, elev i printe despre activitatea la clas i mai ales despre posibile soluii de ameliorare a acesteia. Nu n ultimul rnd, portofoliul face posibil o evaluare lipsit de stres, a crei funcie de feed back devine cu adevrat operant i n care procesul nvrii devine vizibil i evaluabil. Din perspectiva grilei, acest proces este o mare necunoscut. Simplul produs pe care testul gril l cuantific nu ne spune nimic despre progresul nvrii. Grila ierarhizeaz elevii n funcie de standard pe baza unui produs final. Portofoliul, n schimb, d msura evoluiei achiziiei i satisfacerii standardului pe parcursul construirii nvrii. Iat de ce un portofoliu standardizat naional ar fi i un instrument serios de evaluare.
PORTOFOLIU exemplu de proiectare i evaluare

Clasa: a VII-a intensiv englez Tema: Viaa cotidian n spaiul anglo-saxon Durata: semestrul al II-lea Obeictive de referin vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referin ale programei avnd OR 5.1 (s demonstreze interes pentru cunoaterea unor aspecte semnificative n organizarea vieii cotidiene din spaiul anglo-saxon) ca obiectiv central
74
Rubricaie propus de prof. Edmond Mauzer, formator naional, pentru suportul de curs al Programului de formare a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, realizat de Ministerul Educaiei i CNC ntre 2000-2002 n cadrul programului de reform cofinanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial.
63

Coninuturi tematice abordate75: prietenie (pen friends), gusturi i preferine aciuni pentru protejarea mediului obiective culturale i turistice din spaiul anglo-saxon diversitatea spaiului anglo-saxon mncruri i activiti specifice srbtorilor tradiionale radio i televiziune n Marea Britanie personaje ndrgite din cri i filme Piese pentru portofoliu LISTE obiective culturale i turistice din Marea Britanie, mncruri specifice britanice, activiti specifice srbtorilor tradiionale, activiti specifice ale tinerilor din Marea Britanie, emisiuni radio-TV n Marea Britanie, personaje de carte/ film/ benzi desenate ndrgite de copii din Marea Britanie. (Aceste liste verific nivelul achiziiilor dobndite n domeniile definite de OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4) SCRISORI (OR 4.3) o scrisoare n care relateaz unui penfriend despre activitile derulate n cadrul unei srbtori tradiionale (OR 4.1) dou scrisori de rspuns la mesaje de la penfriends pe teme de via cotidian (OR 4.2) ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) o scurt povestire a unui eveniment din viaa tinerilor (ntmplare trit, imaginat, repovestit dup o scrisoare de la un penfriend) PROBE SCRISE dou teste de confirmare a nelegerii de instruciuni simple (OR 1.1) de exemplu, cum se ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepar Christmas cake etc. dou teste de nelegere a sensului global a unui mesaj n limb standard rostit cu vitez normal (OR 1.2) i dou teste de desprindere a informaiilor specifice de exemplu fragmente de emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerciii care nsoesc manualele n uz dou teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4) 3 FIE DE AUTOEVALUARE 3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (n mod obligatoriu vor fi trecute i aprecieri asupra dezvoltrii capacitii de exprimare oral) Elevii i vor selecta produsele pe care le consider cele mai relevante, n funcie de aceast tipologie i de criteriile de evaluare care le-au fost fcute cunoscute. Exemple de enunuri pentru fiele de autoevaluare ale elevului: Am nvat ... Am fost surprins de faptul c ... Am folosit comparaia dintre .... i .... pentru c ..... Cel mai uor a fost s ...... Cel mai mult mi-a plcut s ...... pentru c ..... Am ntmpinat urmtoarele dificulti .... Consider c activitatea mea n perioada .... a fost .... Imi propun s .....
75
Coninuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor fi abordate de aceast dat prin lentila vieii cotidiene n spaiul anglo-saxon.
64
Criterii de evaluare a portofoliului ca ntreg Se va folosi scala 1-3 Criteriu Elevul sistematizeaz factologia prin liste tematice Elevul identific, n mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, aciuni, alte aspecte de via cotidian anglo-saxon Elevul redacteaz texte coerente pe temele date Elevul face progrese n dezvoltarea competenelor de comunicare Elevul face progrese n demersul metacognitiv nregistrat n fiele de autoevaluare Elevul face progrese n demersul autoevaluativ nregistrat n fiele de autoevaluare Sugestie de notare Totalul de puncte obinut conform criteriilor de mai sus se mparte la 3 i se adun la 4. Astfel nota maxim se obine din 3 la toate criteriile, adic total 18, mprit la 3 i adunat cu 4, respectiv 10. n mic msur n msur moderat n mare msur
65
5. Interaciune de la A la Z
Tem de discuie:
Fr ndoial ai auzit mcar de una din variantele proverbului Rdcinile nvturii sunt amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnificaii are proverbul? Imprtii colegilor viziunea proprie despre rdcinile i fructele nvturii. Credei c printre altele, dasclul trebuie s fac nvtura plcut elevilor? Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l poate avea. Dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp? In spe un osp este mereu plcut prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag ceva pe gt!). Dac buctarul a gtit echilibrat, va fi hran pentru toate gusturile, va fi un meniu sntos de la aperitiv i pn la desert, iar la final nimeni nu va avea indigestie. Pentru a fi eficient nvarea trebuie s fie n mod constant interactiv. Aadar, ce aperitive i deserturi se pot servi?
Cum ncepe o or activ?

Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu recepteaz noutatea de la bun nceput din dificulti de adaptare rapid. Fr a oferi reete infailibile, prezentm n cele ce urmeaz cteva modaliti de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput.
I. Schimbul activ de experiene

Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial, angajarea imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze mai mult de 5-7 minute. Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite replici concise. Putei folosi una dintre sugestiile de mai jos: Definiia unui cuvnt care va fi unul din conceptele cheie ale orei Intrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar fi putut fi martori i care sunt centrale pentru or. Identificarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/ personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu lecia Propoziii incomplete care se refer la idei importante care vor fi discutate pe parcursul orei. Opinii despre subiectul orei Cerei fiecrui elev s gseasc un rspuns ct mai adecvat Solicitai colegii de banc s-i confrunte opiniile Invitai fiecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu perechea cea mai apropiat Cerei fiecrui grup s v raporteze soluia. Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate
Tem de reflecie:
Construii cerine specifice unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la sugestiile de la 1.
66
Interaciune de la A la Z
II. Schimb n trei

Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai muli colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg n or. 1. Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele aspecte ale orei (Exemplu pentru romn, cls. a V-a: Ce v place n basme? ce nu v place? Cu cine seamn Harap Alb? De ce sunt basmele povestite copiilor?) 2. Imprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas astfel nct fiecare grup s aib n apropiere un alt grup n stnga i n dreapta (grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al unui ptrat) 3. Dai fiecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s fie cea mai simpl de pe list v. primele dou ntrebri din exemplul de la 1.). Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. 4. Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre dreapta dar la al doilea grup; elevii 0 vor rmne pe loc. In noua componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dificil dect prima. Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt. 5. In funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai complicat. 6. In timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v cteva rspunsuri pe care s le speculai ulterior n lecie.
Tem de reflecie:
Construii ntrebri gradate, pentru o or la alegerea dumneavostr folosindu-v de exemplul de la 1.
III. nceput amuzant

Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz! Marele avantaj este c atmosfera se destinde. Dar elevii i pun i mintea la contribuie pentru a fi creativi cu umor! 1. explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la treaba serioas. 2. imprii elevii n grupuri de 4-6 i cerei-le s faca haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectiv (un exemplu pentru matematic, cls. a VI-a, Care sunt modalitile cele mai dezastruoase pentru construirea unei figuri geometrice?) 3. invitai elevii s prezinte rezultatele 4. intrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile pentru a trece la trebile serioase 5. putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor
Teme de reflecie:

Construii o ntrebare specific unei ore la alegerea dumneavoastr pornind de la exemplul sugerat la 2. Pregtii un exemplu umoristic cf. explicaiei de la 5. Care dintre elementele Inventarului interactiv (v. cap. 3) are potenial de aperitiv interactiv. Adaptai procedura la nevoile i ideile dumneavoastr.
67
Cum se face o ncheiere interactiv?

Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care predau intens pn la pauz sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c acoperirea are i conotaii negative (n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva nvrii eficiente, interactive. Pentru ca retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri, dac revenim la metafora cu care am nceput acest capitol, este legitim o alt ntrebare de descoperire: putem accepta un osp reuit fr un desert pe msur?
Revizitarea conceptelor
1. 2. 3. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explicai elevilor c dorii s vedei ce i amintesc i ce au uitat. Punei ntrebri de tipul: La ce se refer X? De ce este important X? Ce importan are X pentru tine? Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dnd vina pe dasclul care nu i-a dsclit suficient
Tem de reflecie:
Particularizai ntrebrile de la 2. astfel nct s fie specifice pentru o unitate de nvare la alegerea dumneavoastr
ntrebare Rspuns
1. La sfritul unitii de nvare dai dou fie fiecrui elev. Fiele vor avea urmtoarea structur: A. Am o ntrebare despre . B. Pot rspunde la o ntrebare despre . Dup ce elevii au completat individual cele dou fie, formai grupe i cerei s aleag cea mai interesant fi A i cea mai interesant Fi B. Cerei fiecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui elev din alt grup s rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat un altul. Cerei fiecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat
2. 3. 4.
Autoevaluare
Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul Mi-a plcut s (activitate derulat) Mi s-a prut plicticos s . Cel mai uor a fost s .. Cel mai dificil a fost s . Imi propun s . Recomand profesorului meu ..
Teme de reflecie:
Revizitai Inventarul interactiv. Care dintre procedurile prezentate pot fi folosite sau adaptate ca desert interactiv? Revizitai proiectele fcute la sfrsitul capitolului 2. Le putei ameliora din perspectiva achiziiilor din acest moment? Ce fel de informaii utile profesorului ofer aceste maniere de ncheire interactiv? De ce acest capitol nu a discutat i felurile principale ale ospului? Completai enunurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienelor dumneavoastr de nvare. Ce recomandai autorilor/ mentorului?
68
n loc de concluzii
n loc de concluzii
Lucrarea de fa s-a dorit a fi un ghid, n nici un caz un reetar, care s v faciliteze dobndirea de noi achiziii didactice, schimbul de experiene, adncirea sensurilor. In fapt, modulul este ca o scar care v ajut s ajungei n vrful dorit. Autorul sper c v aflai n postura personajului din aceast imagine. Intrebarea este, ce facei cu scara dup ce ai ajuns n vrf? Dac este s dm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ntreprindere este renunarea la ea. Dac avei alte soluii suntei rugai s le transcriei pe pagina urmtoare. Dac nu avei alte soluii, explicai tot pe pagina urmtoare de ce este logic s renunai acum la scar.
69
Pagina cititorului-scriitor-interactiv
70
Bibliografie
Bibliografie
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) * Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engineering Education, The National Academies Press, Washington 2000; * tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002; *Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002. *Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987 *Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999 *National Standards for Science Education, 1996 *Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999 Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999 Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Polirom, 1998 Leahu, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale Naturii. Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti 2001. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom Iai 2000; Pcurari, O. (coord) Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Pcurari, O. (coord.) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003 Popenici, S., Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967 Sarivan, L., Comunicare i dincolo de comunicare prezentarea unui experiment la clasele mici, Invatamantul primar 3/ 1997. Sarivan, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic, Invmntul primar 3/ 1996 Sarivan, L., Portofoliul un instrument valoros pentru formarea capacitilor metacognitive, Revista Centrului Naional de Formare, 7-8/ 2003 Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996 Singer, M., Radu, N. Matematic, cls. I Ghid pentru invtori i prini, Ed. Sigma, 1995
71
Anexa
1 exemplu de investigaie la fizic

De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca pietricica? Plecnd de la investigarea unui concept, plutirea corpurilor, n termeni de densitate, activitile pot conduce pe elevi la formarea capacitii de a investiga, respectiv, la nelegerea conceptului de investigaie tiinific (elevii s devin capabili s observe fenomene, s culeag i s nregistreze observaii referitoare la acestea, s realizeze aplicaii experimentale pe baza urmririi instruciunilor, s argumenteze rolul unor tehnologii n diferite ramuri de activitate ca obiective de referin). n cursul leciilor, elevii observ comportamentul unor corpuri aezate pe suprafaa apei dintr-un vas (plutesc deasupra, plutesc n interior, se scufund), modificnd pe rnd parametrii mas, volum i natura materialului, ca s ajung la nelegerea condiiei de plutire, plecnd de la noiuni i priceperi considerate nsuite (mas, volum, etaloane i uniti de msur pentru acestea, utilizarea balanei i a cilindrului gradat, lucrul n grup, cu respectarea unor reguli de protecia muncii n timpul lucrului).
Scenariul investigaiei
(Scenariul unitii de nvare modelate de etapele investigaiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare

Ce tiu sau cred eu despre asta? (F ormularea ntrebrii i avansarea ipotezelor) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (5) Lucrnd n perechi, elevii evoc n diverse feluri (oral, n scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observaii, experiene i ntmplri personale privind plutirea corpurilor. De ex., n Jurnalul de observaii tiinifice al clasei, Georgiana scrie: Mergnd pe malul unui lac, am zrit un butean plutind. Buteanul era aezat orizontal, era foarte mare i totui nu se scufunda. Am luat o pietricic mic de jos i am aruncat-o n lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am rmas uimit, cci eu tiam c pietricica era mult mai uoar ca buteanul. De ce buteanul nu s-a scufundat, fiind totui mai greu ca pietricica?77;
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE Momentele: (g) Observare; (h) Manifestarea curiozitii (evocarea experienelor personale); (i) Formularea ntrebrilor (pe baza cunotinelor anterioare); (j) Selectarea ntrebrii de investigat; (k) Avansarea ipotezelor (preliminare)76; (l) Evaluarea ipotezelor.
76 77
Ipoteze preliminare: explicaii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; rspunsuri posibile la o ntrebare, care pot fi testate tiinific. Orice investigaie autentic n clas pornete, n primul rnd, de la o ntrebare al crei rspuns nu este la ndemna elevilor i, n al doilea rnd, permite i ncurajeaz adoptarea de ctre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de rspuns avansate la ntrebare. Pentru a declana o investigaie autentic, trebuie cutate acele ntrebri pentru care elevii nu au rspunsul gata pregtit n manual sau de ctre cel ce pred.
72
Anexa
Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (6) Lucrnd n perechi, elevii examineaz ntrebarea Georgianei, pentru a o clarifica i nelege mai bine (ntrebrile De ce? se traduc prin ntrebri Cum?, cauzale); * evalueaz ntrebarea pe baza unor criterii precum: explicaia este necunoscut (interesant)?; exprim fapte sau opinii (natura tiinific)?; este accesibil/ legat de tem (relevant)?; cere activiti variate (productivitate)?; ofer variate cauze posibile de analizat (complexitate)? Etc.; formuleaz rspunsuri, pe baza a ceea ce tiu, consultnd diferite surse: probabil c lemnul respectiv nu era destul de greu; probabil c piatra nu era destul de mare; dac am micora lemnul ct piatra, lemnul s-ar scufunda?; lemnul are o scorbur/ goluri n interior, dar piatra nu are i altele. (7) Lucrnd n perechi, elevii prezint clasei produsele realizate, variantele de rspuns, compar rspunsurile lor cu cele ale colegilor de clas, evalund explicaiile (testabile, simple descrieri, enuuri de opinie) i comunic n clas punctele lor de vedere.
Scenariul leciei: TEHNOLOGIC. Elevii: (1) definesc conceptul (plutirea corpurilor); (2) caut mijloace de explicare (evoc fenomenul); (3) fac o prim ncercare de explicare (ntrebri despre cauze); (4) fac a doua ncercare de explicare (avansarea legturii ntre mas, volum i condiia de plutire). Rolul celui ce pred: nlesnete formularea ntrebrilor; comunic prin ntrebri, n special, divergente; nu accept rspunsuri scurte sau simple; se abine s dea rspunsuri. ntrebarea de investigat cere, n momentul apariiei, o evaluare didactic necesar ajustrii proiectului didactic, i anume, dac ntrebarea de investigat este convergent: cu nevoile de nvare ale elevilor? cu tema n curs? cu structurile noionale propuse de program? cu obiective particulare? cu formarea priceperii de a investiga?
Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu sau cred eu despre ea? (Testarea ipotezelor alternative) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (5) n funcie de rspunsul dat sau de preferine, elevii alctuiesc grupuri de lucru pentru verificarea ipotezelor/ variantelor de rspuns; * denumesc grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.); (6) n grupurile de lucru alctuite, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii proiecteaz investigaiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii cu experienele proprii, sarcini personale, procurarea materialelor, reglarea instrumentelor de msur, planificarea etapelor etc.), colecteaz probe pentru verificarea rspunsului, formuleaz observaii preliminare, de ex.: i. o bucat de lemn care plutete pe ap se scufund diferit, n funcie de masa corpurilor aezate pe ea (cazul plutei); ii. independent de volum, pietrele se scufund complet n ap, iar lemnul plutete; iii. barca de plastilin dezlocuiete un volum mai mare de ap dect bila de plastilin; iv. * o cantitate de ap plutete n echilibru n interiorul altei cantiti de ap; v. * o bil de plastilin se scufund n ap, dar o barc de plastilin plutete etc.
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT Momentele: (g) Reperarea sarcinii/ problemei; (h) Analogie cu situaiile cunoscute; (i) Proiectarea investigaiei; (j) Documentare (examinarea a ceea ce se cunoate deja); (k) Colectarea probelor (preliminare); (l) Formularea concluziei (preliminare). Scenariul leciei: EXPERIMENTAL. Elevii: (6) repereaz o explicaie posibil la ntrebare (pe care decid s-o verifice); (7) caut mijloace (cognitive i materiale) care vor permite verificarea; (8) experimenteaz unul dintre aceste mijloace; (9) constat dac este eficient sau nu; (10) experimenteaz un nou mijloc (dac precedentul nu a fost eficient).
73

Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (7) Pe grupuri de lucru, elevii organizeaz datele n moduri diverse, expun concluziile n faa clasei i rafineaz investigaiile, formulnd noi ntrebri/ ipoteze, documentndu-se suplimentar, analiznd dac alte procedee nu ar fi mai eficiente, colectnd alte date etc. Elevii compar: i. la acelai volum, masele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap (bile de plastic, plastilin, oel) cu masele celor care plutesc; ii. la aceeai mas, volumele unor corpuri din materiale diferite care se scufund n ap cu volumele celor care plutesc etc.; iii. masele corpurilor care se scufund n ap cu masele apei pe care o dezlocuiesc; iv. masele corpurilor care plutesc pe ap masele apei pe care o dezlocuiesc cnd sunt scufundate complet; v. rapoartele dintre masele corpurilor i volumul considerat. (8) Dac i-au ncheiat activitatea, elevii reorganizeaz grupele de lucru, orientndu-se ctre grupurile ale cror investigaii sunt n curs de desfurare.
Rolul celui ce pred: nlesnete constituirea echipelor de lucru pentru verificarea ipotezelor; sprijin reperarea sarcinii/ problemei n cadrul grupului; ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; evit s intervin, s medieze, s judece ceea ce spun elevii; se abine s dea definiii i soluii; nu rezum discuiile elevilor. Argumentarea rspunsurilor/ explicaiilor posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate fi extins n afara orelor de clas.
Etapa a III-a. Reflecie/ Explicare

Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei? (Propunerea unei explicaii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (5) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii sintetizeaz datele obinute, expun n faa clasei informaiile colectate, produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup documente, postere etc.), disting reguli/ paternuri n datele colectate i explicaii preliminare. De ex.: corpurile observate se deosebesc prin gradul de concentrare a masei n acelai volum, respectiv, prin gradul de mprtiere n spaiu, la aceeai mas; corpurile cu masa mai mare dect a unui volum egal de ap se scufund n ap; corpurile cu masa mai mic dect a unui volum egal de ap plutesc pe ap; corpurile cu masa egal cu a unui volum egal de ap plutesc n interiorul apei din vas etc.; pentru corpuri din acelai material, raportul dintre mas i volum este constant etc.; (6) Prin discuii cu profesorul, elevii denumesc densitate raportul dintre masa i volumul unui corp fr goluri i reformuleaz observaiile anterioare: corpurile cu densitate mai mic dect a apei plutesc pe ap; cele cu densitate mai mare, se scufund; iar cu aceeai densitate plutesc n interiorul lichidului.
Procesul cognitiv: INDUCIA Momentele: (f) Sinteza datelor colectate; (g) Idealizarea (simplificarea) observaiilor; (h) Distingerea unor reguli/ paternuri n datele colectate; (i) Compararea explicaiilor alternative; (j) Propunerea unei explicaii preliminare. Scenariul leciei: INDUCTIV. Elevii: (5) sintetizeaz probele colectate; (6) elaboreaz o prim explicaie (o prim regul de producere a fenomenului); (7) observ exemple i contraexemple ale explicaiei; (8) a doua elaborare a regulii (ca ea s convin exemplelor i s nu contravin contraexemplelor). Rolul celui ce pred: invit elevii s sintetizeze observaiile; sprijin elevii s defineasc noiunile noi; introduce termenii noi.
74
Anexa
Etapa a IV-a. Aplicare

Ce convingeri mi d aceast informaie? (T estarea explicaiei prin includerea altor cazuri particulare. Raportarea rezultatelor.) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (3) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii analizeaz datele credibile (Ce date pstrm, ce date eliminm?), evalueaz rezultatele proprii i procedurile folosite (Ce concluzii pstrm, ce concluzii eliminm? Este acest model potrivit pentru aceast investigaie? Ce explicaii sunt susinute de probe? Este o explicaie mai bun dect alta?); (4) Lucrnd n grupuri, elevii testeaz explicaia pe alte cazuri particulare (Dac asta pare s fie explicaia, atunci trebuie mai bine aprofundat!), realiznd previziuni (interpolri, extrapolri) de felul: unii msoar masele i volumele unor corpuri, prevd substanele din care sunt alctuite, lichidele pe care plutesc etc; alii determin experimental masa maxim pe care o poate transporta o plut de lemn dintre corpurile utilizate; unii explic fenomene naturale, precum plutirea gheii pe ap, ascensiunea curenilor calzi n atmosfer etc.; (5) n grupurile de lucru, prin discuii ntre ei, respectiv, cu profesorul, elevii: ntocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investigaiei proprii (Acum tii care pot fi corpurile care plutesc pe ap: cele care au densitatea mai mic dect a apei!); prezint produsele realizate i rapoartele de lucru n faa clasei; * analizeaz noiuni specifice investigaiei (explicaii alternative, probe ce nu explic observaiile iniiale, probe ce susin parial obervaiile, explicaii adevrate, explicaii corecte).
Procesul cognitiv: DEDUCIA Momentele: (f) Includerea altor cazuri particulare n demonstrarea explicaiei; (g) O privire sceptic asupra explicaiei (confruntarea cu noi probe, din surse diverse); (h) Revizuirea i consolidarea explicaiei, n lumina noilor probe colectate (ce este i ce nu este un lucru); (i) Verificarea unor previziuni pe baza explicaiei (interpolri, extrapolri); (j) Comunicarea rezultatelor (un test final al explicaiei).
Scenariul leciei: DEDUCTIV. Elevii: (3) observ o regul/ o explicaie a conceptului sau produsului de realizat; (4) creeaz exemple particulare care convin acestei reguli i expliciteaz caracteristici ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula; Rolul celui ce pred: ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; nlesnete formularea ntrebrilor; -comunic prin ntrebri, n special, divergente; se abine s dea rspunsuri.
75
Etapa a V-a. Transfer

Ce anume pot face n alt fel, acum cnd dein aceast informaie? (I mpactul noilor cunotine n diferite domenii) Precizri metodice Activitatea elevilor (Sarcini de lucru, organizarea activitii, comunicarea rezultatelor) (2) Lucrnd n grupuri, prin discuii ntre ei, respectiv, cu nvtorul, elevii investigheaz consecine ale explicaiei gsite: unii evoc (prin desene, eseuri scurte, construcii) n lumina noilor cunotine, experiene proprii, observaii ale unor fenomene naturale (formarea gheii, anomalia apei, posibilitatea ca apa s nu nghee la fundul lacului i altele); alii evoc diverse credine, consultnd cri de poveti/ legende (Pmntul care plutete pe un ocean uria) etc.; unii determin densitile laptelui, a unor soluii de sare n ap, densitatea corpului uman etc. (pentru a argumenta calitatea laptelui, modificarea liniei de plutire a vapoarelor, temperatura de nghe a apei mrii, dificultatea scufundrii n lacuri srate); unii construiesc machete, jucrii (scafandru, plut, submarin dintr-o sering, aerostat dintr-un balon cu aer cald, densimetru dintr-o eprubet meninut vertical n ap etc.); alii estimeaz parametrii unei plute (material, volum) care s transporte grupul de elevi pe un ru i altele; (3) Individual sau n grup, elevii: expun produsele realizate (plane, desene, machete etc.) n expoziii colare, la ntlniri cu responsabili ai administraiei locale; informeaz factori de decizie cu privire la calitatea unor produse, msuri necesare de protecie a mediului, a propriei persoane i altele.
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC Momentele: (d) Informarea publicului (a unor factori de decizie, cu privire la rezultatele obinute); (e) Analogie cu situaiile cunoscute; (f) Impactul rezultatelor obinute (asupra nevoilor proprii i ale comunitii nvare, cunoatere, protecia mediului etc.). Scenariul leciei: EMPIRIC. Elevul: (5) imagineaz o prim ncercare a produsului pe care trebuie s-l realizeze, pentru a vedea ce anume tie deja s fac n acest scop, (6) observ i analizeaz reuitele acestei prime ncercri, fcnd comparaii cu primele ncercri ale altor elevi; el elaboreaz astfel o prim list a criteriilor de evaluare a produsului prima reprezentare a produsului de realizat; (7) face a doua ncercare; (8) observ i analizeaz noile criterii de evaluare pe care le-a ndeplinit a doua reprezentare a produsului de realizat; Rolul celui ce pred ncurajeaz elevii s interacioneze direct unii cu alii; intervine, mediaz, judec ceea ce spun elevii; nlesnete formularea ntrebrilor; comunic prin ntrebri, n special, divergente; se abine s dea rspunsuri.
76
Anexa
2. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la CHIMIE

In arsenalul procedurilor folosite de un chimist se afl, fr ndoial, experimentul. Si, fr ndoial, profesorii de chimie apeleaz adesea la experiment n procesul de predare nvare evaluare. Pentru ca experimentul s fie cu adevrat benefic pentru elev, acesta trebuie s declaneze nvarea activ i s nu rmn doar n simpla demonstraie a profesorului atottiutor i puternic, unicul capabil s mnuiasc ustensilele de laborator i substanele. Dup cum ai remarcat n primul capitol al modulului aceast abordare este puin eficient. Iat cteva sugestii pentru a facilita nvarea interactiv a elevilor: Facei apel la chimia din buctrie: reaciile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante dect orice realizai n laborator. Imprtii, de exemplu, cu elevii reeta de plcint a bunicii n care se pune un praf de copt stins cu o lingur de oet. Punei copiii s descopere ce substane sunt implicate n aceast reacie i ce se ntmpl de fapt acolo, n ceaca cu praful de copt stins cu oet. Cerei-le din cnd n cnd s experimenteze diverse reete n care sunt implicate noiuni/ experimente de chimie, acestea din urm mai mult sau mai puin standard! Facei apel la chimia din gospodrie. De exemplu, Ce reprezint stingerea varului?. Cerei elevilor s povesteasc ceea ce au vzut i s dea explicaii. Revedei paii investigaiei i facilitai nelegerea fenomenului de ctre elevi fr a le da explicaiile de-a gata. Dai grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate n gospodrie sau n afara clasei. Alegei teme de lucru care sunt la ndemna copiilor i nu i pun n pericol. Dac este cazul atrgei-le atenia la eventualele pericole la care se expun cnd mnuiesc diverse substane.
3. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la GEOGRAFIE

Geografia este o disciplin colar extrem de interesant prin aceea c poate opera eficient att cu proceduri specifice ariei curriculare Om i societate, dar i cu acelea tiinifice. Iat cteva exemple! S pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a s sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului. Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la felul n care acetia afecteaz mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor deeuri/ ocupaii mai noi sau mai vechi etc.). Revedei capitolul referitor la studiul de caz i proiectai ghidul de interviu i alte cerine pentru elevi. Se poate realiza o investigaie focalizat pe: de exemplu, balta, prul, groapa de gunoi, plopii de lng coal etc.! Va fi cu att mai interesant daca vei colabora cu profesorul de biologie i/ sau de chimie pentru a realiza o investigaie complex care s prind mai multe noiuni implicate de cercetarea zonei respective. Revedei etapele investigaiei i exemplele din capitolul 3 i din Anexa (1) pentru idei de proiectare. Dac lum n calcul acelai obiectiv 5.1., se poate declana nvare interactiv i dac folosii brainstorming (gsirea de soluii pentru protejarea unei zone degradate), discuia (cum abordm protejarea mediului n familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz despre degradarea mediului) etc. Revedei 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activiti.
4. Sugestii pentru EDUCAIE TEHNOLOGIC

In funcie de natura modulului putei apela la diferite proceduri folosite de altfel i n domeniile exterioare colii: n sfera servicilor se folosete cu succes studiul de caz, n domeniul tehnic proiectul, iar o cercetare n domeniul resurse va face apel la investigaie. Totusi cea mai la ndemn strategie de adoptat pare a fi proiectul care concur att la realizarea unui produs ct i la prestarea unui serviciu. Iat cteva exemple pe care le putei realiza cu elevii: organizarea unei mese festive la coal (de la buget i lansarea invitaiilor pn la servirea mesei), un costum de carnaval/ pentru o serbare a colii, decoruri pentru dramatizri (presupune o bun colaborare cu profesorul de romn sau limbi strine!), realizarea unei expoziii cu vnzare (decoraiuni de Crciun, mrioare, cadouri, suveniruri, obiecte de uz casnic etc.). Revedei exemplele referitoare la proiect oferite la cap. 3.2 i 4 pentru idei de
77

proiectare a activitilor cu elevii. Este important s proiectai toate etapele implicate (care n cazul exemplelor de mai sus sunt chiar numeroase!)
5. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la ARTE

Portofoliul este foarte folosit astzi n promovarea imaginii atistului. De fapt metoda de evaluare complementar i strategia de care am vorbit n cap. 4 sunt mprumutate din chiar acest segment de realitate. In consecin putei realiza portofolii cu elevii care s cuprind att schie i realizri artistice ct i piese rezultate din activiti de receptare a mesajului artistic. Revedei cap. 4 pentru un exemplu de piese corelate cu OR n construirea unui portofoliu individual. Pentru interaciunea eficient n clas revedei inventarul metodologic de la 3.1 care v poate da idei utile de organizare a activitilor.
78
Index
Index
B
brainstorming 26, 28, 51, 58, 61 bulgrele de zpad 29, 61
O
organizatorul grafic 32
C
ciorchinele 27, 28 cubul 28, 29, 61
P
portofoliul 62, 63, 64 prelegerea 25 proiectarea demersului didactic 19-23, 48, 61, 66, 73 proiectul 22-24, 53-58, 60-61
D
dezbaterea 19, 50-53 discuia 13, 30, 31, 40-45, 50, 51, 73-76
S
SINELG 28, 58 strategie didactic 34, 59-61 studiul de caz 25, 47-49, 54
I
nvarea bazat pe probleme 33, 35 investigaia 6, 18, 38-46, 47, 49, 55, 63, 74, 75
T
tiu/vreau s tiu/am nvat 26 turul galeriei 27
J
jurnalul cu dubl intrare 27, 58
M
mozaicul 30
79
80
nsemnri
81
82
nsemnri
83
84

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Predarea Interactiva Centrata Pe Elev

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Obiectivul sub-componentei 1.1.

Elementele i dinamica procesului de dezvoltare profesional

Predarea interactiv centrat pe elev

mbuntirea activitilor de predare-nvare n colile din mediul rural

Argument ....................................................................................................................9 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ .....................................................11

2. Anticiparea interactiv ............................................................................................19

3. Inventar metodologic interactiv...............................................................................25

Predarea interactiv centrat pe elev

1. In loc de introducere: (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ1

Predarea interactiv centrat pe elev

Teme de discuie n grup:

De ce vorbim despre nvarea activ?

Creierul proceseaz informaia!

Predarea interactiv centrat pe elev

Teme de reflecie individual:

De ce vorbim de nvare interactiv?

cartonae cu diferite simboluri

Predarea interactiv centrat pe elev

Teme de reflecie individual:

Teme de reflecie individual:

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Predarea interactiv centrat pe elev

Avem o program colar ce facem cu ea?

Teme de discuie n grup:

Tem de reflecie individual:

Predarea interactiv centrat pe elev

Planificarea calendaristic orientativ

Proiectarea unei uniti de nvare

Predarea interactiv centrat pe elev

Avantajele proiectrii bazate pe uniti de nvare12

Tem de reflecie individual:

Sugestii pentru proiectare14

Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel: De ce voi face?

Cum voi face?

Predarea interactiv centrat pe elev

Identificarea temei unitii de nvare

Teme de reflecie individual.

Inventar metodologic interactiv

3. Inventar metodologic interactiv

3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaie

Tem de reflecie individual:

Predarea interactiv centrat pe elev

Tem de lucru n grup:

tiu/vreau s tiu/am nvat17

Inventar metodologic interactiv

TIU CE CREDEM C TIM?

VREAU S TIU CE VREM S TIM?

Tem de reflecie individual:

Jurnalul cu dubl intrare18

Predarea interactiv centrat pe elev

Eseul de cinci minute20

Inventar metodologic interactiv

Text realizat de Adriana Tepelea

Predarea interactiv centrat pe elev

Teme de reflecie individual

Inventar metodologic interactiv

Predarea interactiv centrat pe elev

eliminarea redundanei din informaie

reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte

Teme de lucru individual:

Inventar metodologic interactiv

3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor