PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE EDUCACIN PARVULARIA

INFORME FINAL

Mara Teresa Rojas Solange Gorichon Alejandra Falabella Moira Lee

Facultad de Educacin Santiago, enero 2008

ndice
INTRODUCCIN. METODOLOGA DEL TRABAJO. I. ENFOQUES INTERNACIONALES EN LA FORMACIN DE EDUCADORAS DE PRVULOS... A modo de conclusin: Tpicos de inters para pensar la formacin inicial de educadoras de prvulos en Chile. II. ANTECEDENTES TERICOS Y REFERENCIALES DE LA PROPUESTA. 1. El concepto de competencia. 2. Incorporacin de la nocin de competencia a la formacin inicial. 3. El lmite entre la formacin inicial y la formacin continua.. 4. Modelos profesionales basados en competencias: los casos nacionales. 4.1 Perfiles de Educadoras de Prvulos... 4.2 Perfiles de Tcnicos en Educacin Parvularia.. 4.3 Sntesis preliminar.. III. PROPUESTA DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES Y TCNICOS DE LA EDUCACIN PARVULARIA. REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES................ REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIN INICIAL DE EDUCADORAS DE PRVULOS... 1. COMPETENCIAS BSICAS.. 2. COMPETENCIAS GENRICAS 3. COMPETENCIAS PROFESIONALES: FORMACIN ESPECFICA DE LAS EDUCADORAS DE PRVULOS... REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIN INICIAL DE TCNICOS DE PRVULOS... 1. COMPETENCIAS BSICAS.. 2. COMPETENCIAS GENRICAS 3. COMPETENCIAS PROFESIONALES: FORMACIN ESPECFICA.. IV. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES DE POLTICA PBLICA ORIENTADA A FAVORECER EL MEJORAMIENTO DE LA FORMACIN INICIAL DE EDUCADORAS Y TCNICOS DE PRVULOS. Bibliografa Pgina 2 5

23 26 26 28 30

32 32 39 43

45 45

48 48 51 54

61 61 62 64

68 75

INTRODUCCIN

En diciembre del ao 2006, el Ministerio de Educacin, INTEGRA y JUNJI encargaron a la Universidad Alberto Hurtado un estudio sobre la formacin inicial de educadoras y tcnicas de educacin parvularia. Los objetivos centrales de la investigacin eran dos: (i) catastrar y analizar la oferta de formacin inicial a nivel de la educacin superior y (ii) elaborar una propuesta curricular general que especificara las competencias mnimas que deban desarrollar en el marco de la educacin superior las profesionales y tcnicas de la educacin parvularia en Chile. La investigacin se desarroll en tres etapas: la primera, un estudio cuantitativo que trabaj con una muestra de 95 carreras de todo el pas con el fin de identificar sus caractersticas curriculares. Adems, se realiz un breve estudio cualitativo sobre los roles y funciones de las educadoras y las tcnicas del mbito de la educacin pblica (INTEGRA, JUNJI y comits comunales) para conocer las necesidades y demandas que este sector identificaba como tareas de la formacin inicial; la segunda, consisti en un estudio cualitativo que indag en profundidad a siete carreras, tanto en temas administrativos y de gestin como curriculares y de formacin. Estos dos estudios permitieron levantar los nudos crticos de la oferta de formacin actual, as como identificar y analizar algunas experiencias acadmicas de gran inters. La tercera etapa de la investigacin, se aboc a la elaboracin de una propuesta curricular que explicitara aquellas competencias mnimas y fundamentales que podran considerarse en la formacin de profesionales y tcnicas. En esta etapa, se utilizaron tres fuentes: sistematizacin de los resultados de los estudios de los informes 1 y 2 revisin y anlisis de mallas de universidades extranjeras consulta a seis especialistas de universidades chilenas con el fin de retroalimentar los resultados de la investigacin.

En los informes de avance 1 y 2 se presentaron los resultados de la primera y segunda fase de la investigacin. En ellos qued en evidencia que la oferta de formacin inicial en Chile es heterognea, tanto a nivel curricular, como en lo relativo a las condiciones administrativas y de gestin de las instituciones que imparten la carrera. Se apreci en el primer informe que la oferta curricular posee bastante dispersin y que abundan las mallas que no contienen lneas curriculares claras ni que incorporan las temticas ms actuales de la formacin. Adems, se constat que las directoras de carrera aprecian que la debilidad fundamental de la oferta curricular radica en el perfil de ingreso de las alumnas, pues estas poseen carencias culturales y cognitivas muy importantes. El segundo informe indag en profundidad en la oferta de siete casos. Se analiz la gestin de cada carrera y su oferta curricular a travs de entrevistas a acadmicos, estudiantes y directivos y, adems, se analizaron los perfiles de egreso y el proyecto de formacin de cada institucin junto a los programas de estudio de las distintas asignaturas. El estudio concluye que la mayora de los casos est en procesos de renovacin curricular que son de gran inters. Las carreras instalan dispositivos de reflexin que han impactado lo que se realiza en la formacin inicial. No obstante, la debilidad de gran parte de las instituciones radica en la gestin y administracin de las 2

carreras. El cuestionamiento central que puede levantarse es a las condiciones de funcionamiento de las carreras, pues la mayora cuenta con pequeas plantas docentes, escaso trabajo de investigacin y bajo nivel de especializacin de los acadmicos, entre otros problemas. No obstante lo anterior, se recomendaba mirar con atencin algunos casos de estudio, pues evidencian un trabajo interesante, altamente reflexivo y muy sensible a las demandas a la formacin inicial que existen en la actualidad. La segunda etapa de la investigacin plante tensiones que requieren una discusin que convoque a diferentes actores vinculados a la educacin parvularia. Entre ellas, es preciso analizar las propuestas curriculares centradas en el desarrollo de competencias, pues plantean perfiles de egreso que no se condicen con el tiempo real de estudio ni menos con el perfil de ingreso de las estudiantes de esas carreras. Si bien, resulta altamente interesante elaborar un proceso de formacin centrado en competencias, todo indica que se trata de una tarea ardua, pues es preciso saber planificar el desarrollo gradual de las competencias intermedias y terminales, acompaadas de sistemas de evaluacin efectivos y permanentes. La especializacin de la educadora es otro tema que requiere mayor debate. Mientras el contexto nacional exige una ampliacin de la cobertura en educacin inicial para nios de 0 a 3 aos, la oferta de educacin superior resulta insuficiente. A pesar de que los temas vinculados al cuidado de los infantes o a los avances en el conocimiento de los nios forman parte de varias carreras, ello no significa que las egresadas se especialicen en la educacin de este grupo etreo. Aqu surge una interrogante sobre la formacin, pues no es evidente que las carreras puedan satisfacer autnomamente esta demanda de especializacin de la profesional. El anlisis de mallas internacionales evidencia una clara tendencia a pensar la formacin de las educadoras desde una perspectiva interdisciplinaria que integra miradas de la psicologa, sociologa, trabajo social o medicina. En Chile, por el contrario, son escasos los ejemplos de carreras que poseen vnculos o dilogos permanentes con reas que no estn directamente relacionadas a la pedagoga. Lo mismo ocurre con las especializaciones en el primer ciclo de educacin bsica. Si bien, la articulacin curricular entre la educacin infantil y la educacin bsica es deseable y necesaria, no es claro que el mtodo ms efectivo para lograrlo sea especializar a la educadora de prvulos. Por una parte, la especializacin descansa en un nmero de asignaturas y crditos insuficientes para lograr los dominios fundamentales de las didcticas del primer ciclo. Por otra, se desdibuja la identidad profesional de la educadora, pues su formacin se ve subsumida por las lgicas formativas de la educacin bsica. Tambin se abren interrogantes sobre la especializacin de las profesionales en los temas vinculados a la educacin de adultos y al trabajo con la comunidad. Nuevamente respondiendo a las demandas de expansin de la cobertura de salas cunas y jardines infantiles surge la necesidad de que la profesional sepa disear e implementar programas de trabajo en contextos de pobreza, pues la ampliacin del acceso supone garantizar procesos educativos de calidad que incorporan a la educacin infantil el trabajo de las familias. Esta es otra temtica que pareciera necesitar ms desarrollo curricular y un tratamiento ms interdisciplinario.

Finalmente, se dej en evidencia que parte importante del problema de la formacin inicial radica en la creciente precarizacin del empleo de las educadoras de prvulos. Todas las carreras estudiadas acusan una disminucin de sus matrculas en estos ltimos aos y la disminucin de la heterogeneidad social de las alumnas. Es sabido que las profesiones mal remuneradas no resultan atractivas para los buenos estudiantes del sistema escolar. Todo indica que este tema es central en el fortalecimiento de las instituciones de educacin superior, pues existe un diagnstico generalizado acerca de los grandes vacos y deficiencias de las estudiantes que ingresan a las carreras de educacin parvularia.

El presente informe da cuenta de la tercera etapa de la investigacin. Al inicio, se presenta una revisin de mallas de universidades extranjeras que parecen interesantes de analizar para el caso chileno. Los criterios usados para estudiar sus propuestas curriculares son los mismos que se utilizaron en el informe 1 de esta investigacin. En la segunda parte del informe y considerando toda la informacin recopilada y analizada, tanto nacional como internacional, se elabor una propuesta de reas de competencias fundamentales a desarrollar en la formacin inicial. Para ello, se comienza explicitando el marco de referencia utilizado para trabajar la nocin de competencia. Luego, se presentan los referentes que existen en Chile para pensar una propuesta de desarrollo de competencias y posteriormente se expone la propuesta general. El informe termina con algunas recomendaciones de poltica pblica que permitiran orientar el trabajo que realizan las instituciones de educacin superior que imparten las carreras.

Al final, se anexan los informes de las primeras y segunda etapas de la investigacin.

METODOLOGA DE TRABAJO La elaboracin de la propuesta de competencias fundamentales para la educacin parvularia y de tcnicos de prvulos, se ha nutrido de tres fuentes: a. Sistematizacin de los resultados del trabajo cuantitativo y cualitativo. Anlisis de propuestas curriculares nacionales. b. Anlisis de la bibliografa internacional. c. Seminario de Especialistas. El da 15 de junio del ao 2007, convocamos a seis acadmicos de conocida trayectoria en la formacin inicial de educadores: Beatrice valos, Ministerio de Educacin Selma Simonstein, Universidad Central Paola Domnguez, Universidad de Concepcin Mara Isabel Corvalan, Universidad de Chile Horacio Walker, Universidad Catlica de Valparaso Juan Eduardo Garca-Huidobro, Universidad Alberto Hurtado. El objetivo del seminario era presentar a los especialistas los resultados iniciales de la investigacin y discutir con ellos los alcances de esta para la elaboracin de una propuesta curricular mnima para la educacin parvularia a nivel de la formacin inicial. Cada participante, elabor un breve documento en el cual propona, desde su punto de vista, cules eran las competencias mnimas que deban caracterizar la formacin. Los aportes de los especialistas han sido incorporados en el esta propuesta. Hemos seleccionado aquellas reas de competencia en que existan acuerdos transversales. No obstante, el enmarcamiento terico del tema y la clasificacin que proponemos para pensar las competencias es una opcin del equipo de investigacin responsable. Adems, cabe destacar que los acadmicos reconocieron el aporte de esta investigacin y plantearon que el tema de la educacin parvularia, particularmente lo relacionado con la especializacin de las profesionales, era motivo de debate social y acadmico de primera necesidad.

I. ENFOQUES INTERNACIONALES EN LA FORMACIN DE EDUCADORAS DE PRVULOS Con el objetivo de generar propuestas para el fortalecimiento de la formacin de Educadoras de Prvulos, hemos revisado las mallas curriculares de algunas universidades extranjeras. Considerando el primer informe de la investigacin que estudia la oferta curricular nacional, analizamos en este apartado las mallas y planes de estudio de distintos pases tomando en cuenta la duracin de las carreras, los contenidos que se abordan, las especializaciones que se ofrecen y los enfoques innovadores que se proponen. Adems interesa mirar aspectos especficos de los planes de formacin que son nudos crticos en el caso chileno, como por ejemplo: Cules son los requisitos de entrada de las estudiantes? Cul es el rango de edad para el cul se preparan las estudiantes? Existen programas para la articulacin con la educacin bsica? Las alumnas se especializan por ciclos etreos? Cmo se forman las competencias para trabajar con las familias y comunidad educativa? Cmo se preparan las estudiantes para la gestin y administracin de las instituciones educativas? Cmo se trabajan las prcticas educativas y cmo se vinculan con la teora? El estudio es una contribucin inicial que entrega luces sobre la formacin universitaria en el rea. Es una primera aproximacin a la temtica en que mapeamos ciertas tendencias a nivel internacional. Sin embargo, es un estudio acotado a nueve carreras universitarias de seis pases. El anlisis se basa en la lectura de mallas y planes de estudio, lo cual implica limitaciones para profundizar en los distintos enfoques y comprender su puesta en prctica. Si existe inters de profundizar en la temtica recomendamos en una etapa posterior seleccionar aquellos casos ms interesantes para Chile y generar contacto directo con aquellas facultades. El propsito de esta seccin es revisar propuestas curriculares innovadoras que sean un aporte a la calidad de la formacin de Educadoras de Prvulos. Para la seleccin de los pases y universidades se utilizaron los siguientes criterios: Pases y universidades con variedad de enfoques de formacin inicial (Por ejemplo Inglaterra se desataca por un enfoque cognitivo con nfasis en lenguaje y matemticas, mientras en pases como Finlandia ha prevalecido un enfoque pedaggico-social con nfasis en el desarrollo personal y social) Experiencias significativas para Chile de acuerdo a expertas en el rea: Mara Da Costa (Institute of Education, Inglaterra), Mara Anglica Kotliarenco (CEANIM, Chile). Pases sugeridos por el equipo MINEDUC-JUNJI-INTEGRA (por ejemplo se sugeri pases como Australia, Nueva Zelanda y Finlandia). Universidades que ofrezcan la licenciatura de Educacin de Prvulos (varias universidades desatacadas solo ofrecan estudios de postgrado en el rea) Universidades que tengan informacin accesible sobre las mallas curriculares. Ello signific seleccionar aquellas universidades que pudiramos acceder a mayor informacin sobre las carreras y tambin implic optar por las universidades que tenan su informacin en ingls (no en sueco o hebreo, por ejemplo). Se consideraron ranking internacionales de universidades, sin embargo, este criterio no siempre prevaleci, pues se combinaron todos los criterios anteriores. Los pases seleccionados son Finlandia, Inglaterra, Espaa, Nueva Zelanda y Australia. Adems fue de inters del equipo de investigacin seleccionar al menos un pas en vas de desarrollo de Amrica Latina, entendiendo que puede enfrentar problemticas y desafos similares. Por ello se decidi examinar universidades en Colombia, pues es un

pas que tiene ms similitudes con Chile respecto a la discusin sobre formacin inicial, al proceso de instalacin de las reformas educacionales, y a las condiciones laborales y problemticas que enfrentan las Educadoras. Adems, Colombia tiene una interesante trayectoria de educacin infantil no convencional y de programas de innovacin como la Escuela Nueva. Las universidades seleccionadas son las siguientes: University of Oulu, Finlandia University of Helsinki, Finlandia Greenwich University, Inglaterra Universidad Complutense de Madrid, Espaa Auckland University, Nueva Zelanda University of Melbourne, Australia Western Sydney University, Australia Universidad Pedaggica Nacional, Colombia Universidad de Antioquia, Colombia

Otros pases fueron seleccionados, tales como Israel, Cuba, Francia, Suecia y Dinamarca, pero no se revisaron en profundidad, pues no se encontr suficiente informacin disponible o no haba suficiente informacin en ingls. Tal como se propuso en el informe 1 de este estudio, las temticas que se analizan en cada caso son los siguientes: a. b. c. d. Ttulos que se otorgan y duracin de las carreras Requisitos de admisin y egreso Estructura general de las carreras Cursos de las mallas curriculares Cursos de Formacin General Cursos de Ciencias de la Educacin Cursos de Formacin especfica de Educadoras de Prvulos Cursos de Formacin Profesional General Prcticas pedaggicas y actividades de titulacin e. Experiencias interesantes para el caso chileno

Es necesario enfatizar que el contexto en que se implementan cada una de estas propuestas curriculares son realidades particulares, diferentes a la realidad chilena. Variados factores contextuales estn presentes en la formacin de las Educadoras de Prvulos, tales como las condiciones institucionales de las Universidades, la estructuracin de las carreras, el perfil de las estudiantes, y el estatus social de la profesin en cada pas. Estos elementos hacen que las propuestas curriculares y las prcticas institucionales cobren distintos significados y resultados de acuerdo a cada escenario social. Por consiguiente, el anlisis de los enfoques internacionales de formacin de Educadoras de Prvulos entrega luces, abre preguntas y posibilita pensar nuevas propuestas. Sin embargo, ser importante repensar estas propuestas en el marco de la realidad chilena que se analiz en el informe 1 y 2 de esta investigacin.

a) Ttulos que se otorgan y duracin de las carreras Los estudios de pregrado analizados otorgan, en su mayora, un ttulo de Educadora de Prvulos con que las egresadas pueden trabajar como educadoras y/o realizar estudios de postgrado. La tendencia de estos programas de estudios es a durar tres aos, con excepcin de la Universidad de Melbourne, en Australia y de las Universidades en Colombia las cuales duran cuatro y cinco aos respectivamente. Otra modalidad que existe en algunas universidades, como Auckland University (Nueva Zelanda), Greenwich University (Inglaterra) y Western Sydney University (Australia) es ofrecer un programa de estudio a nivel de postgrado. Bajo esta modalidad la carrera dura un ao o un ao y medio, y est dirigido solamente a quienes hayan terminado estudios de pregrado1. A su vez en Greenwich University y Western Sydney University se ofrecen estudios de pregrado en educacin e infancia, las que forman a las estudiantes para la investigacin y para trabajar en programas de intervencin relacionadas a infancia, otorgando un titulo (bachelor) en estudios de educacin e infancia. Estas carreras no preparan a las estudiantes para trabajar como Educadoras de Prvulos en el mbito formal, pues aquello es una especializacin que se entrega a nivel de postgrado. As se ofrece de manera separada la formacin general de estudios en educacin e infancia (nivel de pregrado), de la formacin de Educadoras de Prvulos para el trabajo directo con los nios/as (nivel de postgrado).
Cuadro n1: Duracin de las carreras de Educacin de Prvulos y ttulo que se otorga Pas Duracin Ttulo Finlandia 3 aos Kindergarten Teacher Education Oulu University; Helsinki University Inglaterra 1 ao, con una licenciatura Early Years Professional Status (para Greenwich previamente terminada de licenciados en educacin u otra rea) University mnimo 3 aos Espaa 3 aos Diplomado en Maestro Especialidad en Universidad Educacin Infantil Complutense Nueva Zelanda 3 aos Bachelor of Education Teaching Early Auckland University Childhood Education Specialization 1 ao, con una licenciatura previamente terminada de mnimo 3 aos 4 aos Graduate Diploma in Teaching Early Years Childhood Education (para licenciados en educacin u otra rea) Bachelor of Early Childhood Education

Australia Melbourne University

Western Sydney University

3 aos 1 ao, con una licenciatura previamente terminada de mnimo 3 aos

Bachelor of Early Childhood Studies (Child and Family) Master of Teaching (para licenciados en educacin bsica o en estudios de infancia

Los estudios de pregrado deben haber durado mnimo tres aos. Como se indica en el cuadro, en el caso Australiano se requiere estudios de pregrado en el rea de la educacin. En cambio en Inglaterra y Nueva Zelanda puede ser en distintos campos de estudio.

Colombia Universidad Pedaggica Nacional; Universidad de Antioquia

5 aos

Licenciado en Pedagoga Infantil

Esta tendencia de carreras ms cortas (uno a tres aos) se instala dentro de un marco que promueve la realizacin de varios estudios de pregrado y postgrado (majors, minors, diplomas, Magsteres). Por ejemplo, en el caso de Western Sydney University el pregrado en estudios de infancia son tres aos, y el grado para ser Educadora de Prvulos es 1 ao y medio, por lo tanto son 4 aos y medio en total para ejercer como Educadora. As mismo en Oulu University se sugiere que la carrera de Educadora implica cinco aos de estudios, lo cual incluye el pregrado (tres aos), y luego el magster (dos aos) como un continuo en la formacin. Por lo tanto, el hecho que las carreras sean ms cortas no significa que las personas estudien menos aos. Por el contrario la propuesta es que las personas continen formndose y especializndole. Cabe sealar que en la mayora de los pases revisados se ofrece flexibilidad en la duracin de las carreras, pues se puede optar por una modalidad de media jornada o jornada completa. Adems, en las universidades de pases como Australia e Inglaterra se reconocen la experiencia laboral de las estudiantes, lo cual acorta la duracin de la carrera. Estas caractersticas, como la flexibilidad de las jornadas y el reconocimiento de experiencia laboral son formas de promover que las personas que trabajan con nios realicen estudios formales de grado profesional. b) Requisitos de admisin y egreso Los requisitos de entrada de las estudiantes universitarias son variables e incluyen distintos aspectos, como por ejemplo curriculum vitae, entrevista individual y/o grupal, cartas de referencia, ensayo escrito, condiciones mdicas y antecedentes criminales. No se encontr mayor detalles sobre cules son los criterios de seleccin y los niveles de exigencia, pero se puede inferir que se recopila informacin sobre niveles de motivacin, experiencia previa en trabajo con nios, habilidades sociales, habilidades comunicacionales y de razonamiento matemtico, y salud fsica y mental. Estos requisitos muestran una mayor gama de aspectos considerados en comparacin a las Universidades Chilenas analizadas en el informe 1.
Cuadro n2: Requisitos de admisin Finlandia Curriculum vitae (estudios, experiencia de trabajo con nios, servicio a Oulu University la comunidad), entrevista, situacin en grupo, ensayo escrito. Finlandia Notas de la escuela, carta de motivacin, prueba de lenguaje. Helsinki University Inglaterra Estudios de licenciatura, prueba de trmino de la educacin secundaria Greenwich University (GCSE), habilidades comunicacionales, condiciones mdicas (fsicas y mentales), antecedentes criminales. Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne University Cartas de recomendacin, entrevista, prueba de lenguaje y matemticas, condiciones mdicas (fsicas y mentales), antecedentes criminales. Prueba nacional de trmino de la educacin secundaria.

Colombia Entrevista, examen pedaggico (Prueba de potencialidad Pedaggico), Universidad examen estandarizado (Icfes). Pedaggica Nacional * No se encontr informacin disponible sobre los requisitos de ingreso en Western Sydney University, Universidad Complutense y Universidad de Antioquia.

En el caso de Inglaterra el gobierno ha generado un marco nacional de estndares2 de las Educadoras de Prvulos. De esta forma se intenta crear una poltica nacional para regular la calidad de los adultos que trabajan con nios. Estos estndares son utilizados por las universidades con el fin de orientar las carreras y establecer los estndares como requerimientos de egreso, pues solo con su cumplimiento se entrega el ttulo profesional de Early Years Profesional Status. Los estndares definidos son 39, los cuales se agrupan en seis mbitos. Primero est el conocimiento de los prvulos, en cuanto a sus necesidades de bienestar, sus caractersticas de desarrollo, sus diversas formas de aprendizaje, y su contexto social y cmo ste influye al nio. Tambin se considera el conocimiento del curriculum nacional y de las regulaciones legales sobre la infancia. Segundo se definen estndares sobre la realizacin de prcticas efectivas, lo cual se refiere a promover experiencias de desarrollo y aprendizaje por medio de la organizacin del ambiente y del tiempo, de la planificacin y evaluacin, y de la interaccin cotidiana con los nios. Aquello exige tener altas expectativas de los nios, y relacionarse con ellos de forma acogedora y respondiente, generando apoyo individual y grupal, apoyando la comunicacin y reflexin de los nios, y promoviendo los derechos de los nios, la equidad y la inclusin. Tercero se espera que el adulto establezca interacciones positivas con los nios, de respeto, confianza, y apoyo, produciendo una comunicacin receptiva, sensible y efectiva. Cuarto se propone que el adulto debe practicar una comunicacin positiva y de trabajo colaborativo con familias y cuidadores de los nios. Quinto el adulto tambin debe establecer un trabajo colaborativo con el equipo de trabajo, lo cual incluye un trabajo interdisciplinario con las personas dentro de la institucin y de otros servicios. Sexto y ltimo se espera que el adulto se ocupe de su desarrollo profesional continuo, lo que incluye habilidades bsicas de lectura, razonamiento matemtico y manejo tecnolgico. Adems se espera que tenga capacidad de generar reflexin crtica sobre su trabajo y de crear propuestas innovadoras. Este perfil de Educadora es congruente al enfoque de los programas de estudio de formacin tanto en la universidad estudiada en Inglaterra como en las otras universidades analizadas. Por ejemplo, como veremos ms adelante tambin se enfatizan en las mallas curriculares aspectos como el trabajo interdisciplinario, la importancia de la diversidad e inclusin, la necesidad de un adulto con habilidades comunicacionales y matemticas, y el requerimiento de un desarrollo profesional continuo. Junto al anlisis de los contenidos de los estndares interesa destacar la propuesta misma de construir estndares para los adultos que trabajan con prvulos. Aquello proporciona un marco nacional para intentar resguardar la calidad de la oferta educativa.

Ver:www.cwdcouncil.org.uk/pdf/Early%20Years/Draft_EYP_Standards_Aug_2006.pdf

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c) Estructura general de las carreras Las mallas curriculares las analizamos de acuerdo a las categoras utilizadas en el informe 1 y 2, es decir cursos de: Formacin General, Ciencias de la Educacin, Formacin especfica de Educadoras de Prvulos, Formacin Profesional General y optativos. En esta seccin analizamos la estructura global de las carreras, como el tiempo que se le dedica a los cursos, el ordenamiento que se le dan a los cursos y la flexibilidad de las mallas de estudio. A continuacin presentamos un cuadro que muestra el tiempo que se le dedica a los distintos tipos de cursos durante la carrera. En este anlisis comparativo no se han incluido las prcticas pedaggicas y actividades de egreso, pues no se encontr suficiente informacin sobre el nmero de horas utilizadas en las prcticas de las estudiantes.
Cuadro n3: Tiempo porcentual que se le dedica a los cursos Tipo de Formacin Ciencias de Formacin cursos General la Educacin especfica de Educadoras Pas/ de Prvulos Universidad Finlandia 0% 26% 56% Oulu University Formacin profesional general Optativos

4%

Finlandia Helsinki University Inglaterra Greenwich University Espaa Universidad Complutense Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne University Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia Promedio

0%

10%

60%

12%

0%

0%

100%

0%

14% (electivos formacin general) 19% (electivos formacin general) 0%

de

de

0%

19%

65%

0%

0%

20%

75%

0%

3%

3%

94%

0%

16% (electivos de profundizacin) 5% (electivos de formacin general) 0%

2.5%

17.5%

70%

10%

0%

0%

12%

51%

12%

24% (electivos de profundizacin) 0%

2%

18%

81%

0%

1%

14%

74%

5%

9%

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La tendencia de las mallas curriculares es a concentrar la mayor cantidad de tiempo en la formacin especfica de Educadoras de Prvulos. En promedio el tiempo que se ocupa en estos cursos es de un 74%, lo que flucta desde un 51% hasta un 100%. Estos cursos se complementan con cursos de las Ciencias de la Educacin, lo cual en promedio representan un 14% de las mallas. Sin embargo hay programas de estudio que incluyen escasos o ningn curso de estas materias, como Melbourne University y Greenwich University. En cuanto a los cursos de formacin general, stos son casi nulos (en promedio 1%). Los cursos de formacin profesional general y los cursos optativos tambin representan en promedio un bajo porcentaje del total de los cursos (5% y 9% respectivamente). No obstante cabe destacar que algunas carreras, como en el caso de Universidad Pedaggica Nacional y Helsinki University, le dan importancia a los cursos de formacin profesional dando nfasis a la formacin de competencias bsicas de las estudiantes. Tambin se observa que algunas Universidades ofrecen cursos electivos, ya sea de formacin general o de profundizacin. Para analizar estas tendencias es importante considerar que la distribucin de los cursos vara de acuerdo a la duracin de las carreras y a los requisitos de entrada de las estudiantes. En el caso de Inglaterra, por ejemplo, la carrera dura un ao y es para personas licenciadas, por ello los cursos se concentran en un 100% en las asignaturas especficas de educacin de prvulos. En trminos generales no se encontr mayor informacin disponible sobre los perfiles de las estudiantes, sin embargo es posible de inferir que en los casos europeos y de Oceana el perfil de ingreso de las estudiantes es diferente a lo analizado para Chile. En varios casos las personas que ingresan a estudiar ya son profesionales, de aqu que el tiempo dedicado a cursos de formacin general y formacin profesional es menor. Adems, los itinerarios curriculares se construyen para un perfil de sujeto que continuar estudios de especializacin o postgrado, por lo tanto no es en una carrera donde realiza los cursos generales, sino que en su recorrido en diversos estudios. El orden de los cursos de las mallas curriculares es bastante variado, aunque en general los cursos de formacin general tienden a entregarse a comienzos de las carreras, mientras las asignaturas de formacin especfica se imparten durante toda la carrera, pero se concentran especialmente en el ltimo ao. Los cursos de ciencias de la educacin se dan de forma mezclada presentndose en distintos momentos de la carrera. Por ejemplo, cursos como sociologa o antropologa de la educacin generalmente se ofrecen en primer o segundo ao, mientras el curso de administracin y gestin escolar generalmente se dicta en el ltimo ao de la carrera. Las prcticas pedaggicas en su mayora se dan durante varios semestres durante la carrera. En el caso de Melbourne University, Auckland University, Universidad Pedaggica Nacional y Universidad de Antioquia se imparten durante todos los semestres de la carrera, como un curso continuo. En otras Universidades como en Helsinki University y Western Sydney University se ofrece una prctica durante tres semestres. La Universidad Complutense es la nica que se observa que solamente ofrece una prctica en el ltimo semestre de la malla de estudios. Algunas carreras tambin terminan con una investigacin-accin o tesis, generalmente junto a la ltima prctica, como en Melbourne University, y ambas Universidades de Colombia y de Finlandia. Aunque en algunas carreras no se menciona la realizacin de una tesis, como en el caso de la Universidad Complutense, Greenwich University y Auckland University.

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Por ltimo, las carreras estudiadas tienden a ofrecer una malla estructurada. De acuerdo a la informacin disponible solo algunas universidades ofrecen optativos y la mayora no ofrece especializaciones durante la carrera (con excepcin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia). De ello se puede deducir que lo que da mayor flexibilidad a las carreras es su corta duracin, por tanto mayor posibilidad de combinar con otros estudios y de especializarse por medio de minors, diplomados y/o magsteres. d) Cursos de las mallas curriculares d.1) Cursos de Formacin General Como se mencion anteriormente son escasos los cursos de formacin general que se imparten. Algunas carreras no los ofrecen y otras ofrecen a lo ms dos de estos cursos. Esto demuestra que la tendencia son carreras ms cortas y con mayor nivel de especializacin. A continuacin se detallan los cursos de formacin general impartidos.
Cuadro n4: Cursos de Formacin General Australia Estudios sobre Indgenas Australianos. Melbourne University Australia Psicologa del Desarrollo 0-18 aos; tica y Temticas Legales. Western Sydney University Colombia Seminario de tica y Cultura Universidad de Antioquia

d.2) Cursos de Ciencias de la Educacin Los planes de estudio revisados generalmente ofrecen asignaturas relacionadas a las ciencias de la educacin, tales como psicologa educacional, pedagoga, sociologa o antropologa de la educacin, y educacin especial. A continuacin se presentan las asignaturas que se ofrecen.
Cuadro n5: Cursos de ciencias de la educacin Finlandia Bases para la Educacin y Docencia; Nios, Educacin y Cultura; Historia Oulu University de la Infancia y Educacin; Seminario de Revisin Bibliogrfica I-II; Psicologa Educacional I-II; Pedagoga del Aprendizaje; Bases de la Administracin Social y Proteccin de los Nios. Finlandia Bases Sociales y Culturales de la Educacin; Perspectivas Filosficas, Helsinki University Histricas y Sociolgicas en Educacin. Inglaterra No se imparten. Greenwich University Espaa Sociologa de la Educacin; D id c t ica G e ne r a l; B as es Universidad ps ic o p e d a g g ic a s de la E d uc a c i n Es p e c i a l. Complutense

Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne

Macro Influencias en Educacin; Juego y Pedagoga; Diversidad y Aprendizaje. Diferencias en el Desarrollo.

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University Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia

Polticas y el Futuro de la Educacin; Diversidad y Diferencias; Juego, Desarrollo y Aprendizaje; Perspectivas Contemporneas de Infancia; Curriculum y el Mundo Social; tica en Educacin. Relacin Cultura, Educacin y Sociedad; Polticas, Constitucin Poltica de Colombia y Legislacin; Historia y Epistemologa de la Pedagoga; Corrientes Pedaggicas Contemporneas y su Incidencia en Colombia. Epistemologa e Historia de la Pedagoga; Nuevas Sociologas de la Educacin y Etnografa escolar; Sujeto y Educacin I; Corrientes Contemporneas de Pedagoga y Didctica; Antropologa Pedaggica y Formacin Integral; Neuropsicologa; Teora y Gestin del Currculo; Historia de la Infancia y la Adolescencia.

Los cursos de ciencias de la educacin en los programas de estudios integran un enfoque interdisciplinario. Con el fin de comprender los procesos educativos se entremezclan distintas disciplinas como la filosofa, psicologa, biologa, antropologa, historia, tecnologa, adems de la pedagoga. De hecho se puede observar que varias mallas curriculares, como en la Oulu University, Helsinki University, Western Sydney University se imparten asignaturas relacionadas a estudios de educacin e infancia las cuales abordan una mirada interdisciplinaria. Es necesario mencionar que cursos relacionados a las neurociencias no aparecen como una temtica preponderante, pues solamente se mencionan en las Universidades de Colombia. No obstante, es posible que se trabajen en otras carreras pero de forma integrada a otras disciplinas y no de forma aislada en una asignatura. Tambin parece interesante la propuesta de algunos programas de estudio de introducir una perspectiva de diversidad e inclusin, como en Auckland University, la Western Sydney University y Melbourne University. En estos cursos se abordan temticas ligadas a identidad social, etnias, gnero, clase social y discapacidad fsica/mental. Se trabaja desde un enfoque sociocultural de la infancia, poniendo en cuestionamiento nociones de nio universal y de nio con dficit. De esta manera se va ms all de cursos relacionados a educacin especial, y se introduce una perspectiva distinta desde las nociones de equidad, derecho de los nios, diversidad e inclusin. En sntesis existe una tendencia curricular de introducir variadas disciplinas para comprender, analizar, y disear procesos pedaggicos, lo cual permite una propuesta de estudios amplia y enriquecedora. Esta perspectiva ms holstica es importante especialmente considerando que tradicionalmente la psicologa ha sido la disciplina predominante en el campo de la educacin de prvulos. d.3) Cursos de Formacin especfica de Educadoras de Prvulos La mayora de las mallas curriculares se concentran en asignaturas de formacin especfica de educacin de prvulos. Entre estos cursos se trabajan temticas relacionadas a pedagoga infantil, curriculum y evaluacin, didcticas, trabajo con familia y comunidad, gestin y administracin institucional, e investigacin. Debido a que estos cursos incluyen variados contenidos el anlisis en este apartado se subdivide por reas temticas.

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Pedagoga y didcticas En todos los programas de estudio se imparten asignaturas que se relacionan con curriculum y trabajo pedaggico con prvulos. Se observa que estos cursos tienen nfasis en el aprendizaje, como tambin en el bienestar de los nios y el juego (ver por ejemplo Melbourne University y Auckland University). Adems existe una tendencia de abarcar un amplio espectro de contenidos y reas del desarrollo/aprendizaje, como reas de lenguaje y comunicacin, informacin y tecnologas de la comunicacin y uso de multimedia, teatro, literatura, msica, educacin fsica, artes plsticas, ciencias del medio natural y social, y formacin socio-afectivo. A continuacin se detallan los cursos impartidos en estas reas.
Cuadro n6: Cursos de pedagoga infantil, curriculum y didcticas Finlandia Bases Filosficas y Cientficas de la Educacin Infantil; Bases Pedaggicas Oulu University de la Educacin Infantil; Pedagoga de la Educacin de Prvulos I-III, Educacin Especial Infantil; Multiculturalismo en Educacin de Prvulos; Lenguaje, Comunicacin y Teatro; Idioma Extranjero y Multiculturalismo; Literatura, Arte y Teatro; Educacin Musical I-II; Educacin Fsica; Educacin Artstica; Habilidades Manuales; Lenguaje e Interaccin; tica y Educacin Religiosa; Matemticas y Ciencia; Educacin Medio Ambiental; Multimedia como un Proyecto de Aprendizaje; Informacin y Comunicacin Tecnolgica como una Herramienta Pedaggica. Finlandia Bases Psicolgicas de la Infancia; Teoras del Desarrollo Infantil; Bases Helsinki University Pedaggicas de la Educacin Infantil; Planificacin y Desarrollo en la Educacin de Prvulos; Aprendizaje en Accin; Educacin Especial Infantil; Introduccin a la Educacin de Prvulos y Educacin Bsica; Infancia y Procesos de Cambio; Educacin y Salud; Lenguaje e Interaccin; Educacin Matemtica; Estudios del Medio Ambiente Natural; Educacin Religiosa y Moral; Educacin Musical; Educacin Fsica; Educacin Artstica; Educacin Manual; Literatura Infantil y Pedagoga Teatral. Inglaterra Desarrollo Infantil y Aprendizaje: Desde el Nacimiento hasta los 5 aos; Greenwich Liderando en Educacin de Prvulos; Reconociendo Nios en Riesgo; University Curriculum y Evaluacin en Educacin de Prvulos: Proyecto en un Jardn Infantil. Espaa Desarrollo de la Expresin Musical y su Didctica; Desarrollo Psicomotor; Universidad Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje I-II; Desarrollo del Pensamiento Complutense Matemtico y su Didctica; Desarrollo de la Expresin Plstica y su Didctica; Fundamentos de la Lengua Espaola; Matemticas; Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural; Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin; Conocimiento del Medio Natural; Literatura Infantil; Didctica de las Matemticas en Educacin Infantil; Artes Plsticas y Visuales y su Didctica; Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Edad Escolar. Nueva Zelanda Bienestar en los Prvulos; Pedagoga para Prvulos; Enseando, Auckland Aprendiendo, y Evaluacin en Educacin de Prvulos; Mejorando los University Logros de Aprendizaje en los Prvulos; Movimiento en los Prvulos; Educacin Tecnolgica; Ciencia en la Educacin de Prvulos; Artes Visuales en los Prvulos; Msica en los Prvulos; Lenguaje y Literatura; Alfabetizacin-Mltiple (Multiliteracies); Matemticas en Prvulos; Danza y Teatro en Prvulos; Educacin de Ciencias Sociales; Educacin en Aotearoa Nueva Zelanda. Australia Aprendizaje y Enseanza en Nios Pequeos; Aprendiendo, Enseando, y Melbourne Jugando I-II; Desarrollo Fsico; Desarrollo Cognitivo; Desarrollo Social y University Emocional; Lenguaje y Escritura/Lectura; Artes; Matemticas; Salud y Educacin Fsica; Sociedad y Medio Ambiente; Informacin, Comunicacin y Tecnologa y Aprendizaje en los Nios; Ciencia y Tecnologa; Adaptando

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Australia Western Sydney University

Colombia Universidad Pedaggica Nacional

Colombia Universidad Antioquia

de

el Curriculum I-II; Curriculum Integrado. Problemticas en los Contextos de la Educacin de Prvulos; Patrones y Relaciones Matemticas; Nios, Ciencia y Tecnologas; Pensamiento Matemtico de Prvulos; Literatura Infantil; Curriculum para Nios Menores de 3 Aos; Convocando Nios en el Curriculum; Promoviendo Creatividad en el Aprendizaje de los Nios; Matemticas; Ciencia y Tecnologa; Ambiente de Aprendizaje y Socializacin Positivos; Educacin Aborgena. Seminario de Currculo Inicial; Articulacin Inicial; Evaluacin Inicial; Metodologas de Trabajo Inicial; Introduccin al Desarrollo Infantil; Desarrollo Socioafectivo; Desarrollo Sociocognitivo; Desarrollo Biolgico y Neurobiolgico; Desarrollo, Salud y Ecologa Humana; Desarrollo Moral; Comunicacin y Lenguaje I-II; Ldica y Psicomotricidad I-II; Arte I-II; Socializacin I-II; Educacin Matemtica I-II; Ciencia y Tecnologa I-II, Enseanza de una segunda lengua (Ingls). Programas de Atencin a la Infancia; Evaluacin del Aprendizaje; Infancia y Afectividad; Promocin y Prevencin en Salud Infantil; Cognicin y Desarrollo Infantil; Integracin Escolar en Pedagoga Infantil; Desarrollo Psicomotor; Desarrollo Psicolingstico; Desarrollo del Pensamiento Creativo; Procesos Orales, de Lectura y Escritura; Fundamentacin Lingstica; Literatura Infantil; Juego y Arte en Educacin Infantil; Expresin Musical y Danza; Pensamiento Matemtico; Didctica de la Lectura y de la Escritura; Expresin Grfico-Plstica; Historia; Seminario Taller de construccin del Tiempo y Tiempo Histrico; Expresin Teatral; Pedagoga del Cuerpo; Seminario de Educacin Sexual; Seminario de Actualizacin; Identificacin y Caracterizacin de las Necesidades Educativas Especiales; Adaptaciones Curriculares y de Intervencin Pedaggica; Recursos Didcticos Audiovisuales; Nuevas Tecnologas en Educacin.

En base al anlisis de los cursos impartidos surgen algunas didcticas novedosas para la educacin parvularia en Chile, como el aprendizaje de una segunda lengua (ver Oulu University, Western Sydeny University, Universidad Pedaggica Nacional). Junto a ello, Oulu University, Auckland University and Western Sydeny University introducen con fuerza temticas relacionadas a multiculturalidad y el aprendizaje de idiomas aborgenes. Interesante tambin parece asignaturas relacionadas al rea de la salud (ver Helsinki University, Western Sydney University, Melbourne University, y Universidad de Antioquia). El enfoque de estos ramos incluye una mirada integral (especialmente en la Universidad de Western Sydney) incorporando aspectos como: promocin de la salud, higiene, alimentacin saludable, educacin fsica y hbitos saludables de la familia. Asimismo, llama la atencin el curso de Alfabetizacin-Mltiple (Multiliteracies) que se imparte en Auckland University. Desde este enfoque se trabaja la interpretacin y construccin de mltiples tipos de textos escritos, visuales y auditivos, como parte de los desafos de una sociedad informtica, globalizada y lingsticamente diversa. Por ltimo, la educacin tecnolgica y de medios de comunicacin tambin surge como una temtica relevante, la cual se imparte en todas las Universidades. Adems, Universidades como Oulu University, Universidad Complutense y Universidad de Antioquia han enfatizado la importancia del uso de informacin tecnolgica y medios audiovisuales como herramientas pedaggicas claves de las Educadoras de Prvulos3.

En Chile la educacin tecnolgica y de medios audiovisuales se ha incorporado especialmente en la formacin de profesores bsicos, como tambin en profesores de media. Sin embargo, esta es una temtica menos abordada en la formacin de Educadoras de Prvulos.

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La tendencia de las carreras analizadas es a formar Educadoras que tengan conocimiento de todas las reas del aprendizaje, es decir que puedan trabajar de forma holstica e integrada las distintas reas y didcticas. Incluso en Melbourne University y Universidad de Antioquia se imparten cursos de Integracin curricular, que tratan justamente de generar metodologas pedaggicas que integren las distintas reas de aprendizaje y a la vez que prioricen aquellas ms significativas de acuerdo al contexto socio-cultural y necesidades de los nios. Por lo tanto, las estudiantes no se especializan en una didctica. Aunque en dos universidades se ofrecen especializaciones en ciertas materias, pero ello se realiza despus de una formacin general en las distintas reas del aprendizaje. En la Universidad de Melbourne, luego del trmino de la carrera, se ofrecen diplomas (de un ao) en: Artes, Sistemas Informticos, Lenguajes Modernos, y Msica. Por otro lado, en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, en el cuarto y quinto ao las estudiantes pueden profundizar en: ingls, arte, tecnologa, o en escenarios no convencionales. En relacin a la etapa etrea en que se forman las estudiantes, los cursos de formacin tienden a prepararlas para trabajar con bebs desde su nacimiento hasta nios de 5/8 aos (ver cuadro n7). La propuesta de extender la formacin de prvulos hasta los ocho aos pareciera interesante, a pesar de que las Educadoras habitualmente trabajan con nios hasta los 5 6 aos. Esta extensin puede ser un intento de dar mayor articulacin con la Educacin Bsica y de preparar a las alumnas para trabajar en niveles heterogneos. As mismo, puede significar un enfoque que sugiere que el cambio ms significativo en el desarrollo de los nios se produce a los ocho aos y no a los seis. Tambin esta extensin es importante entendiendo que los nios no se desarrollan de forma homognea, por lo tanto permite que las Educadoras estn preparadas para trabajar con nios con distintos niveles de desarrollo y aprendizaje, pudiendo desafiarlos de acuerdo a sus necesidades y potencialidades. Esta tendencia adems muestra una propuesta de formar una experticia pedaggica en el ciclo completo de educacin de prvulos. En dos Universidades (Melbourne University y Universidad Pedaggica Nacional de Colombia) existe una especializacin por edades, en nios prvulos (0-5 aos) y en nios de primer ciclo bsico (5-8 aos). Es importante destacar que igualmente las estudiantes de estas universidades estn preparadas para trabajar con nios de todo el rango etreo (nacimiento - ocho aos). Tambin es necesario mencionar que la divisin entre ciclos se realiza entre el ciclo de prvulos y educacin bsica, y no entre el primer (0-3) y segundo ciclo (3-6) de la educacin de prvulos.
Cuadro n7: Formacin segn etapa etrea Finlandia Nios de 0-8 Inglaterra Nios de 0-5 Greenwich University Espaa Nios de 0-6 Universidad Complutense Nueva Zelanda Nios de 0-5 Auckland University Australia Nios de 0-8 U. Melbourne Australia Nios de 0-8 U. Western Sydney Colombia Nios de 0-8. U. Pedaggica Nacional

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Colombia U. de Antioquia

Nios de 0-7

En sntesis, de acuerdo a los programas de estudios analizados, se preparan a las estudiantes para ser expertas en todas las reas de aprendizaje y a generar un curriculum integral. Esta formacin general puede ser complementada con la especializacin posterior en algunas materias. Adems, las estudiantes son preparadas para trabajar con nios de todo el ciclo de educacin de prvulos (0-5/8 aos). En base a esta formacin general, en algunos casos se ofrecen especializaciones en educacin de prvulos y en primer ciclo de educacin bsica. Trabajo con familia y comunidad educativa En cuanto al trabajo con familia y comunidad uno de los aspectos ms novedosos es que el enfoque en varios pases es de un trabajo colaborativo con adultos en general. Esto incluye trabajo tanto con padres, como tambin con colegas de la misma institucin y profesionales de otras instituciones y disciplinas (por ejemplo salud y trabajo social). Esta perspectiva ha sido enfatizada especialmente en pases como Finlandia e Inglaterra, donde adems se ha fomentado la contratacin interdisciplinaria de profesionales/tcnicos en los centros educativos4. De esta forma la Educadora de Prvulos no es una experta en trabajo con familia y servicio comunitario, sino que ms bien debe saber como trabajar en red con otros profesionales e instituciones. Por otra parte, la propuesta de la Western Sydney University parece interesante, pues adems de enfatizar el trabajo coordinado con otros profesionales y servicios de la infancia, se imparten asignaturas relacionadas al trabajo comunitario, apoyo a familias con nios con necesidades especiales, y apoyo a familias en el cuidado infantil y salud familiar. Es igualmente importante sealar que hay carreras que no incluyen asignaturas relacionadas al tema de trabajo con familia, como en las universidades de Inglaterra, Espaa y Nueva Zelanda.
Cuadro n8: Cursos de trabajo con familia y comunidad Finlandia Colaboracin Educacin de Prvulos. Oulu University Finlandia Comunidades, Espritu Social e Interaccin Social; Colaboracin Helsinki University en instituciones de Educacin de Prvulos. Inglaterra No se imparten. Greenwich University Espaa No se imparten. Universidad Complutense Nueva Zelanda No se imparten. Auckland University Australia Relaciones Colaborativas; Familia y Comunidad en una Sociedad Melbourne University Global. Australia Relaciones Colaborativas; Introduccin a Servicios para la Western Sydney University Infancia; Aprendiendo por Medio de Servicios Comunitarios; Intervencin Temprana y Prevencin en Contextos Educacionales; Nios con Necesidades Adicionales y sus Familias; Cuidado y Salud Familiar: Nios y Adolescentes.

Department for Education and Skills (2005), Ministry of Social Affairs and Health (2004).

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Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia

Familia, Escuela y Contexto Mtodos de Trabajo con Familia y Comunidad, Legislacin Educativa y Familiar

Gestin y administracin institucional La formacin en gestin y administracin de instituciones educativas no muestra tener una preponderancia en los programas de estudio revisados. De las nueve universidades solamente tres ofrecen una asignatura relacionada a este tema; estas son la Universidad Complutense, Western Sydney University y Universidad Pedaggica Nacional. Estas universidades ofrecen cursos generalmente introductorios al tema en que incluyen variados enfoques y temticas relacionadas con gestin organizacional, trabajo interdisciplinario, aspectos legales, economa, entre otros. En algunos casos se abordan estas temticas con mayor profundidad en estudios posteriores, como en el caso de Finlandia en que es una asignatura que se realiza en el Magster. En conclusin se observa que la gestin institucional es un contenido que se trabaja de forma introductoria o que no se imparte en las carreras analizadas. Probablemente sea un tema que se aborde con mayor profundidad en otros cursos de especializacin a nivel de postgrado.
Cuadro n9: Cursos de Gestin y administracin institucional Espaa O r g an iz a c i n d e l Ce nt r o E sc o lar Universidad Complutense Australia Servicios para la Infancia: Gestin y Administracin Western Sydney University Colombia Economa y Gestin de la Educacin Universidad Pedaggica Nacional

Desarrollo profesional Algunas universidades (ver cuadro n10) ofrecen cursos relacionados al desarrollo profesional. Estas asignaturas incluyen diversas temticas como: identidad profesional, trabajo interdisciplinario, tica profesional, insercin laboral, leyes y regulaciones laborales. Tambin en algunos de estos cursos se mencionan contenidos valricos y/o sociales, como es el desarrollo sustentable, participacin y ciudadana, y equidad. Estos contenidos sugieren la importancia de trabajar competencias transversales para los todos profesionales que incluyen temticas de responsabilidad social. Adems, algunos de estos cursos se imparten paralelamente a las prcticas pedaggicas de las alumnas, lo que permite generar reflexin crtica y vinculacin de la prctica con la teora.
Cuadro n 10: Cursos de Finlandia Oulu University Finlandia Helsinki University Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne University Desarrollo profesional Desarrollo Profesional; Contextos Sociales y tica Profesional. Orientacin a Estudios Universitarios y a la Profesin de Educadora de Prvulos. El Profesional Educador de Prvulos I-II Orientacin a la Profesin; Dimensiones de la Profesin; Roles y Relaciones Profesionales; Navegando en Distintos Contextos Profesionales.

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Australia Western Sydney University

Profesional de la Educacin de Prvulos.

Formacin en Investigacin Por ltimo es importante constatar que en la mayora de las universidades estudiadas se ofrece uno o ms cursos de investigacin. La formacin en esta rea es bastante variada, mientras en algunas universidades se realiza uno o dos cursos, en Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, por ejemplo, se realizan seis seminarios de investigacin como un continuo durante toda la carrera. Por otra parte hay universidades que no incluyen estas asignaturas como es el caso de Universidad Complutense, Greenwich University, Auckland University. Esta variacin curricular tambin depende de cada contexto, pues en varios casos las estudiantes pueden haber realizado estudios anteriores o proseguirn realizando otros estudios que posiblemente incorpore mayor formacin en investigacin. En el siguiente cuadro se presentan los cursos ofrecidos en relacin a la formacin en investigacin.
Cuadro n11: Cursos de Formacin en investigacin Finlandia Investigacin Oulu University Finlandia Filosofa de la Investigacin y Metodologa de la Investigacin; Helsinki University Investigacin Cuantitativa; Investigacin Cualitativa. Inglaterra No se imparten. Greenwich University Espaa No se imparten. Universidad Complutense Nueva Zelanda No se imparten. Auckland University Australia Diseo de Proyecto I-II; Informe del Proyecto I-II Melbourne University Australia No se imparten. Western Sydney University Colombia Seminarios de investigacin I-VI, Proyecto de grado I-IV. Universidad Pedaggica Nacional

Colombia Universidad de Antioquia

Ciencias Experimentales, Seminarios de investigacin I-III, Proyecto pedaggico I-III.

d.4) Cursos de Formacin Profesional General Algunas universidades incluyen en sus mallas curriculares cursos de formacin profesional general, como se muestra a continuacin.
Cuadro n12: Cursos de Formacin Profesional General Finlandia Segunda Lengua Oficial, Comunicacin Cientfica. Oulu University Finlandia Escritura Cientfica; Lenguaje y Comunicacin; Segundo Idioma

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Helsinki University Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional

Nacional; Idioma Tecnolgicas. Segundo Idioma; Biculturalismo.

Extranjero; Lingstica,

Informacin

Comunicacin Bilingismo y

Sociolingstica;

Comprensin y Produccin de Textos I-II, Idioma Extranjero I-IV (ingls), Laboratorio de Lenguajes Artificiales.

Estas universidades incluyen una formacin en competencias de lenguaje y comunicacin, lo cual se plantea como un eje fundamental en la formacin de Educadoras de Prvulos. Ello incluye aspectos como lenguaje hablado, segundo idioma, escritura cientfica, lectura acadmica, manejo de medios de comunicacin y tecnologa. Esto implica que le dan gran relevancia a estas competencias bsicas las cuales se deben seguir desarrollando posteriormente a la educacin escolar. Por lo tanto se entiende que la educacin escolar no es suficiente para las exigencias de la formacin de Educadoras de Prvulos o eventualmente que los niveles de entrada de las alumnas es muy desigual. d.5) Prcticas pedaggicas y actividades de titulacin La duracin de las prcticas educativas es variada, fluctan desde un semestre hasta 10 semestres. En varios casos se realizan prcticas en distintos contextos (tipos de instituciones, niveles educativos), y tambin enfocadas en distintas temticas (observacin y planificacin, evaluacin, implementacin curricular, trabajo de equipo, trabajo con familia, coordinacin con otros servicios de la infancia). Generalmente las prcticas se acompaan de cursos de reflexin, lo cual puede incluir sistemas de autoevaluacin, uso de bitcora, supervisin de tutores, y apoyo de amigo crtico. En cuanto a las actividades de titulacin, adems de la realizacin de las prcticas pedaggicas, en la mayora de las carreras se debe realizar una tesis o investigacinaccin junto a la prctica final. Aunque en algunas carreras, como en Greenwich University, Auckland University, y Universidad Complutense de Madrid, no se menciona la realizacin de una tesis, lo cual coincide con el hecho que estas carreras no ofrecen cursos de investigacin.
Cuadro n13: Prcticas pedaggicas y actividades de titulacin Finlandia Dos prcticas semestrales. En la primera se trabaja la observacin, Oulu University planificacin, evaluacin e implementacin curricular. En la segunda prctica, se incluye el trabajo con familia y otros servicios comunitarios, y se genera un proceso de auto-evaluacin. Al final de la carrera se realiza una tesis. Finlandia Tres prcticas. La primera prctica dura 3 semanas. La segunda Helsinki University prctica dura 6 semanas y la ltima 6 semanas. Se realiza una tesis y un examen al medio trmino de la carrera. Inglaterra Una prctica de 90 das, que se acompaa de un curso de Greenwich University Supervisin. Espaa Una prctica de un semestre. Universidad Complutense Nueva Zelanda Tres prcticas, que duran en total 5 meses. Cada prctica se Auckland University acompaa del curso: Prctica en Educacin de Prvulos. Australia Tres prcticas. Primero, una prctica de 45 das en una escuela Melbourne University con el primer ciclo bsico. Segundo, una prctica de 70 das en un jardn infantil. La prctica final es de 5 meses y medio, y puede ser

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en escuela o jardn infantil. En el ltimo ao se realiza el diseo de un proyecto educativo, y luego una investigacin de sus resultados. Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia Tres prcticas semestrales. La ltima se acompaa del curso: El Practicante Reflexivo. Durante los 10 semestres se realizan prcticas, acompaadas de seminarios de investigacin. Durante los ltimos 4 semestres se realiza un proyecto de grado. Durante los 10 semestres se realizan prcticas, acompaado con seminarios. Los ltimos 3 semestres se realiza un proyecto educativo.

Resulta especialmente interesante las propuestas de ambas Universidad de Colombia en que se genera una lnea continua de seminarios de investigacin vinculadas a las prcticas pedaggicas de las alumnas. Adems en estas universidades, como tambin en la Melbourne University, las alumnas realizan el diseo de un proyecto educativo junto a una investigacin-accin. Estas propuestas de formacin podran generar interesantes vnculos entre la teora, la investigacin y las prcticas pedaggicas. e) Experiencias interesantes para el caso chileno Finalmente, de las propuestas universitarias estudiadas quisiramos destacar aquellas que nos parecen ms interesantes para el caso chileno, con el fin de seguir estudiando sus enfoques e idealmente generar futuros contactos con las instituciones. En primer lugar la Universidad de Western Sydney de Australia presenta novedosas perspectivas desde un marco interdisciplinario en relacin a los cursos sobre infancia y trabajo con familia y comunidad. Este enfoque interdisciplinario ha sido escasamente trabajado en las universidades de nuestro pas y adems es un aspecto relevante de incorporar, puesto que las polticas y programas gubernamentales, como Chile Crece Contigo, han promovido especialmente el trabajo en redes interinstitucionales. Otra rea interesante de trabajar con esta universidad es el enfoque sobre diversidad, equidad e inclusin. En Chile tradicionalmente ha predominado una perspectiva de psicologa evolutiva para comprender la infancia, por ello esta mirada desde la diversidad y los derechos de los nios sera un significativo aporte para la formacin de educadoras. En segundo lugar, la Universidad de Helsinki de Finlandia sugiere interesantes enfoques relacionados a la formacin en competencias profesionales generales, como en lenguaje y comunicacin, y uso de medios tecnolgicos. En el informe 1 de esta investigacin se describen las carencias de entrada de las alumnas de educacin de prvulos, y la escasez de cursos que apoyen a las alumnas en estas reas. Por esta razn es significativo analizar con mayor profundidad cmo se trabajan estas competencias en la universidad de Helsinki. Junto a ello, interesa conocer ms de cerca los cursos de tica profesional, que incluyen temticas de responsabilidad social, como desarrollo sustentable, participacin y ciudadana, equidad, entre otros. Tambin interesa analizar con mayor detalle los enfoques pedaggicos que se trabajan con las alumnas, en que se releva el bienestar de los nios, como tambin el aprendizaje/desarrollo y el juego, utilizando una perspectiva holstica del nio(a).

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Otra propuesta curricular interesante es la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, por el trabajo continuo que se realiza de seminarios de investigacin, prcticas en terreno, y diseo de proyectos pedaggicos. Aunque las universidades estudiadas en Chile ofrecen varias prcticas durante los programas de estudio, no hay claridad sobre cmo estas prcticas se vinculan con la formacin terica de las alumnas. En este sentido sera interesante conocer con ms detalle cmo se lleva a cabo esta propuesta y sus resultados. Tambin esta universidad es la nica que ofrece cursos de especializacin, tanto en didcticas, como en etapas etreas; por tanto sera importante conocer sobre esta experiencia, y si existen evaluaciones de ello. Por ltimo, quisiramos recomendar indagar con mayor profundidad el sistema Ingls en cuanto a la definicin de estndares de Tcnicos y Educadoras de Prvulos y cmo stos se han trabajado en el sistema universitario. Esto podra dar luces para un eventual sistema de acreditacin de profesionales de la educacin.

A modo de conclusin: Tpicos de inters para pensar la formacin inicial de educadoras de prvulos en Chile En esta seccin se han analizado las tendencias internacionales de los programas de estudio para la formacin de Educadoras de Prvulos en base al anlisis de nueve universidades en distintos pases. A partir de este anlisis podemos destacar las siguientes conclusiones: Las carreras universitarias tienden a ser ms cortas que en Chile, pues la mayora duran entre uno a tres aos. La diferencia radica en que estn pensadas para personas que ya poseen una profesin y experiencia de trabajo con nios. En este sentido, el perfil de ingreso se configura con estndares de exigencia ms altos que en el caso chileno. Adems, se sugiere que las estudiantes combinen diferentes estudios y especializaciones, por medio de licenciaturas, diplomados, minors y magsteres. Esto implica tambin que los cursos que se imparten en las carreras de Educacin de Prvulos son principalmente del rea de especializacin. Los cursos de formacin general son ms bien escasos, pues esta formacin se adquiere por medio de los diferentes estudios complementarios que realizan las estudiantes. En los programas de estudio se destaca una formacin holstica e interdisciplinaria para estudiar temticas de educacin e infancia, en que se cruzan disciplinas como la filosofa, historia, psicologa, biologa, salud, antropologa/sociologa, adems de pedagoga. Las carreras generalmente preparan a las estudiantes para trabajar con nios desde su nacimiento hasta los ocho aos (aunque algunas carreras preparan hasta los 5 6 aos). La propuesta de extender la formacin de prvulos hasta los ocho aos pareciera interesante para favorecer la articulacin con la educacin bsica, el trabajo con niveles heterogneos, como tambin para que las Educadoras estn preparadas para brindar experiencias desafiantes a nios con distintos niveles de desarrollo y aprendizaje. Tambin se observa que la tendencia es a formar Educadoras expertas en todo el ciclo de prvulos y no para un subciclo (0-3 3-6). En dos universidades, las 23

estudiantes, posterior a una formacin general en infancia, se especializan por etapas etreas, pero esta subdivisin se da en el ciclo de prvulos (0 a 6) y en el primer ciclo de educacin bsica (5 a 8). Los programas de didcticas y reas integral y holstico. didctica, pero ello aos. estudio en su mayora ofrecen una formacin en distintas del aprendizaje. El nfasis est en generar un curriculum En dos universidades se ofrece una especializacin en una es posterior a la carrera o a una formacin general de tres

En base a la revisin de las mallas curriculares aparecen reas novedosas que no se trabajan de forma generalizada en las universidades e institutos de nuestro pas, como el aprendizaje de una segunda lengua, educacin multicultural, tecnologa y medios audiovisuales, vida saludable y alfabetizacin mltiple. Otro curso interesante que se ofrece en varias universidades es el de Diversidad e inclusin. Este entrega un enfoque socio-cultural de la infancia, que trabaja desde una perspectiva de los derechos de los nios y equidad, respondiendo as a las diversidades tnicas, sociales, capacidades mentales/fsicos, entre otros. Un nfasis importante en los cursos de trabajo con familia y comunidad es generar habilidades para el trabajo interdisciplinario. De esta forma la Educadora de Prvulos no es una experta en trabajo con familia y servicio comunitario, sino que ms bien debe saber como trabajar en red con otros profesionales e instituciones. La administracin y gestin institucional es una materia que escasamente se imparte en las carreras analizadas. Pareciera que ms bien es un contenido que se trabaja en estudios posteriores. Los requisitos de entrada de las alumnas son variados y sugieren que existe un mayor nivel de exigencia que en nuestro pas. En cuanto a los perfiles de egreso, es interesante la propuesta de estndares de la profesin en Inglaterra. Estos generan orientaciones comunes a nivel nacional para todas las universidades. Las caractersticas de las prcticas pedaggicas son bastante distintas. Sin embargo, existe una tendencia a ofrecer prcticas en diferentes momentos de la carrera, y que stas se vinculen a proyectos de innovacin, cursos de investigacin y/o talleres de desarrollo profesional. Por ltimo, es importante considerar en este anlisis elementos de contexto para comprender la calidad de los recursos humanos en la educacin de prvulos de otros pases. Factores como el estatus social y condiciones laborales son aspectos significativos. En el caso finlands, por ejemplo, el estatus profesional de un educador posee una calidad muy diferente al caso chileno (UNESCO, 2007b). Sealamos en los informes anteriores que uno de los problemas que debe enfrentar la formacin inicial en Chile son las bajas expectativas econmicas asociadas al trabajo de las Educadoras de Prvulos. La informacin revisada no nos permite identificar cul es el estatus profesional de las educadoras en todos los pases analizados, pero es interesante constatar que su formacin, en varias

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universidades, se proyecta en la perspectiva del trabajo interdisciplinario con otros profesionales, lo que podra significar que posee una valoracin social mayor. Tambin quisiramos insistir que el anlisis de las mallas curriculares tiene limitantes, pues no entrega mayor informacin sobre los enfoques tericos y su puesta en prctica. Por ello recomendamos generar oportunidades como pasantas, invitacin de expertos o seminarios, con el fin de producir mayores intercambios entre universidades extranjeras y universidades chilenas.

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II. ANTECEDENTES TERICOS Y REFERENCIALES DE LA PROPUESTA Existe un relativo consenso en las ventajas que se derivan del concepto de competencia aplicado al mundo de la formacin inicial. Sin embargo, se trata de una nocin que posee tradiciones diferentes y que en el campo de la educacin ha sido resignificada como un mbito de desarrollo integral, que no atae solamente a un saber hacer, sino, adems, a un saber conocer, saber ser y vivir con otros. Es necesario explicitar el marco conceptual de referencia sobre la nocin de competencia para, luego, presentar la propuesta. 1. El concepto de competencia El trmino competencia es un concepto polivalente asociado al uso que se hace de ella y a las caractersticas del entorno en la que se ubica. Esto hace que exista no solo una variedad considerable de aproximaciones conceptuales, sino tambin, una confusin terminolgica del concepto. Analizando las diferentes definiciones en torno a este concepto las podemos agrupar en torno a enfoques o aproximaciones tericas. Asimismo, podemos aportar una definicin de competencia de acuerdo con la toma de postura terica de referencia o de acuerdo con el enfoque asumido5. Para fines de este estudio nos ha parecido pertinente tomar como referentes las siguientes definiciones que aportan una visin ms integrada del concepto: Le Boterf (2002) define una competencia como el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempear una funcin. La competencia es una construccin a partir de una combinacin de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo. Perrenoud (2004) la define como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Aade, adems, que la competencia
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Gonzi presenta tres enfoques diferenciales del marcado carcter terico en torno a la competencia: El enfoque conductista entiende las competencias como conductas asociadas a tareas, lo que supone que debe haber una descripcin y especificacin clara de competencias en relacin a la ejecucin de la tarea. La evaluacin en este enfoque se hace a partir de la observacin directa. El enfoque genrico centra la atencin en las caractersticas del individuo (sus conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc.) como cruciales para el desarrollo de las acciones, porque pueden ser transferibles a diversas situaciones, aunque se ignore el contexto en el que se desarrollan. El enfoque no evidencia los aspectos que subyacen fuera de las caractersticas del individuo, coloca en duda la real transferencia de la competencia y su contextualizacin. El enfoque integrado combina y vincula los atributos generales del individuo con los contextos en el que se acta. As, se considera la competencia como un complejo de atributos en y para una situacin especfica. Si bien este enfoque no da cuenta de la dificultad conceptual de la competencia, propone aspectos concretos relacionados con la inclusin del contexto y con la persona en la ejecucin de su competencia (Ver en Navio, Antonio, 2001, Las competencias del formador de formacin continua. Anlisis desde los programas de formacin de formadores. Tesis doctoral UAB; Belaterra, Barcelona).

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profesional es un saber hacer complejo que exige el dominio de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores y virtudes especficas de la profesin y el arte de la ejecucin pertinente a la situacin El proyecto Tuning, desarrollado dentro del marco del EEES6 define las competencias desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje como conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo. Como resultado de la bibliografa consultada en torno al concepto y algunas reflexiones realizadas por algunos autores, se puede decir que: La competencia tiene dos referentes bsicos: lo individual y lo social. El primero tiene relacin con los atributos personales y el segundo con los requerimientos sociales, laborales, econmicos y de la organizacin del trabajo. La competencia tiene componentes diversos y combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.) que se integran atendiendo a atributos personales (capacidades, rasgos de personalidad, aptitudes, motivaciones, etc.) en determinados contextos. Por tanto, la movilizacin de estos recursos solo resultan pertinentes en situacin y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras ya conocidas. Las capacidades son un primer elemento que interviene en la competencia y permiten la contextualizacin de ella. Estn vinculadas a "disposiciones naturales y adquiridas" a travs de diversos estmulos, procesos de vida y aprendizajes. Permiten la adquisicin de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que son parte del contexto general, laboral y profesional. Por eso las capacidades se adquieren, se transforman y evolucionan mediante procesos educativos formales y no formales: son transversales, porque pueden movilizarse de una disciplina a otra o en situaciones diversas; son evolutivas, porque tienen la particularidad de desarrollarse a lo largo de toda la vida; y generativas, porque al combinarse entre ellas, pueden generar progresivamente otras capacidades. Cuando hablamos de competencia, aludimos a un proceso flexible y polivalente, que est siempre en evolucin gracias a que la capacidad se enriquece (por el uso en situaciones concretas) y es capaz de lograr otras competencias que garantizan la competitividad. Las competencias tendrn valor siempre y cuando se construyan desde el aprendizaje significativo y en el marco de una construccin permanente, donde las capacidades son el motor principal del proceso de aprendizaje. Las competencias adquieren sentido porque se vinculan a la experiencia y se manifiesta en un contexto concreto. Por eso son dinmicas y puede adquirirse a travs de toda la vida siempre y cuando considere los intereses y necesidades de las personas: solo as adquieren sentido.

Espacio Europeo de la Educacin Superior, ver en Navio, (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visin desde la formacin continua. Barcelona: EUB.

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Finalmente, como sntesis caracterizadora entenderemos entonces la competencia o competencias profesionales como un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo. Su utilidad est en la capacidad de stas para hacer frente a contextos profesionales cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la flexibilidad son imperantes. As, la competencia profesional supone considerar dos referentes bsicos: el social y el individual que, aunque en ocasiones contrapuestos, deben tenerse presentes con una intencin transformadora de lo individual y de lo social. El proceso de adquisicin de las competencias profesionales supone acciones muy diversas que escapan incluso de lo intencional y sistemtico si asumimos la importancia de lo informal. Adems, la consideracin de lo contextual y la apuesta por lo informal suponen que la evaluacin sea una accin inevitable si asumimos su relativismo espacial y temporal; es decir, que ser competente hoy y aqu no significa ser competente maana o en otro contexto. 2. Incorporacin de la nocin de competencia a la formacin inicial En la informacin recogida durante el desarrollo de este estudio los actores entrevistados hicieron alusin al concepto de competencias en reiteradas ocasiones. Ello indica que se trata de una nocin que ha impactado el campo de la formacin inicial y que orienta la discusin curricular en muchos casos. Por lo mismo, es preciso especificar cul es el alcance de la nocin de competencia al momento de hablar de la formacin de educadores. Una persona competente en un rea especfica, como ya se hizo alusin anteriormente, es aquella capaz de movilizar, de modo integrado, los distintos tipos de saberes (saber conocer, saber hacer, saber ser y vivir con otros) ante una situacin determinada o problema. El proceso formativo, bajo un enfoque en competencia, entonces, debera tender a romper con la separacin que histricamente ha existido en la enseanza: los contenidos por un lado, las habilidades por otro y los valores como un fin en s mismos. En efecto, se trata de un nuevo tipo de proceso, que tiene la cualidad de integrar aspectos que tradicionalmente se abordaban de modo separado, ya sea con un fuerte nfasis en los conocimientos conceptuales o bien en las habilidades tcnicas propias de la profesin. Desde un punto de vista pedaggico, se requieren estrategias didcticas que integren estas tres dimensiones del saber en funcin de resolver problemas concretos, de modo aplicado. As, la nocin de competencia obliga a disear, por un lado, procesos educativos en los que los alumnos y alumnas se vean enfrentados a situaciones concretas en que deban resolver problemas o cumplir tareas que les demandan la integracin de distintos tipos de saberes y actitudes; y por otro lado, a diseos de procesos de evaluacin distintos a los tradicionales, puesto que la competencia solo se prueba en situaciones reales de desempeo.

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Bsicamente compromete un cambio en el curriculum tradicional a uno basado en desempeos demostrables. Implica no solo incorporar una dimensin de aplicacin en la prctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha prctica corresponda con las necesidades del mundo laboral. Las principales caractersticas de la formacin basada en competencia son, entre otras: su orientacin a la prctica; y la posibilidad de una insercin lo ms natural y continua a la vida productiva de las personas. Por lo tanto, impulsar y desarrollar un proceso formativo que desarrolle competencias, desde un enfoque constructivista, tal como lo expresa Milos (2000) crea posibilidades impensadas para conseguir aprendizajes en los alumnos y alumnas, pero tambin, plantea una verdadero cambio didctico, ya que exige, en efecto, cambios profundos, tales como: pasar de una concepcin educativa basada en la transmisin de conocimientos a otra constructivista, basada en el desarrollo de capacidades y aprendizajes efectivos en las personas, utilizables ante distintos tipo de situaciones; disear procesos educativos en que los alumnos se vean enfrentados a situaciones concretas en que deban resolver problemas o cumplir tareas que les demandan la integracin de distintos tipos de saberes, considerando estos saberes como recursos que se movilizan; llevar a cabo procesos educativos que permita a sus alumnos aprender, con una orientacin a la prctica y que posibiliten una insercin lo ms natural y continua a la vida laboral de ellos; adoptar una planificacin flexible y que tenga principios referidos a la diversidad; ir hacia una menor compartimentacin disciplinaria7, transitando desde dispositivos centrados en la restitucin o la aplicacin de procedimientos hacia situaciones de evaluacin integrales donde el alumno debe movilizar un conjunto de saberes, de saber-hacer y de actitudes. generar saberes interdisciplinarios que se nutran desde distintas disciplinas y perspectivas de anlisis.

Roegiers, Xavier, Une pdagogie de lintgration. Comptences et intgration des acquis dans lenseignement, De Boeck, 2000.

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3. El lmite entre la formacin inicial y la formacin continua Esta investigacin ha dejado en evidencia que las demandas a la formacin inicial de las educadoras son muy amplias y diversas. En este sentido, las tensiones de la educacin parvularia son las mismas que las del resto de las pedagogas. Las necesidades de la educacin actual, en todos los niveles del sistema educativo, sobrepasan con creces las posibilidades de formacin de carreras que duran cuatro a cinco aos y que, adems, poseen un nmero importante de horas pedaggicas comprometidas en la prctica profesional. Por esta razn, una tensin importante de abordar al momento de pensar en una formacin centrada en competencias es saber delimitar los objetivos de formacin de las carreras de pregrado respecto a los aprendizajes que una educadora debe hacer en el mundo laboral (y que no se le pueden transferir a la educacin superior) y en la formacin continua. Segn FORCEM (1998) ninguna Formacin inicial por completa que sea, podr garantizar la aptitud de cada uno para hacer frente a las necesidades del sistema productivo. Se produce por tanto una convergencia entre el tipo de demanda social de educacin y formacin y la demanda econmica de competencias8. Diferentes autores declaran que la formacin continua, finalmente constituye un proceso de formacin que debera construirse e impartirse a partir de una base de conocimientos amplios. La enseanza general y la formacin inicial debera preparar para las competencias bsicas, el desarrollo posterior de dichas competencias es tarea de la formacin continua. Esta ltima es un instrumento que proporciona las competencias necesarias en el futuro y para lograr una mayor flexibilidad y adaptabilidad. Para el caso de la formacin de educacin parvularia es muy relevante tener presente los aprendizajes definidos en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. En las dos etapas anteriores de este estudio, este documento es mencionado como una referencia en la planificacin curricular de las carreras actuales y, al mismo tiempo, como una gran ausencia en la formacin de las profesionales que son mal evaluadas por sus pares. En relacin a la formacin continua, el Consejo de Formacin Europeo9, en un intento de delimitar el concepto de formacin continua consider funciones que debera cumplir sta, lo que otorga luces respecto a la delimitacin con la formacin inicial. Ellos consideraron 6 funciones que deba cumplir la formacin continua: la funcin de adaptacin a los cambios del mercado, lo que permite afrontar problemas existentes mediante acciones de formacin; la de innovacin, que se relaciona con nuevas formas de organizacin del trabajo y apuesta a la solucin pro-activa, es decir es aquella formacin que se adelanta a las posibles situaciones que pueden surgir en la organizacin; la funcin promocin, que permite el perfeccionamiento adicional y mejora de la carrera profesional; la de recuperacin y compensatoria, que se realiza cuando hay un escaso desarrollo del sistema de formacin inicial; y finalmente la funcin preventiva, que permite el desarrollo de competencias que se necesitan en el futuro.

8 9

Navio, (2005) op.cit, p. 88. Navio, (2005) op.cit, p. 103.

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La dificultad que posee establecer lmites entre la formacin inicial y continua obliga a fijar criterios muy flexibles. Segn Coll (2006)10, los criterios para tomar decisiones estn dados al establecer entre lo bsico imprescindible y lo bsico deseable. Lo bsico imprescindible hace referencia a los aprendizajes que en caso de no haberse llevado a cabo en el proceso de formacin condicionan o determinan el desarrollo personal, profesional y social de la persona; y lo bsico deseable hace referencia a aquellos aprendizajes que an contribuyendo significativamente al desarrollo no lo condicionan o determinan negativamente y pueden ser formados posteriormente. La determinacin de la intencionalidad pedaggica en el proceso de formacin inicial y continua, adems, debera buscar el equilibrio entre las exigencias educativas o de formacin derivadas de las demandas sociales y laborales; el proceso de desarrollo personal de los alumnos; y los del proyecto social-cultural que se desea promover mediante la formacin (el alumno que se quiere formar). En lo que s hay medianamente consenso es en los bloques temticos -y de manera muy genrica- que se deben desarrollar en la formacin de docentes. En general la bibliografa consultada, a partir de las competencias docentes proponen los siguientes bloques de desarrollo temtico que incorpora a los distintos tipos de saberes o contenidos que formaran parte del currculum de formacin de docentes: Diseo de la formacin: que integra lo macrodidctico y lo microdidctico desde la perspectiva de la planificacin curricular: necesidades, objetivos, contenidos, estrategias, evaluaciones, resultados de aprendizajes, etc. Desarrollo de la formacin: relacionados con el momento interactivo en el que el docente desarrolla un programa prescrito e interacciona con el alumno en un contexto ms o menos concreto. Bases psicopedaggicas y disciplinares: entendida como aquellos principios que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje, con especial incidencia en los condicionantes del aprendizaje de las personas segn edad y los aprendizajes propios (disciplinas) que se esperan desarrollen sus alumnos acorde al ciclo en que se encuentren. Evaluacin de la formacin: que considera fundamentalmente la evaluacin de los aprendizajes sin olvidar que parte de las necesidades, para inmiscuirse en el desarrollo de la formacin para atender a los resultados y a aspectos tan diversos como docentes, instituciones, programas, recursos, etc. Contexto de la formacin: relacionados con los distintos elementos contextualesprofesionales en los que el docente acta, con clara referencia a los contextos culturales. Organizacin de la formacin: relacionados con el contexto interno y externo en el que la formacin se desarrolla (instituciones de formacin, colaboraciones con otras instituciones o profesionales, etc.).

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Ver Coll, C; Martin, E (2006). Vigencia del debate curricular: aprendizajes bsicos, competencias y estndares. II Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC

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Estos bloques temticos de desarrollo de saberes, junto con un currculo apoyado por metodologas acordes a la formacin y desarrollo de competencias; vale decir, enfocadas en los aprendizajes y con metodologas de enseanza por proyectos, por problemas o casos, entregaran los elementos necesarios para la adquisicin de los dominios de competencias requeridas para desempearse profesionalmente Debida consideracin debe otorgarse al desarrollo de capacidades intrapersonales, referidas a las capacidades de reflexin, anlisis y sntesis, entre otras; interpersonales, referidas a la comunicacin y trabajo en equipo, y tico valricas que integran la dimensin transversal del ejercicio profesional del Docente. Cabe an la pregunta respecto qu de estos contenidos o bloques temticos deben ser abordados y/o en qu profundidad deben ser tratados en la formacin inicial y la continua. Sin duda que la delimitacin clara y precisa de las competencias definidas para la formacin inicial de alguna manera permiten dar respuesta a lo anterior.

4. Modelos profesionales basados en competencias: los casos nacionales En la indagacin de informacin realizada en Chile nos encontramos con una serie de documentos que definen las competencias de los docentes en general y de Educadoras y Tcnico de Prvulos en particular, como tambin tareas o funciones que desarrollan en distintos mbitos. Los distintos aportes realizados permitirn elaborar un acercamiento a la identificacin de aquellas competencias relevantes para el perfil profesional de la Educadora y Tcnicos de Prvulos, desde la perspectiva de la formacin inicial profesional. Dentro de los aportes que daremos a conocer estn el Marco de la Buena Enseanza, que define las competencias de un docente de manera genrica; el perfil de competencias de la Educadora de Prvulos elaborado por Fundacin Chile; las funciones levantadas por instituciones pblicas; y el perfil de competencias de una Tcnico en Prvulos elaborado por el Mineduc, perfil que actualmente est en proceso de revisin. 4.1 Perfiles de Educadoras de Prvulos a) Funciones levantadas por Instituciones Pblicas: JUNJI e INTEGRA11 De las instituciones pblicas que trabajan en educacin parvularia, JUNJI e INTEGRA han explicitado algunas funciones que deberan realizar las Educadoras de Prvulos. Las funciones que a continuacin se presentan se categorizaron en mbitos12, para fines del levantamiento posterior de dimensiones de competencias:

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Estas funciones fueron levantadas de documentos emanados por las instituciones y entrevistas realizadas a directivos del nivel central de las instituciones, supervisoras, coordinadoras de programas y educadoras. 12 Estos mbitos se utilizaron en el informe de avance 1.

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JUNJI13
Dimensin Administrativa Con el Personal Liderar el trabajo educativo, procurando desarrollar el potencial humano y tcnico (equipo y de quienes forman parte del proceso educativo) Propone y realiza estrategias con la comunidad educativa interna Establece coordinaciones en los diferentes niveles buscando apoyo y colaboracin efectiva a los programas. Crear instancias de participacin y reflexin del quehacer educativo integrando a todo el equipo y a la familia (Programa Educativo) Participa en la elaboracin, sistematizacin, evaluacin y Organizacional/ seguimiento del Plan Anual. Funcionamiento Realiza acciones segn necesidad en mbitos como: nutricin, salud y social con prvulos, padres/apoderados y personal. Accede a instancias de actualizacin de conocimientos (curso, talleres, lectura de documentos, etc.) que le permita reflexionar crticamente e innovar su trabajo pedaggico a partir del desarrollo de nuevos conocimientos y /o competencias. Resguardar la intencionalidad educativa del uso del material didctico y de la integralidad de los diferentes mbitos de aprendizajes. Conoce y aplica polticas, reglamentos, normativas institucionales que resguarden el bienestar de los prvulos y la calidad de los procesos educativos (familia, supervisin, higiene y seguridad, etc.) Manejar actualizado todos los registros tcnicos que respondan a los requerimientos institucionales y de sistematizacin de su trabajo tcnico. Dimensin Gestin Pedaggica Planificacin/ Planifica, ejecuta y evala el proceso educativo, atendiendo a las Evaluacin caractersticas, necesidades y potencialidades de los nios/as con la participacin de la comunidad educativa. Realiza evaluaciones: diagnstica, formativa, final ( nios/as contextos aprendizajes B.C.E.P) Elaborar informes evaluacin acumulativa. Elaborar la planificacin en base a: B.C.E.P, Marco curricular JUNJI y el diseo curricular del programa educativo. Diagnstico: necesidades, intereses, fortalezas, potencialidades de los nios/as. Seleccin de Aprendizajes Esperados segn ciclo y experiencias previas. Definir aquellas actividades, estrategias metodolgicas y recursos de acuerdo a las necesidades individuales y colectivas del grupo de nios/as

Extrada de Pauta Evaluacin Desempeo y Precalificacin /Normativa Tcnica Administrativa y Pedaggica 2006.

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 Vela por la integridad fsica y squica de los nios/as. Propicia la autonoma y respeta la individualidad de los nios/as. Proporciona una educacin inclusiva que atienda a las diferencias individuales de los nios/as. Cautelar la integracin de los prvulos con n.e.e Realizar actividades ldicas ( juego principal recurso metodolgico) Realizar actividades diversificadas, desafiantes, entretenidas y con sentido para los nios/as que favorezcan aprendizajes en forma constante. Incorpora y promueve prctica pedaggicas para lograr el desarrollo integral Crear un espacio educativo (interior /exterior) en funcin del proceso educativo (variado, desafiante, entretenido, interesante) recursos de la comunidad. Conducir la organizacin y adecuacin de los espacios del nivel para obtener ambientes educativos de calidad. Adems en esta institucin se dan los nfasis especfico a Organizacin del Tiempo Dimensin familia/comunidad Padres/ Apoderados/ Integrar a la familia en todo el proceso educativo: Familias Diagnstico: conocer intereses, inquietudes, aspiraciones y aportando sus saberes con relacin a sus hijos/as). Desarrollo de actividades: proponiendo contenidos, elaborando materiales, participacin en aula, actividades de extensin educativa en el hogar para potenciar los aprendizajes de sus hijos/as. Evaluacin: informacin relevante acerca de los avances de sus hijos/as retroalimentando y enriqueciendo el proceso de enseanza y aprendizaje. Informar peridicamente de los avances del proceso pedaggico de sus hijos/as. Apoyar y asesorar al Centro de Padres, madres y apoderados en su organizacin y funcionamiento Prcticas Pedaggicas (implementacin) Comunidad Difundir a la comunidad la funcin educativa que realiza la institucin Establecer y mantener vnculos de colaboracin mutua con las distintas organizaciones de la comunidad en beneficio del trabajo educativo y del bienestar de los prvulos. Realizar un diagnstico de la comunidad (recursos para favorecer proceso enseanza aprendizaje) Orienta y asesora el quehacer de las personas externas que colaboran en el programa.

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INTEGRA14
Dimensin Administrativa Con el Personal Potenciar y desarrollar el trabajo en equipo, el respeto hacia las personas y su desarrollo personal y profesional, de tal forma de lograr un mayor compromiso, participacin y colaboracin. Realizar capacitacin en sala o en la accin en el nivel (sala). Apoyar proceso de induccin del personal tcnico (Programa Educativo, funciones a objeto de intencionar y resguardar el buen desempeo en la labor educativa) Aplicar pauta de observacin de la Prctica Pedaggica al personal tcnico (retroalimentndolo , potenciar las habilidades tcnicas y personales de las agentes educativas) Liderar tcnicamente las reuniones y capacitaciones tcnicas del personal (planificacin y evaluacin de las actividades educativas, mejoramiento de la gestin, desarrollo de competencias e incorporacin de nuevas herramientas tcnicas al equipo del jardn infantil Organizacional/ Resguardar el funcionamiento normal del jardn infantil ( Directora se Funcionamiento ausente) Implementacin curricular (asesorar y entregar elementos tcnicos) a fin de mejorar y/o mantener los resultados pedaggicos con los nios y nias y la participacin de la familia. Implementar estrategias (asistencia/ permanencia). Velar uso pedaggico de los materiales didcticos y de los muebles. Participar en reuniones tcnicas y de trabajo programadas a nivel de equipo regional apoyando a la Directora en la entrega de informacin sobre la gestin educativa desarrollada en el jardn infantil. Colaborar /participar en la elaboracin y actualizacin de los materiales requeridos para el trabajo directo con los nios/as, tableros tcnicos, diarios murales y paneles informativos. Dimensin Gestin Pedaggica Planificacin/ Planificar, implementar y evaluar el desarrollo de las experiencias y Evaluacin actividades contenidas en el Programa Educativo, considerando los requerimientos tcnicos del establecimiento e incorporando activamente a las dems agentes educativas. Conducir y participar en el proceso de evaluacin conforme a los instrumentos de la institucin. Finalidad: retroalimentar planificacin de las actividades diarias tendientes al desarrollo intelectual y socio emocional de los nios/as. Prcticas Pedaggicas Implementar, supervisar y evaluar las actividades para nios/as con (implementacin) n.e.e. Dimensin familia/comunidad Padres/ Apoderados/ Apoyar en el diseo y evaluar el Plan de trabajo de atencin Familias pedaggica diversificada de los distintos niveles, considerando el perfil socioeconmico de la familia. Atender consultas respecto a los avances o dficit pedaggicos de los nios/as, colaborando y apoyando su rol formador en el proceso de aprendizaje.

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Extrada de documento de Descripcin de Cargo. Junio del 2002.

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Apoyar la realizacin de Talleres u otras estrategias educativas (desarrollar y potenciar su rol formador) Comunidad Mantener vnculos con las distintas redes sociales, que contribuyan al proceso de implementacin de la reforma curricular.

b. Marco de la Buena Enseanza. Ministerio de Educacin El Marco de la Buena Enseanza describe todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en la escuela y su comunidad. La formulacin de estndares que se presenta a continuacin est especficamente orientada a establecer criterios para evaluar el desempeo docente esperado. Estos presentan patrones o criterios que permitirn emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Pero tambin, en la medida en que indican lo esperado de un buen profesional, sugieren cmo ha de organizarse la formacin docente y cules podran ser sus contenidos. Los estndares presentados son genricos, es decir, son aplicables a las acciones de enseanza realizadas por profesores y profesoras en distintos niveles y especialidades. Entregan una descripcin y ejemplifican los conocimientos y capacidades requeridos, de acuerdo al consenso existente respecto de lo que se considera un desempeo de calidad. Este instrumento no pretende ser un marco rgido de anlisis que limite o restrinja los desempeos de los docentes; sino por el contrario, que contribuya al mejoramiento de la enseanza tanto de aquellos que inician su labor docente como de aquellos docentes ms experimentados. Tres son las preguntas bsicas que recorren el conjunto del Marco: Qu es necesario saber? Qu es necesario saber hacer? y Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo? El Marco est formado por dominios o facetas y criterios. Los 4 dominios del marco hacen referencia a un aspecto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificacin y preparacin de la enseanza, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza propiamente tal, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia prctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso. Los criterios muestran los elementos especficos en los que deben centrarse los profesores.

DOMINIO DOMINIO A: Preparacin de la enseanza.

CRITERIO CRITERIO A.1: Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional CRITERIO A.2: Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes. CRITERIO A.3: Domina la didctica de las disciplinas que ensea.

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CRITERIO A.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. CRITERIO A.5: Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. DOMINIO B: CRITERIO B.1: Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, Creacin de un confianza, solidaridad y respeto. ambiente propicio para CRITERIO B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de el aprendizaje. aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. CRITERIO B.3: Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. CRITERIO B.4: Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes. DOMINIO C: CRITERIO C.1: Comunica en forma clara y precisa los objetivos de Enseanza para el aprendizaje aprendizaje de todos los CRITERIO C.2: Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y estudiantes. significativas para los estudiantes CRITERIO C.3: El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. CRITERIO C.4: Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseanza. CRITERIO C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento. CRITERIO C.6: Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. DOMINIO D: CRITERIO D.1: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. Responsabilidades CRITERIO D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus profesionales. colegas. CRITERIO D.3: Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos. CRITERIO D.4: Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados. CRITERIO D.5: Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes.

Si bien, el marco no se refiere especficamente a la educacin parvularia, es un modelo orientador para toda la formacin inicial docente. Los cuatro dominios definidos se relacionan con el desempeo de una educadora de prvulos. Segn el Mineduc (2000) estos estndares especifican no el conjunto de rasgos ideales de un docente, sino los desempeos indispensables para optimizar su enseanza y lograr que los educandos aprendan y respondan a las expectativas educacionales. Sirven tanto para determinar cuan preparado est para ejercer un recin egresado de pedagoga, como para aplicarlos a aquellos educadores que ya se desempean en los niveles preescolar, bsica, media, diferencial y tcnico-profesional15. Sin embargo, existen dominios propios de la educacin infantil que no se enuncian, como el trabajo educativo con los adultos y la comunidad. Adems, adolece del elemento contextual, y no hace la diferenciacin entre los docentes de los diferentes niveles y, a nuestro juicio, algunos docentes requieren, en funcin del nivel y realidad que se desempean, competencias pedaggicas especficas. Lo importante de enfatizar es que este documento es un referente para pensar la formacin inicial de las educadoras de prvulos y sobre l que sera conveniente discutir al momento de disear currculos de formacin profesional docente.
Mineduc (2000). Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Divisin de Educacin Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente.
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c. Perfil de Competencias de la Educadora de Prvulos. Fundacin Chile El rea de Gestin Escolar de Fundacin Chile, desarroll un trabajo de investigacin y sistematizacin de buenas prcticas y procedimientos que dio como resultado el levantamiento de perfiles de competencias de los profesionales que trabajan en una unidad educativa. Uno de los perfiles levantados fue el de la Educadora de Prvulos, la que define su cargo como: Profesional de la educacin que busca favorecer aprendizajes de calidad en los primeros aos de vida, desarrollando aspectos claves como los vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, el lenguaje, la sensomotricidad, el pensamiento concreto y la representacin simblica16. Distinguen dos tipos de competencias: Competencias Funcionales. Estas tienen relacin con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la ocupacin. La definen como el conocimiento, habilidad, destreza, actitud y comprensin que debe ser movilizada para lograr los objetivos que la ocupacin persigue. Competencias Conductuales: Son aquellas que las personas de alto desempeo estn ms dispuestas a hacer en forma continua y que les permite producir resultados superiores. Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales. Ej: Orientacin a la Calidad, trabajo en equipo. Se expresan en descriptores conductuales que las hacen observables y medibles. Las Competencias Conductuales seleccionadas son aquellas que se requieren para poder llevar adelante la estrategia de la organizacin y por tanto son transversales. Las competencias que definieron para las Educadoras de Prvulos fueron: Competencias Funcionales. Realizar labores administrativas docentes. Reportar y registrar evolucin acadmica de los estudiantes. Involucrar colaborativamente a los apoderados de Educacin Parvularia en el proceso educativo. Implementar planes de accin preventivos y de desarrollo de los nios y nias de Educacin Parvularia y sus familias. Involucrar colaborativamente a los nios y nias de Educacin Parvularia en las actividades del establecimiento. Planificar la clase y metodologas de aprendizaje. Organizar un ambiente estructurado y estimulador del aprendizaje en Educacin Parvularia. Realizar clases efectivas. Adecuar estrategias de enseanza para el aprendizaje. Evaluar los aprendizajes. Mejorar las estrategias de acuerdo a los resultados. Gestionar proyectos de innovacin pedaggica.

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Fundacin Chile (2006). Manual de gestin de competencias para directivos, docentes y profesionales de apoyo en instituciones escolares. Perfiles de Educadora de Prvulos. Programa educacin-gestin escolar. www.gestionescolar.cl . p 2

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Competencias Conductuales. Compromiso tico-social. Orientacin a la calidad. Autoaprendizaje y desarrollo profesional. Liderazgo pedaggico. Responsabilidad. Trabajar en equipo. Iniciativa e innovacin. La Fundacin Chile, como respuesta al informe de la OECD (2004) en torno a los problemas de la formacin inicial docente y al dbil nexo que exista entre sta y la implementacin de la reforma educacional, llev a cabo una investigacin sobre buenas prcticas de profesores. Como resultado de este estudio se levantaron las competencias de los profesionales que trabajan en una unidad educativa. Para ello, se aplic el Modelo de Gestin de Calidad y se constat que una de las debilidades del sistema educativo es el no distinguir claramente los procesos de la organizacin escolar y, en ello, el papel que juega cada uno de los profesionales que laboran en una escuela. Es decir, en la prctica cotidiana, muchas veces se confunden o no hay claridad de las funciones que corresponde desarrollar y, como consecuencia, se diluyen las responsabilidades. 17 Una de las fortalezas de este estudio es que pretende dar respuesta a cules son, cmo definir y cmo utilizar las competencias docentes necesarias para lograr los aprendizajes esperados y cumplir con las expectativas de mejorar la calidad de la educacin. En definitiva es un aporte a la seleccin, evaluacin, desarrollo y promocin, de todas aquellas personas que laboran en una unidad educativa y de acuerdo al nivel de sus competencias. Desde la gestin de recursos humanos se convierte en una herramienta fundamental para la gestin. Los lmites que presenta se refieren a la falta de contextualizacin de la propuesta. Su mirada es ms bien funcionalista y menos integradora de las competencias requeridas para el buen desempeo profesional. 4.2 Perfiles de Tcnicos en Educacin Parvularia Cabe sealar que en la literatura recogida no se encontraron perfiles definidos para las Tcnicos, a excepcin de las levantadas por el Mineduc, pero que corresponden a tcnicas de nivel medio y no superior. La dificultad presentada es que no se hace distincin entre las funciones que deben realizar ambas tcnicos. Se indic en el Informe de Avance 1 que las Tcnicos estudian fundamentalmente en Liceos Tcnicos Profesionales y, en menor medida, en Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica. Dado que este estudio se enfoc en las universidades e Institutos Profesionales, solo un porcentaje marginal de la muestra corresponde a la formacin de Tcnicos.

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Fundacin Chile (2006). Manual de gestin de competencias para directivos, docentes y profesionales de apoyo en instituciones escolares. www.gestionescolar. P. 4

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a) Funciones levantadas por Instituciones Pblicas: JUNJI e INTEGRA18 De las instituciones pblicas que trabajan en educacin parvularia, JUNJI e INTEGRA han explicitado algunas funciones que deberan realizar las Tcnicos en Prvulos. Las funciones descritas no hacen distincin entre las funciones que deben realizar aquellas personas que provienen de liceos tcnicos profesionales como de aquellas que se formaron en instituciones de educacin superior (CFT). Las funciones que a continuacin se presentan se categorizaron en mbitos19, para fines del levantamiento posterior de dimensiones de competencias: JUNJI20
Dimensin Administrativa: Con el Personal Contribuye al desarrollo de las relaciones humanas en la comunidad educativa. Demuestra inters por acceder a instancias de actualizacin de conocimientos (cursos, talleres, lectura de documentos). Organizacional/ Organiza y controla los materiales que se utilizan en las diferentes Funcionamiento actividades velando por su conservacin. Favorece la asistencia de los prvulos en el programa, flexibilizando su ingreso y atencin en situaciones especiales. Desarrolla acciones que favorezcan la permanencia de los nios/as en el programa a travs de acciones especficas (visitas domiciliarias, flexibilidad de atencin, etc). Controla, utiliza y custodia materiales y equipamiento implementando y manteniendo los registros correspondientes. Mantiene al da los registros tcnicos. Dimensin Gestin Pedaggica Planificacin/ Selecciona, adecua y desarrolla actividades aplicando pautas de Evaluacin observacin definidas en la gua curricular de acuerdo a las caractersticas de su grupo. Participa en la planificacin y evaluacin de la accin educativa con los prvulos para elaborar el Plan General considerando los criterios de calidad. Prcticas Ejecuta las actividades planificadas de recepcin, despedida y actividades Pedaggicas curriculares pedaggicas variables y regulares. (implementacin) Vela por la integridad fsica y squica de los nios/as. Propicia la autonoma y respeta la individualidad de los nios/as. Contribuye a crear un ambiente educativo hacia los prvulos de su grupo, estableciendo una relacin clida y motivadora. Crea y mantiene un ambiente fsico para el aprendizaje, decorando de acuerdo a los recursos existentes, procurando un trabajo en conjunto con los prvulos y sus familias.

Estas funciones fueron levantadas de documentos emanados por las instituciones y entrevistas realizadas a directivos del nivel central de las instituciones, supervisoras, coordinadoras de programas y educadoras. 19 Estos mbitos se utilizaron en el informe de avance 1. 20 Extrada de Pauta Evaluacin Desempeo y Precalificacin /Normativa Tcnica Administrativa y Pedaggica 2006.

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 Dimensin familia/comunidad Padres/ Apoderados/ Familias Comunidad Participa en la planificacin de las actividades con la familia.

Se coordina con organismos de la comunidad con el objetivo de difundir el programa, proyectando una buena imagen del establecimiento

INTEGRA21
Dimensin Administrativa Con el Personal Participar activamente en las reuniones tcnicas, capacitaciones y actividades orientadas a actualizar o desarrollar contenidos del programa educativo. Informar oportunamente a la Directora o Coordinadora Pedaggica del Jardn Infantil, segn corresponda, situaciones de maltrato infantil de nios y nias del establecimiento, para su respectiva comunicacin a la Direccin Regional. Registrar en forma diaria la asistencia de los nios/as a su cargo. Controlar el ausentismo para as tomar medidas a travs de visitas domiciliarias junto a la Directora o coordinadora pedaggica.(3 das) Recepcionar y revisar las licencias mdicas. Mantener el registro diario de novedades respecto de los nios /as bajo su responsabilidad. Dimensin Gestin Pedaggica Planificacin/ Participar activamente en la planificacin del trabajo pedaggico con la Evaluacin Directora o Coordinadora del Jardn Infantil, segn corresponda. Organizacional/ Funcionamiento Prcticas Pedaggicas (implementacin) Implementar el Programa Educativo de la Fundacin, a travs de diferentes experiencias y actividades que contribuyen a la formacin personal y social de los nios y nias, promoviendo su capacidad de comunicacin y una relacin activa y permanente con su medio natural y cultural, a travs de los distintos momentos de la jornada diaria en los jardines infantiles: acogida, actividades permanentes, variables y despedida. Disear, preparar y disponer todos los materiales necesarios para el trabajo con los nios y nias en el jardn infantil, as como tambin los tableros tcnicos, diarios murales y paneles informativos propios del establecimiento. Participar en la organizacin y adecuacin de los espacios fsicos para las distintas experiencias educativas. Mantener ptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella.

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Extrada de documento de Descripcin de Cargo. Junio del 2002.

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Dimensin familia/comunidad Padres/ Mantener contacto permanente y cordial con los padres y apoderados, a Apoderados/ travs de su participacin en distintas instancias, tales como: reuniones, Familias talleres y visitas domiciliarias, entre otras. Participar en la preparacin y ejecucin de las reuniones y talleres que se realizan con los padres y/o apoderados. Atender oportunamente a los padres y/o apoderados de los nios y nias bajo su responsabilidad, informando y resolviendo sus consultas e inquietudes. Avisar a quien corresponda respecto a la actualizacin de antecedentes de los nios y nias. Mantener informados a padres y/o apoderados de los nios y nias del jardn infantil, a travs de la Libreta de Comunicaciones e Informes al Hogar. Entregar, recepcionar y revisar el material educativo que es prestado a padres y/o apoderados. Comunidad Participar en actividades extraprogramticas, tales como: desfiles, eventos o actividades recreativas con la comunidad.

b. Competencias de Tcnicos Nivel Medio en Educacin Parvularia. Mineduc22 El Mineduc actualmente cuenta con un Programa para Tcnico de nivel medio en Atencin de Prvulos, el que est dirigido a los alumnos de los liceos Tcnicos Profesionales. Para identificar las reas de competencias23 y elaborar los mdulos, el Mineduc cont con el apoyo de docentes experimentados de establecimientos de Educacin Media TcnicoProfesional, profesionales de entidades acadmicas vinculadas a la especialidad y consulta a representantes del medio productivo. Para estructurar el perfil se agruparon las tareas en reas de competencia de carcter ms o menos permanente y derivadas de los procesos y productos que orientan el desarrollo del campo laboral. Para cada competencias se definieron sus respectivas tareas y posteriormente sus criterios de realizacin. A continuacin se presentan las competencias y sus tareas.

Competencias Realizar y colaborar en actividades educativas de los diferentes niveles.

Tareas Realizar y colaborar en actividades educativas planificadas con nios y nias menores de seis aos. Colaborar en la evaluacin de las actividades educativas planificadas y registrarlas en formato. Participar en reuniones con el equipo tcnico. Realizar actividades de expresin con nios y nias menores de seis aos. Realizar actividades recreativas en diferentes momentos con

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En la actualidad este Perfil se encuentra en revisin. Una universidad est realizando el estudio para actualizar dicho perfil. 23 Las definen como el como el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo. (ver planes y programas Mineduc).

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 Alimentar a nios y nias menores de 6 aos. Atender las necesidades de higiene de nios y nias menores de seis aos.

Atender necesidades de salud de nios y nias menores de seis aos.

Realizar y colaborar actividades administrativas.

en

nios y nias menores de seis aos. Preparar y usar materiales didcticos y de decoracin. Utilizar equipos audiovisuales. Recepcionar y despedir a nios y nias con sus familiares. Colaborar y participar en actividades con la familia. Alimentar a nios y nias menores de dos aos. Apoyar a nios y nias en la alimentacin autnoma. Mudar a nios y nias menores de 2 aos. Apoyar a vestir y desvestir a nios y nias menores de seis aos. Atender a nios y nias menores de dos aos en el control de esfnteres. Apoyar el aseo personal de nios y nias menores de seis aos. Acompaar en el descanso y sueo a nios y nias menores de seis aos. Detectar enfermedades ms comunes en nios y nias menores de seis aos. Colaborar en el control de peso y talla de nios y nias menores de seis aos. Suministrar medicamentos y tratamientos mdicos a nios y nias Atender al nio y nia menor de seis aos en situacin de accidentes. Aplicar programa de emergencia y seguridad en nios y nias menores de seis aos. Organizar y almacenar los materiales y recursos pedaggicos. Colaborar con el registro de antecedentes del nio y nia y familia en forma manual y computacional.

4.3 Sntesis preliminar En trminos generales, todos los perfiles de competencias de Educadoras de Prvulos analizados implican los siguientes aspectos que el docente debera conocer y manejar durante todo el proceso de enseanza aprendizaje: El diseo de situaciones y procesos de enseanza-aprendizaje: diseo de un plan de formacin que contemple las diferencias individuales y el contexto en que se desarrollar el proceso educativo. La gestin de aprendizajes o implementacin del diseo: administracin de los recursos e intervencin durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Implica que la educadora lleve a cabo lo planificado (diseo de la formacin) y favorezca "andamiajes" a fin de que los nios realicen procesos de aprendizaje efectivos, como tambin, la creacin de condiciones socioafectivas en el aula, tales como el desarrollo de ambientes clidos, acogedores, seguros, estimulantes, interactivos que permitan el desarrollo saludable de los nios y nias. La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje: evaluacin del aprendizaje de los nios y evaluacin de la enseanza de la educadora.

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Adems plantean otras competencias relacionadas con el trabajo con familia y la comunidad en general y aquellas concernidas con el desarrollo de sus responsabilidades docentes. Junto a los aspectos descritos anteriormente, es necesario considerar aquellas competencias transversales que atraviesan todo el quehacer pedaggico del docente y facilitan su mejor desempeo, especialmente las relacionadas con la capacidad de resolver problemas, tomar decisiones, ejercer liderazgo en su quehacer, trabajar con otros, utilizar el lenguaje acorde al contexto comunicativo y desempear su quehacer pedaggico a partir de lineamientos ticos y valricos de su rea profesional. En relacin a las Tcnicos en Prvulos no se cuentan con perfiles definidos, sino ms bien funciones y tareas relevadas a partir de lo que realizan en su quehacer pedaggico. De la informacin recogida24 se puede sealar que las funciones definidas apuntan esencialmente a: mbito administrativo: organizar, controlar y mantener los materiales existentes en el nivel, como tambin, mantener al da algunos registros tcnicos (asistencia, materiales, etc); y participar en las reuniones pedaggicas y/o de planificacin del centro educativo. mbito gestin pedaggica: En el aula, apoyar y/o realizar la acogida y despedida de los nios durante la jornada; apoyar el desarrollo de actividades pedaggicas y propiciar la autonoma de los nios; realizar actividades de formacin de hbitos; crear un ambiente educativo clido; registrar informacin pedaggica relevante de los prvulos, organizar y preparar el material para el desarrollo de las actividades y el espacio educativo de los nios. Con la familia se espera que la tcnico mantenga contacto e interacte con ella; participe en la planificacin y puesta en marcha de las reuniones de padres y apoderados. Con la comunidad se espera que participe en actividades extraprogramticas.

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Solamente se cuenta con documentos de JUNJI e INTEGRA que declaran las funciones de la Tcnicos.

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III. PROPUESTA DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES Y TCNICOS DE LA EDUCACIN PARVULARIA. A continuacin, se presenta la propuesta de reas de competencias fundamentales de la formacin inicial de educacin parvularia. Tal como se seal en la introduccin, esta propuesta recoge los aportes bibliogrficos sobre el tema, la sistematizacin del estudio de casos realizado en la segunda etapa de esta investigacin, los aportes del grupo de especialistas en formacin inicial que contribuyeron a retroalimentar esta investigacin, como tambin la revisin realizada a nivel internacional. REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES Desde las aportaciones de la literatura nacional e internacional, podemos constatar que el planteamiento de las competencias profesionales del docente puede hacerse desde diferentes posicionamientos: A partir de las funciones del perfil o perfiles que se analizan. De acuerdo a los roles que los profesionales asumen en su quehacer. A partir de las actividades y de las tareas que desarrollan en el ejercicio del trabajo. Para la definicin de bloques temticos especficos en la formacin inicial, como ya se mencion anteriormente, se requiere, sin duda, el esclarecimiento de las competencias requeridas para el ejercicio docente. Para este estudio se contemplarn las diferentes propuestas de competencias levantadas para los docentes en general y educadoras y tcnicos de Prvulo en particular a fin de establecer solo mbitos o reas generales de competencias que se requieren desarrollar en los procesos de formacin inicial de estas profesionales de la educacin25. No existe una tipologa de competencias consensuada, sin embargo, para fines de este estudio, se adopt una clasificacin en razn de su amplitud (que va en un continuo generalidad-especificidad26), por lo tanto se definieron competencias bsicas, genricas y especficas. Adems se consider, en dicha clasificacin, las competencias definidas en el Proyecto Tuning. En este proyecto, las competencias representan una combinacin dinmica de atributos que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. El Proyecto se centra en la definicin de las competencias especficas de las reas (campo

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La formulacin de competencias se har a nivel general, puesto que una definicin ms precisa requiere de consultas a actores que se desenvuelven en distintos mbitos relacionados con la educacin infantil a nivel nacional: empleadores, educadoras y tcnicos en ejercicio, expertos en formacin, familias, etc., aspectos que no cubre este estudio. 26 Ver documento Fernndez, C et al (2006). Las competencias en el marco de la convergencia europea: Un nuevo concepto para el diseo de programas educativos. Encounters on Education. Volume 7, Fall 2006 pp. 131 153. En http://educ.queensu.ca/publications/encounters/volume7/miguel.pdf),

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de estudio o disciplina) y competencias genricas (comunes para cualquier campo de estudio o disciplina)27. Por lo tanto, en funcin de lo anterior, hemos distinguido tres tipos de competencias, que en general la literatura consultada releva: Competencias bsicas o tambin llamadas competencias claves: No existe una acepcin universal del concepto "competencia clave o bsica", no obstante se da una coincidencia generalizada en considerar como competencias clave, esenciales, fundamentales o bsicas, aquellas que son necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto (Noguera, 2004). Tradicionalmente se han considerado, y siguen siendo an reconocidas como competencias clave, la lectura, escritura y el clculo como medios que hacen posible cualquier otro aprendizaje como tambin las posibilidades de empleo28. Por tanto, son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que, generalmente, se adquieren en la formacin general y que permiten desenvolverse en cualquier situacin laboral, social o familiar, y por ende, deberan estar a la base de cualquier perfil y proceso de formacin. Son competencias bsicas el saber leer y escribir, tener manejo de pensamiento lgico matemtico bsico (cuatro operaciones) y ser capaz de mantener una comunicacin interpersonal fluida. Un grupo de trabajo sobre las capacidades bsicas, creado en 2001 en el contexto del programa Educacin y Formacin 2010, desarroll un marco de competencias claves y recomendaciones para garantizar el acceso de todos los ciudadanos a dichas competencias a travs del aprendizaje permanente. Las 8 competencias definidas son: comunicacin en la lengua materna; comunicacin en lenguas extranjeras; competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica; espritu de empresa, y expresin cultural29.

Competencias genricas o transversales: Se relacionan con los comportamientos y actitudes propios de un campo laboral y que permiten un mejor desempeo de la profesin. Estas son consideradas esenciales para el desarrollo vital de las personas, independientemente del contexto en el que se
Ver. Informe Final. Proyecto Piloto- Fase 1: Tuning Education Structures in Europe. Editado por Julia Gonzlez y Robert Wagenaar (2003). Universidad de Deusto y Universidad Groningen. En http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning_Educational_12.pdf (ver pgina http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html) 28 Ver Noguera, J (2004). Las competencias bsicas. http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/LAS%20COMPETE NCIAS%20BASICAS%20-%20NOGUERA.pdf y; Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations" 2001 -OCDE. Deseco Background Paper. OECD/SFSO/deseco. 29 Ver Propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2005). Comisin de las Comunidades Europeas. En: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf
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siten. Podramos decir que son aquellas que deben estar presentes en el ejercicio de cualquier profesin. Son competencias genricas el trabajar en equipo, negociar, ejercer liderazgo, etc. Competencias profesionales/tcnicas/especficas: Estas se derivan de las exigencias del perfil profesional, donde las capacidades o disposiciones personales tienen una presencia especfica de acuerdo a las caractersticas del perfil, por lo tanto se relacionan con los aspectos tcnicos directamente vinculados con la profesin u ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales. Ejemplo: Planificacin de situaciones de enseanza aprendizaje, manejo de herramientas especializadas, formulacin de proyectos especficos, etc.

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REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIN INICIAL DE EDUCADORAS DE PRVULOS En el siguiente apartado se exponen las reas de competencias consideradas como fundamentales en una propuesta curricular de educacin superior. El nfasis en las competencias denominadas bsicas est relacionado con el perfil de las estudiantes que ingresan actualmente a la carrera. Un comentario comn y generalizado de los acadmicos que trabajan en formacin inicial se refiere a la importancia de desarrollar en las estudiantes saberes fundamentales que les permitan iniciar un camino profesional. Las competencias genricas tambin recogen una necesidad transversal de la formacin docente que fue insistentemente mencionada por las directoras de carreras y por las profesionales que se desempean en el mbito de la educacin pblica infantil. Finalmente, se detallarn las competencias profesionales propias de la carrera que, segn los antecedentes recopilados, son las fundamentales en el mbito profesional actual.

1. COMPETENCIAS BSICAS Estas competencias constituyen la base fundamental para el desarrollo de las otras competencias genricas y profesionales que estn asociadas al proceso de formacin inicial de Educadoras de Prvulos y a la adquisicin de un perfil profesional docente. Entre ellas destacamos las ms centrales: El lenguaje y la comunicacin: El lenguaje constituye una facultad de los individuos para construir su mundo personal y social. Es decir, se concibe el lenguaje como facultad inherente al comportamiento humano, como herramienta cultural que permite enfrentar autnticas situaciones de comunicacin. Desde esta concepcin el lenguaje abarca todas las reas del saber y por ello es necesario saber usar todas las expresiones del lenguaje, es decir, hablar, escuchar, leer y escribir, no como una dimensin tcnica, sino como un proceso complejo que implica el desarrollo de competencias lingsticas asociadas al desarrollo del pensamiento y a la construccin de significado. La educadora por tanto debera manejar el lenguaje y la comunicacin de manera efectiva, utilizando tanto el lenguaje escrito (leer y escribir) como el oral (hablar y escuchar): localizar, comprender e interpretar y utilizar informacin contenida en textos tales como editoriales, noticias, libros y documentos de su especialidad; ubicar y utilizar informacin contenida en cuadros, mapas, grficos, esquemas, etc.; comunicar y/o informar de manera escrita pensamientos, ideas, datos, informacin y lograr que otros lo comprendan; recibir y responder a mensajes verbales u otras indicaciones en forma pertinente al propsito comunicativo; organizar y trasmitir oralmente contenidos e ideas a otros, seleccionando el medio ms apto para ello si se requiere. Hablar claramente y al nivel de complejidad acorde a su audiencia. Lgicas-matemticas, ciencia y tecnologa: Las competencias lgico matemticas dan cuenta de aptitudes para identificar, comprender y efectuar razonamientos matemticos y de hacer juicios fundados sobre el rol de las matemticas en distintos mbitos de la realidad, como tambin ser competente en resolver problemas pluridisciplinarios aplicando procesos cognitivos necesarios para llegar a una solucin que no es inmediatamente evidente.

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Se refiere al tratamiento de la informacin numrica y el conocimiento espacial y geomtrico que debieran tener los docentes, tales como conceptos numricos, operaciones matemticas bsicas, relaciones proporcionales, nociones espaciales, clculo de volumen, rea, etc. La educadora debera ser capaz de comprender y utilizar los conceptos matemticos bsicos para resolver problemas aritmticos cotidianos, como llenar formularios en que tengan que usar informacin numrica, operar cantidades, sacar proporciones, porcentajes simples y promedios, como tambin, el uso de dichas operaciones matemticas en resolver problemas ms complejos propios de su especialidad o rea laboral. Tambin resolver problemas ligados a la geometra y el espacio y sus tcnicas de medicin. Adems, debiera desarrollar la competencia cientfica, que alude a la capacidad y voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodologa empleado para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas; y la competencia en materia de tecnologa, que se entiende como la aplicacin de dichos conocimientos y metodologa en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las capacidades en este mbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y mquinas tecnolgicas, as como datos cientficos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisin o conclusin basada en pruebas. Esta competencia requiere una actitud de juicio y curiosidad crticos, un inters por las cuestiones ticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso cientfico y tecnolgico en relacin con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales30.

Uso de TICs: En general, todos los pases definen como una competencia bsica de cualquier profesin, el manejo o uso de los TICs. En un texto de reciente aparicin el MINEDUC public los Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la formacin inicial docente (noviembre 2006). En este documento se plantean cinco dimensiones en el uso de los TICs y para cada una de estas dimensiones se definen los estndares, que integran los aspectos tecnolgicos y pedaggicos, usando para ello referentes extranjeros, definiciones de la UNESCO y la experiencia acumulada a travs del Proyecto Enlaces. Las dimensiones planteadas son: rea Pedaggica (uso de los TICs en la preparacin de material, diseo de ambientes de aprendizaje, apoyar procesos de enseanza aprendizaje, etc); Aspectos Sociales, ticos y Legales (conocer el impacto y rol de las TIC en la forma de entender y promocionar la inclusin en la Sociedad del Conocimiento, comprender los aspectos ticos y legales asociados a la informacin digital y a las comunicaciones a travs de las redes de datos, etc); Aspectos Tcnicos (manejar conceptos y funciones bsicas asociadas a las TIC y el uso de computadores personales, manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, con el fin de acceder y difundir informacin y establecer comunicaciones remotas, etc); Gestin Escolar (emplear las tecnologas para apoyar las tareas administrativo-docentes y del establecimiento, etc). Desarrollo
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Ver Propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2005). Comisin de las Comunidades Europeas. p.17. En: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf.

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Profesional (desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologas en su prctica docente; utilizar las tecnologas para la comunicacin y colaboracin con iguales, y la comunidad educativa en general, etc). Manejo de alguna lengua extranjera: Si bien esta no es considerada por algunos autores como competencia clave, el Proyecto Tuning la considera parte de las 8 competencias claves. Las principales capacidades de la comunicacin en la lengua extranjera, al igual que la materna, exige poseer capacidades tales como la mediacin y la comprensin intercultural. Adems exige tener conocimientos del vocabulario y la gramtica funcional y ser consciente de los principales tipos de interaccin verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingstica es importante. Las capacidades esenciales consisten en la habilidad para leer y entender textos escritos, entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones. El nivel de dominio de cada persona ser distinto en funcin de la lengua de que se trate y de su nivel educativo de base, su entorno y sus necesidades e intereses. Las competencias bsicas pueden ser agrupadas por niveles de complejidad y su exigencia depender del grado de profundidad exigida en el rea o campo laboral. Cmo resolverlas curricularmente?

La estrecha relacin entre las competencias de base que muchos estudiantes no traen desarrolladas desde la enseaza media y que aparecen como nudo crtico en su formacin inicial y su posterior desempeo en el desarrollo de sta, fundamenta la propuesta de intervenirlos en forma conjunta facilitando el desarrollo de habilidades y conocimiento que se traspasarn a todas las reas del saber. De acuerdo a diversos autores es necesario ensear y entrenar estas habilidades estimulando la transferencia y su uso meta-cognitivo, lo que favorece el procesamiento profundo de la informacin para el logro de las futuras metas acadmicas. Una alternativa, es abordar el desarrollo de las competencias desde el inicio en una modalidad de bachillerato o formacin general. En el caso de Finlandia, Colombia y otros se realizan cursos especficos durante el inicio de las carreras a fin de nivelar los conocimientos de entrada de los alumnos en torno a las competencias bsicas (escritura acadmica TICs, lenguaje hablado). Otra posibilidad es intencionar estas competencias transversalmente durante toda la formacin a travs del currculo: planificando, intencionando y evaluando el desarrollo de estas competencias por semestre y en cada curso. Por ejemplo, en el Caso 531 el grupo acadmico que dirige la carrera, realiza una planificacin centralizada de las competencias bsicas requeridas y las incorpora en todos los programas junto con estrategias de evaluacin destinadas a cautelar que las estudiantes logran desarrollarlas. Adems se pueden combinar estas estrategias transversales con estrategias focalizadas. Tal como se ilustra en la caracterizacin de uno de los casos estudiados, Caso 3, la carrera levanta diagnsticos de los problemas ms evidentes de sus alumnas, recoge variables contextuales y ofrece estrategias de apoyo a travs de talleres, de forma
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Ver informe 2.

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diferenciada y sistemtica, monitoreando con criterios definidos y pertinentes los logros de stos. De esta manera, se hacen cargo y asumen una necesidad de manera coherente con la definicin del perfil de egreso que plantea la carrera. La experiencia de este caso cuestiona la efectividad de los cursos generales para todos los estudiantes que ingresan a la carrera y ms bien valida los cursos que siguen una metodologa de taller y que responden a necesidades diagnosticadas. De igual modo, la existencia de un perfil de entrada permite establecer condiciones mnimas para el desarrollo de la malla curricular. La mayora de los casos estudiados dan cuenta de las debilidades de ingreso en relacin a estas competencias bsicas. Lo anterior demanda aumentar los requisitos de entrada de las estudiantes y ajustar las mallas curriculares a las competencias bsicas reales de las alumnas y a partir de ellas planificar acciones que permitan su mejora en funcin del nivel de dficit presentado.

2. COMPETENCIAS GENRICAS Las competencias genricas o transversales son aquellas referidas a movilizar una serie de recursos vinculados a aspectos de personalidad y relaciones sociales, as como aquellos aspectos ticos y valricos que la educadora debe demostrar en su prctica profesional, tales como: capacidad de autocrtica, capacidad para relacionarse con otros, creatividad, sntesis, resolucin de problemas y otras presentes en la mayora de las profesiones. Aquellas competencias ms pertinentes de desarrollar y/o potenciar en las educadoras de prvulos son: Autocrtica y capacidad reflexiva: Es la capacidad de reflexionar sobre la propia prctica y reconocer sus propias destrezas, habilidades, y dificultades y a partir de ello formular metas realistas y persevera en ellas; por ello, es crtica en su actuar y est constantemente atenta a sus progresos. Demuestra que conoce sus propias destrezas y habilidades y es consciente de ello. Trabajo en equipo: Es la disposicin y habilidad para participar como miembro de un equipo de trabajo, cooperando, aportando ideas, sugerencias y tiempo para realizar lo que se propone, como tambin, promover la necesidad de trabajar cooperativamente con otros. Se coordina con otros colegas o profesionales para implementar actividades relacionadas con los objetivos propuestos para los nios y nias y participa en actividades de la comunidad que son propicias para apoyar los aprendizajes de ellos. Resolucin de problemas y toma de decisiones: Es la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una determinada situacin mediante la organizacin y/o aplicacin de una estrategia o secuencia operativa. Por ello, es capaz de reconocer cuando existe un problema, ver los puntos de discrepancia, analizar las variables involucradas y las distintas alternativas que tiene a su alcance, idear un plan de accin para resolverlo y evaluar, reflexionar y tomar decisiones en base a la informacin recogida. Es capaz incluso de prever posibles situaciones problema futuras. Creatividad e Innovacin: es la habilidad de proponer enfoques innovadores en la resolucin de problemticas en el quehacer personal y profesional. Implica estar atento al entorno, analizarlo desde distintas perspectivas y buscar retos y oportunidades, para as generar nuevas ideas, orientaciones y proyectos profesionales.

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Adaptacin y Flexibilidad: Es la capacidad de adaptarse a los cambios y al entorno que se le presenta, presentando una disposicin para enfrentarse de manera activa a nuevas situaciones de trabajo derivadas de transformaciones o cambios organizativos o pedaggicos. Asume el cambio como una constante facilitando as el desarrollo de una visin ms innovadora e investigativa. Autonoma y Responsabilidad: Es la disposicin para realizar una tarea de forma independiente y responsable, ejecutndola de principio a fin sin necesidad de recibir constante ayuda de otros, actuando con independencia y ejerciendo control sobre sus labores. Demuestra una constante autoconciencia del deber y de su responsabilidad. Autocontrol de las propias emociones: El docente que desarrolla estas competencias, se caracteriza por ser una persona responsable de su propio proceso (dominio sobre s mismo). Implicacin y compromiso con la profesin: Es la disposicin a mantenerse actualizada respecto a los conocimientos y procedimientos profesionales para poder garantizar un trabajo eficaz y eficiente. Incluye tambin un compromiso con la tica profesional Liderazgo: Es capaz de trabajar con personas de diversas culturas y formas de pensar, siempre en actitud de mucho respeto y escucha frente a sus opiniones, aunque difieran de las suyas. Motiva y alienta a sus pares y alumnos en el logro de metas (ejerce liderazgo); los impulsa a que resuelvan problemas y se involucren en nuevas ideas que permitan el desarrollo personal y social. Realiza acciones para promover los talentos y las capacidades de su equipo de trabajo; asigna tareas de forma clara y directa de tal manera que sus receptores comprendan lo que se quiere de ellos y genera entusiasmo y compromiso para el logro de los objetivos propuestos. Demuestra amabilidad, inters por lo que dicen y hacen los nios y compaeros, responde apropiadamente segn lo requiera la circunstancia (asertivo). Es capaz de trabajar con personas de diversas culturas y formas de pensar, siempre en actitud de mucho respeto y escucha frente a sus opiniones, aunque difieran de las suyas. A la base de estas competencias transversales estn el desarrollo de todas aquellas capacidades y habilidades sociales que permiten relacionarse con otros, lo que implica un fuerte desarrollo personal en aquellos aspectos concernientes con la autoestima y autoconcepto, la disposicin y habilidad para comunicarse con un trato adecuado y emptico, valorando el contexto y los objetivos de la comunicacin, entre otros. o Cmo resolverlas curricularmente?

De acuerdo a diversos autores y propuestas de formacin inicial analizadas se plantean, en general, tres caminos para desarrollar las competencias genricas. La primera de ellas se refiere a la de intencionarla durante todo el proceso de formacin, de manera sistemtica por curso y semestre. La intencionalidad se refiere a dos aspectos, el primero de ellos hace alusin a definir claramente qu competencias genricas se quieren intencionar y/o aspectos de ellas en la o las asignaturas; y segundo, implica que los docentes deban explcitamente planificar el desarrollo de algunas competencias en el transcurso de sus asignaturas, definiendo contenidos y actividades.

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El segundo camino se refiere a desarrollar y/o potenciar las competencias genricas a travs de talleres de desarrollo personal, lo que requiere para ello que se definan claramente qu competencias se van a desarrollar, cmo y en qu momento de la formacin (en el semestre, en semanas, etc.), como de igual modo en qu momento van a ser evaluadas. El tercer camino hace una combinacin de los dos anteriormente planteados. Cabe sealar que las competencias se deben ejercitar en un contexto lo ms parecido al que se van a encontrar en el mundo laboral, por lo cual requieren practicar y/o movilizar los recursos comprometidas en ellas. Las prcticas que se proveen desde el comienzo de la formacin hasta el final de ellas son un buen espacio para poner en marcha estas competencias y evaluarlas. Por tanto, se debiera definir, bajo indicadores concretos, qu interesa evaluar de la competencia y en qu momento se va a realizar la misma, vale decir, qu se va a evaluar en las distintas prcticas y al final de ellas, como tambin, los procedimientos e instrumentos que se utilizarn. En el caso de las experiencias internacionales, el desarrollo de estas competencias se lleva a cabo por medios de cursos relacionados, por ejemplo, a la tica profesional y responsabilidad social. Adems, se enfatizan por medio de las prcticas pedaggicas, acompaadas con grupos de reflexin, seminarios de investigacin y proyectos de innovacin. El Caso 5 del estudio cualitativo32 presenta una respuesta interesante al desarrollo de estas competencias. Existe un esfuerzo por planificar y asignar responsabilidad concreta a los cursos frente al desarrollo de estas competencias, involucrando a todos los profesores en los procesos de prctica y de observacin del manejo de las competencias. Al igual que en el caso de las competencias bsicas, la planificacin curricular centralizada resulta fundamental para constatar que los contenidos no se repiten y, lo ms relevante, se cautela que existen mecanismos de evaluacin reales para esas competencias. La gran problemtica que presentan el desarrollo de estas competencias es la necesidad de contar con una gestin curricular que permita secuenciar, planificar y organizar adecuadamente la enseanza y ejercicio de estas competencias y profesores comprometidos con la formacin y evaluacin de las mismas. Metodolgicamente se requiere que los docentes, adems, se apropien de las competencias definidas para las alumnas docentes y las intencionen, recreen y modelen en el aula y el proceso de interaccin pedaggica con los alumnos. En este contexto resultara interesante contar con docentes tutores o mentores que realicen un trabajo ms personalizado con grupos pequeos de estudiantes con el fin de potenciar estas competencias, como lo platean en algunos modelos de formacin inicial revisados.

32

Ver informe de avance 2.

53

3.

COMPETENCIAS PROFESIONALES33: EDUCADORAS DE PRVULOS

FORMACIN

ESPECFICA

DE

LAS

En relacin a las competencias profesionales entendidas como las acciones fundamentales que debe desarrollar la educadora de prvulos en su quehacer pedaggico se considera relevante describirlas de acuerdo a las funciones que stas asumen o deben asumir en su quehacer profesional, especialmente en el aula. En este apartado, junto con el anlisis de los casos estudiados en la etapa cualitativa, han sido muy relevantes los aportes de los especialistas convocados en el proyecto. 3.1 reas de competencias Se han definido 6 reas de competencias. La primera apunta al saber terico general que forma parte del objeto de estudio de la educacin parvularia. Las 3 siguientes reas apuntan al diseo; implementacin y generacin de un ambiente para el aprendizaje y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje considerando todos los ciclos etarios; la quinta rea apunta al trabajo con adultos, familia y comunidad propiamente tal; y finalmente, la sexta, al desarrollo de la responsabilidad docente. Estas reas sintetizan las propuestas revisadas a lo largo de este estudio y, expresan, a la vez, las prioridades fundamentales que la formacin inicial debera considerar en el itinerario de las estudiantes de Educacin de Prvulos.
a) COMPETENCIA DE DOMINIO TERICO DE LA INFANCIA

La egresada de la carrera de educacin de prvulos debera orientar su saber y su manejo terico sobre la nocin de infancia, considerando, al menos, los nios y nias desde el nacimiento hasta los ocho aos34. Ello requiere un saber conceptual que se nutre desde distintas disciplinas, como la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, la biologa y salud, la antropologa y sociologa, y la pedagoga. Tambin supone que las egresadas posean dominios bsicos en el rea de las didcticas implicadas en el currculo infantil, dado su rol articulador con la enseanza primaria. Lo anterior exige manejar enfoques de los nios como personas integrales, en un marco de diversidad, inclusin y equidad.35 A su vez este manejo conceptual incluye temticas relacionadas con familia y educacin.
33

La competencia relacionada con Administracin y Direccin de Establecimientos no fue considerada como un aspecto a desarrollar en la formacin inicial pero si en la formacin continua. Esta necesidad de formacin se releva, en este estudio, slo en las instituciones pblicas JUNJI e INTEGRA, Es importante debatir si esta competencia debe desarrollarse desde la formacin inicial, contemplando que dicha formacin prepara a educadoras para enfrentarse a sector pblico como privado y en ambos contextos no siempre ejercen labores de administracin y gestin de establecimientos. 34 Si bien la Educadora de Prvulos se desempea con nios hasta los 6 aos, es importante que conozca la etapa evolutiva del desarrollo y del aprendizaje del nio hasta los 8 aos, que es a partir de all que se produce un cambio importante en el desarrollo evolutivo. 35 La educacin para la diversidad pretende que todos los alumnos, cualquiera sea su procedencia o nivel de partida o caractersticas personales, logren los objetivos propuestos. Mercedes Garca (2004) la define como aquella enseanza que dispone de las condiciones contextuales adecuadas

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Adems, debe manejar aspectos relacionados con el contexto sociocultural en la que se desenvuelven los nios y nias y poseer conocimiento de todas aquellas orientaciones y directrices emanadas por los distintos organismos pblicos que trabajan temticas relacionadas con la infancia en general y el currculum en la educacin parvularia36.
b) COMPETENCIA DE DISEO, PREPARACIN Y ORGANIZACIN DEL TRABAJO PEDAGGICO

La futura educadora debe ser capaz de disear, organizar y preparar el trabajo educativo con el fin de potenciar aprendizajes en los nios y nias, y asegurar su bienestar. Ello implica organizar e intencionar pedaggicamente los distintos elementos curriculares: planificacin educativa, contenidos curriculares, organizacin del espacio, organizacin del tiempo y evaluacin. Para ello debe aprender a: Observar y analizar la realidad que le rodea, con el propsito de adquirir informacin relevante que le permita planear y generar experiencias educativas en ambientes socioafectivos estimulantes, gratos y bajo la lgica de la pertinencia y la adecuacin a los intereses y necesidades de aprendizaje de los nios y nias. Observar y conocer las caractersticas del desarrollo y aprendizaje de sus nios, sus necesidades e intereses, sus capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices y los aprendizajes y experiencias anteriores que han tenido. Conocer el currculo nacional existente que orienta y entrega los lineamientos para cada nivel educativo, y saber analizar el proyecto educativo institucional del centro o unidad en el que realice sus prcticas. Conocer y manejar distintas estrategias didcticas y tcnicas pedaggicas que permitan desarrollar los aprendizajes de los nios y nias en sus distintos mbitos y en consonancia con las directrices del marco curricular nacional. Saber seleccionar aprendizajes esperados y relacionarlos con los contenidos (conceptos, habilidades y actitudes) claves a desarrollar en nios y nias. Disear y/o seleccionar estrategias, mtodos y tcnicas generales y especficas que permitan el desarrollo de aprendizajes relevantes y pertinentes para el grupo de nios y nias. Organizar el espacio y los materiales educativos. El espacio debe crear un ambiente clido, seguro y estructurado que propicia la exploracin, el juego y las experiencias de aprendizaje, de acuerdo a las caractersticas e intereses de los nios. Adems, se deben utilizar una diversidad de recursos y medios educativos de acuerdo a los objetivos propuestos y al contexto los nios y nias.

a las diferencias individuales de los alumnos, decidiendo, en cada caso y situacin, el grado de mediacin ms adecuada para facilitar al estudiante el dominio de los objetivos planificados (p 5) y Onrubia y otros (2004) como aquella estrategia general de respuesta a la diversidad del alumnado basada en la diversificacin de las formas de actuacin educativa de acuerdo con sus caractersticas, manteniendo las misma metas y objetivos globales para todos (p.10). Ver Garca, M (2004). Educacin adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los alumnos. En Jimnez, Carmen (coord.). Pedagoga diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson; Onrubia, J (coord.); Fillat, M.T; Martnez, M.D; Udina, M (2004). Criterios psicopedaggicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Barcelona. Grao.
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Organizar el tiempo. La jornada diaria debe tener una intencionalidad educativa durante los distintos perodos. Adems requiere ofrecer una estructura estable, como tambin experiencias variables que apunten a distintos mbitos curriculares.
c) COMPETENCIA GENERACIN DE APRENDIZAJE DE IMPLEMENTACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y CONDICIONES SOCIOAFECTIVAS Y COGNITIVAS PARA EL

Es esperable que las egresadas de la carrera desarrollen algunas competencias bsicas en relacin a la generacin de condiciones para el aprendizaje en el aula y la implementacin de experiencias de aprendizaje basadas en marcos tericos pertinentes. Para ello, es preciso que sea capaz de: Propiciar un ambiente de bienestar con el fin de que los nios y nias se sientan seguros, contentos, y queridos dentro de un clima de cario, respeto y humor. Ello implica crear un ambiente cmodo, clido, seguro e higinico. Establecer fuertes vnculos de interaccin con los nios, facilitando la creacin de un ambiente socioafectivo positivo para que estos se sientan cmodos y queridos y ambientes desafiantes cognitivamente que estimulen el gusto por aprender. Intencionar y resignificar educativamente el mundo que rodea al nio, ofreciendo experiencias que potencian nuevos aprendizajes. Apoyar a los nios a la resolucin de conflictos por medio del dialogo, y el respeto de las normas grupales. Utilizar una diversidad de recursos y medios educativos que le permitan desarrollar las sesiones y lograr los objetivos propuestos, y dispone para los nios diversos tipos de recursos y medios contextualizados y con sentido como forma de promover la motivacin en los nios ofrecindoles adems la posibilidad de elegir para que ellos puedan explorar, guiando permanentemente su uso. Generar estrategias diversificadas de acuerdo a las caractersticas, necesidades e intereses de cada grupo de nios. Aquello tambin implica utilizar estrategias diferenciadas entre primer y segundo ciclo. Por ejemplo, en el primer ciclo prima la generacin del bienestar de los nios, la creacin de vnculos afectivos seguros y estables, junto a ofrecer ambientes y materiales que inviten a la accin y libre exploracin. Gradualmente, hacia el segundo ciclo, se incorporan trabajo en grupos pequeos y grandes, y experiencias iniciadas por el adulto. Tambin se enfatiza la reflexin, dialogo entre pares y la auto-evaluacin. Adecuar y organizar el tiempo y el espacio en funcin de los aprendizaje, necesidades y caractersticas de los nios y nias Integrar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin a sus actividades de aprendizaje con los nios y nias. Favorecer y respetar los distintos estilos y ritmos que tienen de aprender y lograr sus competencias. Estructura la experiencia de manera de realizar siempre un cierre, intencionando de alguna manera y/o realizando actividades, en funcin de la edad y caractersticas de los nios.

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d) COMPETENCIA DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Una tercera rea de competencias tcnicas se relaciona con la evaluacin. La formacin inicial, a travs de sus cursos tericos y prcticos debe ofrecer las posibilidades de saber y saber-hacer relacionados con la evaluacin de los aprendizajes. En cierto sentido, aqu se juega la experticia de la futura profesional, pues estas competencias son claves para planificar las experiencias de aprendizaje. Considerando que la formacin inicial otorga la base fundamental de una profesional, es recomendable que la evaluacin posea un lugar central. La educadora en la implementacin del proceso de enseanza, utiliza constantemente la evaluacin para monitorear, retroalimentar el proceso y hacer ajustes de manera de mejorar la calidad del mismo. La evaluacin la realiza en dos mbitos: Evaluacin del aprendizaje: o Conoce y maneja el concepto y finalidad de la evaluacin autntica (qu, cmo, cundo y para qu evaluar), procedimientos, instrumentos y criterios de evaluacin para generar ambientes propicios y seleccionar actividades e instrumentos de evaluacin acorde a las caractersticas de los nios y a los aprendizajes esperados propuestos. o Diagnostica y evala el nivel de logro alcanzado por los nios en base a instrumentos de evaluacin estandarizados, como tambin en base a la observacin y construccin de indicadores de evaluacin. Ello le permite tener claridad acerca de los procesos y avances de cada nio como tambin de la proyeccin del quehacer pedaggico. Es importante que considere la variable diversidad en el momento de seleccionar las actividades e instrumentos de evaluacin o Gradualmente, especialmente desde el segundo ciclo, se preocupa de que los nios vayan tomando conciencia de sus logros, dificultades y fortalezas que han tenido en el desarrollo de sus aprendizajes u otros aspectos que influyen en el logro de stos.

Evaluacin de la enseanza: o Evala su propio quehacer, sus prcticas pedaggicas y su eficacia en el logro de las metas propuestas, desde el punto de vista de la intervencin pedaggica y de su actitud personal (lenguaje que utiliza, actitudes de escucha, respeto por las opiniones y estilos de aprender de sus alumnos, etc.), como tambin, de las experiencias de aprendizaje, uso del espacio y tiempo, sistemas de evaluacin, y trabajo en equipo entre educadoras/tcnicos. o Reflexiona y evala, por tanto, todos los componentes del proceso formativo, analizando crtica y constructivamente los resultados obtenidos de la informacin de los nios y otros actores. e) COMPETENCIAS DE TRABAJO COLABORATIVO CON LOS ADULTOS, FAMILIA Y
COMUNIDAD

Desde los distintos actores y documentacin consultada se plantean demandas, a las educadoras en ejercicio, relacionadas con el trabajo con adultos, la comunidad y familia en general, constituyndose en una responsabilidad esencial en el quehacer profesional. Para ello requiere contar con las competencias necesarias para realizar trabajo entre 57

pares, con la familia y la comunidad en distintos contextos educativos. Sin duda se trata de un rea de competencias que debe ser alimentada posteriormente desde la experiencia laboral, pero se espera que las egresadas sean capaces de planificar experiencias de trabajo con adultos, especialmente en contextos de vulnerabilidad. Esta rea de competencias podra desplegarse en tres dimensiones: La primera de ella alude a la importancia que la futura educadora aprenda a trabajar con todo el personal del centro o institucin en la cual trabaja. Esto implica que si posee personal a su cargo debera generar las condiciones de trabajo colaborativo en funcin de lograr los objetivos pedaggicos que se persiguen con los nios y nias, como de igual modo, participar en equipos de trabajo de la institucin y/o interdisciplinares que favorezcan la puesta en marcha de proyectos e iniciativas pedaggicas pertinentes y relevantes a las necesidades de aprendizaje de los nios y nias. La segunda dimensin alude al trabajo con otros profesionales de su entorno que aborden temas relacionados con la infancia. La educadora egresada debe saber establecer un trabajo colaborativo con otros profesionales y servicios de la infancia con el fin de buscar apoyo pertinente y especializado para los nios y sus familias. Esta competencia es muy explcita en las mallas de universidades extranjeras, pues se enfatiza la existencia de grupos interdisciplinarios que atienden las necesidades infantiles de forma integrada. Finalmente, la tercera dimensin alude especficamente al trabajo que la educadora debe realizar con las familias de los nios y nias. La Educacin Parvularia comparte con la familia la labor educativa, complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales37. Por ello, es fundamental que la educadora establezca lneas de trabajo en comn y se potencie el esfuerzo educativo que ambas realizan en beneficio de los nios y nias.
f) COMPETENCIAS DE RESPONSABILIDAD DOCENTE

Esta rea de competencia se refiere a la construccin de la propia profesionalizacin docente, que constituye un espacio de anlisis y produccin para el desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de la formacin y de su propio desempeo como educadora. Uno de los aspectos relevantes a desarrollar e implementar por la educadora dice relacin con la indagacin e investigacin acerca de la prctica educativa, a fin de que a partir del anlisis reflexivo que realice de ella sea capaz de llevar a cabo modificaciones en su quehacer profesional. Tambin la responsabilidad docente se refiera al cumplimiento con todos los deberes que son demandados por la institucin en tanto labores que debe realizar como cualquier trabajador (aspectos administrativos y normativos exigidos por la institucin).Estos comportamientos hacen referencia, en general, a la puntualidad, actitud personal acorde a
37

MINEDUC, Bases Curriculares EP.

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lo lineamientos ticos y valricos propios de su profesin, a la responsabilidad compartida, a la conciencia de los derechos y deberes como trabajador, a la capacidad de negociacin, entre otras. Las habilidades sociales, referidas a las dimensiones intrapersonales e interpersonales son del tipo valorativas del quehacer y responsabilidad de la educadora que se relaciona consigo mismo (intra) y con personas de su entorno (inter). Son entendidas como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones con el fin de comunicar y establecer un buen ambiente de trabajo armnico con sus pares y toda la comunidad educativa. - Cmo resolverlas curricularmente? De acuerdo a la revisin bibliogrfica, la consulta a expertos y al anlisis de los casos estudiados se propone tres modalidades que estn interrelacionados para desarrollar las competencias profesionales. La primera de ellas se refiere a intencionar las competencias profesionales en un perodo del proceso que permita tener una plataforma bsica construida para lograr mayor apropiacin y ponerlas en prctica en experiencias reales. Esto supone trabajarlas en todos y cada uno de los cursos relacionados con temticas de la especialidad, como tambin considerar los cursos no como disciplinas aisladas sino como ejes integradores de temticas relacionadas, lo cual ofrece al estudiante una mirada amplia y complementaria respecto del quehacer profesional. Esto se ve reflejado en uno de los casos estudiados, Caso 238, que ha realizado una apuesta pedaggica interesante en la forma de abordar los cursos a travs de ncleos temticos. Una segunda forma de abordarlas, se refiere a establecer con mucha claridad las competencias terminales de la Educadora de Prvulos, de manera de analizar y construir previamente una graduacin de logro de dichas competencias, planificarlas explcitamente y desarrollarlas sistemticamente en los cursos pertinentes definiendo con claridad contenidos, actividades y evaluacin de desempeo, evidencias de aquellas capacidades que compromete la competencia. La tercera forma y sin duda la mas relevante dice relacin con el elemento clave y articulador de las prcticas pedaggicas, es aqu donde se operacionaliza y se plasma todo lo que en los cursos se va aprendiendo. Las alumnas entrevistadas del Caso 2 as lo corroboran, al decir que aquello que ven en los cursos lo validan en la prctica. Las competencias se desarrollan y despliegan en una accin concreta que integra los distintos saberes en un contexto real y que ser el puente para su induccin laboral. Sin embargo, no son las prcticas en s mismo lo que marca la diferencia, sino el proceso de reflexin y acompaamiento permanente que se realiza lo que constituye un camino hacia un mejor desempeo. Sin duda que el contar con buenos modelos y buenas prcticas no siempre es posible, por ello es importante asegurar un proceso reflexivo que vaya contribuyendo a un desarrollo metacognitivo. Por cierto que esto implica una gestin curricular cohesionada y muy alineada con esta apuesta pedaggica, para contar con el compromiso de los docentes y realizar un trabajo articulado con los equipos. Es decir, que tanto los docentes de los cursos como de las
38

Ver informe 2.

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prcticas, estn en sintona, acompaen, intencionen y modelen en su quehacer en el aula, las competencias que deben desarrollar en las estudiantes a travs del proceso pedaggico y de interaccin con los alumnos. Como tambin se requiere definir en concreto qu es importante evaluar, cmo hacerlo, cules son los procedimiento e instrumentos y cundo evaluar las diferentes competencias definidas para la formacin profesional. El Caso 2 del estudio presenta una respuesta interesante al desarrollo de estas competencias. Existe una visin comn, una coordinacin y esfuerzo por planificar y asignar responsabilidad concreta a los cursos sobre el desarrollo estas competencias, involucrando a todos los profesores en los procesos de prctica y de observacin del manejo de las competencias. Tambin es interesante analizar el nivel de experticia terica y tcnica de las responsables de elaborar la propuesta curricular, pues logran elaborar una propuesta que responde a las necesidades detectadas en la bibliografa especializada.

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REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIN INICIAL DE TCNICOS DE PRVULOS La formacin de las tcnicas que estudian en la educacin superior (Institutos o CFT) debera seguir la misma estructura de formacin que se propone para las educadoras de prvulos. Las distinciones propuestas se encuentran en el nivel de profundidad de los saberes que ponen en juego y, por otra parte, los roles y funciones administrativas. Sin embargo, es difcil elaborar propuestas acabadas, pues en este estudio se ha constatado que la naturaleza de sus funciones est condicionada a las relaciones laborales que establezcan con las educadoras. Es decir, no existen roles predefinidos que puedan orientar el quehacer de las tcnicas39. Para las Tcnicos en Prvulo es posible distinguir los 3 tipos de competencias que ya se han definido: bsicas, generales y profesionales. Cabe sealar que la informacin que se tiene respecto a las Tcnicos en Prvulos no permite describir exhaustivamente las reas de competencias, y por ende, de ningn modo, generalizar lo que se expondr a continuacin, puesto que se dispone de poca informacin al respecto. Se constata, adems, la urgente necesidad de esclarecer las responsabilidades, roles y funciones de una Tcnico de Prvulo, a fin de generar un perfil preciso y claro que se diferencie de otros profesionales de la educacin.

1. COMPETENCIAS BSICAS Las competencias bsicas son la base fundamental para el desarrollo de las otras competencias, genricas y profesionales que estn asociadas al proceso de formacin inicial de cualquier profesional, puesto que debilidades en ellas comprometen el logro efectivo de las competencias tcnicas que se requieren en el ejercicio profesional. Las competencias bsicas comprometidas se relacionan con el lenguaje y la comunicacin y el pensamiento lgico matemtico. Las competencias que se plantearn a continuacin no distan de las que debera desarrollar cualquier profesional que trabaje en educacin. En las competencias de lenguaje y comunicacin estn el manejar el lenguaje y la comunicacin de manera efectiva, entendiendo el lenguaje como una facultad inherente al comportamiento humano, como una herramienta cultural que permite enfrentar autnticas situaciones de comunicacin. Ello implica utilizar tanto el lenguaje escrito (leer y escribir) como el oral (hablar y escuchar): localizar, comprender e interpretar y utilizar informacin contenida en textos tales como editoriales, noticias, libros y documentos de su especialidad; ubicar y utilizar informacin contenida en cuadros, mapas, grficos, esquemas, etc.; comunicar y/o informar de manera escrita pensamientos, ideas, datos, informacin y lograr que otros lo comprendan; recibir y responder a mensajes verbales u otras indicaciones en forma pertinente al propsito comunicativo; organizar y trasmitir oralmente

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Ver informe 1.

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contenidos e ideas a otros, seleccionando el medio ms apto para ello si se requiere. Hablar claramente y al nivel de complejidad acorde a su audiencia. Las competencias relacionadas con el pensamiento lgico, las ciencias y tecnologa. Las competencias de pensamiento lgico dan cuenta de aptitudes para identificar, comprender y efectuar razonamientos matemticos y de hacer juicios fundados sobre el rol de las matemticas en distintos mbitos de la realidad, como tambin ser competente en resolver problemas pluridisciplinarios aplicando procesos cognitivos necesarios para llegar a una solucin que no es inmediatamente evidente. Se refiere tambin al tratamiento de la informacin numrica y el conocimiento espacial y geomtrico que debieran tener las personas, tales como conceptos numricos, operaciones matemticas bsicas, relaciones proporcionales, nociones espaciales, clculo de volumen, rea, etc. La tcnico en prvulos debera ser capaz de comprender y utilizar los conceptos matemticos bsicos para resolver problemas aritmticos cotidianos, como llenar formularios en que tengan que usar informacin numrica, operar cantidades, sacar proporciones, porcentajes simples y promedios, como tambin, el uso de dichas operaciones matemticas en resolver problemas ms complejos propios de su especialidad o rea laboral. Adems de la anterior debiera desarrollar la competencia cientfica y tecnolgica, que requieren el desarrollo de la habilidad para usar y manipular herramientas y mquinas tecnolgicas, as como datos cientficos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisin o conclusin basada en pruebas. Esta competencia requiere una actitud de juicio y curiosidad crticos, un inters por las cuestiones ticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso cientfico y tecnolgico en relacin con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales40.

Uso de TICs: El conocimiento y manejo de los TICs, en general por distintos pases, es definida como una competencias bsica que deben poseer las personas. Se requiere que la tcnico maneje algunas herramientas propias del computador e Internet, a nivel usuario, para apoyar los procesos de enseanza aprendizaje de los nios y nias, realizacin de tareas administrativas-docentes en el aula y/o del establecimiento y desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologas en su prctica.

Las competencias bsicas pueden ser agrupadas por niveles de complejidad y su exigencia depender del grado de profundidad exigida en el rea o campo laboral. 2. COMPETENCIAS GENRICAS Las competencias genricas o transversales son aquellas referidas a movilizar una serie de recursos vinculados a aspectos de personalidad y relaciones sociales, as como
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Ver Propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2005). Comisin de las Comunidades Europeas. P.17. En: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf.

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aquellos aspectos ticos y valricos que la tcnico debera demostrar en su ejercicio profesional. Las competencias que se presentan a continuacin surgen de la bibliografa que define aquellas ms necesarias en el mbito educativo y de las necesidades demandadas en el mundo laboral. Dentro de las ms relevantes estn: Autocrtica y capacidad reflexiva: Es la capacidad de reflexionar sobre su propia prctica pedaggica y reconocer sus limitaciones, bondades y cualidades y a partir de ello formular metas realistas y perseverar en ellas; por ello, manifiesta capacidad crtica en su actuar y est constantemente atenta a sus progresos. Demuestra que conoce sus propias destrezas y habilidades y es consciente de ello. Trabajo en equipo: Es la disposicin y habilidad para participar como miembro de un equipo de trabajo, cooperando, aportando ideas, sugerencias y tiempo para realizar lo que se propone, como tambin, promover apertura y necesidad de trabajar cooperativamente con otros. Se coordina con otros colegas o profesionales para implementar actividades relacionadas con los objetivos propuestos para los nios y nias. Resolver problemas cotidianos y tomar decisiones: Es la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar respuesta oportuna y pertinente a una determinada situacin pedaggica o laboral. Por ello, es capaz de reconocer cuando existe un problema, ver los puntos de discrepancia, analizar las variables involucradas y las distintas alternativas que tiene a su alcance, idear un plan de accin para resolverlo y evaluar, reflexionar y tomar decisiones en base a la informacin recogida. Creatividad e Innovacin: Se le ve, en su quehacer pedaggico, como una persona organizada, siempre aportando con ideas nuevas que favorezcan el aprendizaje de los nios y nias. Est atenta a su entorno, busca retos y oportunidades que puedan enriquecer sus ideas, orientaciones y objetivos profesionales. Adaptacin y Flexibilidad: Es la capacidad de adaptarse a los cambios y al entorno que se le presenta, presentando una disposicin para enfrentarse de manera activa a nuevas situaciones de trabajo derivadas de transformaciones o cambios organizativos o pedaggicos. Asume el cambio como una oportunidad facilitando as el desarrollo de una visin ms innovadora. Autonoma y Responsabilidad: Es la disposicin para realizar una tarea de forma independiente y responsable, ejecutndola de principio a fin sin necesidad de recibir constante ayuda de otros colegas, actuando con independencia y ejerciendo control sobre sus labores. Demuestra una constante autoconciencia del deber y de su responsabilidad Implicacin y compromiso con su ejercicio profesional: Es la disposicin a mantenerse actualizada respecto a los conocimientos y procedimientos 63

relacionados con su quehacer a fin de garantizar un trabajo eficaz y eficiente. Incluye tambin un compromiso con los valores culturales y ticos de la profesin. A la base de estas competencias transversales estn el desarrollo de todas aquellas habilidades sociales que permiten relacionarse con otros de manera asertiva y pertinente. Estas, sin duda, implican un fuerte desarrollo personal en aquellos aspectos concernientes con la autoestima y autoconcepto, la disposicin y habilidad para comunicarse con un trato respetuoso adecuado y emptico, entre otras. 3. COMPETENCIAS PROFESIONALES: FORMACIN ESPECFICA En relacin a las competencias profesionales, entendidas como las acciones fundamentales que debe desarrollar la tcnico en prvulos en su quehacer pedaggico, se considera relevante describirlas de acuerdo a las funciones que stas asumen o deben asumir en su quehacer profesional, especialmente en el aula. reas de competencias Se han definido 4 reas de competencias. Las tres primeras reas apuntan a la implementacin y generacin de un ambiente para el aprendizaje y el trabajo con adultos y familia-comunidad y, la cuarta, al desarrollo de la responsabilidad docente.
a) COMPETENCIA DE DISEO, PREPARACIN Y ORGANIZACIN DEL TRABAJO PEDAGGICO

La Tcnico asiste el proceso de diseo pedaggico. Es la educadora quien lidera dicho diseo, pero es necesario que las tcnicos conozcan e identifiquen las lgicas de un diseo y sepan realizar aportes o sugerencias para enriquecerlo. En este sentido, debera saber: Identificar en qu consiste un diseo pedaggico y realizar sugerencias o aportes que enriquezcan la propuesta de diseo.
b) COMPETENCIA GENERACIN DE APRENDIZAJE DE IMPLEMENTACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y CONDICIONES SOCIOAFECTIVAS Y COGNITIVAS PARA EL

Una de las funciones claves de la Tcnico es apoyar la labor pedaggica de la Educadora de Prvulos. Para ello debe: Favorecer un ambiente clido y acogedor donde los nios y nias se sientan cmodos, gratos, valorados y acogidos. Debe estar pendiente de sus dificultades y logros y reforzar positivamente estos ltimos, incentivando, adems, la confianza acerca de las capacidades y posibilidades que tienen ellos de aprender y alcanzar mayor autonoma. Esto implica tener altas expectativas respecto del potencial de aprendizaje de los nios y nias. Est pendiente de las necesidades individuales de los nios y nias cuando realizan sus actividades y ofrece apoyo pedaggico cuando se requiera, ya sea a nivel cognitivo, personal o social. Propicia el trabajo colaborativo y una convivencia

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armnica entre los nios y adultos. Conoce y respeta los distintos estilos y ritmos que tienen los nios de aprender y lograr sus competencias. Prepara y organiza el espacio del aula en funcin de facilitar el aprendizaje y la accin de los nios. Por eso es cuidadosa en asegurar tener un espacio seguro e higinico, que brinde oportunidades de aprendizaje a los nios. Ello implica que maneje conocimientos relacionados con el desarrollo y aprendizaje de los nios segn su edad. Tambin, debe apoyar el desarrollo de actividades que propicien la formacin de hbitos en los nios, asegurando que dicho aprendizaje tengan continuidad en el tiempo, como tambin, procesos de evaluacin, registrando informacin relevante acerca de los avances, logros y dificultades que van teniendo los nios. Apoya y complementa el trabajo con la educadora en la implementacin de las experiencias pedaggicas. Posee una actitud proactiva que favorece el dilogo con la educadora de manera de enriquecer el proceso de retroalimentacin de los aprendizajes de nios y nias.
c) COMPETENCIAS DE TRABAJO COLABORATIVO CON LOS ADULTOS, FAMILIA Y COMUNIDAD

Una de las reas de competencia claves planteadas por los distintos actores dice relacin con el trabajo con adultos y la familia que debe desarrollar la tcnico en prvulos. El trabajo con adultos hace referencia a la generacin de habilidades sociales que le permitan trabajar de manera armnica, en equipo, con el personal del centro educativo o institucin, que favorezcan la puesta en marcha de proyectos e iniciativas pedaggicas pertinentes y relevantes a las necesidades de aprendizaje de los nios y nias. Lo anterior requiere el desarrollo de una serie de habilidades y actitudes que faciliten el trabajo tales como la capacidad de escucha, organizacin y la puesta en marcha de acciones con claros objetivos pedaggicos. Tambin debe la tcnico relacionarse con las familias de los nios con los cuales trabaja, creando un clima de colaboracin, acogida y escucha, a fin de favorecer instancias de dilogo y trabajo con la familia e incorporarla en el proceso de aprendizaje de sus hijos
d) COMPETENCIAS DE RESPONSABILIDAD DOCENTE

Una de las responsabilidades profesionales de la tcnico en prvulo, al igual que la educadora, es contribuir a que todos los nios y nias aprendan. Para ello, es importante que aprenda a: Reflexionar constante y crticamente acerca de su prctica pedaggica, y a partir de ella identificar sus necesidades de aprendizaje y buscar estrategias que le permitan mejorar su quehacer. La responsabilidad docente alude, tambin, al cumplimiento con todos los deberes que son demandados por la institucin (aspectos administrativos y normativos

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exigidos), tales como puntualidad, actitud tica y valrica acorde a su profesin, ejercer la responsabilidad compartida, la conciencia de los derechos y deberes como trabajador, la capacidad de negociacin, etc. Asimismo debe desarrollar capacidades relacionadas con aspectos intrapersonales e interpersonales, referidas stas al permanente dilogo que debe realizar consigo mismo (intra) y con personas de su entorno (inter). Estas son entendidas como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones con el fin de comunicar y establecer un buen ambiente de trabajo armnico con sus pares y toda la comunidad educativa. - Cmo resolverlas curricularmente? Los criterios para abordar metodolgicamente el desarrollo de estas competencias no son muy distintos a los planteados en la formacin de Educadoras de Prvulos. En el caso de las competencias bsicas, dado los dficits en los perfiles de ingreso de las futuras Tcnicos, se requiere diagnosticarlas al inicio, en relacin a sus competencias bsicas, y abordarlas, segn el nivel que presenten, al inicio y durante el proceso de formacin y de manera intencionada, ya sea en talleres en que sean tratadas en s mismo o intencionadas explcitamente en algunas asignaturas. Ello necesita coordinacin por parte del cuerpo docente para decidir el qu, cmo, cundo y dnde se intencionarn e evaluarn en el currculo. Para las competencias genricas, en general, se plantean tres caminos para abordarlas: en talleres, transversalmente o utilizando los dos caminos anteriores mencionados. Uno de los aspectos claves y coincidentes de los actores, es que estas competencias deben desarrollarse durante todo el curriculum, pero ello requiere claridad respecto a los momentos y la forma en que se intencionarn y evaluarn. Declaran, adems, que la prctica es un buen espacio para ejercitar dicha competencias y a veces aprender dichas competencias de otros actores del sistema educativo. En otros casos, la figura del docente formador es clave para la formacin de stas por su actuacin pedaggica y modelaje que realiza en sus actividades con los nios y nias. En relacin al desarrollo de las competencias tcnicas hay consenso respecto que en la formacin requiere la articulacin teora y prctica. En aquellos casos consultados en que la prctica pasa a ser el eje articulador de la formacin, las alumnas declaran aprender y darle sentido a los elementos tericos que trabajan. Lo anterior demanda, adems, que las alumnas realicen una constante reflexin terica de su quehacer pedaggico iluminado de los referentes tericos que son tratados en la asignatura y docentes que acompaen dicha reflexin y metacognicin de sus procesos de aprender. El caso 1 y 2 es un buen ejemplo de lo anterior41. Por otro lado, se requiere una gestin que permita articular a los docentes y, adems, involucrarlos y hacerlos conocedores de las prcticas que realizan sus alumnas para que
41

Ver informe de avance 2.

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articulen y trabajen las dificultades y aciertos que presentan en torno al rea disciplinar que estn trabajando.

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IV. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES DE POLTICA PBLICA ORIENTADA A FAVORECER EL MEJORAMIENTO DE LA FORMACIN INICIAL DE EDUCADORAS Y TCNICOS DE PRVULOS.

La propuesta presentada se pronuncia sobre la formacin mnima y fundamental de una profesional y una tcnica que estudie en la educacin superior. La propuesta no hace referencia a las menciones que se ofrecen en la formacin inicial, pues se trata de reas del currculo que dependen de las caractersticas y sello de cada institucin. Las reas de competencias reseadas buscan describir el mbito de experticia de educadoras y tcnicas y los desempeos asociados para trabajar con nias y nios de 0 a 6 aos. Sobre la base del logro de estas competencias, pensamos que es posible proyectar perfiles de mayor especializacin, ya sea a travs de las menciones de la formacin inicial o de los posttulos de la formacin continua. Los resultados que hemos propuesto a lo largo de esta investigacin han relevado los temas crticos de la formacin de educadoras en Chile. No obstante su sealada heterogeneidad, la formacin de educadoras y tcnicas de prvulos enfrenta una demanda social por mejorar la calidad profesional de sus egresadas. Por ello, para terminar la propuesta curricular de este informe, nos parece pertinente realizar algunas sugerencias que podran ser tiles al momento de apoyar el trabajo de formacin de la educacin superior. Al menos, nos interesa identificar los temas ms conflictivos con la finalidad de promover el dilogo y la discusin acadmica que permitan mejorar la oferta formativa para tcnicas y educadoras de la educacin parvularia. 1. Aspectos ms deficitarios de la formacin inicial en Chile En los informes anteriores se seal que la oferta formativa para educadoras y tcnicas es amplia y heterognea. Amplia porque existen 154 carreras a lo largo de todo el pas que atienden a un pblico estudiantil de origen social medio y medio-bajo. Tal como ocurre con el resto de las pedagogas en Chile, la oferta surge sin regulaciones bsicas que permitan orientar condiciones de funcionamiento mnimo de las carreras a nivel curricular y organizacional. En el corto plazo, cabe esperar que los procesos de acreditacin obligatorios de las carreras de pedagoga sean altamente rigurosos dado el rol estratgico de la educacin parvularia para el desarrollo educativo del pas. Es importante mirar en profundidad la oferta de los Institutos Profesionales y de las carreras que son sedes comunales, provinciales o regionales de alguna institucin privada o del consejo de rectores, pues estos casos registran los niveles de ingreso con PSU ms bajos a la par de condiciones organizacionales muy precarias. La principal debilidad de la mayora de las carreras analizadas (muestra de 95 sedes) radica en su precariedad organizacional. Tal como lo sealamos en el informe 1 y 2, una gran cantidad de la muestra evidenci no contar con la infraestructura, recursos y equipo acadmicos necesarios para sostener una propuesta acadmica de calidad. Por otra parte, a partir de las mallas analizadas en el informe 1, otro aspecto deficitario es la falta de un ncleo central de temas o disciplinas que estn a la base de las diversas propuestas de formacin. La propuesta de cursos generales, especficos y de especializacin es muy variada y, solo en pocos casos pareciera relacionarse con discusiones actuales, nacionales e internacionales, sobre el perfil de una profesional de la educacin infantil actual.

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Sobre los equipos acadmicos, es posible identificar un nivel de especializacin muy bajo e incipiente. A ello se suma un escaso desarrollo en el campo de las investigaciones sobre educacin infantil en Chile que posean circulacin pblica o nacional. Son pocas las carreras que poseen lneas de investigacin o canales de perfeccionamiento para sus acadmicos. Ms bien, la mayora de la oferta se estructura sobre la base de docenteshora que realizan clases y no tienen otros vnculos con la institucin. A nivel de la percepcin de los actores involucrados en la formacin, el dficit que se evidencia con mayor fuerza radica en las estudiantes. Existe conciencia de que el nivel cultural del alumnado de estas carreras es bajo, lo que obstaculiza la elaboracin de propuestas formativas ms centradas en saberes especficos de la profesin. Sus niveles en las pruebas PSU son bajos y, desde la opinin de las directoras de las carreras, sus notas de enseanza media tambin fueron regulares o bajas. Lo anterior implica destinar un tiempo importante de la formacin a la nivelacin de saberes mnimos o bsicos que favorezca que las estudiantes enfrenten una carrera profesional. En el informe 2, se relevaron dos casos de carreras en Chile que han propuesto itinerarios formativos de inters y con una percepcin de calidad compartida entre los distintos estamentos. Como sealamos en el informe pasado, ambos casos logran estructurar su propuesta formativa desde la formacin prctica de la estudiante. Ello supone, entre otras cosas, elaborar propuestas curriculares muy alineadas, con canales de comunicacin entre los distintos cursos muy claros y consistentes, con relaciones de cooperacin con los jardines y escuelas que funcionan como centros de prctica, con una direccin y coordinacin acadmica con capacidad de evaluar permanentemente los logros y debilidades de la carrera y con un equipo de profesores de prcticas especializados y con prestigio y autoridad entre el equipo de docentes, entre otras. Sin duda que un problema generalizado se relaciona con el perfil de ingreso a estas carreras. Las estudiantes de educacin parvularia ingresan con bajos puntajes (son pocas las excepciones de carreras que sobrepasan los 500 puntos de corte mnimo). Pero, a la vez, las expectativas laborales tambin son muy precarias. Esta situacin forma parte de un crculo un tanto fatal. Difcilmente las carreras lograrn atraer a alumnos y alumnas con mejores puntajes en la PSU si la carrera est signada por un bajo perfil social y econmico. 2. Fortalecimiento de la propuesta curricular de la formacin inicial: el primer paso Dado el alcance de este estudio, proponemos que dentro de las medidas a implementar se trabaje intensamente con la Red de Jefas de carreras de Educacin Parvularia en seminarios que permitan identificar ncleos fundamentales de la formacin inicial. Para ello, una fuente es la revisin de mallas internacionales. Es un punto de debate crucial analizar el perfil de ingreso de las estudiantes de otras carreras del mundo, pues ello deja en evidencia la importancia que se asigna a la profesin en otros pases. Las carreras en Chile difcilmente pueden pensar en disminuir sus semestres o duracin, como en el caso de varios pases europeos, pues existe un perfil de entrada que requiere de ms tiempo y mejores oportunidades para profesionalizarse. Una segunda fuente para debatir con la Red de Jefas de carreras es la propuesta de competencias que se presenta en este estudio. La propuesta intenta sistematizar algunas tendencias internacionales y los casos nacionales que nos parecieron de mejor calidad.

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Es un plan de competencias de egreso mnimas y propias de la formacin inicial. Su lectura supone comprender que la educadora que egresa tendr que seguir estudiando a lo largo de la formacin continua. En este sentido, algunos nudos de discusin importantes son los siguientes: La interdisciplinariedad: una condicin para la formacin integral de las educadoras. Existen temticas que revisten mayor inters y necesidad, tanto en la literatura especializada, como en las demandas de los actores que trabajan en el campo de la educacin parvularia en Chile. A saber, la educacin de los nios de 0 a 3 aos, la articulacin con el primer ciclo de enseanza bsica y el trabajo con adultos y la comunidad, especialmente en contextos de pobreza. Los temas anteriores necesitan soluciones curriculares interdisciplinarias. Los avances en materia de conocimiento humano y social y los cambios permanentes propios de una sociedad que produce gran cantidad de informacin, obligan a que las profesionales que trabajan con nios y nias posean una formacin que les permita desarrollar visiones integrales de los grupos humanos. Esto, es particularmente claro en lo relativo al campo de la biologa y las neurociencias, como la psicologa, la sociologa y el trabajo social. La revisin realizada a las mallas curriculares de universidades extranjeras permite evidenciar la importancia asignada al trabajo interdisciplinario. Nios y nias son concebidos como sujetos integrales que requieren ser analizados y estudiados desde mltiples perspectivas. La profesional de la educacin de prvulos, por tanto, es alguien que comprende la infancia como un problema multivariado y complejo y, a la vez, es capaz de dialogar y trabajar con profesionales de otras reas para planificar intervenciones ms efectivas en su mbito de accin. Formacin de profesionales para trabajar con nios de 0 a 3 aos. Si una de las inquietudes actuales en el contexto chileno es la calidad de la formacin de las profesionales para educar a nios de 0 a 3 aos, por la ampliacin de la cobertura de salas cunas, parece evidente que es preciso incorporar en sus mallas de formacin temas y experiencias que las vinculen con ese grupo etreo, especialmente en contextos de pobreza. Pero tan importante como contar con buenos cursos de reas vinculadas a la salud, la biologa o la neurociencia, es que las estudiantes aprendan a trabajar en contextos interdisciplinarios, que sepan relacionarse con otros profesionales que trabajan con nios y que comprendan cul es la dimensin pedaggica de su labor. En Chile se necesita conocer ms investigacin sobre esta temtica y producir estudios que aborden estas preocupaciones desde el contexto local. Existe una clara brecha entre la conciencia que poseen los acadmicos que trabajan en el mbito de la educacin infantil sobre la relevancia de conocer ms del ciclo 0 a 3 aos y la produccin real de estudios e investigaciones que permitan levantar lneas de investigacin o cursos especializados. Por lo mismo, proponemos que el Ministerio y las universidades creen fondos especiales para propiciar investigacin sobre este ciclo infantil. Formacin de profesionales que trabajen con adultos. Algo similar ocurre en relacin al trabajo con adultos y al vnculo con la comunidad. La educadora debe estar preparada para ser una de las tantas mediadoras con las familias, especialmente en contextos de pobreza. Su formacin requiere una mirada holstica sobre el tema de trabajo educativo con adultos. Es probable que sea enriquecedor para su aprendizaje

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tener oportunidad de conocer cmo resuelven otros profesionales, como psiclogos o trabajadores sociales, los problemas propios de la relacin con las familias. Tan valioso como contar con un curso que se refiera a la relacin con los adultos es contar con experiencias interdisciplinarias que le permitan aprender a dialogar con otros profesionales y a tener con ms referencias para tomar decisiones en el espacio laboral. La articulacin con la educacin bsica. Otra preocupacin y tema crtico de la formacin actual dice relacin con el perfil articulador de la educadora con la educacin primaria. Creemos que es necesario contar con una formacin disciplinaria ms slida en la formacin de las educadoras de prvulos que le otorgue ms elementos tericos y epistemolgicos para implementar la enseanza del lenguaje, las matemticas, la ciencia, el arte, entre otras, as como estrategias de actualizacin y bsqueda de informacin pertinente. Proponemos que la formacin inicial aborde el ciclo de formacin de nios y nias entre 0 y 8 aos, pero no con la intencin de que la educadora trabaje en la enseanza bsica, sino ms bien para incorporar las tendencias internacionales que sealan que los 8 aos marcan en la evolucin general infantil cambios ms significativos que los 6 aos. Adems, ello permite que la profesional sea sensible a la diversidad de los nios y a sus distintos ritmos y estilos de aprendizaje. Es debatible si la articulacin entre la educacin parvularia y los primeros niveles de la educacin bsica dependen de la formacin de las educadoras de prvulos. Pero lo cierto es que resulta arriesgado favorecer menciones o especializaciones que requieren una fuerte formacin en las didcticas de la especialidad del currculo escolar y, a la vez, un conocimiento acabado del marco curricular de la enseanza bsica. Por ello, pensamos que es ms conveniente favorecer competencias que promuevan el trabajo profesional y en equipo entre educadoras de prvulos y educadoras de enseanza bsica para que, en el espacio escolar, trabajen y colaboren institucionalmente para favorecer la articulacin entre la educacin infantil y la educacin primaria. Necesidad de fortalecer la gestin y condiciones institucionales de las carreras de educacin parvularia. Tal como se indic en el informe 2, el fortalecimiento curricular requiere condiciones institucionales mnimas, como son42: a. b. c. d. e. Gestin acadmica de calidad Innovacin y metodologa de la docencia universitaria Una visin de formacin de profesores de la educacin parvularia Claridad en el perfil de egreso Temas curriculares fundamentales: i. Slida preparacin disciplinaria ii. Slida formacin en la prctica iii. Slida articulacin teora-prctica iv. Evaluacin permanente de la formacin inicial

Para que una carrera logre ofrecer e implementar una propuesta de calidad requiere contar con un equipo de docentes que trabajen en la carrera y se especialice en la
42

Sobre este punto, agradecemos el aporte de Horacio Walker, Universidad Catlica de Valparaso.

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formacin de profesores del nivel. Tambin necesita infraestructura y recursos fundamentales para otorgar buenas oportunidades de aprendizaje a estudiantes que requieren de acompaamientos de calidad. La ausencia de estas condiciones desestabiliza las propuestas de formacin. De aqu la importancia de invitar a las instituciones de educacin superior a revisar experiencias interesantes que otorguen luces a sus procesos de formacin inicial. Las carreras que han realizado esfuerzos importantes por mejorar su oferta curricular tambin han mejorado sus condiciones institucionales. Pero a la vez, es preciso que los procesos de acreditacin sean muy exigentes con lo que se realiza en la educacin superior. Sera deseable que las carreras que no cumplen con ninguno de los requisitos anteriores no puedan formar profesionales pues lo que est en juego es el tipo de profesional que trabajar con un grupo de nios de edades que son estratgicas para el aprendizaje. 3. Mejorar las condiciones laborales: condicin fundamental para imaginar una formacin inicial de calidad. La calidad de la formacin inicial est estrechamente vinculada al estatus de la profesin. Afirmamos en el informe anterior que, desde la percepcin de los actores vinculados a la educacin parvularia, dicho estatus est en crisis. Las condiciones de empleo son muy poco atractivas, lo que debilita cualquier posibilidad de fortalecimiento identitario de un profesional. Ello resulta ms evidente en la tendencia de todas las carreras analizadas a perder la heterogeneidad sociocultural de sus estudiantes y a concentrase crecientemente en un pblico que tiene grandes deficiencias cognitivas y vacos culturales. La tarea de formacin en competencias bsicas es cada vez ms urgente y, por lo mismo, muy difcil. El mejoramiento de las condiciones laborales va acompaado del algn sistema de regulacin que logre implementar un sueldo mnimo para profesionales y tcnicas de los jardines infantiles. Desde los actores consultados en este estudio, surge como un tema de preocupacin mayor la carencia de regulaciones que protejan el trabajo de las educadoras en contextos que no son la escuela. 4. Revisar el perfil de ingreso a las carreras: el esfuerzo por aumentar la exigencia. Existe un relativo consenso respecto al carcter limitado que posee la PSU para seleccionar estudiantes de la carrera de educacin de prvulos, ms an si el promedio nacional de ingreso es de alrededor de 450 puntos. La evidencia internacional demuestra que la deteccin de habilidades sociales para trabajar con nios y nias es muy importante, especialmente en el marco de carreras que son de corta duracin. Pero, a la vez, es preciso denunciar el abuso del recurso de la entrevista personal por parte de las instituciones formadoras en Chile. El estudio evidenci que las entrevistas no logran discriminar entre estudiantes con habilidades, pues solo es una instancia formal de presentacin, pues no se usa como mecanismo de seleccin. Adems, se implementan sobre la base de las intuiciones de los entrevistadores y no sobre un estudio de indicadores serios que permita obtener informacin de calidad de una entrevista. Proponemos que el Ministerio de Educacin en conjunto con las universidades impulse un estudio que permita elaborar un perfil de ingreso a la carrera. Es decir, analizar casos internacionales y elaborar instrumentos serios que permitan detectar casos de personas

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sin habilidades sociales para el trabajo con nios. Si existe voluntad de las instituciones para que el perfil de ingreso sea ms exigente, junto con asignarle ms importancia a los indicadores cuantitativos, como las notas de enseanza media y la PSU, es importante avanzar en indicadores cualitativos que seleccionen a los estudiantes con perfiles ms adecuados a las responsabilidades profesionales futuras. Por otro lado, desde la poltica pblica una alternativa para elevar la exigencia del perfil de ingreso es una poltica de becas masiva y atractiva. Lo realizado en relacin a la formacin inicial de educacin bsica y educacin secundaria es un buen ejemplo. El aumento de los puntajes a las carreras de educacin en las universidades tradicionales puede otorgar pistas para elaborar una poltica que fomente el ingreso de buenos estudiantes del sistema escolar, resguardando una mayor heterogeneidad social. Sin embargo, sabemos que ello ser insuficiente si las condiciones laborales de las educadoras de prvulos no se vuelven ms atractivas. 5. Actualizacin e innovacin en la formacin de Tcnicas de educacin parvularia. Respecto a las Tcnicos de prvulos contamos con informacin ms acotada. Desde los actores de la educacin parvularia pblica, constatamos que se acusa una formacin muy insuficiente y tradicional de las jvenes que egresan de los Liceos Tcnicos Profesionales. Se les demanda mayor proactividad en el espacio laboral, lo que se relaciona estrechamente con el desarrollo de competencias bsicas y genricas, tal como se defini ms arriba. Ms an, si en muchos casos, son las tcnicos las responsables de un grupo de nios. No tenemos opinin del desempeo laboral de las egresadas de los Institutos Profesionales, pues todo indica que es grupo pequeo y que se ocupan en el sector privado. No obstante, a la luz de la muestra revisada en el estudio 1, sugerimos discutir la conveniencia de que los Institutos Profesionales (CFT incluidos) se especialicen solo en la carrera de tcnicos de prvulos. El Ministerio de Educacin debe incidir en las decisiones curriculares de los Liceos TP con mayor claridad. En este sentido, es interesante mirar la experiencia del Instituto Profesional analizado en el informe de avance 2 (Caso 1). Las claves de las fortalezas curriculares de la carrera radican en la identidad de la misma y en el estrecho vnculo con la prctica de las estudiantes. Adems, existe un fuerte trabajo de desarrollo personal, que parece apuntar muy asertivamente a trabajar las dificultades de base que presentan las estudiantes que estudian la carrera. De aqu que se proponga un trabajo de mayor seguimiento en la implementacin del currculo de las estudiantes que eligen esta especialidad en los liceos TP. Es preciso actualizar las miradas pedaggicas de lo que se ensea y dotar a las jvenes de experiencias prcticas que les permitan desarrollar competencias genricas y especficas ms apropiadas a las demandas laborales reales que tendrn una vez que encuentren trabajo. 6. Hacia un sistema de certificacin de la calidad de las egresadas: importancia de la regulacin nacional Este estudio ha dejado en evidencia que parte de las debilidades de la formacin se relacionan con la escasa regulacin que existe hacia las carreras analizadas. En la medida que la formacin de educadoras y tcnicos de educacin parvularia constituya una prioridad para el sistema educativo, nos parece importante revisar los criterios de

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acreditacin para estas carreras y aunar esfuerzos por extremar las evaluaciones de las agencias acreditadotas. En este sentido, nos parece conveniente discutir los resultados de este estudio con las agencias acreditadotas y velar por la rigurosidad de sus acreditaciones. La creacin de un sistema de certificacin de competencias de egreso que proponga cierto nivel de estandarizacin a nivel nacional, aparece como una medida fundamental para resguardar la calidad de la oferta formativa. Esta propuesta ya ha sido planteada para el resto de las pedagogas. Es importante que las carreras de educacin infantil tambin entren en este debate. 7. Favorecer la investigacin y los espacios de discusin Este estudio deja en evidencia la necesidad de contar con la opinin de otros actores sociales, entre ellos, los empleadores de las profesionales y tcnicos de la educacin parvularia y las familias. Se sugiere promover este tipo de investigacin y favorecer la realizacin de encuentros y seminarios que permitan analizar la formacin inicial a partir de otros antecedentes. Este dilogo resulta fundamental para replantear el rol de la profesional y la tcnico en el Chile actual. Es preciso abrir la discusin a otros actores, contar con miradas que no estn centradas en la formacin de las educadoras y buscar soluciones que permitan elevar la calidad de la formacin al mismo tiempo que la calidad de las condiciones laborales. Tambin nos resulta importante promover una poltica de especializacin de docentes en educacin infantil. El dficit de investigacin en Chile est asociado a la escasez de profesionales que se dedican a investigar temticas de la educacin parvularia desde el campo de la pedagoga. Fomentar la participacin en seminarios, pasantas y estudios de postgrado estimulara la especializacin y la investigacin en el rea.

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